مشاهدة النسخة كاملة : لكل من يبحث عن مرجع سأساعده
الصفحات :
[
1]
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
hano.jimi
2011-09-15, 11:56
لكل من يبحث عن مرجع ساساعده في جمع مراجع من خلال الانترنت لتكون صدقة جارية لشخص عزيز لدي متوفي رحمه الله.
halim_1987
2011-09-15, 17:39
طلب مساعدة
اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام أن اليوم بحاجة الى مساعدتكم حيث أحتـــــاج الى معلومــــات تفيدنــــي في اعداد
مذكرتــــــي " مستار في الفلسفــــة " حيث اخترت عنوان لمذكرة بعنوان " المثالية عند افلاطون واثرها على فكر
الفارابي " لكن المشكلة اني لم اجد معلومات كافية " و انا بأمس الحاجة اليكم يا اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام
+ لدي موضوع اخر اخترت احتيــاطا و هذا اذا لم اجــد معلومــــات في العنوان السابــقة لذا اطلب منكـم المساعدة في
العنوانين
مجمل القول ان احتاج الى ان تفيدون بمعلومات خاصة بـــــــــ
عن الفلسفة الجمالية ماهيتها الياتها خصائصها
المثالية عند افلاطون واثرها على فكر الفارابي
لكل من يبحث عن مرجع ساساعده في جمع مراجع من خلال الانترنت لتكون صدقة جارية لشخص عزيز لدي متوفي رحمه الله
اللهم اجعل قبره روضة من رياض الجنة ولا تجعله حفرة من حفر النار
اللـهـم أسكنه فسيح الجنان واغفر لها يارحمن وارحمها يارحيم وتجاوز عما تعلم ياعليم
اللـهـم اجزه عن الاحسان إحسانا وعن الإساءة عفواً وغفراناً.
اللـهـم ارحمه فانها كانت مسلمة واغفر لها فانها كانت مؤمنة.وادخلها الجنة فانها كانت بـنبيك مصدقًة وسامحها فانها كانت لكتابك مرتلة
اللـهـم شفع فيه نبينا ومصطفاك واحشرها تحت لوائها، واسقها من يده الشريفة شربة هنيئة لا تظمأ بعدها ابداُُ .
اللـهـم اجعله في جنة الخلد.
اللـهـم انزل على اهله الصبر والسلوان و ارضهم بقضائك.
اللـهـم ثبتهم على القول الثابت في الحياة الدنيا وفي الاخرة ويوم يقوم الاشهاد
جعلها الله في ميزان حسناته
من فضلك نظريات الموارد البشرية وكل مايتعلق بتنمية وتسيير الموارد البشرية
hano.jimi
2011-09-16, 11:45
اللهم اجعل قبره روضة من رياض الجنة ولا تجعله حفرة من حفر النار
اللـهـم أسكنه فسيح الجنان واغفر لها يارحمن وارحمها يارحيم وتجاوز عما تعلم ياعليم
اللـهـم اجزه عن الاحسان إحسانا وعن الإساءة عفواً وغفراناً.
اللـهـم ارحمه فانها كانت مسلمة واغفر لها فانها كانت مؤمنة.وادخلها الجنة فانها كانت بـنبيك مصدقًة وسامحها فانها كانت لكتابك مرتلة
اللـهـم شفع فيه نبينا ومصطفاك واحشرها تحت لوائها، واسقها من يده الشريفة شربة هنيئة لا تظمأ بعدها ابداُُ .
اللـهـم اجعله في جنة الخلد.
اللـهـم انزل على اهله الصبر والسلوان و ارضهم بقضائك.
اللـهـم ثبتهم على القول الثابت في الحياة الدنيا وفي الاخرة ويوم يقوم الاشهاد
جعلها الله في ميزان حسناته
من فضلك نظريات الموارد البشرية وكل مايتعلق بتنمية وتسيير الموارد البشرية
آمين يارب العالمين ارحمه واسكنه الفردوس الاعلى وارحم كل المؤمنين هذه مراجع يارب تعجبكي شكرا
أغسطس 2008
الوظيف العمومي و تسيير الموارد البشرية
كتبهاخيرالدين ، في 5 ديسمبر 2010 الساعة: 19:30 م
مقدمة :
تكتسي دراسة موضوع تسير الموارد البشرية أهمية بالغة باعتبار أن أي مشروع عصرنة أو تحديث لمؤسسة أو إدارة يجب أن يركز على العامل البشري بالدرجة الأولى.
فالكثير من الدول قطعت أشواط متقدمة في مجال تسير مواردها البشرية باعتمادها على كل ما هو مفيد من أبحاث نظرية وتقنيات عملية، فأصبحت تتوفر على إدارات فعالة تواكب التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية الحاصلة بها.
أما في الجزائر التي تمر بمرحلة انتقالية من الاقتصاد الاشتراكي إلى اقتصاد السوق ومن عهد الحزب الواحد إلى عهد التعددية الحزبية، فإن أغلب الملاحظين أجمعوا على أن الإدارة الجزائرية مازلت تسير بأنماط قديمة، وأنها المعرقل الأساسي في التنمية الوطنية، حيث أنها لا توفر المناخ الحسن لجلب الاستثمارات وتطوير المشاريع كما أن خدماتها تبقى بعيدة عن النوعية المرجوة من طرف المواطنين، ففي حين تتعامل أغلب الإدارات العالمية مع مواطنيها على أنهم زبائن يجب إرضائهم من حيث نوعية الخدمة والآجال والتكلفة، تبقى الإدارة الجزائرية تتبنى الفكر القديم وتفرض بيروقراطية ثقيلة ضيعت على الجزائر الكثير من فرص الاستثمار والشراكة مع الخارج، وبالتالي فرصة الإقلاع الاقتصادي.
فالإدارة العصرية تطورت فأصبح تسير الموارد البشرية فيها يعتمد على أدوات التخطيط والبرمجة من خلال تحديد الأهداف، وانتقاء أدوات التنبؤ والتقييم، كما أنها أصبحت تهتم بالبعد الإنساني والاجتماعي للموظف من خلال البحث عن التحفيز، عكس ما كانت عليه وظيفة المستخدمين في الماضي التي كانت تأخذ بعين الاعتبار نقط الاعتبارات ذات الطابع الإداري والقانوني، فإستطاعت الإدارة العصرية أن تحقق الفعالية وأن تحسن مردودية موظيفها من خلال شتى أنواع التحفيز والتكوين وأنماط التقييم، والآن أصبح علم المناجمنت أو التسيير يدرس في جل الجامعات والمعاهد الحكومية لنتائجه المذهلة.
في حين يبقى الوظيف العمومي في الجزائر بعيد كل البعد عن هذه التغيرات الإستراتيجية في تسيير الموارد البشرية، معتمدا على تسير كلاسيكي ممل لا يفتح آفاق لحياة مهنية جيدة. مما أدى إلى هورب الكثير من الإطارات الممتازة إلى القطاع الخاص في الخارج أو الداخل كما أن استمرار الوضع على حاله يهدد بشل جميع الإصلاحات الاقتصادية والاجتماعية، فالتغير أمر حتمي لا مفرمته. فما هي أهم المحاور الواجب إدخالها لتطوير تسير الموارد البشرية في قطاع الوظيف العمومي في الجزائر؟
المبحث التمهيدي : السياق الحالي للوظيفة العمومية في الجزائر
السياق الحالي للوظيفة العمومية في الجزائر.
أهم ما ميز الوظيفة العمومية في الجزائر بعد الاستقلال هو الخلط بين المناصب ذات الطابع المرتبط بمهام الدولة والمناصب ذات البعد السياسي، وعلى وجه الخصوص الخلط بين مهام الدولة ومهام الحزب، كما أن الموظف يستمد شرعيته من خلال تطبيق القوانين واللوائح، بغض النظر عن تحقيق الفعالية، فأصبحت الإدارة مقبرة للمواهب والمبادرات الفردية، و أداة تثبيط لكل محاولات التحسين، ويرجع هذا أساسا لنقص أنظمة التسيير وعدم التحكم في تعداد العمال وسيطرة الذهنيات البالية كالمحسوبية والقبلية ومركزية القرار على حساب الكفأت والمؤهلات.
في الجزائر يمكن تعداد ثلاث اختلالات أساسية في قطاع الوظيف العمومي:
1-نقص في الكفاءات بسبب هجرة الأدمغة وغياب أفاق لحياة مهنية محفزة.
وكذا غياب معايير للانتقاء والالتحاق مما أدى إلى إقصاء الكفاءت من الالتحاق بالوظيفة العمومية.
2-وجود فائض من الفئات الغير مؤهلة بسبب السياسة الاجتماعية للدولة في التوظيف.
3-قطاع لا يوفر حياة مهنية تتماشى مع نتائج و مستوى الموظف.
فالجزائر موجودة بين ثنائية معقدة من جهة هي مثقلة بالبيروقراطية وممارسات الماضي السلبية وطغيان الفساد الإداري ومن جهة أخرى ضرورة توفير الظروف الملائمة للانضمام إلى النظام الاقتصادي الجديد، وما يتطلبه من إدارة فعالة تعتمد على الأساليب الحديثة في تسيير مواردها البشرية.
فالمتمعن لكيفية تسيير الموارد البشرية في الجزائر يمكنه استخراج الملاحظات الآتية :
1-وظيفة المستخدمين في الجزائر تنحصر فقط في إدارة الموارد البشرية بالمفهوم التقليدي التعين، الإنضباط، الترقية، إنهاء المهام، ولا تصل إلى مفهوم تسيير الموارد البشرية أو المناجمنت العمومي بالمفهوم الحديث من حيث التخطيط والمتابعة والتقييم والتعديل، حيث لا يمتلك الوظيف العمومي مخططات تسيير الحياة المهنية، مخططات التكوين، عوامل التحفيز، تقنيات حديثة للتقييم، أدوات التنبؤ لتجنب الفائض أو الناقص في ملئ المناصب.
2-وظيفة المستخدمين في الجزائر تتميز بطابعها المركزي، وتقليص هامش الحركة للمسؤلين المحلين على جميع المستويات، كما تتميز بطابعها الشمولي أي تطبيق نفس القاعدة القانونية على فئات مهنية مختلفة في قطاع الوظيف العمومي.
3-وظيفة المستخدمين تحقق شرعيتها في تطبيق القوانين واللوائح بغض النظر عن النجاعة، الفعالية، فنجد أن أجهزة الرقابة الداخلية والخارجية تحرص فقط على رقابة مدى مشروعية القرارات فقط ولا تهتم بالنتائج، كما أن الإدارات نفسها لا تمتلك مخطط سنوي في تسيير الموارد البشرية يحدد الأهداف، والوسائل المتاحة لتحقيقها.
4-شريحة كبيرة من موظفي القطاع وهم موظفو الجماعات المحلية خاصة البلديات يعانون من تهميش مبالغ فيه، الحرمان من التكوين، غياب جسر بين الإدارة المحلية والمركزية في إطار حياتهم المهنية.
5-يعاني الوظيف العمومي من طغيان الفئات الغير مؤهلة على حساب الفئات المؤهلة.
6-من حيث الهياكل والمرافق المكلفة بتسيير الموارد البشرية، فأحيانا تكون منعدمة حيث تتبع لمصالح أخرى. وفي حالة وجودها فإننا نجد مستوى التأطير ضعيف جداً، وأحيانا نجدها ممركزة بشكل يضعف روح المبادرة أو يلغيها بالنسبة للفروع الخارجية.
7-الموظفون المركزيون يستعملون بشكل واسع سلطة وشرعية الدولة لفرض قرارات وأوامر غير قابلة للنقاش على المستوى الأدنى بغض النظر على التكاليف، وبالتالي يأخذ الموظف سلوك الرجل السياسي، هذا السلوكيات تمس كثير بمفهوم اللامركزية وإشراك الجميع في اتخاذ القرارات.
8-فيما يخص مديرية الوظيف العمومي التي لها الشأن الكبير في تسيير الحياة المهنية للموظفين، فإنه من بين أهم مصالحها المجلس الأعلى للوظيفة العمومية الذي له دور استشاري وتوجيهي، هذا المجلس لم ينشأ إلى يومنا هذا. كما أن العلاقة بين مديرية الوظيف العمومي وباقي الإدارات كانت دائما ممركزة من حيث وجوب التأشيرة القبلية للوظيف العمومي في أي تسيير للحياة المهنية للموظف.
9-المتمعن في قانون البلدية والولاية يعرف أنهما مجموعتان تجسدان اللامركزية بامتلاكهما لشخصية المعنوية والاستقلالية المالية، مما يعني امتلاك الموظفين لهما لنظام خاص. في حين يتمتع موظفوا البلديات بنظام خاص تجسيدا لنظام اللامركزية ينطبق على موظفي الولاية باقي نظام الإدارات العمومية.
10-نقص حاد في الموارد المالية لتسيير الموارد البشرية بصفة عادية وهذه بعض الحقائق المسجلة لسنة 1993.
أ-شكلت كتلة الأجور %66,84 من ميزانية التسيير للبلديات.
ب-1159 بلدية من بين 1541 متواجدة تعاني من مشاكل مالية عويصة وتلجأ لصندوق دعم الجماعات المحلية التابع لوزارة الداخلية والجماعات المحلية.
جـ-نسبة التأطير تقل عن %5 في بلديات الوطن.
د-الإنعدام التام لمخططات التكوين على مستوى البلديات، و %95 من موظفي البلديات لم يستفيدو من أي تكوين في حياتهم المهنية.
و-غياب الآليات لتحويل أو نقل الموظفين بين البلديات، وهذا لغياب جهاز يتولى تسيير حركة المستخدمين في البلديات.
II-إزداد عدد الموظفين بين سنة 1985 و 1994 من 790 738 موظف إلى644 211 1 موظف، حيث أصبح عدد الموظفين يشكل ¼ من مجموع اليد العاملة الذي يمثل 4,2 موظف لكل 100 ساكن، وهذا الرقم يظهر معقول بالمقارنة مع باقي الدول، لكن في حقيقة الأمر فإن نسبة الأعوان بدون تأهيل تصل إلى %37 في القطاع العمومي وتفوق %70 من مجموع موظفي البلديات.
تطور عدد الموظفين
وبالتالي الوظيف العمومي قد وظف بمعدل :
15000 عون بين عام 1963 و 1973.
35000 عون بين عام 1974 و 1983
55000 عون بين عام 1984 و 1993
كما انتقل عدد الأجانب بين عام 1963 إلى 1993 من 414 14 موظف إلى 419 4 موظف.
12-المؤهلات
مستوى التأهيل يختلف بين الإدارات المركزية وباقي الإدارات، فيرتفع في الدوائر الوزارية وينخفض في الجماعات المحلية.
1- على المستوى الوطني : مستوى التأهيل %12 الفئات غير مؤهلة تشكل %37
2- على المستوى المركزي : مستوى التأهيل %17 الفئات غير مؤهلة تشكل %12
3- على مستوى الولائي : مستوى التأهيل %11,85 الفئات غير مؤهلة تشكل %55,94
4- على المستوى البلدي : مستوى التأهيل % 4,78 الفئات غير مؤهلة تشكل %89,6
13- يجمع الخبراء على أن الوظيفة العمومية في الجزائر لا تمتلك نظام لتسير الحياة المهنية للموظفين ولا سياسة تكوينية قادرة على التكييف مع المعطيات الجديدة.
14- يغلب على نمط العمل في الوظيف العمومي الروتين وهذا لغياب المحفزات وكذا لغياب الأهداف، فالبرفسور أحمد رحماني يرى أن الإجابة على السؤال التالي كفيل برفع مستوى التحفيز لدى الموظفين.
Comment traduire les missions en objectifs de façon à donner un sens au travail ?
كيف يمكن ترجمة المهام إلى أهداف بحيث يصبح هناك معنا للعمل ؟
15- لا توجد أي علاقة بين مردودية الموظف ونتائجه وحياته المهنية حيث غالبا ما تكون ترقية الموظف مبنية على أساس علاقاته الشخصية وكذا عوامل أخرى كالمحسوبية والرشوا والقبلية. فالموظف الجزائري الكفء الذي لا يمتلك شبكة من العلاقات الاجتماعية داخل الإدارة ومن خارجها مصيره التهميش والجمود في حياته المهنية، ففي حين يستفيد الموظف في الإدارات العصرية من الترقية بعد خضوعه للتكوين وتقيم مردوديته ونتائجه وسلوكه، فتصبح الترقية أداة للتحفيز ومكافأة المجدين، يستفيد الموظف الجزائري من الترقية بناء على ولائه السياسي وعلاقاته الاجتماعية من خارج وداخل الإدارة، مما أدى إلى إبتعاد الموظف الجزائري عن الاهتمام بالمردودية وإنصرف إلى الاهتمام بأمور أخرى لا تخدم الإدارة.
16- الأجور والعلاوات الممنوحة للموظف لا توفر له حياة كريمة، فالشريحة الكبيرة من الموظفين يعيشون في درجة الفقر بسبب ضعف الراتب، مما أدى بهم إلى البحث عن مصادر رزق أخرى، تتعارض أحياناً مع طبيعة مما يسمى بمصالح الإدارة التابعين لها، فنلاحظ أن عدم التحفيز وكثرة الغيابات هي السمة الرئيسية في قطاع الوظيف العمومي، والعلاج التأديبي الذي يتبعه أغلب المسؤولين لا يكفي إذا لم يتبع بالاهتمام بالبعد الإنساني والاجتماعي للموظف.
بعدما عرضنا أهم الاختلالات التي يعاني منها قطاع الموارد البشرية في الوظيف العمومي، ما هي أهم محاور الإصلاح التي يمكن إدراجها في هذا الشأن لتحسين ظروف وإيجاد أساليب تسير جديدة تضمن تحقيق النجاعة للإدارة؟
المبحث الأول :ضرورة تكييف الهياكل الإدارية مع المهام الجديدة لتسير الموارد البشرية.
ضرورة تكييف الهياكل الإدارية مع المهام الجديدة لتسيير الموارد البشرية :
في علاقاتها مع الموظفين تعتبر الإدارة مستخدم سيء لعمالها، بحيث أنها عاجزة عن ترجمة مهامها إلى أهداف، كماأنهاعاجزة على الاستعمال المثالي لموظفيها وغير قادرة على توفير حياة مهنية ذات آفاق، فمشكل عصرنة الإدارة لا ينحصر فقط في نقص ظروف العمل والتجهيزات بل في غياب مناهج العمل وكذا غياب التقييم الجيد للنتائج، وبالتالي فإن أي إصلاح للتسيير الموارد البشرية يجب أن يرتكز على أمرين أساسين :
1-إصلاح يمس الهياكل الإدارية المكلفة بوظيفة الموارد البشرية.
2-إصلاح يمس الإنسان، باستعماله المثالي، وتطوير قدراته، والاعتراف بمساهماته، وتوفير حياة مهنية تتماشى مع مردوديته.
من خلال المبحث الأول سنهتم فقط بدراسة إصلاح الهياكل الإدارية المكلفة بوظيفة تسيير الموارد البشرية وهذا من خلال إعادة الاعتبار لها والاستثمار فيها، حيث ذكرنا في المبحث التمهيدي أن الهياكل المكلفة بتسيير الموارد البشرية محصور في تسير الشؤون اليومية، كما أنه يجب الإشارة إلى أن العديد من المصالح الإدارية لا تمتلك حتى مديرية أو مصلحة خاصة بتسيير الموارد البشرية.
تكييف أدوات ومناهج التسيير :
العصرنة بمفهومها الواسع المتمثلة في عقلنة التسيير وتكييف أدوات العمل المناسبة لتحقيق أهداف محددة مسبقاً، يجب أن تأخذ بعين الاعتبار البعد الانساني أي الاهتمام بجميع العوامل التي من شأنها أن تحفز الأشخاص، وتلبية طموحاتهم المهنية والاجتماعية، وكذا حقهم في التقدير والعرفان.
المطلب الأول : إنشاء هياكل قادرة على التكفل بالنشاطات الآتية:
أ-إدارة المستخدمين
ب-التسيير
جـ-المناجمنت
د-التنشيط
إنشاء هياكل قادرة على التكفل بالنشاطات الآتية :
أ-إدارة المستخدمين
ب-التسيير
جـ-المناجمنت
د-التنشيط
الفرق بين الأسلوب القديم والجديد في تسيير الموارد البشرية في عدد النشاطات المدرجة، فالأسلوب القديم يمارس نشاطين وهو إدارة المستخدمين والتسيير من حيث التعيين والترقية والانضباط والتقاعد، في حين تتعدى نشاطات النمط الجديد إدارة المستخدمين إلى نشاطات جديدة وهي :
أ-المناجمنت
ب-التنشيط
وتتغير أهمية هذه النشاطات بحسب حجم المنظمة ودرجة استقلاليتها أو لا مركزيتها وكذا نظام توزيع السلطات والمسؤوليات والأدوار.
أ-إدارة المستخدمين :
هو تطبيق القواعد المقننة مسبقاً « préditerminées » على وضعية محددة الإجابات المحتملة لوضعية قانونية، وبالتالي الإدارة لا تنشأ القواعد القانونية ولا تحدد السياسات بل دورها التطبيق فقط. هذا النشاط لا بد منه لكنه غير كافي، لأنه أثبت محدوديته وعدم فعاليته، وقطاع الوظيف العمومي في الجزائر مازال في هذا المستوى، أما الاتجاه العام للتجارب الخارجية هو البحث عن قواعد جديدة لتسيير الموارد البشرية.
ب-التسيير Gerer : هو تنظيم مسار لأخذ قرار لحل مشكل معين، بحيث أن القرار المتوصل إليه يكون :
1-في الوقت المناسب
2-في أحسن الظروف.
3-من طرف الأشخاص المؤهلين.
وبعبارة أخرى هو إعداد مجموعة من القواعد بغية تطبيقها حتى تأخذ كل وضعية الحل الأمثل لها، فالتسيير يتطلب هامش كبير من الحرية في اتخاذ القرارات المناسبة كما يتطلب في الشخص المسير روح المبادرة وإمتلاك مهارات القيادة.
- إدارة المستخدمين
L’administration du personnel
وهي الوظيفة المركزية في وظائف تسيير الموارد البشرية تحتوي على:
• تسيير الامتيازات الاجتماعية
• تقيم وترتيب المناصب
• تطبيق ومتابعة القوانين والأنظمة، كالعطل والغيابات وظروف العمل
• تسيير الحياة المهنية "الترسيم، الترقية"
• تنظيم المسابقات والامتحانات المهنية
2- تسيير المستخدمين La gestion du personnel
تغطي المجالات ذات الطابع الاقتصادي والمالي :
• إعداد ومتابعة الراتب
• تسيير العلاوات والمنح
• إعداد ومتابعة أنظمة الإعلام الآلي الخاصة بالتسيير
• متابعة اقتطاعات والحماية الاجتماعية .
• يمكن اعتبار وظيفة إدارة وتسيير المستخدمين من بين الوظائف التقليدية و الكلاسيكية.
3-مناجمنت الموارد البشرية
Le management des ressources humaines
تتمثل مهامها في :
• تحديد أهداف، مهام، مسؤوليات كل مصلحة من مصالح وظيفة تسيير الموارد البشرية.
• تحديد الوسائل المالية لكل مصلحة من مصالح مديرية تسيير الموارد البشرية.
• تحديد أدوات، وسائل، ومناهج العمل.
4- التنشيط Animation
يغطي التنشيط المجالات الإنسانية والاجتماعية للمنظمة، ويشمل على :
• توزيع الأدوار والمسؤوليات، توضيح العلاقات وتنسيق الأنشطة
• تحديد المهارات اللازمة لشغل منصب معين
• إنتقاء، تعين و إدماج الموظفين
• تكوين وترقية الموظفين
• متابعة وتطوير المهارات
• تحفيز جميع الشركاء والمتعاونين
• ترقية العلاقات الاجتماعية بالتعاون والتشاور مع مختلف الشركاء الاجتماعين.
المطلب الثاني : إنشاء هياكل إدارية قادرة على القيام بالأدوار الآتية :
أ-التسيير البشري
ب-مساعدة باقي الهياكل
جـ-دور الرقابة
هياكل إدارية قادرة على القيام بالأدوار الآتية :
أ-التسيير البشري
ب-مساعدة باقي الهياكل
جـ-دور الرقابة.
وظيفة تسير الموارد البشرية همها الأول هو توفير في الوقت المناسب موظفين مؤهلين لشغل مختلف المناصب داخل الإدارة، وبالتالي تحديد القواعد الأساسية للتسيير وكذا واجب مساعدة ومرافقة بقية الهياكل في تسيير مستخد
أ-التسيير البشري :
المقصود بالتسيير البشري هو أن يراجع المسير ملفات المستخدمين بشكل مستمر، ويجدد البطاقات والسجلات الخاصة بكل موظف التي تسمح له باتخاذ القرارات فيما يخص الحياة المهنية للموظف كا تسجيل الغيابات، التأخرات، الساعات الإضافية، العطل مختلف الملاحظات المهنية، ويعتبر الإعلام الآلي الأداة التي طورت كثيرا التسيير بحيث يسمح للمسير من الانتقال من المعاينة إلى التحليل والتشخيص واتخاذ القرارات المناسبة.
ميها وأخيرا رقابة ظروف التنفيذ.
ب-مساعدة ومرافقة بقية الهياكل الإدارية :
تقوم مصلحة المستخدمين بإعداد السياسات الإستراتيجية، الإجراءات و أنظمة التسيير للموارد البشرية لمختلف المديريات والمصالح داخل نفس الجهاز الإداري.
وتتولى كذالك مرافقة هذه المصالح في تطبيق مختلف هذه الإجراءات بصورة تضمن تحقيق النتائج المرجوة منها.
جـ-مراقبة تسيير الموارد البشرية :
رغم أهمية وظيفة الرقابة من حيث التدقيق في مدى احترام القواعد والإجراءات التنظيمية وكذا مدى تطبيق مخطط العمل Le plan d’action
إلا أنها لا تعنى بأي أهمية في النظام الإداري الجزائري، فالسياسات المرسومة من طرف الدوائر الوزارية الخاصة
بالموارد البشرية ليس لها أي فعالية إذا لم تطبق من طرف المصالح المختلفة التابعة لها. فالرقابة هي الحلقة الأهم من
السلسلة في مناجمنت الموارد البشرية.
هياكل إدارية قادرة على القيام بالأدوار الآتية :
أ-التسيير البشري
ب-مساعدة باقي الهياكل
جـ-دور الرقابة.
وظيفة تسير الموارد البشرية همها الأول هو توفير في الوقت المناسب موظفين مؤهلين لشغل مختلف المناصب داخل الإدارة، وبالتالي تحديد القواعد الأساسية للتسيير وكذا واجب مساعدة ومرافقة بقية الهياكل في تسيير مستخدميها وأخيرا رقابة ظروف التنفيذ.
المطلب الثالث : إنشاء هياكل تلتزم بإتباع المنهجية الآتية :
أ- التخطيط
ب- التنظيم
جـ- التنشيط
د- إعداد سياسات التكوين طبقا للاحتياجات.
هـ-التقييم والرقابة
أ-التخطيط Planification
1-تحديد حاجيات المصلحة من المستخدمين ومن طبيعة التكوين
2-إعداد المخططات والاستراتيجيات بغية تلبية تلك الحاجيات
3-رسم أهداف مختلف مصالح المستخدمين، بتحديد الأوليات ومخططات عمل مع أجال معينة
4-تحديد معايير العمل، آجال معالجة الملفات، آجال تنفيذ المخططات إجراءات التعاون بين المصالح الداخلية
5-توزيع الموارد و الكفآت تبعا للأهداف الموكلة لكل مصلحة
يجب الإشارة أنه عند القيام بالتخطيط يجب إشراك جميع المتعاملين والأخذ بآرائهم خاصة المصالح الخارجية بغية تجنب ابتعاده عن الواقع.
ب-التنظيم L’organisation
يجب أن نشير إلى أنه لا يوجد تنظيم معين يصلح لجميع أنظمة التسيير فقد تعتمد المنظمة على النظام المركزي بغية اقتصاد الموارد، وتوحيد تطبيق الأنظمة وتسيير فعال للحياة المهنية، لكن المركزية في نفس الوقت لها سلبيات كثيرة خاصة. إذا كانت المصالح الخارجية للإدارة جهوية، فالمديرية العامة لا تستطيع أن تستجيب في الوقت المناسب لجميع الانشغالات، كما أن ابتعادها عن تلك المنطقة لا يسمح لها بأن تكون لها دراية بجميع المعطيات.
في المقابل فإن التنظيم اللامركزي، يسمح بأخذ المبادرة من المسيرين المحليين وأخذ القرارات المناسبة وفي الوقت المناسب، لكن هذا لا يعني أن للتنظيم اللامركزي خالي من السلبيات كا إمكانية الوقوع في عدم التطبيق الموحد للنظم وكذا استعمال السلطة في الأغراض الغير مناسبة خاصة في حال غياب الرقابة.
جـ-التنشيط L’animation
التنشيط وظيفة أساسية لكنه مهمش كثيرا في الإدارات العمومية، فالتنشيط في أي سياسة للموارد البشرية دوره أساسا يتمثل في تحديد المهام والأدوار لكل موظف، وإشراك الجميع في رسم الأهداف ووضع المخططات لتطوير المنظمة و الأخذ بعين الاعتبار جميع تطلعات وانشغالات الموظفين.
د-إعداد سياسات التكوين طبقا للاحتياجات
1-في أي تنظيم فعال يجب ترتيب المناصب، وتحديد بالضبط المؤهلات والمهارات التي يتطلبها شغل أي منصب، على هذا الأساس ترسم سياسة التكوين التي من غايتها الأساسية هو تأهيل الموظف ليشغل منصب معين يتطلب مجموعة من المعارف والمؤهلات.
2-كما أن الدراسة التنبؤية لتطور المنظمة وما يتبعه من ازدياد في عدد مناصب العمل أو تقلصها، تسمح للمسير بمعرفة احتياجاته من الموارد البشرية وبالتالي اعتماد برنامج تكوين يتماشى مع الحاجيات المستقبلية للمنظمة.
هـ-التقييم والرقابة :
يمكن إجراء التقييم من خلال مقارنة مخطط العمل مع النتائج المتوصل إليها. أو من خلال مقارنة الأهداف المرسومة مع النتائج المحصلة، فالتقييم يسمح للمنظمة بمعرفة درجة فعاليتها وبالتالي مدى نجاحها أو فشلها.
كما أن الرقابة الدورية والمستمرة تسمح بتدارك الأخطاء وتصحيحها في الوقت المناسب، فالرقابة يجب أن تمارس على مدار السنة ليكون لها أثر وقائي في تجنب الخسائر الكبيرة.
المطلب الرابع : إنشاء هياكل تضمن الحد الأدنى من الوفاق
أ-إيجاد الوفاق
ب-إعلان المحاور أو المبادئ الكبرى للوفاق
جـ-الإطار القانوني والتنظيمي
هياكل تضمن الحد الأدنى من الوفاق
أ-إيجاد الوفاق :
الوفاق هو نتيجة عمل جماعي الذي يجب أن يأسس ويقبل من طرف جميع الفاعلين بما فيهم النقابات المهنية والمسؤولين المحلين وحتى مستشارين خارجين، فالوفاق يجب أن يضم أكبر شريحة من الموظفين وهذا بإعلانه طبقا لنظام اتصال يعتمده التنظيم، فالمقصود بالوفاق هو أن يتفق الجميع على مجموعة من الأهداف، وأن يتفقو على منهجية عمل للوصول لتلك الأهداف، كما يتفقوا على أنماط التكوين والتقيم والرقابة، فقد أثبت بعض تجارب الشركات الصناعية الكبرى في الغرب أهمية الوفاق في إخراج الشركة من وضعية الافلاس إلى وضعية الانتعاش، وهذا أن العديد من الشركات الكبرى وصلت بسبب ظروف مختلفة إلى مرحلة العجز والانسداد، لكن تظافر مجهودات جميع الفاعلين داخل الشركة، من عمال و مسؤولين ومساهمين و مواطنين بإعداد ميثاق الوفاق، حيث يتنازل كل طرف على جزء من امتيازاته لوقت معين لصالح الشركة، ويعمل الجميع للخروج من المأزق، سمح للشركة ليس فقط بالخروج من أزمتها بل باحتلال مكان في السوق لم تصل إليه حتى في مراحل عزها السابقة.
ب-إعلان المحاور أو المبادئ الكبرى للوفاق
من أهم المبادئ الواجب إعلانها عند إعداد الوفاق:
1 -الاستعمال الأمثل للمؤهلات الفردية لكل شخص
2 -ضمان تسيير فعال للمرفق العام
3 -وضع حيز التطبيق تنظيم ومناهج عمل تستجيب للتطلعات المهنية للعمال
4 -توزيع مهام التسيير البشري بين الرؤساء الإداريين
5 -كيفيات تثمين وتقدير الكفاءات
6 -أنماط الاتصال بين مختلف الفاعلين
7 -نمط التنقيط والتقييم
8 -كيفية الخضوع للتكوين
9 -حل الخلافات الفردية والجماعية في العمل
10 -توزيع العلاوات والامتيازات الاجتماعية
جـ-الإطار القانوني والتنظيمي :
ميثاق العمل يجب أن يكون مطابق للإطار القانوني والتنظيمي، فالمبادرة الفردية يجب أن تكون في إطار القانون، لهذا يجب على المشرع أن يمنح أكثر حرية للمسؤولين في تسيير الحياة المهنية لموظفيهم.
المبحث الثاني :تكييف أدوات ومناهج التسيير
تكييف أدوات ومناهج التسيير :
العصرنة بمفهومها الواسع المتمثلة في عقلنة التسيير وتكييف أدوات العمل المناسبة لتحقيق أهداف محددة مسبقاً، يجب أن تأخذ بعين الاعتبار البعد الانساني أي الاهتمام بجميع العوامل التي من شأنها أن تحفز الأشخاص، وتلبية طموحاتهم المهنية والاجتماعية، وكذا حقهم في التقدير والعرفان.
المطلب الأول :أجهزة قياس المهارات البشرية
أ- نظام الإعلام الاجتماعي
ب- المعطيات الديمقراطية
جـ- قياس الاختلالات الاجتماعية
أجهزة قياس المهارات البشرية
هذه المقاربة يجب أن تترجم إلى تفكير شامل حول أجهزة القياس للطاقات البشرية الموجودة والأسباب المحتملة للاختلالات المختلفة من جهة، وتجديد مناهج التسيير البشري من جهة أخرى. فالتسيير الفعال للموارد البشرية على المدى القصير أو الطويل يتطلب معرفة كاملة بالطاقات البشرية المتاحة، قواعد استخلافها وتطويرها وكذا الأسباب الممكنة لحدوث الاختلالات الاجتماعية التي قد تواجه الإدارات العمومية، وكذا القدرة على التنبأ بحجم الأخطار وإمكانية التعديل.
أ-نظام الإعلام الاجتماعي
نظام الإعلام الاجتماعي حول الموارد البشرية هو مجموعة الطرق والاجراءات التي تسمح بجمع، تحليل ونشر المعطيات المطلوبة المتعلقة بمختلف أنشطة تسيير الموارد، هذه الأنظمة تتضمن المعطيات حول الموظفين، مناصبهم، أجورهم، مؤهلتهم، السن، الجنس، السوابق المهنية، مستواهم التكويني، وتنقيطهم و ملاحظات المسؤولين بخصوصهم.هذه المعطيات تسمح للمسيرين بامتلاكهم لإحصائيات جديدة ومعرفة نسبة الحركة، معدل الغياب، الذهاب للتقاعد، الترقيات، هذه المعطيات في حال إذا كانت صحيحة ومؤكدة ودقيقة يمكن الاعتماد عليها في التسيير التنبؤي للمستخدمين.فنظام الإعلام الاجتماعي يستجيب للحاجيات الحقيقية للمنظمة من حيث يمنحها المعلومة في صورتها الجديدة في أي وقت، وبالتالي فإن أي مشروع لتطوير هذا النظام يجب أن يكون نابعاً من حاجيات المسيرينكما أن نظام الإعلام الاجتماعي يجب أن يتوفر على بعض الخصائص كالسرية والشرعية والدقة (يومية) من أهم فوائده أنه يسمح بقياس الظواهر الاجتماعية كمعاينة المناخ الاجتماعي، ومراقبة مختلف الظواهر الاجتماعية كما أن هذه المعطيات تسمح لنا بإعداد:
1-لوحة قيادة عامة
2-جدول تصنيف العمال لفئات مهنية
3-جدول يصنف العمال بحسب الرتبة أو السلك
4-جدول يصنف العمال بحسب الأقدمية
5-جدول يصنف العمال بحسب الجنس
6-جدول يصنف العمال بحسب الوضعية القانونية
7-جدول يصنف العمال بحسب المصلحة
كما تسمح لنا هذه المعطيات بمعرفة حركة المستخدمين : التعيينات، الذهاب الترقية، التحويلات، الإيداع.
أهم المؤشرات في وظيفة المستخدمين :
عدد أيام الغياب
* معدل الغياب =
مجموع أيام العمل
عدد الذهاب في السنة
*الحركة Turn Over =
عدد العمال في بداية السنة
عدد الإطارات
* معدل التأطير =
عدد العام للعمال
التعداد العام (ن+1)
*معدل إزدياد المناصب =
التعداد العام (ن)
نفقات التكوين
*نفقات التكوين = .
كتلة الأجور
ب-المعطيات الديمغرافية :
أهمية المعطيات الديمغرافية تتمثل في متابعة تطور الحالات الشخصية و الادارية من خلال مسك ملف شخصي لكل موظف والملف الشخصي يحتوي على جميع المعلومات الشخصية والمهنية للموظف اما البطاقة الشخصية تحتوي على اهم المعلومات الخاصة بالحياة المهنية للموظف وتستعمل للتسير اليومي
جـ-قياس الاختلالات الاجتماعية :
كل منظمة بإمكانها مواجهة مجموعة من الظواهر كالغيابات والذهاب المكثف للموظفين والإضرابات فعلى المسير دراستها والبحث عن أسبابها وهذا لتجنبها أو تقليصها مستقبلا. فمثلا في حالة الغيابات. يجب التميز بين الغيابات المرخص بها وغير المرخص بها لان الغياب الغير مرخص به يجب البحث في اسبابه فعلينا ان نبحث في:
1-سن المتغيبين
2-الفئة الاجتماعية والمهنية
3-الجنس
4-الظرف الاجتماعي
كما أن تسجيل معدلات ذهاب العمال كالاستقالات أو التحويل أو غيرها من أشكال التحول من المصلحة، يعني أن هناك مشاكل تدفع هؤلاء العمال لطلب التحويل.
المطلب الثاني : تجديد مناهج التسيير
أ- إعطاء بعد إستراتيجي للحياة المهنية للموظف
ب- مخططات تكوين في إطار مشروع العصرنة
تجديد مناهج التسيير:
أ-إعطاء بعد استراتيجي للحياة المهنية للموظف
لكل موظف الحق في أن تكون له حياة مهنية يحددها هو كما يشاء، أي على أساس إلتزامه وقدراته واتباعه لدورات التكوين، ومردوديته في العمل، فتكون الترقية أداة لتحفيزه بعد إزدياد خبرته المهنية، عكس ما هو كائن أين الحياة المهنية للموظف ترتبط بحجم العلاقات الخاصة ومعارفه، والانتماء السياسي…إلخ
كما يجب التمييز بين مصطلح تسيير الحياة المهنية الذي له معنى فردي، والتسيير الجماعي للحياة المهنية الذي يهدف إلى تحضير الخلف وهذا لشغل المناصب الحساسة والاستراتيجية، حيث أن الإدارة الناجحة هي التي تحضر لكل منصب حساس نائبين، حتى تتجنب الوقوع في مشكل غياب الخلف.
ب-مخططات تكوين في إطار مشروع العصرنة
يجمع الخبراء على أن التكوين في الإدارة الجزائرية جاء لتجميل صورة الإدارة لا أكثر إذ أنه لا يستجيب لا لحاجيات الإدارة، أو جاء نتيجة لضغوط اجتماعية ولا يحمل أي أهداف.فالجزائر اهتمت بالتكوين الأولى لكنها لم تهتم بالتكوين المتواصل، فعلى سبيل المثال الأشخاص المكونين في السبعينات والذين هم على رأس الهيئات العمومية هل تتماشى معارفهم مع التغيرات المتسارعة، فكيف نطلب من الإدارة التكيف مع النظام الدولي الجديد في حين نستثمر الشيء القليل في مجال التكوين المتواصل، وبالتالي على الإدارة الجزائرية أن:
- ان تهتم بتكوين المكونين وفقا لاساليب حديثة
- جرد جميع المراكز التي يمكن اعتمادها كمعاهد للتكوين الاداري المتواصل
-تقيم حاجيات كل ادارة على حدة من التكوين
-ان يصبح التكوين شرط اساسي لترقية
-ان يلزم كل موظف بالخضوع لعدة دورات تكوينية في حياته المهنية
-اعداد دفترشروط بالتكوين ياخذ بعين الاعتبار التطلعات المهنية للموظف والادارة
خـاتـمـة:
إن التسيير الحديث للموارد البشرية يفرض علينا الانتقال من أسلوب الإدارة إلى أسلوب المناجمنت، وكذا إيجاد وفاق خاص بكل تنظيم يشارك فيه جميع المتعاملين لتحديد أهداف التنظيم، كما أن التسيير الحديث للموارد البشرية يفرض علينا اعتماد أدوات وأجهزة التسيير الحديث، كالتسيير التنبوئي للمناصب. إذ نعرف حاجيات الإدارة من أي فئة مهنية في الزمن المستقبلي، وتأسيس نظام إعلام اجتماعي يوفر المعلومة الدقيقة والمجددة التي تسمح للمسير باتخاذ القرار المناسب بعد تمكنه من أخذ نظرة شاملة بفضل لوحة القيادة.
كما أن التسيير الحديث للموارد البشرية لا يعتمد فقط على تطوير مناهج التسيير وإدخال الإعلام الآلي والأخذ بالتقنيات الجديدة، بل يجب أن يكون الانسان هو محور العصرنة وركيزتها، وهذا بأن يكون له الحق في حياة مهنية مثمرة تتجاوب مع مردوديته وخبرته وأن تكون المردودية هي العامل الأساسي في الترقية، كما يجب أن يعتمد تأهيل الموظف على التكوين والتدريب حتى نستجيب للتغيرات المتسارعة، كما أن أي موظف له الحق في أي يعمل في مناخ عمل جيد و أن يستفيد من أجر كافي ومن الحماية الاجتماعية، ولا يجب أن نهمل الحق في الاعتراف والتقدير، اللذين يلعبان الدور الكبير في تحفيز أي موظف، إلى جانب إشراكه في رسم أهداف المنظمة وإعداد مخططات العمل.
فالجزائر لا يمكنها أن تحقق الإقلاع الإقتصادي و الإجتماعي إلا بعصرنة الإدارة و الإدارة لا يمكنها أن تستجيب لمتطلبات التغيير و الفعالية إلا بإعتماد الأساليب الحديثة في تسيير مواردها البشرية.
الخاتمة خـاتـمـة:
إن التسيير الحديث للموارد البشرية يفرض علينا الانتقال من أسلوب الإدارة إلى أسلوب المناجمنت، وكذا إيجاد وفاق خاص بكل تنظيم يشارك فيه جميع المتعاملين لتحديد أهداف التنظيم، كما أن التسيير الحديث للموارد البشرية يفرض علينا اعتماد أدوات وأجهزة التسيير الحديث، كالتسيير التنبوئي للمناصب. إذ نعرف حاجيات الإدارة من أي فئة مهنية في الزمن المستقبلي، وتأسيس نظام إعلام اجتماعي يوفر المعلومة الدقيقة والمجددة التي تسمح للمسير باتخاذ القرار المناسب بعد تمكنه من أخذ نظرة شاملة بفضل لوحة القيادة.
كما أن التسيير الحديث للموارد البشرية لا يعتمد فقط على تطوير مناهج التسيير وإدخال الإعلام الآلي والأخذ بالتقنيات الجديدة، بل يجب أن يكون الانسان هو محور العصرنة وركيزتها، وهذا بأن يكون له الحق في حياة مهنية مثمرة تتجاوب مع مردوديته وخبرته وأن تكون المردودية هي العامل الأساسي في الترقية، كما يجب أن يعتمد تأهيل الموظف على التكوين والتدريب حتى نستجيب للتغيرات المتسارعة، كما أن أي موظف له الحق في أي يعمل في مناخ عمل جيد و أن يستفيد من أجر كافي ومن الحماية الاجتماعية، ولا يجب أن نهمل الحق في الاعتراف والتقدير، اللذين يلعبان الدور الكبير في تحفيز أي موظف، إلى جانب إشراكه في رسم أهداف المنظمة وإعداد مخططات العمل.
فالجزائر لا يمكنها أن تحقق الإقلاع الإقتصادي و الإجتماعي إلا بعصرنة الإدارة و الإدارة لا يمكنها أن تستجيب لمتطلبات التغيير و الفعالية إلا بإعتماد الأساليب الحديثة في تسيير مواردها البشرية.
الأهداف :
الهدف العام : هو إحاطة الأستاذ بمحدودية النظام الحالي في إدارة المستخدمين في قطاع الوظيف العمومي، وتمكينه من معرفة الأفكار الجديدة في مجال تسيير الموارد البشرية والمطبقة في الكثير من دول العالم.
الهدف الخاص : هو تمكين الأستاذ من معرفة المقاربات الجديدة في تسير الموارد البشرية خاصة المحاور الكبرى المتعلقة بحياة الموظف كالحياة المهنية، التكوين، التنشيط، إعداد المخططات، التكفل الاجتماعي والنفسي.
الوحدات التكوينية:
الوضعية العامة لتسيير الموارد البشرية في الجزائر
ضرورة إصلاح الهياكل المكلفة بوظيفة الموارد البشرية
ضرورة الاهتمام بالبعد الإنساني والاجتماعي للموظف
ضرورة الاهتمام بالتكوين المستمر دخل الإدارة
ضرورة مرجعة أنماط التنقيط والتقييم.
ضرورة إدخال التنشيط في مسار تسير الموارد البشرية
الإشكالية : ما هي أهم المحاور الواجب إصلاحها لتطوير تسيير الموارد البشرية في قطاع الوظيف العمومي؟
كلمات مفتاحية
المناجمنت، تسيير الموارد البشرية، إدارة المستخدمين، التسيير، التنشيط، التكوين الإداري، الحياة المهنية، التسيير التنبؤي، التقييم في الإدارة، التحفيز، المردودية
المراجع
1-دروس الأستاذ سعيد مقدم لطلبة المدرسة الوطنية للإدارة تحت عنوان الوظيفة العمومية في الجزائر.
2-دروس الأستاذ طيب السعيد حول مناجمنت الموارد البشرية لطلبة المدرسة الوطنية للإدارة.
3-محاضرات الأستاذ أحمد رحماني لطلبة المدرسة الوطنية للإدارة تحت عنوان تسير الموارد البشرية في قطاع الوظيف العمومي ومحور
http://khayredine25.maktoobblog.com/1611325
: تعاريف ادراة الموارد البشرية :
هي الإدارة المختصة بكل ما يتعلق بالعنصر البشري في المؤسسات من البحث عن المصادر القوى العاملة البشرية واختيارها ثم تعيينها وتدريبها إلى غاية تحقيق ما يسمى التنمية البشرية وتهيئة المناخ الملائم الذي يدفع الفرد إلى بذل جهود مستمرة في المؤسسة.
ويمكن اعتبار الموارد البشرية العملية الخاصة لجلب الأفراد وتطوير قدراتهم ومهاراتهم لتحقيق أهداف المؤسسة وهو النشاط الإداري المتمثل في التخطيط للعنصر البشري أو القطاع المهتم باستمرارية وجود القوى العاملة التي تحتاج إليها المنظمة وهذا الاهتمام ليس فقط في رفع مستوياتهم وتكوينهم بل الاهتمام بنفسيتهم ومعنوياتهم وذلك لترغيبهم في العمل لا إكراههم له ومنه إشباع المؤسسة وتحقيق مبتغاها ورغبات العامل الفردية والجماعية.
1. المفاهيم الحديثة حول إدارة الموارد البشرية
تعتبر الموارد البشرية المتمثلة في الموظفين بالمنظمة من مختلف الفئات والمستويات و التخصصات هي الدعامة الأساسية التي تستند إليها المنظمة الحديثة.
و نظرا للأهمية الفائقة للموارد البشرية و قدرتها على المساهمة ايجابيا في تحقيق أهداف المنظمة، تولي الإدارة الحديثة اهتماما متناسب بقضايا الموارد البشرية و هذا من زاويتين، الأولى منها الموارد البشرية في الفكر الإداري الحديث، و الثانية الفلسفة الجديدة لإدارة الموارد البشرية .
1.1. الموارد البشرية في الفكر الإداري الحديث:
إنّ اهتمام الإدارة المعاصرة بقضايا الموارد البشرية يعبر عن محاولة لإيجاد التوازن بين أهداف المنظمة و أهداف الأفراد، و بين التكلفة و العائد في التعامل مع الأفراد، و تنطلق الإدارة الحديثة في اهتمامها بالتنمية البشرية من اعتقاد علمي سليم أن الإنسان لديه طاقات وقدرات ذهنية تفوق كثيرا ما يتم استغلاله أو الاستفادة به فعلا في مواقع العمل المختلفة، و إن الاستفادة القصوى من تلك القوة الذهنية هي المصدر الحقيقي لتميز المنظمات و قدرتها على تحقيق إنجازات باهرة غير تقليدية([1]) و لذلك نجد أن المحور الأساسي في فكر الإدارة الجديدة هو إعطاء الفرصة لمواردها البشرية و الاهتمام بها حتى تتمكن من تحويل مفهوم إدارة الأفراد إلى مفهوم إدارة الموارد البشرية الإستراتيجية لجعل هذه الموارد تمتاز بإستراتيجية فعالة على مستوى المنظمات.
إنّ الحقيقة المهمة التي يركز عليها الفكر الإداري المعاصر أن هذا الجهد البشري لا يمكن أن يصل إلى تحقيق نتائج ذات قيمة بمجرد أن يتوافر، بل لابد من التخطيط و الإعداد و التوجيه والتنمية المتواصلة في إطار نظام متطور لإدارة الموارد البشرية بالتناسق مع استراتيجيات المنظمة.
نشأة إدارة الموارد البشرية
قبل الثورة الصناعية كان المصدر الأساسي للموارد البشرية في حلقة إنتاجية يقوم بها الأفراد من عملية التفكير حتى التنفيذ، بحيث أن النمط السائد آنذاك هو الإنتاج اليدوي وهو الأسلوب الذي يكسب الفرد المهارات اللازمة للعمل في حرفة معينة وبالتالي لم تكن هناك حاجة ملحة لاستخدام الأساليب العلمية المتطورة من اجل الوصول إلى رقي الموارد البشرية، وفي المرحلة ما بين
1830-1944 كانت المؤسسات الصناعية تستعمل يد عاملة كثيفة ومتخصصة ومناهج العمل تطبيقية مباشرة لكن كفاءتها تتميز بالضعف، كما أنها كانت تحتاج إلى مهارات كبيرة من العمال وأعداد كبيرة من الأفراد مما أدى إلى عجز المؤسسات في إيجاد الموارد البشرية اللازمة.[2]
ولكن مع تطور العلم والتكنولوجيا ظهرت الحاجة إلى الاهتمام والاعتماد على العلم والدراسات والبحوث لتوفير المهارات والأفراد الذين ينهضون بالمؤسسات نحو التطور ومنها ظهرت العديد من البحوث والدراسات التي قامت بمساهمة فعالة في تطوير ميدان تسيير الموارد البشرية من بينها :
فريديريك تايلور1856/1915 :
مع تايلور ظهر ميلاد تنظيم جديد يدعى بالتنظيم العلمي في العمل واستنتج انه ليس من المستحيل زيادة كثافة العمل من اجل الحصول على فائض الإنتاج لكن تجربته كانت ترتكز على تجزئة المهام الموكلة للعمال والتخصص في العمل كما أنها ألحت علىالتكوين للعمال.
هينري جانت 1856/1915 و ماكس ويبر 1856/1915 :
ركز الاثنان على إلزامية الاهتمام بالمورد البشري والتكوين.
تطور إدارة الموارد البشرية
· مرحلة ماقبل الحرب العالمية الأولى:
كانت المؤسسات لاتحتوي على وظائف معقدة تجعل تشكل إدارة الموارد البشرية، بحيث اكتفت المؤسسات الضخمة بإيجاد بعض المصالح المتخصصة بمهام هذه الإدارة منها التوظيف والتمهين لكن الوظائف المعقدة تعالج من طرف الإدارة المركزية مثل قضايا السلم الهرمي.
· مرحلة ما بين الحربين:
كان هناك تطور في مصالح المستخدمين خصوصا في المؤسسات الضخمة اختصت في تنظيم العمل بحيث أخذت تسيير الموارد البشرية بالحسبان، والتكوين للفرد في مهامها الأولية وقامت بالاعتناء بالأفراد فبدؤوا يحسون بأنهم في مؤسسات نوعا ما تعتني بهم كأفراد وليسوا كآلات.
· مرحلة ما بعد الحرب العالمية الثانية:
ما هو بارز في هذه المرحلة هو ظهور نقابة كهيئة مدافعة عن حقوق العمال والشركاء الاجتماعية.
· مرحلة ما بين 1960/1975:
شهدت هذه المرحلة تطورا ملحوظا في إدارة الموارد البشرية بحيث بدأت المنظمات تطبق الاتفاقيات الجماعية مع النقابات بالإضافة إلى استعمال تقنية تسيير المسار المهني والتوظيف.
· مرحلة ما بين 1975/1985:
ما ميز هذه المرحلة هو ظهور إدارة الموارد البشرية في صورة فعلية في المؤسسات لكن الواقع الذي كان سائدا في ذلك الوقت هو المنافسة التي أصبحت أكثر دولية بحيث سادت نسبة البطالة وبرز استعمال الإعلام الآلي.
· مرحلة ما بعد 1985:
إبتداءا من هذا التاريخ أصبحت وظيفة تسيير الموارد البشرية تكتسي طابعا ذو أهمية بالغة في الإدارة العامة وأضحت تحضى بالقيمة الكافية كما أنها فرضت نفسها لمواجهة تحديات القرن العشرين.[3]
المبحث الثاني: دور وأهمية إدراة الموارد البشرية
المطلب الأول : دور إدارة الموارد البشرية
يقصد به الدور الذي تلعبه إدارة الموارد البشرية في المنظمة، فهي تعاون الإدارة العليا في وضع السياسات و القواعد و النظم و اتخاذ القرارات المتعلقة بالأفراد، و تتأكد من توحد الممارسات بين الإدارات المختلفة من معاملة الموظفين.
و تراعي المشاكل الفردية للعاملين على أساس أن لكل فرد حاجاته و تطلعاته و سماته الشخصية،
و يساعد رؤساء الموظفين المباشرين في إدارتهم و اتخاذ الإجراءات المناسبة بشأنهم.
دور فعال: الدور الذي تشارك فيه إدارة الموارد البشرية مدراء خطة السلطة و الإدارة العليا فيتطوير السياسات و القواعد و النظم و اتخاذ جميع القرارات المتعلقة بشؤون العاملين.
دور محدود: الدور الذي تنفذ فيه إدارة الموارد البشرية القرارات و الأوامر التي يصدرها مدراء خط السلطة و الإدارة العليا و كذلك تطبيق السياسات و القواعد و النظم التي يحددونها لتعامل مع شؤون العاملين دون مشاركة فعلية في تطويرها.[4]
و قد تطورت وظيفة إدارة الموارد البشرية فبعد أن كان دورها التقليدي مقتصر على القيام باستقطاب اليد العاملة و التعيين وصف الأجور و منح الإجازات أخد دورها يتسع ليصبح أكثر شمولا و تخصصا، وأصبح لإدارة الموارد البشرية دور استراتيجي يتطلب توافر كفاءات متخصصة لمزاولة الجوانب المتعددة من نشاطها فقد أصبحت تمارس مهاما متخصصة
و إستراتيجية إلى جانب المهام التنفيذي، و هذا سنوضحه في الجدول التالي
الدور الاستراتيجي
الدور التنفيذي
ـ تخطيط استراتيجي للقوى العاملة
ـ معالجة المسائل القانونية
ـ دراسة اتجاهات و مشاكل القوى العاملة
ـ التنمية الاقتصادية للمجتمع
ـ خفض التكلفة و تحقيق المزايا للعاملين
ـ توفير المشورة للمسؤولين و العاملين حول كافة المسائل المتصلة بشؤون العاملين.
ـ تصميم الامتحانات بأنواعها,
ـ اقتراح سياسات الأجور و الحوافز,
ـ اقتراح أنظمة لتقييم الأداء و الإشراف على
تنفيذها و تصنيف الوظائف.
ـ تصميم البرامج التدريبية على مستوى المنشأة,
ـ استقطاب و اختيار القوى العاملة
ـ تنفيذ برامج التهيئة للعاملين
ـ الإشراف على تنفيذ برامج سلامة ومتابعة
الحوادث.
ـ مسك سجلات العاملين، ملفات، قيود.
ـ إجراء المقابلات والتحريات للمتقدمين للعمل.
ـ استخدام نظام معلومات للعاملين بين رصيد
الوظائف لكل إدارة أو قسم المشغولة و
الشاغرة و الحياة الوظيفية للموظف.
ـ العلاقات العمالية و حل المشاكل.
ـ الإشراف على تنفيذ السياسات المتصلة بالعاملين و كذلك بالنظام التأديبي.
جدول رقم¹: يوضح دور إدارة الموارد البشرية.
[1]د/نصر حنا الله، كتاب إدارة الموارد البشريةدار زهران، عمان، 2002، ص10
المطلب الثاني: أهمية الموارد البشرية
تعتبر الموارد البشرية أهم الموارد الاقتصادية القاطبة ،و يرجع ذلك لكون الإنسان هو المنتج والمستهلك فالإنسان بذكائه، و قدراته الخاصة يستطيع أن يكتشف المزيد من الموارد الطبيعية، واستخدام منافع جديدة لها ، كما يمكن له أن يبتدع فنونا إنتاجية تطيل من عمر هذه المواد، و يرفع من إنتاجيتها .
فكلما ارتفع مستوى مهارات و فنيات الموارد البشرية في بلد من البلدان، كلما عوضها ذلك عن بعض الموارد الطبيعية، وزاد حجم إنتاجها القومي، ولعل خير مثال على ذلك اليابان. ولقد أدرك البنك الدولي أهمية الاستثمار في رأسمال البشري، فقلل من سياسته الاقراضية بحيث أصبح يوجه موارد أكثر للاستثمارات البشرية، سواء في مجال التعليم، أو الصحة، أو التغذية.[5]
وظائف وأهداف إدراة الموارد البشرية وتحدياتها
وظائف إدراة الموارد البشرية
ينطوي عمل إدارة موارد الأفراد على مجموعة واسعة من الأنشطة. و تختلف هذه الأنشطة باختلاف حجم المنشأة. فعندما تكبر المنشأة و يزداد عدد الأفراد العاملين بها وبالتالي تزداد مشاكلهم. نجد أن الإدارة العليا تعلق أهمية كبيرة على وظيفة إدارة الأفراد داخل المنشأة
الفرع الأول : الوظائف الفنية
و بصرف النظر عن اختلاف درجات الاهتمام التي تعطى لوظيفة الأفراد يمكن القول أن نطاق عمل إدارة الأفراد و بصفة خاصة في المنشآت الكبيرة ينحصر في المهام الآتية :
ü وضع سياسات الأفراد الرئيسية و الإجراءات العامة التي تستخدم للإرشاد بها في تحديد
ü العلاقة بين المنشأة و العاملين فيها
ü القيام بجمع و تفسير المعلومات الخاصة بأداء العاملين و اتجاهاتهم نحو الإدارة و نحو
ü المنشأة و نحو أعمالهم
ü اختيار العاملين الجدد
ü تنمية برامج التدريب المناسبة للعاملين و التي ترفع من مستوى أدائهم
ü الإشراف على برامج تقييم الأداء
ü مساعدة رؤساء الإدارات الأخرى فيما يتعلق بشؤون العاملين كالترقية و النقل و الاستغناء غير ذلك
ü وضع تحليل المهام و تقييم للوظائف في المستويات المختلفة للمنشأة
ü وضع نظام للأجور و المكافآت و غيره من الحوافز
ü الاهتمام بالجوانب السلوكية للعاملين و تحريك دوافعهم حماسهم للعمل[6]
ü تنمية المهارات الإدارية
ü تخطيط القوى العاملة
ü الأمن الصناعي[7]
و عليه يمكن القول أن إدارة النفس البشرية تحتوي جزء فني و هو ما سبق ذكره و جزء إداري و يشمل التخطيط و التنظيم و التوجيه و الرقابة و جزء تنفيذي و يشمل التوظيف و التكوين.
الفرع الثاني : وظائف الإدارية
التخطيط:
يعتبر التخطيط الوظيفة الأولى في العملية الإدارية، فعن طريق التخطيط تتحدد الهداف المطلوب انجازها لكل مستوى من التنظيم و الوسائل الواجب إتباعها لتحقيق هذه الأهداف، و من ثم فان الخطط الموضوعية في كل مستوى من المستويات الإدارية تحدد طريقة الأهداف و تمدنا في نفس الوقت بالأساس الذي يمكننا من التحكم على درجة النجاح في تحقيق هذه البرامج و القواعد و الميزانيات أمثلة للخطط التي تساعد في انجاز الأهداف.
و هناك مجموعتان أساسيتان من الخطط الأولى منها التي تعطي عادة فترة زمنية طويلة نسبيا مثل خطط تقديم المنتجات الجديدة و تطوير المنتجات الحالية و خطط التوسع في الطاقة الإنتاجية، بينما نجد أن التخطيط قصير الأجل يتضمن الخطط التي توضع لجدولة الإنتاج خلال الأسبوع أو الشهر و الخطط المبيعات خلال الستة أشهر أو أقل...و هكذا.
و لهذا نجد أن كافة المديرين يقومون بالتخطيط و إن اختلفت الأهمية النسبية و النطاق الذي تغطيه عملية التخطيط فعلى سبيل المثال فان المشرف في المستوى التنفيذي قد يضع خطة لجدولة عملية الإنتاج خلال الشهر التالي بينما يضع مدير الإنتاج خطة للتوسع في خطوط الإنتاج الخمس سنوات التالية، و من الملاحظ في المثال السابق أن نطاق التخطيط في الحالة الأولى أضيق منه في الحالة الثانية (على مستوى الإدارة العليا) و كذلك وقت التخطيط في خطة المشرف أقل من الوقت الذي يتضمنه خطة الإنتاج، و هذه الملاحظتين تقودنا إلى استنتاج هام و هو أن كلما صعدنا إلى المستويات الإدارية الأعلى كلما زاد نطاق التخطيط و طالت الفترة الزمنية التي تغطيها الخطة.
التنظيــم :
تتضمن وظيفة التنظيم تحديد العلاقة التنظيمية المطلوبة داخل العمل و اللازمة لتسيير الخطط السابق وضعها، و تحديد خطوط السلطة و درجة المركزية و اللامركزية المطلوبة في اتخاذ القرارات و تجميع الأعمال و الأنشطة داخل وحدات تنظيمية و تحديد نطاق الإشراف الواجب تطبيقه و بصفة عامة يحدد التنظيم طريقة تنفيذ الخطط من خلال الوحدات التنظيمية المختلفة داخل المنظمة.
و هناك العديد من المبادئ الإدارية التي تستند عليها العملية التنظيمية مثل:
ü مبدأ وحدة الرئاسة
ü وحدة التوجيه و تيم العمل
ü المركزية و اللامركزية...الخ.
و يعتبر التنظيم ضروريا في كافة المستويات الإدارية فعندما يقسم العمل بين الإدارات ثم بين الأفراد فان على المديرين المسؤولين أن يتحملوا المسؤولية في مقابل السلطة الممنوحة لهم لتسيير العمل و محاسبة مرؤوسيهم و تعتبر وظيفة التنظيم وظيفة مستمرة للمدير.
التوجيــه:
طالما أن كل المديرين يعملون مع أفراد فيجب عليهم أن يوفروا لهم الظروف التي تشجع المرؤوسين على العمل بكفاءة.
و يطلق على التوجيه العديد من التسميات مثل:
ü الحفز.
ü القيادة.
ü التأثير.
و إن كانت كلها تدور حول معنى واحد و هو كيفية التعامل مع الأفراد داخل المنظمات و وظيفة التوجيه عملية معقدة حيث يتم من خلالها توفير حوافز خارجية مثل:الزيادة في الأجور و الترقية،
و أخرى داخلية مثل : تقدير الآخرين للفرد و الانجاز في العمل بالإضافة إلى ضرورة ممارسة المدير لدوره القيادي في التأثير على مرؤوسيه.
فالتوجيه وظيفة مركبة تنطوي على كل الأنشطة التي صممت لتشجيع المرؤوسين على العمل بكفاءة و فاعلية و بالتالي إصدار ا لأوامر و التعليمات لتنفيذ هذه الأعمال و مساعدة العاملين على بذل أقصى طاقاتهم في الأداء عن طريق تقديم النصائح و الإرشادات و تكمن في أهمية التوجيه في إنجاح العملية الإدارية حيث يتوقف على هذه الوظيفة بعث الحياة في الخطط و التنظيم و تحقيق التكامل في الجهود و التنسيق بينهما و بين أهداف الفرد.[8]
الرقابــة:
تمثل الرقابة الوظيفة الأخيرة في العملية الإدارية، حيث تكتمل هذه الأخيرة بالتأكيد من دقة تنفيذ الخطط عن طريق مقرنة الأداء الفعلي بالمعايير الموضوعية، و في اختلافهما يتم اتخاذ الإجراءات التصحيحية لمعالجة الانحرافات و تتعدد الإجراءات الواجب اتخاذها حسب طبيعة الانحرافات و أسبابها حيث توجد إجراءات قصيرة الأجل تستخدم إذا كانت الانحرافات ناتجة عن أسباب يمكن معالجتها في المدى القصير ـ و قد تكون الإجراءات التصحيحية طويلة الأجل إذا كانت بسبب تقادم أو اختلاف الهيكل التنظيمي.
و من ثم نجد أن وظيفة الرقابة من خلال عملية تصحيح الانحرافات تلتقي مع الوظائف الإدارية الأخرى حيث يترتب على عملية التصحيح لجراء تعديلات في الخطط أو التنظيم أو عملية القيادة.
و يرى العديد من الكتاب ارتباط وظيفة التخطيط بالرقابة حيث ينظر الكثيرون إلى أنهما وجهان لعملة واحدة، فلا يوجد أي ضرورة للرقابة إذا لم تكن هناك خطة موضوعية للتنفيذ.
و بالعكس ليس هناك معنى لوضع الخطط إذا لم يوجد نظام فعال للرقابة عليها، و في هذا الصدد
يمكن اعتبار وظيفتي الخطط و الرقابة كجزء من دائرة متكاملة تبدأ بالتخطيط و تنتهي بالرقابة ثم التأثير.
الفرع الثالث : وظـائف تنفيذية
التوظيف:
وهي عبارة عن أعمال البحث عن المرشحين المناسبين لشغل المناصب في المؤسسة و يتعلق بإيجاد الكم و الكيف من المستقدمين الذين هم بحاجة إليهم في أقرب وقت ممكن، كما أن عملية التوظيف تتطلب الاختيار بين العديد من المرشحين من أجل عمل معين و للقيام بعملية التوظيف يجب إعداد إجراءات صارمة تحتوي على الأقل على أربعة مراحل:
ü تحليل احتياجات التوظيف.
ü البحث عن المرشحين داخل أو خارج الهيئة، الأسئلة، المناقشة، الاختيار و وسائل مساعدة لأخذ قرار التوظيف.
ü استقبال و إدماج (أي الشخص الذي تم اختياره) و تحقيق أهداف المؤسسة أو الإدارة.
التكوين:
و يقصد بها إعداد الأفراد للاستخدام أو الترقي في أي فرع من فروع النشاط الاقتصادي في المؤسسة، و هو وسيلة النهوض بطاقات الشخص المهنية مع مراعاة الاستعداد و تمكينه من الاستفادة من قدراته حتى يحقق لنفسه و المؤسسة أكثر ما يمكن من مزايا أو إحداث مهارات فنية و إدارية لدى العاملين، و قد يؤدي التكوين إلى تعميق المعرفة المتخصصة و المهارة لدى الفرد بخصوص انجاز عمل أو أداء وظيفة معينة بذاتها، قد يتم التكوين من خلال برامج مخططة
و منظمة من قبل المنظمة، و قد يتم التكوين : بتكوين الموظف من تلقاء نفسه عن طريق المحاولة و الخطأ أو عن طريق ملاحظة ما يقوم به الآخرين.¹
الترقية:
هي شغل الموظف أو العامل المرقى لوظيفة أخرى ذات مستوى أعلى في السلطة و المسؤولية، وقد يصحب الترقية زيادة في الأجر و الميزات الأخرى، كما أن توفير فرص الترقية يعتبر من الأمور الحيوية لتنمية العمال، فالعامل لن يتولى عنده حافز التنمية الإدارية إذا لم تتوفر لديه.
أهداف إدراة الموارد البشرية
هناك أهداف متصلة بالمجتمع وأخرى متصلة بالعاملين و الثالثة بالإدارة (المنظمة) و تفصيلهم كالآتي:
v أهداف المجتمع
ـ المحافظة على التوازن بين الأعمال و شغلها، أو بمعنى آخر التوازن بين الفرص المتاحة و الطاقات البشرية التي يمكنها التقدم للحصول على هذه الفرص، و هذا يعني التوزيع المثمر للاستخدام متمثلا بوضع الشخص المناسب في المكان المناسب أولا و الاستفادة القسوة من الجهود البشرية كل ذلك في ضوء رفع مستويات المعيشة.
ـ مساعدة الأفراد في إيجاد أحسن الأعمال و أكثرها إنتاجية و ربحية بالنسبة لكل منهم مما يجعلهم سعداء يشعرون بحماس نحو العمل إلى جانب رفع معنوياتهم و إقبالهم على العمل بحماس و شوق.
ـ تمكين الأفراد من بدل أقصى طاقاتهم و الحصول على مقابل لهذا البدل و توفير الإمكانيات الحديثة و المتقدمة في متناولهم.
ـ توفير الحماية و المحافظة على قوة العمل و تجنب الاستخدام غير السليم للأفراد.
ـ توفير الجو من العمل تسوده حرية الحركة و التعبير و تخلو منه السخرية و الإكراه مما يساعد على تحقيق الرفاهية العامة للأفراد المجتمع.
v أهداف العاملين
ـ إتاحةفرص التقدم و الترقي للأفراد عندما يصبحون مؤهلين لذلك إلى جانب إتاحة ظروف العمل المنشطة لهم لتمكينهم من العمل المتعاون الفعال الذي يزيد من دخولهم.
ـ توفير سياسة موضوعية تمنع الإشراف و التبذير في الطاقات البشرية و تتحاشى الاستخدام غير الإنساني للقوى العاملة، و تتفادى الاستخدام الذي يعرض الفرض للمخاطر غير الضرورية إلى جانب توفيرها لكل ما ينمي حرية الحركة و الاستقلال و المعاملة التي تتفق مع كرامة الفرد.
v أهداف المنظمة
ـ الحصول على الأفراد الأكفاء عن طريق تحديد المؤهلات و مواصفات الأعمال و البحث عن مصادر القوى العاملة و القيام بإجراءات الاختيار و التعيين.
ـ الاستفادة القصوى من الجهود البشرية عن طريق تدريبها وتطويرها و إتاحة الفرصة لتمكينها من الحصول على المعرفة و المهارة إلى جانب تقييم العاملين تقييما موضوعي في فترات دورية ليتعرف الفرد على مدى وصوله للمعايير المطلوبة و التطلع لتطوير كفاءته و كذلك تشجيع العمل الإداري الفعال و حفز الأفراد ليتسنى للمشروع أو المنظمة للاستفادة القصوى من جهود الأفراد.
ـ المحافظة على استمرار رغبة العاملين في العمل و اندماج أهدافهم مع أهداف المنظمة لخلق التعاون المشترك و ذلك عن طريق إشباع رغبات الفرد من خلال العمل، و لذا لابد أن يكون هناك نظاما عادلا للأجور و المكافآت، و أن نوفر للفرد ضمانا ضد عوائق العمل من أمراض و حوادث عمل و أن نوفر مردودا ماديا عند شيخوخته.
v أهداف اقتصادية
- تعمل على رفع من الفعالية و النتائج المالية لمؤسسة ما و ذلك عن طريق الاستعمال العقلاني لكل الأفراد العاملين فيها و ذلك بتقييم العمل، تحليل ووصف المناصب، اختيار أحسن المرشحين.
تحديات إدارة الموارد البشرية
لقد حدثت في الآونة الأخيرة تحولات جذرية في عالم الأعمال، أثرت على طبيعة الإدارة عموما و إدارة المورد البشري خصوصا، هذه التغيرات أوجدت تحديات جديدة ينبغي على إدارة الموارد البشرية أخذها في الحسبان عند وضع سياساتها، أهم هذه التحديات ما يلي:2
زيادة الاعتماد على التكنولوجيا الحديثة: بدون أدنى شك أن الاستخدام المتزايد لتكنولوجيا المعلومات داخل التنظيم، قد غيرت جذريا في أنواع الأعمال و المهارات التي تحتاج إليها، بهذا سوف تزداد أهمية بعض الأنشطة مثل : التدريب و التنمية و التنظيم قصد التأقلم مع هذه التغيرات الحاصلة، في حين قد يتم الاستغناء عن بعض الأنشطة و العاملين خاصة أصحاب المهارات البسيطة و الأعمال الروتينية.
التغيرات في تركيب القوى العاملة: نظرا لما أتاحته تكنولوجيا المعلومات من تسهيلات في إدارة الأعمال، أدى هذا إلى تغير في تركيبة القوى العاملة داخل التنظيم، فأصبحت المرأة تنافس الرجل في العديد من الوظائف، و هذا سيلقى عبء جديدا على إدارة الموارد البشرية نتيجة المطالبة بتحقيق المساواة بين الجنسين، كما يسمح هذا الاندماج الكبير للعنصر النسوي بتقلده مناصب كبرى داخل التنظيم، و هذا يتطلب من الإدارة إعداد خطط خاصة بهن (راعية صحية، الأمومة...الخ) ، لذا ينبغي على إدارة الموارد البشرية أن تكون مستعدة للتجاوب عمالة خاصة من الجنس الآخر.
نظام معلومات إدارة الموارد البشرية: و هذا يعتبر من لأهم التحديات الأساسية في عصر المعلومات الإدارة تحتاج حاليا إلى نظم معلومات حديثة تشتمل كل بيانات و خطط إدارة الموارد البشرية في شكل قسم متخصص يقدم النصح للإدارة.
لذلك ينبغي أن تتوفر للإدارة قاعدة من المعلومات الأساسية اعتمادا على خدمات الحاسب الآلي فالتحدي الذي يواجه معظم التنظيمات الكبيرة في الوقت الحاضر هو مقدرتها على التقدم بمعلومات ذات قيمة للإدارة تسعدها على اتخاذ قرارات رشيدة تجاه الموارد البشرية.
تغير القيم و الاتجاهات: تلعب القيم و الاتجاهات دورا مهما بالنسبة لإدارة الموارد البشرية فالنجاحات الكبيرة التي حققتها الشركات الكبرى كانت بأثر مباشر بدرجة اهتمام الإدارة بهذه القيم، لذا فانه يقع على عاتق إدارة الموارد البشرية كيفية وضع خطة قادرة على استغلال هذه القيم و الاتجاهات
( الولاء، الالتزام،..الخ). و في سبيل تحقيق الأهداف المسطرة خاصة مع الانفتاح العالمي بما يعرف بظاهرة العولمة وما أفرزته من آثار على الإدارة والأعمال، حيث أصبحت إدارة الموارد البشرية اليوم تتعامل مع أفراد متعددي الثقافات و اللغات و كذا العروق و الأجناس مما يصعب من هذا التحدي أكثر.
إذن فالمطلوب هنا من إدارة الموارد البشرية وضع إستراتيجية مناسبة تأخذ في الحسبان كل هذه الاختلافات للقيم بين الأفراد و اتجاهاتهم.
العائد و التعويض: إن ارتفاع مستويات التضخم الاقتصادي يؤدي إلى طلب العاملين لأجور أعلى في حين الإدارة غير قادرة على دفع هذه الزيادات في الأجور تتناسب مع الوضع الاقتصادي المعاش فهذا الضعف في الأجور يؤدي حتما إلى ضعف أو عدم توفر الحوافز، و هذا ما يؤثر على مستوى الأداء في كثير من المنظمات، كما يؤدي إلى عدم الانتظام في العمل و الالتزام به حيث يسعى الأفراد إلى البحث عن أعمال إضافية قصد تغطية ذلك العجز و هذا يلقي عبء آخر على إدارة الموارد البشرية من حيث عدم قدرتها على دفع العاملين و حفزهم لبذل مجهود أكبر للعمل.
زيادة حجم القوى العاملة: و هذا يعود الأمرين أساسيين الأول هو ارتفاع و تحسين المستوى الصحي للأفراد و الثاني هو ارتفاع مستوى التعليم بين الأفراد، و هذا ما من شأنه توفير أفراد متخصصين ذوي كفاءات عالية في سوق العمل و هذا يتحتم على إدارة الموارد البشرية وضع خطط جيدة قصد استقطاب الأفراد المناسبين و تعيينهم في المكان الناسب لهم، و كدا الرفع من قدرات الأفراد العاملين بإدارة الموارد البشرية حتى يمكنهم التعامل مع عمال متخصصين و متعلمين.
التشريعات و اللوائح الحكومية: إن إدارة الموارد البشرية ليست حرة بصفة مطلقة في وضع سياستها و خططها فيما يخص الأفراد العاملين و لكن هناك قيود معينة تفرضها جهات حكومية ينبغي التقيد و الالتزام بها، فهذه اللوائح و التشريعات تمثل الإطار الذي يجب على إدارة الموارد البشرية العمل فيه، و هذا يفرض تحدي على إدارة الموارد البشرية في كيفية صياغة إستراتيجية خاصة بها بدون تحدي أو تجاوز هذه الحدود المفروضة، و بما يسمح بتحقيق الأهداف المسطرة.
ـ الاتجاهات الحديثة في إدارة الموارد البشرية
قصد الاستجابة للتحديات السابقة، هناك جملة من الإجراءات التي ينبغي إتباعها في إدارة الموارد البشرية، حتى يمكن الاستفادة أكبر من هذا المورد و التي يمكن انجازها فيما يلي:1
- إيجاد ظروف عمل أفضل: يقع على عاتق إدارة الموارد البشرية تحسين ظروف العمل و إتاحة فرص للعاملين قصد تنمية قدراتهم و تحقيق ذاتهم من خلال التدريب، و برامج التنمية، و تشجيع العمل الجماعي و أسلوب الفريق الواحد.
- التوظيف الفاعل لقدامى الموظفين: حيث يمكن الاستفادة منهم كما يلي:
ـ حل مشاكل نقص العمالة
ـ إسهامه في تطوير المنظمات نظرا للخبرة التي اكتسبوها
ـ تكون استعدادات و اتجاهات كبار السن أكثر ايجابية في تقبل العمل في ظروف التحدي دون التركيز على المادية
ـ التزامهم بأخلاقيات العمل أكثر من الحديثين
- توفير المساواة للنساء بشكل أكبر في المنشاة
- الحاجة إلى تطوير مهارات العاملين من خلال التدريب: و هذا تحدي لإدارة الموارد البشرية للتأقلم مع ما يطرأ من تغير في السوق أو التكنولوجيا، و متطلبات الجودة و الأسعار، و عدم تجميد الأفكار و الجهود
- مواصلة التركيز على التخطيط الإستراتيجي لنشاطات إدارة الموارد البشرية
- استخدام نظام معلومات الموارد البشرية و الاتجاه نحو استخدام الحاسوب و تكنولوجيا المعلومات في هذا المجال كالتالي:
التوظيف: تمكن قاعدة البيانات المسؤولين من الحصول على معلومات فوريا نحو العمال الحاليين و الجدد و بالتالي تحديد الأماكن الشاغرة.
و عليه يمكن القول في الأخير أن تكنولوجيا المعلومات غيرت في عملية تنمية الموارد البشرية في النواحي التالية:
- أوجدت نمطا جديدا لمتطلبات العملية التكوينية ألا و هي نمط قائم على المعرفة، فالكفاءات البشرية اليوم لم تعد تلك التي تتحكم في الأمور التقنية للعمل فقط بل بالعكس يعمل النموذج التكويني على تطوير المهارات الفكرية و الذهنية أكثر لدى الأفراد، و خاصة و أن أغلب المهام الروتينية داخل التنظيم قد تم إسنادها ـ بصفة تكاد تكون كلية ـ للآلة.
- أوجدت تكنولوجيا المعلومات أساليب جديدة للقيام بالعملية التكوينية، فأصبحنا نسمع بالواقع الافتراضي، تكوين عن بعد، تعلم عن بعد، ... إلخ كل هذه الأنماط الجديدة في التكوين أثبتت جدارتهاـ خاصة في الدول المتقدمةـ عند تطبيقها خاصة و أنها أساليب تفاعلية.
- أوجدت تكنولوجيا المعلومات نمطا جديدا للمنظمات أو الهيئات الشرفة على العملية التكوينية فأصبحنا نسمع بمؤسسات بلا حدود، فمقرها و حدودها هي الشبكة تمنح شهادات عالية الجودة و معترف بها عالميا.
[1] علي السلمي، ادراة الموارد البشرية الإستراتيجية، دار غريب للطباعة و النشر القاهرة، ص 42
[2]LOUIS-CADIN-française, Gestion des ressources humaines, 2éme Edition
[3]LOUIS-CADIN-française، مرجع سابق.
[4]د/ حبيب الصحاف، "معجم إدارة الموارد البشرية ة شؤون العاملين"، مكتبة لبنان ناشرون، بيروت، لبنان، 1997، ط 1، ص 1.
[5] علي السلمي، مرجع سابق، ص45.
[6]د/ عبد الغفار حنفي، د/محمد فريد الصحن، "إدارة الأعمال"، الدار الجامعية الإسكندرية، بيروت، 1991، ص 612.
[7]د/محمد عبد الفتاح الصيرفي،"إدارة الموارد البشرية،المفاهيم و المبادئ"، دار المنهاج، عمان الأردن، 2006، ص 26.
[8]د/ عبد الغفار حنفي، د/محمد فريد الصحن، نفس المرجع السابق، ص 18، 19.
1د/مهدي حسن الزويلف، " إدارة الأفرادـ مدخل كمي"، دار مجدلاوي، عمان، ط 3، 1998 ، ص 13،14
1 - حنا نصر الله، نفس الرجع السابق ، ص 03.
http://www.hrdiscussion.com/hr31122.html
وهذا موقع رائع لادارة الموارد
http://www.hrdiscussion.com/
FRIDAY, FEBRUARY 11, 2011
بحث في تسيير الموارد البشرية
بسم الله الرحمن الرحيم اللهم صل على محمد وعلى آله وصحبه أجمعين السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
يسعدني ان اضع في متناولكم هذا البحث المختصر في تسيير الموارد البشرية
مقدمة
مبحث اول: وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: تعريف الموارد البشرية
مطلب ثاني: نشأة وظيفة الموارد البشرية
مبحث ثاني: تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: مفهوم تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب ثاني: وظائف تسيير الموارد البشرية
مبحث ثالث: الأهداف والعوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: اهداف تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب ثاني: العوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
خاتمة
مقدمة:
إن المنافسةَ الشرسة بين الشركات الإقليمية والمحلية بشكل عام، والعالمية العملاقة العابرة للقارات، ومتعددة الجنسيات بشكل خاص، فَرَضت منذ عقود زمنية قليلة وتحديداً بعد ظهور مصطلح العولمة للوجود على هذه الشركات الاهتمامَ بالاستثمار في تنمية الموارد البشرية، إذ أصبح يقيناً لديها أن العنصرَ البشريَّ لا يمكن أن يُستبدل بالتكنولوجيا مهما تطورت وتقدمت، فالعنصرُ البشري هو المفكِّر، وهو المبدعُ، وهو المبتكر، وهو المطور، ولكي تتمكن هذه الشركات من زيادة حصتها في الأسواق، أو المحافظة على حصتها السوقية على أقل تقدير فلا بد لها من تقديم منتجاتٍ ذات جودة عالية، وميزات خاصة، تُرضي من خلالها طُموحَ المستهلكين.. وأيقنت هذه الشركاتُ أنَّ هذه الجودةَ، وتلك المميزات الخاصة لن تتحقق بالتكنولوجيا وحدها، بل بفكرٍ ومهارة وفاعلية وسواعد العناصر أو الموارد البشرية، ومن ثم فإن زيادةَ حصة الشركات أو المنظمات في السوق، وبالتالي زيادة أرباحها، لن يتأتى إلا من خلال زيادة الاستثمار في العنصر البشري، الذي يساعد بشكل مباشر وغير مباشر على تحقيق زيادة الأرباح..
ونود في هذه الدراسة أن نلقي الضوءَ على الإدارة التي تهتمُّ بالعنصر البشري في أية منظمة (شركة، أو منشأة... الخ) ألا وهي إدارة الموارد البشرية.. نشأتها وتطورها، وتحديد طبيعة عمل هذه الإدارة، وهل هناك اختلافٌ بين دور إدارة الموارد البشرية في الحاضر ودورها في الماضي، أو بين أدوارها المعاصرة والتقليدية، أو بين دورها في الدول المتقدمة ودورها في الدول النامية، فضلاً عن بيان هدف إدارة الموارد البشرية، وما البعدُ الاستراتيجي لهذا الهدف؟ وهل العمل في إدارة الموارد البشرية يتطلب عنصراً بشرياً مؤهلاً ومحترفاً؟!
مبحث اول : الموارد البشرية
مطلب اول: تعريف الموارد البشرية
" إن الموارد البشرية هي المحور الأساسي الذي تدور حوله التنمية في كل المستويات و الوسيلة المحركة التي تحقق أهدافها "
تعتبر الموارد البشرية موردا و استثمارا بالنسبة إلى المنظمة ، و لكي تستطيع استخدام و استغلال و تنمية هذا الاستثمار فعليها تسييره ، بمعنى أنه يتطلب تخطيط و تنظيم و توجيه و تقييم مثلما يتطلب ذلك استخدام العوامل المادية للإنتاج .
إن الموارد البشرية كما سبق القول يجب تخطيطها و تنظيمها و تقييمها ، بمعنى أنه يجب تسييرها
و قد تعني الموارد البشرية جميع سكان الدولة المدنيين منهم و العسكريين ، و يدخل في حكم ذلك الذين يعملون لقاء اجر و المرأة غير العاملة و المحالون على المعاش و ذوي العاهات و المتعطلون ( القادرون و الراغبون و المستعدون للعمل ) لكن لا يجدون عملا ، و الأطفال و جميع من تضمهم مراحل التعليم المختلفة
. الأفراد المختلفون :1
بمعنى أنه إذا توجهنا للعمل و نظرنا إلى الناس لوجدناهم مختلفون في الظاهر و الباطن ، الظاهر يشير إلى أننا مختلفون في ملامحنا و أعمالنا و خبراتنا و تعليمنا و جنسنا ، و الباطن يشير إلى أننا مختلفون في قدراتنا العقلية و طريقة فهمنا و إدراكنا للأمور و في طريقة تعلمنا و اكتسابنا للقدرات و المهارات ، و في مشاعرنا و حتى في اتجاهاتنا النفسية و تفضيل الأشياء ، فهذه الاختلافات كلها توضح كيف أن سلوكنا مختلف عن بعضنا البعض ، و يختلف الناس أيضا في صفاتهم و تكويناتهم الشخصية و مزاجهم ، حتى في الاهتمامات و الميول المهنية نلمس الفروقات كذلك ، و في تفضيلهم للعمل ، كما نجد أيضا اختلاف في الدوافع فالبعض مدفوع ماليا و البعض الآخر اجتماعيا ، و الآخر نحو الشعور بالتقدير و تحقيق الذات ، و كذلك يمكن القول أن مهارات الاتصال الحديث ، المناقشة ، التفاوض ، الإقناع و الابتكار و التأثير في الآخرين تختلف جميعا من شخص لآخر .
الوظائف المختلفة :
تختلف الوظائف من حيث طبيعة النشاط ( إدارية ، مالية ، تسويقية ،... ) ، و تختلف أيضا من حيث النوعية ، الحجم و عظم المسؤولية الملقاة على عاتقها ، و كذلك من حيث المواصفات المطلوبة لأدائها : التعليم ، الخبرة ، المهارة ، التدريب ، ... الخ ، و تختلف أيضا ظروف أدائها من حيث ظروف العمل المادية ، من إضاءة و حرارة و رطوبة و غيرها .
فمنها من يناسب أشخاصا معينين و منها من يناسب أشخاص آخرين و بالتالي يتطلب الأمر تحليل الوظائف قبل شغلها بالإفراد .
و تعددت التعاريف المقدمة في الموارد البشرية ، و نذكر منها
" هي دراسة السياسات المتعلقة بالاختيار و التعيين و التدريب و معاملة الأفراد في الأفراد في جميع المستويات و العمل على تنظيم القوى العاملة في المؤسسة ، و زيادة ثقتها في عدالة الإدارة و خلق روح تعاونية بينها للوصول بالمؤسسة إلى أعلى طاقاتها الإنتاجية "
. " هي الإدارة المتخصصة بكل الأمور المرتبطة بالعنصر البشري في المنظمات ،1 من البحث عن مصادر القوى البشرية و اختيارها ، تصنيفها و تدريبها ، و تهيئة المناخ الإنساني الملائم الذي من شانه أن يدفع إلى بذل أقصى طاقاتهم .2داخل المنظمات "
" وظيفتها تتمثل في اختيار العاملين ذوي الكفاءات المناسبة و تسيير جهودهم و توجه طاقاتهم و تنمي مهاراتهم و تحفز هؤلاء العاملين و تقييم أعمالهم و تبحث مشاكلهم و تقوي علاقات التعاون بينهم زو بين زملائهم و رؤسائهم و بذلك تساهم في تحقيق الهدف الكلي للمنظمة من حيث زيادة الإنتاجية و بلوغ النمط المطلوب للأعمال و الأفراد "
. تعنى الموارد البشرية اليوم بجانب كبير من الأهمية نظرا لقربها من جميع3 أوجه النشاط الإنساني ، فالإدارة تعمل على تحديد و تحقيق الأهداف و بالتالي تقوم بالتجميع الفعال لمهارات و كفاءات الأفراد ، مع استخدام كافة الموارد المادية ، فهي تطبق على الجماعة و ليس على الفرد .
أولا: خطوات في تزويد المنظمة بالموارد البشرية
- يتبع المسيرون أربع خطوات متتالية من أجل تزويد المنظمة بالموارد البشرية لتعبئة الوظائف الشاغرة, وهذه الخطوات :
1) الاستقطاب . 2) الاختيار 3) التكوين . 4) تقييم الأداء .
1. الاستقطاب : هو عملية اكتشاف مرشحين محتملين للوظائف الشاغرة الحالية أو المتوقعة في المنظمة .
2. الاختيار : هو عملية تتكون من سلسلة من الخطوات المرتبة ترتيبا منطقيا لتنتهي بتعين أفضل المرشحين للمناصب الشاغرة .
3. التكوين : هو عملية تعلم سلسلة من السلوك المبرمج والمحدد مسبقا .
4. تقييم الأداء : تقييم الأداء هو قياس أداء الفرد لوظيفة في المنظمة.
نشأةُ وتطور وظيفة الموارد البشرية:
إنَّ تاريخ وظيفة الموارد البشرية يرجعُ إلى قرنين من الزمان تقريباً، إلى عصر الثورة أو النهضة الصناعية، إذ بدأ التفكير في أهمية العنصر البشري، فبدأت الشركات والمنظمات الصناعية بإنشاء إدارات خاصة بالموظفين، تبحث في شؤونهم وتعتني بكل ما يتعلق بهم.. وسميت هذه الإداراتُ بمسميات مختلفة؛ منها: إدارة شؤون العاملين، إدارة شؤون الموظفين، إدارة الأفراد... إلخ.
ومع اختلاف النظرة إلى العنصر البشري باختلاف تطور النظريات والمدارس الإدارية على مر العقود الزمنية، إلا أن هذا الاختلافَ لم يمنعِ التطورَ الموازيَ في الاهتمام بالعنصر البشري.. حتى ظهر مصطلحُ إدارة الموارد البشرية في بداية الستينيات من القرن العشرين، وظهور هذا المصطلح مَثَّل نقطة البداية لظهور مدرسة الموارد البشرية..! ومع ذلك استقر على تسمية الإدارة التي تهتم بالموظفين "إدارة الأفراد".. حتى عام 1980م تقريباً فغير مسمى "إدارة الأفراد" إلى "إدارة الموارد البشرية"، وإنَّ هذا التغييرَ لم يكن في المسمَّى فقط، ولكن كان في المضمون أيضاً، فدور إدارة الأفراد كان محصوراً في تنفيذ سياسات الموارد البشرية التي تضعها الإدارةُ العليا في المنظمة، أما دور إدارة الموارد البشرية فقد امتد إلى التخطيط والتنفيذ معاً في آن..! وبهذا أصبح لإدارة الموارد البشرية استراتيجيةٌ تخطيطية وتنفيذية خاصة بها.. تعمل من خلالها على تحقيق الاستراتيجية الأم للمنظمة، وأصبح مدير إدارة الموارد البشرية أحدَ أعضاءِ بل من الأعضاء المؤثرين الإدارة العليا، الذين يرسمون السياسات، ويتخذون القرارات الاستراتيجية في المنظمة..
وأصبح الأفرادُ العاملين في إدارة الموارد البشرية من المتخصصين، فهم إخصائيون لهم دراسات خاصة، وقد احترفوا العملَ في مجال إدارة الموارد البشرية، وكان لتغير الدور بين إدارة الأفراد وإدارة الموارد البشرية الأثرُ الكبيرُ في توجه العديد من الجامعات الكبرى آنذاك إلى تغيير مسمى إدارة الأفراد إلى "إدارة الموارد البشرية".
المطلب الأول : تعريف تسيير الموارد البشرية
قبل التطرق إلى تعريف تسيير الموارد البشرية نقوم بتعريف :
- التسيير .
- تسيير الموارد البشرية .
الفرع الأول : تعريف التسيير
" التسيير هو تدبير شؤون الناس و قيادتهم و توجيههم و تنظيمهم بغية تمكينهم من تنفيذ الخطط الموضوعية لهم بهدف المحافظة على كيانهم و استمرار وجودهم " . التسيير هو عملية تنفيذ الأنشطة مع الأفراد ، و تسيير هذه العملية إلى1 أنشطة التخطيط و التنظيم و القيادة و التقييم التي يجب القيام بها لتحقيق الأهداف .
إن أي تعريف للتسيير يجب أن يتضمن ثلاثة عوامل مشتركة و هي الأهداف ، الأفراد و الموارد المتاحة المحدودة ، و بالرجوع إلى تعريفنا للتسيير فالأهداف هي الأنشطة المنفذة ، و الموارد المحدودة متضمنة في كلمة كفاءة ، و الأفراد هم الأشخاص أو الموظفون
الفرع الثاني: تعريف تسيير الموارد البشرية
1." إن تسيير الموارد البشرية هو التسيير الذي يقوم بشؤون الاستخدام الأمثل للموارد لبشرية على جميع المستويات بالمنظمة , قصد تحقيق أهداف هذه الأخيرة "
. إن بقاء أي منظمة يتطلب وجود مسيرين وأفراد متمكنين يقومون بتنسيق جهودهم وتوجيهها لتحقيق غاية عليا مشتركة .2
- إن الحصول على الموارد البشرية وتنميتها وتحفيزها وصيانتها يعتبر ضروري لإنجاز أهداف المنظمة.
الفرع الرابع : وظيفة تسيير الموارد البشرية
إن تسيير الموارد البشرية يجب النظر إليها وظيفة تتكون من أربعة مهام رئيسية :
• توظيف الأفراد : و تبدأ بتخطيط القوى العاملة و يتضمن التوظيف أيضا أنشطة الاستقطاب و الاختيار و التوجيه للأفراد .
• تنمية الأفراد : يمكن النظر إليها من بعدين :
- بعد يتعلق بالفرد الذي يخص بالتكوين .
- بعد يتعلق بالمسير الذي يختص بالتعليم .
• تحفيز الأفراد : و ذلك من خلال أنظمة الأجور و الحوافز .
• المحافظة على الأفراد : تهتم هذه الوظيفة بتوفير مزايا و خدمات و ظروف عمل ، يرى الأفراد أنها ضرورة للمحافظة على التزاماتهم تجاه المنظمة
مطلب ثاني: وظائف تسيير الموارد البشرية
تتمثل أهم وظائف تسيير الموارد البشرية في الآتي :
- الرقابة على ظروف العمل وتسيير الخدمات الخاصة بالأفراد , وإعداد السجلات المرتبطة بهم وتتبع حياتهم الوظيفية .
-الإشراف على موازنة الأجور المرتبات والحوافز والمكافآت والعلاوات .
-العمل على حل مشاكل الأفراد في كافة مجالات العمل ، وتقرير و تنفيذ لسياسة التسيير في مجال شؤون الأفراد .
-اعتماد عقود العمل والأوامر الإدارية الخاصة بالجزاءات في حدود اللوائح المعمول بها
-التنسيق مع كافة المنظمات في قطاعات العمل الأخرى ، فيما يتعلق بتسيير العنصر البشري ورعايته اجتماعيا وصحيا ومهنيا , بما يكفل تكوين قوة عمل راضية ومنتجة .
-تطبيق إجراءات الإعلان عن الوظائف الشاغرة , وكل ما يتعلق بعمليات الاختيار ، التعيين وتكوين الأفراد .
-تلقي شكاوى ومقترحات الأفراد ، ودراستها والرد عليها .
-الاعتراف على تنفيذ القرارات المتعلقة بالترقيات و تنظيم عمليات حضور وانصراف الأفراد ، و على إعداد وتنظيم النماذج والسجلات المرتبطة باستخدام الأفراد وتقدير كفاءاتهم .
-القيام بالدراسات الخاصة بتحليل سياسات تسيير الموارد البشرية ولوائح استخدامها والخاصة ببحوث الأفراد بما يساعد على :
- تنسيق التنظيم وتحديد تفصيلات الهيكل التنظيمي .
- اكتشاف وسائل أفضل لرفع القدرة الإنتاجية للمنظمة , وتحقيق أهدافها في مجال الأرباح .
مبحث ثالث: الأهداف والعوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
المطلب الثاني: أهداف تسيير الموارد البشرية
تتمثل أهم أهداف تسيير الموارد البشرية فيما يلي :
أولا : التعرف على حاجات و رغبات الأفراد والعمل على إشباعها, بما يولد لديهم الحافز على الإنتاج , و يتطلب ذلك ما يلي :
- معرفة احتياجات الأفراد و رغباتهم قبل التخطيط لإدخال التغيرات في المنظمة .
-مشاركة الأفراد للمنظمة في تحمل المسؤولية و مواجهة مشكلات العمل الحقيقية وحلها
ثانيا : الارتفاع بكفاية أداء الأفراد ، كالإلزام المعنوي اتجاههم ومسؤولية اجتماعية للمنظمة.
ثالثا : تنمية الفهم والمهارة الأساسية في العلاقات الإنسانية لدى المسيرين , بما يساعد على تحقيق التناسق في الأداء وتنمية العمل الاجتماعي كفريق .
رابعا : تقدير وتدبير احتياجات المنظمة من القوى العاملة و تطبيق سياسات تسيير الموارد البشرية من اختيار وتعيين وتكوين و أجور ومرتبات , ووضع نظم الحوافز , وتقييم كفاءة الأفراد حتى يتحقق الاستخدام الأمثل الموارد البشرية .
خامسا : تخطيط التنظيم بما يكفل تحقيق أهداف المنظمة والأفراد وفقا لمرحلة النمو التي تمر بها ، وفتح فرص الترقية أمام الأفراد.
سادسا : تنمية مهارات المنظمة في مجال المحافظة على العنصر البشري ، و التأثير الإيجابي في سلوك الأفراد .
سابعا : ممارسة العلاقات العامة وتنمية الصلة ة الترابط بين الأفراد و المنظمة من خلال البرامج الترفيهية و الخدمات الصحية والاجتماعية والثقافية المختلفة .
ثامنا : بحوث الأفراد , وتقييمها يرفع الروح المعنوية لديهم .
تاسعا : المشاركة في وضع وتطبيق سياسات تسيير الموارد البشرية وما يرتبط بها من نظم ولوائح وإجراءات عمل .
: مطلب ثاني: العوامل المؤثرة على تسيير الموارد البشرية
إن العوامل التي كان لها تأثير على تسيير الموارد البشرية عديدة , ولكننا سنركز على أربعة عوامل أساسية هي كالتالي : مطلب ثاني: العوامل المؤثرة
1.العوامل الاقتصادية
إن حالة الاقتصاد الوطني والظروف المحيطة به تؤثر على الموارد البشرية , لأن المنظمات تتجه إلى التوسع في النشطة الخاصة بتسيير الموارد البشرية في فترات الرواج , وتقلصها فترات الكساد .
ونجد من ناحية أخرى أن الارتفاع المستمر لمستوى المعيشة في المجتمع , كان له تأثير كبير على الممارسات الخاصة للموارد البشرية , بالذات من ناحية تطور المداخيل الأفراد .
2.العوامل القانونية
إن النصوص القانونية والأحكام القضائية والقرارات الإدارية كان لها جوهريا على تسيير الموارد البشرية .
إن تسيير الموارد البشرية انتقلت من مجال يحكمه مبدأ "دعه يعمل أتراكه يمر" إلى مجال آخر مقيد بالقوانين , كالحد الأدنى للأجور , والحد الأقصى لساعات العمل , وكل السياسات المتعلقة باستقطاب الأفراد ومقابلتهم واختيارهم , وتكوينهم , وتقييمهم .
3. العوامل الاجتماعية
إن المجتمع قد تعرض لتطور كبير فيما يتعلق بتركيبه الطبقي والاتجاهات والقيم السائد فيه , وكذلك بأحداث رئيسية غيرت من مجريات الأمور داخل المجتمع .
لقد تعرض المجتمع خلال القرن العشرين لتغيرات جوهرية في أسلوب معيشته , وأسلوب تفكيره فيما يخص توسيع فكرة دور الحكومة بتسيير شؤون أفرادها.
4. العوامل التكنولوجية
إن التقدم التكنولوجي الذي حدث كان مذهلا , فقد وصف التقدم الذي حدث والتغيرات الجذرية للموارد البشرية كنتيجة لتغير حاجات ومتطلبات المنظمة والتوسيع المستمر في التكنولوجيا
تسيير الموارد البشرية في إطار التغيرات الهيكلية لقطاع الإتصالات
تسيير الموارد البشرية في إطار التغيرات الهيكلية لقطاع
الإتصالات
ا) تطور نحو تسيير تنافسي للإتصالات :
المدخل: بعــد تسيير الموارد البشرية
لتيسيـرفهم المصطلحات المستعملة في هذا الميدان نشرح بصفة وجيزة المفاهيم المستعملة وذلك لتحديد نشاطات التسيير وتطوير الموارد البشرية في منظومة الإتصالات.
تسييــر مؤسسة بصفة تلقائية يظهر ثلاثة أنظمة :
* التسيير التقني (الإستغلال).
* التسيير المالي والإقتصادي.
* تسيير الموارد البشرية.
لظمان نجاح هذه المؤسسة يجب علي هذه الأنظمة أن تعمل بطرق وإستراتيجيات متلائمة وكلها موجهة نحو بلوغ الأهداف المسطرة وفي هذا الصدد , نشاط كل نظام يجب أن يحدد في بيئة تمكن العلاقات بين الانظمة الثلاثة ومنه كل الانظمة تعمل في إتجاه واحد وهو الهدف المسطر للمؤسسة.
إن نظام تسيير الموارد البشرية يحتوي علىكل نشاطات المؤسسة لإدارة موظفيها .
تسيير الموارد البشرية لا يتطلب إدارة هذه الموارد فحسب بل تطويرها , في هذا الإطار يعتبر التكوين الجانب الأساسي في تطوير الموارد البشرية مع مراعاة التخطيط المهني وكذا التداول علي المهن إلخ…
نظام تسيير الأتصالات
نظام التسيير المالي والاقتصادي
تسيير الموارد البشرية
نظام التسيير التقني
تطوير الموارد البشرية
التكوين المهني
ماذا يقدم تسيير الموارد البشرية لتسيير تنافسي في الإتصالات؟.
رغم أن الجوانب المتعلقة بتطوير الموارد البشرية لم تهمل في إطار تسيير مؤسسات الإتصالات الا أنه في الوقت الحاضر يعطي لهذه العملية الأهمية القصوي من طرف إدارة المؤسسات المعنية, وذلك لما يتسم به الجانب البشري كعنصر أساسي للوصول إلي الاهداف المسطرة لكل مؤسسة.
كلنا يعلم أنه في الوقت الحاضر من السهل جدا إقتناءالإمكانيات التقنية لتطوير الشبكات , لكنه من الصعب تطوير الموارد البشرية التي تشغل هذه الأجهزة وتستغلها حسب الطرق المثلي.
لهذه الأسباب تعطي النظرة العصرية للتنظيم دورا جوهريا لتطوير الموارد البشرية في نشاط المنظومة لا يقل أهمية عن دور التسيير التقني والمالي اللذين عادة ماتكون أهميتهما أكثر من الأولي في النشاطات التقليدية.
تنطبق هذه التحاليل علي مؤسسات الإتصالات بصفة مباشرة , بحيث لم يعد صالحا تحديد أهذاف تسيير تعطي الأولوية للطابع التقني والمالي ويكون فيها تسيير المورد البشري في الدرجة الثانية.
هذه النظرة كانت ممكنة عندما كانت المؤسسات وحيدة في السوق ولا يتطلب منها جهدا كبيرا لتطوير الإنتاجية والنوعية ودراسة التكاليف, أي كل ما يتعلق بتطوير الموارد البشرية وحتي المالية والتقنية .
حاضرا التقنيات الجديدة والخدمات المقدمة وكذا مناهج العمل المطبقة ومستويات النوعية والتنافس المطلوب من مؤسسات الإتصالات , يحتم عليها تغيير مناهجها في هذا الميدان لضمان إستمراريتها.
ب) الموارد البشرية والتطور الهيكلي:
التطور الهيكلي يعني هنا الجهد الطويل المدى لإدخال التغيرات المخططة تحت رعاية المؤسسة ويحتوي هذا الجهد منهج التغيير نفسه.
تنجز مناهج التغيير هذه بالتوازي مع تسيير المؤسسة , لأن التغيير يجب أن يتبعه تحسين في التسيير.
وبما أن التغيرات المطلوبة يجب أن تنجز بصفةمخططة ومراقبة ومسيرة بصفة جادة , فإن الموارد البشرية الموجودة لا يجب أن تكون حاجزا أمام التغير الهيكلي ولكن عامل نجاح يستعمل للوصول إلي التغيرات المنشودة في منهجية التغيير.
معظم مؤسسات الإتصالات في الوقت الحالي منهمكة في مناهج تغيير جذرية تمس كل مستويات التسيير وكلها موجهة نحو تحسين النوعية والإنتاجية والتنافسية والخدمات تلبية لرغبات الزبائن.
تستدعي هذه التغيرات تكييف الموارد البشرية التي تتحول إلي عنصر أساسي للمؤسسة كي تتكيف مع أهدافها الجديدة.
تأثير هذه التغيرات علي الموظفين يتوقف علي الصبغة القانونية للمؤسسة والعلاقة التعاقدية بين الموظف ومؤسسته ومدي تغييرها.
لذي فإن تهيئة الموظفين للتغيير يجب أن تكون مخططة بحيث يكون الدعم الكافي من طرفهم للوصول إلي الهدف. لظمان هذا الدعم يجب أن لايكون تناقض بين مصالح الموظف ومصالح المؤسسة.
في ضوء الموارد البشرية نستطيع إدراج الجدول التالي:
التغيير يكون في صالح المؤسسة إذاتحصلت من موظفيها علي: التغيير يكون في صالح الموظف إذا :
• ـ عدد ملائم
• ـ تأهيل مقبول
• ـ تحمس عالي • ـ عاش التغيير كتطور شخصي
• ـ إعتبره كوسيلة ترقية وبلوغ
• طموحاته (الأجرة إلخ…)
• ـ لمس الحماية من طرف الادارة
اذاكانت السياسة المتبعة للوصول الى الأهداف المدكورة سابقا مربحة بالنسبة للمؤسسة يجب ان يتم هدا التغيير بمشاركة الموظفين على كل المستويات المهنية .
هذه النظرية لا تعني ان تكون للمؤسسة نظرة اجتماعية بحثة , بل تحقيق اهداف اقتصادية بمشاركة متحمسة لموظفيها .
الاعمال التى يجب القيام بها:
الحالة المذكورة في الجدول السابق تتطلب بالفعل مشاركة كل قطاعات تسيير الموارد البشرة منهاّ:
ـ تخطيط الموظفين
ـ التكوين
ـ التوظيف والانتقاء
ـ تنمية الموارد البشرية
#1
MOHAMMED BAN RASHED
مشترك
تاريخ التسجيل: Jan 2011
الدولة: riyadh
المشاركات: 46
إدارة الموارد البشرية
إدارة الموارد البشرية
Human Resources Management
تعريف إدارة الموارد البشرية:
هي أداء الفعاليات والأنشطة والتي تتمثل في التخطيط والتنظيم والتطوير والقيادة وهي الإدارة المعنية بتحفيز الموظفين للوصول إلى أعلى مستوى من الإنتاجية بكفاءة وفاعلية والجمع بين الشركة والموظف في الاتجاه والمساهمة في تحقيق أهداف كل منهم وكذلك المساهمة في زيادة حصة الشركة في السوق والمحافظة عليها.
نبذة تاريخية عن إدارة الموارد البشرية:
أول بدايات إدارة الموارد البشرية كانت بتشكيل نقابات لمجموعات من الحرفيين وذلك من اجل تحسين ظروف عملهم حيث كانت هذه النقابات الممهد الأولي لما يعرف Trade Union وقد تم ظهور دور إدارة الموارد البشرية بشكل اكبر في نهاية القرن الثامن عشر وذلك بسبب الثورة الصناعية وفي هذه الفترة لم يعد هناك اتصال مباشر بين أصحاب المال والموظفين كما كان وذلك لانشغال أصحاب المال وكذلك بسبب تعيين مدراء ليقوموا بهذا الدور. ونتيجة للتطور التكنولوجي ظهر دور النقابات العمالية مما كان له الأثر الفعال في بيئة العمل وظهور إدارة شؤون الموظفين حيث بقي الحال في تلك الإدارة على دور محدود لغاية الستينات من هذا القرن.
أصبحت إدارة الموارد البشرية في الوقت الحالي جزء أساسي في المؤسسات فتطورت وتوسعت لتصبح إدارة كاملة للموارد البشرية بدلا من موظف واحد و أصبحت تساهم في المكانة التنافسية للمؤسسة وكذلك في ربحيتها.
أهداف إدارة الموارد البشرية :
1. المساهمة في تحقيق أهداف الشركة.
2. توظيف المهارات والكفاءات عالية التدريب والمتحفزة.
3. زيادة الرضا الوظيفي وتحقيق الذات عند الموظفين إلى أعلى قدر ممكن.
4. إيصال سياسات الموارد البشرية إلى جميع الموظفين في المنظمة.
5. المساهمة في المحافظة على السياسات السلوكية وأخلاقيات العمل.
6. إدارة وضبط عملية "التغيير" لتعود بالنفع على كل من المنظمة والموظف.
7. السعي إلى تحقيق معادلة مستوى الأداء الجيد وهي المقدرة والرغبة.
حيث أن زيادة المقدرة يتمثل في برامج تدريب وتطوير العاملين وأما زيادة الرغبة
فيتمثل في أنظمة الحوافز وبرامج الصحة والسلامة.
أهمية إدارة الموارد البشرية:
تنبع أهمية الموارد البشرية في التنظيم من كونها أهم عناصر العملية الإنتاجية فيه ولا بد من توفر الكفاءات الجيدة القادرة على الأداء والعطاء المتميز.
لذلك يمكن القول أن توسع الإنتاج لا يكون بالتوسع الأفقي فقط (زيادة عدد الموظفين وتقنية عالية من الآلات والمعدات) بل أن التوسع الرأسي للإنتاج هو مكمل للتوسع الأفقي وذلك برفع مستوى الكفاءة الإنتاجية عن طريق توفير الموارد البشرية المتحفزة والقابلة لعمليات التشكيل والتأهيل والتدريب.
الوظائف الرئيسية لإدارة الموارد البشرية:
وضع إستراتيجية Strategy لإدارة الموارد البشرية (على أن تكون مستمدة ومتماشية مع الاستراتيجية العامة للمنظمة و متماشية مع رؤيا Vision ورسالة Mission وأهداف Objectives المنظمة) بحيث يتضمن عمل وتطوير أنظمة إدارة الموارد البشرية والتي تشتمل على القيام بالوظائف والمهام التالية.
¨ التحليل الوظيفي
¨ Job Analysis
¨ الوصف الوظيفي
¨ Job Description
¨ نظام الاختيار والتعيين
¨ Recruitment and Selection
¨ نظام تقييم الأداء
¨ Performance Appraisal
¨ نظام التعويض والمكافأة
¨ Compensation and Benefits System
¨ تطوير الموارد البشرية
¨ Human Resources Development
¨ نظام تحفيز الموظفين
¨ Motivation and Incentives
¨ تخطيط الموارد البشرية
¨ Human Resources Planning
¨ وضع الصلاحيات والمسؤوليات
¨ Authorities and Responsibilities
¨ وضع وتحديث الهياكل التنظيمية
¨ Organization Structure
¨ وضع أنظمة السلامة
¨ Health and Safety
¨ دراسة مشاكل العاملين ومعالجتها
¨ Employee Problem Solving
أهم العوامل التي أبرزت أهمية ودور إدارة الموارد البشرية:
1. اكتشاف أهمية العنصر البشري
2. كبر حجم المنظمة ونموه وكبر عدد الموظفين
3. ظهور النقابات العمالية وتأثير ذلك على وضع الموظف وأنظمة العمل.
موقع إدارة الموارد البشرية في الهيكل التنظيمي للمنظمة:
أصبحت إدارة الموارد البشرية تلعب دورا استراتيجيا وأخذت مكانة مرموقة في الهيكل التنظيمي ومع ذلك يختلف تحديد هذا الموقع من منظمة لأخرى لعدة عوامل ومن أهمها:
1. نمط إدارة المنظمة ومدى فهم الدور الحيوي الذي تلعبه إدارة الموارد البشرية.
2. عدد العاملين في المنظمة.
3. الهيكل التنظيمي العام للمنظمة الذي تعمل فيه إدارة الموارد البشرية.
مفهوم إدارة الموارد البشرية في إدارة الأعمال والإدارة العامة:
إن مضمون إدارة الموارد البشرية واحد في كل من إدارة الأعمال والإدارة العامة وان الفرق في الشكل وليس في الجوهر والمضمون.
إذا يمكن القول انه لا يوجد فرق في إدارة الموارد البشرية سواء كانت في إدارة الأعمال أو في الإدارة العامة حيث أن أسس ومبادئ إدارة الموارد البشرية واحد في كلا المجالين.
الوحدة الثانية
التحليل الوظيفي (الأعمال)
Job Analysis
تعريف التحليل الوظيفي:
يقصد بالتحليل الوظيفي (الأعمال) هو عملية جمع وتحليل وتركيب المعلومات الخاصة بكل وظيفة بغرض التعرف على كل ما يتعلق بالوظيفة من حيث متطلباتها وخصائصها وطبيعتها عن طريق الدراسة والملاحظة واستخدام الطرق العلمية الحديثة المتوفرة في هذا المجال.
خطوات عمل التحليل الوظيفي:
1. تفحص الشركة وتحديد أنواع الوظائف ومعرفة مدى ملائمة كل وظيفة في الشركة.
2. تحديد الأسلوب المستخدم في جمع المعلومات في عملية التحليل الوظيفي.
3. شرح وتحديد أبعاد التحليل الوظيفي للإدارة والعاملين بحيث لا يكون هناك خوف
من عملية التحليل.
4. تحديد أنواع المعلومات والبيانات المطلوب الحصول عليها.
5. اختيار الوظائف لعمل التحليل.
6. جمع البيانات باستخدام طرق تحليل فعالة ومعروفة.
7. تحضير الوصف الوظيفي. Job Description
8. تحديد مواصفات شاغل الوظيفة Job Specification
أهمية (استخدامات) التحليل الوظيفي:
يعتبر التحليل الوظيفي حجر الأساس لإدارة الموارد البشرية حيث يتم الرجوع للتحليل الوظيفي في جميع برامج الموارد البشرية ومن أهم تلك الاستخدامات ما يلي:
1. تخطيط الموارد البشرية
2. التخطيط الوظيفي
3. التوظيف والاختيار
4. التطوير والتدريب
5. التعويض والمكافأة
6. تقييم الأداء والمتابعة الدورية لذلك.
طرق جمع بيانات التحليل الوظيفي:
1. عن طريق المقابلة
2. عن طريق الاستبيانات
3. عن طريق الملاحظة
4. عن طريقسجلات الأداء
5. عن طريق تحليل وظائف بعض الشركات الأخرى لوظائف مماثلة
أبعاد تحليل الوظائف:
يتوفر لدينا بعد عملية التحليل بعدان أساسيان وهما:
1. الوصف الوظيفي Job Description
2. المواصفات الوظيفية Job Specifications
الوصف الوظيفي : Job Description
الوصف الوظيفي هو عبارة عن كتابة وصف كامل للمهمات والواجبات التي يقوم بها شاغل الوظيفة وكذلك المؤهلات العلمية والعملية المطلوبة والصلاحيات المخولة وكذلك لمن يرفع تقاريره ويتضمن:
1. قسم خاص بطبيعة العمل Job Description
يتم تحديد المهام والواجبات الوظيفية المطلوبة وطبيعة العمل.
2. قسم خاص بمواصفات الوظيفة (شاغل الوظيفة) Job Specification
وهذا القسم يتعلق بالخبرات والمؤهلات العلمية والمهارات والصفات الشخصية
المطلوب توفرها في شاغل الوظيفة.
أهمية الوصف الوظيفي:
1. يتم الرجوع للوصف الوظيفي عند عملية التوظيف
2. يتم الرجوع للوصف الوظيفي عند تقييم أداء الموظف
3. يتم الرجوع للوصف الوظيفي في حالة الترقيات أو عند إعادة توزيع الموظفين.
تصميم الوظيفة :Job Design
بعد الانتهاء من التحليل الوظيفي والانتهاء من وضع وصف وظيفي ومواصفات وظيفية دقيقة وبنوعية مميزة من الممكن أن تقوم المنظمة بالاستفادة من هذه المعلومات بحيث يتم إعادة تشكيل الوظائف. يستفاد من هذه المعلومات بشكل فعال في هيكلة عناصر الوظيفة والواجبات والمهام بشكل يتم تحقيق أداء مميز ورضا عالي جدا وبالتالي فان تصميم الوظيفة يزيد من الكفاءة الإنتاجية وبالتالي يعمل على تخفيض التكلفة.
تعريف تصميم الوظيفة:
هي عملية تعريف للطريقة التي سيتم إنجاز العمل بها وكذلك اتخاذ قرار بشأن المهام المراد جمعها تحت وظيفة ما وهذا يشتمل على مدى سهولة أو صعوبة الوظيفة وأين تبدأ وتنتهي.
تصنيف الوظائف : Job classification
ينتج عن عملية التحليل الوظيفي اكتشاف تشابه بين كل من الوصف الوظيفي والمواصفات الوظيفية لبعض الوظائف مما يتطلب جمعها ووضعها في "فئة" واحدة على أساس التشابه في واجباتها ومسؤولياتها والمؤهلات المطلوبة بحيث تضم كل فئة مجموعة من الوظائف وعلى سبيل المثال هناك فئة الوظائف الإدارية والمالية والهندسية … الخ.
ويمكن استخدام تصنيف الوظائف في عدة مجالات ومن هذه الاستخدامات "تقييم الوظائف" أي تحديد قيمتها المالية ووضع هيكل الأجور والرواتب للوظائف في الفئة الواحدة.
الوحدة الثالثة
تخطيط الموارد البشرية
Human Resources Planning
يعتبر تخطيط الموارد البشرية من اكثر النشاطات أهمية في إدارة المنظمات الحديثة وذلك لدوره الرئيسي في إنجاح المنظمة وزيادة فعاليتها.
تعريف تخطيط الموارد البشرية:
يمكن تعريف تخطيط الموارد البشرية على انه "العملية التي تسعى المنظمة من خلالها إلى الحصول وفي الوقت المناسب على احتياجاتها من العاملين القادرين والمؤهلين على تنفيذ المهام الموكلة إليهم لتحقيق أهداف المنظمة".
أهداف وأهمية تخطيط الموارد البشرية:
1. يساعد على تحديد وتخطيط احتياجات المنظمة المستقبلية من حيث الكم والنوع .
2. يساهم في زيادة العائد على استثمارات المنظمة ويخفض التكلفة عن طريق
الاستفادة المثلى من الموارد البشرية.
3. يساعد على تهيئة المنظمة لمواجهة التغيرات في البيئة الداخلية والخارجية.
4. يظهر نقاط القوة والضعف في نوعية وأداء العاملين مما يؤثر في النشاطات
المتعلقة بالموارد البشرية كالتدريب والتطوير.
5. إشباع وتحقيق رغبات وأهداف كل من المنظمة والفرد.
العوامل المؤثرة في تخطيط الموارد البشرية:
هناك مجموعتان من العوامل التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند تخطيط الموارد البشرية وهما المؤثرات الداخلية والمؤثرات الخارجية.
المؤثرات الداخلية:
المؤثرات الداخلية هي عبارة عن مجموعة من العوامل المؤسسية المتصلة بالبيئة الداخلية للمنظمة المؤثرة في تحديد حجم الموارد البشرية المطلوبة مستقبلا ومن أهم تلك العوامل.
1. أهداف المنظمة:
حيث تشكل أهداف المنظمة القاعدة الأساسية التي تحدد حاجة المنظمة من القوى البشرية ونوعيتها ومن الصعب على إدارة الموارد البشرية أن تخطط لنفسها بمعزل عن فهم أو إدراك الأهداف العامة وقدرة المنظمة على تحقيقها.
2. الوضع المالي:
الوضع المالي للمنظمة والذي يتمثل في قدرتها على تخطيط وتحديد الموارد البشرية. والوضع المالي يؤثر على أنشطة أخرى مثل استقطاب الكفاءات المؤهلة وإبقاءها على رأس العمل وكذلك التأثير على برامج التدريب والحوافز … الخ.
3. التغيرات التنظيمية:
تعتبر التغيرات التنظيمية كإعادة توزيع العاملين على الوظائف أو أحداث تغيير في الهيكل التنظيمي من المؤثرات الداخلية في تحديد طلب الموارد البشرية. خاصة فيما يتعلق بتدريب وتنمية العاملين وكذلك في حالة إعادة توزيع الأفراد والذي بدوره قد يتطلب إلى تدريب وتطوير الموارد البشرية.
4. حجم العمل:
يعتمد حجم الموارد البشرية المطلوبة لأداء عمل معين على حجم ذلك العمل ونوعيته.
المؤثرات الخارجية:
يتأثر حجم الموارد البشرية المطلوبة لأي منظمة بمجموعة من المتغيرات التي تحدث في بيئة المنظمة الخارجية ومن أهم تلك العوامل:
1. عوامل اقتصادية:
تتأثر المنظمة بالأوضاع الاقتصادية الخارجية المحيطة بها كالتضخم الاقتصادي
ومعدل البطالة ومعدل أسعار الفائدة. فارتفاع معدل البطالة يؤدي إلى وجود فائض
في سوق العمل مما يعني توفر فرصة أكبر للاختيار من الموارد البشرية المطلوبة.
2. سياسة العمالة في الدولة:
وتتضمن هذه التشريعات القانونية التي تضعها الدولة مثل وضع سياسات عمالية أو
وضع حد أدنى من الأجور … الخ.
3. عوامل تقنية:
يقصد بذلك نوع وحجم التكنولوجيا المستخدمة مما قد يؤثر على حجم الموارد البشرية
المطلوبة وكذلك نوعيتها واثر ذلك على برامج تدريب العاملين وتطويرهم.
4. أوضاع سوق العمل:
ويتمثل هذا في التغيرات التي تطرأ على سوق العمل من حيث الفائض أو العجز وما ينتج عن ذلك من إمكانية توفر الاحتياجات المطلوبة من الموارد البشرية.
5. عوامل تنافسية:
ويتمثل هذا في أنه كلما ازدادت المنافسة بين الشركات تصبح حاجة المنظمة اكبر لكفاءات بشرية مدربة وماهرة.
6. العوامل الاجتماعية السكانية:
ويتمثل هذا في حركة السكان وانتقالهم من منطقة جغرافية إلى أخرى أو الهجرة العائدة أو الخارجة واثر ذلك على سوق العمل من حيث الفائض أو العجز.
التنبؤ باحتياجات المنظمة:
الهدف الرئيسي من تخطيط الموارد البشرية هو توفر الأعداد والنوعية المطلوبة من العاملين من هنا تظهر أهمية التنبؤ باحتياجات الموارد البشرية للمنظمة ومن أهم هذه الطرق ما يلي:
1. طريقة تحليل عبء العمل:
تعتمد هذه الطريقة على أن يتم تحديد الأهداف وترجمتها إلى أرقام خاصة بعدد الساعات الفعلية المطلوبة لأداء عمل معين. بحيث يتم بعد ذلك تحديد حجم العمل الذي يستطيع الفرد الواحد القيام به خلال فترة زمنية محدودة. ونصل إلى الزمن الفعلي المطلوب بعد طرح عدد الساعات الضائعة أثناء العمل ( مثل استراحات … الخ).
مثال:
قررت شركة ما إنتاج 6000 حذاء يوميا علما أن الحذاء الواحد يأخذ20 دقيقة لإنجازه.
عدد ساعات العمل اليومي 9 ساعات. هناك ساعة استراحة واحدة يوميا.
المطلوب:
تحديد حجم القوى العاملة اللازمة لإنتاج 6000 حذاء يوميا.
الحل:
6000 X20 = 120 000دقيقة الوقت المطلوب لإنتاج 6000 حذاء يوميا
120 000 = 2000ساعات عمل الوقت اللازم للإنتاج
60
2000 =2000 = 250 موظف تحتاج الشركة لتحقيق الهدف المرسوم.
9-1 8
2. طريقة تحليل قوة العمل:
تركز عملية تحليل قوة العمل على العدد الموجود من الأيدي العاملة مقارنة مع العدد المطلوب من الأيدي العاملة حسب تحليل عبء العمل. ويمكن لنا أن نتوصل إلى تحليل قوة العمل من خلال وسيلة أساسية في التحليل ألا وهي معدل دوران العمل.
معدل دوران العمل:
معدل دوران العمل هو "معدل تغير العمل في المنظمة خلال فترة زمنية محددة إما بالدخول أو الخروج بأشكاله المختلفة. وهو يقيس مدى استقرار الموظفين ورضاهم الوظيفي.
مثال:
بلغ عدد العاملين في منظمة "س" في بداية شهر أيلول4000موظف
بلغ عدد العاملين في منظمة "س" في نهاية شهر أيلول4100موظف
بلغ عدد المعينين في المنظمة خلال شهر أيلول 100موظف
بلغ عدد الأشخاص الذين تركوا العمل خلال شهر أيلول 40 موظف
المطلوب:
ما هو معدل دوران العمل (العاملين) في المنظمة لشهر أيلول.
معدل دوران العمل هو:
متوسط عدد الأشخاص الذين عينوا والذين تركوا الخدمة خلال شهر أيلول
______________________________________________ X100 %
متوسط عدد العاملين خلال شهر أيلول
40) + (100140
22
–––––––––– X 100 % = –––––– X 100 % =
(4000 + 4100) (8100)
22
70
––––– X100 % = 1.7 معدل دوران العمل خلال شهر أيلول.
4050
3. خرائط الإحلال:
تشتمل خرائط الإحلال على معلومات عن الأفراد المرشحين للوظائف التي من المحتمل أن تكون شاغرة في المستقبل خاصة فيما يتعلق بخبرات وإمكانيات هؤلاء الأفراد. وتشتمل على معلومات عن الوظيفة وشاغلها وتاريخ الترقية المتوقعة بالإضافة إلى معلومات عن الشخص البديل وإمكانياته.
4. تحليل مخزون الموارد البشرية:
يتعلق تحليل مخزون الموارد البشرية العاملة بدراسة ما يتوفر لدى المنظمة من موارد بشرية من الناحيتين الكمية والنوعية عن طريق المسح الإحصائي. ويتضمن المسح المعلومات الشخصية والتعليم والخبرة والإنجاز والأهداف المستقبلية لكل موظف. ويساعد تحليل مخزون الموارد البشرية على تحديد الاحتياجات التدريبية والكشف عن مناطق الخطر في المنظمة كدوران العمل وكذلك معرفة المراكز الإدارية التي يتوقع أن تكون شاغرة مستقبلا.
5. أسواق العمالة الخارجية:
في حالة عدم مقدرة المنظمة على توفير احتياجاتها من الموارد البشرية اعتمادا على مصادرها الداخلية عليها التوجه للأسواق الخارجية لإشباع حاجاتها المستقبلية. وهذا يتطلب دراسة أسواق العمالة الخارجية. ويتطلب ذلك معرفة أعداد خريجي الجامعات والمعاهد ونوعية العمالة المتوفرة في السوق وكذلك معرفة الوضع الاقتصادي ومستوى الأجور وسلم الرواتب.
نجاح تخطيط الموارد البشرية:
لضمان نجاح تخطيط الموارد البشرية فانه لا بد من توفر أسباب عديدة من أهمها:
1. دقة أهداف المنظمة:
أن نجاح تخطيط الموارد البشرية يرتبط بأهداف المنظمة التي تسعى لتحقيقه
والقدرة على ربط هذه الأهداف بأنظمة الموارد البشرية وأعمالها ( أهداف مثل زيادة
حصة الشركة في السوق … الخ ).
2. توفر المعلومات والبيانات الدقيقة
تعتبر المعلومات والإحصائيات الخاصة بتلك القوى ودقتها يؤدي إلى الوصول
بالمخططين إلى نتائج دقيقة عن حجم القوى البشرية التي تحتاجها المنظمة سواء
من الداخل أو من الخارج ونفس الشيء يقال عن أهمية البيانات والمعلومات
الإنتاجية.
3. دعم الإدارة العليا لعملية التخطيط
لا يمكن وضع خطة وتنفيذها بنجاح دون دعم الإدارة العليا لها خاصة عندما تتطلب خطط
الموارد البشرية إحداث تغيرات جوهرية في وظائف وأعمال المنظمة.
4. ارتباط تخطيط الموارد البشرية بوظائف إدارة الموارد البشرية الأخرى.
بالإضافة إلى تنفيذ الخطة وتطبيقها يحتاج إلى التنسيق مع الأقسام والوظائف الأخرى في إدارة الموارد البشرية. فقد يتطلب الأمر إلى تغيير في سياسات الأجور أو تغيير في سياسات التدريب أو الهيكل التنظيمي.
الوحدة الرابعة
الاختيار والتوظيف
Recruitment and Selection
تعتبر عملية التوظيف من أهم أنشطة إدارة الموارد البشرية لأنها تهدف إلى توفير افضل العناصر من ذوي الكفاءات والمؤهلات الممتازة. وتعود أهمية عملية التوظيف لإدارة الموارد البشرية في منع أو التقليل من توظيف الشخص الخطأ (الغير مناسب) والذي سيكلف المنظمة الكثير جدا. فبالإضافة إلى تكلفته على المنظمة من حيث الراتب والبدلات فهناك تكلفة قد تكون أضعاف أضعاف ذلك والتي تترتب على الخسائر الناتجة عن القرارات الخاطئة التي يقوم بها الشخص المعين وقد تصل إلى خسارة المنظمة بعض حصتها في السوق بالإضافة إلى خسائر أخرى قد تلحق بالمنظمة.
تقتضي عملية تعيين الأشخاص دراسة مسبقة ودقيقة للوصف الوظيفي والمواصفات الوظيفية (مواصفات الشخص الذي سيشغل الوظيفة) وكذلك دراسة والتعرف على مصادر الموارد البشرية والأخذ بعين الاعتبار الجانب الأخلاقي في عملية التوظيف.
تعريف التوظيف:
يمكن تعريف عملية التوظيف على أنها مجموعة من الفعاليا
http://www.hrm-group.com/vb/showthread.php?t=70591هذا مرجع الذي استخذمته
ـ الاتصال
تخطيط الموظفين يمكن من انجاز تنبؤات كمية وكيفية لعدد الموظفين اللازم لكل قطاع تسيير, وبالتالي تعيين القطاعات التي لها نقص او فائض من الموظفين على المدى القصير , المتوسط والبعيد .
يجب استعمال اعادة توزيع الموارد البشرية فيما يخص القطاعات التى تعرف نقصا , في هذا الصدد نظام الانتقاء ونظام التكوين والتطوير للموارد البشرية يساعد على اعادة نشر الموظفين حسب الحالة الخاصة لكل واحد ( ترسيم , تكوين ثم ترسيم, تكوين واعادة توزيع الخ …) .
لتفاذي السلبيات الناتجة عن فقدان بعض الامتيازات السابقة مثل ديمومة الوظيفة , يجب استعمال طرقا شتى حتى تكون قنوات اتصال دائمة بين الموظف والادارة , واقناعه بان هذا التغيير في العلاقة التعاقدية قدتكون له ايجابيات بعد اعادة التكوين والتطوير الخ …..
وفي هذا السياق يجب التركيز على :
ـ اعطاء اولوية لديمومة التوظيف للموظفين ذوي التاهيل العالي وللموظفين المتحمسين لخدمة المؤسسة ولديهم الرغبة في التطور المهني.
ـ تطهير المؤسسة من الموظفين اللذين تظهر عدم كفاءتهم واللذين يصبحون عبأعليها .
المنهجية المطبقة :
مقارنة الوضع الحالي والوضع الذي نريد الوصول إليه.
من المعروف أن لكل مؤسسة أساليب ومناهج للتوظيف والتكوين والإنتقاء, لكن لاتوجد بصفة مطلقة أنظمة لإنتقاء وإعادة التوزيع وكذلك تطوير الموظفين رغم أهميتهم في الوصول إلي الأهداف المنشودة في هذا الميدان , وبالتالي لا يوجد نظام صالح لكل الأوضاع مهما كان موقعها الجغرافي والزمني .
لذا يقترح المنهج التالي:
ـ إنشاء نظام لتسيير الموارد البشرية بالإستناد علي تدابير قصيرة المدى.
ـ تعريف الوظائف الدائمة في النظام والتي تبرز عند الوصول إلي الأهداف القصيرة المدي المذكورةسابقا.
ـ إعطاءهذه الأنظمة هيكلا عضويا وموظفين دائمين حتي يتم توظيف الإمكانيات المذكورة أعلاه بصفة دائمة لدى المؤسسة.
لتحقيق هذه المفاهيم تقترح التذابير القصيرة المدى الآتية وكذلك الوظائف الدائمة :
النظام
تذابير قصيرة المدى
وظائف دائمة
تخطيط الموارد البشرية
تحويل واعادة التأهيل
تحظير الموظف لدعم التغير المؤسساتي
تحديد الاحتياجات والنقائص للموظفين في كل قطاع استغلال
تحديد الموظفين الذين يجب تحويلهم اواعادة تأهيلهم أو الاستغناء عنهم.
تشجيع الموقف الايجابي للموظف بالنسبة للتغيير .
دراسة توقعات تعداد الموظفين تطابقا مع التطور الطبيعي حسب مخططات التنمية التقنية والقدرات التجارية للمؤسسة .
تحويل الموظفين حسب ماتتطلبه مخططات التنمية التقنية والتجارية
اعتماد سياسة اتصال دائمة مع الموظفين
ج) تخطيط الموارد البشريــة
تخطيط الموارد البشريــة يعنــي :
المنهجية التى تستعملها مؤسسة لضمان مساهمة عدد مناسب من الاشخاص يتوفرون على الخصائص المطلوبة لتقلد المناصب المعينة في الوقت المناسب , ويؤذون وظائفهم بالطرق الاكثر فائدة من الناحية الاقتصادية .
تتدخل ثلاثه عناصر مهمة في هذا الاطار :
• عدد الموظفين
• تكوينهم المهني
• تحويلهم الى مناصب العمل المحددة.
العنصر الاول يعني التوقع الكمي لتعداد الموظفين , اما العنصرين الآخرين يحددان التوقع الكيفي . التطور العادي لتعداد الموظفين الناتج عن تغيير متوقع ( احالة على التقاعد , تـرقية الخ...) او عن تغيير غير متوقع ( تسريح , استقالة , حواذث وفاة ,الخ...).
لذا فان احتياجات المؤسسة لمناصب العمل تتغير نظرا للظروف السابقة وكذلك تبعا لتغيرات تقنية وادخال خدمات او اعادة هيكلتها .
في هذا الصدد وتبعا للجدول المبين اعلاه يتضح ان الهدف الدائم من وظيفة التخطيط للموارد البشرية هو تحديد الاحتياجات الكمية والنوعية للموظفين على المدى القصير , المتوسط والبعيد , وكذلك في اطار التطور العادي لتعداد الموظفين وكذلك التطور التقني والهيكلي للمؤسسة .
يلعب التكوين المهني في هذاالاطار دورا مهما لان عكس مايتم في التخطيط المادي او المالي فانه يحتمل ان الموظفين القادرين على تادية مهام معينة في الوقت الحاظر يصبحون غير قادرين على ذلك في المستقبل اذا تغيرت الشروط , واذا لم يتطور الموظف حسب خصائصه وامكانياته. على هذا السياق فانه لايكفي تعداد الاحتياجات المستقبلية من الموظفين بالتوظيف المباشر او بالترقية الداخلية وانما يجب اعداد برامج التكوين حتى يتمكن هذا الموظف من ممارسة اعماله طوال تواجده بالمؤسسة.
نحدد التنبؤات الكميــة في الميادين الآتية :
* التكوين الاولي توظيف خارجي
* التكوين للترقية الداخلية للموظفين المرقين الى مناصب اعلى
* التكوين المستمر لضمان استمرارية المستوى الذي وصل اليه الموظف
آخدين بعين الاعتبار التغيرات الطارئة على مقاييس
منصب العمل .
اجراءات قصيرة المدى لنظام تخطيط الموارد البشرية :
استعمال الامكانيات الاعلامية في الوقت الحالي يسهل بصفةملحوظة المناهج الحسابية التى لم تعد الا عنصرا صغيرا في تنبؤات الموارد البشرية .
يكمن المشكل في تزويد النظام بالمعلومات اللازمة لتقديمها لنظام حساب احتياجات الموظفين.
رغم ان نظام تخطيط الموارد البشرية يمكن ادماجه بطريقة سريعة الى تنظيم المؤسسة , الا ان الوظيفة الدائمة لتعداد الاحتياجات للموظفين لايمكن تنشيطها بصفة مرتجلة , لذا فانه يتعيين اخد تدابير قصيرة المدى لتحديد الاحتياجات والفائض في الميادين الحرجة في المؤسسة .
من بين هذه التدابير القصيرة المدى , يمكن اعتماد الطريقة الآتية :
1) تكوين مجموعة عمل
2) تحديد الخطوط العامة من طرف الادارة
3) اعتماد الاولويات في القطاعات الحرجة
4) تحديد تقنيات التدخل التى يجب اعتمادها
5) التمكن من دعم القطاعات المساهمة وإلزام الادرة بمسؤولياتها تجاه العملية
6) تطبيق الدراسات في الميادين المنتقاه لهذا الغرض
7) انجاز تقارير لمتابعة القطاعات المدروسة
8) اعتماد التقارير من طرف السلطة الوصية على حركة الموظفين .
ان الحركة في اادارة الموظفين ونعنى هنا تحويل الموظف من منصب عمل الى آخر , هي وظيفة دائمة لتسيير الموارد البشرية وهدفها الاساسي هو تعديل حركة الموظفين في المنظومة, بحيث تتجاوب قدر الامكان مع تخطيط الموارد البشرية الموجود داخل هذه المنظومة .
ان مخطط حركة الموظفين يجب ان يأخد بعين الاعتبارالفائض والنقص الموجود في المراكز الوظيفية المختلفة والاحتياجات المستقبلية للمؤسسة وكذلك نوعية المناصب المذكورة .
ان تشغيل نظام التحويل كما هو الحال بالنسبة لنظام تخطيط الموارد البشرية يستدعي انشاء وظيفة جديدة داخل نظام تسيير الموارد البشرية , لكن هذا النظام لن يتم تشغيله بصفة عادية ودائمة الا بعد وقت معين .
لذايقترح تدبير قصير المدى يمكن تلبية الاحتياجات العاجلة للمؤسسة ويكون قاعدة انطلاق لنظام جديد للتسيير ( هيكل وظيفي وتنظيمي , تكوين مهني , تجهيز الخ......) ويكون صالحا للاستعمال كوظيفة دائمة.
الطريقة المقترحــة :
1) الموظفون الغير فائضون الموظفون الذين يشتغلون في مناصب ضرورية للمؤسسة
ولديهم الخاصية المطلوبة .
2)الموظفون القابلون للتحويل الموظفون الاضافيون الذين يمكن تشغيلهم في وظائف اخرى دون جهد تكويني كبير .
3)الموظفون القابلون لاعادة التأهيل الموظفون الاضافيون الذين يمكن تشغيلهم في مناصب
اخرى بعد عملية تكوين خاصــة.
4 ) الموظفون القابلون للتسريح موظفون زائدون ولاتتوفر فيهم الشروط الثلاثة السابقة
او تكون كلفة ادماجهم عالية جدا بالنسبة للمؤسسة .
بالنسبةللموظفبين(1)و(2)يجب تشجيعهم للبقاء في المؤسسةواعطائهم الامكانيات اللازمةلذلك.
الموظفون (3) يتم ادماجهم حسب رغباتهم وقبولهم لعملية التكوين واعادة التأهيل .
اذالم تتوفر فيهم الرغبة فان العملية تعود بالخسارة على المؤسسة .
الموظفون (4) يجب تشجيعهم على مغادرة المؤسسة بعد الأخد بعين الاعتبار كل الجوانب الاجتماعية والنفسية
تحضير الموظفين للتغيير :
الأهم في هذه العملية هو خلق قنوات اتصال دائمة مع الموظفين واحساسهم رغم كل شئ ان المؤسسة تحمي مصالحهم . لذا فان الموظف يجب ان يعتبر التغيير فرصة للترقية المهنية , والتكوين والتطوير . يجب التركيز كذلك علىالجانب الاقتصادي الذي يعود في آخر الأمر بالفائدة للإنسان العامل بالمؤسسة ( أجور أحسن وحياة اجتماعية أفضل الخ ....) .
الخلاصــة :
المقاربة الجديدة لتسيير الموارد البشرية داخل مؤسســة عصرية , تكمن في وضع العنصر البشري في مركز كل استراتيجية تطور .
التحولات الجديــدة المسجــلة في قطاع الاتصــالات تستلزم على المؤسسات المعاد هيكلتها مواجهة التحديات الجديدة ( المنافسة, ادخال خدمات جديــدة , جلب الزبائن الخ ..) بتكييف مناهج تسيير مواردها البشرية بكيفية مجندة لكافة الموظفين http://grh-management.blogspot.com/2011/03/blog-post_21.html
hano.jimi
2011-09-16, 11:46
ياء 17:
تسيير الموارد البشرية
مقدمة
مبحث اول: تعريف الموارد البشرية
مطلب اول: نشأة الموارد البشرية
مطلب ثاني: تعريف الموارد البشرية
مبحث ثاني: تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: مفهوم تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب ثاني: وظائف تسيير الموارد البشرية
مبحث ثالث: الأهداف والعوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: اهداف تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب ثاني: العوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
خاتمة
مقدمة:
إن المنافسةَ الشرسة بين الشركات الإقليمية والمحلية بشكل عام، والعالمية العملاقة العابرة للقارات، ومتعددة الجنسيات بشكل خاص، فَرَضت منذ عقود زمنية قليلة وتحديداً بعد ظهور مصطلح العولمة للوجود على هذه الشركات الاهتمامَ بالاستثمار في تنمية الموارد البشرية، إذ أصبح يقيناً لديها أن العنصرَ البشريَّ لا يمكن أن يُستبدل بالتكنولوجيا مهما تطورت وتقدمت، فالعنصرُ البشري هو المفكِّر، وهو المبدعُ، وهو المبتكر، وهو المطور، ولكي تتمكن هذه الشركات من زيادة حصتها في الأسواق، أو المحافظة على حصتها السوقية على أقل تقدير فلا بد لها من تقديم منتجاتٍ ذات جودة عالية، وميزات خاصة، تُرضي من خلالها طُموحَ المستهلكين.. وأيقنت هذه الشركاتُ أنَّ هذه الجودةَ، وتلك المميزات الخاصة لن تتحقق بالتكنولوجيا وحدها، بل بفكرٍ ومهارة وفاعلية وسواعد العناصر أو الموارد البشرية، ومن ثم فإن زيادةَ حصة الشركات أو المنظمات في السوق، وبالتالي زيادة أرباحها، لن يتأتى إلا من خلال زيادة الاستثمار في العنصر البشري، الذي يساعد بشكل مباشر وغير مباشر على تحقيق زيادة الأرباح..
ونود في هذه الدراسة أن نلقي الضوءَ على الإدارة التي تهتمُّ بالعنصر البشري في أية منظمة (شركة، أو منشأة... الخ) ألا وهي إدارة الموارد البشرية.. نشأتها وتطورها، وتحديد طبيعة عمل هذه الإدارة، وهل هناك اختلافٌ بين دور إدارة الموارد البشرية في الحاضر ودورها في الماضي، أو بين أدوارها المعاصرة والتقليدية، أو بين دورها في الدول المتقدمة ودورها في الدول النامية، فضلاً عن بيان هدف إدارة الموارد البشرية، وما البعدُ الاستراتيجي لهذا الهدف؟ وهل العمل في إدارة الموارد البشرية يتطلب عنصراً بشرياً مؤهلاً ومحترفاً؟!
مبحث اول :التعريف بالموارد البشرية
مطلب اول: نشأةُ وتطور وظيفة الموارد البشرية:
إنَّ تاريخ وظيفة الموارد البشرية يرجعُ إلى قرنين من الزمان تقريباً، إلى عصر الثورة أو النهضة الصناعية، إذ بدأ التفكير في أهمية العنصر البشري، فبدأت الشركات والمنظمات الصناعية بإنشاء إدارات خاصة بالموظفين، تبحث في شؤونهم وتعتني بكل ما يتعلق بهم.. وسميت هذه الإداراتُ بمسميات مختلفة؛ منها: إدارة شؤون العاملين، إدارة شؤون الموظفين، إدارة الأفراد... إلخ.
ومع اختلاف النظرة إلى العنصر البشري باختلاف تطور النظريات والمدارس الإدارية على مر العقود الزمنية، إلا أن هذا الاختلافَ لم يمنعِ التطورَ الموازيَ في الاهتمام بالعنصر البشري.. حتى ظهر مصطلحُ إدارة الموارد البشرية في بداية الستينيات من القرن العشرين، وظهور هذا المصطلح مَثَّل نقطة البداية لظهور مدرسة الموارد البشرية..! ومع ذلك استقر على تسمية الإدارة التي تهتم بالموظفين "إدارة الأفراد".. حتى عام 1980م تقريباً فغير مسمى "إدارة الأفراد" إلى "إدارة الموارد البشرية"، وإنَّ هذا التغييرَ لم يكن في المسمَّى فقط، ولكن كان في المضمون أيضاً، فدور إدارة الأفراد كان محصوراً في تنفيذ سياسات الموارد البشرية التي تضعها الإدارةُ العليا في المنظمة، أما دور إدارة الموارد البشرية فقد امتد إلى التخطيط والتنفيذ معاً في آن..! وبهذا أصبح لإدارة الموارد البشرية استراتيجيةٌ تخطيطية وتنفيذية خاصة بها.. تعمل من خلالها على تحقيق الاستراتيجية الأم للمنظمة، وأصبح مدير إدارة الموارد البشرية أحدَ أعضاءِ بل من الأعضاء المؤثرين الإدارة العليا، الذين يرسمون السياسات، ويتخذون القرارات الاستراتيجية في المنظمة..
وأصبح الأفرادُ العاملين في إدارة الموارد البشرية من المتخصصين، فهم إخصائيون لهم دراسات خاصة، وقد احترفوا العملَ في مجال إدارة الموارد البشرية، وكان لتغير الدور بين إدارة الأفراد وإدارة الموارد البشرية الأثرُ الكبيرُ في توجه العديد من الجامعات الكبرى آنذاك إلى تغيير مسمى إدارة الأفراد إلى "إدارة الموارد البشرية
مطلب ثانى: تعريف الموارد البشرية
" إن الموارد البشرية هي المحور الأساسي الذي تدور حوله التنمية في كل المستويات و الوسيلة المحركة التي تحقق أهدافها "
تعتبر الموارد البشرية موردا و استثمارا بالنسبة إلى المنظمة ، و لكي تستطيع استخدام و استغلال و تنمية هذا الاستثمار فعليها تسييره ، بمعنى أنه يتطلب تخطيط و تنظيم و توجيه و تقييم مثلما يتطلب ذلك استخدام العوامل المادية للإنتاج .
إن الموارد البشرية كما سبق القول يجب تخطيطها و تنظيمها و تقييمها ، بمعنى أنه يجب تسييرها
و قد تعني الموارد البشرية جميع سكان الدولة المدنيين منهم و العسكريين ، و يدخل في حكم ذلك الذين يعملون لقاء اجر و المرأة غير العاملة و المحالون على المعاش و ذوي العاهات و المتعطلون ( القادرون و الراغبون و المستعدون للعمل ) لكن لا يجدون عملا ، و الأطفال و جميع من تضمهم مراحل التعليم المختلفة
. الأفراد المختلفون :
بمعنى أنه إذا توجهنا للعمل و نظرنا إلى الناس لوجدناهم مختلفون في الظاهر و الباطن ، الظاهر يشير إلى أننا مختلفون في ملامحنا و أعمالنا و خبراتنا و تعليمنا و جنسنا ، و الباطن يشير إلى أننا مختلفون في قدراتنا العقلية و طريقة فهمنا و إدراكنا للأمور و في طريقة تعلمنا و اكتسابنا للقدرات و المهارات ، و في مشاعرنا و حتى في اتجاهاتنا النفسية و تفضيل الأشياء ، فهذه الاختلافات كلها توضح كيف أن سلوكنا مختلف عن بعضنا البعض ، و يختلف الناس أيضا في صفاتهم و تكويناتهم الشخصية و مزاجهم ، حتى في الاهتمامات و الميول المهنية نلمس الفروقات كذلك ، و في تفضيلهم للعمل ، كما نجد أيضا اختلاف في الدوافع فالبعض مدفوع ماليا و البعض الآخر اجتماعيا ، و الآخر نحو الشعور بالتقدير و تحقيق الذات ، و كذلك يمكن القول أن مهارات الاتصال الحديث ، المناقشة ، التفاوض ، الإقناع و الابتكار و التأثير في الآخرين تختلف جميعا من شخص لآخر .
الوظائف المختلفة :
تختلف الوظائف من حيث طبيعة النشاط ( إدارية ، مالية ، تسويقية ،... ) ، و تختلف أيضا من حيث النوعية ، الحجم و عظم المسؤولية الملقاة على عاتقها ، و كذلك من حيث المواصفات المطلوبة لأدائها : التعليم ، الخبرة ، المهارة ، التدريب ، ... الخ ، و تختلف أيضا ظروف أدائها من حيث ظروف العمل المادية ، من إضاءة و حرارة و رطوبة و غيرها .
فمنها من يناسب أشخاصا معينين و منها من يناسب أشخاص آخرين و بالتالي يتطلب الأمر تحليل الوظائف قبل شغلها بالإفراد .
و تعددت التعاريف المقدمة في الموارد البشرية ، و نذكر منها
" هي دراسة السياسات المتعلقة بالاختيار و التعيين و التدريب و معاملة الأفراد في الأفراد في جميع المستويات و العمل على تنظيم القوى العاملة في المؤسسة ، و زيادة ثقتها في عدالة الإدارة و خلق روح تعاونية بينها للوصول بالمؤسسة إلى أعلى طاقاتها الإنتاجية "
. " هي الإدارة المتخصصة بكل الأمور المرتبطة بالعنصر البشري في المنظمات ، من البحث عن مصادر القوى البشرية و اختيارها ، تصنيفها و تدريبها ، و تهيئة المناخ الإنساني الملائم الذي من شانه أن يدفع إلى بذل أقصى طاقاتهم داخل المنظمات " .
" وظيفتها تتمثل في اختيار العاملين ذوي الكفاءات المناسبة و تسيير جهودهم و توجه طاقاتهم و تنمي مهاراتهم و تحفز هؤلاء العاملين و تقييم أعمالهم و تبحث مشاكلهم و تقوي علاقات التعاون بينهم زو بين زملائهم و رؤسائهم و بذلك تساهم في تحقيق الهدف الكلي للمنظمة من حيث زيادة الإنتاجية و بلوغ النمط المطلوب للأعمال و الأفراد "
. تعنى الموارد البشرية اليوم بجانب كبير من الأهمية نظرا لقربها من جميع أوجه النشاط الإنساني ، فالإدارة تعمل على تحديد و تحقيق الأهداف و بالتالي تقوم بالتجميع الفعال لمهارات و كفاءات الأفراد ، مع استخدام كافة الموارد المادية ، فهي تطبق على الجماعة و ليس على الفرد .
أولا: خطوات في تزويد المنظمة بالموارد البشرية
- يتبع المسيرون أربع خطوات متتالية من أجل تزويد المنظمة بالموارد البشرية لتعبئة الوظائف الشاغرة, وهذه الخطوات :
1) الاستقطاب . 2) الاختيار 3) التكوين . 4) تقييم الأداء .
1. الاستقطاب : هو عملية اكتشاف مرشحين محتملين للوظائف الشاغرة الحالية أو المتوقعة في المنظمة .
2. الاختيار : هو عملية تتكون من سلسلة من الخطوات المرتبة ترتيبا منطقيا لتنتهي بتعين أفضل المرشحين للمناصب الشاغرة .
3. التكوين : هو عملية تعلم سلسلة من السلوك المبرمج والمحدد مسبقا .
4. تقييم الأداء : تقييم الأداء هو قياس أداء الفرد لوظيفة في المنظمة.
مبحث ثاني: تسيير وظيفة الموارد البشرية
مطلب اول: مفهوم تسيير وظيفة الموارد البشرية
قبل التطرق إلى تسيير الموارد البشرية ووضيفتها نقوم بتعريف :
- التسيير .
- تسيير الموارد البشرية
الفرع الأول : تعريف التسيير
" التسيير هو تدبير شؤون الناس و قيادتهم و توجيههم و تنظيمهم بغية تمكينهم من تنفيذ الخطط الموضوعية لهم بهدف المحافظة على كيانهم و استمرار وجودهم " . التسيير هو عملية تنفيذ الأنشطة مع الأفراد ، و تسيير هذه العملية إلى أنشطة التخطيط و التنظيم و القيادة و التقييم التي يجب القيام بها لتحقيق الأهداف .
إن أي تعريف للتسيير يجب أن يتضمن ثلاثة عوامل مشتركة و هي الأهداف ، الأفراد و الموارد المتاحة المحدودة ، و بالرجوع إلى تعريفنا للتسيير فالأهداف هي الأنشطة المنفذة ، و الموارد المحدودة متضمنة في كلمة كفاءة ، و الأفراد هم الأشخاص أو الموظفون
الفرع الثاني: تعريف تسيير الموارد البشرية
1." إن تسيير الموارد البشرية هو التسيير الذي يقوم بشؤون الاستخدام الأمثل للموارد لبشرية على جميع المستويات بالمنظمة , قصد تحقيق أهداف هذه الأخيرة "
. إن بقاء أي منظمة يتطلب وجود مسيرين وأفراد متمكنين يقومون بتنسيق جهودهم وتوجيهها لتحقيق غاية عليا مشتركة .
- إن الحصول على الموارد البشرية وتنميتها وتحفيزها وصيانتها يعتبر ضروري لإنجاز أهداف المنظمة.
مطلب ثاني: وظائف تسيير الموارد البشرية
تتمثل أهم وظائف تسيير الموارد البشرية في الآتي :
- الرقابة على ظروف العمل وتسيير الخدمات الخاصة بالأفراد , وإعداد السجلات المرتبطة بهم وتتبع حياتهم الوظيفية .
-الإشراف على موازنة الأجور المرتبات والحوافز والمكافآت والعلاوات .
-العمل على حل مشاكل الأفراد في كافة مجالات العمل ، وتقرير و تنفيذ لسياسة التسيير في مجال شؤون الأفراد .
-اعتماد عقود العمل والأوامر الإدارية الخاصة بالجزاءات في حدود اللوائح المعمول بها
-التنسيق مع كافة المنظمات في قطاعات العمل الأخرى ، فيما يتعلق بتسيير العنصر البشري ورعايته اجتماعيا وصحيا ومهنيا , بما يكفل تكوين قوة عمل راضية ومنتجة .
-تطبيق إجراءات الإعلان عن الوظائف الشاغرة , وكل ما يتعلق بعمليات الاختيار ، التعيين وتكوين الأفراد .
-تلقي شكاوى ومقترحات الأفراد ، ودراستها والرد عليها .
-الاعتراف على تنفيذ القرارات المتعلقة بالترقيات و تنظيم عمليات حضور وانصراف الأفراد ، و على إعداد وتنظيم النماذج والسجلات المرتبطة باستخدام الأفراد وتقدير كفاءاتهم .
-القيام بالدراسات الخاصة بتحليل سياسات تسيير الموارد البشرية ولوائح استخدامها والخاصة ببحوث الأفراد بما يساعد على :
- تنسيق التنظيم وتحديد تفصيلات الهيكل التنظيمي .
- اكتشاف وسائل أفضل لرفع القدرة الإنتاجية للمنظمة , وتحقيق أهدافها في مجال الأرباح .
إن تسيير الموارد البشرية يجب النظر إليها وظيفة تتكون من أربعة مهام رئيسية :
• توظيف الأفراد : و تبدأ بتخطيط القوى العاملة و يتضمن التوظيف أيضا أنشطة الاستقطاب و الاختيار و التوجيه للأفراد .
• تنمية الأفراد : يمكن النظر إليها من بعدين :
- بعد يتعلق بالفرد الذي يخص بالتكوين .
- بعد يتعلق بالمسير الذي يختص بالتعليم .
• تحفيز الأفراد : و ذلك من خلال أنظمة الأجور و الحوافز .
• المحافظة على الأفراد : تهتم هذه الوظيفة بتوفير مزايا و خدمات و ظروف عمل ، يرى الأفراد أنها ضرورة للمحافظة على التزاماتهم تجاه المنظمة
مبحث ثالث: الأهداف والعوامل المؤثرة على تسيير وظيفة الموارد البشرية
المطلب الاول: أهداف تسيير الموارد البشرية
تتمثل أهم أهداف تسيير الموارد البشرية فيما يلي :
أولا : التعرف على حاجات و رغبات الأفراد والعمل على إشباعها, بما يولد لديهم الحافز على الإنتاج , و يتطلب ذلك ما يلي :
- معرفة احتياجات الأفراد و رغباتهم قبل التخطيط لإدخال التغيرات في المنظمة .
-مشاركة الأفراد للمنظمة في تحمل المسؤولية و مواجهة مشكلات العمل الحقيقية وحلها
ثانيا : الارتفاع بكفاية أداء الأفراد ، كالإلزام المعنوي اتجاههم ومسؤولية اجتماعية للمنظمة.
ثالثا : تنمية الفهم والمهارة الأساسية في العلاقات الإنسانية لدى المسيرين , بما يساعد على تحقيق التناسق في الأداء وتنمية العمل الاجتماعي كفريق .
رابعا : تقدير وتدبير احتياجات المنظمة من القوى العاملة و تطبيق سياسات تسيير الموارد البشرية من اختيار وتعيين وتكوين و أجور ومرتبات , ووضع نظم الحوافز , وتقييم كفاءة الأفراد حتى يتحقق الاستخدام الأمثل الموارد البشرية .
خامسا : تخطيط التنظيم بما يكفل تحقيق أهداف المنظمة والأفراد وفقا لمرحلة النمو التي تمر بها ، وفتح فرص الترقية أمام الأفراد.
سادسا : تنمية مهارات المنظمة في مجال المحافظة على العنصر البشري ، و التأثير الإيجابي في سلوك الأفراد .
سابعا : ممارسة العلاقات العامة وتنمية الصلة ة الترابط بين الأفراد و المنظمة من خلال البرامج الترفيهية و الخدمات الصحية والاجتماعية والثقافية المختلفة .
ثامنا : بحوث الأفراد , وتقييمها يرفع الروح المعنوية لديهم .
تاسعا : المشاركة في وضع وتطبيق سياسات تسيير الموارد البشرية وما يرتبط بها من نظم ولوائح وإجراءات عمل .
: مطلب ثاني: العوامل المؤثرة على تسيير الموارد البشرية
إن العوامل التي كان لها تأثير على تسيير الموارد البشرية عديدة , ولكننا سنركز على أربعة عوامل أساسية هي كالتالي : مطلب ثاني: العوامل المؤثرة
1.العوامل الاقتصادية
إن حالة الاقتصاد الوطني والظروف المحيطة به تؤثر على الموارد البشرية , لأن المنظمات تتجه إلى التوسع في النشطة الخاصة بتسيير الموارد البشرية في فترات الرواج , وتقلصها فترات الكساد .
ونجد من ناحية أخرى أن الارتفاع المستمر لمستوى المعيشة في المجتمع , كان له تأثير كبير على الممارسات الخاصة للموارد البشرية , بالذات من ناحية تطور المداخيل الأفراد .
2.العوامل القانونية
إن النصوص القانونية والأحكام القضائية والقرارات الإدارية كان لها جوهريا على تسيير الموارد البشرية .
إن تسيير الموارد البشرية انتقلت من مجال يحكمه مبدأ "دعه يعمل أتراكه يمر" إلى مجال آخر مقيد بالقوانين , كالحد الأدنى للأجور , والحد الأقصى لساعات العمل , وكل السياسات المتعلقة باستقطاب الأفراد ومقابلتهم واختيارهم , وتكوينهم , وتقييمهم .
3. العوامل الاجتماعية
إن المجتمع قد تعرض لتطور كبير فيما يتعلق بتركيبه الطبقي والاتجاهات والقيم السائد فيه , وكذلك بأحداث رئيسية غيرت من مجريات الأمور داخل المجتمع .
لقد تعرض المجتمع خلال القرن العشرين لتغيرات جوهرية في أسلوب معيشته , وأسلوب تفكيره فيما يخص توسيع فكرة دور الحكومة بتسيير شؤون أفرادها.
4. العوامل التكنولوجية
إن التقدم التكنولوجي الذي حدث كان مذهلا , فقد وصف التقدم الذي حدث والتغيرات الجذرية للموارد البشرية كنتيجة لتغير حاجات ومتطلبات المنظمة والتوسيع المستمر في التكنولوجيا وزيادة الاعتماد على الحسابات الكترونية .
خاتمة
إن
وظيفة تسيير الموارد البشرية واسعة البحث , فهي تتطور مع الزمن ولها صلة
بالمحيط فنجاح المؤسسة يتوقف على حسن توظيف العمال وتخطيطهم وتنظيمهم ،
وهذه المسؤولية هي التي توكل لإدارة الموارد البشرية وتجعلها تحتل المكانة
الإستراتيجية داخل تركيبة المنظمة
بالتوفيق.
ضياء 17
انسان عندو أخلاق:
آلسلآم عليكم ..
هذه روابط أيضآآ أتمنى ان تساعدك في بحثك ..
http://www.4shared.com/file/Lx7QEKLg/________.htm
http://www.4shared.com/file/NbRMjjrr/____.htm
http://www.4shared.com/file/uTU-mdNW/____.htm
http://www.4shared.com/file/uTU-mdNW/____.htm
http://www.4shared.com/file/coxnttQZ/_____--__.htm
بالتوفيق لك
هذامر
جع الذي استخذمته ..http://forum.univbiskra.net/index.ph...c=21979.0;wap2
hano.jimi
2011-09-16, 13:14
طلب مساعدة
اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام أن اليوم بحاجة الى مساعدتكم حيث أحتـــــاج الى معلومــــات تفيدنــــي في اعداد
مذكرتــــــي " مستار في الفلسفــــة " حيث اخترت عنوان لمذكرة بعنوان " المثالية عند افلاطون واثرها على فكر
الفارابي " لكن المشكلة اني لم اجد معلومات كافية " و انا بأمس الحاجة اليكم يا اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام
+ لدي موضوع اخر اخترت احتيــاطا و هذا اذا لم اجــد معلومــــات في العنوان السابــقة لذا اطلب منكـم المساعدة في
العنوانين
مجمل القول ان احتاج الى ان تفيدون بمعلومات خاصة بـــــــــ
عن الفلسفة الجمالية ماهيتها الياتها خصائصها
المثالية عند افلاطون واثرها على فكر الفارابي
عن طريق توحيد الفكر لذلك سنجده يحاول التوحيد بين الأمة (الشريعة) والفلسفة في كتاب الحروف [10] وسيحاول أن يجمع بين رأي الحكيمين : أفلاطون وأرسطو في كتاب الجمع بين الحكيمين [25]، وسنجده أيضا عكس الكندي يحاول أن يدخل العرفان أو الغنوص في منظومته الفكرية فيقبل نظرية العقول السماوية والفيض لكن العرفان لا يتحقق عند الفارابي بنتيجة النفس والتأمل بل المعرفة والسعادة (الصوفية العرفانية) هي نتيجة المعرفة عن طريق البرهان. وكما في نظرية الإفلاطونية المحدثة : العقل الأول الواجب الوجود لا يحتاج شيئا معه بل يفيض وجوده فيشكل العقل الثاني فالثالث حتى العقل العاشر التي يعطي الهيولى والمادة التي تتشكل منها العناصر الأربعة للطبيعة : الماء والهواء والنار والتراب. والدين والفلسفة يخبراننا الحقيقة الواحدة فالفلسفة تبحث وتقرر الحقائق والدين هو الخيالات والمثالات التي تتصور في نفوس العامة لما هي عليه الحقيقة، وكما تتوحد الفلسفة مع الشريعة والملة كذلك يجب أن تبنى المدينة الفاضلة على غرار تركيب الكون والعالم بحيث تحقق النظام والسعادة للجميع. هذا كان حلم الفارابي المقتبس من فكرة المدينة الفاضلة لأفلاطون [26].
[عدل]كتاب الحروف
يحتل كتاب الحروف للفارابي أهمية خاصة بين أعماله ويعتبر الكتاب بحثا في الفلسفة الأولى، إضافة إلى نقاش علماء اللغة والكلام حول الكثير من الإشكاليات التي كانت تتعلق أساسا بعلاقة اللغة والمنطق وإشكالية اللفظ/المعنى عن طريق محاولة استنتاجية منطقية لتأسيس مفهوم الكلي وتشريع دور المنطق في البيئة الإسلامية التي كانت رافضة لها. يحاول الفارابي بداية شرح كيفية تكون المعرفة بدءا من الإحساس فالتجربة فالتذكر فالفكرة من ثم نشأة العلوم العملية والنظرية [27]. وبين الفكرة ونشأة العلوم يضع الفارابي مرحلة نشوء اللغة : فبعد تولد الفكرة عند الإنسان تأتي الإشارة ثم التصويت (إخراج أصوات معينة) ومن تطور الأصوات تنشأ الحروف والألفاظ (و يختلف النطق حسب الجماعات البشرية وفيزيولوجيتها وبيئتها) وهكذا تتشكل الألفاظ والكلمات : المحسوس أولا ثم صورته في الذهن ثم اللفظ المعبر عنه. في مرحلة لاحقة تتكون العبارات والتعابير من دمج الكلمات والألفاظ لتعبر ليس فقط عن الأسياء بل عن العلاقات التي تربط بينها. الفارابي هنا يستخدم أسلوب برهانيا ليحدد العلاقة بين اللفظ والمعنى ويقرر أسبقية المعنى على اللفظ (مخالف بذلك لمدرسة أهل الكلام الذين يعطون الأسبقية للفظ على المعنى). وبنفس السياق أيضا يقرر أن نظام الألفاظ (اللغة) هي محاولة لمحاكاة نظام الأفكار (في الذهن) وما نظام الأفكار في الذهن إلا محاولة لمحاكاة نظام الطبيعة في الخارج من علاقات بين الأشياء الفيزيائية المحسوسة [28]. إضافة إلى ذلك فقد تقرر نتيجة تحليل الفارابي أن هناك نظامين : نظام للألفاظ يحاول محاكاة ترتيب العلاقة بين المعاني في النفس، ونظام آخر مستقل للمفهومات والمعقولات تحاول محاكاة ترتيب الأشياء الحسية في الخارج الفيزيائي. ومن هنا ضرورة وجود علمين : علوم اللغة أو علم اللسان الذي يعنى بصر ألفاظ اللغة وعلاقاتها مع مدلولاتها ومعانيها. وعلم المنطق الذي يعنى بترتيب العقل للمفاهيم وطرق الاستنتاج السليم للقضايا من البدهيات أي قواعد التفكير السليم.
يلي ذلك حسب ترتيب الفارابي مرحلة جمع اللغة وصون الألفاظ من الدخيل والغريب ثم تقنين اللغة عن طريق وضع القواعد التي تضبط طريقة كتابتها ونطقها (نشأة علوم النحو)، وهكذا تتطور ما يمكن تسميته بالعلوم العامية.
يترافق ذلك مع تطور للعلوم العملية من قياس وتقنية، ومن ثم سيتلو ذلك نشأة العلوم القياسية التي تعرف بالعلوم الطبيعية، هي العلوم بحق ضمن المفهوم الأرسطي الذي يتبناه الفارابي أيضا أي علوم الرياضيات والمنطق ولأسلوب القياسي الاستنتاجي. فتتميز الطرق الاستدلالية : الخطبية والجدلية والسفسطائية والاللهمية (الرياضية) وأخيرا البرهانية ويتضح أن المعرفة اليقينية تنحصر في الطرق البرهانية، وهكذا تتشكل الفلسفة ليليها بعد الذلك نشأة الشريعة أو الدين أو بمصطلح الفارابي الملة فحسب الفاربي : الفلسفة يجب أن تسبق الملة وما الملة (الشريعة) إلا وسائل خطبية للجمهور والعوام لنقل الحقائق التي نتوصل لها عن طريق الفلسفة [25].
لكن في بعض الحالات (و يقصد هنا حالة الأمة الإسلامية) لا تتشكل الفلسفة في مرحلة مبكرة بل يتشكل الدين بشكل مسبق ومن هنا يحصل التعارض بين تأويلات الدين وتاوبلات الفلسفة وواجب الفلاسفة تبيين الحقائق بحيث يبدو ما تقرره الملة ليس إلا مجرد مثالات لما تقرره الفلسفة [29].
[عدل]دور الثقافة الشيعية
لاقت محاولة الفارابي لتفسير النشوء في الفلسفة اليونانية والتي كانت مختلفة نوعا ما عن فكرة الخلق قبولا وتعاطفا من قبل الصوفية والإسماعيليين الذين تمكنوا من تشكيل كيان سياسي لهم في تونس وقاموا بتأسيس الدولة الفاطمية عام 909 والذي كان معارضا للخلافة السنية في بغداد وفي عام 973 إمتد نفوذ الإسماعيليين إلى القاهرة وقاموا ببناء جامع الأزهر [30].
بدأ الفكر الإسماعيلي بالاقتناع بأن الإمام الشيعي هو بطريقة ما عبارة عن ظل الله في الأرض وكانت هناك قناعة بان الرسول محمد بن عبد الله عهد بالعلم الحقيقي إلى علي بن أبي طالب وسلالته من بعده وتم تسمية هذا العلم المتوارت "النور المحمدي". كان الفكر الإسماعيلي يعتقد إن الفلسفة تركز فقط على الجانب العقلي والمنطقي في الدين ولاتعير اهتماما إلى الجانب الروحي ولهذا نشأ تيار يركز على فهم المعاني الدفينة للقرآن وسمي هذا العلم علم الباطن وبدلا من استعمال العلم والقياسات لفهم العالم الخارجي استعمل الإسماعيليون تلك الوسائل لفهم التفكير الداخلي الباطني للإنسان [31].
قام الإسماعيليون بدمج بعض الأفكار الزردشتية مع الإفلاطونية المحدثة لتوضيح فكرتهم الفلسفية التي كانت عبارة عن فكرة قديمة نوعا ما ومفاده ان الحياة أو الحقيقة أو الأعمال اليومية لها وجهان وجه نراه في الحياة الدنيا ووجه خفي يقع في السماوات العلى وعليه وحسب هذا المفهوم فإن اي صلاة أو دعاء أو زكاة يقوم به الإنسان في هذه الحياة هي في الحقيقة نسخة مشابهة لنفس تلك الفعاليات في السماء العلى مع فرق مهم وهو ان نسخة السماء العلى هي الخالدة وذات ابعاد حقيقية وإن السماء العلى نفسها هي أكثر حقيقية من الحياة الدنيا [32].
من الجدير بالذكر ان فكرة بعدي الحياة الدنيا والسماء العلى كانت فكرة إيرانية قديمة تركها الفرس عندما إعتنقوا الإسلام ولكن الإسماعيليين أعادوها للحياة ودمجوها مع فكرة النشوء اليونانية وتحليل الفارابي القائلة إن الإنسان بالرغم من منشأه على هذه الأرض فإنه امتداد لسلسلة من أطوار النشوء التي بدأت من المصدر إلى السماء العلى إلى الكواكب الشمس القمر وإن الإنسان له القدرة بأن يزيل اتربة هذه التراكمات من النشوء لكي يرجع إلى الخالق الأولي
كانت السماوات العشر التي تفصل الإنسان عن الله حسب المفهوم الإسماعيلي مرتكزة على الرسول محمد وأئمة الشيعة السبع حسب الإسماعيلية (علي، الحسن، الحسين، علي زين العابدين بن الحسين ،محمد الباقر بن علي ،جعفر الصادق بن محمد، إسماعيل بن جعفر الصادق)، ففي السماء الأولى كان الرسول محمد وفي السماء الثانية علي بن أبي طالب، وبعد الأئمة السبع وأخيرا وفي السماء الأقرب إلى الأرض كانت فاطمة ابنة الرسول محمد[33]. وكان هذا بالطبع مخالفا لفكرة أرسطو وتحليل الفارابي لتلك الفكرة حيث كانت الفلسفة اليونانية تؤمن إن هناك "الأول" ومن هذا الأول نشأ "الثاني"الذي إتصف بالذكاء ونتيجة لقدرة الثاني على استيعاب فكرة الأول نشأ "الثالث" ومن الثالث نشأ "السماء العلى" ومنه نشأت النجوم والكواكب والشمس والقمر ومنه اتى العاشر والأخير الذي كان بمثابة جسر رابط بين الحياة الدنيا والسماء العلى [24]
[عدل]علم الباطن
تعتبر الباطنية فرقة من فرق الشيعة ويطلق عليه أيضا القرمطية أو القرامطة والإسماعيلية وكانوا يأمنون حسب تعبيرهم ان "لكل ظاهر باطنا والظاهر بمنزلة القشور والباطن بمنزلة اللب المطلوب" ويعتقد ان لفظة الباطنية ظهرت مع ميمون بن ديصان الأحوازي الذي إختاره جعفر الصادق وصيا على حفيده محمد بن إسماعيل [34]
كانت الفكرة الرئيسية لعلم الباطن هو معرفة الأبعاد الخفية للدين وتم التكثيف من استعمال الرموز التي حسب اعتقاد الإسماعيليين أظهرت حقائق عميقة لم يتمكن الحواس اوالمنطق من إدراكها. كانت الوسيلة الرئيسية هي التأويل والذي كان باعتقادهم سوف يرجع بهم إلى لحظة الوحي بالتالي إلى اللوح المحفوظ [35]. حاول الفيلسوف الفرنسي هينري كوربن (1903 - 1978) توضيح فكرة التأويل حيث كان كوربن مهتما بتاريخ ودور الثقافة الشيعية فقال كوربن ان التأويل يمكن تشبيهه بالتناغم في الموسيقى حيث كان الإسماعيليون يزعمون إنهم قادرون على سماع عدة مستويات عند سماعهم لآية قرآنية وكانوا يحاولون سماع الصدى الفردوسي بالإضافة إلى الكلمات المجردة [36]
طرح المفكر الإسماعيلي أبو يعقوب السجستاني (توفي عام 971) نظريته حول أفضل وسيلة لمعرفة كينونة وماهية الخالق الا وهي وسيلة نفي النفي، على سبيل المثال يبدأ المرء بالقول إن الله ليس كينونة وإن الله ليس بعالم كل شيء ثم يبدأ المرحلة الثانية وهي نفي هذا النفي بقول ان الله ليس ليس كينونة وإن الله ليس ليس بعالم كل شيء. كانت الفكرة الرئيسية من هذا الطرح هو محاولة إظهار ان اللغة الإنسانية غير قادرة على وصف طبيعة الخالق [37]
بعد السجستاني حاول المفكر الإسماعيلي حميد الدين كرماني (توفي عام 1020) يوضح أهمية إسلوب نفي النفي في بعث الطمأنينة الداخلية إذا تم استعمالها بحكمة وإنها ليست عبارة عن خداع عقلي بل محاولة لتنوير الباطن [38]. من الجدير بالذكر ان فلسفة نفي النفي يتم استعمالها بكثافة لحد هذا اليوم وخاصة في مجال البحوث الإحصائية العلمية حيث يبدأ الفرضية عادة بنفي ثم يتم نفي هذا النفي، على سبيل المثال يبدأ باحث ما بدراسة علاقة التدخين بالسرطان فيبدأ من فرضية انه لاعلاقة بين التدخين السرطان وتدريجيا من خلال الأرقام والأحصاءات يتم نفي هذا النفي. كانت لمدرسة الفكر الباطني والفكر الإسماعيلي أعظم الأثر في نشوء حركة إخوان الصفا الفلسفية لاحقا.
[عدل]إخوان الصفا
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%81%D9%84%D8%B3%D9%81%D8%A9_
hano.jimi
2011-09-16, 13:19
الالمشاركة الأصلية كتبت بواسطة halim_1987 ا
لفارابي بين أفلاطون وأفلوطين - د. عدنان أبو عمشة (1)
مقدمة:
تهتم هذه الدراسة بمتابعة موضوعات فلسفية تناولها ثلاثة من الفلاسفة الأساتذة، عاشوا في عصور مختلفة، ولكنهم واجهوا مشكلات فلسفية اجتماعية متشابهة، فطرحوا لها حلولاً متشابهة.
ونظراً لاتساع الموضوعات التي تناولها كل فيلسوف منهم، خلال تقويمه لمذهبه الفلسفي، الأمر الذي يصعب على دراسة محدودة الأغراض الإحاطة بها، وإيفاؤها بما تستحقه من اهتمام ودراسة. وبما أن فلسفة الفارابي، في الأساس، هي محور هذه الدراسة الرئيس، لذلك سنقتصر على تناول الموضوعين التاليين:
1 بيان أثر جمهورية أفلاطون في آراء أهل المدينة الفاضلة، للفارابي.
2 بيان مدى التشابه بين نظرية الفيض لدى كل من أفلوطين والفارابي.
وقبل البدء بتقديم هذين الموضوعين تبدأ الدراسة بتقديم الفلاسفة والتعريف بهم، وفقاً لزمن ظهورهم، على النحو التالي:
أفلاطون.
أفلوطين.
الفارابي.
1 أفلاطون:
ولد أفلاطون في العام 428 ق.م لأسرة تميزت بالنسب العريق، ونشأ نشأة شباب أثينا الأرستقراطي، وتعلم على السوفسطائيين وسقراط (2).
أسس أفلاطون مدرسة في بستان "أكاديموس" فسميت بالأكاديمية التي جاء تأسيسها حدثاً هاماً في حياته وحياة الفكر الغربي بأسره (3). إذ ظلت قائمة ما يقرب من عشرة قرون إلى أن أمر بإغلاقها الإمبراطور الروماني "جوستنيان" عام 549م (4).
كان أفلاطون يهدف من تعليمه في الأكاديمية تكوين فئة من الفلاسفة المستعدين لنشر نظريات اجتماعية سياسية في أنحاء بلاد اليونان.
تكون في الأكاديمية مذهب سياسي نظري (5)، أخرج سياسيين ومشرعين، وكان لأفلاطون محاضرات يلقيها في الأكاديمية، ومؤلفات أخرى كتبها للجمهور وتعد محاورة الجمهوريَة أهم كتب أفلاطون لما تتضمنه من نظريات مختلفة ارتبطت معاً لتكون نظرة لحياة الإنسان، كان لها في تاريخ الفلسفة، فيما بعد، تأثير لم ير مثله كتاب من كتب الفلسفة.
لقد تسربت نظريات الجمهورية إلى كتاب العالم الروماني وفلاسفة العالم المسيحي والإسلامي في العصر الوسيط، ففي العالم الإسلامي عرف الفارابي جمهورية أفلاطون وتأثر بها في مدينته الفاضلة كما تأثر بها "أوغسطين" في كتابه "مدينة الله".
كان أفلاطون يونانياً عميقاً، عبرت كتاباته تعبيراً كاملاً عن روح يونانية خالصة، ولكن ثمة نزعة شرقية فيه محببة إلى الأنفس نفذت إليه خلال الفيثاغورية أحياناً وخلال الأورفية أحياناً أخرى، كانت تصبغ كتاباته بالأسرار والتقاليد السحرية القديمة، الآتية من الشرق حتماً. وهذا جذع مشترك بين الفلاسفة الثلاثة كما سيمر في فقرات قادمة.
كان أفلاطون وثنياً، تعبر كتاباته عن ذلك، ولكن ثمة نزعة دينية فيه قريبة من المسيحية حيناً ومن الإسلام حيناً آخر، وقد عدّه الأولون فيلسوف خلود النفس، وعدّه آخرون فيلسوف حدوث العالم، وهذا جذع مشترك آخر بين الفلاسفة الثلاثة... لاقى إلى حد كبير رواجاً في مجامعهم وقبولاً في حلقاتهم، ساد أثره في عصر النهضة والعصور الحديثة، فترك فيها ملامحه القوية. وكثير من الفلاسفة المحدثين أفلاطونيون.
إن كتب أفلاطون هي من بين كتب الفلاسفة القدماء وحدها التي بقيت كلها وهي في معظمها جاءت على شكل محاورات، يقسمها بعض الباحثين بحسب ترتيبها التاريخي إلى أقسام ثلاثة، تساير حياة أفلاطون في أطوارها، إلى (6):
محاورات الشباب، وهي التي يحاول فيها الدفاع عن سقراط وتخليد ذكراه، وهذا ظاهر في محاورة "الدفاع" و"أقريطون" و"أطيفرون" كذلك ينسب إلى هذا الدور المحاورات التي يظهر فيها أثر سقراط واضحاً من ناحيتي المنهج والمضمون، كما هي حال محاورات "خرميدس" و"لاخس" و"ليزس" والمقال الأول من محاورة "الجمهورية" و"جورجياس".
محاورات الرجولة، وقد بدأت بتأسيسه "الأكاديمية" فكتب محاورة "منكانس" وفيها بيان برنامج المدرسة الجديدة موضحاً الغاية والمبادئ التي من أجلها، وعلى أساسها، تأسست هذه المدرسة ثم محاورات "أوطيفرون" و"مينون" و"أقراطيلوس" و"فيدون" و"المأدبة" ثم المقالتين الثانية والثالثة من محاورة "الجمهورية" و"أقريطياس" و"تيتانوس" و"برميندس".
محاورات الشيخوخة، وترتبط بمحاورات المرحلة السابقة ومنها المحاورات التالية: "السوفسطائي" و"السياسي" و"طيماوس" و"أقريطياس" و"فيلايوس" و"النواميس" أو القوانين.
وقد جمعت هذه الكتابات في خمسة مجلدات، ما زالت تعد حتى عصور متأخرة من أعظم المؤلفات الأدبية في العالم، وتشكل مذهباً فلسفياً متكاملاً، فأفلاطون من أوائل الممارسين للفلسفة المبدعين فيها. حتى أن أحد الناقدين قال: الفلسفة هي كتابات أفلاطون.
2 أفلوطين:
ولد "أفلوطين" في "ليفوبوليس" (أسيوط حالياً) من أعمال مصر الوسطى في العام 205 م، ولا يعرف شيءٌ عن أهله ووطنه، وتثقف في مدينته على أستاذ كان يعلم القراءة والكتابة والحساب (7).
قصد الإسكندرية وهو في الثامنة والعشرين من عمره، وأخذ يختلف إلى أساتذتها، فلم يرقه منهم أحد، حتى قاده صديقه إلى "أمونيوس" السكاس، الذي اعتنق المسيحية حيناً ثم ارتد إلى الوثنية، فأعجبه ولزمه إحدى عشرة سنة. فارتبط به ارتباط أفلاطون بأستاذه سقراط، فاستمر أفلوطين يذكر آراءه على أنها آراء أمونيوس مع أنها أكثر بكثير من مذهب أمونيوس ولا يكاد يوجد منها إلا البذور الأصلية عند المعلم، أما المذهب الكامل فإنه من إبداع أفلوطين (8).
التحق أفلوطين بالجيش الروماني الذاهب لمواجهة الجيش الفارسي في سوريا والعراق، وكان غرضه من التحاقه هذا التعرف على الحكمة الشرقية ومن الصدف التاريخية أن "ماني" صاحب الديانة المانوية في الطرف المقابل. فتمكن الجيش الفارسي من صد الجيش الروماني، فهرب أفلوطين إلى مدينة أنطاكية السورية، ومنها انتقل إلى روما، وهو في الأربعين من عمره فبقي فيها إلى أن مات في العام 270 م (9).
لم يشرع أفلوطين في الكتابة إلا وهو في الخمسين، وكان تعليمه شرحاً على نص لأفلاطون أو لأرسطو، أو جواباً عن سؤال أو رداً على اعتراض أو تعقيباً على رأي (10).
جمع "فروفوريوس" رسائل أستاذه في أربع وخمسين رسالة وقدم لها ترجمة لحياة أفلوطين، ووزعها على ستة أقسام، احتوى كل قسم منها على تسع رسائل أسماها "التساعيات" وكان ذلك تكريماً للعددين الكاملين: ستة وتسعة، في كل تساعية الرسائل التي تعالج الموضوع نفسه (11).
امتاز أفلوطين من الناحية الشخصية بسمو أخلاقه ونفاذ بصيرته وبالعفة (12).
3 الفارابي:
هو أبو نصر، محمد، المعلم الثاني، اشتهر بالفارابي.
وقد كُني بأبي نصر، رغم أنه لم يتزوج ولم ينجب أولاداً، ولقب بالمعلم الثاني (13) نظراً لمكانته الكبيرة في الفلسفة ووفرة إنتاجه فيها ومتابعته لدراسات أرسطو وشرحه لنظرياته، فاعتبر أنه أكبر الفلاسفة من بعده، وأعظم شارح وموضح لأفكاره، ولما كان لقب أرسطو المعلم الأول، لذلك أطلق على خليفته في عالم الفلسفة لقب المعلم الثاني.
فاشتهر بالفارابي نسبة إلى موطنه الأول، فقد ولد بمدينة "وسيج" في مقاطعة "فاراب" وهي منطقة كبيرة وراء نهري سيحون وجيحون تقع على جانب الفرع الأكبر لنهر "سيحون" في طرف بلاد تركستان (14).
يصعب تحديد السنة التي ولد فيها الفارابي، والراجح أنه ولد حوالي سنة 259ه الموافقة لسنتي (872 873م)، يستنتج من ذلك استنتاجاً مما ذكره المؤرخون في وفاته، فقد ذكر "ابن خلكان" أنه توفي سنة 339ه، (950 951م) بعد أن عاش ثمانين عاماً (15).
يرى معظم المؤرخون للفارابي أنه تركي الأصل، مسقط رأسه كان ولا يزال من مناطق بلاد التركستان وهي بلاد ينتمي معظم سكانها إلى الشعب التركي. لقد لف الغموض طفولته الأولى، أما المراحل التالية من عمره، فتظهر من سيرته أنه بعد بلوغه دور التعلم عكف في مسقط رأسه على دراسة طائفة من مواد العلوم والرياضيات والآداب والفلسفة واللغات وعلى الأخص اللغة التركية وهي لغته الأصلية ثم اللغة الفارسية واليونانية والعربية.
خرج في العام 310 ه من بلده قاصداً العراق، وقد بلغ الخمسين من عمره، فأتم دراسته التي بدأها مضيفاً إليها مواد أخرى كثيرة، فدرس في حران الفلسفة والمنطق والطب على يد الطبيب المنطقي "يوحنا بن حيلان" ثم درس الفلسفة والمنطق على "أبي بشر متى ين يونس في بغداد وكان من أشهر الباحثين في المنطق، ومن أشهر المترجمين للكتب اليونانية، كذلك درس في بغداد العلوم اللسانية ا لعربية على ابن السراج وأتيح له فيها أيضاً دراسة الموسيقا ولم يعقْه تقدمه في السن عن متابعة دراساته، فقد ذهب مذهب العلماء في عصره الذين كانوا يطلبون العلم باستمرار.
أكثر الفارابي من سفره طلباً للعلم ونشره، وسعياً للإحاطة بشؤون الجماعات، فانتقل من العراق إلى الشام في العام 330ه واتصل بالأمير "سيف الدولة الحمداني" الذي أكرم وفادته، وقدر له علمه، فعاش في كنفه منقطعاً إلى التعليم والتأليف، وكان خلال إقامته في الشام ينتقل بين مدنها، ثم سافر إلى مصر في العام 338ه، ورجع منها إلى دمشق حتى توفي سنة 339ه في شهر كانون الأول من العام 950م (16).
كان الفارابي في حياته متقشفاً زاهداً، فلم يتزوج ولم يقتن مالاً بل اكتفى بأربعة دراهم يومياً يقبضها من سيف الدولة الحمداني، وينفقها فيما يحتاج إليه من ضروري العيش، وقد بلغ من تقشفه أنه كان يسهر الليل للمطالعة والتصنيف مستضيئاً بقنديل الحارس، لأنه لم يكن يملك قنديلاً خاصاً به، وأنه بقي على هذه الحال أمداً طويلاً.
آثر الفارابي العزلة والوحدة ليخلو إلى التأمل والتفكير، وكان طول مدة إقامته بدمشق يقضي معظم أوقاته في البساتين وعلى شواطئ الأنهار، فلا يكون إلا في مجتمع ماء أو في مكان ما ظليل كثير الأشجار، حيث يؤلف بحوثه ويلتقي طلابه وزملاءه ومساعديه (17).
للفارابي مؤلفات كثيرة يصعب حصرها وإحصاؤها، ولم يصل منها إلا القليل، لا يزيد عددها عن الأربعين رسالة، منها اثنتان وثلاثون رسالة بالعربية وست رسائل مترجمة إلى العبرية، وترجمت رسالتان إلى اللاتينية.
من رسائله الفلسفية الباقية: "الواحد والوحدة" و"الجوهر" و"الزمان" و"المكان" و"الخلاء" و"معاني العقل" و"عيون المسائل" و"فصوص الحكم"... إلخ.
ومن أهم ما وصل من مصنفاته التي تمثل شروحاً وتعليقات على مؤلفات أرسطو وشروحه وتعليقاته على مباحث كتاب "الأورغانون" كذلك وصل من مؤلفاته في شؤون السياسة والاجتماع: "آراء أهل المدينة الفاضلة" و"السياسات المدنيّة"، ومن مؤلفاته في الموسيقا كتاب صناعة علم الموسيقا، وله في إحصاء العلوم كتاب قيِّم، كان موضع إعجاب من قدامى الباحثين ومحدثيهم، فقد عرض كل علم عرض الخبير بحقائقه (18).
4 عصور مختلفة ومؤثرات متشابهة:
4 1: عاش أفلاطون في القرن الخامس قبل الميلاد، أي في العصر الثاني من عصور الفلسفة اليونانية, وقد ورث هذا العصر عن سالفه طائفة من المعتقدات الدينية والقواعد الأخلاقية والمذاهب الطبيعية.
هذه المعتقدات الدينية كانت لا تقوم على علم حقيقي بالآلهة، ودراسة صحيحة لمذاهب الدين وأوضاعه، كما كانت القواعد الأخلاقية عادات وتقاليد أكثرها شعبي أو عبارات استخلصت عرضاً على يد بعض من يسمون بالحكماء، ولم تكن تكوِّن مذهباً أخلاقياً بالمعنى الصحيح لأنها لم تقم على قواعد من العلم ولا منهج من مناهج البحث العلمي، والفلسفة الطبيعية كانت هي الأخرى فلسفة ذات وجه واحد، إذ كان رجال هذا العصر يكتفون بالنظر إلى صفة واحدة من صفات الوجود ثم يعممون هذه الصفة ويجعلونها الأساس في كل شيء، كما أنهم كانوا واحديين، أي يقولون بمبدأ واحد يرجعون إليه قبل كل شيء في الوجود (19).
ولكن الحياة الفكرية والروحية في بلاد اليونان بدأت تتطور تطوراً هائلاً في القرن الخامس قبل الميلاد، إذ أخذت المعتقدات الدينية تفقد ما لها من ثقة ونفوذ عند الطبقة المثقفة بأسرها، واتسع مدى الإنكار عند الكثيرين حتى شمل وجود الآلهة أنفسهم، فلم يعودوا بهم يؤمنون ثار السوفسطائيون على قيم ومعارف سابقيهم من الحكماء وعلى ما تبدى لهم من مظاهر الكون، ولعل ما رآه السوفسطائيون من أوهام وأخطاء وبعد عن الواقع في نظريات من سبقهم، قد دفعهم إلى الثورة عليها، ثم إلى الشك حتى في الوجود، حين لم يلتمسوا الطريق إلى حقائق ثابتة، ومهما يكن من أمر فإنهم أول من فتح الطريق أمام الإنسان، ليقف موقفاً جدياً من مظاهر الوجود، لقد كانوا عنصراً فعالاً في حث الفلاسفة، على المزيد من التعمق والنظر، كي تتكشف لهم الحقائق الثابتة (20).
لقد نادى السوفسطائيون أو مهدوا لقيام نوع آخر من الأبحاث، مختلف كل الاختلاف، موضوعه الإنسان، كما أنه من ناحية المعرفة، كانت مصادر المعرفة التي وثق بها السابقون عليها قد تزعزع أساسها إلى حد كبير، فالمعرفة الحسية التي كانت المصدر الأول للمعرفة، قد ثار عليها فلاسفة كثيرون من قبل.
لم تكن حركة السوفسطائيين حركة هدم، بل كانت روح بناء جديد، فقد كانت تعبر عن روح العصر وقد كان سقراط منهم إلا أنه ابتعد عنهم وعارضهم عندما انحرفوا وغالوا في نسبيتهم في فهم الحقيقة (21).
ثم تقع أثينا تحت احتلال الاسبرطيين، فيتحول بعض من حكامها إلى معادين للديمقراطية فيحكمون على سقراط بتهمة إفساده الأجيال الجديدة، فيزداد جرح أفلاطون، فيتجه بكليته نحو الفلسفة وتربية الحكام (22).
4 2: أما أفلوطين فقد عاش في القرن الثالث الميلادي، وكان عصر اضطراب، شاهد انهيار الوثنية، والحضارة السورية القديمة في سلسلة من الحروب والنكبات وانتشار الطاعون والجوع، مما أفقر الإمبراطورية الرومانية وأنهك قواها، وقد أصبح الحكم في أيدي جماعات بربرية تجهل الفلسفة والآداب والعلوم وتتنكر لها (23).
عم الانحطاط جميع مرافق الحياة، وأن الدين الوثني الذي كان سائداً وأساساً للحياة الاجتماعية والسياسية والفكرية، دخل في دور الاحتضار، وطغت الديانات المشرقية، وتشابكت الشعوب والديانات والحضارات والعادات في وحدة غريبة. وفي الحقل الفلسفي تُرعرُعت أركان المذاهب اليقينية أما صدمات المتشككين العنيفة. ففي مثل هذا الجو من الاضطراب والقلق راحت بعض العقول تسعى وراء السعادة في عالم غير هذا لعالم وتبحث في الفلسفة عن طريق التحرر والخلاص (24).
وهكذا لم يكن قصد أفلوطين أن يعلم تلامذته حقائق جديدة بقدر ما كان قصده إعدادهم لحياة سعيدة، فأفلوطين فيلسوف ومتصوف في آن واحد وهو عندما يسعى إلى فهم الحقيقة، يحاول أن يتعدى المادة ويتطهر تطهيراً يصله بالعقل الإلهي.
ومن ناحية أخرى، فقد برزت مدينة الإسكندرية عاصمة الدولة المصرية وملتقى الفلسفة بالديانتين اليهودية والمسيحية وأهم مركز للفكر والفن، وملتقى التقاليد المشرقية القديمة وأسرار الأورفيه والفيثاغورية، وشتى نظريات العقل اليوناني وقد اصطرعت فيها التيارات المختلفة والعناصر المتباينة، وكانت في تنافر شديد حيناً وفي هدنة حيناً آخر، وكان ذلك على كل حال مصدر نظريات جديدة وبعث مذاهب مبتكرة. التقى في الإسكندرية الشرق والغرب، الغرب بفلسفته اليونانية مع ما طرأ عليها من تغير في البيئة الرومانية والشرق بما فيه من عقول لم تختمر بعد، ولم تألف الجدل المنطقي فتأخذ بجميع العقائد ولا تفرق بين العقول وما لا يقبله العقل.
4 3: عاش الفارابي في عصر أحدثت الترجمات فيه انقلاباً فكرياً ولغوياً في العالم العربي لا مثيل له في تاريخ الحضارة الإنسانية، وهو انقلاب يفوق ما أحدثته النهضة بأوروبا في القرن الخامس عشر الميلادي، فالعرب في صدر الإسلام لم يهتموا إلا بالعلوم القرآنية. أما العلوم الدخيلة أو علوم الأوائل فلم يكن لها نصيب وافر عندهم، وبقي الحال هكذا إلى أن تيسر للسريان والصابئة الحرانيين البدء في نقل تلك العلوم إلى العربية ونشرها في العالم الإسلامي بحيث أصبحوا الممثل الوحيد للحضارة الإنسانية الرفيعة في القرون الوسطى (25).
كان لهذه العلوم الدخيلة أثر عميق في جميع حقول الفكر الإسلامي، وكان لهذه العلوم الدخيلة التي عرفها العرب بفضل الترجمات لأن احتكاك المسلمين بالثقافات والفلسفات الغريبة جعلهم يعرضون على محك العقل جميع العقائد التي تقبلوها في بدء أمرهم في غير جدال ولا نقاش، وهكذا نشأت الفرق المختلفة ونشأت النزعة العقلية التي أحلت العقل في المحل الأول والتي أدت ببعضهم إلى الإلحاد والزندقة وإنكار النبوة والمعجزات.
أضف إلى ذلك أن روح الفنوصية كانت شديدة الانتشار فرق صدر الإسلام وقد اقترنت بالروح الأفلاطونية المحدثة، وتغلغلت في صلب التصوف الإسلامي، نظر المحافظون من أهل السنة إلى هذه العلوم وإلى المشتغلين بها نظرة ريب وقلق واتهموا هؤلاء في دينهم ناسبين إليهم الكفر والزندقة، وبلغت كراهية بعض الحنابلة للكتب الفلسفية والعلمية درجة جعلت من اقتناء هذه الكتب خطراً على حياة أصحابها، ويذكر (ابن الأثير) في أخبار سنة 890م أنه كان على النساخ المحترفين أن يقسموا أنهم لن يشتغلوا بانتساخ أي كتاب في الفلسفة.
من الطبيعي أن يحارب الإسلام الهيات أرسطو وطبيعياته لما فيها من تناقض مع تعاليم القرآن، لكن الحرب التي شنها أ عداء علوم الأوائل شملت هذه العلوم كلها، ولم يصادف علم من علوم الأوائل، ما صادفه علم المنطق من معارضة أهل السنة حتى أنه قيل: من تمنطق فقد تزندق. بعد أن عاش الفارابي في بغداد واشتغل فيها زماناً طويلاً ثم ارتحل عنها إلى حلب، وقد كان خروجه هذا بسبب الاضطرابات السياسية حيث بدأ انحلال الخلافة الإسلامية يتجلى شيئاً فشيئاً وكان سلطان الجنود الأتراك يزداد سيطرة، وأخذت هيمنة البويهيين على الخلفاء تتراخى، واشتدت ثورات العامة في المدن وثورات الفلاحين في الريف وازدادت دسائس أصحاب الطرق في كل مكان، واشتد نزوع الولايات النائية إلى الاستقلال. كل ذلك كان من أسباب سقوط الخلافة أو من علاماته (26).
نزل الفارابي مدينة حلب واستقر في مجلس سيف الدولة.
5 الفلسفة عند أفلاطون:
ليس سهلاً أن يستطيع الباحث تحديد العناصر التي تقوم عليها وبها فلسفة أفلاطون، فالرجل عمل على البحث عن الحقيقة أكثر مما عمل على عرضها والبرهان عليها. بالإضافة إلى ذلك فإن فكر أفلاطون فكر دينامي نامٍ ظل يتطور حتى آخر لحظات وجوده، ومع ذلك فقد أثبت مؤرخو الفلسفة بعض الأفكار الرئيسة (27) منها:
مدينته الفاضلة.
نظريته في المثل.
أدلته على الخلود.
مذهبه في الكون.
رأيه في المعرفة.
5 1: جمهورية أفلاطون (28):
عمل أفلاطون على إحلال نظام سياسي يقوم على العدالة ويسير وفقاً للمبادئ الفلسفية، فقد وضع نظام جمهوريته في عهد ازدهار "أسبرطة" وتغلبها على أثينا" وقد راقه النظام الإسبراطي بما فيه من انضباط هو ثمرة التربية البعيدة عن كل ميوعة، والتمرس البعيد عن كل ضعف.
الفكرة الأساس التي ينطلق منها أفلاطون في موضوع الاجتماع هي فكرة العدالة، أي إقامة دولة منظمة تنظيماً تنازلياً، فاستوحى نظرياته الفلسفية لإقامة ذلك النظام، وراح يتدبر النفس البشرية فوجد فيها ثلاث قوى (29):
قوة رفيعة هي العقل.
قوة النفس الغضبية، ومركزها القلب.
قوة النفس الشهوانية، ومركزها البطن.
و تتجلّى صحة النفس عندما يتوافر التوازن بين قواها، فإذا سيطر العقل على الشهوات عاشت في طمأنينة وسعادة. ومن هذه الحقيقة استمد أفلاطون لمدينته فكرة الطبقة، فرأى أن في المدينة ثلاث طبقات:
الطبقة الذهبية، أي طبقة الحكام ذوي الأمر والتدبر.
الطبقة الفضية، أي طبقة الجنود ذوي الحراسة والدفاع.
الطبقة النحاسية، أي طبقة العمال ذوي الإنتاج والتعمير.
أما الطبقة الذهبية فمؤلفة من أناس يسيطر عليهم العقل، وتتألف الطبقة الفضية من ذوي الشجاعة، وتضم الطبقة النحاسية كل من تسيطر عليهم شهواتهم وتكون العفة فضيلتهم الأولى، ولكي تنعم المدينة بالصحة والسعادة وتخيم في أجوائها العدالة، لا بد فيها من سيطرة ذوي العقل، وهكذا يكاد النظام في المدينة مسايراً لما هو في النفس البشرية، فتخضع الطبقة النحاسية للفضية، والطبقة الفضية للذهبية، ويسير الجميع على هدى العقل النير، وهكذا يكون الحكم للفلاسفة لأنهم أجدر الناس به، وجدارتهم قائمة على المعرفة والفضيلة، فالمعرفة والفضيلة شيء واحد.
هذا هو النظام الأساس وهو يتطلب نظاماً آخر، لابد من اتباعه في تنشئة الأفراد الصالحين للمجتمع الصالح، وقد اعتنى أفلاطون بهذه الناحية، فاهتم باختيار الرؤساء، فتحقيق العدالة يرتبط بحسن اختيارهم، فهم يؤخذون من صفوف الجنود، ثم يربون تربية عقل وفن ورياضة، وهكذا يعيش حارس الدولة من السادسة عشرة إلى العشرين حياة الجنود، وبعد ذلك يتدرب على أعمال مهنته مدة عشر سنوات متوالية، وتخصص نهاية المرحلة لتعلم الجدل مدة خمس سنوات يقضي بعدها خمس عشرة سنة في الوظائف والإدارة أو العسكرية، ولا ينتقل إلى طبقة الرؤساء إلا بعد بلوغه الخمسين.
وهذا كله لا يكفي، في نظر أفلاطون، لقيام الجمهورية الفاضلة فعلى الرئيس أن يحافظ على وحدة الدولة، والشعور بضرورة هذه الوحدة هو فضيلته الأولى، ولن يتم له ذلك إلا إذا اتبع نظام المعيشة المشتركة، وأن يعيش عيشة أخوة، ويتجلى بالمزايا السقراطية الأربع:
الحكمة، الشجاعة، العدالة، العفة.
وللحفاظ على وحدة الدولة لا بد من نظام يشتمل على (30):
اشتراكية النساء والأولاد.
الرياضة البدنية والخلقية للرجال والنساء سواء بسواء.
التربية العلمية والسياسية.
قيام الفلاسفة بمهام القيادة في الدولة (31).
5 2: نظرية المثل (32):
تشكل نظرية المثل نقطة انطلاق ومرتكزاً وأساساً لفلسفة أفلاطون بجملتها، وهي ناتجة عن استخدام الاستقراء السقراطي والجدل الأفلاطوني.
ينطلق أفلاطون من التمييز الذي قال به "برمنيدس" بين الحقيقة والظاهر، وبين طريق الحقيقة وطريق الظن، وبتعبير آخر، بين المعرفة والرأي، فالظاهر هو ما يقع تحت حواسنا، ويكوّن الموجودات الجزئية، التي تصف بصفات متضادة، والأشياء الجزئية متوسطة بين الوجود المطلق والعدم المطلق، وهي بالتالي لا تصلح أن تكون موضوعات للمعرفة بل للرأي، فالمعرفة لا تكون إلا بالأشياء الثابتة التي لا يعتريها تغيير ولا تنطوي على الأضداد، وتتعلق بعالم أزلي لا تدركه الحواس، أما الرأي فيكون فيما يتعلق بالعالم المحسوس.
يطلق أفلاطون على الشيء المشترك الموجود في جميع الكائنات المتجانسة حتى التي لا تقع منها تحت الحواس مثل العدالة والمساواة اسم "المثال" والمثال عند أفلاطون هو الموضوع الحقيقي للمعرفة، لأن المعرفة تقوم على الموضوع المشترك بين جميع أفراد الجنس والذي لا يولد مع ولادة الفرد ولا يفنى بفنائه، بل هو شيء أبدي تشاركه جميع الأفراد، في طبيعته.
إن مثل الأشياء هي وحدها التي تصح أن تكون موضوعاً للمعرفة، وأن لها صفات تحددها منها (33):
للمثل أجناس، فهي تعبر عن مجموعة تدخل فيها الأشياء المتجانسة، والمثال عند أفلاطون جوهر ثابت، لا يعتريه تغير فهو لا يخضع للحركة، على عكس الأشياء التي تخضع للتكون والفساد فهي متبدلة كلها.
والمثل أعداد تنتظم أنواعاً وأجناساً ويتصل بعضها ببعض من حيث أنها تشترك جميعاً في صفات عامة، فالحكمة والشجاعة والعدالة والعفة تشترك كلها في صفة واحدة هي الفضيلة، وهي ترقى إلى مثال أساس هو بالنسبة لها كالجنس الأول.
والمثل عند أفلاطون قائمة بذاتها، فهي الحقائق التي لا حقائق بعدها.
5 3: نظرية المعرفة (34):
المثل عند أفلاطون ثابتة أزلية فكيف يتم إدراكها؟
إذا كان الأمر كذلك كان من الضروري أن تأتينا المعرفة عن طريق آخر غير الإدراك الحسي، بمشاهدة أفلاطون أن الإنسان كان في حياة سالفة سابقة على حياته الحالية يستمتع بمشاهدة المثل الأزلية. ولكن لذنب اقترفه، فقد هذا النعيم وهبطت نفسه إلى الأرض، وحلَّت في جسدت ترابي أصبح لها سجناً، وفقدت بهذا التجسد معرفة الأشياء الإلهية التي حصل عليها.
لكن الأشياء الجزئية عندما تعرض لإدراك حواسه تحيي فيه ذكرى "مثلها وتعيد إليه شيئاً من معرفته الغابرة، وهكذا يفسر أفلاطون في المعرفة علاقة الإنسان بموضوع معرفته.
5 4: خلود النفس:
النفس عند أفلاطون وجدت قبل الجسد، وهي خالدة، يبرهن على خلودها، كما يلي:
كل الأشياء لها أضداد، والضد يولد الضد، فإذا كانت الحياة والموت ضدين فلا بد أن يولد أحدهما الآخر.
تعليم المقولات أي المثل لا بد أن يكون بآلة أزلية خالدة مثلها، فالموت إذ يفصل النفس عن غلافها الجسد ويمكّنها من الاتصال بهذه المثل.
المعرفة تذكر، وهذا يوجب أن تكون النفس قد شاهدت المثل قبل ميلادها، وما كان أزلياً فلا بد أن يكون أبدياً.
المركب وحده ينحل، والنفس بسيطة، كالمثل، لا تستطيع الانحلال فالانحلال يفكك الأجزاء، والنفس واحدة بسيطة لا أجزاء فيها ولا تركيب.
الإنسان يتوق إلى السعادة، وهذا التوق من جوهر النفس، وقد لا تتحقق رغبة الكثيرين في السعادة في هذه الحياة، فلا بد من أن تكون ثم حياة أخرى، ينالون فيها السعادة.
تفرض الأخلاق العقاب لصانعي الشر، والثواب لصانعي الخير، وليس في هذه الحياة عقاب وثواب عادلان، فلا بد من حياة أخرى تنال فيه النفس جزاء ما فعلت في هذه الدنيا.
5 5: نزعة أفلاطون الصوفية (35):
عندما أثبت أفلاطون أن النفس هبطت إلى الجسد، وقال إن الجسد سجنها، جعل الإنسان مركباً من عنصرين مختلفين، أحدهما يسعى إلى المعرفة، والثاني يحول دون هذه المعرفة، لأنه مركز الأهواء والشهوات والمخاوف والأوهام فإذا ما أرادت النفس أن تصل إلى المعرفة وجب عليها أن تمزق حجب الجسد وتتخلص من عبوديته، فالروح في ذاتها هي التي يجب أن تشهد الأشياء في ذاتها. وهكذا إذا ما تخلص الإنسان من الجسد وحصل على النقاوة واستطاع الاتصال بما هو نقي وعرف أين هو النور الصافي، نور الحقيقة.
6 الفلسفة عند أفلوطين:
تقوم الفلسفة عند أفلوطين أساساً على فكرة الألوهية، فهي تشغل الجزء الأكبر من مذهبه، إن لم يكن كله، إنها فلسفة تقوم على الوجدان والتجربة الذوقية الصوفية والكشفية، ولهذا أهمل "أفلوطين" نظرية المعرفة، وبكلام أكثر تحديداً، فإن العمود الرئيس الذي تقوم عليه بناء فلسفة أفلوطين هو "الله" أو العالم المعقول، ومن العالم المعقول ينتقل الإنسان إلى العالم المحسوس، ومن هذا الأخير يحاول هذا الإنسان أن يرتفع ثانية إلى الوحدة الأولى (36).
الغاية من الفلسفة عند أفلوطين إرشاد إلى الطريق الذي به يصل الإنسان إلى إفناء الذات في الوحدة الإلهية وإلى إيجاد التجربة الروحية التي يستطيع الإنسان بواسطتها أن يتحد بالواحد، والمزاج المكون لهذه التجربة، هو في الأصل، الوجد.
أما من الناحية الموضوعية، فيقوم هدف الفلسفة على أساس إنكار كل قيمة للعالم الخارجي، فكل ما هو متناه وكل موجود ما خلا الله متناه زائل، وبالتالي لا قيمة له.
إن فلسفة أفلوطين متأثرة منذ البداية بالتجربة الدينية، فنقطة البدء ونقطة الانتهاء والعامل السائد الذي طبع بطابعه الخاص اتجاه هذه الفلسفة هو التجربة الدينية مفهومه على نحو صوفي، وإن ابتعد أحياناً عن الأديان الوضعية.
وهذا الطابع غير موجود في الفلسفة اليونانية الحقيقية، فالفروق في الفلسفة التالية على أرسطو وبين الفلسفة الجديدة، مما يمس جوهر كل منهما، يرفع من نسبة ترجيح أن تكون هذه الفلسفة الجديدة منتسبة إلى روح حضارة أخرى، فالرمز الأول لهذه الحضارة هو الذي يطبع هذه بطابعه كل أجزاء الفلسفة الجديدة وما هنالك من مظاهر يونانية لهذه الفلسفة إنما هو في الواقع مظاهر فحسب، لا تمس الجوهر في شيء، ونقصد به الروح السائدة في هذه الفلسفة الجديدة، فالذي يميز هذه الفلسفة هو فكرة إضافة الأشياء إلى قوة خفية (37) وإيجاد نظام عالمي يقوم على أسس هذه القوى الخفية، ونظره في الوجود تسودها التجربة السحرية الروحية وهذا ما ذهب إليه "فاشيرو" (38) بقوله: إن الفلسفة الأفلوطينية كانت فلسفة شرقية بكل معاني الكلمة فهي في روحها وجوهرها وطبيعتها شرقية. وأما المظهر الخارجي لها وإن كان يونانياً فإنه لا يلزم الاعتقاد أن فيها روحاً يونانية، وهذا ظاهر خصوصاً فيما يتصل:
بالطابع العام لهذه الفلسفة.
في أن كثيراً من الأفكار التي كانت منتشرة في بيئة الهلال الخصيب أي البيئة التي قد ظهرت فيها الحضارة قد أثر كل التأثير في هذه الفلسفة. ففكرة الملائكة أو الوسطاء أو العقول المتوسطة ثم فكرة الصدور خاصة، كل هذه الأفكار شرقية، تجلت منذ أربعة آلاف سنة ونيف في شريعة "أوركاجينا" وشريعة حمورابي" وفي أسطورة الخلق البابلية "اينوما ايليش".
ومختصر القول، ففي مذهب أفلوطين عالمان بينهما هوة وترتيب هما عالما المعقول والمحسوس، ويوجد في باب المعقولات ثلاثة مبادئ هي:
الله العقل النفس (39)
فالله هو الأول، الواحد، المبدع، اللامتناهي.
والعقل هو صورة الأشياء الموجودة.
والنفس هي ما به يتم تحقق الصور في المحسوسات، أو هي قوة تكون في الواقع وسطاً بين فعل الأول وتحقق العقل بوصفه صوراً.
العالم المعقول عند أفلوطين عبارة عن مجموع الصور، وهذه الصور لا تشتق من مبدأ أعلى منها، ولو أن فكرة الخير قد توهم في عرضها بأنها تلعب مثل هذا الدور، فإنه في الواقع تختلط فكرة الخير ببقية الصور حتى لا يمكن أن تعد صورة قائمة بذاتها مستقلة كل الاستقلال، فهناك هوة غير معمورة بينها وبين بقية الصور. في حين يرى أفلوطين بدلاً من الهوة الفاصلة تصاعداً أو تنازلاً في الصلة بين المعقول والمحسوس، أي ترتيباً ونظاماً قمته المعقول من حيث أنه الأول ثم تتلوه بقية الأشياء حتى تصل، في أدنى درجة من درجات هذا السلم إلى المادة الصرفة، فالمادة في النهاية تشتق من الأول فلا نجد أن الصور أو المعقولات أفكار في عقل الله، بل هي الله عند أفلوطين، فالأشياء تترتب بحيث يكون الأول في القمة ويليه العقل الأول، ثم بقية العقول (40).
من ذلك نجد أن أفلوطين يجرد فكرة الله من كل ما يوهم اختلالاً في الوحدة أو في الكمال (41) فكرة الوحدة في الله هي الأساس في نظرية الله عند أفلوطين، ولهذه نجده يحاول أن ينفي عن الله كل الأفكار أو كل الصفات التي من شأنها أن توهم بأن هناك تعدداً تركيباً فيه، فنجده ينكر أن يكون الله عقلاً أو أن يكون وجوداً، وينكر كذلك أن تكون له أي صفة من الصفات فالله هو الشيء الذي لا صفة له (42) إنه يؤثر في الكون بقدرته، وهذا يحدث دون ممارسة قدرة من جانبه بالنسبة إلى الأشياء، بل تتحرك الأشياء بقدرته مع استمراره كما هو في سكونه وثباته.
إن الله قوة وهذه القوة تفيض بما فيها فتنتج الوجود، ولا يعني هذا الفيض خروج هذه القوة عن نفسها وفيضانها بما فيها في الخارج أو على الخارج وإنما أن تظل كما هي في نفسها وتكون العلية عندها أن تبدل آثارها لا أن تبدل جوهرها. وهذا الفارق الكبير بين العلية حينما يقال على الله أو يقال على بقية الأشياء إذ نجد هنا فكرة عميقة يستخدمها أفلوطين لأول مرة وستصبح فيما بعد مصدراً خصباً لكثير من الأفكار في المسيحية أو في الإسلام.
إن المعقول يحدث أثره ولا ينقص هو من ناحيته، فالعلم الذي عندي وأنقله إلى الآخرين لا ينقص بهذا النقل وإنما يظل عندي كما كانت عليه الحال من قبل، لأن الفيض في هذه الحال الفيض الروحي لا يكون على صورة أجزاء ينقل من المؤثر إلى الأثر وإنما يكون دائماً على صورة حضور تأثر في الخارج فحالة أن يكون الشيء متأثراً بشيء آخر هي حالة العلية، إذا ما فهمت من ناحية الكمال، من ناحية التأثير المادي.
وكذلك الحال بالنسبة إلى الله يظل كما هو في استقلاله وكماله وهذا التأثير الخارجي الذي يحدث يكون وجوداً ليس منتزعاً، وكأنه جزء من الوجود الأول وإنما أقصى ما يمكن أن يقال عنه أنه حالة تأثر صرف بشيء آخر، والعلية مفهومة على هذا النحو تضاف وحدها إلى الله، وهذه مسألة مهمة عند أفلوطين وعند المذاهب التي تقوم على فكرة الكمال، بمعنى وجود حالة تأثر دون تغيير في المؤثر. فالأشياء أو الوجود بشكل عام ينشأ عن الأول بفيض من هذا الأول لا ينقص من ذاته، وأنه كلما قلت الوسائط بين الأول وبين الحادث كانت درجته ومرتبته في الوجود والكمال أعظم (43).
فهنا نجد أن الوجود كله سيتوقف على هذا الأول من حيث أنه يفيض بذاته فينتج عن هذا الفيض وجود متسلسل على طريق تنازلي يبدأ من الأول حتى يصل إلى أبعد الأشياء ونهايتها بالنسبة إلى هذا الأول، وهذا الشيء الأخير سيكون أدنى الأشياء مرتبة وقابلاً لأن يتخذ أية صورة، والذي يحدث في هذه الحالة هو أن الأول يعطي الثاني صورته والثاني يعطي الثالث صورته وهكذا باستمرار حتى تصل إلى آخر الأشياء. وآخر الأشياء لا يكون محدثاً لأي صورة، وتبعاً لهذا لن يكون مالكاً لأي صورة فهو الهيولى والمادة.
المهم عند أفلوطين هو القول بوجود الأول بحسبانه عالياً على الكون، وبينه وبين بقية المعقولات والمحسوسات هوة لا تكاد تعبر، وما هنالك من تبعية من جانب العالم المعقول فيما عدا الأول والعالم المحسوس بأكمله بإزاء الله إنما ذلك صادر عن كون هذه الأشياء تقوم بالله أي تتقوم بقوته، ولكن ليس معنى هذا القيام به إنها هي هو.
وحدة الوجود عند أفلوطين ذات حد واحد، فالكثرة في الواحد، وليس الواحد في الكثرة (44).
تمايز أفلوطين تمايزاً واضحاً عن المذاهب السابقة عليه، وأنه يجب أن يوضع في تيار جديد يعد هو نقطة البداية فيه، ونقطة النهاية في الواقع، يكون هذا التيار الدور الرابع من أدوار تطور الفلسفة اليونانية والمشكلة هنا تتعلق بالصلة بين هذا التيار وبين الروح اليونانية.
فقد اعتاد المؤرخون النظر إلى هذا التيار بوصفه تطوراً منطقياً للفلسفة اليونانية في العصور المتقدمة مباشرة وبالتالي أن يضيفوه إلى الحضارة اليونانية وإلى الروح اليونانية.
لقد استطاع أفلوطين أن يبين في دقة وأحكام كيفية صدور الموجودات عن الله وأن يتبين آثار هذه القوى الإلهية في الأشياء ويرتب هذا كله في نظام منطقي معقول يكاد يكون نسيجاً واحداً محكم الأجزاء.
احتلت التجربة الصوفية تجربة الوجد منزلة رفيعة، فهي الغاية النهائية التي يجب أن تتحدد تبعاً لها وتترتب عليها كل المقدمات المؤدية فمنذ البدء كان مزاج هذه التجربة الروحية والمزاج المحدد لكل معرفة، والتالي الأساس لكل نظرية في المعرفة، كما أنه لأول مرة وإلى الدرجة العليا، استطاع أن يبين ماهية هذه التجربة وأن يحددها كل التحديد، وأن يبين ما فيها من جانب ذاتي، وما فيها من جانب علوي يأتي عن طريق الله وفي هذا المجال يقول أفلوطين يجب علي أن أدخل في نفسي ومن هنا أستيقظ، وبهذه اليقظة أتحد بالله.
ويقول أيضاً يجب علي أن أحجب عن نفسي النور الخارجي لكي أحيا وحدي في النور الباطن، وينقل عنه تلميذه "ابرفلس" أن المعرفة تبدأ من الذات وتنتهي إلى الله، والمعرفة الذاتية، هي كل شيء.
إن هذا الطابع يكفي وحده لتمييز هذه الفلسفة من الفلسفة اليونانية، الحقيقة، وبالتالي يكفي لإخراج هذه الفلسفة من حظيرة الحضارة والروح اليونانية وإدخالها في حضارة، روح المنطقية.
إن فكرة الصدور والفيض فكرة شرقية ومأخوذة عن المذاهب التي كانت سائدة في منطقة الهلال الخصيب كما مر سابقاً فقد كانت العناصر الشرقية تخلق في الأجواء المحيطة بأفلوطين خلال القرون الثلاثة الأولى للميلاد وانتشرت إلى حد بعيد في جميع الأوساط الشرقية التي استوطنت المدن المتوسطة بين الهلال الخصيب والغرب اليوناني وبلاد مصر، فكان هذا كافياً لانتشار هذه الأفكار والمذاهب الشرقية في هذه الأوساط، فلا سبيل إلى إنكار تأثر الأفلوطينية بالعناصر الفكرية الشرقية (45).
7 الفلسفة عند الفارابي:
يعتبر الفاربي المؤسس الحقيقي للدراسات الفلسفية في العالم العربي ومنشئ الفلسفة الإسلامية، ومشيد بنيانها وواضع الأساس لجميع فروعها، فكان أعرف فلاسفة الإسلام بتاريخ الفلسفة ونظريات الفلاسفة كذلك استأثرت شؤون السياسة والاجتماع بقسط كبير من نشاط الفارابي، فنجح في علاج مسائلها وكتب فيها عدداً من الكتب.
الموجودات عند الفارابي قسمان (46):
واجب الوجود.
ممكن الوجود.
فواجب الوجود هو الله. وممكن الوجود هو كل مخلوق وكل ما سيخلق وكلما وجد الممكن أصبح واجب الوجود بغيره والله وحده هو واجب الوجود بذاته (47).
يعتقد الفارابي أن الممكن الوجود إذا وجد أصبح واجب الوجود بغيره وإذا ظل في مجال الإمكان كان ممكن الوجود فحسب، وأن وجوده وعدمه متعادلان، فمن الذي يرجح أحد الأمرين على التالي (48).
يجيب الفارابي: الذي يرجح ذلك هو الواجب الوجود، أو الله الذي لا يفتقر وجوده إلى مرجح. هنا نواجه نظرية الفارابي في الوجود وكيف وجد؟ فهو من القائلين بحدوث العالم، وهذا ما تهتم هذه الدراسة بإبرازه ومقارنته مع نظرية الوجود وكيف وجد عند أفلوطين، فهما من القائلين بنظرية الفيض.
8 كيف وجد الوجود عند أفلوطين والفارابي؟
عند أفلوطين نظرة مزدوجة إلى الواقع.
فهناك نظرة تشبه أسطورة النفس، يتوزع فيها الكون إلى مساكن طاهرة وغيرها نجسة، ترتفع فيها النفس أو تهبط، وتصبح فيها الحياة الداخلية للنفس متضامنة مع المسكن الذي تحل فيه.
هناك نظرة أخرى يبدو الكون فيها سلسلة من الأشكال يتعلق كل شكل منها بالشكل الذي يتقدمه، بحيث يستطيع العقل فهم نظامه، وتدور فلسفة أفلوطين بأسرها حول البرهان على أن هاتين النظريتين لا تتنافيان، وبالتالي حول إثبات القيمة الدينية للفلسفة العقلية في القمة نجد الواحد، وعنه يفيض العقل، وعن العقل تفيض النفس وكل مرتبة من هذه المراتب تحتوي جميع الكائنات التي ستتميز في المكان فالواحد يحوي كل شيء من غير تمييز، والعقل يحوي جميع الكائنات، إلا أنّها متميزة، متضامنة، بحث يحتوي كل كائن فيها بالقوة على جميع الكائنات الأخرى، أما في النفس، فإن هذه الكائنات تتميز، حتى إذا ما وصلت إلى العالم المحسوس انفصلت وانتشرت.
النفس عند أفلوطين هي آخر الكائنات المعقولة، وآخر الكائنات الموجودة في العالم المعقول، وهي أول الكائنات الموجودة في العالم المحسوس وهي بذلك ذات علاقة بكلا العالمين.
وللنفس قوى متعددة، وهي بهذه القوى تحتل أول الأشياء ووسطها وآخرها، إنها الرحالة في العالم الماورائي، وفيها توق وحركة.
والآن يثور السؤال: كيف يأتي إلى الوجود من الواحد كما هو في نظرنا كثرة ما؟ وكيف لم يبق الواحد في ذاته (49) إن الواحد غير متحرك إذا ليس خارجه حد يتحرك إليه، فإذا جاء شيء بعده، فلا يجيء الشيء إلى الوجود إلا إذا كان الواحد متجهاً إلى ذاته أبداً، ويجب القول إن ما يأتي من الواحد يأتي منه دون حركة أو ميل أو إرادة، وماذا يتصور حوله كان ساكناً؟ نتصور إشعاعاً آتياً منه وهو ساكن، كما يتولد من الشمس، الضوء الساطع المحيط بها وهي ساكنة دائماً، على أن كل موجود، ما دام في الوجود، يحدث بالضرورة حوله، من ذات ماهيته، شيئاً يتجه إلى خارج ويتعلق بقدرته الراهنة، هذا الشيء بمثابة الوجود الحادث منه، يضاف إلى ما تقدم أن كل موجود يصل إلى كماله يلد، فالموجود الكامل دائماً يلد دائماً، يلد موضوعاً سرمدياً يلد موجوداً أدنى منه ولكنه الأعظم بعده، هذا الأعظم بعده هو العقل الكلي الذي هو كلمة الواجد وفعله وصورته، ولكن الواحد ليس عقلاً، فكيف يلد العقل؟ ذلك بأنه يرى باتجاهاته إلى ذاته، وهذه الرؤية هي العقل الكلي (50).
ويذهب الفارابي في الإجابة عن السؤال مذهب أفلوطين فيقول:
إذا وجد واجب الوجود لزم ضرورة أن يوجد عنه سائر الموجودات على أن وجود هذه الموجودات إنما يحدث فيضاً عن وجود الأول الواجب الوجود، فوجد غيره إذن فائض عن وجوده، فكيف يحدث الفيض؟
من الله الواحد يصدر الكل، ومن تعلقه لذاته يصدر العالم، وعلة وجود الأشياء جميعاً ليست هي إرادة الخالق القادر على كل شيء بل علمه بما يجب عنه، فالأشياء ظهرت عنه، لكونه عالماً بذاته لأنه مبدأ النظام الخير في الوجود على ما يجب أن يكون عليه، فعلمه علة لوجود الشيء الذي يعلمه (51).
إنّ صدور الموجودات عنه ليس عن قصد يشبه قصدنا، ولا هو على الطبع دون أن يكون له معرفة ورضاء بصدورها.
يحدث الفيض التالي على الشكل التالي (52): عن الأول يفيض الوجود الثاني أو العقل الأول، وهذا الوجود الثاني غير متجسم وليس مادة، وهو يعقل ذاته ويعقل الأول الواجب الوجود وعقله لذاته هو عين ذاته، وهو بما يعقل ذاته التي تخصه وبما هو متجوهر بها يلزم عنه وجود السماء الأولى، وهو بما يعقله من الأول يلزم عنه وجود ثالث أو العقل الثاني، ووجود الثالث ليس في مادة، وهو بجوهره عقل، يعقل ذاته ويعقل الأول، وهو بما يعقله من الأول يلزم عنه وجود رابع أو العقل الثالث، وهذا الوجود ليس في مادة ويعقل الأول ويعقل ذاته، فيما يتجوهر بها يلزم عنه كرة المشترى وبما يعقله من الأول يصدر عنه وجود خامس، وهكذا يمضي الفاربي مع نظريته في الفيض سائراً على خطى أفلوطين وأساتذته نومينوس السوري، وأمينون السكاس، فإذا الوجود الخامس يصدر عنه وجود سادس أو العقل الخامس الذي يلزم عنه كرة المريخ والوجود السادس يصدر عنه وجود سابع، والسابع يصدر الوجود الثامن أو العقل السابع ويصدر عنه كرة الزهرة، والثامن يصدر التاسع أو العقل الثامن، ويلزم عنه وجود كرة عطارد، والتسع يصدر عنه العاشر أو العقل التاسع ويلزم وجود كرة القمر والعاشر يصدر عنه الحادي عشر أو العقل العاشر، الذي يدعوه الفارابي "العقل الفعال" أو الروح القدس، وهو الذي يصل العالم العلوي بالعالم السفلي وهو الذي يسبب وجود الأنفس الجزئية والعناصر بمساعدة الكواكب السيارة، وهو ليس في مادة بل هو آخر العقول المفارقة لها (53).
8 1: حدوث العالم (54):
تصدر في البدء عن العقل "الهيولى" وهي مشتركة بين جميع الأقسام الأرضية، تتأثر هذه الهيولى بدوران الأفلاك المتباينة في الجوهر والنسب والحركات.
ومن هذا التأثر يحدث في الهيولى استعدادات مختلفة، عندئذ يفيض العقل الفعال على هذه الاستعدادات صوراً تلائمها، فتتكون في البدء العناصر الأربعة: المادة، التراب، الهواء، النار. وهي عناصر بسيطة غير مركبة.
وتتمازج هذه العناصر بعضها مع بعض، فيحصل من هذا التمازج أجسام تختلط فيما بينها وتختلط بعضها مع بعض العناصر فتحدث امتزاجات أكثر تركيباً وأكثر تعقيدا. ويستمر ذلك شيئاً فشيئاً فتتكون امتزاجات تحدث فيها استعدادات، يفيض العقل الفعال على كل منها صورة تلائمه، فتحصل الأبخرة والسوائل فالجمادات فالنباتات فالحيوانات وأخيراً الإنسان، والإنسان أفضل ما يصدر عن العقل الفعال وأفضل المخلوقات في العالم الأرضي، وحين يوجد الجسم الإنساني، الكامل الاستعداد يفيض عليه العقل الفعال نفساً، فيغدو إنساناً سوياً ويرفض الفارابي قول أفلاطون وأفلوطين القائل أن النفس تنتقل من جسم إلى آخر، فهي تفيض على الجسم من العقل الفعال ساعة يتم حدوث الاستعداد في هذا الجسم، وهي بالتالي غير سابقة على وجود الجسم، فلا يجوز وجود النفس قبل البدن.
وخلاصة القول: فإن نظرية الخلق عند الفارابي، تبدأ من الأفضل إلى الأدنى في العالم العلوي، فالله أفضل الوجود، أما في العالم الأرضي فيبدأ الخلق من الأدنى إلى الأفضل، من الهيولى إلى الإنسان أفضل مراتب لوجود الأرضي.
8 2: الوجود الأرضي (55):
إنه كلما حصل استعداد في مادة فاضت عليه من العقل الفعال أو النفس الكلية نفس جزئية، وانفصال النفس الجزئية عن النفس الكلية يجعلها مستقلة استقلالاً تاماً، فهي حين تدخل الجسم المستعد لاستقبالها تكمل وجوده وتستقل فيه،وفي بحث الفارابي عن مصير النفس البشرية، فإننا نجد أنه لا يؤمن بوجود الجنة والنار حسياً وتتخذ منهما رمزاً للسعادة أو الشقاء على الأغلب.
إن الأنفس حين تغادر الأبدان، فإذا كانت صالحة تغدو لا حاجة لها إلى المادة، أما الأنفس الشريرة فتبقى في شقائها. وكلما بلغت الأنفس معارفها درجة من الكمال عليا، اقتربت من العقل الفعال، وهو حين تقترب منه تبلغ السعادة وتكتمل النفس عند الفارابي بالفعل، إن الإنسان في الحقيقة هو العقل، وكلما أفاض العقل الفعال على عقل الإنسان من صورة وتكاثرت هذه الصورة فيه صار مشابهاً للعقل الفعال، وكلما اقتربت من هذه الاتحاد، اقترب من الله فحصلت سعادته القصوى، وعندئذ تصبح نفس الإنسان من كمال الوجود بحيث لا يحتاج في قوامها إلى مادة، ويغدو في جملة الأشياء البريئة من الأجسام المفارقة في جوهرها. وهذا عين ما رآه أفلوطين من حصول السعادة في الاتحاد، وهو ما رآه بعد عدة قرون محيي الدين بن العربي" في كتابة "فصوص الحكم" فالعذاب في الآخرة من العذوبة وتكون أكثر كلما كانت النفس اقرب إلى الله والسعادة والشقاء لن يكونا خلوداً في النار، بل اقتراب من الله ومشاهدة له أو ابتعاد عنه في مشهد جليل (56).
إن جوهر فلسفة الفارابي مرده إلى المذهب اللاهوتي الأفلاطوني الذي أسسه وتزعمه السوري، نومينوس، من أهل القرن الثاني الميلادي، وكان له مقام كبير عند الأفلاطونيين الجدد في القرن الثالث الميلادي، أخذ من الديانات التاريخية (اليهودية والمسيحية) ودمجها في تعليمه بعد تأويلها تأويلاً رمزياً. ورأى أن الوجود ينقسم إلى مملكتين: مملكة العناية ومملكة المادة، والشر والنقص ليسا من الله وعنه أخذ "أمونيوس الساكاس" 175 205م، وهو من أبرز أفلاطونيي الإسكندرية في النصف الأول من القرن الثالث الميلادي، ولكن لم يدون أراءه وفرض على تلاميذه كتمان تعاليمه، وقد حاول التوفيق بين أفلاطون وأرسطو في أهم النقاط وأكثرها ضرورة:
صنع الله العالم دون أن يستخرجه من مادة سابقة.
وفي العالم، الأجسام خاضعة للأرواح بحيث يتألف من المرتبتين كل مترابط الأجزاء، وبحيث تدير كل سماء السماء التي تلي مباشرة.
إن للموجودات جميعاً شعوراً متفاوت الوضوح، بما للحكمة الإلهية من تأمل سرمدي لمعانيها، أو هو انعكاس للنظام الإلهي على عقول متفاوتة النورانية، وأمينوس السكاس هذا هو معلم أفلوطين الذي أخذ عنه أسرار المذهب اللاهوتي الأفلاطوني، الذي قال بصدور العالم عن الله على صورة فيض من العقول، حدث منذ الأزل، فإذا تعقل العقل الأول مبدعه صدر عنه الفلك الثاني، ومن تعقل هذا لنفسه، بما هو متجوهر بذاته لتي تخصه يلزم عنه وجود الفلك الأقصى، ويستمر فيض العقول بعضها مع بعض فيضاً ضرورياً حتى يصل إلى الفلك الأدنى،وهو فلك القمر، وهذا الفيض يتفق مع نظام الأفلاك عند بطليموس، وهو عين ما أخذ به الفارابي من أصحاب هذا المذهب اللاهوتي، لا سيما أفلوطين، وردده في كتبه، لا سيما "آراء أهل المدينة الفاضلة" (ص 19 20).
9 العدالة الاجتماعية بين جمهورية أفلاطون ومدينة الفارابي الفاضلة:
قصد أفلاطون في محاورة الجمهورية تجديد صورة الدولة المثالية التي تتحقق فيها العدالة الاجتماعية، من حيث هي فضيلة النفس الفردية، ونظام يتعلق بالدولة، فأوجب عليه هذا المقصد، أن يفسر طبيعة الإنسان وبيان تكوين الدولة، على حد سواء، ليتمكن من تحديد الظروف الواجب توافرها كي تتحقق العدالة في كل منهما.
لقد تضمنت محاورة الجمهورية الموضوعات التالية:
أولاً: تعريف العدالة وتحديد شروط تحققها.
ثانياً: بيان مصادر الفساد في الدولة وفي الفرد.
ثالثاً: آراء في الفن وفي النفس الإنسانية.
في تحديده لمفهوم العدالة يعرض أفلاطون آراء مختلف المتحاورين، ورأى أنها تشكل ثلاثة مواقف من العدالة، وهي:
إن العدالة هي معاملة كل إنسان حسب ما يستحق أو معاملة الأصدقاء بالخير إن كانوا أخياراً، والأعداء وهم الأشرار بالشر.
والعدالة عند السوفسطائيين تمثل الآراء الجيدة المتطرفة في السياسة فالعدالة ليست سوى العمل بمقتضى مصلحة الأقوى.
والعدالة عند المثاليين، ومنهم سقراط وأفلاطون، ترى أن للقيم الأخلاقية وجوداً ثابتاً لا يتغير بتغير الزمان والمكان، فهي مطلقة، لا تحتمل أي تغيير أو تبديل.
وفي نشوء الدولة، يرى أفلاطون أن الفرد وحده ضعيف، ومن ثم يكون الاجتماع ضرورة تحتمها الحياة الإنسانية، وعن اجتماع الأفراد نشأت الحاجة إلى تقسيم العمل فيما بينهم من أجل توفير كافة احتياجاتهم الضرورية، ولا تقتصر حاجات الإنسان على متطلبات الحياة المادية، وإنما ينبغي لأهل المجتمع أن يتذوقوا الفنون والآداب، وبارتقائهم في أساليب الحياة يتطلبون الترف، وتزيد حاجاتهم الكمالية فتشتبك المصالح وتنشأ الحروب، ومن هنا ينبغي تكوين طبقة من المحاربين المحترفين يتولون حراسة المدينة والدفاع عنها عند الاعتداء عليها، كما تحتاج المدينة إلى طبقة من الحكام، يوجهون الرعية إلى العمل الصالح ويرشدون المدينة إلى طريق الخير، ويحققون لها العدالة.
يؤكد أفلاطون انقسام المجتمع إلى ثلاث طبقات متمايزة، ويرى أن لكل طبقة منها وظيفة هيأتها لها الطبيعة وخصتها بها، بحيث لا ينبغي لها أن تتدخل في العمل الطبقة الأخرى.
تختص الطبقة الممتازة في المجتمع بالحكم لا يشاركها فيه أحد من الطبقات الأخرى،وخاصة الطبقة المنتجة، لأنها لا تملك الحكمة ولا التربية ولا التعليم الذي يهيؤها للاشتراك فيه.
وتختص كل طبقة بفضيلة:
فضيلة الحكام الحكمة.
وفضيلة الجنود الحراسة والشجاعة.
فضيلة العمال العفة أو الاعتدال، فيعنون بتنظيم ملذاتهم وانفعالاتهم ويتحكمون بشهواتهم.
هذه هي شروط تحقق العدالة، فيقوم كل فرد بالدولة بتأدية الوظيفة التي هيأتها له طبقته، ويلتزم بفضيلتها، وبغير ذلك يكون الظلم والشر. فقيام العدالة في جمهورية أفلاطون يقتضي تحقيق ما يلي:
ينبغي ألا يمارس أحد إلا عملاً واحداً في المجتمع، هو العمل الذي هيأته له طبقته.
انصراف كل فرد إلى عمله دون أن يتدخل في أعمال الآخرين، فالعدالة هي اهتمام كل فرد بما يخصه.
القوة التي تلزم بها الدولة أفرادها، كلا على أداء عمله، ستكون على نفس القدر من الأهمية مع فضائل الحكمة والشجاعة والاعتدال.
التعدي على أعمال الآخرين، واختلاط طبقات المجتمع الثلاث، يخلق الفوضى، وهو جريمة لا شك فيها.
وخلاصة القول فإن أفلاطون يذهب في السياسة مذهباً أرستقراطياً يخالف فيه ديمقراطية "أثينا" حيث يرى أن تدخل الأكثرية في السياسة والحكم يثير الفوضى، ويخالف مفهومه للعدالة الذي يقوم أساساً على تخصص طبقة أرستقراطية في الحكم، لأن لها فوق سواها مواهب الحكمة والشجاعة والعدالة والمساواة يجب أن يقترنا معاً في طبقة الحكام لذلك نادى بالشيوعية وبمساواة النساء والرجال في هذه الطبقة فتشارك المرأة الرجل في جميع الأعمال الخاصة بالطبقة، ونادى كذلك بإلغاء الزواج والأسرة في طبقة الحراس، فلا يختص أحد من هذه الطبقة بزوج أو زوجة أو ولد، إنما ستكون النساء والأولاد جميعهم، مشاعاً بينهم، فيربى الأطفال في دور الحضانة، ترضعهم أمهات صحيحات البدن، وترعى شؤونهم مربيات متخصصات، فتتفرغ الأمهات لأعمالهن والحكام عند أفلاطون يجب أن يكونوا من الفلاسفة، فما لم نر القوى والسياسة تتحد بالفلسفة وما لم تسن قوانين دقيقة. فإذا لم تجتمع هاتان القوتان (الفلسفة والسياسة) فلن تنتهي الشرور من الدول، بل من الجنس البشري.
ظن الفارابي أن معاني الجمهورية الأفلاطونية تتخلص في الرئيس الفيلسوف، ورأى أن الناس قد جمعتهم الضرورة، وأخضعتهم لإرادة رئيس واحد، تتمثل فيه المدينة بخيرها وشرها. فتكون فاسدة إذا كان حاكمها جاهلاً بقواعد الخير أو كان فاسقاً أو ضالاً.
أما المدينة الخيرة أو الفاضلة، فهي نوع واحد، ويرأسها فيلسوف والفارابي يصف أميره بكل فضائل الإنسانية، وكل فضائل الفلسفة فهو أفلاطون في ثوب النبي محمد (
قسم الفارابي كتابه "آراء أهل المدينة الفاضلة" قسمين، خص القسم الأول بمعالجة المبادئ الفلسفية التي يدين بها، والتي سيراعيها إلى حد ما في إنشاء مدينته، وخص القسم الآخر من الكتاب بشرح شؤون هذه المدينة وما ينبغي أن تكون عليه في مختلف فروع حياتها.
اشتمل القسم الفلسفي على خمس وعشرين فقرة، شكلت تسع منها فاتحته على البحث في الموجود الأول وبيان صفاته، ثم وقف بقية فقرات هذا القسم على بيان مراتب الموجودات المادية الروحية، وحالات كل طائفة منها وصلتها بالله وصلتها بعضها ببعض وما إلى ذلك.
آراء الفارابي في الموجود الأول تتفق كل الاتفاق مع مبادئ الإسلام وما يقرره في صدد الذات العالية وصفاتها، وتنم عن قوة إيمان الفارابي وسلامة عقيدته، فهو يقرر أن الله لا يمكن أن يشوب وجوده وجوهره عدم. لذا هو أزلي دائم الوجود بجوهره وذاته من غير أن يكون به حاجة إلى شيء آخر يمد بقاؤه.
والفارابي في آرائه عن الموجودات الثواني ومراتب الموجودات وحالاتها وصلتها بالموجود الأول وصلتها بعضها ببعض وما إلى ذلك، وهي الآراء التي ضمنها الفقرات الست عشرة الأخيرة من هذا القسم، مما مر ذكره في الفقرة السابقة من هذه الدراسة، وبيان مدى تأثره باللاهوت الأفلاطوني كما تمثل عند أفلوطين فذهب إلى ما ذهب إليه هذا اللاهوت من وجود عقول وأرواح تنبثق عن الله وضع الفارابي في القسم الاجتماعي من كتابه تصميماً لمدينته الفاضلة، وقد جاء تصميمه هذا مشابهاً لجمهورية أفلاطون مع بعض فروق يسيرة، تأثر بها الفارابي بمبادئ الدين الإسلامي على الأخص.
احتوى هذا القسم على اثنتي عشرة فقرة أعطاها العناوين التالية:
القول في احتياج الإنسان إلى الاجتماع والتعاون.
القول في العضو الرئيس.
القول في خصال رئيس المدينة الفاضلة.
القول في مضادات المدينة الفاضلة.
القول في اتصال النفوس بعضها ببعض.
القول في الصناعات والعادات.
القول في أهل هذه المدن.
القول في الأشياء المشتركة لأهل المدينة الفاضلة.
القول في آراء أهل المدن الجاهلة أو الضالة.
القول في العدل.
القول في الخشوع.
القول في المدن الجاهلة.
في كلام الفارابي على حاجة الإنسان إلى الاجتماع والتعاون يقول: إن الإنسان اجتماعي بطبعه من جهة، ويضطر إلى هذا الاجتماع اضطراراً لسد حاجاته من جهة أخرى وأنه من أجل ذلك نشأت الحاجات الإنسانية.
والمجتمعات عند الفارابي قسمان:
مجتمعات كاملة وهي ما يتحقق فيها التعاون الاجتماعي بوجه كامل لتحقيق سعادة الأفراد، وهي ثلاث مراتب:
*أرقاها مرتبة اجتماع العالم كله في دولة واحدة تحت سيطرة حكومة واحدة.
*وأقل منها كمالاً اجتماع أمة في جزء من المعمورة تحت سيطرة حكومة مستقلة.
*وأقلها جميعاً في الكمال اجتماع أهل مدينة في جزء من الأمة تحت سلطة رئيس.
مجتمعات ناقصة، وهي لا يتحقق فيها التعاون الكامل، ولا تستطيع أن تكفي نفسها بنفسها، وهي ثلاث مراتب كذلك:
*فأقلها نقصاً وأقربها إلى الاجتماع الكامل، اجتماع أهل القرية.
*اجتماع أهل الحي.
*اجتماع أسرة في منزل.
فمن هذه المجتمعات يتكون سلم متدرج، في قمته العالم الإنساني، مندمجة شعوبه ومكونة دولة واحدة، وفي أدنى درجة منه المجتمع العائلي.
أغفل الفارابي النوعين الأوليين من المجتمعات الكاملة، وقصر كلامه على اجتماع أهل المدينة وما يجب توافره في مجتمعها حتى تكون فاضلة سعيدة، ولعل السبب في ذلك يرجع إلى أمرين:
أنه رأى أن اجتماع العالم كله على الصورة التي ذكرها هو اجتماع مثالي، ولكنه متعذر التحقيق.
أن المدينة هي الخلية الأولى للمجتمعات الكاملة، فبصلاحها تصلح هذه المجتمعات وبفسادها يعتريها الفساد.
فالمدينة الفاضلة في نظره هي ما تتحقق السعادة للأفراد فيها على أكمل وجه ولا يكون ذلك إلا إذا تعاون أفرادها على الأمور التي تنال بها السعادة، واختص كل منهم بالعمل الذي يحسنه وبالوظيفة المهيأ لها بطبعه. وفي هذا يقول:
فالمدينة التي يقصد بالاجتماع فيها التعاون على الأشياء التي تنال بها السعادة في الحقيقة هي المدينة الفاضلة، فهي تشبه البدن الصحيح الذي يتعاون أعضاؤه كلها على تقييم حياة الحيوان وعلى حفظها عليه.
وأهم وظائف المدينة الفاضلة وأكثرها خطراً في نظر الفارابي هي وظيفة الرياسة وذلك لأن رئيس المدينة هو السلطة العليا التي يستمد منها جميع السلطات، وهو المثل الأعلى الذي ينظم جميع الكمالات، ومنزلته من سائر أفرادها كالقلب من أعضاء الجسم، بل إن منزلته فيهم كمنزلة الله من العقول وسائر الموجودات.
ولذلك لا يصلح للرئاسة إلا من زود بصفات فطرية ومكتسبة تتمثل فيها أقصى ما يمكن أن يصل إليه الكمال في الجسم والعقل والعلم والخلق والدين.
أما الصفات الفطرية فقد اشترط الفارابي أن تتوافر في رئيس المدينة صفات عديدة منها: تمام أعضائه، جيد الفهم والتصور لكل ما يقال له ويتلقاه بفهمه على ما يقصده القائل، جيد الحفظ لما يفهمه ولما يراه ويسمعه ويدركه في الجملة جيد الفطنة ذكياً إذا رأى الشيء بأدنى دليل فظن له على الجهة التي دل عليها الدليل حسن العبارة، محباً للعلم منقاداً له، محباً للصدق وأهله مبغضاً للكذب وأهله.
وأما الصفات المكتسبة فق اشترط الفارابي أن يتوافر منها في رئيس المدينة ست صفات هي:
يكون حكيماً.
يكون عالماً حافظاً للشرائع والسنن والسير التي دبرها الأولون للمدينة محتذياً بها بكل أفعاله.
يكون له جود استنباط فيما يحفظ عن السلف من شريعة، ويكون محتذياً حذو الأئمة الأولين.
له وجود رؤية ومعرفة في الأمور والحوادث التي تحدث.
أن يكون له جودة إرشاد بالقول إلى شرائع الأوليين وإلى التي استنبطت بعدهم مما احتذى فيه حذوهم.
أن يكون له جودة ثبات يبديه في مباشرة أعمال الحرب.
ويرى الفارابي أن أفراد المدينة أنفسهم لا تتحقق سعادتهم ولا تصبح مدينتهم فاضلة إلا إذا ساروا على غرار رئيسهم وأصبحوا صورة منه، وأن الرئيس لا يعد مؤدياً رسالته إلا إذا وصل بهم إلى هذا المستوى الرفيع.
من هذا يظهر أن المدينة الفاضلة التي أقام الفارابي قواعدها في كتابه هي مدينة يرأسها إنسان لا تقل منزلته عن منزلة الأنبياء، ويتألف أفرادها من قديسين، ومدينة كهذه لا يتاح مثلها في عالمنا الدنيوي.
10 خاتمة:
أفلاطون والفارابي فيلسوفان كبيران، تتطابق النظرية السياسية لكل واحد منهما مع فلسفته العامة، وكلاهما أرسى دعائم نظرية سياسية خاصة، تعبر عن أزمة العصر الذي عاش فيه، إنها تخريج المعادلة السياسية في إطار الحضارة التي ينتمي إليها الفيلسوف، وذلك ما يشكل الطابع الخاص بالنسبة لكل منهما، لكن هذا التخريج، رغم الصبغة الحضارية الخصوصية يتماثل في النزعة الإنسانية والمقومات العامة التي تتوفر في كل مجتمع من المجتمعات البشرية على الإطلاق، كالعنصر البشري والبيئة ووظائف الأهداف العامة والمؤسسات والنظم والتشريعات التي تهيئ هذه الأهداف الجمعية، وقد تفترق أو تتفق الرؤى والتحاليل والتراكيب حول هذه الأسس العامة بالنسبة لقيام حياة جمعية، وإن أوجه الاتفاق أو الافتراق تؤكد المكانة الخاصة بالنسبة لأي من الفيلسوفين ويمكن تنظيم صيغة للكشف عن هذه المكانة من خلال عرض حدود التقارب والتباعد بينهما:
أ دمج أفلاطون السياسة بالأسرة والاقتصاد، وكانت رؤيته للسياسة كعلم غير واضح، بينما حدد الفارابي موضوع العلم السياسي، وبين العلاقة بين العملي والنظري، وكيفية الوصول إلى قوانين كلية،وترك المجال مفتوحاً أمام النسبية والتغيير في كل مجتمع سياسي بل وفي كل مرحلة تاريخية جديدة.
ب نادى أفلاطون بدولة المدينة، ونادى الفارابي بالمدينة الفاضلة، وتجاوز أبو نصر هذا الإطار ليضع دولته على صعيد أممي.
ج دعا أفلاطون إلى تكوين طبقة كاملة من الحكام تتصف عموماً بالجمع بين القوتين السياسية والفلسفية في الجمهورية، وعين الفارابي رئاسة للمدينة الفاضلة واشترط توافر خواص عقلية وخبرات مختلفة للوصول إلى السلطة وحدد المهام الرئاسية على صعيدي المدينة والمعمورة.
د حدد أفلاطون مجالاً لطبقة الحكام ووضع برنامجاً للإعداد والتكوين والممارسة، وقرر الفارابي تشكيل مجلس رئاسي، وعين له برنامجاً مكافئاً لمطامح وحاجات وآراء أهل المدينة الفاضلة.
ه بين أفلاطون والفارابي معاً مسؤوليات رجال السلطة، وحدد كل منهما العدالة والمصلحة العامة كمعيارين للإشراف على أنماط ممارسة السياسة والإدارية والتشريعية والتربوية.
و كانت مفاهيم الدولة وبنيان المجتمع والأنظمة العامة وأدوار الحكام واضحة في ذهن الرجلين، وكان الفارابي يسعى للانفتاح على الواقع الإنساني الأممي أكثر من أفلاطون.
كذلك يلتقي الفيلسوفان في كثير من الصفات التي تهيئ شروط الزعامة، فكلاهما يريد لنماذج رؤسائه توافر سلامة البيان وغزارة المعلومات وحسن السيرة والميل إلى العدل والاعتدال وكبر النفس والتكيف، وكلاهما طالب بتقشف الحكام، وإن كان أفلاطون حدد ذلك في إطار مشاعية تمنع الحكام من الملكية والحياة الأسرية، بينما اشترط الفارابي الزهد في المال وسائر أعراض الدنيا.
وهكذا تتضح أوجه الاتفاق والافتراق بين الفيلسوفين، ولا مجال للقول بمسألة التأثر، فأما التشابه فتمليه الضرورة الحضارية الإنسانية التي تسود كل المجتمعات أما الافتراق فتقتضيه الضرورة الواقعية لكل حضارة وكل مجتمع في سياق كل مرحلة من مراحل التاريخ.
المصادر:
أفلاطون، عبد الرحمن بدوي، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1954.
تاريخ الفلسفة العربية، حنا الفاخوري وخليل الجر، مؤسسة بدران للطباعة والنشر، بيروت 1963.
تاريخ الفلسفة في الإسلام ت.ح دي يور، ترجمة عبد الهادي أبو ربدة مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، القاهرة ط4، 1957.
تاريخ الفلسفة اليونانية، يوسف كرم، مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، القاهرة، ط4، 1958.
التاريخ النقدي لمدينة الإسكندرية، فاشيرو (6 أجزاء).
خريف الفكر اليوناني، عبد الرحمن بدوي، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ط3، 1959.
دراسات في الفلسفة اليونانية العربية، إنعام الجندي، مؤسسة الشرق الأوسط للطباعة والنشر، بيروت د.ت.
كشف الظنون، حاجي خليفة، طبعة ليبزع، 1835.
وفيات الأعيان ابن خلكان، ت محمد محيي الدين عبد الحميد، 1369 ه.
(1) كاتب وباحث في التراث.
(2) بدوي، عبد الرحمن: أفلاطون مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1954، ص 70.
(3) كرم، يوسف: تاريخ الفلسفة اليونانية، مطبعة التأليف والترجمة والنشر، القاهرة، ط4، 1958، ص63.
(4) بدوي، عبد الرحمن: أفلاطون، مصدر سابق، ص77.
(5) بدوي، عبد الرحمن: أفلاطون، مصدر سابق، ص79.
(6) كرم، يوسف: تاريخ الفلسفة اليونانية، مصدر سابق، ص 64 67.
(7) كرم، يوسفك تاريخ الفلسفة اليونانية. مصدر سابق، ص 286.
(8) بدوي، عبد الرحمن، خريف الفكر اليوناني، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ط3، 1959، ص 121.
(9) بدوي، خريف الفكر اليوناني: مصدر سابق، ص 121.
أيضاً كرم تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 287.
(10) كرم، يوسف. تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 287.
(11) كرم، تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 289.
(12) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 121.
(13) يقول حاجي خليفة في كتابه "كشف الظنون" الجزء الثالث طبعة لينبرغ 1830م، ص98 99: إن مترجمي المأمون أتموا تراجم لا توافق ترجمة أحدهم ترجمة الآخر، فبقيت تلك التراجم هكذا غير محررة، بل أشرفت أن عفت رسومها إلى زمن الحكيم الفارابي، ثم إنه التمس منه ملك زمانه منصور بن نوح الساماني أن يجمع تلك التراجم، ويجعل من بينها ترجمة ملخصة محررة، مهذبة، مطابقة لما هي عليه الحكمة، فأجاب الفارابي، وفعل كما أراد وسمي كتابه "التعليم الثاني"، فلذلك لقب بالمعلم الثاني.
(14) روى ابن أبي أصبيعة: "أن أبا الفارابي كان فارسي الأصل تزوج من امرأة تركية، وأصبح قائداً في الجيش التركي، وذكر أن الفارابي اشتغل بالقضاء في بلدته قبل أن ينكب على دراسة الفلسفة" (ابن أبي أصيبعة: عيون الأنباء في طبقات الأطباء، الجزء الثاني، ص 143.
(15) ابن خلكان، وفيات الأعيان، 681ه تحقيق محمد، محيي الدين بن عبد الحميد، في ست أجزاء 1369ه.
(16) اتفق القاضي صاعد (ص63) وابن أبي أصيبعة (ج2، ص134)، والقفطي (ص183) وابن خلكان (ج/2، ص1 2): إن الفارابي قد توفي في سنة 339ه عن عمر بلغ الثمانين عاماً.
(17) ابن خلكان: ج2، ص 1 2.
(18) الفاخوري، حنا والجر، خليل: تاريخ الفلسفة العربية، مؤسسة بدران للطباعة والنشر، بيروت، ط2، 1963، ص 376.
(19) بدوي، أفلاطون، مصدر سابق، ص 1.
(20) بدوي، أفلاطون، مصدر سابق، ص 2.
(21) بدوي، أفلاطون، مصدر سابق، ص 2 3.
(22) كرم، تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 107.
(23) كرم، تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 287.
(24) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، ص72 69 71.
(25) ت، ح، ديبور: تاريخ الفلسفة في الإسلام. ترجمة: محمد عبد الهادي أو ريدة. مطبعة لجنة التأليف والترجمة، القاهرة، ط4، 1957، ص193.
(26) ديبور، تاريخ الفلسفة في الإسلام، مصدر سابق، ص 197.
(27) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 41.
(28) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 41.
(29) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة، مصدر سابق، ص 42.
(30) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 43.
(31) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 43.
(32) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 44.
(33) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 45.
(34) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 47.
(35) الفاخوري والجر، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 49.
(36) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 110.
(37) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 113.
(38) فاشيرو، التاريخ النقدي لمدرسة الإسكندر 6 أجزاء، 1846 1851.
(39) بدوي خريف الفكر، مصدر سابق، ص 118.
(40) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 119.
(41) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 125.
(42) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 125.
(43) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق. ص 130.
(44) بدوي، خريف الفكر، مصدر سابق، ص 132.
(45) الفاخوري والجو، تاريخ الفلسفة العربية، مصدر سابق، ص 82 83.
(46) الجندي، إنعام: دراسات في الفلسفة اليونانية والعربية مؤسسة الشرق الأوسط للطباعة والنشر، بيروت، د.ت، ص 78.
(47) الجندي، دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 78.
(48) الجندي: دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 78.
(49) كرم، تاريخ الفلسفة اليونانية، مصدر سابق، ص 291.
(50) كرم، تاريخ الفلسفة اليونانية، مصدر سابق، ص 291.
(51) الفارابي، عيون المسائل.
(52) الجندي، دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 82.
(53) الجندي، دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 83.
(54) الجندي، دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 85.
(55) الجندي، دراسات في الفلسفة، مصدر سابق، ص 82.
(56) الجندي، دراسات مصدر سابق، ص 90.
http://awu- dam.org/trath/104/turath104- 016.htm
http://www.dahsha.com/old/viewarticle.php?id=28809موقع المستخذم
hano.jimi
2011-09-16, 13:31
طلب مساعدة
اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام أن اليوم بحاجة الى مساعدتكم حيث أحتـــــاج الى معلومــــات تفيدنــــي في اعداد
مذكرتــــــي " مستار في الفلسفــــة " حيث اخترت عنوان لمذكرة بعنوان " المثالية عند افلاطون واثرها على فكر
الفارابي " لكن المشكلة اني لم اجد معلومات كافية " و انا بأمس الحاجة اليكم يا اصدقائي الطلاب و الاعضاء الكرام
+ لدي موضوع اخر اخترت احتيــاطا و هذا اذا لم اجــد معلومــــات في العنوان السابــقة لذا اطلب منكـم المساعدة في
العنوانين
مجمل القول ان احتاج الى ان تفيدون بمعلومات خاصة بـــــــــ
عن الفلسفة الجمالية ماهيتها الياتها خصائصها
المثالية عند افلاطون واثرها على فكر الفارابي
http://www.4shared.com/document/iDWJayU-/___.htm هذه مجموعة كتب عن الفلسفة افلاطون والفارابي
أخطار المثالية السياسية
ما إن يجري الحديث عن مشروع سياسي نموذجي، ويسترسل في الحديث من أجل التأصيل له، حتى ينتهي الأمر عند واحد من فيلسوفين: الإغريقي إفلاطون بجمهوريته النموذجية، والإسلامي أبو نصر محمد الفارابي ومدينته الفاضلة.
والتصور النموذجي لدى إفلاطون هو تخطيط لمدينة واقعية طمح إفلاطون أن يراها مؤسسة على أرض الواقع. وقد أقام إفلاطون حينها بنياناً نظرياً لمجتمعه الكامل الذي طمح أن تجسده جمهوريته، متطرقاً إلى بعض القضايا العملية اللازمة لبناء ذلك المجتمع. وقد أسهب إفلاطون في معالجة أمور محسوسة مثل مناهج الدراسة لتنشئة الأفراد، ولم يتردد عن إجراء مقارنات حية يميز فيها مجتمعه النظري المثالي عن المجتمعات الأخرى القائمة، مُركّزاً في تلك المقارنات على الفروقات بين العدالة في كل منها، حيث نجح في البرهنة على «أن العدل يخدم الفرد والمجتمع». لكن الفلاسفة ومن بينهم العرب من أمثال عبدالرحمن بدوي اعتبروا الكتاب «يوتيبيا سياسيّة يتخيل فيها إفلاطون مجتمعاً كاملاً ويرمي بهذه المدينة إلى إقامة العدل الحقيقي الذي يراه. ولكن للأسف أن إفلاطون اكتشف استحالة قيام مدينته الفاضلة هذه، ووجد كذلك استحالة حصول ما يدعو إليه من أفكار وآراء». الأمر الذي دعاه إلى كتابة مؤلفه الآخر الذي أسماه (القوانين)، والذي «قام فيه بتعديل وإضافة بعض من القوانين والأفكار التي عرف باستحالة تحققها في كتابه الأول».
بعد إفلاطون الإغريقي كان هناك، كما ذكرنا، الإسلامي أبو نصر الفارابي، الذي يقول عنه ألبير نصري نادر، إن «فكرة الفارابي: لا يستطيع أن يبقي وأن يبلغ أفضل كمالاته إلا في المجتمع. والمجتمعات البشرية منها ما هو كامل، ومنها ما هو غير كامل. أما المدينة الفاضلة، فـشبيهة بالجسم الكامل التام، الذي تتعاون أعضاؤه لتحقيق الحياة والمحافظة عليها». ويلقي الفارابي بالكثير من الأضواء على مدينته الفاضلة، من خلال إبراز مساوئ مضاداتها، «وهي: المدينة الجاهلة، التي لم يعرف أهلها السعادة. والمدينة الفاسقة، وهي التي تعلم كل ما يعلمه أهل المدينة الفاضلة، ولكن تكون أفعالها أفعال أهل المدن الجاهلة. والمدينة المتبدّلة، وهي التي تكون آراؤها في القديم آراء أهل المدينة الفاضلة وأفعالها، غير أنها تبدّلت. وأخيراً المدينة الضالّة، وهي التي تظن السعادة، ولكنها غير هذه».
العنصر المشترك بين جمهورية إفلاطون ومدينة الفارابي هو أنهما أسستا على أرضية مثالية، أثبت علم السياسة استحالة قيامهما. وهذا مصير كل من يبحث عن مجتمع مثالي، تتوافر فيه كل مقومات الجمهورية الفاضلة، كي تتسنى له ممارسة أنشطته السياسية فيه.
التجربة تقول إن السياسي الناجح هو ذلك البراغماتي القادر على الاستفادة، دون أية انتهازية، من الظروف القائمة كي يحول عناصرها لمصلحة مشروعه السياسي. ومتى ما تمسك السياسي بمثالية إفلاطون، أو نموذجية الفارابي، فربما يؤول مشروعه السياسي إلى ما آلت إليه تلك المدينة وأختها الجمهورية. ومن هنا تأتي المخاطر المحتملة الناتجة عن المثالية السياسية
عبيدلي العبيدلي
صحيفة الوسط البحرينية - العدد 3214 - الأحد 26 يونيو 2011م الموافق 24 رجب 1432هـ
http://www.alwasatnews.com/3214/news/read/569488/1.htmlموقع الذي استخذمه
http://mapyourinfo.com/wiki/ar.wikipedia.org/8 موقع الذي استخذمته
hano.jimi
2011-09-16, 14:02
ا ماديا للفلسفة الذرية ، وجعل النظرية واسعة الشهرة.
27-03-2008 07:27 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
1 - ديمقريطس (460 – بداية القرن الرابع ق. م.) Democrite
حياته وآثاره:
ولد ديمقريطس في أسرة غنية ، في مدينة أبديرا في ثراقية. وقام بعدد كبير من الرحلات إلى بلدان الشرق. اشتهرت أعماله بالموسوعية حيث أسهم في مختلف العلوم والفنون، في الفلسفة والمنطق، وعلم النفس، والأخلاق، والسياسية، والفن، واللغة، والرياضيات، والفيزياء، والفلك.
فلسفته – (الذرات):
ليس في العالم إلا الخلاء والذرات، منها تتألف جميع الموجودات فالذرات تتميز إحداها عن الأخرى، وإن هذه الفروق الأولية هي علة الفروق جميعا. وهكذا يفضي المذهب الذري إلى الاعتراف بالسببية الشاملة في العالم.
ويعمم ديمقريطس آراءه الذرية لتشمل الحياة والروح أيضا. وهو يرجع ظهور الكائنات الحية إلى الظروف والشروط الطبيعية، دونما أية غاية، أو علة خارجية مفارقة.
ويرى أنه حياة الكائنات الحية وموتها، يعودان إلى إتحاد الذرات وانفصالها، والنفس أيضا، تتألف من ذرات نارية، وهي عبارة عن ائتلاف مؤقت لها. لقد زعزعت آراء ديمقريطس في النفس دعائم التصورات الدينية التقليدية. كما فقدت الآلهة صفاتها الخارقة، فهم كالبشر، مركبون من ذرات، إلا أنهم أقوى وأكثر حكمة، لكنهم لا يخلدون ولا يصنعون المعجزات.
لقد كانت فلسفة ديمقريطس خطوة هائلة في تطور المادية اليونانية. وبقيت النظرية المادية أساسا لكل التطور اللاحق للعلوم الطبيعية النظرية فيما يخص بنيان المادة.
27-03-2008 07:29 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
أنكساغوراس (500 – 438 ق. م.) Anexagore
حياته وآثاره:
ولد أنكساغوراس في كلازومينيا في آسيا الصغرى حوالى 500 ق. م. وهو من أسرة نبيلة ويملك ثروة طائلة وقد أهمل أملاكه سعيا وراء المعرفة والعلم والفلسفة.
ترك أنكساغوراس موطنه واستقر في أثينا، وكان هو الذي نقل الفلسفة إلى أثينا وأصبحت منذ أيامه المركز الرئيسي للفكر اليوناني. وفي أثينا اتصل بكل المشهورين في عصره، وكان صديقا لبركليس السياسي وايوربيدرس الشاعر. غير أن صداقته لبركليس كلفته غاليا. فلقد كان هناك قطاع سياسي معارض لبركليس، وقد صمم أعداء بركليس على الحاق الأذى بأنكساغوراس ومن ثم وجهت إليه تهمة الإلحاد. والإتهام هو أن أنكساغوراس قال أن الشمس حجر ملتهب أحمر وأن القمر مصنوع من الأرض. غير أن اليونانيين اعتبروا الأجرام السماوية آلهة. ولهذا وجهت التهمة إلى أنكساغوراس وحوكم وأدين. ولكن يبدوا أن أنكساغوراس هرب بمساعدة بركليس، ومن أثينا رجع إلى مسقط رأسه في آسيا الصغرى، واستقر في لامباسكوس ومات هناك وهو في الثانية والسبعين من عمره. وقد ألف بحث دون فيه أفكاره الفلسفية.
فلسفته – (العقل الكلي):
لقد أنكر أنكساغوراس وجود أية صيرورة مطلقة لانتقال وتحول الوجود إلى اللاوجود واللاوجود إلى الوجود. والصيرورة يجب أن تعد بخلط وتحليل أجزائها المركبة.
يعتقد أنكساغوراس أن الأنواع المختلفة للمادة نهائية وقصوى، أي ان الأشياء مثل الذهب والتراب والماء، هي أنواع نهائية للمادة لا تصدر عن أي شيء آخر ولا تتحول من مادة إلى أخرى.
كما يعتقد أن المادة يمكن أن تنقسم إلى مالا نهاية. وفي البداية كل أنواع المادة هذه كانت مختلطة معا في كتلة سديمية. وهذه الكتلة تمتد إلى ما لا نهاية عبر المكان والأنواع المختلفة للمادة تختلط وتنفذ كل منها في الأخرى. وصيرورة تشكيل العالم تحدث من جراء عدم خلط ما هو مختلط لجميع أنواع المادة وتجميع المادة المتشابهة مع المادة المتشابهة. ولما كانت المادة تنقسم إلى ما لا نهاية والخليط الأصلي للعناصر كاملا فإنها مختلطة بقدر لا متناه.
لقد اعتبر انكساغوراس القوة المحركة - لتفسير العملية العالمية الخاصة بفصل الخليط - أنها قوة غير فيزيائية وغير جسمانية كلية، إنها العقل الكلي ، والعقل الكلي هو الذي ينتج الحركة في الأشياء التي تتسبب في تشكيل العالم.
العالم محكوم على نحو عقلاني فهو يتحرك نحو غايات محددة. وما يمكن أن يقدمه القانون والنظام هو العقل وحده ومن ثم فلابد من عقل كلي يدبر العالم. لقد وصف انكساغوراس العقل بأنه "أدق الأشياء وأنقاها"، وقال أيضا أنه "غير مختلط" وأنه لا يحتوي فيه أي خليط من أي شيء بجانب ذاته.
ولما كان العقل هو أساس الحركة فإنه هو نفسه غير متحرك. لقد أقام أنكساغوراس فكرته عن وجود العقل على أساس التصميم الذي يظهر نفسه في العالم.
ترجع أهمية نظرية العقل لدى أنكساغوراس، أنها كانت المرة الأولى التي تتم فيها تفرقة محددة بين الجسماني واللاجسماني. لقد اعتبر العقل هو العلة الأولى، وهذه هي الخاصية المميزة لكل النزعة الآلية أي العودة إلى العلل الأولى.
لقد كان انكساغوراس آخر فيلسوف في المرحلة الأولى من الفلسفة اليونانية. هذه المرحلة تتميز بأن العقل اليوناني فيها لا يتطلع إلا إلى العالم الخارجي، فهي تحاول أن تفسر عمليات الطبيعة. غير أن التحول إلى الدراسة الاستنباطية للعقل وجدت في العقل عند انكساغوراس قد برز كمشكلة فلسفية.
27-03-2008 07:31 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ثانياً : الإيليون Eleaties
يسمى الإيليون بهذا الإسم نظرا لأن مقر مدرستهم بلدة ايليا في جنوب إيطاليا .
فالايلية هي الفلسفة الحقة ، وفيها ظهر العامل الأول للحقيقة ، وكان بارمنيدس وزينون الممثلان الرئيسيان للمدرسة .
اكزينوفان (570 – 475 ق. م.) Axenophane
حياته وآثاره :
المؤسس المشهور للمدرسة الإيلية هو اكزينوفان ، ولد حوالي 576 ق. م. في قولوقون في أيونيا ، وأمضى حياته الطويلة في التجوال في المدرسة الهللينية كشاعر ومنشد الأغنيات في الحفلات .
وتم التعبير عن فلسفته شعرا ، و لم يكتب قصائد فلسفية بل مراثي وهجائيات عن موضوعات مختلفة .
فقد هاجم اكزينوفان الأفكار الدينية الشعبية عند اليونان . ويقوم الدين اليوناني الشعبي على أساس الاعتقاد في عدد الآلهة التي يجري تصورها على شكل كائنات إنسانية ، ولذلك سخر من تصورات اليونانيين عن الآلهة ، وتعددها ، وسكناها الأولمب .
وقد هاجم اكزينوفان كلا من هوميروس وهزيود عندما نسبا إلى الآلهة عيوب الإنسان ونقائصه . وفي رأيه ، ان ما هو إلهي لا يمكن إلا أن يكون واحدا ولا يمكن إلا أن يوجد واحد هو أفضلها ، ولهذا فإن الله يجب تصوره على أنه واحد .
لقد وحد اكزينوفان بين الله والعالم ، العالم هو الله . والله لا يتغير ولا يتحرك ولا ينقسم وهو لا يضطرب ولا ينفعل . (إن الله هو الله) . ولهذا يمكن وصف تفكير اكزينوفان بأنه (وحدة الوجود)
فلسفته (وحدة الوجود) :
كان اكزينوفان من أوائل القائلين بمذهبه وحدة الوجود المادية Pantheisme ، العالم عنده واحد أزلي لا يفسد ، إنه (الله) الذي يتحد بالأشياء جميعا .
كما حرر اكرينوفان الطبيعة من مختلف التصورات الأسطورية والدينية ، وكل ما يولد وينمو ، بما في ذلك الإنسان ، جاء من الماء والتراب .
27-03-2008 07:33 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
زينون (490 – 430 ق. م.) Zenon d'Elee
حياته وآثاره :
ولد زينون حوالي 490 ق. م. وهو من مدينة إيليا . لقد ألف بحثا كتبه نثرا عرض فيه فلسفته . ولقد أيد بارمنيدس في مذهبه عن الوجود . فهو في محاولته لتأييد مذهب بارمنيدس أدلى بأفكار محددة عن الطبيعة القصوى للمكان والزمان .
لقد وجه زينون مجادلاته ضد الكثرة والحركة وحاول أن يدعم نتائج بارمنيدس باظهار أن الكثرة والحركة مستحيلتان .
فلسفته (الثبات) :
يحاول زينون في حججه المشهورة ، أي في تحليله للمصاعب المتعلقة بالحركة ، البرهان على أن التسليم بإمكانية إدراك الحركة فكريا يقود إلى التناقض فتمتنع الحركة من نقطة إلى أخرى ، سواء أكان ذلك حركة جسم واحد ، أو جسمين يبعد أحدهما عن الآخر مسافة معينة . أو كان ذلك حركة نقاط أو أجسام مادية لها امتداد . فهذه الحركة إما أن لا تبدأ ، أو أنها لا تنتهي خلال مدة معينة إذا بدأت .
ففي (أخيل والسلحفاة) يسابق أخيل (ذو القدمين الخفيفتين) السلحفاة أبطأ الحيوانات . بفرض أنها تتقدمه مسافة ولو قصيرة ، وأنهما يبدآن الحركة في وقت واحد ، ان أخيل لن يدرك السلحفاة إلا أن يقطع أولا نصف المسافة ، التي تفصله عنها ، ولكي يقطع هذا النصف يجب أولا أن يقطع نصف النصف ، وهكذا إلى ما لا نهاية . ولما كان اجتياز اللانهاية ممتنعا ، امتنع أن يدرك أخيل السلحفاة .
وفي حجة (السهم الطائر) ينطلق زينون من الافتراض بأن الزمان مؤلف من (أنات) منفصلة غير متجزئة . فالسهم امتداد يشغل في كل آن من آنات الزمن مكانا متساويا له من حيث الطول ، فهو إذن لا يبارح المكان الذي يشغله في الآن غير المتجزئ أي أنه ساكن لا يتحرك وهكذا في كل آن .
ان زينوهن ما يؤكد عليه في حججه هو استحالة إدراك الحركة فكريا ، مع التسليم بأن المكان والزمان مؤلفان من أجزاء منفصلة لا نهائية ، وقد اعطت حججه هذه دفعا قويا لتطوير الرياضيات والمنطق اليونانيين .
إن الفلسفة الايلية هي أول نزعة واحدية ، والفلسفة الواحدية هي فلسفة تحاول أن تفسر الكون كله من مبدأ واحد .
لقد طرح الفلاسفة اليونانيون الأوائل ، الأيونيون السؤال : "ما هو المبدأ المطلق للأشياء ؟" وأعلنوا أن المبدأ الأول للأشياء هو المادة . والفيثاغوريون ردوا على السؤال نفسه فأعلنوا أن الأعداد هي المبدأ الأول . وردت المدرسة الإيلية على السؤال فأكدت أن المبدأ الأول للأشياء هو الوجود .
ولهذا فإن الإنتقال من الفلسفة الايونية إلى الفلسفة الايلية هو انتقال من التفكير الحسي إلى التفكير الخالص ، من حيث أن الوجود الايلي هو فكر تجريدي تام .
27-03-2008 07:34 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
هراقليطس (475 – 535 ق. م.) Heraclite
حياته وآثاره :
ولد هراقليطس حوالي عام 475 ق. م. في أفسوس وتوفي عام 535 ق.م ولقد كان ارستقراطيا ينحدر من أسرة نبيلة وشغل في أفسوس وظيفة الحاكم . ولقد كان إنسانا متباعدا تمتلئ طبيعته بالتعالي . ولقد أطل على عامة الشعب بإحتقار شديد . وتتسم أقواله بالسخرية : "الحمير تفضل القش على الذهب" . "الكلاب تنبح على كل من لا تعرفه" وهذا يعني أن قيمة الذهب نسبية ، فهو ثمين في نظر الناس فقط . والإنسان الجاهل يصرخ في وجه الحقيقة التي يجهلها ولا يعرفها - .
ولقد عرف هراقليطس عن أفكاره الفلسفية في بحث مكتوب نثرا . وقد لقب "بالكئيب" أو "الغامض" بسبب صعوبة أسلوبه وغموضه . ومبدأه الفلسفي على خط متعارض مع مبدأ المدرسة الإيلية . فهو يقول بمبدأ الصيرورة Devenir .
فلسفته (النار ، الصيرورة) :
ينطلق هراقليطس في مذهبه عن العالم من القول بتفسير كل ما هو موجود . وقد إفترض أن جميع الأشياء الموجودة صدرت من بداية مادية أولى . هذه البداية هي النار .
ان العالم ، أو الطبيعة توجد دوما في تغير مستمر ، والنار أكثر الأشياء قابلية للتغير والحركة . "هذا العالم ، الذي هو نفسه بالنسبة لكل موجود ، كان ويكون ويبقى أبدا نارا حية ، تستمر بمقدار وتنطفئ بمقدار".
يرى هراقليطس أن العالم يبقى نارا في أساسه ، برغم ما يطرأ عليه من تغيرات ، عن النار تصدر الأجسام الطبيعية ، والأرواح أيضا . والأشياء جميعا تصدر عن النار بصورة حتمية ، وذلك من خلال عدد من التغيرات المتعاقبة . فالعالم يسيره "اللوغوس" Logos (الكلمة ، العقل ، القانون...) .
والعالم لا يبقى ثابتا بل عملية لا تتغير خلالها الأشياء والصفات عشوائيا ، بل تنتقل إلى نقيضها : فيغدو البارد حارا ، والحار باردا ، والرطب جافا ، والجاف رطبا . حتى الشمس تتجدد في كل لحظة . فكل شيء في تغير مستمر : "لا يمكن للإنسان أن يستحم في مياه نهر واحد مرتين ، ففي المرة الثانية تكون المياه القديمة قد تغيرت ، وحلت محلها مياه جديدة" .
وفي الحياة الإنسانية لا يتخذ تحول الشيء إلى نقيضه شكل انتقال بسيط ، بل يتجلى على شكل صراع أو حرب ، وهذا الصراع هو "سيد الأشياء جميعا" . في صراع المتضادات تتكشف وحدتها الداخلية . "فالخالدون زائلون ، والزائلون خالدون ، وحياة البعض موت للآخرين" . والأشياء إذ تتحول إلى ضدها ، تحتفظ في الوقت ذاته بالأساس المشترك ، الذي يجمع الضدية . يقول هراقليطس : "الله نهار وليل ، شتاء وصيف ، حرب وسلم ، شبع وجوع" . وهذا يعني أن الله يبقى ، برغم كل التحولات ، أساسا مشتركا للمتضادات .
ان هراقليطس قد وضع الديالكتيك المادي ، وذلك من خلال التفسير المستمر لجميع الموجودات ، وبصراع الأضداد كسبب للتغير .
وهو يضع الحقيقة في المعرفة العقلانية . فبالعقل نرتفع إلى معرفة قانون الصيرورة . وفي استيعات هذا القانون يكمن واجب الإنسان والطريق الوحيد إلى السعادة .
27-03-2008 07:36 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
أمبادوكليس (435 – 495 ق. م.) Empedocles
حياته وآثاره :
هو من بلدة أجريجنتا في صقلية ، ولد حوالي 435 وتوفي حوالي 495 ق. م. فقد نسجت حوله جميع أنواع الأساطير . وينسب إليه القيام بمعجزات ، وتناثرت قصص خيالية حول وفاته ، وقد ارتفع بسبب فصاحته إلى مصاف زعامة الديمقراطية في أجريجنتا إلى أن طرد منها نفيا .
وفلسفة امبادوكليس هي فلسفة انتقائية بطابعها . إذ كانت مهمة امبادوكليس التوفيق بين المبادئ المتصارعة في الفلسفة اليونانية . وصهرها في مذهب جديد .
فلسفته (العناصر الأربعة) :
ينطلق امبادوكليس من فكرة بارمنيدس عن الوجود اليقيني الساكن ، الذي لا يتغير ولا يفنى أبدا . لكنه يسلم بكثرة الأشياء التي تتألف من العناصر المادية الأربعة غير المتجانسة : النار والهواء والماء والتراب . يرى أن ظهور الأشياء ليس إلا ائتلافا لهذه المبادئ الأزلية ، التي لا تصدر عن شيء آخر ، والتي هي "جذور الأشياء كلها" ، وليس فسادها إلا انحلال الجسم إلى هذه العناصر المكونة له .
وهكذا فإن كل ما في العالم في ائتلاف وانحلال دائمين . وبالإضافة إلى تلك المبادئ المادية الأولية الأربعة توجد في العالم قوتان محركتان : الحب والكراهية ، بهما يفسر امبادوكليس ظهور مجموعة الأشياء الحسية . بالحب تتآلف الذرات المتشابه ، وبالكراهية تنفصل . فليس الحب والكراهية إلا تجليات داخلنا للقوى الآلية للجذب والتنافر العاملة في العالم .
لقد آمن امبادوكليس بمذهب الدورات العالمية المنتظمة ، لهذا فإن سيرورة العالم دائرية وليست لها بداية أو نهاية .
27-03-2008 07:39 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ثالثاً : الفيثاغوريون Pythagoreans
فيثاغورس (580 – 500 ق. م.) Pythagoras
حياته وآثاره :
ولد فيثاغورس بين 580 و 500 ق. م. في ساموس وفي حوالي منتصف العمر هاجر إلى كروتونا في جنوب إيطاليا . وهناك أسس الجمعية الفيثاغورية وعاش لعدة سنوات على رأس هذه الجمعية . ولا تعرف على وجه اليقين حياته المتأخرة وتاريخ وفاته .
هذه الجمعية هي في الحقيقة نحلة دينية وخلقية . لقد أخذت عن النحلة الأرفية الإيمان بالتناسخ تناسخ الأرواح . ولقد آمنت النحلة الأرفية بالتحرر من عجلة الحياة وهذا يتم بالاحتفال والطقوس الدينية . فالتربية العقلية وتعليم العلم والفلسفة وبصفة عامة التأمل العقلي للأشياء المطلقة في الكون ذات عون كبير في تحرر النفس . ان الآراء الأخلاقية الفيثاغورية هي آراء طابع ديني وزاهد . لقد أصروا على التطهير الكامل للحياة في أعضاء الطائفة وأصروا على الامتناع عن تناول اللحوم ولقد حرموا أكل البقول وارتدوا زيا خاصا بهم . وقالوا أن الإنسان لا يجب أن يحاول التحرر بالانتحار لأن الإنسان هو ملكية الله .
وقد استهدفوا اخضاع الدولة لنظامهم وقد استحوذوا على حكم كروتونا لفترة قصيرة . وأدى هذا إلى هجمات على الطائفة ومحاكمة أعضائها . وحدثت محاكمة عامة وأحرق المقر العام للجمعية وتشتت الطائفة وقتل أعضاؤها أو نفوا . وحدث هذا بين 440 و 430 ق. م. وبعد هذا بعدة سنوات جرى احياء الجمعية وواصلت أوجه نشاطها .
فلسفته – (الأعداد)
يرى الفيثاغوريون أن هناك صفة واحدة في الأشياء تكون كلية وشاملة في مداها وتنطبق على كل شيء في الكون . ان كل شيء يمكن عده ويمكن حسابه وانه يستحيللا أن نتصور كونا لا نجد فيه العدد . وعلى هذا الأساس يكون العدد هو جانب هام للغاية للأشياء ويشكل جزءا أساسيا في اطار العالم . أي أن الأعداد هي المبدأ الأول للعالم . فالعالم عدد ونغم ومعرفة العالم تعني معرفة الأعداد التي تحكمه والعلاقات الرياضية التي يتحرك بموجبها .
لقد وجهوا الاهتمام إلى التناسب والتناغم باعتبارها النغمات السائدة في الكون . فالتناسب والنظام والتناغم ترتبط تماما بالعدد . فالتناسب مثلا يجب التعبير عنه بعلاقة رقم من الارقام برقم آخر ... فالتناغم الموسيقي قائم على الأعداد وكان الفيثاغوريون أول من اكتشف هذا . ان اختلاف النغمات يرجع إلى اختلاف عدد الأوتار في الآلة الموسيقية والمسافات الموسيقية قائمة على نسب عددية ولما كان الكون عبارة عن تناغم موسيقي فقد رتب الفيثاغوريون على هذا أن الطابع الجوهري للكون هو العدد . اذن أن العدد هو جانب هام للغاية في الكون وأنه أساسي فيه . ان الفيثاغوريون يرون أن المبدأ الأول للأشياء هو العدد . العدد هو أساس العالم أنه الخامة التي يصنع منها العالم .
وتنشأ كل الأعداد من الوحدة وهي العدد الأول وكل عدد هو وحدات كثيرة . اذن الوحدة هي الأولى في نظام الأشياء في الكون .
ونادى الفيثاغوريون أيضا بالسنة الكبرى فيها يظهر العالم وينقضي وتتكرر مثل هذه الفترة (عشرة آلاف سنة) بنفس التطور حتى أصغر التفاصيل .
27-03-2008 07:40 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
رابعاً : الفلسفة ما قبل سقراط Presocrate
يستخدم مسطلح الفلاسفة قبل سقراط Presocratique أو ما قبل السقراطية للإشارة إلى المفكرين فيما قبل زمن سقراط مما حاولوا أن يعرفوا ويبحثوا تركيب العالم وطبيعة الواقع. وهم يتدرجون من "طاليس" – أوئل القرن السادس قبل الميلاد – إلى "ديموقريطس" – في النصف الأخير من القرن الخامس قبل الميلاد – وفد أول الفلاسفة قبل سقراط من أيونيا ، وهي مستعمرة يونانية ، تقع في وسط الساحل الغربي لآسيا الصغرى . وكانت دول المدينة مثل ملطية على إتصال وثيق بالثقافات الأجنبية في مصر وليديا ، وبابل ، وكانت أيونيا وريثة ثقافة أدبية قديمة ترجع إلى ما قبل هوميروس.
وسرعان ما انتشر الاهتمام بالفلسفة عبر البحار ... إذ كان معظم الفلاسفة في تلك الفترة ينتمون إما إلى شرق العالم اليوناني وإما إلى غربه ولن تدخل أثينا في هذا المجال إلا عندما انتقل إليها "انكساغوراس" وافدا من أيونيا في السبعينات من القرن الخامس قبل الميلاد .
وعلى الرغم مما بين الفلاسفة قبل سقراط من اختلاف فيما بين الواحد منهم والآخر ، فهم يؤلفون جماعة على أساس منطقي : بحثهم في المشكلات الكونية . ولقد حول سقراط التفكير التأملي اليوناني إلى اتجاه جديد وذلك برفضه الفيزياء وتركيزه على المسائل الأخلاقية ، أي بحثه عن مشكلة الإنسان ، وكذلك كان السوفسطائيون الذي اتجهوا نحو الإنسان .
إن الفلاسفة الأولين أو محبي الحكمة قد أخضعوا الإنسانية إلى النظر في الواقع الفيزيقي الخارجي أو "الباحثين في الطبيعة" ذلك عندما اتجه اهتمامهم ليعالج المشكلات الأكثر ضخامة وهي التي تتعلق بطبيعة العالم . إن معالجة هذه المشكلات في عبارات وصفية مباشرة هو الذي أعطاهم لقب "فلاسفة" – وعلى الرغم من أن الفلاسفة قبل سقراط نبذوا الكثير من اللغة الأسطورية ، إلا أنهم ظلوا متأثرين في بعض النقاط بما ورثوه من مزاعم عصر ما قبل الفلسفة .
27-03-2008 07:42 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
1 -
الأيونينون Ioniens
نشأت الفلسفة اليونانياة ، في المدن التي شيدها الأغريق بايونية على الساحل الغربي لآسيا الصغرى . وظهرت أولى التعاليم الفلسفية المادية في مدينة ملطية ، كبرى مدن آسيا الصغرى ، على مشارف القرنين السابع والسادس قبل الميلاد . في أواخر القرن السابع وأواخر القرن السادس قبل الميلاد عاش الفلاسفة الثلاثة : طاليس ، وأناكسمندر ، وأناكسيمنس . كان هؤلاء أول من صاغ ، وطور المفاهيم والتنبؤات الفلكية والرياضية والفيزيائية والبيولوجية في اليونان ، ووضعوا عدد من الأجهزة العلمية البسيطة . هذه المعارف شكلت العنصر الأساسي لرؤية فلسفية متكاملة . لقد سعى هؤلاء الفلاسفة إلى البحث عن العلة الأولى للأشياء ... عن معرفة الكون .
27-03-2008 07:44 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
طاليس ( 643 – 550 ق.م. ) Thales
حياته وآثاره :
يعد طاليس مؤسس وأب الفلسفة كلها لقد ولد حوالي 643 ق.م. ومات حوالي 550 ق.م. كان طاليس مشهورا بتعاليمه الرياضية والفلكية ورزانته العملية وحكمته ، وهو واحد من الحكماء السبعة . ويقال أن طاليس تنبأ بحدوث كسوف الشمس عام 585 ق.م. وكان هذا عملا رائعا بالنسبة للفلك في تلك الأزمان . كما كان مهندسا عظيما لأنه قام بتحويل مجرى نهر هاليس . لم تكن هناك كتابة لطاليس وارده .
فلسفته – أصل الوجود الماء :
تتألف فلسفة طاليس من قضيتين :
أولا : أن أصل الأشياء جميعا هو الماء وكل شيء يعود إلى الماء .
ثانيا : أن الأرض قرص مسطح مستوى يطفو على الماء .
والقضية الرئيسية تعني أن الماء هو النوع الأول الواحد للوجود وأن كل شيء آخر في الكون ليس إلا مجرد تغيير للماء .
هذا هو جوهر تعاليم طاليس . أن دلالة طاليس تكمن في أنه كان أول محاولة لشرح الكون على مبادئ طبيعية وعلمية دون اللجوء إلى الأساطير والآلهة المصطبغة بصبغة إنسانية .
بالإضافة إلى ذلك فقط طرح طاليس المشكلة وحدد إتجاه وطابع كل الفلسفة السابقة على سقراط ، ولقد كان التفكير الأساسي في تلك الفترة أن لابد من أن يوجد وراء الكثرة في العالم مبدأ أقصى واحد .
وكانت المشكلة بالنسبة لجميع الفلاسفة من طاليس إلى أنكساجوراس هي طبيعة ذلك المبدأ الأول الذي صدرت منه جميع الأشياء . وكل مذاهبهم هي محاولات للإجابة عن هذا التساؤل .
وهكذا كانت الفترة الأولى أساسا كونية بطابعها ، وكان طاليس هو الذي حدد طابع تلك الفلسفة . وتكمن أهميته في أنه أول من طرح المشكلة .
27-03-2008 07:46 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
انكسماندريس ( 611 – 547 ق.م. )Anaximandre
حياته وآثاره :
كان أنكسماندريس مفكرا جريئا . ولد حوالي عام 611 ق.م. وتوفي حوالي 547 ق.م. وكان من سكان مالطا ، وهو تلميذ لطاليس . وكان أول يوناني يكتب بحثا فلسفيا . ولقد كان بارزا بسبب معرفته الفلكية والجغرافية وهو أول من رسم خريطة للأرض .
فلسفته – اللامتناهي :
اتفق انكسماندريس مع طاليس أن المبدأ الأقصى للأشياء هو مبدأ مادي ولكنه لم يجعله الماء ، بل هو مادة بلا تشكيل وبلا تحديد وبلا ملامح بصفة عامة ، ولهذا فإن هذه المادة هلامية . لقد اعتقد انكسماندريس أن هذه المادة تمتد إلى ما لا نهاية في المكان .
افترض أن المكان مملوء تماما بالمادة ، وهذه المادة الأولى ، غير العينة ، لا حدود لها ، وهي بالتالي اللانهائية Apiron . هذه المادة كانت تتضمن في البدء ، جميع أنواع الأشياء التي صدرت ، فيما بعد عن الحار والبارد وانفصلت بفعل حركة الكرة السماوية اليومية ، وتوضعت في المحيط الكوني تبعا لوزنها وكميتها .
في عملية تشكيل العالم صدر أولا الهواء والماء اللذان غطيا الأرض ، ثم تكونت حول الهواء كرى نارية أحاطت به ، تمزقت هذه الكرة النارية ، فتشكلت النجوم والكواكب ، ولم يبق الماء على حاله قشرة تحيط بالأرض ، فقط تبخر جزء منه بفعل حرارة الشمس ، وانكشف بذلك قاع البحر ، فظهرت اليابسة ، وينتقل أنكسماندريس بعد ذلك إلى ظهرو أشكال الحياة على الأرض من حيوانات وبشر . فكل ما يصدر عن اللامتناهي يعود بمرور الزمن ليحل فيه من جديد ، ولهذا ، يعود السبب إلى ظهور العوالم وفسادها .
27-03-2008 07:48 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
انكسمانس (524 – 558 ق.م. ) Anaximene
حياته وآثاره :
كان أنكسمانس مثل المفكرين السابقين من سكان مدينة مليتس . ولد حوالي 524 ق.م. ومات حوالي 558 لقد كتب رسالة بقيت منه شذرة صغيرة ، لقد اتفق مع سابقيه على أن المبدأ الأول للكون مادى ، لكنه اعتبر أن المادة الأولى هي الهواء .
فلسفته – الهواء :
الهواء في حالة حركية دائمة ، وهذه الحركة تتسبب في تطور الكون من الهواء وعملية التطور تحدد من عمليتين متعاكستين : التخلخل والتكثيف .
أن الهواء بالتخلخل يصبح نارا والنار المتولدة للأعلى على الهواء تصبح النجزم ، وبالعملية العكسية الخاصة بالتكثيف يصبح الهواء أولا سحبا ، وبدرجة أشد يصبح ماء وترابا وصخورا ...
والعالم يدور في مجرى الزمن من جديد ويستحيل إلى هواء أولي . أي أنه قال بنظرية العوالم اللامتناهية وهذه العالم متعاقبة .
والهواء ليس مادة كونية أولى فحسب ، بل ومصدر الحياة والظواهر النفسية . والنفس Psyche عند أنكسمانس ليست إلا تنفسا ، أي استنشاقا للهواء . وقد شبه نفس الحياة ، الذي يحفظ أجسام الحيوانات والإنسان ، بالهواء الذي يحمل النجوم السماوية ، ويملأ الكون كله .
ويرى أنكسمانس أن الكون كله في تغير مستمر ، وأن الأشياء تستطيع أن تكتسب أشكالا متنوعة ، وتتحدد وتفرق بطرق عدة ، بفضل العملة الكونية الشاملة – عملية التخلخل والتكثيف .
27-03-2008 07:54 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
خامساً : فلاسفة يونانيون – Philosophers Grecques
مدارس الفلسفة اليونانية ومناهجها
كان تفكير الإنسان القديم أسطوريا ينبني على الميتوس في تفسير الظواهر الكونية والوجودية، وتفكيرا شاعريا يعتمد على الخيال والمجاز الإحيائي، فإن تفسير الإنسان اليوناني كان تفكيرا عقلانيا يعتمد على البرهان الذهني والمنطق الاستدلالي واللوغوس في فهم الوجود وتفسيره. وإذا كان فيتاغورس هو أول من أطلق كلمة فيلسوف على المشتغل بالحكمة، فإن سقراط هو أول من أنزل الفلسفة من السماء إلى الأرض. وقد ظهرت الفلسفة كما هو معلوم في اليونان ونضجت بالخصوص في عاصمتها أثينا مابين القرنين: السادس والرابع قبل الميلاد مكتوبة باللغة الإغريقية مستهدفة فهم الكون والطبيعة والإنسان وتشخيص سلوكه الأخلاقي والمجتمعي والسياسي وإرساء مقومات المنهج العلمي والبحث الفلسفي والمنطقي. إذا ماهي مميزات الفلسفة اليونانية؟ وماهي أهم الاتجاهات والمدارس والمناهج الفلسفية التي عرفها الفكر اليوناني؟ وماهو السياق المرجعي الذي نشأت فيه هذه الفلسفة؟
27-03-2008 07:57 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
نشــــأة الفلسفـــة اليونانية:
أ- العوامــــل التاريخية:
ظهرت الحضارة الإغريقية في بلاد اليونان الكبرى مكتملة الوجود ما بين القرنين الخامس والتاسع قبل الميلاد ، و توحدت كثير من القبائل والمدن داخل كيان الأمة اليونانية بعد أن كانت متفرقة في جزر بحر الإيجه وآسيا الصغرى ومنطقة البلقان وشبه جزيرة المورة وجنوب إيطاليا وصقلية. وقد أطلق على اليونانيين تسمية الإغريق من قبل الرومان ؛لأنهم كانوا يتكلمون الإغريقية، أما هم فقد كانوا يسمون أنفسهم الآخيين ثم الهلينيين.
وقد مرت الحضارة الإغريقية بثلاث مراجل كبرى: العصر الهلنستي ابتداء من 300 ق.م مرورا بالعصر الكلاسيكي الذي يعد أزهى العصور اليونانية في عهد الحاكم الديمقراطي بركليس ،ويمتد هذا العصر من القرن 350 إلى 500 ق.م ليعقبه العصر الأرخي وهو عصر الطغاة والمستبدين الذين حكموا أثينا بالاستبداد ناهيك عن الحكم الإسبرطي العسكري الذي سن سياسة التوسع والهيمنة على جميع مناطق اليونان، كما مد سلطة نفوذه المطلق على أثينا.
وإذا كانت إسبرطة دولة عسكرية منغلقة على نفسها تهتم بتطوير قدرات جيشها على القتال والاستعداد الدائم لخوض المعارك والحروب ، فإن أثينا كانت هي المعجزة الإغريقية تهتم بالجوانب الفكرية والثقافية والاقتصادية. وستعرف أثينا في عهد بريكليس نظاما ديمقراطيا مهما أساسه احترام الدستور وحقوق المواطن اليوناني. وإليكم نصا خطابيا لبركليس يشرح فيه سياسته في الحكم:” إن دستورنا مثال يحتذى، ذلك أن إدارة دولتنا توجد في خدمة الجمهور وليست في صالح الأقلية كما هو الحال لدى جيراننا، لقد اختار نظامنا الديمقراطية.
فبخصوص الخلافات التي تنشأ بين الأفراد فإن العدالة مضمونة بالنسبة للجميع، ويضمنها القانون، وفيما يخص المساهمة في تسيير الشأن العام، فلكل مواطن الاعتبار الذي يناله حسب الاستحقاق، ولانتمائه الطبقي أهمية أقل من قيمته الشخصية، ولايمكن أن يضايق أحد بسبب فقره أو غموض وضعيته الاجتماعية”
وتتميز المدن اليونانية بأنها دول مستقلة لها أنظمتها السياسية والاقتصادية وقوانينها الخاصة في التدبير والتسيير والتنظيم، ومن أهم هذه المدن/ الدول أثينا وإسبرطة.
27-03-2008 07:59 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ب- العوامـــل الاقتصادية:
عرفت اليونان نهضة كبرى في المجال الاقتصادي لكونها حلقة وصل بين الشرق والغرب، وكان لأثينا أسطول تجاري بحري يساعدها على الانفتاح والتبادل التجاري بين شعوب حوض البحر الأبيض المتوسط. وقد ساهم اكتشاف المعادن في تطوير دواليب الاقتصاد اليوناني وخاصة الحديد الذي كان يصهر ويحول إلى أداة للتصنيع . كما نشطت صناعة النسيج والتعدين، وازدهرت الفلاحة كثيرا ، وكان العبيد يسهرون على تفليح الأراضي وزرعها وسقيها وحصد المنتوج الزراعي، وأغلبهم من الأجانب يعيشون داخل المدن اليونانية في وضعية الرق والعبودية. وقد ساعد هذا الاقتصاد المتنامي على ظهور طبقات اجتماعية جديدة إلى جانب طبقة النبلاء كالتجار وأصحاب الصناعات وأرباب الحرف والملاحين الكبار. ونتج عن هذا الازدهار الاقتصادي رخاء مالي واجتماعي وسياسي وفكري، وتبلورت طبقة الأغنياء التي ستتنافس على مراتب الحكم والسلطة وتسيير مؤسسات الدولة التمثيلية لتسيير شؤون البلاد.
27-03-2008 08:00 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ت- العوامـــل السياسية:
لم تصل اليونان إلى حضارتها المزدهرة إلا في جو سياسي ملائم لانبثاق مقومات هذه الحضارة. فقد تخلصت الدولة المدينة وخاصة أثينا من النظام السياسي الأوليغارشي القائم على حكم الأقلية من نبلاء ورؤساء وشيوخ القبائل والعشائر الذين كانوا يملكون الإقطاعيات و الأراضي الواسعة التي كان يشتغل فيها العبيد الأجانب. و ثار الأغنياء اليونانيون الجدد على الأنظمة السياسية المستبدة كالنظام الوراثي والحكم القائم على الحق الإلهي أو الحق الأسري .
ومع انفتاح اليونان على شعوب البحر الأبيض المتوسط وازدهار التجارة البحرية ونمو الفلاحة والصناعة والحرف ظهرت طبقات جديدة كأرباب الصناعات والتجار الكبار والحرفيين وساهموا في ظهور النظام الديمقراطي وخاصة في عهد بريكليس وكليستين ، ذلك النظام الحر الذي يستند إلى الدستور وحرية التعبير والتمثيل والمشاركة في الانتخابات على أساس المساواة الاجتماعية ، بل كانت تخصص أجرة عمومية لكل من يتولى شؤون البلاد ويسهر على حل مشاكل المجتمع.
27-03-2008 08:01 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ث- العوامــل الجغرافية:
كانت اليونان في القديم من أهم دول البحر الأبيض المتوسط لكونها مهد المدنية والحضارة والحكمة ومرتع العقل والمنطق الإنساني. وإذا استعدنا جغرافيا اليونان إبان ازدهارها فهي تطل جنوبا على جزيرة كريت العظيمة، ويحيطها شرقا بحر إيجة وآسيا الوسطى التي كانت تمد اليونان بمعالمها الحضارية وثقافات الشرق ، وفي الغرب عبر أيونيا تقع إيطاليا وصقلية وإسبانيا، وفي الشمال تقع مقدونيا وهي عبارة عن شعوب غير متحضرة.
وتتشكل اليونان على مستوى التضاريس من جبال شاهقة وهضاب مرتفعة وسواحل متقطعة ووديان متقعرة. وقد قسمت هذه التضاريس بلاد اليونان إلى أجزاء منعزلة وقطع مستقلة ساهمت في تبلور المدن التي كانت لها أنظمة خاصة في الحكم وأساليب معينة في التدبير الإداري والتسيير السياسي. وتحولت المدينة اليونانية إلى مدينة الدولة في إطار مجتمع متجانس وموحد ومتعاون. وتحيط بكل مدينة سفوح الجبال والأراضي الزراعية،وكانت من أشهر المدن اليونانية أثينا وإسبارطة.[2]
وكانت أثينا مهد الفلسفة اليونانية وتقع في شرق إسبارطة ، وموقعها متميز واستراتيجي؛ لأنها الباب الذي يخرج منه اليونانيون إلى مدن آسيا الصغرى، وعبر هذه المدن كانت تنقل حضارة الشرق إلى بلاد اليونان. ومن أهم ركائز أثينا اعتمادها على مينائها وأسطولها البحري. وبين عامي470-490 قبل المسيح ستترك أثينا وإسبرطة صراعيهما وتتوحدان عسكريا لمحاربة الفرس تحت حكم داريوس الذي كان يستهدف استعمار اليونان وتحويلها إلى مملكة تابعة للإمبراطورية الفارسية. ولكن اليونان المتحدة والفتية استطاعت أن تلحق الهزيمة بالجيش الفارسي. وقد شاركت أثينا في هذه الحرب الضروس بأسطولها البحري، بينما قدمت إسبارطة جيشها القوي، وبعد انتهاء الحرب سرحت إسبارطة جيوشها وحولت أثينا أسطولها العسكري إلى أسطول تجاري، ومن ثم أصبحت أثينا من أهم المدن التجارية في حوض البحر الأبيض المتوسط.
هذا، وقد عرفت أثينا نشاطا فكريا وفلسفيا كبيرا بفضل الموقع الجغرافي والنشاط التجاري ونظامها السياسي الديمقراطي وتمتع الأثيني بالحريات الخاصة والعامة وإحساسه بالمساواة والعدالة الاجتماعية في ظل هذا الحكم الجديد . وفي هذا يقول ول ديورانت:” كانت أثينا الباب الذي يخرج منه اليونانيون إلى مدن آسيا الصغرى، فأصبحت أثينا إحدى المدن التجارية العظيمة في العالم القديم، وتحولت إلى سوق كبيرة وميناء ومكان اجتماع الرجال من مختلف الأجناس والعادات والمذاهب وحملت خلافاتهم واتصالاتهم ومنافساتهم إلى أثينا التحليل والتفكير… وبالتدريج تطور التجار بالعلم، وتطور الحساب بتعقيد التبادل التجاري، وتطور الفلك بزيادة مخاطر الملاحة، وقدمت الثروة المتزايدة والفراغ والراحة والأمن الشروط اللازمة في البحث والتأمل والفكر”.
27-03-2008 08:02 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ج- العوامـــل الفكرية:
ومع ازدهار الاقتصاد ودمقرطة الحكم السياسي وانفتاح الدولة على شعوب البحر الأبيض المتوسط وانصهار الثقافات انتعشت اليونان ثقافيا وفكريا وتطورت الآداب والفنون و العلوم. ففي مجال الأدب نستحضر الشاعر هوميروس الذي كتب ملحمتين خالدتين: الإلياذة والأوديسة، ونذكر كذلك أرسطو الذي نظر لفن الشعر والبلاغة والدراما التراجيدية في كتابيه: ” فن الشعر” و” فن الخطابة”. وتطور المسرح مع سوفكلوس ويوربيديس وأسخيلوس وأريستوفان، وانتعش التاريخ مع هيرودوت وتوسيديد والتشريع مع الحكيم سولون، وتطور الطب مع أبقراط أب الأطباء ، والرياضيات مع طاليس و المدرسة الفتاغورية ، دون أن ننسى ظهور الألعاب الأولمبية مع البطل الأسطوري هرقل، وتطور الفلسفة مع الحكماء السبعة والفلاسفة الكبار كسقراط وأفلاطون وأرسطو.
27-03-2008 08:04 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
ح- ظهـــور الفلسفة اليونانية:
لم تظهر الفلسفة اليونانية في البداية إلا في مدينة ملطية الواقعة على ضفاف آسيا الصغرى حيث أقام الأيونيون مستعمرات غنية مزدهرة. وفي هذه المدينة ظهر كل من طاليس وأنكسمندرس وأنكسمانس. وشكلوا مدرسة واحدة في الفلسفة وهي المدرسة الطبيعية أوالمدرسة الكسمولوجية0 وتتسم هذه الفلسفة بكونها ذات طابع مادي ترجع أصل العالم إلى مبدإ حسي ملموس، ولا تعترف بوجود الإله الرباني كما سنجد ذلك عند فلاسفة الإسلام الذين اعتبروا أن العالم مخلوق من عدم وأن الله هو الذي خلق هذا الكون لاستخلاف الإنسان فيه. وبعد ذلك انتقلت الفلسفة اليونانية إلى المناطق الأخرى كأثينا وإيطاليا وصقلية أو ما سيشكل اليونان الكبرى.
و مرت الفلسفة اليونانية في مسارها الفكري بثلاث مراحل أساسية:
1- طور النشأة أو مايسمى بفلسفة ماقبل سقراط،؛
2- طور النضج والازدهار ويمتد هذا الطور من سقراط حتى أرسطو؛
3- طور الجمود والانحطاط و قد ظهر هذا الطور بعد أرسطو وأفلاطون وامتد حتى بداية العصور الوسطى.
27-03-2008 08:07 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
1- المدرسة الطبيعية أو الكوسمولوجية:
ظهرت الفلسفة اليونانية أول ما ظهرت مع الحكماء الطبيعيين الذين بحثوا عن العلة الحقيقية للوجود الذي أرجعوه إلى أصل مادي، وكان ذلك في القرن السابع والسادس قبل الميلاد. وكانت فلسفتهم خارجية وكونية أساسها مادي أنطولوجي تهتم بفهم الكون وتفسيره تفسيرا طبيعيا وكوسمولوجيا باحثين عن أصل الوجود بما هو موجود.
ويعد طاليس( 560-548 ق.م) أول فيلسوف يوناني مارس الاشتغال الفلسفي ، وهو من الحكماء السبعة ومن رواد المدرسة الملطية. وقد جمع بين النظر العلمي والرؤية الفلسفية، وقد وضع طريقة لقياس الزمن وتبنى دراسة الأشكال المتشابهة في الهندسة وخاصة دراسته للمثلثات المتشابهة، ولقد اكتشف البرهان الرياضي في التعامل مع الظواهر الهندسية والجبرية أو مايسمى بالكم المتصل والكم المنفصل . وإذا كان هناك من ينسب ظهور الرياضيات إلى فيتاغواس، فإن كانط يعد طاليس أول رياضي في كتابه” نقد العقل النظري0
وعليه، فطاليس يرجع أصل العالم في كتابه “عن الطبيعة” إلى الماء باعتباره العلة المادية الأولى التي كانت وراء خلق العالم. يؤكد طاليس أن” الماء هو قوام الموجودات بأسرها، فلا فرق بين هذا الإنسان وتلك الشجرة وذلك الحجر إلا الاختلاف في كمية الماء الذي يتركب منها هذا الشيء أو ذاك0
أما أنكسمندريس( 610-545ق.م) تلميذ طاليس وأستاذ المدرسة المالطية فهو يرى أن أصل العالم مادي يكمن في اللامحدود أو اللامتناهي APEIRON، ويعني هذا أن العالم ينشأ عن اللامحدود ويتطور عن اللامتناهي. وقد تصور امتداد هذا اللامتناهي حتى ظهور الكائنات الحية. وقد آمن انكسمندريس بالصراع الجدلي وبنظرية التطور، وقد قال في هذا الصدد عبارته المشهورة:” إن العوالم يعاقب بعضها بعضا على الظلم الذي يحتويه كل منها”. ومن أهم كتبه الفلسفية ” عن الطبيعة”.
وفي المقابل ذهب إنكسمانس في كتابه “عن الطبيعة” يذهب إلى أن الهواء هو أصل الكون وعلة الوجود الأولى.
وإذا انتقلنا إلى هرقليطس، فهو من مواليد 545ق.م و مؤلف كتاب”عن الطبيعة”، ولد في مدينة أفسوس بآسيا الصغرى تبعد قليلا عن ملطية. وتنبني فلسفته على التغير والتحول، أي إن الكون أساسه التغير والصيرورة والتحول المستمر، فنحن حسب هرقليطس لانسبح في النهر مرتين، كما أثبت أن النار هي أساس الكون وعلة الوجود.
أما بارمندس( من مواليد سنة 540 ق.م) فقد نشأ في مدينة إيليا بمنطقة إيطاليا الجنوبية وصقلية، وترتكز نظريته الفلسفية على الثبات والسكون كما هو موضح في كتابه “عن الطبيعة”، أي إن الوجود هو ثابت وساكن ومناقض للصائر والمتغير، ومن ثم فبارميندس فيلسوف الوجود الثابت وقد كتب فلسفته في قصيدة شعرية وقد قال : الوجود كائن واللاوجود غير كائن”. ومن هنا نستنتج أن أصل الكون الحقيقي عند بارمندس هو الوجود.
أما أمبادوقليس فقد ولد في مدينة أجريجينتا بجزيرة صقلية، وعاش في النصف الثاني من القرن الخامس قبل الميلاد ، وتوفي تقريبا في عام 435 ق.م، وكانت ولادته على وجه التقريب في 490 ق.م، ومن مؤلفاته كتاب “التطهيرات” وهو أقرب إلى كتاب الأساطير والمعاني الدينية منها إلى الفكر العلمي ، و ألف قصيدة فلسفية في قالب شعري “حول الطبيعة” على غرار قصيدة بارمنديس.
ويثبت أنبادوقليس أن الكون أصله الأسطقسات الأربعة: النار والهواء والماء والأرض( التراب). وقد أضاف العنصر الخامس وهو أميل إلى اللطف والسرعة وهو الأثير. وكل عنصر من هذه العناصر تعبر عن آلهة أسطورية خاصة.
ويذهب أكزينوفانوس المتوفى سنة 480ق.م إلى أن أصل الكون هو التراب أو الأرض.
وقد ذهب أنكساغوراس إلى أن أصل الكون هو عدد لا نهاية له من العناصر أو البذور يحركها عقل رشيد بصير.
أما المذهب الذري الذي يمثله كل من ديمقريطيس ولوقيبوس فيرى أن أصل العالم هو الذرات.
ويلاحظ على المدرسة الطبيعة أنها مدرسة مادية تهتم بالطبيعة من منظار كوني ، ويتميز المنهج التحليلي عندهم بالخلط بين العقل و الأسطورة والشعر والتحليل الميتافيزيقي.
27-03-2008 08:08 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
2- المدرسة الفيتاغورية:
تنسب المدرسة الفيتاغورية إلى العالم الرياضي اليوناني الكبير فيتاغورس الذي يعد أول من استعمل كلمة فيلسوف، وكانت بمعنى حب الحكمة، أما الحكمة فكانت لاتنسب سوى للآلهة. ويذهب فيتاغورس إلى أن العالم عبارة عن أعداد رياضية ، كما أن الموجودات عبارة عن أعداد، وبالتالي فالعالم الأنطولوجي عنده عدد ونغم. وتتسم الفيتاغورية بأنها مذهب ديني عميق الرؤية والشعور، كما أنها مدرسة علمية تعنى بالرياضيات والطب والموسيقا والفلك. وقد طرحت الفيتاغورية كثيرا من القضايا الحسابية والهندسية موضع نقاش وتحليل. كما أن الفيتاغورية هيئة سياسية تستهدف تنظيم المدينة /الدولة على أيدي الفلاسفة الذين يحتكمون إلى العقل والمنهج العلمي.
27-03-2008 08:09 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
3- المدرسة السفسطائية أو مدرسة الشكاك:
ظهرت المدرسة السفسطائية في القرن الخامس قبل الميلاد بعدما أن انتقل المجتمع الأثيني من طابع زراعي إقطاعي مرتبط بالقبيلة إلى مجتمع تجاري يهتم بتطوير الصناعات وتنمية الحرف والاعتماد على الكفاءة الفردية والمبادرة الحرة. وأصبح المجتمع في ظل صعود هذه الطبقة الاجتماعية الجديدة (رجال التجارة وأرباب الصناعات) مجتمعا ديمقراطيا يستند إلى حرية التعبير والاحتكام إلى المجالس الانتخابية والتصويت بالأغلبية. ولم يعد هناك ما يسمى بالحكم الوراثي أو التفويض الإلهي، بل كل مواطن حر له الحق في الوصول إلى أعلى مراتب السلطة. لذلك سارع أبناء الأغنياء لتعلم فن الخطابة والجدل السياسي لإفحام خصومهم السياسيين. وهنا ظهر السفسطائيون ليزودوا هؤلاء بأسلحة الجدل والخطابة واستعمال بلاغة الكلمة في المرافعات والمناظرات الحجاجية والخطابية. وقد تحولت الفلسفة إلى وسيلة لكسب الأرباح المادية ولاسيما أن أغلب المتعلمين من طبقة الأغنياء.
ومن أهم الفلاسفة السفسطائيين نذكر جورجياس وكاليكيس وبروتاغوراس. وقد سبب هذا التيار الفلسفي القائم على الشك والتلاعب اللفظي وتضييع الحقيقة وعدم الاعتراف بها في ظهور الفيلسوف سقراط الذي كان يرى أن الحقيقة يتم الوصول إليها ليس بالظن والشك والفكر السفسطائي المغالطي، بل بالعقل والحوار الجدلي التوليدي واستخدام اللوغوس والمنطق.
27-03-2008 08:10 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
4- المدرسة السقراطية:
يعد سقراط ( 486-399م) أب الفلاسفة اليونانيين، وقد أنزل الفلسفة من السماء إلى الأرض. ويعني هذا أن الحكماء الطبيعيين ناقشوا كثيرا من القضايا التي تتعلق بالكون وأصل الوجود وعلته الحقيقية التي كانت وراء انبثاق هذا العالم وهذا الوجود الكوني. وعندما ظهر سقراط غير مجرى الفلسفة فحصرها في أمور الأرض وقضايا الإنسان والذات البشرية فاهتم بالأخلاق والسياسة . وقد ثار ضد السفسطائيين الذين زرعوا الشك والظن ودافع عن الفلسفة باعتبارها المسلك العلمي الصحيح للوصول إلى الحقيقة وذلك بالاعتماد على العقل والجدل التوليدي والبرهان المنطقي. والهدف من الفلسفة لدى سقراط هو تحقيق الحكمة وخدمة الحقيقة لذاتها، وليس الهدف وسيلة أو معيارا خارجيا كما عند السفسطائيين الذين ربطوا الفلسفة بالمكاسب المادية والمنافع الذاتية والعملية. وكان سقراط ينظر إلى الحقيقة في ذات الإنسان وليس في العالم الخارجي، وما على الإنسان إلا أن يتأمل ذاته ليدرك الحقيقة ،لذالك قال قولته المأثورة :” أيها الإنسان اعرف نفسك بنفسك”.
27-03-2008 08:11 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
4- المدرسة المثالية الأفلاطونية:
جاء أفلاطون بعد سقراط ليقدم تصورا فلسفيا عقلانيا مجردا ولكنه تصور مثالي ؛ لأنه أعطى الأولوية للفكر والعقل والمثال بينما المحسوس لا وجود له في فلسفته المفارقة لكل ماهو نسبي وغير حقيقي. ولأفلاطون نسق فلسفي متكامل يضم تصورات متماسكة حول الوجود والمعرفة والقيم.
وقد قسم أفلاطون العالم الأنطولوجي إلى قسمين: العالم المثالي والعالم المادي، فالعالم المادي هو عالم متغير ونسبي ومحسوس. وقد استشهد أفلاطون بأسطورة الكهف ليبين بأن العالم الذي يعيش فيه الإنسان هو عالم غير حقيقي، وأن العالم الحقيقي هو عالم المثل الذي يوجد فوقه الخير الأسمى والذي يمكن إدراكه عن طريق التأمل العقلي والتفلسف. فالطاولة التي نعرفها في عالمنا المحسوس غير حقيقية، أما الطاولة الحقيقية فتوجد في العالم المثالي. و توجد المعرفة الحقيقية في عالم المثل الذي يحتوي على حقائق مطلقة ويقينية وكلية، أما معرفة العالم المادي فهي نسبية تقريبية وجزئية وسطحية، كما تدرك المعرفة في عالم المثل عن طريق التفلسف العقلاني، ومن هنا، فالمعرفة حسب أفلاطون تذكر والجهل نسيان. ويعني هذا أننا كلما ابتعدنا عن العالم المثالي إلا وأصابنا الجهل، لذا فالمعرفة الحقيقية أساسها إدراك عالم المثل وتمثل مبادئه المطلقة الكونية التي تتعالى عن الزمان والمكان. ومن ثم، فأصل المعرفة هو العقل وليس التجربة أو الواقع المادي الحسي الذي يحاكي عالم المثال محاكاة مشوهة.
وعلى مستوى الأكسيولوجيا، فجميع القيم الأخلاقية من خير وجمال وعدالة نسبية في عالمنا المادي ، ومطلقة حقيقية في عالم المثل المطلق والأزلي.
ويؤسس أفلاطون في” جمهوريته الفاضلة ” مجتمعا متفاوتا وطبقيا، إذ وضع في الطبقة الأولى الفلاسفة والملوك واعتبرهم من طبقة الذهب، بينما في الطبقة الثانية وضع الجنود وجعلهم من طبقة الفضة، أما الطبقة السفلى فقد خصصها للعبيد وجعلهم من طبقة الحديد؛ لأنهم أدوات الإنتاج والممارسة الميدانية. ويعني هذا أن أفلاطون كان يأنف من ممارسة الشغل والعمل اليدوي والممارسة النفعية، وكان يفضل إنتاج النظريات وممارسة الفكر المجرد. كما طرد أفلاطون الشعراء من جمهوريته الفاضلة؛ لأنهم يحاكون العالم النسبي محاكاة مشوهة، وكان عليهم أن يحاكوا عالم المثل بطريقة مباشرة دون وساطة نسبية أو خادعة تتمثل في محاكاة العالم الوهمي بدل محاكاة العالم الحقيقي.
وهكذا يتبين لنا أن فلسفة أفلاطون فلسفة مثالية مفارقة للمادة والحس، تعتبر عالم المثل العالم الأصل بينما العالم المادي هو عالم زائف ومشوه وغير حقيقي. كما تجاوز أفلاطون المعطى النظري الفلسفي المجرد ليقدم لنا تصورات فلسفية واجتماعية وسياسية في كتابه” جمهورية افلاطون”[8]. ويلاحظ أيضا أن التصور الأفلاطوني يقوم على عدة ثنائيات: العالم المادي في مقابل العالم المثالي، وانشطار الإنسان إلى روح من أصل سماوي وجسد من جوهر مادي، وانقسام المعرفة إلى معرفة ظنية محسوسة في مقابل معرفة يقينية مطلقة. وعلى المستوى الاجتماعي، أثبت أفلاطون أن هناك عامة الناس وهم سجناء الحواس الظنية و الفلاسفة الذين ينتمون إلى العالم المثالي لكونهم يتجردون من كل قيود الحس والظن وعالم الممارسة.
27-03-2008 08:12 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
5- مدرسة أرسطو المادية:
يعد أرسطو فيلسوفا موسوعيا شاملا ، وكانت فلسفته تنفتح على كل ضروب المعرفة والبحث العلمي، إذ يبحث في الطبيعة والميتافيزيقا والنفس وعلم الحياة والسياسة والشعر وفن الخطابة والمسرح. وقد وضع المنطق الصوري الذي كان له تأثير كبير على كثير من الفلاسفة إلى أن حل محله المنطق الرمزي مع برتراند راسل ووايتهاد.
يذهب أرسطو إلى أن العالم الحقيقي هو العالم الواقعي المادي، أما العالم المثالي فهو غير موجود. وأن الحقيقة لا توجد سوى في العالم الذي نعيش فيه وخاصة في الجواهر التي تدرك عقلانيا. ولا توجد الحقيقة في الأعراض التي تتغير بتغير الأشكال. أي إن الحقيقي هو الثابت المادي، أما غير الحقيقي فهو المتغير المتبدل. ولقد أعطى أرسطو الأولوية لما هو واقعي ومادي على ماهو عقلي وفكري. ومن هنا عد أرسطو فيلسوفا ماديا اكتشف العلل الأربع: العلة الفاعلة والعلة الغائية والعلة الصورية الشكلية والعلة المادية. فإذا أخذنا الطاولة مثالا لهذه العلل الأربع، فالنجار يحيل على العلة الفاعلة والصانعة، أما الخشب فيشكل ماهية الطاولة وعلتها المادية، أما صورة الطاولة فهي العلة الصورية الشكلية، في حين تتمظهر العلة الغائية في الهدف من استعمال الطاولة التي تسعفنا في الأكل والشرب.
27-03-2008 08:12 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
6- المدرسة الرواقية:
تعتمد المدرسة الرواقية التي ظهرت بعد فلسفة أرسطو على إرساء فن الفضيلة ومحاولة اصطناعها في الحياة العملية، ولم تعد الفلسفة تبحث عن الحقيقة في ذاتها ، بل أصبحت معيارا خارجيا تتجه إلى ربط الفلسفة بالمقوم الأخلاقي، وركز الكثيرون دراساتهم الفلسفية على خاصية الأخلاق كما فعل سنيكا الذي قال:” إن الفلسفة هي البحث عن الفضيلة نفسها، وبهذا تتحقق السعادة التي تمثلت في الزهد في اللذات ومزاولة التقشف والحرمان”.[9] وقد تبلور هذا الاتجاه الفلسفي الأخلاقي بعد موت أرسطو وتغير الظروف الاجتماعية والسياسية حيث انصرف التفكير في الوجود إلى البحث في السلوك الأخلاقي للإنسان.
هذا، وقد ارتبطت المدرسة الرواقية بالفيلسوف زينون (336-264ق.م) الذي اقترنت الفلسفة عنده بالفضيلة واستعمال العقل من أجل الوصول إلى السعادة الحقيقية. وتعد الفلسفة عند الرواقيين مدخلا أساسيا للدخول إلى المنطق والأخلاق والطبيعة. وقد كان المنطق الرواقي مختلفا عن المنطق الأرسطي الصوري، وقد أثر منطقهم على الكثير من الفلاسفة والعلماء.
27-03-2008 08:13 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
7- المدرسة الأبيقورية:
تنسب الفلسفة الأبيقورية إلى أبيقور(341-270 ق.م)، وتتميز فلسفته بصبغة أخلاقية عملية، وترتبط هذه الفلسفة باللذة والسعادة الحسية . وتسعى الفلسفة في منظور هذه المدرسة إلى الحصول على السعادة باستعمال العقل التي هي غاية الفلسفة يخدمها المنطق وعلم الطبيعة. أي إن المنطق هو الذي يسلم الإنسان إلى اليقين الذي به يطمئن العقل والذي بدوره يؤدي إلى تحقيق السعادة. ويهدف علم الطبيعة إلى تحرير الإنسان من مخاوفه وأحاسيسه التي تثير فيه الرعب. ويعني هذا أن الفلسفة لابد أن تحرر الإنسان من مخاوفه وقلقه والرعب الذي يعيشه في الطبيعة بسبب الظواهر الجوية والموت وغير ذلك
27-03-2008 08:14 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
8- المدرسة الإسكنـــدرية:
انتقلت الفلسفة إلى مدينة الإسكندرية التي بناها الإسكندر المقدوني إبان العصر الهيليني، وكانت مشهورة بمكتبتها العامرة التي تعج بالكتب النفيسة في مختلف العلوم والفنون والآداب. ومن أشهر علماء هذه المدرسة أقليديس وأرخميديس واللغوي الفيلولوجي إيراتوستن. وقد انتعشت هذه المدرسة في القرون الميلادية الأولى وامتزجت بالحضارة الشرقية مع امتداد الفكر الديني والوثني وانتشار الأفكار الأسطورية والخرافية والنزعات الصوفية.
ومن مميزات هذه المدرسة التوفيق بين آراء أفلاطون المثالية وأرسطو المادية، والتشبع بالمعتقدات الدينية المسيحية واليهودية والأفكار الوثنية من زرادشتية ومانوية وبوذية، والفصل بين العلم والفلسفة بعد ظهور فكرة التخصص المعرفي.، والاهتمام بالتصوف و التجليات العرفانية والغنوصية والانشغال بالسحر والتنجيم والغيبيات والإيمان بالخوارق.
وقد تشبعت الفلسفة الأفلاطونية بهذا المزيج الفكري الذي يتجسد في المعتقدات الدينية والمنازع الصوفية وآراء الوثنية، فنتج عنها فلسفة غربية امتزجت بالطابع الروحاني الشرقي، وذلك من أجل التوفيق بين الدين والفلسفة. بيد أن الذين كانوا يمارسون عملية التوفيق كانوا يعتقدون أنهم يوفقون بين أرسطو وأفلاطون، ولكنهم كانوا في الحقيقة يوفقون بين أفلاطون وأفلوطين؛ مما أعطى هجينا فكريا يعرف بالأفلوطينية الجديدة. ومن أشهر فلاسفة المدرسة الإسكندرية نستحضر كلا من فيلون وأفلوطين اللذين كانت تغلب عليهما النزعة الدينية والتصور المثالي في عملية التوفيق. وتتميز فلسفة أفلوطين بكونها عبارة عن” مزيج رائع فيه قوة وأصالة بين آراء أفلاطون والرواقيين وبين الأفكار الهندية والنسك الشرقي والديانات الشعبية المنتشرة آنذاك.
والطابع العام لفلسفته هو غلبة الناحية الذاتية فيها على الناحية الموضوعية، فهي فلسفة تمتاز بعمق الشعور الصوفي والمثالية الأفلاطونية ووحدة الوجود الرواقية، وكلها عناصر يقوي بعضها بعضا ويشد بعضها بأزر بعض، حتى لتخال وأنت تقراها كأنك أمام شخص لا خبرة له بالعالم الموضوعي أو يكاد. فالمعرفة عنده وعند شيعته تبدأ من الذات وتنتهي إلى الله دون أن تمر بالعالم المحسوس؛ هذه المعرفة الذاتية الباطنية هي كل شيء عندهم”
27-03-2008 08:17 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
سادساَ : الفلسفة الإسلامية
عرف المسلمون الفلسفة من خلال اليونانيين. فقد ذكر الخوارزمي (ت 387هـ، 997م) في مفاتيح العلوم "أن الفلسفة مشتقة من كلمة يونانية وهي فيلاسوفيا وتفسيرها محبة الحكمة،فلما عُرّبت قيل: فيلسوف، ثم اشتقت الفلسفة منه، ومعنى الفلسفة علم حقائق الأشياء والعمل بما هو أصلح. وتنقسم إلى قسمين أحدهما الجزء النظري والآخر الجزء العملي. ومنهم من جعل المنطق قسمًا ثالثًا غير هذين، ومنهم من جعله جزءًا من أجزاء العلم النظري، ومنهم من جعله آلة للفلسفة، ومنهم من جعله جزءًا منها وآلة لها.
ما الفلسفة الإسلامية؟؟:
يرى بعض الفلاسفة أنها مجموعة الأفكار التي ارتآها الكندي والفارابي وابن سينا ومن سار على نهجهم في الله والعالم والنفس الإنسانية،.ويرى ابن رشد (ت 595هـ، 1198م) في فصل المقال ¸أن النظر في كتب القدماء ـ يقصد بالقدماء هنا فلاسفة اليونان مثل أفلاطون وأرسطو ـ واجب بالشرع، إن كان مغزاهم في كتبهم ومقصدهم هو المقصد الذي حثنا الشرع عليه، وأن من نهى عن النظر فيها من كان أهلاً للنظر فيها ـ وهو الذي جمع بين أمرين: أحدهما: ذكاء الفطرة، والثاني: العدالة الشرعية، والفضيلة العلمية والخلقية ـ فقد صد الناس عن الباب الذي دعا الشرع منه الناس، إلى معرفة الله، وهو باب النظر المؤدّي إلى معرفته حق المعرفة، وذلك غاية الجهل والبعد عن الله تعالى·. فالفلسفة عند ابن رشد تفتح باب العلم بالله ومعرفته حق المعرفة.
ويرى ابن خلدون (ت 808هـ، 1406م) في المقدمة أن الفلسفة من العلوم التي استحدثت مع انتشار العمران، وأنها كثيرة في المدن ويعرِّفها قائلاً: ¸بأن قومًا من عقلاء النوع الإنساني زعموا أن الوجود كله، الحسي منه وما وراء الحسي، تُدرك أدواته وأحواله، بأسبابها وعللها، بالأنظار الفكرية والأقيسة العقلية وأن تصحيح العقائد الإيمانية من قِبَل النظر لا من جهة السمع فإنها بعض من مدارك العقل، وهؤلاء يسمون فلاسفة جمع فيلسوف، وهو باللسان اليوناني محب الحكمة. فبحثوا عن ذلك وشمروا له وحوَّموا على إصابة الغرض منه ووضعوا قانونًا يهتدي به العقل في نظره إلى التمييز بين الحق والباطل وسموه بالمنطق.· ويحذّر ابن خلدون الناظرين في هذا العلم من دراسته قبل الاطلاع على الشرعيات من التفسير والفقه، فيقول: ¸وليكن نظر من ينظر فيها بعد الامتلاء من الشرعيات والاطلاع على التفسير والفقه ولا يُكبَّنَّ أحدٌ عليها وهو خِلْو من علوم الملة فقلَّ أن يَسلَمَ لذلك من معاطبها·.
ولعل ابن خلدون وابن رشد اتفقا على أن البحث في هذا العلم يستوجب الإلمام بعلوم الشرع حتى لا يضل العقل ويتوه في مجاهل الفكر المجرد لأن الشرع يرد العقل إلى البسيط لا إلى المعقد وإلى التجريب لا إلى التجريد. من هنا كانت نصيحة هؤلاء العلماء إلى دارسي الفلسفة أن يعرفوا الشرع والنقل قبل أن يُمعنوا في التجريد العقلي.
ويذهب الكندي (ت نحو 260هـ، 873م) إلى أن الفلسفة هي علم الحق الأول الذي هو علة كل حق، ولذلك يجب أن يكون الفيلسوف التام الأشرف هو المرء المحيط بهذا العلم الأشرف لأن علم العلة في نظره أشرف من علم المعلول، والعلم التام هو علم العلة. ويرى الفارابي (ت 339هـ، 950م) أن الفلسفة هي العلم بالموجودات بما هي موجودة ويقسمها إلى حكمة إلهية وطبيعية ورياضية ومنطقية. ويعطيها الشيخ الرئيس ابن سينا (ت428هـ، 1037م) طابعًا نفسيًا فيقول: الحكمة استكمال النفس الإنسانية بتصور الأمور والتصديق بالحقائق النظرية والعملية على قدر الطاقة الإنسانية. ويقسم الحكمة كذلك إلى نظرية يتعلمها الإنسان، ولا يعمل بها، وحكمة عملية مدنية ومنزلية وأخلاقية. وحول هذه المفاهيم، كان يتناول فلاسفة الإسلام الفلسفة مقتفين أثر الأساتذة القدماء من حكماء اليونان. فكانوا تارة يقتربون من أساتذة اليونان وتارة يبتعدون عنهم، ولم ينتهجوا منهجًا مستقلاً في التفلسف ولم يخالفوا رأي القدماء إلا في المسائل التي تخرجهم من ملة الإسلام، وظلوا أساتذة في هذا العلم في ظل أساتذة الفلسفة السابقين.
27-03-2008 08:18 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
متى نشأت الفلسفة الإسلامية وكيف ؟؟؟
إذا كانت كلمة فلسفة يونانية الأصل وكان المسلمون قد نظروا في فلسفة اليونان، فكيف وصلت الفلسفة إلى المسلمين مع فارق المسافة والثقافة واللغة؟ وهل كان علم الحق الأول عند المسلمين مستخرجًا من الكتاب والسنة؟ أو أن هناك مؤثرات أخرى جعلت من اتجه من المسلمين يتجه صوب الفلسفة؟ الشاهد التاريخي يقول إن القرآن والسنة لم يدفعا المسلمين إلى التفلسف ـ إلا من باب التأمُّل الذي أمروا به ـ بل كانت هناك مؤثرات خارجية وفدت إلى ديار المسلمين إثر عصور الترجمة، وحاول العلماء الذين خاضوا في هذه العلوم الجديدة الوافدة التوفيق بين رصيدهم من العلوم النقلية الشرعية وبين العلوم العقلية الفلسفية المنقولة باللغة السريانية أو العبرانية عن اللغة اليونانية. وقد أثْرت حركة الترجمة الحياة العلمية عند المسلمين خاصة في مجال العلوم الطبيعية. لكن على الرغم من ذلك فإن هناك بعض الملاحظات التي أبداها علماء المسلمين على حركة الترجمة، منها أن المترجمين لم يكونوا من أهل الاختصاص في العلوم التي نقلوها وحدث ما كان يخشاه علماء المسلمين من التصحيف والتحريف في اللغة المنقول منها واللغة المنقول إليها، وكان ذلك أشد وضوحًا فيما نقلوه من الفلسفة اليونانية. إن المترجمين نقلوا ـ مثلاً ـ كتاب الربوبية لأفلوطين ونسبوه خطأً لأرسطو. وغلب على ظن كثير من متفلسفة الإسلام أن الربوبية حقيقة لأرسطو ووقعوا في مغالطات الذين كانوا يقولون بالتوفيق بين الفلسفة والدين، والعقل والنقل. ومن ناحية أخرى، فإن بعض المترجمين كانوا قومًا أهل دين: منهم النساطرة النصرانيون الذين كانوا ينشرون النصرانية في كل محفل ما استطاعوا إلى ذلك سبيلاً، ومنهم اليهود الذين كانوا يرون في الإسلام مزاحمًا ومنافسًا فكريًا فأرادوا أن يستبعدوه ليخلو لهم الجو. هذا فيما يتعلق بالعلوم النظرية، أما العلوم التطبيقية، فقد برع فيها المسلمون واستفادوا أيما فائدة من الترجمات والشروح على الترجمات التي وصلت إليهم من العلوم اليونانية عن طريق السريانية. ظهرت هذه الترجمات بعد الفتوحات الإسلامية في العصرين الأموي والعباسي ولم يكن دور العصر الأموي كبيرًا في الترجمة إلا أن العصر العباسي كان عصر الترجمة الزاهر.
27-03-2008 08:19 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
حركة الترجمة في العصر الأموي
لم يؤدِّ الأمويون دورًا كبيرًا في حركة الترجمة، بل كان دورهم ثانويًا إبان الفتوحات الإسلامية لأنهم كانوا حريصين على حماية الثغور وفتح البلدان وتأمين الدولة الجديدة، ما عدا الدور الذي أدَّاه خالد بن يزيد الذي ترك الإمارة والحكم وكرّس جهده للطب وترجمة كتب الكيمياء والطب إلى العربية. وظهر في هذا العصر الطبيب ما سرجويه، وكان ينقل من السريانية إلى العربية. ودارت في هذا العصر مناقشات وجدال حول الإمامة والجبر والاختيار كانت إرهاصًا بظهور الفرق الإسلامية فيما بعد.
27-03-2008 08:20 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
حركة الترجمة في العصر العباسي
بدأت الترجمة في هذا العصر في خلافة المنصور ونشطت حركة الترجمة من اليونانية إلى السريانية وظهرت أسماء بعض المترجمين في هذا العصر أمثال سرجيوس الرأس عيني أو الرسعني الذي ترجم آثار جالينوس في الطب والأخلاق وآثار أرسطو المنطقية إلى السريانية، وعبدالله بن المقفع الذي ترجم من الفارسية إلى العربية حكايات كليلة ودمنة، وقيل إنه ترجم بعض كتب أرسطو في المنطق. وازدهرت حركة الترجمة في عصر المأمون إذ إنه أسس في بغداد مدرسة الحكمة أو بيت الحكمة سنة 217هـ، 832م وائتمن يحيى بن ماسويه عليه، وخلف يحيى تلميذه الشهير حنين بن إسحق في الفترة الواقعة بين سنة 194-260هـ، 809-873م، وكان حنين أشهر مترجم للمؤلفات اليونانية إلى السريانية والعربية دون منازع، وكذلك كان ابنه إسحاق بن حنين وابن أخيه حبيش بن الحسن. ومن الأسماء التي لمعت في فن الترجمة يحيى بن البطريق (مطلع القرن التاسع الميلادي) وعبد المسيح بن عبدالله بن ناعمة الحمصي (النصف الأول من القرن التاسع)، وهو الذي كان مساعدًا للفيلسوف الكندي وقد ترجم لأرسطو، وإليه يرجع الفضل في ترجمة كتاب الربوبية (إثولوجيا) المنسوب إلى أرسطو وكان قد وضعه أفلوطين الإسكندري. وكذلك لمع اسم قسطا بن لوقا البعلبكي، وقد كان طبيبًا وفيلسوفًا وفيزيائيًا معروفًا ترجم شروح الإسكندر الأفروديسي ويوحنا فيلويون على كتاب الطبيعة لأرسطو. وله شروح جزئية للكون والفساد لأرسطو، وله رسالة في الفرق بين الروح والعقل، وله بحوث في الشفاء شبيهة بعلم النفس المعاصر. وفي القرن العاشر الميلادي، ظهرت أسماء مثل أبي بشر متى القنائي (ت 329هـ،940م) والفيلسوف النصراني يحيى بن عدي صاحب تهذيب الأخلاق (ت 364هـ، 974م) وتلميذه أبي الخير بن الخمار (ولد 331هـ، 942م). وقد ظهرت في هذا العصر مدرسة الرَّهَا وكانت تضم صابئة حران الذين كانوا يدينون بالمعتقدات الكلدانية القديمة ويهتمون بالدراسات الرياضية والفلكية والروحية بالإضافة إلى الأفلاطونية الفيثاغورثية المحدثة. ومن أشهر المترجمين في مدرسة الرها ثابت بن قرة، وقد ترجم العديد من المؤلفات الرياضية والفلكية.
27-03-2008 08:21 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
اشتغال المسلمين بالفلسفة
لم يهتم المسلمون بالآداب اليونانية لأنها كانت وثنية في مبدئها ومنتهاها فلم يحفلوا بها كثيرًا. وكانت معرفتهم بالفلسفة اليونانية عن طريق بلوتارك الذي نقل عن ديوجين اللايرتي، وفرفوريوس، وجالينوس. ولذلك كانت معرفتهم بالفلسفة السابقة لسقراط مزيجًا من الأساطير والخرافات التي نسبوها إلى فلاسفة اليــونان المتأخــرين في مدرسة الإسكندرية.
وقد عرف المسلمون الفلاسفة الذين جاءوا قبل سقراط كأنبا دقليس الذي كانوا يسمونه ابن دقليس، وديموقريطس وفيثاغورث، وكذلك عرفوا السوفسطائيين أمثال بروتاغوراس وجورجياس وعرفوا سقراط عن طريق ما كتبه عنه إسكانوفان في التعاليق وكتبوا عن سيرة سقراط وموته ودفاعه عن فكره حتى موته.
وكذلك عرفوا أفلاطون واعتبروه أقرب الفلاسفة إليهم لأنه تكلم عن الخلق الإلهي وأثبت وجود الصانع وبرهن على وجود النفس وخلودها وكان تأثيره فيهم كبيرًا. تأثر به الكندي والفارابي وابن سينا وكل التيار الإشراقي الصوفي ومن دار في فلكهم. وتأثر هؤلاء أيضًا بأفلوطين صاحب الأفلاطونية المحدثة والمذهب الإشراقي. وقد كان أرسطو مثار إعجاب فلاسفة الإسلام إذ إنهم، كما كانوا يجلّون أفلاطون الإلهي، أصبحوا يقدرون أرسطو العقلي إعجابًا بعلمه وعقله وإجلالاً لفلسفته. لكنهم وضعوا حول سيرته روايات وأساطير قصصية كانت من عمل مدرسة الإسكندرية والسريان المتأخرين، ونُسبت إليه كتب كثيرة لم تكن من تأليفه، نذكر منها على سبيل المثال، كتاب التفاحة وكتاب الربوبية واشتغلوا بكتبه كثيرًا لا سيما كتب المنطق، وكذلك عرفوا كتبه في الأخلاق والطبيعيات والسياسة. وقام فلاسفة الإسلام بمحاولة الجمع بين رأي الحكيمين أفلاطون وأرسطو. وعندما توغل المسلمون في الفلسفة وفي شروح أرسطو ومنطقه وأقيسته وأصبحوا أساتذة وطال باعهم في التفلسف، حصلت في القرن الثاني عشر والثالث عشر الميلاديين حركة ترجمة عكسية من العربية إلى اللاتينية. وقد أثرت هذه الترجمات على الفكر الأوروبي وأعادت إلى الأوروبيين التراث اليوناني مزيدًا ومنقحًا ومشروحًا ومعلقًا عليه، ونشأت مدرسة أوروبية في العصور الوسطى تُسمى بالرشدية لقيامها على آراء الفيلسوف المسلم ابن رشد الذي كانوا يعرفونه بأفروس وعرفوا ابن سينا بأفيسينا، وكان كتاب القانون في الطب لابن سينا يدرَّس في جامعات فرنسا إلى القرن الثالث عشر الميلادي كما عرفته أيضًا قاعات أكسفورد إلى نهاية القرن الثالث عشر الميلادي. وقد كانت الفلسفة الإسلامية الجسر الذي نقل الفلسفة اليونانية إلى أوروبا.
27-03-2008 08:23 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
تأثير الفلسفة في المتكلمين
كان المتكلمون يدافعون عن العقيدة ويقارعون الخصوم الحجة بالحجة. وعندما شاع الاشتغال بالفلسفة والمنطق اليوناني، خاضوا في مسائل المنطق للدفاع عن العقيدة، ومنهم من لم تعجبه أساليب اليونان ففضل أساليب القرآن في الحجاج ومقارعة الخصوم، ومنهم من اشتغل بالمنطق وقضاياه باعتباره أداة من أدوات المعرفة. وكانت لهم مآخذ على منطق أرسطو وخاصة شيخ الإسلام ابن تيمية (ت 728هـ، 1328م) الذي قال إن منطق أرسطو لا يحتاج إليه الذكي ولا يستفيد منه الغبي لأنه تحصيل حاصل، وذكر أن المنطق يتأثر باللغة، وكذلك منطق اليونان قد تأثر باللغة اليونانية بكل ما فيها من وثنيات، ولذلك يُخشى على من ليس لهم علم بذلك من معاطب الطريق. نخلص من هذا إلى أن تأثير الفلسفة في المتكلمين وفي علماء المسلمين لم يكن تأثير الأستاذ على التلميذ، كما تدّعي بعض الدوائر الاستشراقية، بل هو في جملته تأثير عكسي، تأثير الذي يريد أن يعرف الشر لكي لا يقع فيه، وقد عرفوا لهم الفضل وحفظوه فيما ليس فيه شر
27-03-2008 08:24 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
بعض قضايا الفلسفة الإسلامية
من المشكلات التي تعرَّض لها فلاسفة الإسلام بالجدال مشكلة إثبات وجود الله ، وصفاته ووجود العالم أحادث هو أم قديم، ومشكلة النفس الإنسانية، وهل هي موجودة وخالدة أم فانية؟ لقد تصدى الفلاسفة المسلمون لهذه المشكلات ودخل بعضهم في بطون فلاسفة اليونان ولم يستطيعوا أن يخرجوا منها، وظل فكر كثير منهم أسير التصورات اليونانية. ومن الذين تصدوا للدفاع عن الفلسفة والخوض في مسائلها الكندي والفارابي وابن سينا وابن رشد. وفيما يلي بعض آرائهم في هذه المشكلات الفلسفية
27-03-2008 08:26 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
القضية الأولى الله
تناقش هذه القضية من خلال آراء الكندي والفارابي وابن سينا وابن رشد. أما الكندي فيعرف بأنه فيلسوف العرب لأن جذوره تمتد إلى أصل عربي قحطاني، كان أبوه من ملوك كندة بالعراق. عرف الكندي الاعتزال فكان من متكلمي المعتزلة وعرف الفلسفة عن طريق الترجمة، وقيل كان يعرف اليونانية وترجم عن اليونانية، وكانت له علاقة بابن ناعمة الحمصي. وقد كان له اطلاع واسع على الترجمات العربية للكتب اليونانية وبخاصة فلسفة أرسطو كما أنه صحح بعض الترجمات وراجعها وألَّف رسالة في الفلسفة الأولى، وهي في البحث عن الإلهيات، وهي عنده من أشرف العلوم لأنها علم الحق. فالله عنده هو العلة الأولى، وهو الفاعل الأول والمتمم لكل شيء ومؤيِّس الكل عن ليس، والأيْسُ هو الوجود وضده اللّيْس وهو العدم، فالله هو موجد الكل من العدم. وقد تأثر الكندي في هذه الرسالة بكتاب الربوبية (إيثولوجيا) المنسوب لأرسطو، وهو كتاب يبحث في الإلهيات كتبه أفلوطين الإسكندري ونسبه فلاسفة الإسلام خطأ إلى أرسطو لأنهم لم يعرفوا أنه مَنْحول على أرسطو. وفكرة الأيْس عن ليْس (خلق الوجود عن عدم) فكرة أصيلة عند الكندي، وهي فكرة إسلامية تعني خلق العالم من عدم. والكندي في هذه المسألة يخالف رأي أرسطو الذي يقول بقدم العالم، وهذه إحدى المسائل التي جعلت الكندي مفكرًا أصيلاً في نظر بعض النقاد.
يقتفي الكندي هنا أثر أرسطو اليوناني ويقيم براهينه على وجود الله على نفس النسق الأرسطي الذي يستند إلى الحركة والكثرة والنظام في إثبات وجود الله. والبرهان الأول هو برهان الحدوث، فالشيء عنده لا يمكن أن يكون علة لذاته، أي لا يمكن أن يكون موجودًا لذاته. وجرم العالم عنده متناه أي أن له بداية في الزمن وما دام متناهيًا فهو موجود من العدم أي أنه أَيْس من ليْس، فهو حادث ولابد له من محدث، ومحدثه هو الله لَيْس أن الله هو علة حدوثه.
ويوافق الكندي علماء الطبيعة المحدثين في أن العالم له بداية في الزمن ، وهم يرجعون ذلك إلى ملايين السنين عندما كان الكون في حالة غازية سائلة ملتهبة، أما الكندي فقد ذهب مذهبًا آخر عندما نظر إلى كتلة العالم فرأى أنها إما أن تكون متناهية أو غير متناهية ووصل إلى أنها متناهية ومتميزة، ومن ثم عرف أن الوجود المتناهي لابد أن تكون له بداية في الزمن.
أما البرهان الثاني الذي يتخذه على وجود الله، فهو برهان الكثرة، فقد رأى الكندي أن الأشياء المحسوسة متكثرة بالأنواع ومتحدة بالأجناس، فالحيوان واحد بالجنس كثير بالأنواع، حيث يضم الإنسان والحمار والحصان... إلخ، فالاشتراك في الوحدة يرجع إلى علة أولى ما بعدها علة، هي علة اشتراكها في الوحدة. وهذه العلة الأولى هي الله.
أما البرهان الثالث، فهو برهان التدبير وهو دليل الغائية في الوجود المحسوس. فالعالم المحسوس لم يوجد عبثًا بل لابد له من مدبّر، ولا يمكن معرفة المدبّر إلا بمعرفة تدبيره، وهو الكون المحسوس المنتظم. وهذا الدليل اقتبسه الكندي من أرسطو.
وبعد الكندي الفارابي وهو تركي الأصل من إقليم فاراب بتركيا وأمه فارسية. توفي سنة 339هـ، 950م. لقّبه مؤرخو الفلسفة بالمعلم الثاني، (لتأثره بأرسطو الذي لقّبه مؤرخو الفلسفة بالمعلم الأول)، وذلك لتأثره كلية بفلسفة أرسطو. وقد عُرفت فلسفته بأنها فلسفة توفيقية يحاول فيها الفارابي أن يوفق بين عقيدته الإسلامية وفلسفة اليونان.
أما دليله على وجود الله فهو دليل الوجوب والإمكان. يقسم الموجودات إلى قسمين: ممكن الوجود وواجب الوجود. وواجب الوجود عنده هو الموجود الذي وجوده من ذاته، فإذا فُرض عدم وجوده لكان ذلك مُحالاً. أما ممكن الوجود فهو الذي وجوده من غيره، فإذا فُرض عدم وجوده لما كان ذلك محالاً. والوجود الممكن يتعادل وجوده وعدمه، أي أن وجوده وعدمه سواء إلا إذا ترجح أحدهما على الآخر. فإذا ترجح وجوده كان لابد له من مرجح يرجح وجوده على عدمه أي لابد له من موجد ترجح عنده الوجود على العدم فأخرجه إلى الوجود. فلابد لكل موجود ممكن الوجود من مرجّح لوجوده على عدمه، ولا يمكن أن تمضي سلسلة المرجحات الممكنة الوجود إلى مالانهاية لأن هذا محال، فلابد إذن أن نصل إلى مبدأ أول أو سبب أول هو علة وجود كل الممكنات في العالم وهو الذي رجح وجود هذا العالم على عدمه وهو الله. وهو واجب الوجود بذاته ولا يحتاج إلى غيره أبدًا. وقد رفض الفارابي دليل الحكماء الطبيعيين الذين يرون أنه لابد من الاستدلال على وجود الله بآثاره لأن الصنعة تدل على الصانع، وهذا يعني أنهم يصعدون من الفعل إلى الفاعل، ومن المخلوق إلى الخالق، لكنه يرى أنهم يفكرون في الأفعال التي تصدر في العالم فلا يتجاوزون عالم الحوادث المتناقضة، ولا يجدون تصورات شاملة للموجودات. أما الفارابي، فقد أراد أن يصل إلى العلة الأولى الوحيدة، وهذه العلة الوحيدة هي واجب الوجود. ومعنى الموجود الواجب يحمل في ذاته البرهان على أنه واحد لا شريك له، فلو وجد موجودان كل منهما كامل الوجود وواجب الوجود لكانا متفقين من وجه ومتباينين من وجه، وما به الاتفاق غير ما به التباين، فلا يكون كل منهما واحدًا بالذات، فالموجود الذي له غاية الكمال يجب أن يكون واحدًا. فهو واحد بالذات لا تركيب فيه ولَيْس له ليس ولا يمكن حده، لكن الإنسان يثبت للبارئ أحسن الأسماء الدالة عليه وعلى منتهى كماله، وتأثر الفارابي هنا بفلسفة أرسطو في المحرك الأول.
وعمومًا كان للفارابي الفضل في توطيد أركان الفلسفة في العالم الإسلامي؛ فقد اتخذت شكلها التي آلت إليه بعد وفاته إلى أن جاء عصر ابن رشد؛ حيث مزج الفارابي بين الأفلاطونية والأفلوطينية من جهة والفلسفة الأرسطية المشائية من ناحية ثانية، ومن ثم نجد ذلك التشابه التام فيما ذكره الفارابي عن المدينة الجماعية في كتاب السياسة المدنية والديمقراطية التي وضعها أفلاطون.
ولأن الفارابي لم يكن لديه تلاميذ مباشرون، فقد أثر فيمن أتي بعده من الفلاسفة العرب والمسلمين، وكان على رأس هؤلاء الشيخ الرئيس ابن سينا الذي اعتمد على الفارابي في فهم الفلسفة اليونانية، وبالتالي في وضع كثير من الآراء والنظريات.
أما ابن سينافقد عُرف عند مؤرخي الفلسفة بالشيخ الرئيس وذلك لاشتغاله بالعلم والوزارة، ولد بأفشنة بالقرب من بخارى بفارس سنة 370هـ،980م، وحفظ القرآن منذ نعومة أظفاره، وكان عنده شغف بالعلم ونهم لا ينقطع للاطلاع والقراءة فاشتغل بالطب والفلسفة والكيمياء والفقه والرياضة والهندسة، وبرع في كل ما درسه، وما جلس لأستاذ قط إلا صار أستاذًا لأستاذه. انظر: ابن سينا. وقد تأثر بأفلاطون وأرسطو عن طريق شروح الفارابي، وأما فلسفته، فكانت مزيجًا من الأفلاطونية والمشائية (فلسفة أرسطو).
ولإثبات وجود الله عند ابن سينا، فقد قسم الأدلة إلى قسمين: دليل عقلي ودليل حسي؛ أما الدليل العقلي فهو دليل الإمكان الذي ذهب إليه الفارابي حيث قسم الموجودات إلى واجب وممكن، فالواجب الوجود هو الذي متى فرض غير موجود عرض عنه محال. والممكن الوجود هو الذي متى فرض غير موجود لم يعرض عنه محال، والواجب الوجود هو الضروري الوجود، والممكن الوجود هو الذي لا ضرورة فيه بوجه، أي لافي وجوده ولا في عدمه.
وواجب الوجود إما أن يكون واجبًا بذاته وإما أن يكون بغيره. والبارئ عز وجل هو الواجب لذاته لا لشيء آخر. أما واجب الوجود بغيره فهو واجب الوجود لا بذاته؛ فالاحتراق مثلاً واجب الوجود لا بذاته ولكن عند التقاء القوة المحرقة والمحترقة، ومن هنا يتشعب الوجود إلى ثلاثة أقسام. واجب الوجود بذاته، وواجب الوجود بغيره، وممكن الوجود. وواجب الوجود هو العلة الأولى ومبدأ الوجود المعلول على الإطلاق، لأنه لا توجد سوى علة واحدة مطلقة هي واجب الوجود. والممكنات هي الموجودات الصادرة عنه التي تحتاج في وجودها الممكن إلى علة هي واجب الوجود، وترتفع الأسباب كلها إليه لأنه غاية الموجودات جميعًا وإليه ترجع الأسباب جميعًا. وكما ترى، فهذا الدليل هو عين الدليل الذي ذكره الفارابي لإثبات وجود الله، وهو دليل عقلي لأنه يستند إلى التأمل في مفهوم الواجب والممكن ومن ثم يصل عقليًا، عن طريق الاستنباط، إلى ضرورة وجود الواجب الوجود. ويرى بعد ذلك أننا يجب أن لا نستند في البرهان على الخالق إلى شيء من مخلوقاته لأننا نستطيع أن نصل إلى الوجود الأول الواجب الوجود عقليًا ونعرف أن وجوده عين ما هيته أي أنه وجود متحقق. وهو يختلف عن الدليل الأول في أن ابن سينا لا يستخدم المنطق بل يصل إلى الدليل بالحدس المباشر. والحدس ضرب من ضروب المعرفة المباشرة دون وسيط حسي، إذ إن ابن سينا هنا لم يستدل بالمخلوق على الخالق كما هو الحال في الدليل الكوني، بل حدس فكرة الموجود الأول من فكرة الوجود فقط ووصل إلى وحدانيته لأنه يشهد على ما بعده في الوجود.
يقول ابن سينا في الإشارات: ¸تأمل كيف لم يحتج برهاننا لثبوت الأول إلى تأمل لغير نفس الوجود، ولم يحتج إلى اعتبار من خلقه وفعله، وإن كان ذلك دليلاً عليه، لكن هذا الباب أوثق وأشرف، أي إذا اعتبرنا حال الوجود، فشهد به الوجود من حيث هو وجود، وهو يشهد بعد ذلك على سائر ما بعده في الوجود، وإلى مثل هذا أشير في الكتاب الإلهي: ﴿ سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم﴾ فصلت: 53 ، أقول: هذا حكم لقوم، ثم يقول: ﴿ أو لم يكف بربك أنه على كل شيء شهيد﴾ فصلت: 53 ، أقول إن هذا حكم الصديقين الذين يستشهدون به لا عليه". وابن سينا يعني بهذا أنه لم يستشهد بوجود المخلوق على وجود الخالق بل فعل عكس ذلك فاستشهد بوجود الخالق على وجود المخلوق. ويسميه الفلاسفة الدليل الوجودي.
يأتي بعد ابن سينا في هذه القضية العالم الأندلسي ابن رشد، الذي ولد بقرطبة عام 520هـ، 1126م ويسمى ابن رشد الحفيد لأن أباه كان قاضيًا وفقيهًا وكذلك جده لأبيه كان من أشهر فقهاء الأندلس، وقد كان هو فقيهًا وطبيبًا وفيلسوفًا، وقد تأثر بفلسفة أرسطو حتى سُمي بالشارح الأكبر لفلسفة أرسطو، وقد أثر في الفكر الفلسفي الغربي، وقامت مدرسة فلسفية غربية في القرون الوسطى تُسمى بالرشدية وتتميز فلسفته بالتوفيق بين الفلسفة والدين.
يرى ابن رشد أن العالم يخضع للتغيُّر ويستلزم حركة أزلية تحتاج إلى محرك أزلي، وهذا المحرك الأزلي موجود وهو منشئ نظام العالم البديع. وقد أخذ ابن رشد هذا البرهان من كـتاب الميتافيزيقا (ما وراء الطبيعة) لأرسـطو وتعليل هذا الدليل عنده أن كل متحرك له محرك وأن المتحرك إما أن يتحرك بالقوة؛ أي من جهة قابليته للحركة إذا حُرك، وإما أن يتحرك بالفعل، وأن سلسلة الحركة لابد أن تنتهي عند محرك أول لا يتحرك أصلاً ولا من شأنه أن يتحرك، وهو المحرك الأزلي ضرورة. لأننا لو قلنا إنه متحرّك لزم أن يكون له محرّك، وهكذا إلى مالانهاية، لذلك فالمحرك الأول عنده لا يتحرك بل هو محرك كل حركة.
27-03-2008 08:27 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
القضية الثانية العالم
يرى الكندي أن العالم خُلق من العدم. وهذا الرأي مخالف لرأي أستاذه أرسطو الذي يقول بأن العالم قديم وأنه ليس مخلوقًا من العدم. أما أفلاطون، فإنه قال بحدوث العالم وهذا جعل فلاسفة الإسلام ينحازون إليه. وقد استطاع الكندي أن يصل إلى دليل أصيل لخلق العالم يبين فيه أن العالم ليس بقديم كما كان يقول المعلم الأول أرسطو، واتفق الكندي مع أرسطو في القول بدليل الحركة لكنه وصل إلى نتيجة تختلف عن النتيجة التي وصل إليها أستاذه. وفحوى دليل الكندي أن كل ما في العالم متحرك والحركة لا تتم إلا في زمان، فإذا كانت حركة كان الزمان، وإذا لم تكن حركة لم يكن زمان.
والحركة هي حركة الجرم أو الكتلة، فإذا كان جرمٌ كانت حركة وإذا لم يكن جرمٌ لم تكن حركة، فالجرم أو الكتلة والحركة والزمن لا يسبق بعضها بعضًا بل تتساوى في الحدوث. والجرم متناه وحركته متناهية ولا يجوز أن نتخيل زمنًا لا متناهيًا إلا بالقوة (الإمكان). وبما أن الزمن في حقيقته متناه فلابد أن تكون له بداية. وبما أنه مقياس الحركة والحركة لا يمكن أن تكون بدون الموجودات المتحركة في العالم؛ فالحركة إذن محدثة والعالم محدث لأن له بداية في الزمن، وهو مخلوق لله تعالى. وهذا الدليل يتّفق مع الاعتقاد الإسلامي في أن الله تعالى خلق العالم من العدم وهو الذي أبدع ما فيه من آيات لأنه سبحانه هو الخالق البارئ المصور والمبدئ والمعيد.
يقول الفارابي إن الله منزَّه عن المادة، . أما كيف خلق الله العالم فيقول الفارابي كما قال أفلوطين (ت 352 ق.هـ، 270م) في كتاب الربوبية (إيثولوجيا) إن الله لم يخلق هذا العالم الفاسد (المتغير) لكن العالم فاض عنه فيضًا وصدر عنه صدورًا عقليًا. والموجودات جميعًا تصدر عن علم الواحد. فالله يعقل ذاته ويصدر عنه العالم نتيجة لعلمه بذاته. والفيض يصدر آلياً عن الواحد وليس الوجود غاية لعلم الواحد بل يصدر الوجود عن الواحد تلقائيًا لكماله وجماله المطلق. وهنا يكرر الفارابي نظرية الفيض الأفلوطينية الإشراقية دون تعديل أو تبديل في مضامينها الأساسية التي تخرج عن الاعتقاد الإسلامي؛ لأن القول بفيض الوجود عن الله تعالى تلقائيًا دون إرادة منه، سبحانه، فيه تعطيل لصفة من صفاته، جل شأنه، هي صفة الخلق، فالله هو الخالق الرازق المحيي المميت، وفيه تعطيل لصفة الإرادة، فالله مريد لما يخلق، فعال لما يريد. والفارابي بقوله هذا قد دخل في زمرة المعطلة.
أما كيف تصدر الموجودات عن الله، فالواحد عند الفارابي لا يصدر عنه إلا واحد لأنه عقل مفارق للمادة لا يقبل التكثر، فالفيض يصدر عن فعل التعقل الإلهي، ويتم صدور العقول عنه تنازليًا. ومراتب الوجود حسب هذا الترتيب تكون ستة:
يصدر في المرتبة الأولى العقل الأول وهو ممكن الوجود بذاته وواجب الوجود بالأول. والعقل الأول يعقل ذاته فتصدر عنه الموجودات التي هي دونه لكونه عالمًا بذاته وبأنه مبدأ النظام والخير في الوجود على ما يجب أن يكون عليه. وإنما علمه هو العلة لوجود الأشياء. ومن العقل الأول يفيض العقل الثاني الذي هو أيضًا جوهر غير مادي فيعقل الأول فيلزم عنه وجود العقل الثالث، ويعقل ذاته فتصدر عنه السماء الأولى. وكذلك العقل الثالث يعقل الأول فيصدر عنه عقل رابع ويعقل ذاته فتصدر عنه كرة الكواكب الثابتة. والعقل الرابع يعقل الأول فيصدر عنه عقل خامس ويعقل ذاته فيصدر عنه كرة زحل. والعقل الخامس يعقل الأول فيصدر عنه عقل سادس ويعقل ذاته فتصدر عنه كرة المشتري. وكذلك العقل السادس يعقل الأول فيصدر عنه عقل سابع ويعقل ذاته فيصدر عنه كرة المريخ. والعقل السابع يعقل الأول فيصدر عنه عقل ثامن ويعقل ذاته فيصدر عنه وجود كرة الشمس. والثامن يعقل الأول فيصدر عنه عقل تاسع ويعقل ذاته فيصدر عنه وجود كرة الزُهرة. والتاسع يعقل الأول فيصدر عنه عقل عاشر ويعقل ذاته فيصدر عنه وجود كرة القمر. أما العقل الحادي عشر، فهو يعقل ذاته ويعقل الأول وعنده ينتهي وجود العقول والمعقولات، كما تنتهي عند كرة القمر الأجسام السماوية التي تتحرك دورًا. ويوجد دون فلك القمر عالم الكون والفساد أي عالم الصيرورة والتغير، وتتسلسل الكائنات في عالم الكون والفساد من الأخس إلى الخسيس حسب العنصر والمادة إلى أن تصل إلى مراتب المعادن فالنباتات والحيوانات غير الناطقة فالحيوان الناطق الذي لا يوجد أفضل منه. وكل موجود يحتاج في وجوده إلى مادة يخلق منها وصورة يُخلق عليها. وهكذا كان تصور الفارابي للخلق. وكما ترى فهو قد أخذه من أصول يونانية أتت إليه عن طريق أفلوطين، لكن أفلوطين نفسه لم يقل بالعقول العشرة بل كان الصدور عنده يبدأ من الأول الواحد فالعقل فالنفس الكلية. هام ويقول أبو البركات البغدادي (ت نحو 560هـ، 1165م) عن عقول الفارابي العشرة: ¸إن فلاسفة الإسلام أوردوها بدون برهان ووضعوها وضعًا بدون تحقيق أو بحث· ثم يقول : ¸كان الأحرى بهم أن يقولوا إنها وحي حتى يكف الناس عن التشنيع عليهم ويقول عنها ابن رشد : ¸إن هذه الأشياء هي التي أضاعت هيبة فلاسفة الإسلام وجعلت الغزالي يُنعي عليهم تهافتهم.
27-03-2008 08:28 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
القضية الثالثة النفس
يجمع الكندي في مسألة النفس بين رأي الحكيمين أفلاطون وأرسطو ولا يزيد على ذلك شيئًا، ويقول إنها: أي النفس، ¸تمامية جرم طبيعي ذي آلة قابلة للحياة·، وهي أيضًا ¸استكمال أول لجسم طبيعي ذي حياة بالقوة·. هذا ما كان فيه الكندي على رأي أرسطو، أما النفس في رأي أفلاطون، فهي: ¸جوهر عقلي متحرك من ذاته·، وهي جوهر إلهي بسيط لا طول له ولا عرض ولا عمق، وهي نور الباري والعالم الشريف الذي تنتقل إليه نفوسنا بعد الموت، هو مقامها الأبدي ومستقرها الدائم. فالنفس عنده خالدة لكنه لا يقطع بشيء فيما إذا كانت قد وُجدت قبل البدن على زعم أفلاطون أم وجدت معه كما تقول الشريعة. وعلاقة النفس بالبدن عارضة وهي لا تفعل إلا بالبدن، وهي متحدة به لكنها تبقى بعد فنائه. وتسير النفس بعد موت البدن إلى المستقر الأعلى مباشرة. ومن النفوس ما فيها دنس فيقيم في كل فلك من الأفلاك مدة من الزمان حتى يتهذب وينقى ويرتفع إلى كوكب أعلى، فإذا صارت إلى الفلك الأعلى ونقيت غاية النقاء، وزالت أدناس الحس وخيالاته وخبثه منها، ارتفعت إلى عالم العقل، وطالعت نور البارئ، وفوض إليها البارئ أشياء من سياسة العالم تلتذ بفعلها والتدبير لها. وهذا التصوير لرحلة النفس بعد فناء الجسد إلى العالم العلوي فيه شبه كبير بما يسميه أفلاطون الجدل الصاعد. ويقسم الكندي قوى النفس إلى ثلاث هي: القوى الغضبية، والقوى الشهوانية، والقوى العقلية، وآلة النفس التي تشترك بها مع الحس والعقل هي الدماغ، وآلتها التي تدرك بها جميع المحسوسات هي أعضاء الحس الخمسة. ويقسم الكندي قوى النفس إلى الحاسة والمتوسطة والعاقلة. أما القوى الحاسة فهي التي تدرك صور المحسوسات في مادتها، وأما القوى المتوسطة فهي القوى المصورة والمتخيلة، وهي التي توجد صور الأشياء مع غيبة حواملها عنها، أي مع غيبة أعيانها ، وتستطيع أن تركب إنسانًا برأس حصان وتعمل في حالتي النوم واليقظة. ومنها القوى الحافظة وهي الذاكرة، ومنها القوى الغضبية وهي التي تدفع الإنسان إلى ارتكاب الأمر العظيم، ومنها الشهوانية الغازية، وهما القوتان اللتان بهما يحقق شهواته من المطعوم والمنكوح. أما القوى العاقلة، فهي التي تدرك صور المجردات دون مادة، أي القدرة على الفكر المجرد والانتقال من العقليات إلى العقليات. أما العقل عنده، فيكون بالقوة أي ممكنا ويخرج من الإمكان إلى الفعل أي إلى الوجود الحقيقي بفعل التعقل نفسه.
كان الفارابي في مسألة النفس تابعًا لفلاسفة اليونان خاصة الحكيمين أفلاطون وأرسطو. ويقسم الفارابي النفوس إلى نفس العالم ونفوس السماوات ونفس الإنسان ونفس الحيوان. وتتفاعل هذه النفوس فيما بينها لتقوم الحياة. وأعلاها نفوس السماوات والعالم، ويقل حظ النفس في الشرف والرفعة إلى أن تصل إلى النفس النباتية. وهذا الترتيب هو ترتيب أرسطو للنفوس. وذهب الفارابي مذهب أرسطو في تعريف النفس إذ قال إنها ¸استكمال أول لجسم طبيعي آلي ذي حياة بالقوة· ويقول الفارابي إن النفس هي صورة الجسد وإنها جوهر روحي مباين له. ويذهب الفارابي مذهبًا أفلاطونيًا حيث يتبع برهان أفلاطون في طبيعة النفس، فيقول: إن النفس تدرك المعقولات وهي معان مجردة فلابد أن تكون طبيعتها من طبيعة موضوعات إدراكها، فهي لذلك جوهر معقول وهي مستقلة عن آلتها الجسم. والنفس تدرك الأضداد، والمادة لا تستطيع أن تفعل ذلك فهي إذن مختلفة عن المادة، والعقل قد يقوى بعد الشيخوخة، لكن الجسد يضمحل، فالنفس إذن ليست من جنس الجسد. أما خلود النفس بعد فناء الجسد المادي، فالفارابي يقول بخلود النفس الفاضلة التي كانت تسعى لتحقيق السعادة، وذلك بتحصيل الفضائل العقلية، وأما النفوس التي كانت منغمسة في الشهوات، فهذه لا يضمن لها الفارابي بقاءً بعد الموت لأنها حينئذ تكون كالسباع والأفاعي مجرد هيولى، أي مادة تفنى بفناء الجسد، وتنتهي بانتهائه. والفارابي هنا أقرب إلى أفلاطون منه إلى أرسطو، ورأيه في فناء النفوس الخبيثة يتعارض مع رأي الشريعة التي تقول ببعث النفوس الخبيثة والطيبة يوم القيامة فتحاسب على ما قدمت إن خيرًا فخير وإن شرًا فشر.
لكن تقسيم النفوس عنده هو نفس التقسيم الذي نجده عند أرسطو في كتاب النفس.
فالقوة الناطقة هي التي يميز بها الإنسان بين الأشياء العقلية ويعرف بها عمل الإرادة ويعمل بناء على توجيهاتها، والنزوعية هي التي يكون بها الحب والبغض والصداقة والعداوة، والمخيلة هي الذاكرة التي تحفظ رسوم الأشياء بعد غيابها، والحاسة هي التي تدرك المحسوسات عن طريق الحواس الخمس وتدرك اللذة والألم لكنها لا تميز بين الضار والنافع، وأما الحيوان غير الناطق، فتوجد عنده القوة الباقية دون الناطقة وبعضها عندها القوة النزوعية والحاسّية فقط.
أما القوة الناطقة عند الإنسان، فهي التي تعقل المعقولات وبها تحصل الصناعات والعلوم، ويقسمها الفارابي إلى العقل النظري والعقل العملي، فالنظري مهمته فعل التجريد والعملي يركِّب الأشياء ويوائم بينها. والنظري له مراتب، منها العقل الهيولاني، وهو بالقوة، والعقل بالملكة والعقل المستفاد. فالعقل الهيولاني أو المنفعل يكون فارغًا من المعلومات، ولكن له الاستعداد على تقبل المعلومات كلها كعقل الطفل.
أما العقل بالملكة أو العقل بالفعل، فيأتي في الرتبة بعد العقل الهيولاني، إذ إنه بعد أن يتقبل العقل المنفعل صور الأشياء يكتسب العقل بالقوة ما لم يكن فيه من قبل فيصبح عقلاً بالفعل بعد أن كان بالقوة ، وهكذا يستمر في العمل من القوة إلى الفعل على الدوام. والخروج من القوة إلى الفعل أو المعرفة المكتسبة يستفيدها العقل بالفعل من العقل الفعال الذي يسميه الفارابي الروح الأمين وروح القدس.
أما العقل المستفاد فهو العقل، وقد صار بالفعل وأصبح يعلم المعقولات كلها دون مادتها بل بصورها المجردة التي اكتسبها الإنسان الذي استكمل عقله المنفعل بالمعقولات كلها وصار عقلاً بالفعل ومعقولاً بالفعل، وهو أرقى من العقل المنفعل وأكثر كمالاً منه وأكثر ابتعادًا عن المادة وأقرب إلى العقل الفعال الذي يشع عليه المعرفة إشعاعًا، وهذا هو ما يسميه الفارابي المعرفة الإشراقية. والذي نراه هنا أن الفارابي جمع بين فلسفتي أفلاطون وأرسطو؛ فبينما تراه أسند جزءًا من المعرفة إلى الحس ـ كما فعل أرسطو ـ يعود تارة أخرى إلى العقل الفعال لينهل منه معرفة يفيضها عليه العقل الفعال ـ كما فعل أفلاطون ـ وظل مخلصًا لفلسفة حكماء اليونان.
يقسم ابن سينا النفس إلى ثلاثة أقسام؛ النفس النباتية، وهي كمال أول لجسم طبيعي آلي في إدراك الجزئيات وتحريك الإرادة، والنفس الحيوانية هي كمال لجسم طبيعي آلي في إدراك الجزئيات وتحريك الإرادة، والنفس الإنسانية، وهي كمال أول لجسم طبيعي آلي في فعل الاختيار الفكري والاستنباط والاستقراء، أي إدراك الكلي بالنظر إلى أجزائه وإدراك الكليات المجردة.
براهين وجود النفس: هي البرهان الطبيعي والبرهان النفسي والبرهان الاستمراري وبرهان الإنسان المعلق في الهواء.
البرهان الطبيعي: وهو دليل استفاده ابن سينا من فلسفتي أفلاطون وأرسطو، مؤداه أن أفعال الكائن الحي من تَغَذّ ونمو وتوليد وإحساس وحركة بالإرادة، لا يمكن أن تصدر عن الجسم وحده، ومن ثم لابد من التسليم بأنها تصدر عن مبدأ آخر في ذاتها غير الجسم وهو النفس.
البرهان النفسي: النفس المدركة عند الإنسان تختلف عن الكائنات غير المدركة، فأفعال الإنسان، كالنطق وتصور المعاني الكلية العقلية المجردة ومعرفة المجهول من المعلوم، كل هذه ليست أفعالاً للجسم فلابد أنها أفعال النفس.
البرهان الاستمراري: الجسم يخضع للتغيُّر والتبدُّل، لكن جوهر النفس يظل هو هو، ونستطيع أن نعرف ذلك من الذكريات المترابطة، فإذا تأمل الإنسان نفسه وجد أنه خلال عشرين سنة ظل هو هو، وإن تبدل جسمه وطرأ عليه كثير من التغير والتبدل، فالذات مستمرة الوجود.
برهان الإنسان المعلق في الهواء: فحوى هذا الدليل أن الإنسان، وإن كان طائرًا أو معلقًا في الهواء، يستطيع أن يغفل عن أعضاء بدنه، لكنه لا يستطيع أن يغفل عن نفسه وشعوره بأنيته وهذا برهان على وجود النفس.
أما رأي ابن سينا في خلود النفس وبقائها بعد فَنَاء الجسد، فتصوره قصيدته العينية التي يقول في مطلعها:
هبطت إليك من المحل الأرفع ورقاء ذات تعزُّزٍ وتمــــــــــــنُّع محجوبة عن كل مقلة عارف وهي التي سفرت ولم تتبرقــــع وصلت على كُرْه إليك وربما كرهت فراقك وهي ذات تفجُّع
إلى ان يقول:
سجعت وقد كُشف الغطاء فأبصرت ماليس يُدرك بالعيون الهجّــــع وغدت مفارقة لكل مُخلّفٍ عنها حليف الترب غير مُشيَّع
والقصيدة طويلة وهي تكشف أن أصل النفس عند الشيخ الرئيس عُلْويٌّ، إذ إنها تفيض من العقل الفعال وهي روح لا تمسكه الحواس، وعلاقة الجسد بالنفس عَرَضيَّة، كأن يحط طائر على غصن. وآراء ابن سينا في النفس لا تخرج عن مقالة أفلاطون عن العالم غير المحسوس الذي هبطت منه النفس وهو عالم المُثُل ـ كل شيء في الأرض له مثاله في السماء ـ أما خلود النفس، فيقول ابن سينا إن الذي لا يفنى منها هو العقل الفعّال، أما النفس الناطقة فتفنى بفناء الجسد. ويورد ابن سينا مسألة العقول العشرة كما هي عند الفارابي، ويضيف إليها العقل القدسي، وهو العقل الذي عنده استعداد للاتصال بالعقل الفعال ولا يحتاج في هذا إلى مجهود أو تخريج وتعليم. والمعرفة عنده حدس مباشر من العقل الفعال دون وسائط مادية، والقوة القدسية عند ابن سينا توجد فقط عند الأنبياء، وهي أعلى مراتب القوى الإنسانية.
أما الموجودات عند ابن رشد فمنها ما هو مادي ومنها ما هو عقلي، والموجودات العقلية تتجلّى فيها الوحدة وكمال الوجود وهي مراتب بعضها فوق بعض، وكل العقول تعقل ذاتها وتعرف صلتها بالعلة الأولى، والمادة تنفعل أما العقل فيقبل.
والنفس الإنسانية عند ابن رشد تتعلق بالجسد كتعلق الصورة بالهيولى أي أنها علاقة عرضية تنتهي بفناء الجسد. ويرفض ابن رشد مذهب ابن سينا في بقاء النفوس المتكثرة ويقول إنها لا تبقى إلا باعتبارها كمالاً لجسدها. ورأي ابن رشد في النفس مزيج أفلاطوني أرسطي، فالعقل الهيولاني عقل أزلي، أما العقل المنفعل فهو استعداد الإنسان وقدرته على المعرفة العقلية، وهذا العقل يوجد بوجود الإنسان ويفنى بفنائه.
27-03-2008 08:30 PMورده من القلب
رد : الموسوعه الفلسفيه
علماء الإسلام وردود أفعالهم تجاه الفلسفة
أبو حامد الغزالي (450 - 505هـ، 1058 - 1111م). كان عصر أبي حامد الغزالي يعج بالفرق الإسلامية، فآلى على نفسه أن يعرف كل هذه الفرق ليتبين له الحق عندها من الباطل. ومن هنا بدأ رحلته في المعرفة التي كانت سائدة في زمانه فتعرف على كل الفرق معرفة الدارس الممحِّص، وعرف من بين هذه الفرق، الفلاسفة، فهضم ما عندهم وكتب في ذلك كتابين أحدهما مقاصد الفلاسفة عرض فيه آراءهم دون نقض وكتابًا أسماه تهافت الفلاسفة رد فيه على مزاعم الفلاسفة في قضايا الفلسفة الرئيسية في زمانه كالله والعالم والنفس.
أما وجود الله، عز وجل، فالدليل عليه عنده هو دليل الصنعة التي تدل على الصانع، يقول في كتابه إحياء علوم الدين: " إن هذا الأثر العجيب والترتيب المحكم لا يستغني عن صانع يدبره وفاعل يحكمه ويقدره بل تكاد فطرة النفوس تشهد بكونها مقهورة تحت تسخيره ومصرّفة بمقتضى تدبيره". ويثبت الغزالي لله الصفات التي وصف بها الله تعالى نفسه.
والعالم عنده مخلوق لله تعالى وهو حادث، والله هو الذي أحدثه، أما قول الفلاسفة بقدم العالم، فلا يرى له تخريجًا مقبولاً، وينتقد الغزالي نظرية الفيض عند الفارابي وابن سينا ويرى أنها تعطيل لصفة الخلق عند الحق عز وجل. أما خلود النفس وبقاؤها بعد الموت، فيرى الغزالي أن النفوس الطيبة تخلد في الجنة والخبيثة تخلد في النار. ويعترف الغزالي بالحواس وسائل للمعرفة، ويرى أنها مفاتيح المعرفة، لكنه يرى أن المعرفة الحقة هي التي تكون عن طريق الحدس؛ أي المعرفة المباشرة. ويرى الغزالي أن الإيمان قد يقتضي من الإنسان البحث والنظر ومعرفة الاستدلال والاستنباط لإثبات وجود الله، لكنه يعتقد أن الإيمان في المحصلة النهائية نور يقذفه الله في قلب العبد فينكشف له اليقين انكشافًا. وهنا ترى أن الغزالي، وإن اختلف مع الفلاسفة كالفارابي وابن سينا في كثير مما ذهبوا إليه، من مذهب أهل اليونان في القول بقدم العالم وبالفيض بدلاً من الخلق من العدم ففارقوا الشرع، فالغزالي لم يفارق الشرع لكنه يتفق مع هؤلاء في فرع من فروع المعرفة، وهو المعرفة الحدسية أو المعرفة المباشرة أو الإدراك المباشر الذي لا يحتاج إلى وسائط حسية معرفية. ويعول الغزالي في النهاية على هذه المعرفة في تحصيل اليقين.
ابن تيمية (661 - 728هـ، 1263 - 1328م) يختلف ابن تيمية عن الغزالي في أنه لم يقبل من الفلاسفة لا المقدمات ولا النتائج ونعى عليهم اعتمادهم على العقل وحده وسيلة للمعرفة فأنكر أدلة القائلين بالواجب الوجود، والممكن الوجود في إثبات وجود الله تعالى، وقال: ¸إن القائلين بواجب الوجود لم يقيموا دليلاً على واجب الوجود فإنهم جعلوا وجوده موقوفًا على إثبات (الممكن) الذي يدخل فيه القديم، فلا يمكن إثبات واجب الوجود على طريقتهم إلا بعد إثبات ممكن قديم، وهذا ممتنع في بديهة العقل·. انظر: ابن تيمية، تقي الدين.
ويقول ابن تيمية: ¸وأمكنهم أن يستدلوا على أن المحدَث لابد له من قديم وهو واجب الوجود ، ولكن أثبتوا قديمًا ليس بواجب الوجود، فصار ما أثبتوه من القديم يناقض أن يكون هو رب العالمين، إذ أثبتوا قديمًا ينقسم إلى واجب وإلى غير واجب. والواجب الذي أثبتوه قالوا: إنه يمتنع اتصافه بصفة ثبوته، وقالوا لا يكون صفة ولا موصوفًا البتة، وهذا ممتنع الوجود، لا ممكن الوجود، فضلاً عن أن يكون واجب الوجود·. وفند ابن تيمية آراء الفلاسفة في قدم العالم لأنهم يقولون إن الله فاعل بالإيجاب لا بالاختيار. فالله عنده فاعل قادر على الفعل منذ الأزل لكنه فاعل بالاختيار لأن الاختيار صفة تناسب الإله، فله أن يفعل وأن لا يفعل مع قدرته على الفعل والترك، فلا يجب عليه شيء. وقد علمنا من الفارابي وابن سينا وابن رشد كذلك أن الله خلق العالم ضرورة، وهذا هو الذي جعل ابن تيمية يقف مدافعًا عن الشرع والمعرفة النقلية التي يرى أنها لا تضاد العقل بل إن صريح المعقول عنده لا يتعارض مع صحيح المنقول. وقد كتب في ذلك كتابًا ضخمًا أسماه درء تعارض العقل والنقل انتصر فيه للفطرة السليمة والمنطق الفطري الذي لا يتعارض ولا يعارض النقل بالمقارنة مع المنطق الأرسطي الذي يخضع لمكونات ثقافية ولغوية تجعلنا نقبل منه ما تقبله فطرتنا السليمة ونرفض ما ترفضه.
http://www.al3ez.net/vb/printthread.php?t=28025&pp=40
hano.jimi
2011-09-16, 14:06
http://www.myegyptsun.com/forum/showthread.php?p=218055
http://troyacademy.eg.vg/forum/archive/index.php/t-157.html
ارجو ان يفيدك halim_1987
hano.jimi
2011-09-16, 14:41
ج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
3- منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى (ت 339 هـ) ([1]):
أ- أصالة فلسفة الفارابى
ب- السعادة والجميل والنافع والفضيلة كمدخل لفلسفة الفارابى
ج- نظرية المعرفة عند الفارابى
د- تصنيف العلوم عند الفارابى
هـ- التوفيق بين الفلسفة والدين عند الفارابى
و- النـزعة الصوفية عند الفارابى
ز- نظرة عامة على منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
ح- ملاحظات حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
يعتبر كثير من المؤرخين للفكر الفلسفى الإسلامى أن الفارابى هو المؤسس الحقيقى للدراسات الفلسفية فى العالم العربى، والمنشىء الأول لما نسميه الآن ((الفلسفة الإسلامية))، فقد شيد بنيانها، ووضع الأساس لجميع فروعها، ولا نكاد نجد فكرة عند من جاءوا بعده من فلاسفة الإسلام إلا لها أصل لديه، وهو أعرف فلاسفة الإسلام بتاريخ الفلسفة ونظريات الفلاسفة، ويتحدث فى مؤلفاته حديث الخبير عن المدارس اليونانية ويبين الفوارق بينها([2]).
إن أولى خطوات الفارابى (259 هـ - 339 هـ) – والذى يعتبر عند بعض الدارسين فيلسوف المسلمين بالحقيقة([3])، وأول مفكر مسلم بكل ما فى الكلمة من معنى([4]) - فى التفلسف أنه قد آمن إيمانا مطلقا بوحدة الفلسفة فى ذاتها، وما كان أمام الفارابى وقد داخل روعه أن الفلسفة معصومة من الخطأ إلا أن يعمد إلى فكرة وحدة الفلسفة فيدافع عنها دفاعا يمكنه من الانتقال من فكرة وحدة الفلسفة إلى فكرة التوفيق بين الشريعة والحكمة (بناء على وحدة الحق)، فبدأ أولا بإزالة ما قد يتوهم من خلاف داخل النطاق الفلسفى، حتى إذا ما أصبحنا أمام حقيقة فلسفية واحدة انتقل ثانيا إلى التوفيق بين الدين والفلسفة باعتبارهما مظهرين لحقيقة واحدة([5]).
يقول ابن سبعين([6]) فى الفارابى: وهذا الرجل أفهم فلاسفة الإسلام وأذكرهم للعلوم القديمة، وهو الفيلسوف فيها لا غير، وهو مدرك محقق.
إلا أنه يمكن وصف فلسفة الفارابى بأنها فلسفة تلفيقية حاول فيها – على ما سبق الحديث عنه - الجمع بأى صورة بين رأى الحكيمين، ولقد كان لذلك الخلط العجيب والشنيع فى تاريخ الفكر الفلسفى بين آراء الفلاسفة والذى حدث فى مدرسة الإسكندرية الفلسفية أثره الخطير والسيىء على مصير الفلسفة الإسلامية([7]).
وإذا كان الشائع عن فلسفة الفارابى أنها فلسفة مثالية، فالحقيقة أن الفلسفة كلها مثالية، لأنها محاولة لتغيير الواقع فى الآراء والسلوك، فى المعتقدات وفى الأخلاق، فهى تصوير لفكرة الفيلسوف عن المثل الأعلى للفرد وللإنسانية، فكل فلسفة إذن هى مثالية بهذا الاعتبار، فالمذهب الذى يرسمه الفيلسوف إنما هو مذهب يؤمن بأن من الممكن تحقيقه، وفى هذا الإطار يمكننا فهم فلسفة الفارابى وخاصة فى مدينته الفاضلة([8]).
ويرى بعض الباحثين أنه لا يفهم الفارابى إلا من خلال معرفتنا لنظرية الفيض، فالفلسفة الفيضية هى أساس كل تفكير فارابى، فالمعرفة الإنسانية عنده مرتبطة مباشرة بنظام الوجود العام، وهى مرتبطة أيضا بتسلسل الموجودات عن الأول، فكما أن الوجود بدأ بالوحدة وينتهى إلى الكثرة، كذلك تبدأ المعرفة الإنسانية النظرية وفى حركة معاكسة لحركة الفيض من الكثرة إلى الوحدة، لأن المعرفة رجوع من أدنى إلى أعلى، رجوع من الكثرة إلى الوحدة، فدرجات الإدراك عند الفارابى ليست فى الواقع سوى مراحل هذا الصعود من المحسوس إلى غير المحسوس أى من الكثرة إلى الوحدة ([9]).
أ- أصالة فلسفة الفارابى: تطرقنا إلى الفارابى بصفة عامة عند تناولنا قضية أصالة الفلسفة الإسلامية([10])، ونميل إلى الجانب الذى يرى تمتع الفارابى بالقدر الكافى من النظر والحرية والتفلسف الذى يمنحه الحكم بالأصالة الفلسفية، وأنه - على ما تؤكد أ/د فوقية حسين - لم يكن أرسططاليسيا، أو أفلوطينيا وإنما صدر فيما قدمه من كتابات فلسفية عن أصول إسلامية وطيدة، استقاها من واقع احتكاكه بمفاهيم الكتاب الكريم والسنة النبوية الشريفة([11])، ولهذا نتفق مع أ/د حسن حنفى على ضرورة إرجاع الفارابى إلى حضارته الإسلامية بعد أن أخرجه الباحثون منها وعلى رأسهم المستشرقون، وجعلوه شارحا لأرسطو، وهو فى حقيقة الأمر حكم بين الشراح وبين أرسطو، وهو أيضا حكيم مثل أرسطو يعيد النظر ويكشف عن الحقائق، سواء اتفق مع أرسطو أم اختلف، مكملا ما نقص، ومستبعدا ما زاد، ومحولا أقواله إلى نظرية خالصة فى العقل، وهو بحث اجتهادى قد يخطئ ويصيب([12]).
ومن جهة أخرى فإننا إذا استقرأنا مؤلفات الفارابى لوجدنا أن التأليف يعادل الشرح من حيث الكم، فإذا كان للفارابى حوالى مائة مؤلف أو أكثر بقليل، فإن التأليف يوازى نصفها تقريبا، وهذا يدل على أن الفارابى كان مؤلفا كما كان شارحا، وأن لقب المعلم الثانى لا يعنى فقط شارح أرسطو، بل يعنى أيضا أنه مؤلف مثل أرسطو([13]).
على أن الفارابى موقفا نقديا واضحا عند تعرضه بالشرح لأرسطو، فيطلع أولا على شروح السابقين عليه، ويقارن بين ما يقوله أرسطو وبين ما يقولونه، ويوازن بينهما، ويكشف أخطاء الشراح ويبين أسبابها، ويعيب عليهم أن لم يغوصوا فى أعماق الذهن الأرسطى، وكما يوجه نقده إلى الشراح يوجه نقده إلى أرسطو نفسه، ومن ذلك قوله: ((والمفسرون أيضا لم يذكروها، كذلك لم يضع أرسطوطاليس المقدمات المتضادة هاهنا، ولا ذكر مناسباتها، ولا ذكر المفسرون السبب فى تركه أيها))، ويقول أيضا: ((قصدنا فى هذا القول إثبات أقاويل وذكر معان يقضى بها بمن عرفها إلى الوقوف على ما أثبته الحكيم فى صناعة الشعر، من غير أن تقصد إلى استيفاء جميع ما يحتاج إليه فى هذه الصناعة، وترتيبها إذا الحكيم لم يكمل القول فى صناعة المغالطة فضلا عن القول فى صناعة الشعراء))، فما يفعله الفارابى مع الشراح فإنه يفعله مع أرسطو نفسه، فقد كان الفارابى باحثا عن الحق مثل أرسطو، ومقارنا آراء أرسطو بما يبدو له أنه الحق، فنجده خلال الشروح ينتقد أرسطو ويصحح أخطاءه، فهو شرح وتقويم، عرض ونقد، نقل وحكم، إكمال للنقص([14]).
لقد قدم الفارابى شروحه من خلال نسق كلى شامل هو المذهب الأرسطى، وهذا أقرب إلى إعادة البناء منه إلى الشرح، والبناء هو دخول المنطق والطبيعيات والإلهيات فى نسق فلسفى واحد هو نسق الفارابى، ويحاول إخضاع مؤلفات أرسطوطاليس نفسه إلى نسق عقلى واحد، وذلك أن أرسطو ترك مؤلفاته بلا نظام أو ترتيب، وهو ما حاول تلاميذه وشراحه من بعد تلافيه، ونبه عليه الفارابى فى رسالته فيما ينبغى تقديمه قبل تعلم الفلسفة، واضعا نسقا عقليا آخر للأشياء التى يحتاج إليه فى تعلم كتب أرسطو([15]).
ومما يؤكد أصالته - على سبيل المثال – أن أكثر مؤلفاته عمقا ودراسة للغة وفقهها، وهو كتاب الحروف يعد أيضا من أكبر مصنَّفاته فى الفكر العربى عامة، والفلسفة الإسلامية وفقه اللغة العربية خاصة، ورغم أن الكتاب يعد تفسيرا لكتاب (ما بعد الطبيعة) لأرسطو، إلا أن بين الكتابين فروقا ظاهرة، ترجع إلى استفادة الفارابى من علوم العربية، فلم يتكئ على الألفاظ والمعانى التى جاء بها أرسطو فى ما بعد الطبيعة، بل اعتمد على الشواهد العربية، وأهمل أبوابا من كتاب أرسطو لم يتناولها بالشرح([16]).
والفارابى حين يهتم بأرسطو لا يهتم به من الناحية الشخصية بل باعتباره واضع العلوم، فيسميه صاحب المنطق، فهدف الفارابى هو العلم وليس العالم، الموضوع وليس الشخص، وسواء كان العالم والشخص أرسطو أم غيره، فإن ما يهم الفارابى هو علم المنطق، وهو علم مستقل عن واضعه وقائم بذاته، ويتعامل الفارابى مع الفلسفة اليونانية كلها على هذا النحو اللاشخصى فيتحدث عن أصحاب العلم الطبيعى، وأصحاب التعليم، وأصحاب العدد... إلخ([17]).
لقد بلغ الفارابى بالفكر العربى فى كتابه الحروف أَوُجَّه فى تفهم أمور العلم واللغة، وضرورة التعبير الصحيح عما ينظر الإنسان فيه ويعقله، فلا يستغنى عنه قراءته من يشتغل فى تأريخ الفلسفة واللغة، ويجب أن يمعن النظر فيه من يقصد فهم الصلة بين نمو العلوم واللغة التى يعبر بها عن العلوم والمجتمع الذى تنمو فيه([18]).
ونعتقد أن اطلاع الفارابى الواسع على لغته العربية وفقهه بها هو أحد وجوه الأصالة التى تمتع بها، والذى انعكس على فكره الفلسفى والمنطقى، ((ولقد ظهر أثر إتقانه وولعه باللغة العربية فى مصنَّفاته المنطقية والفلسفية، ككتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق، وكتاب القياس الصغير، وكتاب المدخل، وكتاب التنبيه على سبيل السعادة، ففى معظم هذه المؤلفات وغيرها عرض الفارابى لمباحث منطقية وفلسفية يبدو فيها أثر العلم اللغوى فى صناعة الفكر والفلسفة... إن التحليل الفارابى للغة لفت الانتباه إلى العلاقة التى لا تنفصل بين أبعاد ثلاثة: اللفظة كوعاء نظرى، والمعنى الذى تثيره هذه اللفظة فى الذهن، والجانب الدلالى للفظة فى العالم الخارجى)) ([19]).
على أن فقه اللغة عند الفارابى يتسع إلى غير اللغة العربية، فهو لا يحلل العربية وحدها بل يضم إليها الفارسية واليونانية وغيرها، مما يؤكد على أن الرأى الشائع بأن المسلمين شراح اليونان رأى مبتسر، لأن المسلمين تمثلوا الحضارات المجاورة كلها يونانية أو فارسية أو هندية أو رومية، والفارابى يتجاوز اللغات ويتحدث عن علم اللغة العام كبناء وراء اللغات المتعددة، ويسميه علم اللسان([20])، وهذا التجاوز لحضارة اليونان يدل على البعد الحضارى العام للفكر الإسلامى، وأن الحضارة الإسلامية لم تكن متلهفة على التراث اليونانى بل كانت متفتحة على تراث الحضارات كلها، بصرف النظر عن مصدره، فما يهم هو الفكر لا المصدر، فى حين أن حكم الاستشراق يقوم على إعطاء الأولوية للمصدر على الفكر بسبب العنصرية الحضارية الدفينة فى أعماق الوعى الأوربى([21]).
لقد كان الفارابى هو الأبعد أثرا فى تطور الفكر الفلسفى عند المسلمين، ونكاد أن نمسك فى مذهبه بمفاتيح أغلب المشكلات الحقيقية التى عالجها الفلاسفة المسلمون من بعده، سواء فى الطبيعة أو ما بعد الطبيعة أو الأخلاق وغيرها([22]).
ورغم ما تقدم فإنه فى الحقيقة يمثل وجهة نظر الباحثين والدارسين لفلسفة الفارابى، ولا يمثل وجهة نظر الفارابى نفسه، أما هو نفسه فيرى أن الفلسفة تدوولت وتطورت إلى أن استقرت على ما هى عليه أيام أرسطو تناهى النظر العلمى إلى ذلك، بحيث لا يمكن المزيد عليها ولا المراجعة، وإنما فقط صناعة تعلم وتعليم، وهكذا حصر الفارابى دوره الفلسفى – بل ودور غيره أيضا – فى التعلم والتعليم، واستيعاب ما وضعه أرسطو، يقول الفارابى بعد أن استعرض تطور الأساليب الفلسفية من الطرق الخطبية والإقناعية إلى السوفسطائية إلى الجدلية: ((... فلا تزال تستعمل إلى أن تكمل المخاطبات الجدلية، فتبين بالطرق الجدلية أنها ليست هى كافية بعد فى أن يحصل اليقين، فيحدث حينئذ الفحص عن طرق التعليم والعلم اليقين، وفى خلال ذلك يكون الناس قد وقعوا على الطرق التعاليمية وتكاد تكتمل أو تكون قد قاربت الكمال، فيلوح لهم مع ذلك الفرق بين الطرق الجدلية وبين الطرق اليقينية... ثم يتداول ذلك إلى أن يستقر الأمر على ما استقر عليه أيام أرسطوطاليس، فيتناهى النظر العلمى، وتميز الطرق كلها، وتكمل الفلسفة النظرية والعامية الكلية، ولا يبقى فيها موضع فحص، فتصير صناعة تُتعلَّم وتُعَلَّم فقط، ويكون تعليمها تعليما خاصا، وتعليما مشتركا للجميع، فالتعليم الخاص هو بالطرق البرهانية فقط، والمشترك الذى هو العام فهو بالطرق الجدلية أو بالخطيبة أو بالشعرية، غير أن الخطبية والشعرية هما أحرى أن تستعملا فى تعليم الجمهور ما قد استقر الرأى فيه ويصح بالبرهان من الأشياء النظرية والعملية)) ([23]).
إذن فالفارابى يرى أن الفلسفة قد بلغت كمالها، ولم يعد موضع فحص فيها، وأنه لم يبق إلا استيعابها تعلما وتعليما على الوجه الصحيح، ومن الظاهر أن هذه الغاية هى بالفعل التى تحكم اتجاهات الفارابى الفلسفية، وهى التى وجهته فى عامة مصنَّفاته، وأدت به إلى ما أدت به من أنظار نقدية أثناء محاولته للفهم الصحيح للفلسفة بالتعلم، وتوصيلها على الوجه الصحيح بالتعليم، من ثم أتى نقده لشراح أرسطو فيما أخطأوا فيه فى الفهم، وأتى تعديله لبعض المباحث والأمثلة الشارحة بما يليق باللغة العربية. وأيضا فى هذا الإطار الواحد الذى وضع فيه الفلسفة تأتى محاولته للجمع بين رأيى الحكيمين.
إن تأمل عامة مصنَّفات الفارابى يصل بنا إلى تأكيد هذا التصور، حيث يأتى كثير منها كمداخل للفهم، وكيفية ترتيب علوم الفلسفة، ومن أين يبدأ بتعلمها، ووضع تصور عام للفلسفة تعلما وتعليما وتأثيرا فى المجتمع ككل جمهوره وخاصته، بحيث تؤتى الفلسفة ثمرتها بحصول السعادة للجميع.
يتراءى من خلال ذلك أن الفارابى بدا كأصيل رغم أنفه، وأنه بالفعل تجاوز دورَه الذى وضعه لنفسه محجما لقدرته على التفلسف.
وبالإضافة إلى ما تقدم من وجوه لأصالة الفارابى، فقد قدم بالفعل من المفاهيم الفلسفية الجديدة ما هو جدير بالحكم بأصالته، مثل مفهوم (واجب الوجود النسبى) الذى - من حيث هو - يدخل فى مقولة الممكن، وهو الذى سيسميه فلاسفة الإسلام بعد ذلك بواجب الوجود بالغير([24]).
ب- السعادة والجميل والنافع والفضيلة كمدخل لفلسفة الفارابى: ما دامت السعادة – فى فلسفة الفارابى - هى الغاية القصوى التى نسعى إلى تحقيقها فلا بد أن نبحث فى السبل والأمور التى بها يمكن الوصول إليها، ويمكن إجمال ذلك بأن الحصول على السعادة إنما يكون بفعل الجميل خلقيا، يقول الفارابى: ((أما أن السعادة هى غاية ما يتشوقها كل إنسان، وأن كل من ينحو بسعيه نحوها فإنما ينحوها على أنها كمال ما؛ فذلك مما لا يحتاج فى بيانه إلى قول إذ كان فى غاية الشهرة... ولما كنا نرى أن السعادة إذا حصلت لنا لم نحتج بعدها أصلا إلى أن نسعى بها لغاية ما أخرى غيرها ظهر بذلك أن السعادة تؤثر لأجل ذاتها، ولا تؤثر فى وقت من الأوقات لأجل غيرها، فتبين من ذلك أن السعادة هى آثر الخيرات وأعظمها وأكملها... وكل واحد يعتقد فى الذى يراه (كالثروة والتمتع باللذات والرياسة) سعادة على الإطلاق أنه هو الآثر والأعظم... لكن إنما تنال به (بفعل الجميل) السعادة متى اختاره الإنسان على أنه جميل فقط ولأجل ذاته، لا أن يقصد به نيل ثروة أو نيل رياسة، ولا لشىء مما أشبه ذلك، فهذه التى قيلت هى الشرائط التى إذا كانت فى الأفعال الجميلة نيلت بها السعادة لا محالة، وهى: أن يفعل طوعا وباختيار، وأن يكون اختيارنا لها لأجل ذواتها، وأن يكون ذلك فى كل ما نفعله، وفى زمان حياتنا بأسره... والمقصود الإنسانى: اللذيذ والنافع والجميل،... فقد حصل أن مقصود الصنائع كلها إما جميل وإما نافع، فإذن الصنائع صنفان: صنف مقصوده تحصيل الجميل، وصنف مقصوده تحصيل النافع، فالصناعة التى مقصودها تحصيل الجميل فقط هى التى تسمى الفلسفة، وتسمى الحكمة الإنسانية على الإطلاق والصناعات التى يقصد بها النافع فليس منها شىء يسمى حكمة على الإطلاق، ولكن ربما سمى بعضها بهذا الاسم على طريق التشبيه بالفلسفة … ولما كان الجميل صنفين: صنف هو علم فقط، وصنف هو علم وعمل، صارت صناعة الفلسفة صنفين: صنفًا به تحصل معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها، وهذه تسمى الفلسفة النظرية، والثانى به تحصل معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل، والقوة على فعل الجميل منها، وهذه تسمى الفلسفة العملية والفلسفة المدنية. والفلسفة النظرية تشتمل على ثلاثة أصناف من العلوم: أحدها: علم التعاليم، والثانى: العلم الطبائع، والثالث: علم ما بعد الطبيعيات، وكل واحد من هذه العلوم الثلاثة يشتمل على صنف من الموجودات التى شأنها أن تعلم فقط، فيكون ما شأنه أن يعلم فقط من الموجودات ثلاثة أصناف....
والفلسفة المدنية صنفان: أحدهما يحصل به علم الأفعال الجميلة، والأخلاق التى تصدر عنها الأفعال الجميلة، والقدرة على اقتنائها، وبه تصير الأشياء الجميلة قنية لنا، وهذه تسمى الصناعة الخلقية. والثانى يشتمل على معرفة الأمور التى بها تحصل الأشياء الجميلة لأهل المدن والقدرة على تحصيلها لهم وحفظها عليهم وهذه تسمى الفلسفة السياسية وعلم السياسة؛ فهذه جمل أجزاء صناعة الفلسفة، ولما كانت السعادة إنما ننالها متى كانت لنا الأشياء الجميلة قنية، وكانت الأشياء الجميلة إنما تصير لنا قنية بصناعة الفلسفة فلازم ضرورة أن تكون الفلسفة هى التى تُنال بها السعادة... فقد تبين بهذا القول كيف السبيل إلى السعادة، وكيف السلوك فى سبيلها، ومراتب ما ينبغى أن نسلك عليه، وأيما منها أول مراتبها، وأن أول مراتبها تحصيل صناعة المنطق...))([25]).
فالفارابى ينطلق هنا من الجمال الذى هو سبب السعادة كأساس للفلسفة، وليس الوجود كما فى كلامه فى الجمع بين رأيى الحكيمين، وإن كان العلم بأصناف الموجودات الثلاثة على حسب تقسيم الفارابى لها هو أحد ثمرات هذه التصنيف.
ومذهب الفارابى فى السعادة والجميل منسجم تمام الانسجام مع مذهبه فى الحقيقة، فليست الفلسفة عنده ولا التصنيف فيها من أجل الوصول إلى معرفة الحقيقة كما هى عند بعض الفلاسفة، بل من أجل معرفة الجميل ومعرفة كيفية تحصيله وصولا إلى السعادة، أما ((الوقوف على حقائق الأشياء فليس فى قدرة البشر، ونحن لا نعرف من الأشياء إلا الخواص واللوازم والأعراض ولا نعرف الفصول المقومة لكل منها الدالة على حقيقته، بل إنها أشياء لها خواص وأعراض، فإنا لا نعرف حقيقة الأول، ولا العقل، ولا النفس، ولا الفلك، والنار والهواء والماء والأرض (اقرأ: ولا النار ولا... إلخ) ولا نعرف حقائق الأعراض... ولذلك يقع الخلاف فى ماهيات الأشياء، لأن كل واحد أدرك لازما غير ما أدركه الآخر فحكم بمقتضى ذلك اللازم...)) ([26])، ويؤكد على ذلك فى موضع آخر بقوله: ((الإنسان لا يعرف حقيقة الشىء البتة، لأن مبدأ معرفته الأشياء هو الحس، ثم يميز بالعقل بين المتشابهات والمتبائنات، ويعرف حينئذ بالعقل بعض لوازمه وذاتياته وخواصه...))([27]).
كما نرى أن هذا لا ينافى أن الحكمة على الإطلاق عنده ((معرفة الوجود الحق، والوجود الحق هو واجب الوجود بذاته))، لأنه لا يتصف بذلك عند إلا واجب الوجود نفسه، إذ يقول بعد ذلك مباشرة: ((والحكيم هو من عنده علم الواجب بذاته بالكمال، وهو ما سوى الواجب لذاته ففى وجوده نقصان عن درجة الأول بحسبه، فإذن يكون ناقص الإدراك، فلا حكيم إلا الأول لأنه كامل المعرفة بذاته)) ([28])، فليس من الصواب قطع تعريف الحكمة على الإطلاق السابق عن بقية السياق، والتى يظهر منه أنه لا حكيم بالحقيقة إلا الله عز وجل، وأنه إنما أراد تعريف الحكمة على الإطلاق، وليس تعريف الحكمة الإنسانية – كما تقدم فى عبارته – والتى هى بمعنى اللقب على العلم المخصوص والمرادف للفلسفة، والتى هى تحصيل الجميل.
كما نرى أن ذلك متسق مع مذهبه فى الخير والشر، فــ ((الخير ما تشوقه كل شىء فى حده ويتم وجوده أى رتبته وحقيقته من الوجود، كالإنسان والفلك مثلا فإن كل واحد منهما إنما يتشوق من الخير ما ينبغى له وما ينتهى إليه حده، ثم سائر الأشياء على ذلك)) ([29])، إذ الجميل عنده كما تقدم ((معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها (= الفلسفة النظرية) أو معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل (= الفلسفة العملية)...))، أو الجميل ((هو الشىء الذى يستحسنه العقلاء)) ([30])، إذ الجميل - على أى تعريف منهما – المعرفة أو المستحْسَن هو نوع من الكمال، وسعى نحوه، ويتشوق به الإنسان إلى الوصول إلى حده.
وكما يفرق الفارابى بين الحكمة بإطلاق، والحكمة الإنسانية، يفرق بين الخير بإطلاق أو بالحقيقة، والخير الإنسانى الذى تقدم ذكره، أما ((الخير بالحقيقة فهو كمال الوجود، وهو واجب الوجود، والشر عدم ذلك الكمال)) ([31]).
ويحصل من هذا أن مفاهيم السعادة والنافع والجميل والحكمة والخير تتكامل مع بعضها البعض فى فلسفة الفارابى مكونة غاياتها العليا التى تتغياها، ومن ثم يصير غاية منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى هو الوصول إليها أيضا.
ولا يتناقض هذا أيضا – فى تصورنا – مع الطرح الآخر الذى يقدمه الفارابى فى كتابه تحصيل السعادة حيث يستبدل الفضائل بالجميل، فالجميل نوع من الفضائل، والفضائل أمر جميل، يقول الفارابى: ((الأشياء الإنسانية التى إذا حصلت فى الأمم وفى أهل المدن، حصلت لهم بها السعادة الدنيا فى الحياة الأولى، والسعادة القصوى فى الحياة الأخرى: أربعة أجناس: الفضائل النظرية، والفضائل الفكرية، والفضائل الخلقية، والصناعات العملية))([32])، ثم أخذ فى بيان ذلك فى الكتاب كله، مما سنعرض له بصورة أكثر تفصيلا عند عرض ملاحظاتنا حول منهجه فى التصنيف الفلسفى فيما سيأتى([33]) حيث قدم فى هذا الكتاب أول محاولة صريحة وقفنا عليها لمنهج التصنيف الفلسفى.
ج- نظرية المعرفة عند الفارابى: اهتم الفارابى بمشكلة المنهج وإحصاء العلوم والمنطق، وغيرها مما يدخل أو يمهد لنظرية المعرفة، ولنظرية النفس دورا أساسيا فى نظرية المعرفة لأن كل فيلسوف يتأسس مذهبه فى المعرفة بناء على مذهبه فى النفس تأسيسا ذاتيا، وتنقسم المعرفة عند الفارابى إلى ثلاثة أقسام: المعرفة الحسية، والمعرفة العقلية، والمعرفة الذوقية أو الإشراقية([34]).
وقد سبق تناول علاقة نظرية المعرفة بمنهج التصنيف وأثرها فيه، وبخصوص نظرية المعرفة الفارابية، فالتقسيم السابق لا يعنى أن هناك انفصالا بينها، بل هى متصلة ومتكاملة، وكل قسم منها يشكل درجة من درجات الارتقاء فى سلم المعرفة، ((فالإدراك إنما هو للنفس، وليس للحاسة إلا الإحساس بالشىء، وليس للمحسوس إلا الانفعال، فالنفس تدرك الصور المحسوسة بالحواس، وتدرك الصور المعقولة بتوسط صورها المحسوسة، إذ تستفيد معقولية تلك الصور من محسوسيتها... وإلا لم يكن معقولا لها وذلك لنقصان نفسه فيه، واحتياجه فى إدراك الصور المعقولة إلى توسط الصور المحسوسة، بخلاف المجردات فإنها تدرك الصور المعقولة من أسبابها وعللها التى لا تتغير، وحصول المعارف للإنسان يكون من جهة الحواس، وإدراكه للكليات من جهة إحساسه بالجزئيات، ونفسه عالمة بالقوة، فالطفل نفسه مستعدة لأن تحصل لها الأوائل والمبادئ، وهى تحصل له من غير استعانة عليها بالحواس، بل تحصل له من غير قصد من حيث لا يشعر به... والحواس هى الطرق التى تستفيد منها النفس الإنسانية المعارف، والنفس ما دامت ملابسة للهيولى لا تعرف مجرداتها ولا شيئا من صفاتها التى تكون لها وهى مجردة، ولا شيئا من أحوالها عند التجرد لأنها لا يمكنها الرجوع إلى خاص ذاتها)) ([35])، إذن فاتجاه المعرفة الإنسانية عند الفارابى اتجاه صاعد يبدأ من الكون وإدراكه بالحواس، وهذا الإدراك الحسى يعتبر مقدمة ضرورية للمعرفة العقلية التى لا يمكن لها أن تصل إلى الكليات إلا من خلال إدراك الحواس للجزئيات.
والوجه الآخر من نظرية المعرفة الفارابية، هى حركة نازلة تبدأ من النفس المشرقة التى يفاض عليها بالمعرفة الكلية، التى يدركها العقل، ويبدأ من خلال إدراكه للواقع عن طريق الحس تنـزيل هذه المعرفة الكلية على جزئياتها.
إن هذا الترتيب لحصول المعرفة لا بد أن يراعيه الفارابى عند ترتيب المعارف، التى يريد أن ينظمها من خلال منهجه فى التصنيف الفلسفى، والذى قد يسير فى أحد اتجاهين إما حركة صاعدة من الوجود إلى العقل إلى النفس، أو بالعكس فى حركة نازلة من النفس إلى العقل إلى الحس، وسنرى عند عرض ملاحظاتنا حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى أنه قد استعمل حركتى النـزول والصعود جميعا فى منهجه التصنيفى الفلسفى.
د- تصنيف العلوم عند الفارابى: للفارابى – على ما يذكر ابن صاعد - كتاب شريف فى إحصاء العلوم، والتعريف بأغراضها لم يسبق إليه، ولا يستغنى طلاب العلوم كلها عن الاهتداء به، وتقديم النظر فيه([36]). وقد كان هذا الكتاب معروفا عند علماء الغرب فى القرون الوسطى، وترجم غير مرة إلى اللاتينية، كما كان معروفا أيضا فى المدارس اليهودية([37]).
وقد قام الفارابى بمحاولته فى تصنيف العلوم وإحصائها انطلاقا من إدراكه لأهمية هذا التصنيف وصلته بالمنهج العلمى([38])، ورغم أنها المحاولة الأولى عند المسلمين فإن بعض كبار الباحثين يرى أنها ترقى إلى أن تكون نظرية فى تصنيف العلوم، وذلك لأنها تحتوى على الجانبين النظرى والتطبيقى معا، فالجانب النظرى قدمه الفارابى فى رسالته (التنبيه على سبيل السعادة)، والجانب التطبيقى يتمثل فى كتابه الشهير (إحصاء العلوم)([39]).
أما الجانب النظرى الذى تناوله فى كتابه التنبيه على سبيل السعادة، وراعاه فى كتاب الإحصاء والذى جاء على سبيل التطبيق العملى لنظريته العامة فى تقسيم العلوم والذى يتمثل فى تقسيمها إلى قسمين كبيرين([40]):
أ- قسم تحصل به معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها، وهو العلوم النظرية.
ب- وقسم تحصل به معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل، والقوة على فعل الجميل منها، وهو العلوم العملية والفلسفة المدنية([41]).
وقد شرح الشنب غازانى (ت 919 هـ) قوله (التى شأنها أن تفعل): ((بأنها الموجودات التى لقدرتنا واختيارنا تأثير فى وجودها))([42]). والموقف الفلسفى الفارابى هنا يبدأ فى تصنيف العلوم من موقف مركب ليس من الوجود وحده، بل من الوجود حال كونه مقدورا لنا، أو غير مقدور، فبحث الموجودات المقدورة لنا ينتظمها علوم خاصة بها، والموجودات غير المقدورة تبحثها علوم أخرى خاصة بها.
أما عن الجانب التطبيقى فيقول الفارابى: ((قصدنا فى هذا الكتاب (إحصاء العلوم) أن نحصى العلوم المشهورة علما علما، ونعرف جمل ما يشتمل عليه كل واحد منها، وأجزاء كل ما له أجزاء، وجمل ما فى كل واحد من أجزائه... وينتفع بما فى هذا الكتاب لأن الإنسان إذا أراد أن يتعلم علما من هذه العلوم وينظر فيه، علم على ماذا يقدم، وفيماذا ينظر، وأى شىء سيفيد بنظره، وما غناء ذلك، وأى فضيلة تنال به، ليكون إقدامه على ما يقدم عليه من العلوم على معرفة وبصيرة لا على عمى وغرر، وبهذا الكتاب يقدر الإنسان على أن يقايس بين العلوم، فيعلم أيها أفضل، وأيها أنفع، وأيها أتقن وأوثق وأقوى، وأيها أوهن وأوهى وأضعف، وينتفع به أيضا فى تكشيف من ادعى البصر بعلم من هذه العلوم ولم يكن كذلك... فلم يضطلع به (يعنى بمعرفة إحصاء العلوم) تَبَيَّنَ كذبُ دعواه وتَكَشَّف تمويهُه، وبه يتبين أيضا فيمن يحسن علما منها هل يحسن جميعه أو بعض أجزائه... وينتفع به المتأدب المتفنن الذى قصده أن يشدو جمل ما فى كل علم)) ([43]).
فالقصد المنهجى من وراء عمله (إحصاء العلوم) واضح للغاية، ويمكننا أن نضيف إلى ما قصده من فوائد منهجية تترتب على معرفة إحصاء العلوم: الثمرة المرجوة من ذلك فى مجال منهج التصنيف، حيث يساعد معرفة تصنيف العلوم – بحسب نظرية الفارابى بمعرفة علم علم، وما لكل علم من أجزاء، وجملة كل جزء – على تبلور منهج التصنيف فى أى علم منها، بمعرفة موضع العلم المراد من خريطة العلوم، ومعرفة خريطة الفارابى المقترحة لأجزاء هذا العلم، وجملة كل جزء، بما يمكن معه من تعديله بالإضافة والحذف، بحيث يأتى العمل شاملا ومحيطا بأجزاء العلم وجملتها.
وقد كان لتصنيف الفارابى للعلوم وإحصائها([44]) أثره الواسع فيمن بعده كالخوارزمى وابن سينا وأخوان الصفا والأكفانى وابن خلدون وطاش كبرى زاده، بل امتد أثره إلى المؤلفين والمصنِّفين من أهل القرون الوسطى فى العالم الغربى([45]).
ويمكن القول بأن المنهج العلمى عند الفارابى يقوم على أساس نظريته فى تصنيف العلوم، والتى تكمن فيها نظرته الكلية والشاملة للفلسفة كعلم كلى يرسم لنا صورة كاملة للكون فى مجموعه، ويقوم على أسس طبيعية ومعرفية وأخلاقية ودينية ثابتة، وليس مجرد تعداد للعلوم القائمة فى زمانه وإحصائها([46]).
أما العلم الذى ينبغى أن يبدأ به قبل تعلم الفلسفة عند الفارابى، فقد ذكر أن العلم الذى ينبغى أن يبدأ به قبل تعلم الفلسفة موضع خلاف بين الحكماء، فمنهم من يرون أنه علم الهندسة، ومنهم من يقولون علم إصلاح الأخلاق، ومنهم من يرون الابتداء بعلم الطبائع، ومنهم من يذكرون علم المنطق.
يقول الشيخ مصطفى عبد الرازق: وظاهر أن هذه العلوم التى دار عليها القول فى ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة لا تكون أقساما من الفلسفة([47]).
ولا يخفى أنه على كل قول يكون سائر العلوم فى الأقوال الأخرى داخلة فى الفلسفة، ويخرج منها العلم الذى يبدأ به قبل تعلم الفلسفة، وهذه الفكرة عند اختبارها ستكون - فيما نظن - شديدة التأثير فى منهج التصنيف فى الفلسفة الإسلامية، فمن المفترض أن الفيلسوف يبنى مذهبه الفلسفى انطلاقا من عدة أمور أحدها ما هو: الذى قبل الفلسفة، وما هو الفلسفة.
لكن يذكر ظهير الدين البيهقى نصا مهما عن الفارابى أن ما ينبغى لمن أراد الشروع فى دراسة الفلسفة هو دراسة القرآن واللغة العربية والشريعة الإسلامية، يقول الفارابى: ((ينبغى لمن أراد الشروع فى علم الحكمة أن يكون شابا، صحيح المزاج متأدبا بآداب الأخيار، قد تعلم القرآن واللغة وعلم الشرع أولا، ويكون صينا عفيفا متحرجا صدوقا، معرضا عن الفسق والفجور والغدر والخيانة، والمكر والحيلة، ويكون فارغ البال عن مصالح معاشه، ويكون مقبلا على أداء الوظائف الشرعية، غير مخل بركن من أركان الشريعة، بل غير مخل بأدب من آداب السنة، ويكون معظما للعلم والعلماء، ولم يكن عنده لشىء قدر إلا العلم وأهله، ولا يتخذ علمه من جملة الحرف والمكاسب)) ([48]).
فهذه جملة من الآداب العامة لطالب الفلسفة يأتى ضمنها: أهمية دراسة القرآن الكريم واللغة العربية وعلم الشرع قبل الدخول فى الفلسفة، وهو ما يؤكد على الوجهة الإسلامية لفلسفة الفارابى، وأنه لا يقدم الفلسفة كبديل للعلوم الإسلامية، كما لا يقدم الأخلاق الفلسفية كبديل للأخلاق الإسلامية.
على أننا نجد الفارابى فى إحصاء العلوم يقسمه إلى خمسة فصول تحتوى على ثمانية علوم حيث يبدأ بعلم اللسان، فعلم المنطق، وعلم التعاليم، والعلم الطبيعى، والعلم الإلهى، والعلم المدنى، وعلم الفقه، وأخيرا علم الكلام، فقد قدم علم اللسان وفروعه وأعقبه بعلم المنطق، لأن علم اللسان عند كل أمة أداة لتصحيح ألفاظها وتقويم عبارتها، فوجب تقديمه على سائر العلوم، ثم إن علم اللسان مما لا يستغنى عنه فى دراسة أوائل صناعة المنطق، لأن موضوعات المنطق هى المعقولات من حيث تدل عليها الألفاظ، والألفاظ من حيث هى دالة على المعقولات([49]).
والفلسفة على الحقيقة هى القسم الإلهى عند الفارابى فى بعض كتبه، وإلى هذا ينحو الفارابى فى التعليقات إلى اعتبار الفلسفة على الحقيقة هى القسم الإلهى فيقول: الحكمة معرفة الوجود الحق، والوجود الحق هو واجب الوجود بذاته، والحكيم هو من عنده علم الواجب بذاته بالكمال، وما سوى الواجب بذاته ففى وجوده نقصان عن درجة الأولى بحسبه فإذن يكون ناقص الإدراك فلا حكيم إلا الأول، لأنه كامل المعرفة بذاته([50]).
هـ- التوفيق بين الفلسفة والدين عند الفارابى: الموقف التوفيقى بين الحكمة والشريعة وثيق الصلة بنظرية المعرفة لدى كل فيلسوف، وينطلق الفارابى([51]) أيضا فى محاولته التوفيقية من أساس الإيمان المطلق بوحدة الحق، وينتج عن هذا وحدة الفلسفة أولا، ثم التوفيق بين الدين والفلسفة على أساس أنهما مظهرين لحقيقة واحدة([52])، ولعل المنهج الكلى الذى يفيد العموم والشمول، وينطلق من رؤية تسقط الكثير من الاختلافات الجزئية فى سبيل رؤية الحقيقة التى تصدق فى كل زمان ومكان هو جوهر التوفيق عند الفارابى([53])، وليؤثر موقفه من هذه القضية تأثيرا مباشرا على التصنيف عنده لينتج لنا تحت تأثيرها أحد كتبه الشهيرة، وهو (الجمع بين رأيى الحكيمين أفلاطون وأرسطو)، وإذا كان هذا الكتاب – وقد اعتنى عامة الباحثين فى فلسفة الفارابى بنقد ما سقط فيه من أخطاء فى فهم مذهب أرسطو أوقعه فيها المترجمون كما سبقت الإشارة لذلك - يصور جهده وعمله العقلى فى الجمع بين الآراء الفلسفية على العموم، فإن كتابه الآخر (فصوص الحكم) يعطى المثل على توفيق الفارابى الخاص به، والذى يتميز عن طريقه عن أى فيلسوف إسلامى آخر، بحيث يبدو أن معنى الفلسفة هو معنى ما جاء فى الإسلام فى إطار فهمه الخاص لنص الإسلام، فالتوفيق عند الفارابى يأتى بمعنى الضم، والشرح بمعنى التأويل، وتأخذ القضية برمتها طابعا بسيطا أن الفلسفة والدين تعبيران عن معنى واحد([54]).
وإن كنا لسنا فى حاجة إلى الإشادة بالإبداع العقلى للفارابى فى هذا الصدد، حيث كانت محاولته المضنية فى سبيل التوفيق من حيث الإبداع الفلسفى أمرا يدعو إلى الإعجاب والتقدير، ولكن يرى بعض الباحثين أنه فى ميزان الحق من حيث هو حق أن هذه المحاولة غير حقيقية ولا صادقة لاعتمادها على آراء مقطوع الآن بنسبتها خطأ لأرسطو وهى فى الحقيقة لأفلوطين، فمحاولته للتوفيق بين الحكيمين غير موفقة، ولا يزال الخلاف قائما بين أفلاطون وأرسطو، ومن ثم لم يزل الخلاف بين الفلسفة والدين، فادعاء الفارابى وحدة الفلسفة لتصبح فى مستوى الحقيقة الواحدة، ولتمكن مقارنتها بالدين بعد ذلك ادعاء غير حقيقى، وقد عاد مجرد دعوى لا دليل عليها، ولو تنـزه الفارابى من نـزعة التقديس إزاء الفكر اليونانى لاستطاع أن يدرك زيف هذه الآراء على أرسطو، ولأدرك أن الخلاف بينه وبين أفلاطون حقيقى وواقع بالفعل، ولأدرك أيضا أن التوفيق بين الدين والفلسفة هو توفيق بين جانبين غير متكافئين([55])، وكان ينبغى عليه قبل أن يسعى إلى التوفيق أن يقيم الفلسفة الإغريقية تقييما موضوعيا قبل أن يحاول التوفيق بينها وبين الإسلام، إذ لو قيم هذه الفلسفة من الوجهة الموضوعية لانكشف له أنها وثنية – بحسب رأى الدكتور البهى - فى صورة عقلية غلفت بها([56]).
نعم لم تخل محاولة الفارابى – وإن لم يصاحبه التوفيق على ما يرى بعض الباحثين - من فكرة سليمة فى نفسها، وهى أن الحقيقة لا تخترع ولا تبتدع، وإنما يكشف عنها، وسبيل الكشف عنها ليس مقصورا على شخص معين بالذات، كما لم تخل محاولته من أصالة حيث انتهى به البحث إلى آراء خاصة به فى الفلسفة فسر على ضوئها كلام أفلاطون وكلام أرسطو([57]).
وفى الجهة المقابلة يقف بعض الباحثين – ونتفق فى الرأى معه – يرى أن القول بأن الفلسفة الإسلامية لا خلق فيها ولا إبداع أنه هذا وضع خاطئ للمشكلة من عقلية واحدية الطرف، هى العقلية الأوربية الاستشراقية أو امتداداتها فى أذهان الباحثين، وأن الجمع بين رأيى الحكيمين ليس خلطا بين أفلاطون وأرسطوطاليس، وليس جمعا لما لا يمكن الجمع بينهما يدل على سوء فهم كل منهما، واعتمادا على المؤلفات المنتحلة، لأن مهمة الفيلسوف المسلم لم تكن التحقق التاريخى، بقدر ما كانت التعامل مع الأفكار بصرف النظر عن قائلها، أى أن منهجه كان عقليا مثاليا، وليس تاريخيا استقصائيا، وما ظنه المستشرقون ومقلدوهم خطأ أنه توفيق قد يكون قمة الفكر بحثا عن الشامل، واتجاها إلى المحور، وإعادة التوازن بين أطراف الموقف الفلسفى، وتجاوزا لأحادية الطرف، فهدف الفارابى رفع الشك والارتياب عن تاريخ الفكر، وتصحيح الفهم الفلسفى ومعرفة الحقيقة، وهو هدف كل فيلسوف موضوعى محايد([58]).
لقد حاول الفارابى الكشف عن الجانب المنهجى فى المذاهب الفلسفية، وفى التأليف على أسس منهجية مقارنة، وهو أهم مميزات الباحث الأصيل([59]).
و- النـزعة الصوفية عند الفارابى: كان الفارابى – على ما يصفه المؤرخون - صوفيا فى قرارة نفسه، يعيش عيشة الزهد والتقشف ويميل إلى الوحدة والخلوة، وإذا كان الفارابى أول من صاغ الفلسفة الإسلامية فى ثوبها الكامل ووضع أصولها، ومن أهم أجزاء هذا المذهب نرى نظرية صوفية امتازت بها الفلسفة الإسلامية عن كثير من الفلسفات الأخرى، فالتصوف إذن قطعة من مذهب الفارابى الفلسفى، وله رباط وثيق يربطه بالنظريات الفارابية الأخرى نفسية كانت أو أخلاقية أو سياسية، وقد أثر هذا التصوف تأثيرا عميقا فيمن جاء بعد من فلاسفة الإسلام، ولعل أخص خصائص النظرية الصوفية عند الفارابى أنها قائمة على أساس عقلى، فليس تصوفه بالتصوف الروحى القائم على محاربة الجسم والبعد عن اللذات، بل هو تصوف نظرى يعتمد على الدراسة والتأمل([60]).
إن هذه الصورة عن فلسفة الفارابى نجد لها أثرها الواسع على مناهج التصنيف فى الفلسفة الإسلامية بداية من الفارابى فمن بعده، فقد نفذ – كما يقول البارون كارادى فو - تصوف الفارابى إلى كل شىء فى فلسفته، والتصوف يتخلل جميع مذهبه، والألفاظ الصوفية منتشرة فى كل ناحية من مؤلفاته، وعبارات الصوفية شائعة تقريبا فى كل أقواله، ونشعر جيدا أن التصوف ليس مجرد نظرية من النظريات اعتنقها بل حالا نفسية ذاتية([61])، فتصوف الفارابى – كما يقول الدكتور إبراهيم مدكور – يعبر عن عاطفة صادرة من القلب([62])، كما عنى الفارابى كل العناية بموضوع السعادة علما وعملا، فخصه بكتابين من كتبه شرح فيهما مختلف آرائه الصوفية، وبين الوسائل الموصلة إلى السعادة، وهما: (تحصيل السعادة)، وكتاب (التنبيه على السعادة)([63]).
ومما قاله الفارابى فى هذا الصدد: ((الروح القدسية لا تشغلها جهة تحت عن جهة فوق، ولا يستغرق الحس الظاهر حسها الباطن، وقد يتعدى تأثيرها من بدنها إلى أجسام العالم وما فيه، وتقبل المعلومات من الروح والملائكة بلا تعليم من الناس))([64]).
ونجد امتدادا لهذا التصوف فى النظريات الفلكية والميتافيزيقية عند الفارابى، والذى يتخيل نظاما فلكيا أساسه أن فى كل سماء قوة روحية أو عقلا مفارقا يشرف على حركتها ومختلف شئونها، وآخر هذه القوى هو العقل العاشر الموكل السماء الدنيا والعالم الأرضى، فهو نقطة اتصال بين العالمين العلوى والسفلى، وكلما اتسعت معلومات المرء اقترب من العالم العلوى ودنت روحه من مستوى العقول المفارقة، فإذا وصل إلى درجة العقل المستفاد أصبح أهلا لتقبل الأنوار الإلهية وأضحى على اتصال مباشر بالعقل العاشر...([65]).
ونظرية الفارابى الصوفية تصعد بجذورها إلى نصين لأرسطو عن الخير الأسمى ونظرية الاتصال والآخر عن وظيفة العقل الفعال، وكلا النصين أثر تأثيرا عميقا فى فلاسفة الإسلام وآرائهم الصوفية والنفسية، بالإضافة إلى أثر مدرسة الإسكندرية الفلسفية وخاصة كتاب الربوبية لأفلوطين، وبقدر تأثر هذه النظرية بميول الفارابى الشخصية وبقدر تأثرها بالبيئة الفكرية المحيطة حيث عاصر الفارابى أمثال الجنيد والحلاج والشبلى، فإن تكوينها العلمى يخضع لنظرية الخير الأسمى الأرسطية، ونظرية الجذب (الاكتساسيس) الأفلوطينية، فقد جمع الفارابى كل ذلك وأخرج منه نظرية فلسفية أثرت فيمن بعده. ومن جهة أخرى فإن النـزعة الروحية النامية والاتجاه الصوفى الواضح لدى الفارابى قد نفذا إلى أعماق المدرسة الفلسفية الإسلامية، وظهرا لدى فلاسفة الإسلام بدرجات متفاوتة([66]).
سنجد الأثر المباشر لهذه القضية – النـزعة الصوفية عند الفارابى – على مناهج التصنيف الفلسفية يظهر جليا فى الإشارات والتنبيهات، والذى يعد يتيمة العقد بين مؤلفات ابن سينا خليفة الفارابى الأعظم وشارحه الوفى، على ما سيأتى الحديث عنه بالتفصيل عند منهج التصنيف الفلسفى عند ابن سينا([67]).
ز- نظرة عامة على منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: قدم لنا ابن صاعد – والذى كان يرى فى الفارابى أنه فيلسوف المسلمين بالحقيقة – تقويما عاما ومتميزا لمنهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، حيث يقول: ((أخذ (يعنى الفارابى) صناعة المنطق عن يوحنا بن جيلانى... فبذ جميع أهل الإسلام فيها...: 1- فشرح غامضها، 2- وكشف سرها، 3- وقرب تناولها، 4- وجمع ما يحتاج إليه منها، 5- فى كتب صحيحة العبارة، 6- لطيفة الإشارة، 7- منبهة على ما أغفله الكندى وغيره من صناعة التحليل وأنحاء التعليم، 8- وأوضح القول فيها عن مواد المنطق الخمس، 9- وإفراد وجوه الانتفاع بها، 10- وعرف طرق استعمالها، 11- وكيف تُعْرَف صورة القياس فى كل مادة منها، 12- فجاءت كتبه فى ذلك الغاية الكافية، والنهاية الفاضلة)) ([68]).
وهكذا يمكننا من خلال تحليل عبارة ابن صاعد السابقة أن نقف على (12) فكرة مهمة قوَّم من خلالها ابنُ صاعد منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى والذى تمثله فى منطقياته.
ويكمل ابن صاعد ببراعته المعهودة وفى عبارات مختصرة تقويمه العام لبقية مؤلفات الفارابى فيقول: ((وله كتابه فى أغراض فلسفة أفلاطون وأرسطاطاليس يشهد له بالبراعة فى صناعة الفلسفة، والتحقق بفنون الحكمة، 1- وهو أكبر عون على تعلم طريق النظر وتعرف وجه النظر، 2- اطلع فيه على أسرار العلوم وثمارها علما علما، 3- وبيَّن كيفية التدرج من بعضها إلى بعض شيئا فشيئا. 4- ثم بدأ بفلسفة أفلاطون فعرف بغرضه منها وسمى تآليفه فيها، ثم أتبع ذلك فلسفة أرسطاطاليس، فقدم له مقدمة جليلة عرّف فيها بتدرجه إلى فلسفته، 5- ثم بدأ بوصف أغراضه فى تواليفه المنطقية والطبيعية كتابا كتابا، حتى انتهى به القول فى النسخة الواصلة إلينا إلى أول العلم الإلهى، والاستدلال بالعلم الطبيعى عليه. 6- فلا أعلم كتابا أجدى على طالب الفلسفة منه، 7- فإنه يعرف بالمعانى المشتركة لجميع العلوم، 8- والمعانى المختصة بعلم علم منها، 9- ولا سبيل إلى فهم معانى قاطاغورياس (= المقولات) وكيف هى الأوائل الموضوعة لجميع العلوم إلا منه، 10- ثم له بعد هذا فى العلم الإلهى وفى العلم المدنى كتابان لا نظير لهما، أحدهما المعروف بالسياسة المدنية، والآخر المعروف بالسيرة الفاضلة، عرف فيهما بجمل عظيمة من العلم الإلهى على مذهب أرسطاطاليس فى المبادئ الستة الروحانية، وكيف تؤخذ عنها الجواهر الجسمية على ما هى عليه من النظام، واتصال الحكمة، وعرف فيها بمراتب الإنسان وقواه النفسانية، وفرق بين الوحى والفلسفة، ووصف أصناف المدن الفاضلة وغير الفاضلة، واحتياج المدينة إلى السير الملائكية والنواميس النبوية...)) ([69]).
لكن مع هذا فهناك مساحة من الاستقلال عن أرسطو نجدها واضحة عند الفارابى، فقد كتب مثلا عددا من الرسائل فى صناعة المنطق بالإضافة إلى رسالة طويلة عن الصناعة كلها، لكن لا يمكننا أن نعتبر أن كتابات الفارابى تفسيرات أو شروح لأرسطو بالمعنى الحرفى، وإنما هى شرح لأفكاره، وبيان للمعنى اللائق لقول أرسطو وإن خالف ما يقول به المفسرون الآخرون. كما أنه خالف أرسطو فى ترتيب فنون صناعة المنطق، فبينما تأتى المقولات أولا عند أرسطو، جعلها الفارابى القسم الرابع، وقد قدم لذلك بالقول فى الأقاويل التى بها يسهل الشروع فى صناعة المنطق، وذلك من خلال رسالتين أولهما فى صناعة المنطق وعلاقتها بالصنائع الأخرى، والثانية فى فحص معانى الألفاظ والاصطلاحات المستعملة فى المنطق، كما أنه جعل إيساغوجى مدخلا للمنطق، ويرى أن إصلاحه يعد من الضروريات، ومن جهة أخرى نراه يغير ترتيب نص أرسطو ويعدل فى نصوصه، ويخرج كثيرا عن مذهب أرسطو المحدد، فقد حذف الفارابى مثلا من كتاب المقولات القول فى الأسماء المتفقة والمتواطئة والمشتقة، وهى الأقوال التى بدأ بها أرسطو كتابه. كما أضاف الكلام بالتفصيل عن الفرق بين الجوهر والعرض، وعن الأسباب الضرورية، وعن الفرق بين المعقول والمقول طبقا لقواعد المنطق، وعن التباين بين الحمول على الطريق الطبيعى، والمحمول على الطريق غير الطبيعى، وبينما تعرض أرسطو فقط للمقولات الخاصة بالجوهر والكم والإضافة والكيفية فقط، فإن الفارابى فصّل القول فى كل المقولات العشر. وأخيرا فقراءة رسالة الفارابى تفيد دارس المنطق – بصفة عامة لا خصوص مذهب أرسطو - فائدة كبرى حيث يعرض بوضوح شديد للمفاهيم الأساسية المستعملة فى المناقشات المتقدمة للمنطق([70]).
وختاما فقد كان الفارابى فيلسوفا مسلما بأجمل ما لهذه الكلمة من معان، رجل جمع بين مزيتين: الإخلاص للفلسفة، والإيمان بالدين، وبهاتين المزيتين حاول أن يوفق بين لغتين: لغة العقل ولغة القلب، وهما عنده مفهومتان ضروريتان للإنسانية التى تريد أن تتخطى نفسها ساعية إلى الكمال، وكأن الفارابى قد جاء إلى العالم ليؤدى رسالة جليلة خلاصتها أن الفلسفة والدين هما المعين الصافى للحياة الروحية، التى بها يكون المجتمع الإنسانى فاضلا([71]).
ورغم ما تقدم فإن عقلية مثل عقلية الفارابى لا ينتهى عجبنا من عدم التفاتها إلى ما فى نظريته عن الفيض من تناقض ذاتى، وضعف تفسيره لكيفية صدور الكثرة عن الواحد، الذى استشكل صدوره عن الواجب الوجود الأول، ومنحه للعقل العاشر، وحديثه عن الكواكب والأفلاك وعقولها([72]).
ح- ملاحظات حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: وفى ضوء ما سبق يمكننا رصد العديد من الملاحظات التى تساعدنا على ترسُّم منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، فمن ذلك:
1) يرى الفارابى أن حد الفلسفة وماهيتها: ((أنها العلم بالموجودات بما هى موجودة... حتى إنه لا يوجد شىء من موجودات العالم إلا وللفلسفة فيه مدخل... فإن المقسّم يروم أن لا يشذ عنه شىء موجود من الموجودات... ومن تدرب فى علم المنطق وأحكم علم الآداب الخلقية، ثم شرع فى الطبيعيات والإلهيات، ودرس كتب هذين الحكيمين يتبين له مصداق ما أقوله حيث يجدهما قد قصدا تدوين العلوم بموجودات العالم، واجتهدا فى إيضاح أحوالها على ما هى عليه، من غير قصد منهما لاختراع وإغراب وإبداع وزخرفة وتشوق...)) ([73])، ويرتب على ذلك الحد جوهر مذهبه الفلسفى القائم على التوفيق، حيث لا يصح أن يقع الخلاف فى الفلسفة لأنها مجرد إدراك للموجود بما هو موجود، وبنى على ذلك محاولته فى الجمع بين رأيى الحكيمين، والطابع التوفيقى الذى يسرى فى فلسفته كلها. ولا يدرى الباحث – كوجهة نظر شخصية - كيف غفل الفارابى عن المغالطة التى اشتمل عليها كلامه، لأن كون الفلسفة العلم بالموجودات بما هى موجودة لا ينفى وقوع الاختلاف ناتج عن وقوع الخطأ فى إدراك الموجود، فكون الموجود هو هو (بفرض عدم تغيره) لا يعنى أننا كلنا سندركه إدراكا واحدا صحيحا لا خلاف فيه ولا خطأ، كما يدخل الاختلاف من جهة أخرى بعدم التنبه إلى اختلاف وتعرض للتغير والفساد، فربما أدركه فيلسوف على حال غير التى أدركه عليه الآخر، فيختلفان دون أن ينتبها إلى وجه الاختلاف، إلى غير ذلك، من ثم فإن الفلسفة لا تعدو أن تكون محاولة إدراك الموجودات بما هى موجودة.
2) يمكننا القول أن الفارابى فى كتابه تحصيل السعادة قد قدم لنا طرحا واضحا لمنهج التصنيف الفلسفى عنده، والكتاب كله لا يعدو أن يكون كلاما فى منهج التصنيف، فهو لم يتناول قضايا فلسفية، ولم يقدم نظريات فى الفلسفة بقدر ما قدم منهجا فى التصنيف فى الفلسفة، وجعل الكتاب كله كالتمهيد للبدء فى التصنيف فى الفلسفة كما وعد فى خاتمته، وبين صدر الكتاب الذى بدأه بطرح أساس التصنيف وخاتمته التى يصرح بعزمه على التصنيف فى ضوء منهجه يطرح الفارابى منهجا كاملا فى التصنيف الفلسفى، يقول الفارابى فى صدر الرسالة: ((الأشياء الإنسانية التى إذا حصلت فى الأمم وفى أهل المدن، حصلت لهم بها السعادة الدنيا فى الحياة الأولى، والسعادة القصوى فى الحياة الأخرى: أربعة أجناس: الفضائل النظرية، والفضائل الفكرية، والفضائل الخلقية، والصناعات العملية، فالفضائل النظرية...))([74])، ثم أخذ فى بيان ذلك وكيفية تفرع علوم الفلسفة من أنواع هذه الفضائل الأربعة حتى يصل إلى خاتمة الرسالة فيقول: ((والفلسفة التى هذه صفتها إنما تأدت إلينا من اليونانيين عن أفلاطن وأرسطوطاليس... ونحن نبتدئ أولا بذكر فلسفة أفلاطن، ثم نرتب شيئا فشيئا من فلسفته حتى نأتى على آخرها، ونفعل مثل ذلك فى الفلسفة التى أعطاناها أرسطوطاليس...)) ([75])، ومن خلال ذلك يتبين كيف يبدأ النظر الفلسفى – ومن ثم التصنيف الفلسفى – حتى تترتب العلوم الفلسفية من العلوم المنطقية والعلم الطبيعى وما بعد الطبيعى والعلم الإنسانى والعلم المدنى....
3) كما يمكننا اعتبار مقالته (الإبانة عن غرض أرسطوطاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة)([76])، هى حديث مباشر فى منهج التصنيف فى علم ما بعد الطبيعة خاصة، والعلوم الفلسفية عامة، فقد اهتم فيه الفارابى ببيان الغرض من هذا العلم، والفرق بينه وبين التوحيد حيث اختلط غرضهما فى أذهان بعض الناس، واعتنى الفارابى بعد ذلك بتقسيم العلوم إلى علم جزئى وعلم كلى، وأن العلم الكلى لا يمكن – بحسب نظريته - أن يتعدد، وضبطها بما يوضحها ويساعد على التصنيف فيها دون أن تختلط بغيرها، ويأتى بعد ذلك بيان كامل لخطة تصنيف أرسطو لعلم ما بعد الطبيعة.
4) وقد اهتم الفارابى اهتمام خاصا بالمنهج (بمعنى جملة الوسائل المحددة التى توصل إلى غاية معينة)، وأدرك ضرورته قبل البدء فى أية محاولة علمية أو فلسفية، ولذا جاء مذهبه متسقا ومحكم الترابط، لأنه أسس على قواعد منهجية محددة، وليس على مجرد الفروض والاحتمالات([77])، ومن هنا كان اهتمامه الواضح بالمنطق وبتصنيف العلوم.
5) ويحاول الفارابى أن يقدم فلسفته من خلال منهج كلى، ينطلق من رؤية شاملة تسقط الكثير من الاختلافات الجزئية فى سبيل رؤية الحقيقة التى تصدق فى كل زمان ومكان، وربما كان هذا هو جوهر التوفيق عنده، فالتوفيق عنده عملية إبداعية أصيلة، وليس مجرد مزج تعسفى للأفكار والموضوعات([78])، وهذا المنهج الكلى يشيع فى مصنَّفات الفارابى، ويمثل إطارا عاما لمنهجه فى التصنيف، فمن خلال ذلك المنهج الكلى ينطلق الفارابى فى محاولته لإحصاء العلوم، ويحاول دراسة المدن الفاضلة ومضادتها على سبيل الحصر، وهكذا تتحكم الرؤية الكلية أو محاولته الدؤوب للوصول إليها فى منهجه فى التصنيف. بل ربما نجده – كما لاحظ بعض الباحثين - يبحث عن أصول موضوع ما ومنهجه فى مؤلف مستقل، ويتناوله بعد ذلك فى ضوء هذه الأصول والمنهج الذى فحصه، وهو ما قام به الفارابى فى كتابه (الملة) حيث بحث فى الأصول التى بنى عليها تركيب المدينة الفاضلة والسياسة المدنية، وبحث المنهج الذى استخدمه فى هذين الكتابين([79]).
6) والغاية من الفلسفة تمثل أحد أسس منهج التصنيف الفلسفى، حيث تتحكم الغاية فى توجيه خطة التصنيف، وغاية الفلسفة عند الفارابى ((معرفة الخالق تعالى وأنه واحد غير متحرك، وأنه العلة الفاعلة لجميع الأشياء، وأنه المرتب لهذا العالم بجوده وحكمته وعدله))، ويترتب على هذه الغاية عند الفارابى أن ((الأعمال التى يعملها الفيلسوف هى التشبه بالخالق بمقدار طاقة الإنسان)) ([80])، ومن الجلى أن الفلسفة التى تبنى على أن غايتها هى معرفة الخالق، سيكون منهج التصنيف فيها وترتيب موضوعاتها وطبيعة هذه الموضوعات نفسها مختلفة عن الفلسفة التى غايتها مادية محضة، أو لا تؤمن بوجود إله أصلا.
7) اعتنى الفارابى بمحاولة تصنيف العلوم وإحصائها، انطلاقا من إدراكه لأهمية هذا التصنيف وصلته بالمنهج العلمى([81])، وقد تقدم الحديث عن ذلك تحت عنوان مستقل([82])، وبناء عليه فيمكن القول بأن الفارابى جعل تصنيف العلوم أداة منهجية أساسية فى التمييز بين العلوم، وتحصيلها، والحكم على مدى صدق من ادعاها، ويمكننا أن نضيف أيضا أنه أداة أساسية أيضا فى التصنيف فى علم من هذه العلوم أيضا، بحيث يدرك من خلال هذا التصنيف فضيلة العلم المقدم عليه، وأجزاءه التى ينبغى أن يحيط بها فى تصنيفه، وجمل ما فى كل واحد من أجزائه كما يقول الفارابى([83]).
8) يؤكد الفارابى على تميز كل صنف من أصناف الصنائع الفلسفية بأسئلة خاصة بها، تميز بالتالى أجوبتها موضوع كل صنعة عن أختها فيقول: ((كل صناعة من الصنائع القياسية الخمس فيها ضرب أو ضروب من السؤال الخاص بها، ففى الفلسفة سؤال برهانى، وفى الجدل سؤال جدلى، وفى السفسطة سؤال سوفسطائى، وفى الخطابة سؤال خطبى، وفى الشعر سؤال شعرى، والسؤال الذى فى كل صناعة هو على نوع ونحو وبحال ما على غير ما هو عليه فى الأخرى، وللسؤال فى كل صناعة أمكنة أن ينجح فيها، وأمكنة لا ينجح فيها، فلذلك إنما يصير ذلك السؤال نافعا وفى تلك الصناعة متى استعمل فى الأمكنة التى فيها ينجح، وعلى النحو الذى ينجح...)) ([84]).
9) الطابع العام لفلسفة الفارابى هو الطابع الإنسانى، وقد أثر ذلك بشكل واضح فى منهجه فى التصنيف الفلسفى، بحيث لا يخلو فيها باب واحد من اهتمام بالإنسان أو تحليل لسلوكه ومعاشه وعلاقته بالأغيار، بل إن آراء الفارابى الرئيسية فى مختلف فروع الفلسفة نجدها متضمنة فى كتبه الإنسانية، فآراؤه فى الله وصفاته والكون وصدوره معروضة فى كتبه السياسية مثل (آراء أهل المدينة الفاضلة) ([85])، و(السياسة المدنية)، وآراؤه فى تصنيف العلوم وإحصاؤها موجودة فى كتب الأخلاقية كـ (تحصيل السعادة – والتنبيه على أسباب السعادة)، زد على ذلك غزارة المؤلفات التى خصصها الفارابى للإنسان، لا كحقيقة فردية مقصورة على بحث مشكلة النفس وارتقائها فى سلم المعرفة فحسب – كما فعل سائر الفلاسفة – بل كحقيقة اجتماعية تبحث عن علاقته بالآخرين([86]).
10) لا يعتنى الفارابى فى بعض الأحيان بكتابة مقدمة لعمله توضح مقصوده أو منهجه بل يشرع مباشرة فى المقصود، وهو ما نجده مثلا فى كتابه العبارة بعد البسملة: ((القول فى بارى أرمينياس وهو القول فى العبارة. الألفاظ الدالة منها مفردة تدل على معانى مفردة ومنها مركبة...)) ([87])، ومثله فى كتاب الخطابة والذى صدره بتعريفها فقال: ((الخطابة صناعة قياسية غرضها الإقناع فى جميع الأجناس العشرة...)) ([88])، على أننا نجده يقدم لكتابه الجمع بين رأيى الحكيمين بمقدمة مختصرة يذكر فيها مشكلة البحث وخلاصة رأيه فيها والذى سيدلل عليه بالتفصيل فى ثنايا الكتاب([89])، وربما وجدنا فى بعض كتب الفارابى ما يشبه خطة البحث فى مفهومنا المعاصر، وخير مثال على ذلك كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة)، والذى نجد فى أوله: ((اختصار الأبواب التى فى كتاب المدينة الفاضلة تأليف أبى نصر... الفارابى))، يختصر فى عبارات موجزة أهم مسائل الكتاب نحو: ((القول فى الشىء الذى ينبغى أن يعتقد فيه أنه هو الله تعالى، ما هو، وكيف هو، وبماذا ينبغى أن يوصف، وبأى وجه هو سبب سائر الموجودات، وكيف تحدث عنه، وكيف يفعلها، وكيف هى مرتبطة به، وكيف يعرف ويعقل، وبأى الأسماء ينبغى أن يسمى، وعلى ماذا ينبغى أن يدل منه بتلك الأسماء. القول فى الموجودات التى ينبغى أن يعتقد فيها أنها هى ملائكة...)) وهكذا يمضى من فقرة إلى أخرى يصدرها بلفظة: القول فى كذا وكذا، حتى يأتى على آخر مباحث الكتاب. والظاهر أن هذا الاختصار قديم لوقوعه فى الأصول الخطية للكتاب، كما يظهر من فروق النسخ([90])، ويحتمل أن يكون الفارابى قد عمله بنفسه أو عمله أحد تلامذته محافظا على عبارات الأصل، إلا أن الظاهر أنه عمل مستقل عن الكتاب نفسه([91])، والذى يبدأ بالبسملة، ثم عبارة: ((هذا كتاب ألفه أبو النصر الفارابى فى مبادئ آراء أهل المدينة الفاضلة)) ([92]).
11) ورغم هذا فإن الفارابى على المستوى النظرى – لا التطبيقى العملى - يؤكد على أهمية المقدمة، ويحدد لنا ما ينبغى أن يذكر فيها، وذلك فى ثنايا كتابه الألفاظ المستعملة فى المنطق، فيقول بعد أن يذكر العديد من التمهيدات والقواعد المهمة فى تعلم المنطق: ((وبعد هذا ينبغى أن نعدِّد الأمور التى ينبغى أن يعرفها المتعلم فى افتتاح كل كتاب... وهى: غرض الكتاب، ومنفعته، وقسمته، ونسبته، ومرتبته، وعنوانه، واسم واضعه، ونحو التعليم الذى استعمل فيه، ويعنى بالغرض الأمور التى قصد تعريفها فى الكتاب، ومنفعته هى منفعة ما عُرف من الكتاب فى شىء آخر خارج عن ذلك الكتاب، ويُعنى بقسمته عدد أجزاء الكتاب، مقالات كانت أو فصولا أو غير ذلك مما يليق أن يؤخذ ألقابا لأجزاء الكتاب من فنون أو أبواب أو ما أشبه ذلك، وتعريف ما فى كل جزء منه، ونسبة الكتاب يعنى بها تعريف الكتاب من أى صناعة هو، والمرتبة يعنى بها مرتبة الكتاب من تلك الصناعة أى مرتبة هى، هل هو جزء أول فى تلك الصناعة أو أوسط أو أخير أو فى مرتبة منها أخرى. وعنوانه هو: معنى اسم الكتاب. وأما اسم واضع الكتاب فمعناه بين... وكل واحد من هذه متى عرف كان له غناء فى تعليم ما فى الكتاب...))، ثم يفسر لنا الفارابى السبب الذى جعله يهمل عمليا مراعاة هذا الذى أكد على أهميته نظريا فيقول: ((ومعرفة غنائها (يعنى هذه الأشياء السابق ذكرها) فليس تعدمها فى تفاسير الحدث (=المصنِّفين المعاصرين له) فإن عناية أكثرهم مصروفة إلى التكثير بأمثال هذه الأشياء، ونحن فقد خلينا أمثال هذه الأشياء لهم، وأرسطاطاليس والقدماء من شيعته يستعملون من هذه الأشياء فى افتتاح كل كتاب مقدار الحاجة وربما لم يستعملوا منها شيئا أصلا، وفى أكثر الكتب فلا يكاد أرسططاليس يخل بمعظم ما يحتاج إليه من هذه، وذلك هو الغرض والمنفعة، وكثيرا ما يذكر النسبة والمرتبة، وربما ذكر معها نحو التعليم الذى يستعمله فى الكتاب...)) ([93])، وهذا يفسر لنا سبب إهماله للمقدمات عمليا.
12) على أنه ربما بدا لنا أن الفارابى يتعامل مع كتبه جميعا كأنها كتاب واحد أو سلسلة واحدة، وما ينبغى أن يذكره فى مقدمة كتاب قد يجعله فى خواتيم الكتاب السابق عليها بحسب الترتيب الصناعى له، ونظن أنه يقصد بذلك حمل الطالب حملا على أن يتعلم على أنحاء التعليم الصحيحة، ويأخذ فى التلقى بناء على الترتيب الصناعى، ولا يشرع فى جزء من العلم قبل الفراغ مما قبله، بحيث لا يبدو كل كتاب كوحدة مستقلة مقطوعة الصلة بما قبله وما بعده، إلا لمن بدأ بكتاب من أثناء العلم بغير ترتيب، فلا يجد مقدمة ترشده، ومن أمثلة ذلك كتابه الألفاظ المستعملة فى المنطق يقول الفارابى بعد أن ينتهى مما كان فيه: ((وقصدنا الآن الشروع فى صناعة المنطق، فينبغى النظر فى هذه الصناعة بما قد قيل إن العادة قد جرت أن يفتتح به فى كل كتاب)) ثم أفاض فى بيان الغرض من صناعة المنطق، ومنفعتها، وعدد أجزائها، ونسبتها، ومرتبتها، والمنشىء لها ([94])، وبما يصلح أن يكون مقدمة لرسالة فى علم المنطق، لكنه يذكرها فى خواتيم رسالة هى نفسها كالتوطئة لعلم المنطق، أما كتبه المنطقية نفسها كالعبارة والخطابة التى بين أيدينا، فتبدأ بلا مقدمة.
13) فالفارابى وإن لم تطرد عنايته بمقدمة توضيحية، فإن بعض كتبه لا تخلو من خاتمة توضح موضع الكتاب الذى يتناوله من خريطة العلم الذى هو فيه، تجعله كالتوطئة أو المقدمة للكتاب التالى له فى خريطة العلم، فمثلا فى خاتمة كتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق يورد نصا طويلا عما ينبغى أن يفتتح النظر به فى صناعة المنطق ويختمه بقوله: ((فقد أتى هذا القول على الأقاويل التى بها يسهل الشروع فى صناعة المنطق، فينبغى الآن أن نشرع فيها، ونبتدئ بالنظر فى الكتاب الذى يشتمل على أول أجزاء هذه الصناعة وهو كتاب المقولات))([95])، وهو ما نجده أيضا فى خاتمة كتابه التنبيه على سبيل السعادة فيقول منبها على كيفية تحصيل الصناعة المنطقية وأهمية علم النحو لتحصيلها: ((ولما كانت صناعة النحو هى التى تشتمل على أصناف الألفاظ الدالة وجب أن تكون صناعة النحو لها غناء ما فى الوقوف والتنبيه على أوائل هذه الصناعة، فلذلك ينبغى أن نأخذ من صناعة النحو مقدار الكفاية... ومن سلك غير هذا المسلك فقد أغفل أو أهمل الترتيب الصناعى، ونحن إذا كان قصدنا أن نلزم فيه الترتيب الذى توجبه الصناعة فقد ينبغى أن نفتتح كتابا من كتب الأوائل التى بها سهل الشروع فى هذه الصناعة بتعديد أصناف الألفاظ الدالة فيجب أن نبتدئ فيه ونجعله تاليا لهذا الكتاب)) ([96])، وكذلك فى خاتمة تحصيل السعادة يقول: ((والفلسفة التى هذه صفتها إنما تأدت إلينا من اليونانيين عن أفلاطن وأرسطوطاليس... ونحن نبتدئ أولا بذكر فلسفة أفلاطن، ثم نرتب شيئا فشيئا من فلسفته حتى نأتى على آخرها، ونفعل مثل ذلك فى الفلسفة التى أعطاناها أرسطوطاليس...))([97])، فكأن الفارابى – كما قلنا - يتعامل مع كتبه جميعا كأنها كتاب واحد أو سلسلة واحدة، وما ينبغى أن يذكره فى مقدمة كتاب قد يجعله فى خواتيم الكتاب السابق عليها بحسب الترتيب الصناعى له، حملا للطالب على أن يتعلم على أنحاء التعليم الصحيحة، ويأخذ فى التلقى بناء على الترتيب الصناعى، ولا يشرع فى جزء من العلم قبل الفراغ مما قبله.
14) والنصوص السابقة للفارابى تعطينا قاعدة أخرى هامة من قواعد منهج التصنيف عند الفارابى، وهى: مراعاة الترتيب الصناعى، ليس فقط فى تحصيل العلم وطلبه. إن حرص الفارابى الشديد على مراعاة ذلك جعله لا يضع المقدمات فى مواضعه المعتادة كما تقدم إيضاحه، ولكن أيضا فى التصنيف فيه، فالفارابى تحكمه هذه القاعدة (مراعاة الترتيب الصناعى) فى ترتيب أجزاء الصناعة، وترتيب التأليف فيها بحسب ما يقتضيه منطق كل صناعة من الصناعات الفلسفية، بحيث يأتى تصنيفه فيها مرتبا متفقا مع ما ينبغى مراعاته.
15) ومن الممكن أن نربط هذه القاعدة السابقة بقاعدة أخرى يقررها الفارابى وهى مراعاة (أنحاء التعليم)، والتى يقصد بها الفارابى ثلاثة أحوال للمتعلم على المعلم – بله المصنِّف – أن يراعى حصولها للطالب: ((أحدها: أن يتصور ذلك الشىء ويفهم معنى ما سمعه (أو قرأه) من المعلم، وهو المعنى الذى قصده المعلم (والمصنِّف) بالقول. والثانى: أن يقع له التصديق بوجود ما تصوره أو فهمه عن لفظ المعلم. والثالث: حفظ ما قد تصوره ووقع له التصديق به. وهذه الثلاثة التى لا بد منها فى كل شىء يتعلَّم بقول... وأنحاء التعليم تختلف بحسب اختلاف الأمور التى تستعمل فى التعليم... وهذه الأمور كثيرة: منها استعمال الألفاظ الدالة على الشىء، وحدّ الشىء، وأجزاء حده، وجزئياته، وكلياته، ورسوم الشىء، وخواصه، وأعراضه، وشبيه الشىء، ومقابله، والقسمة والمثال، والاستقراء، والقياس، ووضع الشىء بحذاء العين، وهذه كلها ما عدا القياس فتنفع فى تسهيل الفهم والتصور، وأما القياس فإن شأنه أن يوقع التصديق بالشىء فقط...)) ([98])، وكل هذه الأمور على المصنِّف – كما على المعلِّم – أن يراعيها حتى يسهل الفهم والتصور والتصديق للمعانى التى يقصدها بالتصنيف.
16) ربما أورد الفارابى المباحث المقصودة إيرادا دون أن يشير إلى مصدره فيها، فمثلا نجده لا يصرح بالإشارة إلى أرسطو فى كتاب العبارة إلا فى موضعين، كما لا يشير إلى غيره من الفلاسفة إلا نادرا فقد أشار إلى الإسكندر مرة واحدة فى كتابه هذا([99])، وربما عرض لآراء القدماء، واعتنى بالتأريخ لتطور الفكر الفلسفى وتراكمه حول القضايا التى يتناولها([100]).
17) يميل أسلوب الفارابى أحيانا كثيرة إلى السهولة فى العبارة، وسلاسة الفكر، والانتقال بين أفكار الموضوع فى سهولة ويسر، كما نرى ذلك فى كتبه كالعبارة والخطابة والتنبيه على سبيل السعادة، والألفاظ المستعملة فى المنطق مثلا، ((والحق أن أسلوب الفارابى فى الكتابة فيه وضوح وإشراق، وهو من نوع السهل الممتنع، فلم يجنح فيه نحو التراكيب اللغوية الصعبة، والصيغ المعقدة، وإذا بدا أن فيه صعوبة أو غموضا فى بعض الأحيان فما هو إلا من تعقد الموضوعات نفسها، بحيث يصبح التعبير عنها بلغة جزلة سهلة فيه شىء من الصعوبة)) ([101])، وهذا هو الأمر الظاهر من مطالعة مصنَّفات الفارابى، ومن ثم فلسنا نوافق أ/د وافى على رأيه حين يقول: ((ولغة الفارابى فى هذا الكتاب (المدينة الفاضلة) كلغته فى جميع كتابه لغة معقدة ركيكة تبين بصعوبة عما يقصده)) ([102]).
18) كما أن أسلوب الفارابى فى أحيان أخرى يميل إلى أن يكون دقيقا مركزا، ليس فيه تكرار ولا ترادف، وهو يعتنى باللفظ والعبارة، ويعطى أغزر المعانى فى جمل مختصرة، وهو شغوف بالمتقابلات، فعندما تخطر له فكرة لا بد أن يذكر مقابلها، كما نراه فى رسالة ((فى جواب مسائل سئل عنها))، كما يتمتع أسلوبه بالمرور على الأمور التى يفترض أنها معروفة دون أن يطيل فى شرحها، ولا تستوقفه الموضوعات العادية، لكنه عند الحديث عن أساس نظرية ما يجلى ما غمض، ويدلى فيه برأيه، كما نراه فى رسالة ((فى أغراض الحكيم فى كل مقالة من الكتاب الموسوم بالحروف)) ([103]).
19) لكنه فى كل الأحوال سواء أخذ بجانب السهولة والوضوح أو بجانب الدقة والتركيز، يسعى إلى جلاء المعانى جلاء تاما([104])، وواقعة ابن سينا المشهورة تؤكد على هذه السمة فى المنهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، ففى القصة المشهورة التى يحكيها ابن سينا عن نفسه أنه طالع كتاب (ما بعد الطبيعة) لأرسطو أكثر من أربعين مرة، ولم يفهمه، حتى يأس من ذلك، ثم وقع له كتاب الفارابى (فى أغراض ما بعد الطبيعة) فلما قرأه فتح له ما كان مغلقا، واتضح ما كان مغمضا، وصارت تنكشف له معان هذا العلم انكشافا([105]).
20) ومن خصائص منهج التصنيف عند الفارابى: الجمع، والتعميم، والترتيب، والتأليف، والتحليل، والتركيب، والتفريع، والتركيز، كل ذلك يعتبر خاصة من خصائص الفارابى، وهدف من أهدافه فى التصنيف، وخير شاهد على ذلك رسالته المسماة ((ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة)) ([106])، وهى تسعة أشياء أخذت عن أرسطو نفسه كما يصرح بذلك الفارابى: 1- أسماء الفرق التى كانت فى الفلسفة. 2- معرفة غرضه فى كل واحد من كتبه. 3- المعرفة بالعلم الذى ينبغى أن يبدأ به فى تعلم الفلسفة. 4- معرفة الغاية التى يقصد إليها تعلم الفلسفة. 5- معرفة السبيل التى يقصد إليها من أراد الفلسفة. 6- المعرفة بنوع كلام أرسطو كيف يستعمله فى كل واحد من كتبه. 7- معرفة السبب الذى دعا أرسطو إلى استعمال الإغماض فى كتبه. 8- معرفة الحال التى يجب أن يكون عليها الرجل الذى يوجد عنده علم الفلسفة. 9- الأشياء التى يحتاج إليها من أراد تعلم كتب أرسطو([107])، ثم أخذ الفارابى فى بقية الرسالة يتكلم عن هذه التسع بالتفصيل. كما لا يخفى فإن هذه الأمور التسع، كما ينبغى على طالب الفلسفة تعلمها، فينبغى على المصنِّف فى الفلسفة – بحسب نظرية الفارابى - أن يراعيها أيضا، حتى يأتى تصنيفه فيها موافقا للخطة التى وضعها الفارابى لما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة.
21) يعتنى الفارابى ببيان مصطلحه([108]) وشرح مراده به، وهو ما نجد واضحا فى كتابيه العبارة والخطابة مثلا، ((وقد توسع الفارابى فى هذا كل التوسع، وكأنما أحس بأن البحث الفلسفى فى الإسلام فى حاجة ماسة إلى توضيح معالمه وشرح مصطلحاته... وعناية الفارابى بالمصطلح الفلسفى كبيرة، تفوق دون نـزاع عناية زملائه الآخرين من المشائين العرب، وأهّله لذلك تمكنه من العربية وعلومها... والفارابى فوق هذا كله منطقى، بل المنطقى العربى الأول، والمنطق يعنى بالوضوح والدقة، وصلته باللغة وثيقة، ومن أبوابه مبحث فى الألفاظ ودلالتها... وقد الفارابى (مجاراة لأرسطو) كتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق وعرض فيه للكلى والجزئى، وللعام والخاص، وللجنس والنوع...، ووضع أيضا كتاب الحروف وهو من أكبر مصنَّفاته الفلسفية التى وصلت إلينا، ومن أشدها عناية بالمصطلح الفلسفى([109])، وحاول خاصة أن يدرس المصطلح الفلسفى دراسة موضوعية ولغوية فبين كيف نشأ وكيف تطور، وأعانه على ذلك فقهه اللغوى([110]) وإلمامه بعدة لغات)) ([111])، ويمكن القول بأن الفارابى له تأثير كبير فى تأسيس المصطلح الفلسفى العربى، ولهذا اعتنى بعض كبار الباحثين المعاصرين بعمل معجم للمصطلح الفلسفى عند الفارابى([112]).
22) يعى الفارابى بالعلوم الحضارية ومناهجها، وهو ما نجده فى حديثه عن نشأة العلم الفلسفية بنشأة الألفاظ عند الأمم، وذلك فى كتابه الحروف، حيث عاصر الفارابى هذه الفترة التى التقت فيها الحضارة الإسلامية الناشئة بالحضارة اليونانية، وقام بالحديث عن نشأة العلوم من خلال الألفاظ محللا ذاته، وواصفا تجاربه، فالحضارة لا تكشف عن نفسها إلا من خلال الوعى الفردى، فالحضارة وعى جماعى، والوعى الفردى وعى حضارى، فلم يكن مصادفة أن يأخذ الفارابى لقب المعلم الثانى، لأنه هو الذى قام بعمليات الفهم والتمثل، والاحتواء والعرض، ثم التقييم والنقد والإعادة، ثم الدراسة والتحليل والوصف للحقائق ذاتها بصرف النظر عن قائلها ومكتشفها([113]).
23) وكملاحظة عامة حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: فإن للفارابى حوالى مائة مؤلف أو أكثر بقليل، والتأليف فيها يوازى نصفها تقريبا، وهذا يدل على أن الفارابى كان مؤلفا كما كان شارحا، وأن لقب المعلم الثانى لا يعنى فقط شارح أرسطو، بل يعنى أيضا أنه مؤلف مثل أرسطو، على أن المنطق فى الشروح الفارابية هو الغالب إذ يمثل حوالى نصف شروحه، فذلك لأن المنطق يحتوى على النظرية الخالصة والعقل النظرى، وهو ما يمكن للفارابى تحويله بسهولة إلى فكر نظرى عام يتجاوز حدودة اليونانية الأولى، ففى شروح الفارابى يأتى المنطق أولا من حيث الكم ثم السياسة ثم ما بعد الطبيعة، ثم الطبيعة فاللغة فالهندسة فالموسيقى([114])، بل يرى بعض الباحثين أن قيمة الفارابى الحقة تقوم على ما صنف لا على ما شرح([115])، ويذكر بعض الباحثين أنه من ((المعروف أن مشروع الفارابى الفلسفى قد مر فى مرحلتين زمنيتين، وقد تمثلت المرحلة الأولى فى الكتابات الفلسفية والمنطقية، عرضا وتلخيصا وشرحا، بينما تمثلت المرحلة الثانية والمتأخرة زمنا فى الكتابات الاجتماعية والسياسية ))([116])، وينتهى من محاولته للوصول لمؤلفات الفارابى الأخيرة والتى تتمثل فيها فلسفته وأفكاره النهائية إلى أنها: رسالة فى العقل (بعد 320 هـ) - إحصاء العلوم (أشار إليه فى التنبيه على سبيل السعادة) – آراء أهل المدينة الفاضلة (ابتدأ فيه قبل 330 هـ، وفرغ منه بمصر 337 هـ) السياسة المدنية (بدأه قبل سنة 330 هـ وأكمله بمصر سنة 337 هـ أيضا)– الملة (بعد سنة 331 هـ) – "فصول المدنى" أو "فصول منتزعة" (نشر تحت هذين العنوانين، ألفه فى مصر بين عامى 335 هـ: 337 هـ) – التنبيه على سبيل السعادة (ألفه بعد "فصول منتزعة"حيث نقل منه، وبعد هذه الكتب السابقة جميعا، ربما بين عامى 336 هـ: 338هـ)([117]).
24) لا يوجد عند الفارابى أسلوب واحد فى الشرح، فهناك الأسلوب الشائع بإعادة عرض المادة عرضا نظريا خالصا من أجل إطلاق المعانى، وهناك باقى الأساليب من المقالة والمختصر والتعليق والرسالة والإحصاء والصدر والفصل، وهى كلها تبين تعامل الفارابى مع المادة المعروضة أمامه واختلاف وسائله، فالفارابى يتعامل مع أرسطو إما شارحا لكتاب كما هو الحال فى (المقولات والعبارة)، أو مبينا قصد كتاب آخر، كما هو الحال فى (الإبانة عن غرض أرسطو طاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة)، أو توضيح علم معين أو فرع من علم ما مثل (كتاب القياس أو الجدل)، أو عارضا مذهب أرسطو ككل إما من داخله أو من خارجه بمقارناته مع غيره داخل الفلسفة اليونانية([118]).
25) يستعمل الفارابى طريقة الشرح الكبير، والتى يسميها هو (على جهة التعليق) أى ذكر نص ثم التعليق عليه، وهى الطريقة التى استعملها ابن رشد أيضا فيما يسمى بالتفسير الكبير، وتدل هذه الطريقة على احترام نصوص القدماء، لا على تبعيتها وتقليدها وتقديسها، وهى طريقة تعلمها المسلمون من شروحهم للقرآن الكريم، كما تدل على التمايز الحضارى بين الموقفين، فالنص المشروح نص القدماء، والشرح هو نص جديد من حضارة أخرى تفهم وتفسر وتؤول وتتمثل، ثم تراجع وتعيد النظر وتكمل النقص، وتدل هذه الطريقة ثالثا على إمكانيات المقارنة والحكم بين النصين، حيث كثيرا ما يكون الشرح أقرب فهما من النص، وأكثر عقلانية، وأقرب إلى الصدق([119]). ويستعمل الفارابى الشرح بثلاثة مستويات: الشروح، والشروح الكبيرة، والشروح على جهة التعليق، كما يستعمل طريقة التلخيص بمستويات متعددة – صغير وأوسط وكبير – كما نجد عنده الحديث عن الجوامع، مما يعنى أن الفارابى لخص الكتب الأرسطية وخاصة المنطقية أو الكثير منها خمس مرات أو أكثر، ويميل الفارابى فى تلاخيصه الوسطى مثلا إلى طريقة الجوامع التى اتبعها ابن رشد، حيث لا يعطى شيئا من النص الأصلى، بل يبحث فى المواضيع التى يبحثها النص الأصلى بأسلوب جديد، يتوسع فى البحث فيه ويتعمق أكثر مما عمل فى الجوامع الصغيرة، على أن هذه المستويات هى مجرد احتمالات وفروض يمكن استنتاجها من كلام المؤرخين ومفهرسى كتبه، ولا يمكن التأكد منها قبل العثور على كتب الفارابى المفقودة ودراستها([120]).
26) تدل طريقة الفارابى فى الشرح على أن الغرض من الشرح تحويل النص الأرسطى إلى نظرية خالصة فى العقل، بصرف النظر عن بيئته الثقافية الأولى التى نشأ فيها، فهو يعرض للموضوعات وليس للنصوص، ويتناول المسائل وليس العبارات ويحول مقصد الكتاب إلى تحليل عقلى خالص، وينتقل من التاريخ إلى العقل، ومن تاريخ الفلسفة إلى الفلسفة العامة، ويسقط الفارابى كل التاريخ البيئى الخاص، ولا يبقى إلا النظرية العامة، وبالتالى تقوى براهنيه الداخلية عند الفارابى، وتكثر حججه العقلية، ويصبح واضحا بذاته، ويتحول إلى حكمة بعد أن كان تاريخا، ويصبح حقيقة بعد أن كان رأيا، فإذا كانت القسمة العقلية ناقصة كملت، وإذا كانت عامة فصلت، وإذا كانت مفصلة عمت، فالفارابى لا يشرح بمعنى أنه يتبع عبارة بعبارة، ولفظا بلفظ، بل إنه يحكم ويحذف ويضيف ويقابل اللغة العربية باللغة اليونانية، أى إنه شرح إيجابى يحقق ويدقق ومن ثم فهو تأليف غير مباشر، يغير الأمثلة إلى ما هو أشهر، ويحذف الزائد للتركيز على الجوهرى، ويعيد عرض موضوعاته بناء على أساليب اللغة العربية، ولا يقتصر الفارابى فى شرحه على الفقرة التى يشرحها، بل ينظر إلى العمل الواحد على أن له وحدة عضوية واحد ويضع نصب عينيه ما سبق وما سيلحق مبينا تلك الوحدة العضوية للعمل، بل ربما تخطى نظره إلى الأعمال الأخرى، مما يعنى أن وحدة المذهب هى التى نصب عينى الفارابى يحللها ويرجع عناصرها إلى مختلف الأعمال الأرسطية، وهو بصدد شرح عمل منها، حتى يبدو العمل الواحد كجزء من نسق كلى شامل هو المذهب الأرسطى، وهذا أقرب إلى إعادة البناء منه إلى الشرح، والبناء هو دخول المنطق والطبيعيات والإلهيات فى نسق فلسفى واحد هو نسق الفارابى، ويحاول إخضاع مؤلفات أرسطو طاليس نفسه إلى نسق عقلى واحد([121]).
27) يظهر بوضوح من خلال جوامع الفارابى الصغيرة أو التلخيص نوعية الحضارتين الإسلامية واليونانية فى مادة البحث وأمثلته سواء اللغوية أو الأدبية أو الدينية، فتظهر العربية فى مقابل اليونانية، ويظهر الأدب العربى فى مقابل اليونانى، تظهر العلوم الإسلامية فى مقابل اليونانية، مما يدل على أن الفارابى يتعامل مع المعانى، وليس مع النصوص، وأنه ليس مجرد شارح نص، بل هو عاقل معان، خاصة فى حضارة تعطى المعنى استقلالا عن اللفظ، فالفارابى لا يسير وراء أرسطو الحذو بالحذو، ولكنه يعرض لموضوعاته ومعانيه، ويتعامل معها ككليات وماهيات مستقلة عن عباراتها وألفاظها ومصطلحاتها وبيئاتها الخاصة التى منها صدرت، وهذا هو ما سمى بالجوامع الصغيرة أو التلخيص، ولم يكن تقليدا سبق الفارابى فى الأدب اليونانى والسريانى واستمر بعده فى الأدب العربى، بل كان ضرورة حضارية بيئية خاصة فى التعبير عن المعانى الكلية فيما وراء الألفاظ والعبارات، وما دام المعنى قد استقل عن اللفظ فإنه بالإمكان عمل تلخيص أصغر وأوسط وأكبر تبعا لمادة العرض وضرب الأمثلة، وليست طريقة التلخيص هى البحث فى مواضيع النص بأسلوب جديد، بل إعادة التعبير عن موضوع النص بعد أن يتحول إلى معنى عقلى خالص بلغة البيئة الحضارية الجديدة([122]).
28) لا يكتفى الفارابى بنصوص أرسطو، ولكنه يذهب لتأويلاتها المختلفة لدى الشراح سواء أجمعوا عليه أم اختلفوا فيه، سواء ما فهموه أو ما أساءوا فهمه، ويقف الفارابى حكما بين الجميع، فيخطئ الشراح فى معرفة قصد أرسطو، ويصحح مزاعمهم، ويكشف أخطاءهم ويبين أسبابها، والفارابى فى وسط كل هذا على وعى عميق بأن الفكر يتكون من اللفظ والمعنى والشىء، وأن الشراح وإن استعملوا ألفاظا متباينة قد تتفق أو تختلف، ولكنها لا تؤثر كلها فى المعانى ذاتها، فالمهم هو المسميات لا الأسماء، بل إنه فصل بين معانى أرسطو نفسه وألفاظه، فالشروح للألفاظ من أجل توضيح المعانى، ولهذا فالأمثلة التى يستعملها أرسطو ليست هى الحقائق بل يمكن ضرب أمثلة أخرى لتوضيح نفس الحقائق، ويعيب الفارابى على الشراح عدم دخولهم فى الذهن الأرسطى ([123]).
29) يؤكد الفارابى على أهمية معرفة قوانين كل صناعة، وأن كل صناعة إنما تكون كذلك بقوانينها الكلية، ومن هنا لا بد على كل مصنِّف أن يعتنى عناية تامة بالقوانين الكلية، يقول الفارابى: ((والقوانين فى كل صناعة أقاويل كلية، أى جامعة، ينحصر فى كل واحد منها أشياء كثيرة مما تشتمل عليه تلك الصناعة وحدها حتى يأتى على جميع الأشياء التى هى موضوعة للصناعة أو على أكثرها، وتكون معدة إما ليحاط بها ما هو من تلك الصناعة، لئلا يدخل فيها ما ليس منها، أو يشذ عنها ما هو منها، وإما ليمتحن بها ما لا يؤمن أن يكون قد غلط فيه غالط، وإما ليسهل بها تعلم ما تحتوى عليه الصناعة وحفظها، والأشياء المفردة الكثيرة إنما تصير صنائع أو فى صنائع بأن تحصر فى قوانين تحصل فى نفس الإنسان على ترتيب معلوم)) ([124])، ونستخلص من ذلك: أن العناية بالقوانين الكلية أحد الأسس المهمة فى منهج التصنيف عند الفارابى، وبالقوانين الكلية تتحول المفردات الجزئية الكثيرة إلى صنائع كاملة، ومسلك الفارابى فى كتابه العظيم إحصاء العلوم يضع أيدينا بوضوح وبصورة تطبيقية على تلك الفكرة، حيث يحاول الفارابى دائما أن يعطى فى كل صناعة أو علم وقف عليه القوانين الكلية التى تحكمه والتى صار بها صناعة([125]).
30) ويقدم الفارابى من خلال فكرة القوانين الكلية الخطوط العريضة لمنهج تصنيف فى العلوم الفلسفية وغيرها التى شملها كتابه إحصاء العلوم، فمنهج التصنيف فى العلم الطبيعى مثلا يعتمد على أنه علم ينظر فى الأجسام الطبيعية وفى الأعراض التى قوامها فى هذه الأجسام، ويعرف الأشياء التى عنها والتى بها والتى لها توجد هذه الأجسام والأعراض التى قوامها فيها، والأجسام منها صناعية ومنها طبيعية، وحال الأجسام الطبيعية فى هذه الأمور (كالغاية والغرض والعرض والمادة والفاعل والمكون) كالأجسام الصناعية، ومواد الأجسام وصورها وفاعلها والغايات التى لأجلها وجدت تسمى مبادئ الأجسام، وإن كانت لأعراض الأجسام تسمى مبادئ الأعراض التى فى الأجسام، والعلم الطبيعى يعرف من كل جسم طبيعى مادته وصورته وفاعله والغاية التى لأجلها وجد ذلك الجسم، وكذلك فى أعراضها، والأجسام الطبيعية منها بسيطة ومنها مركبة، فالبسيطة هى الأجسام التى وجودها لا عن أجسام أخر غيرها، والمركبة هى التى وجودها عن أجسام أخر، وبناء على هذا ينقسم العلم الطبيعى ثمانية أجزاء عظمى: 1- الفحص عما تشترك فيه الأجسام الطبيعية كلها البسيطة والمركبة. 2- الفحص عن الأجسام البسيطة والاسطقسات، هل هى موجودة، وإن كانت موجودة فأى أجسام هى.... 3- الفحص عن كون الأجسام الطبيعية وفسادها. 4- الفحص عن مبادئ الأعراض والانفعالات التى تخص الاسطقسات وحدها. 5- النظر فى الأجسام المركبة من الاسطقسات، وتنقسم إلى متشابهة الأجزاء ومختلفتها. 6- النظر فيما تشترك فيه الأجسام المركبة والمتشابهة الأجزاء. 7 – النظر فيما يشترك فيه أنواع النبات من الأجسام المركبة المختلفة الأجزاء. 8 – النظر فيما يشترك فيه أنواع الحيوان من الأجسام المركبة المختلفة الأجزاء([126]). وهكذا أعطانا الفارابى منهجا متكاملا للتصنيف فى العلم الطبيعى، والذى عرضنا له كنموذج فحسب([127])، وقد حاول الفارابى القيام بالأمر نفسه بطول كتابه إحصاء العلوم وعرضه فى كل ما عرض له من علوم سواء أكانت فلسفية أو غيرها.
31) ويقوم منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى على محاولة الوصول إلى الموضوعية، فهو قبل أن يخوض فى أى مشكلة فلسفية يرسم الطرق، ويحدد الأهداف، ويضع جميع الاحتمالات الممكنة، ويرجع إلى آراء السابقين والمعاصرين له، ولا يصدر رأيه إلا بعد أن يكون قد أوسع الفكرة بحثا وتحليلا، ورسالته المسماة (ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة) أشبه ما تكون بفهرس مقسم مبوب لعرض المدارس الفلسفية اليونانية، حتى يكون دارس الفلسفة على بينة من أمره قبل أن يخوض فيها([128]).
32) ويتنوع المنهج الجدلى الذى يستخدمه الفارابى بتنوع الموضوع، فنستطيع أن نميز استخدامه لمنهج (الجدل النازل) بشكل خاص فى الإلهيات، ومنهج (الجدل الصاعد) بشكل خاص فى الإنسان والمجتمع، وتكاد فلسفة الفارابى أن تكون حوارا مستمرا بين الاثنين، وسعيا دءوبا للتقريب بين ما هو مفارق وما هو إنسانى، ففى كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة) يستعمل الجدل النازل، حيث يبدأ من الموجود الأول ثم فى صدور الموجودات عنه، ويستمر فى النـزول بشكل تدريجى، ويقرر الفارابى هذا المنهج الجدلى بقوله: ((لك أن تلحظ عالم الخلق فترى فيه أمارات الصنعة، ولك أن تعرض عنه وتلحظ عالم الوجود المحض، وتعلم أنه لا بد من وجود بالذات، وتعلم كيف ينبغى أن يكون عليه الوجود بالذات، فإن اعتبرت عالم الخالق فأنت صاعد، وإن اعتبرت عالم الوجود المحض فأنت نازل)) ([129])، ونلاحظ أنه بنى أبواب كتابه هكذا بناء على الجدل النازل، فأتى ترتيب أبوابه على النحو التالى: 1- القول فى الموجود الأول. 2 – القول فى نفى الشريك عنه تعالى. 3- القول فى نفى الضد عنه. 4- القول فى نفى الحد عنه سبحانه. 5- القول فى أن وحدته عين ذاته، وأنه تعالى عالم حكيم وأنه حق وحىٌّ. 6- القول فى عظمته وجلاله ومجده تعالى. 7- القول فى كيفية صدور جميع الموجودات عنه. 8- القول فى مراتب الموجودات. 9- القول فى الأسماء التى ينبغى أن يسمى بها الأول تعالى مجده. ومن الأبواب 10: 19 يبدأ النـزول إلى الكلام فى الموجودات فيتكلم فى الموجودات الثوانى، والمادة والصور، وما تشترك فيه الأجسام، والحركة، والأحوال، والأسباب، ومراتب الحدوث، وتعاقب الصور على الهيولى. وبداية من الباب (20: 25) ينـزل الكلام إلى النفس، فيتكلم فى أجزاء النفس البشرية وقواها، ثم أخيرا ينـزل بداية من الباب (26) إلى الباب الأخير (37) فى بيان احتياج الإنسان إلى الاجتماع، وما هى المدينة الفاضلة ومضاداتها. وهكذا يتضح لنا من خلال هذا المثال أثرا جليا للمنهج الجدلى عند الفارابى وتجليه على منهج التصنيف الفلسفى عنده، حيث انبنى عليه خطة التصنيف فى كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة).
33) يمتاز الفارابى بالإلمام، ليس فقط بتخصصه الدقيق الفلسفة، ولكن بمعارف عصره عامة، سواء اللغوية أو الشرعية، ((ويدل كتابه هذا (يعنى إحصاء العلوم) على مدى تمكنه من مختلف فروع المعرفة السائدة فى عصره، فقد عرض كل فرع من هذه الفروع عرض الخبير بحقائقه، الملم بما وصل إليه الباحثون فى مختلف مسائله)) ([130]).
34) تعرض الفارابى فى الجمع بين رأيى الحكيمين إلى المقارنة بين موقف أفلاطون وأرسطو من التدوين([131])، ومن الواضح من خلال هذا النص وعى الفارابى العميق بمشكلات منهج التصنيف، ووقوفه الدقيق على مناحيه، ووجوه التصرف فيه.
35) يرى الفارابى فى منهجه فى التصنيف أن الأقاويل المشهورة لا داعى لذكرها استغناء بشهرتها، والأهم هو منهج تناولها والتعامل الصحيح معها، وفى ذلك يقول: ((ومن ذلك الصور والمثل التى تنسب إلى أفلاطون وأرسطو على خلاف رأيه فيهما... وبين ما يلزمها من الشناعات... ينطق بها فى تلك الأقاويل ما يطول بذكرها هذا القول، وقد استغنينا لشهرتها عن الإعادة، مثل ما فعلنا بسائر الأقاويل حيث أومأنا إليها وإلى أماكنها وخلينا ذكرها بالنظر فيها والتأويل لها لمن يلتمسها من مواضعها، فإن الغرض المقصود من مقالتنا هذه إيضاح الطرق التى إذا سلكها طالب الحق لم يضل فيها، وأمكنه الوقوف على حقيقة المراد بأقاويل هذين الحكيمين من غير أن ينحرف عن سواء السبيل إلى ما تخيله الألفاظ المشكلة))([132])، ويؤكد الفارابى على أن المقصود المعانى وحقائق المذاهب، دون الألفاظ ولهذا يوجه نصيحته لطالب الحق أن ((لا يتبع الألفاظ متابعة تامة)) ([133]).
36) ومن الملاحظات المهمة حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى هو تناوله لبعض الموضوعات فى أكثر من كتاب بصورة شديدة التقارب وربما التكرار أيضا، كما نراه فى كتبه: التنبيه على سبيل السعادة – تحصيل السعادة – السياسة المدنية، وكما نراه بين بعض فقرات كتابيه الملة، وإحصاء العلوم([134])، وربما رجع ذلك إلى كونها رسائل أرسل بها إلى بعض أصحابه، فيكرر فيها الموضوع بحسب السؤال، وبغض النظر عن كونه سبق فى موضع آخر، حتى تحصل الفائدة للسائل.
37) وقد يكون مدخله فى تناول الموضوعات الفلسفية مدخلا لغويا، وقد فعل هذا فى كتابه الحروف، فأتى الباب الأول – بحسب تقسيم المحقق – فى الحروف وأسماء المقولات، من خلال (18) فصلا تتناول: حرف إن – متى – وجعل الكلام عليهما مدخلا للكلام عن الموضوعات الفلسفية التالية: المقولات – المعقولات الثوانى – الموضوعات الأول للصنائع والعلوم، ثم انتقل بعد ذلك إلى أشكال الألفاظ وتصريفها تناولا فلسفيا لهذه الظواهر اللغوية، ومنها انتقل إلى الكلام على النسبة والإضافة وأنواعها، فى الفلسفة واللغة، ويربط ذلك بالكلام عن الحرف (أين)، ويتناول العلاقة بين النسبة والمقولات، ليعود مرة أخرى إلى بعض مباحث المقولات فيتحدث عن العرض والجوهر، ويفضى به ذلك إلى الكلام عن الذات والفرق بينه وبين الجوهر، وعن الموجود، وعن عملية الاصطلاح من خلال تحليل لغوى وفلسفى شيق لكيفية اشتقاق مصطلح الهوية، وعن الشىء، والمقصود بـ (الذى من أجله)، ثم يتكلم عن الحرف (عن) وبه يختم الباب الأول. أما الباب الثانى – بحسب عنونة المحقق – فعن حدوث الألفاظ والفلسفة والملة وصناعة الكلام والفقه، وحدوث الحروف، وأصل اللغة، وكيفية تطورها، ونشأة الألفاظ والأساليب الخطابية والأشعار، وحدوث الصنائع العملية ثم الصنائع القياسية حتى تكتمل الفلسفة. أما الباب الثالث – بحسب المحقق – فتناول فيه الفارابى حروف السؤال حرفا حرفا وماذا يسأل عنه فى اللغة عن الجواهر أو الأعراض أو المقولات، منبها على مفهوم كل ذلك فلسفيا، وتناول فيه أنواع المخاطبات تناولا فلسفيا، موضحا السؤالات التى تطلب بها المطلوبات فى الصناعات الفلسفية والمنطقية، وحروفها اللغوية.
38) وختاما فإن الفارابى مع كل ما تقدم عن منهجه فى التصنيف الفلسفى، فإن من من أروع كتبه الفلسفية – فى رأينا - هو كتابه التعليقات، والذى كتبه بطريقة الكناش، أو المنتخبات والمختارات، وضمنه خلاصة فكره الفلسفى، فى صورة فقرات قصيرة تبدأ بقوله قال، ولا يجمعها ترتيب ظاهر إلا أنها فى مجال الفلسفة والحكمة تبدأ بالموجودات وصدروها عن ذاته تعالى، وتتنوع بعد ذلك بالكلام عن واجب الوجود، وقوى النفس، ونظرية المعرفة، وحقائق الأشياء، والحدود، فى عبارات رشيقة موجزة حاسمة تذكرنا بالقواعد الأصولية، يذكر فيها خلاصة موقفه الفلسفة من القضية التى يتناولها، ورغم أن الكتاب لا تشمله وحدة موضوعية ظاهرة، إلا أن ذلك يجعل القارئ فى حالة توهج واشتياق دائم للقاعدة التالية التى لا يتوقع موضوعها، دون أن يتسلل السأم إلى نفسه.
39) وعلى النهج نفسه صار الفارابى فى كتاب (النكت فيما يصح وما لا يصح من أحكام النجوم)، وهو وإن كان موضوعا بالأصالة فى علم النجوم، إلا أنه مزدخر بشتى أنواع الحكم والنظرات العميقة فى النفس البشرية والكون ونظرية المعرفة ومنهج البحث، وغير ذلك، وقد ابتدأه الفارابى بفائدة فى فضيلة العلوم والصناعات بأى أمر تكون، ومن لطائف ما ذكر كلامه على ضرورة وجود الأمور الاتفاقية (الصدف) وأنه لولاها لاختل نظام العالم: ((لو لم يكن فى العالم أمور اتفاقية ليس لها أسباب معلومة لارتفع الخوف والرجاء، وإذا ارتفعا لم يوجد فى الأمور الإنسانية نظام إلبتة لا فى الشرعيات، ولا فى السياسيات؛ لأنه لولا الخوف والرجاء لما اكتسب أحد شيئا لغده، ولما أطاع مرءوس لرئيسه، ولما عنى رئيس بمرءوسه، ولما أحسن إلى غيره، ولما أطيع الله، ولما قدم معروف، إذ الذى يعلم أن جميع ما هو كائن فى غد لا محالة على ما سيكون ثم سعى سعيا فهو عابث أحمق يتكلم بما يعلم أنه لا ينتفع به)) ([135])، وهكذا يمضى الفارابى فى نكته تلك، مدليا بخبرته، وهذه النكت – البالغ عددها ثلاثون - فى جميعها تعتبر انتقادا منهجيا لهذا علم، فتلك النكتة السابق ذكرها عن الأمور الاتفاقية تعبر عن هذا النقد المنهجى لموضوع علم النجوم القائم على معرفة الحوادث والنوازل عن طريق حساب النجوم، فانتقد ذلك بأنه يعنى أنه لا يمكن ألا توجد أمور اتفاقية (تكون كذلك بالنسبة لنا) وإلا اختل نظام العالم، فماذا يجدى إذن علم النجوم، وفى نكتة أخرى ينتقد دعوى أن علم النجوم مبنى على التجارب الصادقة، فينتقد هذا بأنه بفرض تسليمه فإن الخبرة المبنية على التجارب الصادقة لا تفيد فى كل الأحيان فيقول: ((التجارب إنما تنفع فى الأمور الممكنة على الأكثر، فأما الممكنة فى الندرة، والممكنة على التساوى فإنه لا منفعة للتجربة فيها، وكذلك الروية وأخذ التأهب والاستعداد إنما ينتفع بها فى الممكن على الأكثر لا غيره، وأما الضروريات والممتنعات فظاهر من أمرهما أن الروية والاستعداد والتأهب والتجربة لا تستعمل فيهما، وكل من قصد لذلك فهو غير صحيح العقل، وأما الحزم فقد ينتفع به فى الأمور الممكنة فى الندرة والتى على التساوى)) ([136])، ويمكن من خلال تحليل هذه النكت استكشاف طرفا من الموقف النقدى عند الفارابى، وهو منهج قائم على الفهم العميق لأسباب الظواهر العلمية، واحتياجات البحث، والبنية العلمية للعلم، والغرض والغاية من ورائه، والتفريق بين ما يصلح للتعميم وما يبقى على خصوصه، والنظرة العميقة للفرق بين الأشياء والتمييز بين خواصها المؤثرة فيها وفى أحكامها([137]).
40) وتابع نهجه هذا فى كتابه فصوص الحكمة الذى يتناول فى أغلبه موضوعات من العلم الإلهى أو علم ما بعد الطبيعة، فى صورة نكات علمية أو قواعد علمية منثورة يترجم لكل منها بقوله (فص)، والفص الأول يتكلم فى الفرق بين الماهية والهوية، ويترك الفصوص يفضى بعضها إلى بعض عن الماهية، لينتقل بعد ذلك إلى الكلام فى الوجود ووجوبه، ثم صفات واجب الوجود، ثم فى النفس وقواها ونظرية المعرفة، والملائكة، كل منها فى عدة فصوص يسلم بعضها إلى بعض فى سلاسة ويسر، لكن أيضا فى عمق وتقديم لخلاصة الفكر الفلسفى، وفص الشىء – كما يقول الشنب غازانى – ((عبارة عن خلاصة الشىء، وزبدته، ولما كانت المباحث المذكورة فى هذه الرسالة عين الحكمة وخلاصة مسائلها، عنون كل طائفة مخصوصة منها بالفص ليشعر فى أول الأمر بجلالة مكانتها، نفاسة شأنها، حتى يرغب الطالبون فى تحصيلها رغبة كاملة)) ([138]).
41) لقد استعمل الفارابى إذن هذا النوع من منهج التصنيف فى عدة كتب له، تمتاز رغم عدم اتخاذها أيا من مناهج التصنيف الفلسفى السابقة عند الفارابى بالعمق والأهمية فى التعبير عن المذهب الفلسفى عند الفارابى، وكأنه الجهد الذى كان يستفرغه فى صناعة التأليف والتصنيف اتجه به بكليته إلى تعميق الأفكار، بحيث استوعب جمام جهده فيها دون أن يبقى شيئا للتصنيف، لكن يغطى على ذلك الأهمية التى اكتساها الكلام، بحيث تشفع لغياب التصنيف المنطقى الصارم، وتصير ذات منطق خاص بها سنجد روحه كثيرا بعد إشراقا وتصوفا.
([1])وللاستزادة بخصوص الفارابى وفلسفته وأهم أفكاره وآرائه راجع: - ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72 – 74). - ظهير الدين البيهقى، تاريخ حكماء الإسلام، (ص 30 - 35). - ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء، (ص 603 - 609). - دى بور، تاريخ الفلسفة فى الإسلام، مع تعليقات د/ أبى ريدة (ص 192 - 237). - أ/ سعيد زايد، الفارابى، وهى دراسة قيمة موجزة عن الفارابى. - أ/د عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لكتاب (إحصاء العلوم للفارابى)، وفيها دراسة ضافية عن أثر هذا الكتاب ومنهجه (ص 7 - 50). - د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/35 – 45، 69 - 99، 2/80 – 82، 144-145). - أ/د محمد البهى، الجانب الإلهى من التفكير الإسلامى، (ص 267 - 320). – أ/د محسن مهدى، مقدماته الضافية لتحقيقاته بعض نصوص الفارابى مثل: الألفاظ المستعملة فى المنطق، الحروف، الواحد والوحدة، كتاب الملة ونصوص أخرى. – أ/د ألبير نصرى نادر، مقدماته لتحقيق بعض نصوص الفارابى مثل آراء أهل المدينة الفاضلة، والجمع بين رأيى الحكيمين، وفيها معلومات تاريخية مهمة عنها ومقدمة تحليلية لكل كتاب منها. - أ/د محمد كمال إبراهيم جعفر، تأملات فى الفكر الإسلامى، (ص 299- 344). - أ/د عاطف العراقى، ثورة العقل فى الفلسفة العربية، (ص 81 - 118). - أ/د محمد الأنور السنهوتى، أ/د عبد الحميد مدكور (بالاشتراك)، دراسات فى الفلسفة الإسلامية، (ص 159 - 179). - أ/د محمد على أبو ريان، تاريخ الفكر الإسلامى، (ص 325 – 362)، وله أيضا دراسة نشرت فى الكتاب نفسه كملحق (ص 509 - 533) بعنوان: دراسة تحليلية مقارنة بين المنطق والنحو ورأى الفارابى فيها. - أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 236 - 263). - د/ محمد سليم سالم، ومقدمات تحقيقه لبعض مؤلفات الفارابى مثل كتاب العبارة، والخطابة. – أ/د جعفر آل ياسين ومقدمات أعماله عن الفارابى، مثل: الفارابى فى حدوده ورسومه، ومقدمة تحقيقه لرسالتى: مقالة فيما يصح وما لا يصح من أحكام النجوم – جوابات لمسائل سئل عنها، للفارابى. - أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى. – وحول نفس الموضوع (المدينة الفاضلة) دَارَ عملُ فاروق سعد (مع الفارابى والمدن الفاضلة)، مع التعريف بالفارابى وبمؤلفاته، وعرض للمدن الفاضلة عند الآخرين. - أ/د عبد الفتاح الفاوى (بالاشتراك)، فى الفلسفة الإسلامية – أعلامها ومعالمها، (ص 188 - 212). - تشارلس بترورث، مقدمة تحقيقه لتلخيص كتاب المقولات لابن رشد، (ص 22 - 25) وفيه ملاحظات قيمة حول مؤلفات الفارابى المنطقية مقارنة بمؤلفات ابن رشد. - د/ ألفت كمال الروبى، نظرية الشعر عند الفلاسفة المسلمين – من الكندى حتى ابن رشد. - أ/د ماجد فخرى، مقدمة تحقيق كتاب ابن باجه، تعاليق على منطق الفارابى، (ص 7-20) وفيها مقارنات موجزة قيمة عن منطق الفارابى وابن باجه، وعن موقف الفارابى من ترتيب الصناعة المنطقية وموضع علم المقولات، وتعليق ابن باجه على ذلك. - مجموعة من كبار الباحثين، الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية لوفاته 950 م، تصدير د/ إبراهيم مدكور، ويشمل تسعة بحوث مهمة حول فلسفة الفارابى تناولت فى الباب الأول منهجه، وفى الثانى آراءه، وفى الثالث أثره، من خلال تسعة فصول، فى كل فصل بحث. – أ/د سحبان خليفات، دراسته القيمة للفارابى ولكتابه التنبيه على سبيل السعادة، والتى جعلها مقدمة لتحقيق الكتاب، ووقف فيها عند مصادر الفارابى وأثره فيمن بعده، وأهمية هذا النص باعتباره من أواخر ما ألف الفارابى وغير ذلك من القضايا (ص 5 – 176). – أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى. - د/ مصطفى سيد أحمد صقر، نظرية الدولة عند الفارابى – دراسة تحليلية تأصيلية لفلسفة الفارابى السياسية. - د/ منير سغبينى، نظرية الفضيلة عند الفارابى. - د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى. - موزة أحمد رشد العبار، البعد الأخلاقى للفكر السياسى الإسلامى عند الفارابى والماوردى وابن تيمية – دراسة تحليلية نقدية فى فلسفة السياسة، وما يخص الفارابى منه (ص 181– 218). أ/د يمنى طريف الخولى، من منظور فلسفة العلوم: الطبيعيات فى علم الكلام من الماضى إلى المستقبل، (ص 106 - 109) وتشمل إشارة مهمة عن فلسفته الطبيعية. - عبد المنعم حمادة، من رواد الفلسفة الإسلامية، (ص 115-168).
([2]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 11).
([3]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72).
([4]) أ/د محمد على أبو ريان، تاريخ الفكر الفلسفى فى الإسلام، (ص 328).
([5]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 64).
([6]) ضمن مجموع نصوص لم تنشر متعلقة بتاريخ التصوف فى بلاد الإسلام، لماسنيون. نقلا عن:.
([7]) أ/د أبو ريان، تاريخ الفكر الإسلامى، (ص 329).
([8]) أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 247).
([9]) د/ منير سغبينى، نظرية الفضيلة عند الفارابى، (ص 118 - 119) باختصار وتصرف. وانظر أيضا بخصوص الفلسفة الفيضية عند الفارابى: أ/د ألبير نصرى نادر، مقدمة تحقيق (كتاب آراء أهل المدينة الفاضلة) للفارابى، (ص 17 - 22).
([10]) انظر هنا: (ص 146).
([11]) اعتنت أ/د فوقية حسين، ببيان جوانب أصالته فى مقالة (الفارابى بين الإيجاد والإبداع)، ضمن كتاب (مقالات فى أصالة المفكر المسلم)، (ص 98 - 135).
([12]) أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 67).
([13]) أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 69).
([14])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 76، 79، 80)، بتصرف واسع، وقد ذكر فى الهوامش العديد من نصوص الفارابى المؤيدة لذلك، والنصان المذكوران منقول من كتاب العبارة (ص 117)، مقالة فى قوانين صناعة الشعراء (ص 194، مؤلفات الفارابى ج2).
([15])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 95 - 98) باختصار وتصرف.
([16]) أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 44).
([17])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 80 - 81) باختصار وتصرف، وقد ذكر شواهد عدة لذلك من نصوص الفارابى.
([18]) أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق الحروف للفارابى، (ص 27).
([19]) أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 45، 68)، وللتوسع راجع: المصدر نفسه (ص 37 – 94).
([20]) انظر بخصوص هذا: الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 57 - 66).
([21])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 88 - 89) باختصار وتصرف.
([22]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 8). وكمثال انظر تأثير كتابه (الواحد والوحدة) فيمن بعده كالتوحيدى وابن باجه وابن رشد: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق كتاب الواحد والوحدة للفارابى، (ص 19، 22).
([23]) الفارابى، الحروف، (ص 151 - 152).
([24]) أ/د أبو ريدة، تعليقاته على كتاب دى بور، تاريخ الفلسفة فى الإسلام، (ص 237).
([25]) الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 177 – 184، 222 – 226، 232) باختصار واسع وإضافات يسيرة بين الأقوس للتوضيح. وانظر بخصوص هذه القضية: مصطفى الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، (ص52-53)، ومقدمة أ/د سحبان خليفات لتحقيقه للكتاب، (ص 167 – 168).
([26]) الفارابى، التعليقات، (ص 4 - 5).
([27]) الفارابى، التعليقات، (ص 13).
([28]) الفارابى، التعليقات، (ص 9).
([29]) الفارابى، التعليقات، (ص 12).
([30]) الفارابى، النواميس، (ص 54)، نقلا عن: أ/د جعفر آل ياسين، الفارابى فى حدوده ورسومه، (ص 185).
([31]) الفارابى، التعليقات، (ص 11).
([32]) الفارابى، الحروف، (ص 25).
([33]) انظر هنا: (ص 233).
([34]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 127 - 128)، ولمزيد من التوسع حول نظرية المعرفة عند الفارابى: راجع المصدر نفسه (ص 128 - 207)، مع المقارنة مع غيره من الفلاسفة.
([35]) الفارابى، التعليقات (ص 3-5) باختصار، وانظر: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 128).
([36]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 73).
([37]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 8).
([38]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 36).
([39]) أ/د حامد طاهر، مدخل إلى علم المنهج (ص 144).
([40])انظر: د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 16).
([41]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 16 - 17).
([42]) السيد إسماعيل الحسينى الشنب غازانى، شرح فصوص الحكمة، ط طهران (ص 7).
([43]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 53 – 55).
([44]) لمزيد من التوسع بالتحليل والمقارنة والنقد لنظرية تصنيف العلوم عند الفارابى راجع: أ/د حامد طاهر، مدخل إلى علم المنهج (ص 144 - 184).
([45]) راجع بخصوص ذلك: د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 19 - 28).
([46]) للتوسع حول هذه الفكرة: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 35 - 45).
([47]) الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، ص 54.
[48])) ظهير الدين البيهقى، تاريخ حكماء الإسلام، (ص 34 - 35).
([49]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 74)، د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 17- 18).
([50]) ص 9 طبع مجلس المعارف العثمانية، نقلا عن: الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، ص 54.
([51])للتوسع بخصوص قضية التوفيق عند الفارابى راجع على سبيل المثال: البحوث التالية المنشورة الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية: أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، (ص 30- 63). أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، (ص 98 – 114) ويقدم فيها رؤية متميزة عن الشائع بخصوص هذه القضية، أ/ سعيد زايد، الفارابى والتوفيق، (ص 154- 170). البروفسير لويس جارديت، التوفيق بين الدين والفلسفة عند الفارابى، (171- 188، وهو بالفرنسية).
([52]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 64).
([53]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54).
([54])أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 33- 34) باختصار وتصرف.
([55]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 68 – 69) باختصار وتصرف.
([56])أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 57).
([57])أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 249). وللتوسع حول محاولة الفارابى التوفيقية انظر: أ/د محمد يوسف موسى، بين الدين والفلسفة فى رأى ابن رشد وفلاسفة العصر الوسيط (ص 54 – 63). أ/د محيى الدين أحمد الصافى، قضية التوفيق بين الدين والفلسفة، (ص 24 – 65، 96 - 106).
([58])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 98 - 100) باختصار وتصرف.
([59]) أ/د عبد اللطيف العبد، دراسات فى الفكر الإسلامى، (ص 211). ولمزيد من التوسع حول هذه القضية عند الفارابى وعلاقتها بنظرية المعرفة عنده، انظر: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54 - 62).
([60]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/35، 38)، وللتوسع فى هذه الفكرة وبيان مدى تأثيرها على الفلاسفة الإسلاميين بعد الفارابى، انظر: -المرجع السابق نفسه، (1/35 – 68). - أ/د محمد الأنور السنهوتى، أ/د عبد الحميد مدكور (بالاشتراك)، دراسات فى الفلسفة الإسلامية، (ص 170 – 179).
([61]) أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 242). د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/49).
([62]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/49) بتصرف.
([63]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/37).
([64]) الفارابى، الثمرة المرضية فى بعض الرسالات الفارابية (ص 75)، نقلا عن د/ إبراهيم مدكور، المرجع السابق، (1/37 – 38).
([65]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/36).
([66]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/ 38، 40، 42 - 45) باختصار وتصرف واسعين.
([67]) انظر هنا: (ص 258).
([68]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72-73).
([69])ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 73- 74).
([70]) تشارلس بترورث، مقدمة تحقيقه لتلخيص كتاب المقولات لابن رشد، (ص 22 - 25)، بتصرف واختصار.
([71]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 47).
([72]) انظر مثلا: الفارابى، التعليقات، (ص 9-10، 14 - 16).
([73]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 80 - 81) باختصار واسع.
([74]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 25).
([75]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 99).
([76]) نشرت هذه المقالة ضمن رسائل الفارابى (ص 93 – 100) وأُشير فى صدرها إلى أنها منتزعة من كتابه الحروف حيث ذكر ما نصه: ((مقالة شريفة للحكيم الفيلسوف المعلم الثانى... فى أغراض الحكيم فى كل مقالة من الكتاب الموسوم بالحروف، وهو تحقيق غرض أرسطوطاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة).
([77]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 35).
([78]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54).
([79]) انظر: أ/د محسن مهدى، مقدمته لتحقيق كتاب الفارابى، (الملة)، (ص 13).
([80]) الفارابى، رسالة ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة، ضمن الرسائل، (ص 125).
([81]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 36).
([82]) انظر هنا: (ص 228).
([83]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 53).
([84]) الفارابى، كتاب الحروف، (ص 226)، وانظر بخصوص هذا النص: أ/د عاطف العراقى، ثورة العقل فى الفلسفة العربية، (ص 45).
([85]) يعتبر هذا الكتاب من أواخر ما ألف الفارابى (ت 339 هـ)، حيث بدأ تأليفه قبل سنة (330)، واستمر فى تحريره وفرغ من تأليفه وتحريره والنظر فيه سنة (337 هـ) قبل وفاته بعامين، وفيه أخذ المذهب الفكرى والفلسفة للفارابى شكله الناضج والنهائى، راجع: ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء (ص 608)، أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 18). د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 206).
([86]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 8-9).
([87]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 7).
([88]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 7).
([89]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 79).
([90]) الفارابى، آراء أهل المدينة الفاضلة، (ص 32 - 36).
([91]) انظر فيما يؤكد كون اختصار الأبواب التى فى كتاب المدينة الفاضلة عملا مستقلا عن الكتاب نفسه: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيقه كتاب الفارابى، (الملة)، (ص 28).
([92]) الفارابى، آراء أهل المدينة الفاضلة، (ص 37). والسياق بهذه الطريقة يجعل احتمال كون هذا الاختصار المتقدم على الكتاب ليس من صنع الفارابى نفسه احتمالا قائما ليس ببعيد، رغم أنه وقع فى أصول الكتاب الخطية، مما يعنى أنه من صنع أحد تلاميذ الفارابى، أو ناسخ الأصل العتيق منه، وهو على أية حال قارئ ممتاز لنص الكتاب وقد حافظ فى اختصاره على عبارات الأصل، ثم انتشرت النسخ على ذلك. والترجيح موقوف على تكرر هذا الصنع فى مصنَّفات الفارابى الأخرى، أم تفرد هذا الكتاب به، وهذا يحتاج إلى استقراء تام لمؤلفاته، على أن ما تيسر منها أثناء الدراسة يؤكد على تفرد المدينة الفاضلة بذلك النهج.
([93]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 94 - 95).
([94]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 104 - 116).
([95]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 116).
([96]) الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 236 - 237).
([97]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 99).
([98]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 87)، مع زيادة إيضاح بين الأقواس ( ).
([99]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 40، 47).
([100]) انظر مثالا لذلك حول تطور أسلوب الاستدلال الفلسفى من الخطابة إلى البرهان: الفارابى، كتاب الخطابة، (ص 16 - 24).
([101]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 22).
([102]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 20).
([103])سعيد زايد، الفارابى، (ص 23).
([104]) من أمثلة ذلك كتاب الفارابى، (الواحد والوحدة)، حيث حاول تتبع معانى الواحد والوحدة تتبعا تاما مستقصيا معانيهما اللغوية والفلسفية، ويوضح مقابلهما وهو الكثير والكثرة، لينجلى المعنى جلاء تاما.
([105]) انظر: بخصوص هذه القصة: ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء (ص438).
([106])سعيد زايد، الفارابى، (ص 23)، والرسالة منشورة ضمن رسائل الفارابى (ص 119 – 127).
([107]) الفارابى، رسالة ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة، ضمن الرسائل، (ص 119).
([108]) اعتنى د/ إبراهيم مدكور، بتناول موضوع (الفارابى والمصطلح الفلسفى)، وهو بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى فى الذكرى الألفية للفارابى. وأيضا: أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 95 - 135).
([109]) انظر على سبيل المثال بخصوص كيفية انتقال المصطلحات وتعريبها واشتقاقها عنده: كتاب الحروف، (ص 157 - ).
([110]) اهتم أ/د زينب عفيفى بدراسة ((فلسفة اللغة عند الفارابى)) دراسة مستفيضة نشرت تحت العنوان ذاته، حيث أبرزت الأصول اللغوية لفكر الفارابى المنطقى والفلسفى، ومشكلة المصطلح الفلسفى ودلالته اللغوية ودور الفارابى ومنهجه فى صياغته، ورؤية الفارابى لمشكلة المعنى والعلاقة بين المنطق واللغة، وغير ذلك من قضايا.
([111]) د/ إبراهيم مدكور، الفارابى والمصطلح الفلسفى، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى فى الذكرى الألفية للفارابى (ص 22 - 24) باختصار وتصرف.
([112]) جعفر آل ياسين، الفارابى فى حدوده ورسومه، وقد اعتمد فيه على (49) مؤلف للفارابى بين مخطوط ومطبوع، مبين موضع كل مصطلح فى مؤلفات أرسطو، وفى (11) كتابا من كتب الحدود والمصطلحات العربية.
([113])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 65 - 66) باختصار.
([114])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 69 - 70) باختصار وتصرف، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([115]) أ/د ألبير نصرى نادر، مقدمة تحقيق (كتاب آراء أهل المدينة الفاضلة) للفارابى، (ص 12).
([116]) أ/د سحبان خليفات، مقدمة تحقيق كتاب الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 29).
([117]) أ/د سحبان خليفات، مقدمة تحقيق كتاب الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 31 - 38).
([118])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 70 – 71، 73)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([119])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 71 - 72)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([120]) راجع: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيقه لكتاب الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 20 - 21)، وقد أشار إلى وجود صعوبة فى تحديد المستوى الذى ينسب إليه كثير من كتب الفارابى، خاصة وأن بعضها منتزع من كتابه الأصلى ونسخ على حدة ككتاب مستقل، أو وضع فى مجموع آخر يشتمل على مقالات أخرى للفارابى، مما يحيط عملية تحديد هوية كتاب ما للفارابى ومن أى الشروح أو التلاخيص أو الجوامع هو بصعوبات جمة، راجع: المرجع السابق نفسه (ص 19 – 24).
([121])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 72، 85، 94، 95، 97) باختصار وتصرف، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([122])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 72 - 73)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([123])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 73 - 79) باختصار واسع، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([124]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 57).
([125]) انظر مثلا: الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 67-69) بخصوص القانون الكلى لعلم المنطق، و (ص 93 - 98) بخصوص علم التعاليم، (ص 111 وما بعدها) بخصوص العلم الطبيعى والعلم الإلهى.
([126]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 111 - 120) باختصار وتصرف.
([127]) وانظر كنموذج آخر: منهج التصنيف الكلامى عند الفارابى، وقد عرضنا له فى مناهج علم الكلام، انظر هنا: (ص 343).
([128]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 49 - 50) باختصار.
([129]) الفارابى، فصوص الحكم، مع شرح الشنب غازانى (فص رقم 17،ص 89 - 93)، وللتوسع حول المنهج الجدلى عند الفارابى، راجع: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 51 – 54).
([130]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 17).
([131]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 84 - 85).
([132]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 105 ).
([133]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 109).
([134]) للوقوف على بعض التفاصيل والمقارنات بخصوص ذلك انظر مثلا: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق كتاب الملة، (ص 11 – 12، 30). وقد عقد أ/د سحبان خليفات مقابلة كاملة لما فى كتاب التنبيه على سبيل السعادة بما فى مؤلفات الفارابى الأخرى، وذلك فى مقدمة تحقيقه لكتاب التنبيه (ص 14 – 29). وراجع د/ على بوملحم فى مقدمة نشرته لكتاب السياسة المدنية حيث عقد مقارنة مختصرة بين هذا الكتاب وكتاب آراء أهل المدينة الفاضلة (ص 5 – 20).
([135]) الفارابى، النكت فيما يصح من أحكام النجوم، ضمن الرسائل، (ص 148).
([136]) الفارابى، النكت فيما يصح من أحكام النجوم، ضمن الرسائل، (ص 149).
([137]) وبناء عليه - إن صح ما ذكرناه بخصوص تحليل هذه الرسالة – فلا نتفق فى الرأى مع الدكتور جعفر آل ياسين باعتبار هذه الرسالة من أعمال الفارابى المبكرة (ص 18 من مقدمة تحقيقه لها)، لأن العمق والخبرة اللتان تتمتع بهما الرسالة لا يأتيان عادة إلا فى مرحلة النضج الفكرى والفلسفى، وهى مرحلة تأتى متأخرة لا مبكرة.
([138]) السيد إسماعيل الحسينى الشنب غازانى، شرح فصوص الحكمة، ط طهران (ص 35- 36).
https://sites.google.com/site/esamanas/home
hano.jimi
2011-09-16, 14:44
الى halhm
ج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
3- منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى (ت 339 هـ) ([1]):
أ- أصالة فلسفة الفارابى
ب- السعادة والجميل والنافع والفضيلة كمدخل لفلسفة الفارابى
ج- نظرية المعرفة عند الفارابى
د- تصنيف العلوم عند الفارابى
هـ- التوفيق بين الفلسفة والدين عند الفارابى
و- النـزعة الصوفية عند الفارابى
ز- نظرة عامة على منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
ح- ملاحظات حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى
يعتبر كثير من المؤرخين للفكر الفلسفى الإسلامى أن الفارابى هو المؤسس الحقيقى للدراسات الفلسفية فى العالم العربى، والمنشىء الأول لما نسميه الآن ((الفلسفة الإسلامية))، فقد شيد بنيانها، ووضع الأساس لجميع فروعها، ولا نكاد نجد فكرة عند من جاءوا بعده من فلاسفة الإسلام إلا لها أصل لديه، وهو أعرف فلاسفة الإسلام بتاريخ الفلسفة ونظريات الفلاسفة، ويتحدث فى مؤلفاته حديث الخبير عن المدارس اليونانية ويبين الفوارق بينها([2]).
إن أولى خطوات الفارابى (259 هـ - 339 هـ) – والذى يعتبر عند بعض الدارسين فيلسوف المسلمين بالحقيقة([3])، وأول مفكر مسلم بكل ما فى الكلمة من معنى([4]) - فى التفلسف أنه قد آمن إيمانا مطلقا بوحدة الفلسفة فى ذاتها، وما كان أمام الفارابى وقد داخل روعه أن الفلسفة معصومة من الخطأ إلا أن يعمد إلى فكرة وحدة الفلسفة فيدافع عنها دفاعا يمكنه من الانتقال من فكرة وحدة الفلسفة إلى فكرة التوفيق بين الشريعة والحكمة (بناء على وحدة الحق)، فبدأ أولا بإزالة ما قد يتوهم من خلاف داخل النطاق الفلسفى، حتى إذا ما أصبحنا أمام حقيقة فلسفية واحدة انتقل ثانيا إلى التوفيق بين الدين والفلسفة باعتبارهما مظهرين لحقيقة واحدة([5]).
يقول ابن سبعين([6]) فى الفارابى: وهذا الرجل أفهم فلاسفة الإسلام وأذكرهم للعلوم القديمة، وهو الفيلسوف فيها لا غير، وهو مدرك محقق.
إلا أنه يمكن وصف فلسفة الفارابى بأنها فلسفة تلفيقية حاول فيها – على ما سبق الحديث عنه - الجمع بأى صورة بين رأى الحكيمين، ولقد كان لذلك الخلط العجيب والشنيع فى تاريخ الفكر الفلسفى بين آراء الفلاسفة والذى حدث فى مدرسة الإسكندرية الفلسفية أثره الخطير والسيىء على مصير الفلسفة الإسلامية([7]).
وإذا كان الشائع عن فلسفة الفارابى أنها فلسفة مثالية، فالحقيقة أن الفلسفة كلها مثالية، لأنها محاولة لتغيير الواقع فى الآراء والسلوك، فى المعتقدات وفى الأخلاق، فهى تصوير لفكرة الفيلسوف عن المثل الأعلى للفرد وللإنسانية، فكل فلسفة إذن هى مثالية بهذا الاعتبار، فالمذهب الذى يرسمه الفيلسوف إنما هو مذهب يؤمن بأن من الممكن تحقيقه، وفى هذا الإطار يمكننا فهم فلسفة الفارابى وخاصة فى مدينته الفاضلة([8]).
ويرى بعض الباحثين أنه لا يفهم الفارابى إلا من خلال معرفتنا لنظرية الفيض، فالفلسفة الفيضية هى أساس كل تفكير فارابى، فالمعرفة الإنسانية عنده مرتبطة مباشرة بنظام الوجود العام، وهى مرتبطة أيضا بتسلسل الموجودات عن الأول، فكما أن الوجود بدأ بالوحدة وينتهى إلى الكثرة، كذلك تبدأ المعرفة الإنسانية النظرية وفى حركة معاكسة لحركة الفيض من الكثرة إلى الوحدة، لأن المعرفة رجوع من أدنى إلى أعلى، رجوع من الكثرة إلى الوحدة، فدرجات الإدراك عند الفارابى ليست فى الواقع سوى مراحل هذا الصعود من المحسوس إلى غير المحسوس أى من الكثرة إلى الوحدة ([9]).
أ- أصالة فلسفة الفارابى: تطرقنا إلى الفارابى بصفة عامة عند تناولنا قضية أصالة الفلسفة الإسلامية([10])، ونميل إلى الجانب الذى يرى تمتع الفارابى بالقدر الكافى من النظر والحرية والتفلسف الذى يمنحه الحكم بالأصالة الفلسفية، وأنه - على ما تؤكد أ/د فوقية حسين - لم يكن أرسططاليسيا، أو أفلوطينيا وإنما صدر فيما قدمه من كتابات فلسفية عن أصول إسلامية وطيدة، استقاها من واقع احتكاكه بمفاهيم الكتاب الكريم والسنة النبوية الشريفة([11])، ولهذا نتفق مع أ/د حسن حنفى على ضرورة إرجاع الفارابى إلى حضارته الإسلامية بعد أن أخرجه الباحثون منها وعلى رأسهم المستشرقون، وجعلوه شارحا لأرسطو، وهو فى حقيقة الأمر حكم بين الشراح وبين أرسطو، وهو أيضا حكيم مثل أرسطو يعيد النظر ويكشف عن الحقائق، سواء اتفق مع أرسطو أم اختلف، مكملا ما نقص، ومستبعدا ما زاد، ومحولا أقواله إلى نظرية خالصة فى العقل، وهو بحث اجتهادى قد يخطئ ويصيب([12]).
ومن جهة أخرى فإننا إذا استقرأنا مؤلفات الفارابى لوجدنا أن التأليف يعادل الشرح من حيث الكم، فإذا كان للفارابى حوالى مائة مؤلف أو أكثر بقليل، فإن التأليف يوازى نصفها تقريبا، وهذا يدل على أن الفارابى كان مؤلفا كما كان شارحا، وأن لقب المعلم الثانى لا يعنى فقط شارح أرسطو، بل يعنى أيضا أنه مؤلف مثل أرسطو([13]).
على أن الفارابى موقفا نقديا واضحا عند تعرضه بالشرح لأرسطو، فيطلع أولا على شروح السابقين عليه، ويقارن بين ما يقوله أرسطو وبين ما يقولونه، ويوازن بينهما، ويكشف أخطاء الشراح ويبين أسبابها، ويعيب عليهم أن لم يغوصوا فى أعماق الذهن الأرسطى، وكما يوجه نقده إلى الشراح يوجه نقده إلى أرسطو نفسه، ومن ذلك قوله: ((والمفسرون أيضا لم يذكروها، كذلك لم يضع أرسطوطاليس المقدمات المتضادة هاهنا، ولا ذكر مناسباتها، ولا ذكر المفسرون السبب فى تركه أيها))، ويقول أيضا: ((قصدنا فى هذا القول إثبات أقاويل وذكر معان يقضى بها بمن عرفها إلى الوقوف على ما أثبته الحكيم فى صناعة الشعر، من غير أن تقصد إلى استيفاء جميع ما يحتاج إليه فى هذه الصناعة، وترتيبها إذا الحكيم لم يكمل القول فى صناعة المغالطة فضلا عن القول فى صناعة الشعراء))، فما يفعله الفارابى مع الشراح فإنه يفعله مع أرسطو نفسه، فقد كان الفارابى باحثا عن الحق مثل أرسطو، ومقارنا آراء أرسطو بما يبدو له أنه الحق، فنجده خلال الشروح ينتقد أرسطو ويصحح أخطاءه، فهو شرح وتقويم، عرض ونقد، نقل وحكم، إكمال للنقص([14]).
لقد قدم الفارابى شروحه من خلال نسق كلى شامل هو المذهب الأرسطى، وهذا أقرب إلى إعادة البناء منه إلى الشرح، والبناء هو دخول المنطق والطبيعيات والإلهيات فى نسق فلسفى واحد هو نسق الفارابى، ويحاول إخضاع مؤلفات أرسطوطاليس نفسه إلى نسق عقلى واحد، وذلك أن أرسطو ترك مؤلفاته بلا نظام أو ترتيب، وهو ما حاول تلاميذه وشراحه من بعد تلافيه، ونبه عليه الفارابى فى رسالته فيما ينبغى تقديمه قبل تعلم الفلسفة، واضعا نسقا عقليا آخر للأشياء التى يحتاج إليه فى تعلم كتب أرسطو([15]).
ومما يؤكد أصالته - على سبيل المثال – أن أكثر مؤلفاته عمقا ودراسة للغة وفقهها، وهو كتاب الحروف يعد أيضا من أكبر مصنَّفاته فى الفكر العربى عامة، والفلسفة الإسلامية وفقه اللغة العربية خاصة، ورغم أن الكتاب يعد تفسيرا لكتاب (ما بعد الطبيعة) لأرسطو، إلا أن بين الكتابين فروقا ظاهرة، ترجع إلى استفادة الفارابى من علوم العربية، فلم يتكئ على الألفاظ والمعانى التى جاء بها أرسطو فى ما بعد الطبيعة، بل اعتمد على الشواهد العربية، وأهمل أبوابا من كتاب أرسطو لم يتناولها بالشرح([16]).
والفارابى حين يهتم بأرسطو لا يهتم به من الناحية الشخصية بل باعتباره واضع العلوم، فيسميه صاحب المنطق، فهدف الفارابى هو العلم وليس العالم، الموضوع وليس الشخص، وسواء كان العالم والشخص أرسطو أم غيره، فإن ما يهم الفارابى هو علم المنطق، وهو علم مستقل عن واضعه وقائم بذاته، ويتعامل الفارابى مع الفلسفة اليونانية كلها على هذا النحو اللاشخصى فيتحدث عن أصحاب العلم الطبيعى، وأصحاب التعليم، وأصحاب العدد... إلخ([17]).
لقد بلغ الفارابى بالفكر العربى فى كتابه الحروف أَوُجَّه فى تفهم أمور العلم واللغة، وضرورة التعبير الصحيح عما ينظر الإنسان فيه ويعقله، فلا يستغنى عنه قراءته من يشتغل فى تأريخ الفلسفة واللغة، ويجب أن يمعن النظر فيه من يقصد فهم الصلة بين نمو العلوم واللغة التى يعبر بها عن العلوم والمجتمع الذى تنمو فيه([18]).
ونعتقد أن اطلاع الفارابى الواسع على لغته العربية وفقهه بها هو أحد وجوه الأصالة التى تمتع بها، والذى انعكس على فكره الفلسفى والمنطقى، ((ولقد ظهر أثر إتقانه وولعه باللغة العربية فى مصنَّفاته المنطقية والفلسفية، ككتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق، وكتاب القياس الصغير، وكتاب المدخل، وكتاب التنبيه على سبيل السعادة، ففى معظم هذه المؤلفات وغيرها عرض الفارابى لمباحث منطقية وفلسفية يبدو فيها أثر العلم اللغوى فى صناعة الفكر والفلسفة... إن التحليل الفارابى للغة لفت الانتباه إلى العلاقة التى لا تنفصل بين أبعاد ثلاثة: اللفظة كوعاء نظرى، والمعنى الذى تثيره هذه اللفظة فى الذهن، والجانب الدلالى للفظة فى العالم الخارجى)) ([19]).
على أن فقه اللغة عند الفارابى يتسع إلى غير اللغة العربية، فهو لا يحلل العربية وحدها بل يضم إليها الفارسية واليونانية وغيرها، مما يؤكد على أن الرأى الشائع بأن المسلمين شراح اليونان رأى مبتسر، لأن المسلمين تمثلوا الحضارات المجاورة كلها يونانية أو فارسية أو هندية أو رومية، والفارابى يتجاوز اللغات ويتحدث عن علم اللغة العام كبناء وراء اللغات المتعددة، ويسميه علم اللسان([20])، وهذا التجاوز لحضارة اليونان يدل على البعد الحضارى العام للفكر الإسلامى، وأن الحضارة الإسلامية لم تكن متلهفة على التراث اليونانى بل كانت متفتحة على تراث الحضارات كلها، بصرف النظر عن مصدره، فما يهم هو الفكر لا المصدر، فى حين أن حكم الاستشراق يقوم على إعطاء الأولوية للمصدر على الفكر بسبب العنصرية الحضارية الدفينة فى أعماق الوعى الأوربى([21]).
لقد كان الفارابى هو الأبعد أثرا فى تطور الفكر الفلسفى عند المسلمين، ونكاد أن نمسك فى مذهبه بمفاتيح أغلب المشكلات الحقيقية التى عالجها الفلاسفة المسلمون من بعده، سواء فى الطبيعة أو ما بعد الطبيعة أو الأخلاق وغيرها([22]).
ورغم ما تقدم فإنه فى الحقيقة يمثل وجهة نظر الباحثين والدارسين لفلسفة الفارابى، ولا يمثل وجهة نظر الفارابى نفسه، أما هو نفسه فيرى أن الفلسفة تدوولت وتطورت إلى أن استقرت على ما هى عليه أيام أرسطو تناهى النظر العلمى إلى ذلك، بحيث لا يمكن المزيد عليها ولا المراجعة، وإنما فقط صناعة تعلم وتعليم، وهكذا حصر الفارابى دوره الفلسفى – بل ودور غيره أيضا – فى التعلم والتعليم، واستيعاب ما وضعه أرسطو، يقول الفارابى بعد أن استعرض تطور الأساليب الفلسفية من الطرق الخطبية والإقناعية إلى السوفسطائية إلى الجدلية: ((... فلا تزال تستعمل إلى أن تكمل المخاطبات الجدلية، فتبين بالطرق الجدلية أنها ليست هى كافية بعد فى أن يحصل اليقين، فيحدث حينئذ الفحص عن طرق التعليم والعلم اليقين، وفى خلال ذلك يكون الناس قد وقعوا على الطرق التعاليمية وتكاد تكتمل أو تكون قد قاربت الكمال، فيلوح لهم مع ذلك الفرق بين الطرق الجدلية وبين الطرق اليقينية... ثم يتداول ذلك إلى أن يستقر الأمر على ما استقر عليه أيام أرسطوطاليس، فيتناهى النظر العلمى، وتميز الطرق كلها، وتكمل الفلسفة النظرية والعامية الكلية، ولا يبقى فيها موضع فحص، فتصير صناعة تُتعلَّم وتُعَلَّم فقط، ويكون تعليمها تعليما خاصا، وتعليما مشتركا للجميع، فالتعليم الخاص هو بالطرق البرهانية فقط، والمشترك الذى هو العام فهو بالطرق الجدلية أو بالخطيبة أو بالشعرية، غير أن الخطبية والشعرية هما أحرى أن تستعملا فى تعليم الجمهور ما قد استقر الرأى فيه ويصح بالبرهان من الأشياء النظرية والعملية)) ([23]).
إذن فالفارابى يرى أن الفلسفة قد بلغت كمالها، ولم يعد موضع فحص فيها، وأنه لم يبق إلا استيعابها تعلما وتعليما على الوجه الصحيح، ومن الظاهر أن هذه الغاية هى بالفعل التى تحكم اتجاهات الفارابى الفلسفية، وهى التى وجهته فى عامة مصنَّفاته، وأدت به إلى ما أدت به من أنظار نقدية أثناء محاولته للفهم الصحيح للفلسفة بالتعلم، وتوصيلها على الوجه الصحيح بالتعليم، من ثم أتى نقده لشراح أرسطو فيما أخطأوا فيه فى الفهم، وأتى تعديله لبعض المباحث والأمثلة الشارحة بما يليق باللغة العربية. وأيضا فى هذا الإطار الواحد الذى وضع فيه الفلسفة تأتى محاولته للجمع بين رأيى الحكيمين.
إن تأمل عامة مصنَّفات الفارابى يصل بنا إلى تأكيد هذا التصور، حيث يأتى كثير منها كمداخل للفهم، وكيفية ترتيب علوم الفلسفة، ومن أين يبدأ بتعلمها، ووضع تصور عام للفلسفة تعلما وتعليما وتأثيرا فى المجتمع ككل جمهوره وخاصته، بحيث تؤتى الفلسفة ثمرتها بحصول السعادة للجميع.
يتراءى من خلال ذلك أن الفارابى بدا كأصيل رغم أنفه، وأنه بالفعل تجاوز دورَه الذى وضعه لنفسه محجما لقدرته على التفلسف.
وبالإضافة إلى ما تقدم من وجوه لأصالة الفارابى، فقد قدم بالفعل من المفاهيم الفلسفية الجديدة ما هو جدير بالحكم بأصالته، مثل مفهوم (واجب الوجود النسبى) الذى - من حيث هو - يدخل فى مقولة الممكن، وهو الذى سيسميه فلاسفة الإسلام بعد ذلك بواجب الوجود بالغير([24]).
ب- السعادة والجميل والنافع والفضيلة كمدخل لفلسفة الفارابى: ما دامت السعادة – فى فلسفة الفارابى - هى الغاية القصوى التى نسعى إلى تحقيقها فلا بد أن نبحث فى السبل والأمور التى بها يمكن الوصول إليها، ويمكن إجمال ذلك بأن الحصول على السعادة إنما يكون بفعل الجميل خلقيا، يقول الفارابى: ((أما أن السعادة هى غاية ما يتشوقها كل إنسان، وأن كل من ينحو بسعيه نحوها فإنما ينحوها على أنها كمال ما؛ فذلك مما لا يحتاج فى بيانه إلى قول إذ كان فى غاية الشهرة... ولما كنا نرى أن السعادة إذا حصلت لنا لم نحتج بعدها أصلا إلى أن نسعى بها لغاية ما أخرى غيرها ظهر بذلك أن السعادة تؤثر لأجل ذاتها، ولا تؤثر فى وقت من الأوقات لأجل غيرها، فتبين من ذلك أن السعادة هى آثر الخيرات وأعظمها وأكملها... وكل واحد يعتقد فى الذى يراه (كالثروة والتمتع باللذات والرياسة) سعادة على الإطلاق أنه هو الآثر والأعظم... لكن إنما تنال به (بفعل الجميل) السعادة متى اختاره الإنسان على أنه جميل فقط ولأجل ذاته، لا أن يقصد به نيل ثروة أو نيل رياسة، ولا لشىء مما أشبه ذلك، فهذه التى قيلت هى الشرائط التى إذا كانت فى الأفعال الجميلة نيلت بها السعادة لا محالة، وهى: أن يفعل طوعا وباختيار، وأن يكون اختيارنا لها لأجل ذواتها، وأن يكون ذلك فى كل ما نفعله، وفى زمان حياتنا بأسره... والمقصود الإنسانى: اللذيذ والنافع والجميل،... فقد حصل أن مقصود الصنائع كلها إما جميل وإما نافع، فإذن الصنائع صنفان: صنف مقصوده تحصيل الجميل، وصنف مقصوده تحصيل النافع، فالصناعة التى مقصودها تحصيل الجميل فقط هى التى تسمى الفلسفة، وتسمى الحكمة الإنسانية على الإطلاق والصناعات التى يقصد بها النافع فليس منها شىء يسمى حكمة على الإطلاق، ولكن ربما سمى بعضها بهذا الاسم على طريق التشبيه بالفلسفة … ولما كان الجميل صنفين: صنف هو علم فقط، وصنف هو علم وعمل، صارت صناعة الفلسفة صنفين: صنفًا به تحصل معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها، وهذه تسمى الفلسفة النظرية، والثانى به تحصل معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل، والقوة على فعل الجميل منها، وهذه تسمى الفلسفة العملية والفلسفة المدنية. والفلسفة النظرية تشتمل على ثلاثة أصناف من العلوم: أحدها: علم التعاليم، والثانى: العلم الطبائع، والثالث: علم ما بعد الطبيعيات، وكل واحد من هذه العلوم الثلاثة يشتمل على صنف من الموجودات التى شأنها أن تعلم فقط، فيكون ما شأنه أن يعلم فقط من الموجودات ثلاثة أصناف....
والفلسفة المدنية صنفان: أحدهما يحصل به علم الأفعال الجميلة، والأخلاق التى تصدر عنها الأفعال الجميلة، والقدرة على اقتنائها، وبه تصير الأشياء الجميلة قنية لنا، وهذه تسمى الصناعة الخلقية. والثانى يشتمل على معرفة الأمور التى بها تحصل الأشياء الجميلة لأهل المدن والقدرة على تحصيلها لهم وحفظها عليهم وهذه تسمى الفلسفة السياسية وعلم السياسة؛ فهذه جمل أجزاء صناعة الفلسفة، ولما كانت السعادة إنما ننالها متى كانت لنا الأشياء الجميلة قنية، وكانت الأشياء الجميلة إنما تصير لنا قنية بصناعة الفلسفة فلازم ضرورة أن تكون الفلسفة هى التى تُنال بها السعادة... فقد تبين بهذا القول كيف السبيل إلى السعادة، وكيف السلوك فى سبيلها، ومراتب ما ينبغى أن نسلك عليه، وأيما منها أول مراتبها، وأن أول مراتبها تحصيل صناعة المنطق...))([25]).
فالفارابى ينطلق هنا من الجمال الذى هو سبب السعادة كأساس للفلسفة، وليس الوجود كما فى كلامه فى الجمع بين رأيى الحكيمين، وإن كان العلم بأصناف الموجودات الثلاثة على حسب تقسيم الفارابى لها هو أحد ثمرات هذه التصنيف.
ومذهب الفارابى فى السعادة والجميل منسجم تمام الانسجام مع مذهبه فى الحقيقة، فليست الفلسفة عنده ولا التصنيف فيها من أجل الوصول إلى معرفة الحقيقة كما هى عند بعض الفلاسفة، بل من أجل معرفة الجميل ومعرفة كيفية تحصيله وصولا إلى السعادة، أما ((الوقوف على حقائق الأشياء فليس فى قدرة البشر، ونحن لا نعرف من الأشياء إلا الخواص واللوازم والأعراض ولا نعرف الفصول المقومة لكل منها الدالة على حقيقته، بل إنها أشياء لها خواص وأعراض، فإنا لا نعرف حقيقة الأول، ولا العقل، ولا النفس، ولا الفلك، والنار والهواء والماء والأرض (اقرأ: ولا النار ولا... إلخ) ولا نعرف حقائق الأعراض... ولذلك يقع الخلاف فى ماهيات الأشياء، لأن كل واحد أدرك لازما غير ما أدركه الآخر فحكم بمقتضى ذلك اللازم...)) ([26])، ويؤكد على ذلك فى موضع آخر بقوله: ((الإنسان لا يعرف حقيقة الشىء البتة، لأن مبدأ معرفته الأشياء هو الحس، ثم يميز بالعقل بين المتشابهات والمتبائنات، ويعرف حينئذ بالعقل بعض لوازمه وذاتياته وخواصه...))([27]).
كما نرى أن هذا لا ينافى أن الحكمة على الإطلاق عنده ((معرفة الوجود الحق، والوجود الحق هو واجب الوجود بذاته))، لأنه لا يتصف بذلك عند إلا واجب الوجود نفسه، إذ يقول بعد ذلك مباشرة: ((والحكيم هو من عنده علم الواجب بذاته بالكمال، وهو ما سوى الواجب لذاته ففى وجوده نقصان عن درجة الأول بحسبه، فإذن يكون ناقص الإدراك، فلا حكيم إلا الأول لأنه كامل المعرفة بذاته)) ([28])، فليس من الصواب قطع تعريف الحكمة على الإطلاق السابق عن بقية السياق، والتى يظهر منه أنه لا حكيم بالحقيقة إلا الله عز وجل، وأنه إنما أراد تعريف الحكمة على الإطلاق، وليس تعريف الحكمة الإنسانية – كما تقدم فى عبارته – والتى هى بمعنى اللقب على العلم المخصوص والمرادف للفلسفة، والتى هى تحصيل الجميل.
كما نرى أن ذلك متسق مع مذهبه فى الخير والشر، فــ ((الخير ما تشوقه كل شىء فى حده ويتم وجوده أى رتبته وحقيقته من الوجود، كالإنسان والفلك مثلا فإن كل واحد منهما إنما يتشوق من الخير ما ينبغى له وما ينتهى إليه حده، ثم سائر الأشياء على ذلك)) ([29])، إذ الجميل عنده كما تقدم ((معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها (= الفلسفة النظرية) أو معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل (= الفلسفة العملية)...))، أو الجميل ((هو الشىء الذى يستحسنه العقلاء)) ([30])، إذ الجميل - على أى تعريف منهما – المعرفة أو المستحْسَن هو نوع من الكمال، وسعى نحوه، ويتشوق به الإنسان إلى الوصول إلى حده.
وكما يفرق الفارابى بين الحكمة بإطلاق، والحكمة الإنسانية، يفرق بين الخير بإطلاق أو بالحقيقة، والخير الإنسانى الذى تقدم ذكره، أما ((الخير بالحقيقة فهو كمال الوجود، وهو واجب الوجود، والشر عدم ذلك الكمال)) ([31]).
ويحصل من هذا أن مفاهيم السعادة والنافع والجميل والحكمة والخير تتكامل مع بعضها البعض فى فلسفة الفارابى مكونة غاياتها العليا التى تتغياها، ومن ثم يصير غاية منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى هو الوصول إليها أيضا.
ولا يتناقض هذا أيضا – فى تصورنا – مع الطرح الآخر الذى يقدمه الفارابى فى كتابه تحصيل السعادة حيث يستبدل الفضائل بالجميل، فالجميل نوع من الفضائل، والفضائل أمر جميل، يقول الفارابى: ((الأشياء الإنسانية التى إذا حصلت فى الأمم وفى أهل المدن، حصلت لهم بها السعادة الدنيا فى الحياة الأولى، والسعادة القصوى فى الحياة الأخرى: أربعة أجناس: الفضائل النظرية، والفضائل الفكرية، والفضائل الخلقية، والصناعات العملية))([32])، ثم أخذ فى بيان ذلك فى الكتاب كله، مما سنعرض له بصورة أكثر تفصيلا عند عرض ملاحظاتنا حول منهجه فى التصنيف الفلسفى فيما سيأتى([33]) حيث قدم فى هذا الكتاب أول محاولة صريحة وقفنا عليها لمنهج التصنيف الفلسفى.
ج- نظرية المعرفة عند الفارابى: اهتم الفارابى بمشكلة المنهج وإحصاء العلوم والمنطق، وغيرها مما يدخل أو يمهد لنظرية المعرفة، ولنظرية النفس دورا أساسيا فى نظرية المعرفة لأن كل فيلسوف يتأسس مذهبه فى المعرفة بناء على مذهبه فى النفس تأسيسا ذاتيا، وتنقسم المعرفة عند الفارابى إلى ثلاثة أقسام: المعرفة الحسية، والمعرفة العقلية، والمعرفة الذوقية أو الإشراقية([34]).
وقد سبق تناول علاقة نظرية المعرفة بمنهج التصنيف وأثرها فيه، وبخصوص نظرية المعرفة الفارابية، فالتقسيم السابق لا يعنى أن هناك انفصالا بينها، بل هى متصلة ومتكاملة، وكل قسم منها يشكل درجة من درجات الارتقاء فى سلم المعرفة، ((فالإدراك إنما هو للنفس، وليس للحاسة إلا الإحساس بالشىء، وليس للمحسوس إلا الانفعال، فالنفس تدرك الصور المحسوسة بالحواس، وتدرك الصور المعقولة بتوسط صورها المحسوسة، إذ تستفيد معقولية تلك الصور من محسوسيتها... وإلا لم يكن معقولا لها وذلك لنقصان نفسه فيه، واحتياجه فى إدراك الصور المعقولة إلى توسط الصور المحسوسة، بخلاف المجردات فإنها تدرك الصور المعقولة من أسبابها وعللها التى لا تتغير، وحصول المعارف للإنسان يكون من جهة الحواس، وإدراكه للكليات من جهة إحساسه بالجزئيات، ونفسه عالمة بالقوة، فالطفل نفسه مستعدة لأن تحصل لها الأوائل والمبادئ، وهى تحصل له من غير استعانة عليها بالحواس، بل تحصل له من غير قصد من حيث لا يشعر به... والحواس هى الطرق التى تستفيد منها النفس الإنسانية المعارف، والنفس ما دامت ملابسة للهيولى لا تعرف مجرداتها ولا شيئا من صفاتها التى تكون لها وهى مجردة، ولا شيئا من أحوالها عند التجرد لأنها لا يمكنها الرجوع إلى خاص ذاتها)) ([35])، إذن فاتجاه المعرفة الإنسانية عند الفارابى اتجاه صاعد يبدأ من الكون وإدراكه بالحواس، وهذا الإدراك الحسى يعتبر مقدمة ضرورية للمعرفة العقلية التى لا يمكن لها أن تصل إلى الكليات إلا من خلال إدراك الحواس للجزئيات.
والوجه الآخر من نظرية المعرفة الفارابية، هى حركة نازلة تبدأ من النفس المشرقة التى يفاض عليها بالمعرفة الكلية، التى يدركها العقل، ويبدأ من خلال إدراكه للواقع عن طريق الحس تنـزيل هذه المعرفة الكلية على جزئياتها.
إن هذا الترتيب لحصول المعرفة لا بد أن يراعيه الفارابى عند ترتيب المعارف، التى يريد أن ينظمها من خلال منهجه فى التصنيف الفلسفى، والذى قد يسير فى أحد اتجاهين إما حركة صاعدة من الوجود إلى العقل إلى النفس، أو بالعكس فى حركة نازلة من النفس إلى العقل إلى الحس، وسنرى عند عرض ملاحظاتنا حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى أنه قد استعمل حركتى النـزول والصعود جميعا فى منهجه التصنيفى الفلسفى.
د- تصنيف العلوم عند الفارابى: للفارابى – على ما يذكر ابن صاعد - كتاب شريف فى إحصاء العلوم، والتعريف بأغراضها لم يسبق إليه، ولا يستغنى طلاب العلوم كلها عن الاهتداء به، وتقديم النظر فيه([36]). وقد كان هذا الكتاب معروفا عند علماء الغرب فى القرون الوسطى، وترجم غير مرة إلى اللاتينية، كما كان معروفا أيضا فى المدارس اليهودية([37]).
وقد قام الفارابى بمحاولته فى تصنيف العلوم وإحصائها انطلاقا من إدراكه لأهمية هذا التصنيف وصلته بالمنهج العلمى([38])، ورغم أنها المحاولة الأولى عند المسلمين فإن بعض كبار الباحثين يرى أنها ترقى إلى أن تكون نظرية فى تصنيف العلوم، وذلك لأنها تحتوى على الجانبين النظرى والتطبيقى معا، فالجانب النظرى قدمه الفارابى فى رسالته (التنبيه على سبيل السعادة)، والجانب التطبيقى يتمثل فى كتابه الشهير (إحصاء العلوم)([39]).
أما الجانب النظرى الذى تناوله فى كتابه التنبيه على سبيل السعادة، وراعاه فى كتاب الإحصاء والذى جاء على سبيل التطبيق العملى لنظريته العامة فى تقسيم العلوم والذى يتمثل فى تقسيمها إلى قسمين كبيرين([40]):
أ- قسم تحصل به معرفة الموجودات التى ليس للإنسان فعلها، وهو العلوم النظرية.
ب- وقسم تحصل به معرفة الأشياء التى شأنها أن تفعل، والقوة على فعل الجميل منها، وهو العلوم العملية والفلسفة المدنية([41]).
وقد شرح الشنب غازانى (ت 919 هـ) قوله (التى شأنها أن تفعل): ((بأنها الموجودات التى لقدرتنا واختيارنا تأثير فى وجودها))([42]). والموقف الفلسفى الفارابى هنا يبدأ فى تصنيف العلوم من موقف مركب ليس من الوجود وحده، بل من الوجود حال كونه مقدورا لنا، أو غير مقدور، فبحث الموجودات المقدورة لنا ينتظمها علوم خاصة بها، والموجودات غير المقدورة تبحثها علوم أخرى خاصة بها.
أما عن الجانب التطبيقى فيقول الفارابى: ((قصدنا فى هذا الكتاب (إحصاء العلوم) أن نحصى العلوم المشهورة علما علما، ونعرف جمل ما يشتمل عليه كل واحد منها، وأجزاء كل ما له أجزاء، وجمل ما فى كل واحد من أجزائه... وينتفع بما فى هذا الكتاب لأن الإنسان إذا أراد أن يتعلم علما من هذه العلوم وينظر فيه، علم على ماذا يقدم، وفيماذا ينظر، وأى شىء سيفيد بنظره، وما غناء ذلك، وأى فضيلة تنال به، ليكون إقدامه على ما يقدم عليه من العلوم على معرفة وبصيرة لا على عمى وغرر، وبهذا الكتاب يقدر الإنسان على أن يقايس بين العلوم، فيعلم أيها أفضل، وأيها أنفع، وأيها أتقن وأوثق وأقوى، وأيها أوهن وأوهى وأضعف، وينتفع به أيضا فى تكشيف من ادعى البصر بعلم من هذه العلوم ولم يكن كذلك... فلم يضطلع به (يعنى بمعرفة إحصاء العلوم) تَبَيَّنَ كذبُ دعواه وتَكَشَّف تمويهُه، وبه يتبين أيضا فيمن يحسن علما منها هل يحسن جميعه أو بعض أجزائه... وينتفع به المتأدب المتفنن الذى قصده أن يشدو جمل ما فى كل علم)) ([43]).
فالقصد المنهجى من وراء عمله (إحصاء العلوم) واضح للغاية، ويمكننا أن نضيف إلى ما قصده من فوائد منهجية تترتب على معرفة إحصاء العلوم: الثمرة المرجوة من ذلك فى مجال منهج التصنيف، حيث يساعد معرفة تصنيف العلوم – بحسب نظرية الفارابى بمعرفة علم علم، وما لكل علم من أجزاء، وجملة كل جزء – على تبلور منهج التصنيف فى أى علم منها، بمعرفة موضع العلم المراد من خريطة العلوم، ومعرفة خريطة الفارابى المقترحة لأجزاء هذا العلم، وجملة كل جزء، بما يمكن معه من تعديله بالإضافة والحذف، بحيث يأتى العمل شاملا ومحيطا بأجزاء العلم وجملتها.
وقد كان لتصنيف الفارابى للعلوم وإحصائها([44]) أثره الواسع فيمن بعده كالخوارزمى وابن سينا وأخوان الصفا والأكفانى وابن خلدون وطاش كبرى زاده، بل امتد أثره إلى المؤلفين والمصنِّفين من أهل القرون الوسطى فى العالم الغربى([45]).
ويمكن القول بأن المنهج العلمى عند الفارابى يقوم على أساس نظريته فى تصنيف العلوم، والتى تكمن فيها نظرته الكلية والشاملة للفلسفة كعلم كلى يرسم لنا صورة كاملة للكون فى مجموعه، ويقوم على أسس طبيعية ومعرفية وأخلاقية ودينية ثابتة، وليس مجرد تعداد للعلوم القائمة فى زمانه وإحصائها([46]).
أما العلم الذى ينبغى أن يبدأ به قبل تعلم الفلسفة عند الفارابى، فقد ذكر أن العلم الذى ينبغى أن يبدأ به قبل تعلم الفلسفة موضع خلاف بين الحكماء، فمنهم من يرون أنه علم الهندسة، ومنهم من يقولون علم إصلاح الأخلاق، ومنهم من يرون الابتداء بعلم الطبائع، ومنهم من يذكرون علم المنطق.
يقول الشيخ مصطفى عبد الرازق: وظاهر أن هذه العلوم التى دار عليها القول فى ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة لا تكون أقساما من الفلسفة([47]).
ولا يخفى أنه على كل قول يكون سائر العلوم فى الأقوال الأخرى داخلة فى الفلسفة، ويخرج منها العلم الذى يبدأ به قبل تعلم الفلسفة، وهذه الفكرة عند اختبارها ستكون - فيما نظن - شديدة التأثير فى منهج التصنيف فى الفلسفة الإسلامية، فمن المفترض أن الفيلسوف يبنى مذهبه الفلسفى انطلاقا من عدة أمور أحدها ما هو: الذى قبل الفلسفة، وما هو الفلسفة.
لكن يذكر ظهير الدين البيهقى نصا مهما عن الفارابى أن ما ينبغى لمن أراد الشروع فى دراسة الفلسفة هو دراسة القرآن واللغة العربية والشريعة الإسلامية، يقول الفارابى: ((ينبغى لمن أراد الشروع فى علم الحكمة أن يكون شابا، صحيح المزاج متأدبا بآداب الأخيار، قد تعلم القرآن واللغة وعلم الشرع أولا، ويكون صينا عفيفا متحرجا صدوقا، معرضا عن الفسق والفجور والغدر والخيانة، والمكر والحيلة، ويكون فارغ البال عن مصالح معاشه، ويكون مقبلا على أداء الوظائف الشرعية، غير مخل بركن من أركان الشريعة، بل غير مخل بأدب من آداب السنة، ويكون معظما للعلم والعلماء، ولم يكن عنده لشىء قدر إلا العلم وأهله، ولا يتخذ علمه من جملة الحرف والمكاسب)) ([48]).
فهذه جملة من الآداب العامة لطالب الفلسفة يأتى ضمنها: أهمية دراسة القرآن الكريم واللغة العربية وعلم الشرع قبل الدخول فى الفلسفة، وهو ما يؤكد على الوجهة الإسلامية لفلسفة الفارابى، وأنه لا يقدم الفلسفة كبديل للعلوم الإسلامية، كما لا يقدم الأخلاق الفلسفية كبديل للأخلاق الإسلامية.
على أننا نجد الفارابى فى إحصاء العلوم يقسمه إلى خمسة فصول تحتوى على ثمانية علوم حيث يبدأ بعلم اللسان، فعلم المنطق، وعلم التعاليم، والعلم الطبيعى، والعلم الإلهى، والعلم المدنى، وعلم الفقه، وأخيرا علم الكلام، فقد قدم علم اللسان وفروعه وأعقبه بعلم المنطق، لأن علم اللسان عند كل أمة أداة لتصحيح ألفاظها وتقويم عبارتها، فوجب تقديمه على سائر العلوم، ثم إن علم اللسان مما لا يستغنى عنه فى دراسة أوائل صناعة المنطق، لأن موضوعات المنطق هى المعقولات من حيث تدل عليها الألفاظ، والألفاظ من حيث هى دالة على المعقولات([49]).
والفلسفة على الحقيقة هى القسم الإلهى عند الفارابى فى بعض كتبه، وإلى هذا ينحو الفارابى فى التعليقات إلى اعتبار الفلسفة على الحقيقة هى القسم الإلهى فيقول: الحكمة معرفة الوجود الحق، والوجود الحق هو واجب الوجود بذاته، والحكيم هو من عنده علم الواجب بذاته بالكمال، وما سوى الواجب بذاته ففى وجوده نقصان عن درجة الأولى بحسبه فإذن يكون ناقص الإدراك فلا حكيم إلا الأول، لأنه كامل المعرفة بذاته([50]).
هـ- التوفيق بين الفلسفة والدين عند الفارابى: الموقف التوفيقى بين الحكمة والشريعة وثيق الصلة بنظرية المعرفة لدى كل فيلسوف، وينطلق الفارابى([51]) أيضا فى محاولته التوفيقية من أساس الإيمان المطلق بوحدة الحق، وينتج عن هذا وحدة الفلسفة أولا، ثم التوفيق بين الدين والفلسفة على أساس أنهما مظهرين لحقيقة واحدة([52])، ولعل المنهج الكلى الذى يفيد العموم والشمول، وينطلق من رؤية تسقط الكثير من الاختلافات الجزئية فى سبيل رؤية الحقيقة التى تصدق فى كل زمان ومكان هو جوهر التوفيق عند الفارابى([53])، وليؤثر موقفه من هذه القضية تأثيرا مباشرا على التصنيف عنده لينتج لنا تحت تأثيرها أحد كتبه الشهيرة، وهو (الجمع بين رأيى الحكيمين أفلاطون وأرسطو)، وإذا كان هذا الكتاب – وقد اعتنى عامة الباحثين فى فلسفة الفارابى بنقد ما سقط فيه من أخطاء فى فهم مذهب أرسطو أوقعه فيها المترجمون كما سبقت الإشارة لذلك - يصور جهده وعمله العقلى فى الجمع بين الآراء الفلسفية على العموم، فإن كتابه الآخر (فصوص الحكم) يعطى المثل على توفيق الفارابى الخاص به، والذى يتميز عن طريقه عن أى فيلسوف إسلامى آخر، بحيث يبدو أن معنى الفلسفة هو معنى ما جاء فى الإسلام فى إطار فهمه الخاص لنص الإسلام، فالتوفيق عند الفارابى يأتى بمعنى الضم، والشرح بمعنى التأويل، وتأخذ القضية برمتها طابعا بسيطا أن الفلسفة والدين تعبيران عن معنى واحد([54]).
وإن كنا لسنا فى حاجة إلى الإشادة بالإبداع العقلى للفارابى فى هذا الصدد، حيث كانت محاولته المضنية فى سبيل التوفيق من حيث الإبداع الفلسفى أمرا يدعو إلى الإعجاب والتقدير، ولكن يرى بعض الباحثين أنه فى ميزان الحق من حيث هو حق أن هذه المحاولة غير حقيقية ولا صادقة لاعتمادها على آراء مقطوع الآن بنسبتها خطأ لأرسطو وهى فى الحقيقة لأفلوطين، فمحاولته للتوفيق بين الحكيمين غير موفقة، ولا يزال الخلاف قائما بين أفلاطون وأرسطو، ومن ثم لم يزل الخلاف بين الفلسفة والدين، فادعاء الفارابى وحدة الفلسفة لتصبح فى مستوى الحقيقة الواحدة، ولتمكن مقارنتها بالدين بعد ذلك ادعاء غير حقيقى، وقد عاد مجرد دعوى لا دليل عليها، ولو تنـزه الفارابى من نـزعة التقديس إزاء الفكر اليونانى لاستطاع أن يدرك زيف هذه الآراء على أرسطو، ولأدرك أن الخلاف بينه وبين أفلاطون حقيقى وواقع بالفعل، ولأدرك أيضا أن التوفيق بين الدين والفلسفة هو توفيق بين جانبين غير متكافئين([55])، وكان ينبغى عليه قبل أن يسعى إلى التوفيق أن يقيم الفلسفة الإغريقية تقييما موضوعيا قبل أن يحاول التوفيق بينها وبين الإسلام، إذ لو قيم هذه الفلسفة من الوجهة الموضوعية لانكشف له أنها وثنية – بحسب رأى الدكتور البهى - فى صورة عقلية غلفت بها([56]).
نعم لم تخل محاولة الفارابى – وإن لم يصاحبه التوفيق على ما يرى بعض الباحثين - من فكرة سليمة فى نفسها، وهى أن الحقيقة لا تخترع ولا تبتدع، وإنما يكشف عنها، وسبيل الكشف عنها ليس مقصورا على شخص معين بالذات، كما لم تخل محاولته من أصالة حيث انتهى به البحث إلى آراء خاصة به فى الفلسفة فسر على ضوئها كلام أفلاطون وكلام أرسطو([57]).
وفى الجهة المقابلة يقف بعض الباحثين – ونتفق فى الرأى معه – يرى أن القول بأن الفلسفة الإسلامية لا خلق فيها ولا إبداع أنه هذا وضع خاطئ للمشكلة من عقلية واحدية الطرف، هى العقلية الأوربية الاستشراقية أو امتداداتها فى أذهان الباحثين، وأن الجمع بين رأيى الحكيمين ليس خلطا بين أفلاطون وأرسطوطاليس، وليس جمعا لما لا يمكن الجمع بينهما يدل على سوء فهم كل منهما، واعتمادا على المؤلفات المنتحلة، لأن مهمة الفيلسوف المسلم لم تكن التحقق التاريخى، بقدر ما كانت التعامل مع الأفكار بصرف النظر عن قائلها، أى أن منهجه كان عقليا مثاليا، وليس تاريخيا استقصائيا، وما ظنه المستشرقون ومقلدوهم خطأ أنه توفيق قد يكون قمة الفكر بحثا عن الشامل، واتجاها إلى المحور، وإعادة التوازن بين أطراف الموقف الفلسفى، وتجاوزا لأحادية الطرف، فهدف الفارابى رفع الشك والارتياب عن تاريخ الفكر، وتصحيح الفهم الفلسفى ومعرفة الحقيقة، وهو هدف كل فيلسوف موضوعى محايد([58]).
لقد حاول الفارابى الكشف عن الجانب المنهجى فى المذاهب الفلسفية، وفى التأليف على أسس منهجية مقارنة، وهو أهم مميزات الباحث الأصيل([59]).
و- النـزعة الصوفية عند الفارابى: كان الفارابى – على ما يصفه المؤرخون - صوفيا فى قرارة نفسه، يعيش عيشة الزهد والتقشف ويميل إلى الوحدة والخلوة، وإذا كان الفارابى أول من صاغ الفلسفة الإسلامية فى ثوبها الكامل ووضع أصولها، ومن أهم أجزاء هذا المذهب نرى نظرية صوفية امتازت بها الفلسفة الإسلامية عن كثير من الفلسفات الأخرى، فالتصوف إذن قطعة من مذهب الفارابى الفلسفى، وله رباط وثيق يربطه بالنظريات الفارابية الأخرى نفسية كانت أو أخلاقية أو سياسية، وقد أثر هذا التصوف تأثيرا عميقا فيمن جاء بعد من فلاسفة الإسلام، ولعل أخص خصائص النظرية الصوفية عند الفارابى أنها قائمة على أساس عقلى، فليس تصوفه بالتصوف الروحى القائم على محاربة الجسم والبعد عن اللذات، بل هو تصوف نظرى يعتمد على الدراسة والتأمل([60]).
إن هذه الصورة عن فلسفة الفارابى نجد لها أثرها الواسع على مناهج التصنيف فى الفلسفة الإسلامية بداية من الفارابى فمن بعده، فقد نفذ – كما يقول البارون كارادى فو - تصوف الفارابى إلى كل شىء فى فلسفته، والتصوف يتخلل جميع مذهبه، والألفاظ الصوفية منتشرة فى كل ناحية من مؤلفاته، وعبارات الصوفية شائعة تقريبا فى كل أقواله، ونشعر جيدا أن التصوف ليس مجرد نظرية من النظريات اعتنقها بل حالا نفسية ذاتية([61])، فتصوف الفارابى – كما يقول الدكتور إبراهيم مدكور – يعبر عن عاطفة صادرة من القلب([62])، كما عنى الفارابى كل العناية بموضوع السعادة علما وعملا، فخصه بكتابين من كتبه شرح فيهما مختلف آرائه الصوفية، وبين الوسائل الموصلة إلى السعادة، وهما: (تحصيل السعادة)، وكتاب (التنبيه على السعادة)([63]).
ومما قاله الفارابى فى هذا الصدد: ((الروح القدسية لا تشغلها جهة تحت عن جهة فوق، ولا يستغرق الحس الظاهر حسها الباطن، وقد يتعدى تأثيرها من بدنها إلى أجسام العالم وما فيه، وتقبل المعلومات من الروح والملائكة بلا تعليم من الناس))([64]).
ونجد امتدادا لهذا التصوف فى النظريات الفلكية والميتافيزيقية عند الفارابى، والذى يتخيل نظاما فلكيا أساسه أن فى كل سماء قوة روحية أو عقلا مفارقا يشرف على حركتها ومختلف شئونها، وآخر هذه القوى هو العقل العاشر الموكل السماء الدنيا والعالم الأرضى، فهو نقطة اتصال بين العالمين العلوى والسفلى، وكلما اتسعت معلومات المرء اقترب من العالم العلوى ودنت روحه من مستوى العقول المفارقة، فإذا وصل إلى درجة العقل المستفاد أصبح أهلا لتقبل الأنوار الإلهية وأضحى على اتصال مباشر بالعقل العاشر...([65]).
ونظرية الفارابى الصوفية تصعد بجذورها إلى نصين لأرسطو عن الخير الأسمى ونظرية الاتصال والآخر عن وظيفة العقل الفعال، وكلا النصين أثر تأثيرا عميقا فى فلاسفة الإسلام وآرائهم الصوفية والنفسية، بالإضافة إلى أثر مدرسة الإسكندرية الفلسفية وخاصة كتاب الربوبية لأفلوطين، وبقدر تأثر هذه النظرية بميول الفارابى الشخصية وبقدر تأثرها بالبيئة الفكرية المحيطة حيث عاصر الفارابى أمثال الجنيد والحلاج والشبلى، فإن تكوينها العلمى يخضع لنظرية الخير الأسمى الأرسطية، ونظرية الجذب (الاكتساسيس) الأفلوطينية، فقد جمع الفارابى كل ذلك وأخرج منه نظرية فلسفية أثرت فيمن بعده. ومن جهة أخرى فإن النـزعة الروحية النامية والاتجاه الصوفى الواضح لدى الفارابى قد نفذا إلى أعماق المدرسة الفلسفية الإسلامية، وظهرا لدى فلاسفة الإسلام بدرجات متفاوتة([66]).
سنجد الأثر المباشر لهذه القضية – النـزعة الصوفية عند الفارابى – على مناهج التصنيف الفلسفية يظهر جليا فى الإشارات والتنبيهات، والذى يعد يتيمة العقد بين مؤلفات ابن سينا خليفة الفارابى الأعظم وشارحه الوفى، على ما سيأتى الحديث عنه بالتفصيل عند منهج التصنيف الفلسفى عند ابن سينا([67]).
ز- نظرة عامة على منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: قدم لنا ابن صاعد – والذى كان يرى فى الفارابى أنه فيلسوف المسلمين بالحقيقة – تقويما عاما ومتميزا لمنهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، حيث يقول: ((أخذ (يعنى الفارابى) صناعة المنطق عن يوحنا بن جيلانى... فبذ جميع أهل الإسلام فيها...: 1- فشرح غامضها، 2- وكشف سرها، 3- وقرب تناولها، 4- وجمع ما يحتاج إليه منها، 5- فى كتب صحيحة العبارة، 6- لطيفة الإشارة، 7- منبهة على ما أغفله الكندى وغيره من صناعة التحليل وأنحاء التعليم، 8- وأوضح القول فيها عن مواد المنطق الخمس، 9- وإفراد وجوه الانتفاع بها، 10- وعرف طرق استعمالها، 11- وكيف تُعْرَف صورة القياس فى كل مادة منها، 12- فجاءت كتبه فى ذلك الغاية الكافية، والنهاية الفاضلة)) ([68]).
وهكذا يمكننا من خلال تحليل عبارة ابن صاعد السابقة أن نقف على (12) فكرة مهمة قوَّم من خلالها ابنُ صاعد منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى والذى تمثله فى منطقياته.
ويكمل ابن صاعد ببراعته المعهودة وفى عبارات مختصرة تقويمه العام لبقية مؤلفات الفارابى فيقول: ((وله كتابه فى أغراض فلسفة أفلاطون وأرسطاطاليس يشهد له بالبراعة فى صناعة الفلسفة، والتحقق بفنون الحكمة، 1- وهو أكبر عون على تعلم طريق النظر وتعرف وجه النظر، 2- اطلع فيه على أسرار العلوم وثمارها علما علما، 3- وبيَّن كيفية التدرج من بعضها إلى بعض شيئا فشيئا. 4- ثم بدأ بفلسفة أفلاطون فعرف بغرضه منها وسمى تآليفه فيها، ثم أتبع ذلك فلسفة أرسطاطاليس، فقدم له مقدمة جليلة عرّف فيها بتدرجه إلى فلسفته، 5- ثم بدأ بوصف أغراضه فى تواليفه المنطقية والطبيعية كتابا كتابا، حتى انتهى به القول فى النسخة الواصلة إلينا إلى أول العلم الإلهى، والاستدلال بالعلم الطبيعى عليه. 6- فلا أعلم كتابا أجدى على طالب الفلسفة منه، 7- فإنه يعرف بالمعانى المشتركة لجميع العلوم، 8- والمعانى المختصة بعلم علم منها، 9- ولا سبيل إلى فهم معانى قاطاغورياس (= المقولات) وكيف هى الأوائل الموضوعة لجميع العلوم إلا منه، 10- ثم له بعد هذا فى العلم الإلهى وفى العلم المدنى كتابان لا نظير لهما، أحدهما المعروف بالسياسة المدنية، والآخر المعروف بالسيرة الفاضلة، عرف فيهما بجمل عظيمة من العلم الإلهى على مذهب أرسطاطاليس فى المبادئ الستة الروحانية، وكيف تؤخذ عنها الجواهر الجسمية على ما هى عليه من النظام، واتصال الحكمة، وعرف فيها بمراتب الإنسان وقواه النفسانية، وفرق بين الوحى والفلسفة، ووصف أصناف المدن الفاضلة وغير الفاضلة، واحتياج المدينة إلى السير الملائكية والنواميس النبوية...)) ([69]).
لكن مع هذا فهناك مساحة من الاستقلال عن أرسطو نجدها واضحة عند الفارابى، فقد كتب مثلا عددا من الرسائل فى صناعة المنطق بالإضافة إلى رسالة طويلة عن الصناعة كلها، لكن لا يمكننا أن نعتبر أن كتابات الفارابى تفسيرات أو شروح لأرسطو بالمعنى الحرفى، وإنما هى شرح لأفكاره، وبيان للمعنى اللائق لقول أرسطو وإن خالف ما يقول به المفسرون الآخرون. كما أنه خالف أرسطو فى ترتيب فنون صناعة المنطق، فبينما تأتى المقولات أولا عند أرسطو، جعلها الفارابى القسم الرابع، وقد قدم لذلك بالقول فى الأقاويل التى بها يسهل الشروع فى صناعة المنطق، وذلك من خلال رسالتين أولهما فى صناعة المنطق وعلاقتها بالصنائع الأخرى، والثانية فى فحص معانى الألفاظ والاصطلاحات المستعملة فى المنطق، كما أنه جعل إيساغوجى مدخلا للمنطق، ويرى أن إصلاحه يعد من الضروريات، ومن جهة أخرى نراه يغير ترتيب نص أرسطو ويعدل فى نصوصه، ويخرج كثيرا عن مذهب أرسطو المحدد، فقد حذف الفارابى مثلا من كتاب المقولات القول فى الأسماء المتفقة والمتواطئة والمشتقة، وهى الأقوال التى بدأ بها أرسطو كتابه. كما أضاف الكلام بالتفصيل عن الفرق بين الجوهر والعرض، وعن الأسباب الضرورية، وعن الفرق بين المعقول والمقول طبقا لقواعد المنطق، وعن التباين بين الحمول على الطريق الطبيعى، والمحمول على الطريق غير الطبيعى، وبينما تعرض أرسطو فقط للمقولات الخاصة بالجوهر والكم والإضافة والكيفية فقط، فإن الفارابى فصّل القول فى كل المقولات العشر. وأخيرا فقراءة رسالة الفارابى تفيد دارس المنطق – بصفة عامة لا خصوص مذهب أرسطو - فائدة كبرى حيث يعرض بوضوح شديد للمفاهيم الأساسية المستعملة فى المناقشات المتقدمة للمنطق([70]).
وختاما فقد كان الفارابى فيلسوفا مسلما بأجمل ما لهذه الكلمة من معان، رجل جمع بين مزيتين: الإخلاص للفلسفة، والإيمان بالدين، وبهاتين المزيتين حاول أن يوفق بين لغتين: لغة العقل ولغة القلب، وهما عنده مفهومتان ضروريتان للإنسانية التى تريد أن تتخطى نفسها ساعية إلى الكمال، وكأن الفارابى قد جاء إلى العالم ليؤدى رسالة جليلة خلاصتها أن الفلسفة والدين هما المعين الصافى للحياة الروحية، التى بها يكون المجتمع الإنسانى فاضلا([71]).
ورغم ما تقدم فإن عقلية مثل عقلية الفارابى لا ينتهى عجبنا من عدم التفاتها إلى ما فى نظريته عن الفيض من تناقض ذاتى، وضعف تفسيره لكيفية صدور الكثرة عن الواحد، الذى استشكل صدوره عن الواجب الوجود الأول، ومنحه للعقل العاشر، وحديثه عن الكواكب والأفلاك وعقولها([72]).
ح- ملاحظات حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: وفى ضوء ما سبق يمكننا رصد العديد من الملاحظات التى تساعدنا على ترسُّم منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، فمن ذلك:
1) يرى الفارابى أن حد الفلسفة وماهيتها: ((أنها العلم بالموجودات بما هى موجودة... حتى إنه لا يوجد شىء من موجودات العالم إلا وللفلسفة فيه مدخل... فإن المقسّم يروم أن لا يشذ عنه شىء موجود من الموجودات... ومن تدرب فى علم المنطق وأحكم علم الآداب الخلقية، ثم شرع فى الطبيعيات والإلهيات، ودرس كتب هذين الحكيمين يتبين له مصداق ما أقوله حيث يجدهما قد قصدا تدوين العلوم بموجودات العالم، واجتهدا فى إيضاح أحوالها على ما هى عليه، من غير قصد منهما لاختراع وإغراب وإبداع وزخرفة وتشوق...)) ([73])، ويرتب على ذلك الحد جوهر مذهبه الفلسفى القائم على التوفيق، حيث لا يصح أن يقع الخلاف فى الفلسفة لأنها مجرد إدراك للموجود بما هو موجود، وبنى على ذلك محاولته فى الجمع بين رأيى الحكيمين، والطابع التوفيقى الذى يسرى فى فلسفته كلها. ولا يدرى الباحث – كوجهة نظر شخصية - كيف غفل الفارابى عن المغالطة التى اشتمل عليها كلامه، لأن كون الفلسفة العلم بالموجودات بما هى موجودة لا ينفى وقوع الاختلاف ناتج عن وقوع الخطأ فى إدراك الموجود، فكون الموجود هو هو (بفرض عدم تغيره) لا يعنى أننا كلنا سندركه إدراكا واحدا صحيحا لا خلاف فيه ولا خطأ، كما يدخل الاختلاف من جهة أخرى بعدم التنبه إلى اختلاف وتعرض للتغير والفساد، فربما أدركه فيلسوف على حال غير التى أدركه عليه الآخر، فيختلفان دون أن ينتبها إلى وجه الاختلاف، إلى غير ذلك، من ثم فإن الفلسفة لا تعدو أن تكون محاولة إدراك الموجودات بما هى موجودة.
2) يمكننا القول أن الفارابى فى كتابه تحصيل السعادة قد قدم لنا طرحا واضحا لمنهج التصنيف الفلسفى عنده، والكتاب كله لا يعدو أن يكون كلاما فى منهج التصنيف، فهو لم يتناول قضايا فلسفية، ولم يقدم نظريات فى الفلسفة بقدر ما قدم منهجا فى التصنيف فى الفلسفة، وجعل الكتاب كله كالتمهيد للبدء فى التصنيف فى الفلسفة كما وعد فى خاتمته، وبين صدر الكتاب الذى بدأه بطرح أساس التصنيف وخاتمته التى يصرح بعزمه على التصنيف فى ضوء منهجه يطرح الفارابى منهجا كاملا فى التصنيف الفلسفى، يقول الفارابى فى صدر الرسالة: ((الأشياء الإنسانية التى إذا حصلت فى الأمم وفى أهل المدن، حصلت لهم بها السعادة الدنيا فى الحياة الأولى، والسعادة القصوى فى الحياة الأخرى: أربعة أجناس: الفضائل النظرية، والفضائل الفكرية، والفضائل الخلقية، والصناعات العملية، فالفضائل النظرية...))([74])، ثم أخذ فى بيان ذلك وكيفية تفرع علوم الفلسفة من أنواع هذه الفضائل الأربعة حتى يصل إلى خاتمة الرسالة فيقول: ((والفلسفة التى هذه صفتها إنما تأدت إلينا من اليونانيين عن أفلاطن وأرسطوطاليس... ونحن نبتدئ أولا بذكر فلسفة أفلاطن، ثم نرتب شيئا فشيئا من فلسفته حتى نأتى على آخرها، ونفعل مثل ذلك فى الفلسفة التى أعطاناها أرسطوطاليس...)) ([75])، ومن خلال ذلك يتبين كيف يبدأ النظر الفلسفى – ومن ثم التصنيف الفلسفى – حتى تترتب العلوم الفلسفية من العلوم المنطقية والعلم الطبيعى وما بعد الطبيعى والعلم الإنسانى والعلم المدنى....
3) كما يمكننا اعتبار مقالته (الإبانة عن غرض أرسطوطاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة)([76])، هى حديث مباشر فى منهج التصنيف فى علم ما بعد الطبيعة خاصة، والعلوم الفلسفية عامة، فقد اهتم فيه الفارابى ببيان الغرض من هذا العلم، والفرق بينه وبين التوحيد حيث اختلط غرضهما فى أذهان بعض الناس، واعتنى الفارابى بعد ذلك بتقسيم العلوم إلى علم جزئى وعلم كلى، وأن العلم الكلى لا يمكن – بحسب نظريته - أن يتعدد، وضبطها بما يوضحها ويساعد على التصنيف فيها دون أن تختلط بغيرها، ويأتى بعد ذلك بيان كامل لخطة تصنيف أرسطو لعلم ما بعد الطبيعة.
4) وقد اهتم الفارابى اهتمام خاصا بالمنهج (بمعنى جملة الوسائل المحددة التى توصل إلى غاية معينة)، وأدرك ضرورته قبل البدء فى أية محاولة علمية أو فلسفية، ولذا جاء مذهبه متسقا ومحكم الترابط، لأنه أسس على قواعد منهجية محددة، وليس على مجرد الفروض والاحتمالات([77])، ومن هنا كان اهتمامه الواضح بالمنطق وبتصنيف العلوم.
5) ويحاول الفارابى أن يقدم فلسفته من خلال منهج كلى، ينطلق من رؤية شاملة تسقط الكثير من الاختلافات الجزئية فى سبيل رؤية الحقيقة التى تصدق فى كل زمان ومكان، وربما كان هذا هو جوهر التوفيق عنده، فالتوفيق عنده عملية إبداعية أصيلة، وليس مجرد مزج تعسفى للأفكار والموضوعات([78])، وهذا المنهج الكلى يشيع فى مصنَّفات الفارابى، ويمثل إطارا عاما لمنهجه فى التصنيف، فمن خلال ذلك المنهج الكلى ينطلق الفارابى فى محاولته لإحصاء العلوم، ويحاول دراسة المدن الفاضلة ومضادتها على سبيل الحصر، وهكذا تتحكم الرؤية الكلية أو محاولته الدؤوب للوصول إليها فى منهجه فى التصنيف. بل ربما نجده – كما لاحظ بعض الباحثين - يبحث عن أصول موضوع ما ومنهجه فى مؤلف مستقل، ويتناوله بعد ذلك فى ضوء هذه الأصول والمنهج الذى فحصه، وهو ما قام به الفارابى فى كتابه (الملة) حيث بحث فى الأصول التى بنى عليها تركيب المدينة الفاضلة والسياسة المدنية، وبحث المنهج الذى استخدمه فى هذين الكتابين([79]).
6) والغاية من الفلسفة تمثل أحد أسس منهج التصنيف الفلسفى، حيث تتحكم الغاية فى توجيه خطة التصنيف، وغاية الفلسفة عند الفارابى ((معرفة الخالق تعالى وأنه واحد غير متحرك، وأنه العلة الفاعلة لجميع الأشياء، وأنه المرتب لهذا العالم بجوده وحكمته وعدله))، ويترتب على هذه الغاية عند الفارابى أن ((الأعمال التى يعملها الفيلسوف هى التشبه بالخالق بمقدار طاقة الإنسان)) ([80])، ومن الجلى أن الفلسفة التى تبنى على أن غايتها هى معرفة الخالق، سيكون منهج التصنيف فيها وترتيب موضوعاتها وطبيعة هذه الموضوعات نفسها مختلفة عن الفلسفة التى غايتها مادية محضة، أو لا تؤمن بوجود إله أصلا.
7) اعتنى الفارابى بمحاولة تصنيف العلوم وإحصائها، انطلاقا من إدراكه لأهمية هذا التصنيف وصلته بالمنهج العلمى([81])، وقد تقدم الحديث عن ذلك تحت عنوان مستقل([82])، وبناء عليه فيمكن القول بأن الفارابى جعل تصنيف العلوم أداة منهجية أساسية فى التمييز بين العلوم، وتحصيلها، والحكم على مدى صدق من ادعاها، ويمكننا أن نضيف أيضا أنه أداة أساسية أيضا فى التصنيف فى علم من هذه العلوم أيضا، بحيث يدرك من خلال هذا التصنيف فضيلة العلم المقدم عليه، وأجزاءه التى ينبغى أن يحيط بها فى تصنيفه، وجمل ما فى كل واحد من أجزائه كما يقول الفارابى([83]).
8) يؤكد الفارابى على تميز كل صنف من أصناف الصنائع الفلسفية بأسئلة خاصة بها، تميز بالتالى أجوبتها موضوع كل صنعة عن أختها فيقول: ((كل صناعة من الصنائع القياسية الخمس فيها ضرب أو ضروب من السؤال الخاص بها، ففى الفلسفة سؤال برهانى، وفى الجدل سؤال جدلى، وفى السفسطة سؤال سوفسطائى، وفى الخطابة سؤال خطبى، وفى الشعر سؤال شعرى، والسؤال الذى فى كل صناعة هو على نوع ونحو وبحال ما على غير ما هو عليه فى الأخرى، وللسؤال فى كل صناعة أمكنة أن ينجح فيها، وأمكنة لا ينجح فيها، فلذلك إنما يصير ذلك السؤال نافعا وفى تلك الصناعة متى استعمل فى الأمكنة التى فيها ينجح، وعلى النحو الذى ينجح...)) ([84]).
9) الطابع العام لفلسفة الفارابى هو الطابع الإنسانى، وقد أثر ذلك بشكل واضح فى منهجه فى التصنيف الفلسفى، بحيث لا يخلو فيها باب واحد من اهتمام بالإنسان أو تحليل لسلوكه ومعاشه وعلاقته بالأغيار، بل إن آراء الفارابى الرئيسية فى مختلف فروع الفلسفة نجدها متضمنة فى كتبه الإنسانية، فآراؤه فى الله وصفاته والكون وصدوره معروضة فى كتبه السياسية مثل (آراء أهل المدينة الفاضلة) ([85])، و(السياسة المدنية)، وآراؤه فى تصنيف العلوم وإحصاؤها موجودة فى كتب الأخلاقية كـ (تحصيل السعادة – والتنبيه على أسباب السعادة)، زد على ذلك غزارة المؤلفات التى خصصها الفارابى للإنسان، لا كحقيقة فردية مقصورة على بحث مشكلة النفس وارتقائها فى سلم المعرفة فحسب – كما فعل سائر الفلاسفة – بل كحقيقة اجتماعية تبحث عن علاقته بالآخرين([86]).
10) لا يعتنى الفارابى فى بعض الأحيان بكتابة مقدمة لعمله توضح مقصوده أو منهجه بل يشرع مباشرة فى المقصود، وهو ما نجده مثلا فى كتابه العبارة بعد البسملة: ((القول فى بارى أرمينياس وهو القول فى العبارة. الألفاظ الدالة منها مفردة تدل على معانى مفردة ومنها مركبة...)) ([87])، ومثله فى كتاب الخطابة والذى صدره بتعريفها فقال: ((الخطابة صناعة قياسية غرضها الإقناع فى جميع الأجناس العشرة...)) ([88])، على أننا نجده يقدم لكتابه الجمع بين رأيى الحكيمين بمقدمة مختصرة يذكر فيها مشكلة البحث وخلاصة رأيه فيها والذى سيدلل عليه بالتفصيل فى ثنايا الكتاب([89])، وربما وجدنا فى بعض كتب الفارابى ما يشبه خطة البحث فى مفهومنا المعاصر، وخير مثال على ذلك كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة)، والذى نجد فى أوله: ((اختصار الأبواب التى فى كتاب المدينة الفاضلة تأليف أبى نصر... الفارابى))، يختصر فى عبارات موجزة أهم مسائل الكتاب نحو: ((القول فى الشىء الذى ينبغى أن يعتقد فيه أنه هو الله تعالى، ما هو، وكيف هو، وبماذا ينبغى أن يوصف، وبأى وجه هو سبب سائر الموجودات، وكيف تحدث عنه، وكيف يفعلها، وكيف هى مرتبطة به، وكيف يعرف ويعقل، وبأى الأسماء ينبغى أن يسمى، وعلى ماذا ينبغى أن يدل منه بتلك الأسماء. القول فى الموجودات التى ينبغى أن يعتقد فيها أنها هى ملائكة...)) وهكذا يمضى من فقرة إلى أخرى يصدرها بلفظة: القول فى كذا وكذا، حتى يأتى على آخر مباحث الكتاب. والظاهر أن هذا الاختصار قديم لوقوعه فى الأصول الخطية للكتاب، كما يظهر من فروق النسخ([90])، ويحتمل أن يكون الفارابى قد عمله بنفسه أو عمله أحد تلامذته محافظا على عبارات الأصل، إلا أن الظاهر أنه عمل مستقل عن الكتاب نفسه([91])، والذى يبدأ بالبسملة، ثم عبارة: ((هذا كتاب ألفه أبو النصر الفارابى فى مبادئ آراء أهل المدينة الفاضلة)) ([92]).
11) ورغم هذا فإن الفارابى على المستوى النظرى – لا التطبيقى العملى - يؤكد على أهمية المقدمة، ويحدد لنا ما ينبغى أن يذكر فيها، وذلك فى ثنايا كتابه الألفاظ المستعملة فى المنطق، فيقول بعد أن يذكر العديد من التمهيدات والقواعد المهمة فى تعلم المنطق: ((وبعد هذا ينبغى أن نعدِّد الأمور التى ينبغى أن يعرفها المتعلم فى افتتاح كل كتاب... وهى: غرض الكتاب، ومنفعته، وقسمته، ونسبته، ومرتبته، وعنوانه، واسم واضعه، ونحو التعليم الذى استعمل فيه، ويعنى بالغرض الأمور التى قصد تعريفها فى الكتاب، ومنفعته هى منفعة ما عُرف من الكتاب فى شىء آخر خارج عن ذلك الكتاب، ويُعنى بقسمته عدد أجزاء الكتاب، مقالات كانت أو فصولا أو غير ذلك مما يليق أن يؤخذ ألقابا لأجزاء الكتاب من فنون أو أبواب أو ما أشبه ذلك، وتعريف ما فى كل جزء منه، ونسبة الكتاب يعنى بها تعريف الكتاب من أى صناعة هو، والمرتبة يعنى بها مرتبة الكتاب من تلك الصناعة أى مرتبة هى، هل هو جزء أول فى تلك الصناعة أو أوسط أو أخير أو فى مرتبة منها أخرى. وعنوانه هو: معنى اسم الكتاب. وأما اسم واضع الكتاب فمعناه بين... وكل واحد من هذه متى عرف كان له غناء فى تعليم ما فى الكتاب...))، ثم يفسر لنا الفارابى السبب الذى جعله يهمل عمليا مراعاة هذا الذى أكد على أهميته نظريا فيقول: ((ومعرفة غنائها (يعنى هذه الأشياء السابق ذكرها) فليس تعدمها فى تفاسير الحدث (=المصنِّفين المعاصرين له) فإن عناية أكثرهم مصروفة إلى التكثير بأمثال هذه الأشياء، ونحن فقد خلينا أمثال هذه الأشياء لهم، وأرسطاطاليس والقدماء من شيعته يستعملون من هذه الأشياء فى افتتاح كل كتاب مقدار الحاجة وربما لم يستعملوا منها شيئا أصلا، وفى أكثر الكتب فلا يكاد أرسططاليس يخل بمعظم ما يحتاج إليه من هذه، وذلك هو الغرض والمنفعة، وكثيرا ما يذكر النسبة والمرتبة، وربما ذكر معها نحو التعليم الذى يستعمله فى الكتاب...)) ([93])، وهذا يفسر لنا سبب إهماله للمقدمات عمليا.
12) على أنه ربما بدا لنا أن الفارابى يتعامل مع كتبه جميعا كأنها كتاب واحد أو سلسلة واحدة، وما ينبغى أن يذكره فى مقدمة كتاب قد يجعله فى خواتيم الكتاب السابق عليها بحسب الترتيب الصناعى له، ونظن أنه يقصد بذلك حمل الطالب حملا على أن يتعلم على أنحاء التعليم الصحيحة، ويأخذ فى التلقى بناء على الترتيب الصناعى، ولا يشرع فى جزء من العلم قبل الفراغ مما قبله، بحيث لا يبدو كل كتاب كوحدة مستقلة مقطوعة الصلة بما قبله وما بعده، إلا لمن بدأ بكتاب من أثناء العلم بغير ترتيب، فلا يجد مقدمة ترشده، ومن أمثلة ذلك كتابه الألفاظ المستعملة فى المنطق يقول الفارابى بعد أن ينتهى مما كان فيه: ((وقصدنا الآن الشروع فى صناعة المنطق، فينبغى النظر فى هذه الصناعة بما قد قيل إن العادة قد جرت أن يفتتح به فى كل كتاب)) ثم أفاض فى بيان الغرض من صناعة المنطق، ومنفعتها، وعدد أجزائها، ونسبتها، ومرتبتها، والمنشىء لها ([94])، وبما يصلح أن يكون مقدمة لرسالة فى علم المنطق، لكنه يذكرها فى خواتيم رسالة هى نفسها كالتوطئة لعلم المنطق، أما كتبه المنطقية نفسها كالعبارة والخطابة التى بين أيدينا، فتبدأ بلا مقدمة.
13) فالفارابى وإن لم تطرد عنايته بمقدمة توضيحية، فإن بعض كتبه لا تخلو من خاتمة توضح موضع الكتاب الذى يتناوله من خريطة العلم الذى هو فيه، تجعله كالتوطئة أو المقدمة للكتاب التالى له فى خريطة العلم، فمثلا فى خاتمة كتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق يورد نصا طويلا عما ينبغى أن يفتتح النظر به فى صناعة المنطق ويختمه بقوله: ((فقد أتى هذا القول على الأقاويل التى بها يسهل الشروع فى صناعة المنطق، فينبغى الآن أن نشرع فيها، ونبتدئ بالنظر فى الكتاب الذى يشتمل على أول أجزاء هذه الصناعة وهو كتاب المقولات))([95])، وهو ما نجده أيضا فى خاتمة كتابه التنبيه على سبيل السعادة فيقول منبها على كيفية تحصيل الصناعة المنطقية وأهمية علم النحو لتحصيلها: ((ولما كانت صناعة النحو هى التى تشتمل على أصناف الألفاظ الدالة وجب أن تكون صناعة النحو لها غناء ما فى الوقوف والتنبيه على أوائل هذه الصناعة، فلذلك ينبغى أن نأخذ من صناعة النحو مقدار الكفاية... ومن سلك غير هذا المسلك فقد أغفل أو أهمل الترتيب الصناعى، ونحن إذا كان قصدنا أن نلزم فيه الترتيب الذى توجبه الصناعة فقد ينبغى أن نفتتح كتابا من كتب الأوائل التى بها سهل الشروع فى هذه الصناعة بتعديد أصناف الألفاظ الدالة فيجب أن نبتدئ فيه ونجعله تاليا لهذا الكتاب)) ([96])، وكذلك فى خاتمة تحصيل السعادة يقول: ((والفلسفة التى هذه صفتها إنما تأدت إلينا من اليونانيين عن أفلاطن وأرسطوطاليس... ونحن نبتدئ أولا بذكر فلسفة أفلاطن، ثم نرتب شيئا فشيئا من فلسفته حتى نأتى على آخرها، ونفعل مثل ذلك فى الفلسفة التى أعطاناها أرسطوطاليس...))([97])، فكأن الفارابى – كما قلنا - يتعامل مع كتبه جميعا كأنها كتاب واحد أو سلسلة واحدة، وما ينبغى أن يذكره فى مقدمة كتاب قد يجعله فى خواتيم الكتاب السابق عليها بحسب الترتيب الصناعى له، حملا للطالب على أن يتعلم على أنحاء التعليم الصحيحة، ويأخذ فى التلقى بناء على الترتيب الصناعى، ولا يشرع فى جزء من العلم قبل الفراغ مما قبله.
14) والنصوص السابقة للفارابى تعطينا قاعدة أخرى هامة من قواعد منهج التصنيف عند الفارابى، وهى: مراعاة الترتيب الصناعى، ليس فقط فى تحصيل العلم وطلبه. إن حرص الفارابى الشديد على مراعاة ذلك جعله لا يضع المقدمات فى مواضعه المعتادة كما تقدم إيضاحه، ولكن أيضا فى التصنيف فيه، فالفارابى تحكمه هذه القاعدة (مراعاة الترتيب الصناعى) فى ترتيب أجزاء الصناعة، وترتيب التأليف فيها بحسب ما يقتضيه منطق كل صناعة من الصناعات الفلسفية، بحيث يأتى تصنيفه فيها مرتبا متفقا مع ما ينبغى مراعاته.
15) ومن الممكن أن نربط هذه القاعدة السابقة بقاعدة أخرى يقررها الفارابى وهى مراعاة (أنحاء التعليم)، والتى يقصد بها الفارابى ثلاثة أحوال للمتعلم على المعلم – بله المصنِّف – أن يراعى حصولها للطالب: ((أحدها: أن يتصور ذلك الشىء ويفهم معنى ما سمعه (أو قرأه) من المعلم، وهو المعنى الذى قصده المعلم (والمصنِّف) بالقول. والثانى: أن يقع له التصديق بوجود ما تصوره أو فهمه عن لفظ المعلم. والثالث: حفظ ما قد تصوره ووقع له التصديق به. وهذه الثلاثة التى لا بد منها فى كل شىء يتعلَّم بقول... وأنحاء التعليم تختلف بحسب اختلاف الأمور التى تستعمل فى التعليم... وهذه الأمور كثيرة: منها استعمال الألفاظ الدالة على الشىء، وحدّ الشىء، وأجزاء حده، وجزئياته، وكلياته، ورسوم الشىء، وخواصه، وأعراضه، وشبيه الشىء، ومقابله، والقسمة والمثال، والاستقراء، والقياس، ووضع الشىء بحذاء العين، وهذه كلها ما عدا القياس فتنفع فى تسهيل الفهم والتصور، وأما القياس فإن شأنه أن يوقع التصديق بالشىء فقط...)) ([98])، وكل هذه الأمور على المصنِّف – كما على المعلِّم – أن يراعيها حتى يسهل الفهم والتصور والتصديق للمعانى التى يقصدها بالتصنيف.
16) ربما أورد الفارابى المباحث المقصودة إيرادا دون أن يشير إلى مصدره فيها، فمثلا نجده لا يصرح بالإشارة إلى أرسطو فى كتاب العبارة إلا فى موضعين، كما لا يشير إلى غيره من الفلاسفة إلا نادرا فقد أشار إلى الإسكندر مرة واحدة فى كتابه هذا([99])، وربما عرض لآراء القدماء، واعتنى بالتأريخ لتطور الفكر الفلسفى وتراكمه حول القضايا التى يتناولها([100]).
17) يميل أسلوب الفارابى أحيانا كثيرة إلى السهولة فى العبارة، وسلاسة الفكر، والانتقال بين أفكار الموضوع فى سهولة ويسر، كما نرى ذلك فى كتبه كالعبارة والخطابة والتنبيه على سبيل السعادة، والألفاظ المستعملة فى المنطق مثلا، ((والحق أن أسلوب الفارابى فى الكتابة فيه وضوح وإشراق، وهو من نوع السهل الممتنع، فلم يجنح فيه نحو التراكيب اللغوية الصعبة، والصيغ المعقدة، وإذا بدا أن فيه صعوبة أو غموضا فى بعض الأحيان فما هو إلا من تعقد الموضوعات نفسها، بحيث يصبح التعبير عنها بلغة جزلة سهلة فيه شىء من الصعوبة)) ([101])، وهذا هو الأمر الظاهر من مطالعة مصنَّفات الفارابى، ومن ثم فلسنا نوافق أ/د وافى على رأيه حين يقول: ((ولغة الفارابى فى هذا الكتاب (المدينة الفاضلة) كلغته فى جميع كتابه لغة معقدة ركيكة تبين بصعوبة عما يقصده)) ([102]).
18) كما أن أسلوب الفارابى فى أحيان أخرى يميل إلى أن يكون دقيقا مركزا، ليس فيه تكرار ولا ترادف، وهو يعتنى باللفظ والعبارة، ويعطى أغزر المعانى فى جمل مختصرة، وهو شغوف بالمتقابلات، فعندما تخطر له فكرة لا بد أن يذكر مقابلها، كما نراه فى رسالة ((فى جواب مسائل سئل عنها))، كما يتمتع أسلوبه بالمرور على الأمور التى يفترض أنها معروفة دون أن يطيل فى شرحها، ولا تستوقفه الموضوعات العادية، لكنه عند الحديث عن أساس نظرية ما يجلى ما غمض، ويدلى فيه برأيه، كما نراه فى رسالة ((فى أغراض الحكيم فى كل مقالة من الكتاب الموسوم بالحروف)) ([103]).
19) لكنه فى كل الأحوال سواء أخذ بجانب السهولة والوضوح أو بجانب الدقة والتركيز، يسعى إلى جلاء المعانى جلاء تاما([104])، وواقعة ابن سينا المشهورة تؤكد على هذه السمة فى المنهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى، ففى القصة المشهورة التى يحكيها ابن سينا عن نفسه أنه طالع كتاب (ما بعد الطبيعة) لأرسطو أكثر من أربعين مرة، ولم يفهمه، حتى يأس من ذلك، ثم وقع له كتاب الفارابى (فى أغراض ما بعد الطبيعة) فلما قرأه فتح له ما كان مغلقا، واتضح ما كان مغمضا، وصارت تنكشف له معان هذا العلم انكشافا([105]).
20) ومن خصائص منهج التصنيف عند الفارابى: الجمع، والتعميم، والترتيب، والتأليف، والتحليل، والتركيب، والتفريع، والتركيز، كل ذلك يعتبر خاصة من خصائص الفارابى، وهدف من أهدافه فى التصنيف، وخير شاهد على ذلك رسالته المسماة ((ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة)) ([106])، وهى تسعة أشياء أخذت عن أرسطو نفسه كما يصرح بذلك الفارابى: 1- أسماء الفرق التى كانت فى الفلسفة. 2- معرفة غرضه فى كل واحد من كتبه. 3- المعرفة بالعلم الذى ينبغى أن يبدأ به فى تعلم الفلسفة. 4- معرفة الغاية التى يقصد إليها تعلم الفلسفة. 5- معرفة السبيل التى يقصد إليها من أراد الفلسفة. 6- المعرفة بنوع كلام أرسطو كيف يستعمله فى كل واحد من كتبه. 7- معرفة السبب الذى دعا أرسطو إلى استعمال الإغماض فى كتبه. 8- معرفة الحال التى يجب أن يكون عليها الرجل الذى يوجد عنده علم الفلسفة. 9- الأشياء التى يحتاج إليها من أراد تعلم كتب أرسطو([107])، ثم أخذ الفارابى فى بقية الرسالة يتكلم عن هذه التسع بالتفصيل. كما لا يخفى فإن هذه الأمور التسع، كما ينبغى على طالب الفلسفة تعلمها، فينبغى على المصنِّف فى الفلسفة – بحسب نظرية الفارابى - أن يراعيها أيضا، حتى يأتى تصنيفه فيها موافقا للخطة التى وضعها الفارابى لما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة.
21) يعتنى الفارابى ببيان مصطلحه([108]) وشرح مراده به، وهو ما نجد واضحا فى كتابيه العبارة والخطابة مثلا، ((وقد توسع الفارابى فى هذا كل التوسع، وكأنما أحس بأن البحث الفلسفى فى الإسلام فى حاجة ماسة إلى توضيح معالمه وشرح مصطلحاته... وعناية الفارابى بالمصطلح الفلسفى كبيرة، تفوق دون نـزاع عناية زملائه الآخرين من المشائين العرب، وأهّله لذلك تمكنه من العربية وعلومها... والفارابى فوق هذا كله منطقى، بل المنطقى العربى الأول، والمنطق يعنى بالوضوح والدقة، وصلته باللغة وثيقة، ومن أبوابه مبحث فى الألفاظ ودلالتها... وقد الفارابى (مجاراة لأرسطو) كتاب الألفاظ المستعملة فى المنطق وعرض فيه للكلى والجزئى، وللعام والخاص، وللجنس والنوع...، ووضع أيضا كتاب الحروف وهو من أكبر مصنَّفاته الفلسفية التى وصلت إلينا، ومن أشدها عناية بالمصطلح الفلسفى([109])، وحاول خاصة أن يدرس المصطلح الفلسفى دراسة موضوعية ولغوية فبين كيف نشأ وكيف تطور، وأعانه على ذلك فقهه اللغوى([110]) وإلمامه بعدة لغات)) ([111])، ويمكن القول بأن الفارابى له تأثير كبير فى تأسيس المصطلح الفلسفى العربى، ولهذا اعتنى بعض كبار الباحثين المعاصرين بعمل معجم للمصطلح الفلسفى عند الفارابى([112]).
22) يعى الفارابى بالعلوم الحضارية ومناهجها، وهو ما نجده فى حديثه عن نشأة العلم الفلسفية بنشأة الألفاظ عند الأمم، وذلك فى كتابه الحروف، حيث عاصر الفارابى هذه الفترة التى التقت فيها الحضارة الإسلامية الناشئة بالحضارة اليونانية، وقام بالحديث عن نشأة العلوم من خلال الألفاظ محللا ذاته، وواصفا تجاربه، فالحضارة لا تكشف عن نفسها إلا من خلال الوعى الفردى، فالحضارة وعى جماعى، والوعى الفردى وعى حضارى، فلم يكن مصادفة أن يأخذ الفارابى لقب المعلم الثانى، لأنه هو الذى قام بعمليات الفهم والتمثل، والاحتواء والعرض، ثم التقييم والنقد والإعادة، ثم الدراسة والتحليل والوصف للحقائق ذاتها بصرف النظر عن قائلها ومكتشفها([113]).
23) وكملاحظة عامة حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى: فإن للفارابى حوالى مائة مؤلف أو أكثر بقليل، والتأليف فيها يوازى نصفها تقريبا، وهذا يدل على أن الفارابى كان مؤلفا كما كان شارحا، وأن لقب المعلم الثانى لا يعنى فقط شارح أرسطو، بل يعنى أيضا أنه مؤلف مثل أرسطو، على أن المنطق فى الشروح الفارابية هو الغالب إذ يمثل حوالى نصف شروحه، فذلك لأن المنطق يحتوى على النظرية الخالصة والعقل النظرى، وهو ما يمكن للفارابى تحويله بسهولة إلى فكر نظرى عام يتجاوز حدودة اليونانية الأولى، ففى شروح الفارابى يأتى المنطق أولا من حيث الكم ثم السياسة ثم ما بعد الطبيعة، ثم الطبيعة فاللغة فالهندسة فالموسيقى([114])، بل يرى بعض الباحثين أن قيمة الفارابى الحقة تقوم على ما صنف لا على ما شرح([115])، ويذكر بعض الباحثين أنه من ((المعروف أن مشروع الفارابى الفلسفى قد مر فى مرحلتين زمنيتين، وقد تمثلت المرحلة الأولى فى الكتابات الفلسفية والمنطقية، عرضا وتلخيصا وشرحا، بينما تمثلت المرحلة الثانية والمتأخرة زمنا فى الكتابات الاجتماعية والسياسية ))([116])، وينتهى من محاولته للوصول لمؤلفات الفارابى الأخيرة والتى تتمثل فيها فلسفته وأفكاره النهائية إلى أنها: رسالة فى العقل (بعد 320 هـ) - إحصاء العلوم (أشار إليه فى التنبيه على سبيل السعادة) – آراء أهل المدينة الفاضلة (ابتدأ فيه قبل 330 هـ، وفرغ منه بمصر 337 هـ) السياسة المدنية (بدأه قبل سنة 330 هـ وأكمله بمصر سنة 337 هـ أيضا)– الملة (بعد سنة 331 هـ) – "فصول المدنى" أو "فصول منتزعة" (نشر تحت هذين العنوانين، ألفه فى مصر بين عامى 335 هـ: 337 هـ) – التنبيه على سبيل السعادة (ألفه بعد "فصول منتزعة"حيث نقل منه، وبعد هذه الكتب السابقة جميعا، ربما بين عامى 336 هـ: 338هـ)([117]).
24) لا يوجد عند الفارابى أسلوب واحد فى الشرح، فهناك الأسلوب الشائع بإعادة عرض المادة عرضا نظريا خالصا من أجل إطلاق المعانى، وهناك باقى الأساليب من المقالة والمختصر والتعليق والرسالة والإحصاء والصدر والفصل، وهى كلها تبين تعامل الفارابى مع المادة المعروضة أمامه واختلاف وسائله، فالفارابى يتعامل مع أرسطو إما شارحا لكتاب كما هو الحال فى (المقولات والعبارة)، أو مبينا قصد كتاب آخر، كما هو الحال فى (الإبانة عن غرض أرسطو طاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة)، أو توضيح علم معين أو فرع من علم ما مثل (كتاب القياس أو الجدل)، أو عارضا مذهب أرسطو ككل إما من داخله أو من خارجه بمقارناته مع غيره داخل الفلسفة اليونانية([118]).
25) يستعمل الفارابى طريقة الشرح الكبير، والتى يسميها هو (على جهة التعليق) أى ذكر نص ثم التعليق عليه، وهى الطريقة التى استعملها ابن رشد أيضا فيما يسمى بالتفسير الكبير، وتدل هذه الطريقة على احترام نصوص القدماء، لا على تبعيتها وتقليدها وتقديسها، وهى طريقة تعلمها المسلمون من شروحهم للقرآن الكريم، كما تدل على التمايز الحضارى بين الموقفين، فالنص المشروح نص القدماء، والشرح هو نص جديد من حضارة أخرى تفهم وتفسر وتؤول وتتمثل، ثم تراجع وتعيد النظر وتكمل النقص، وتدل هذه الطريقة ثالثا على إمكانيات المقارنة والحكم بين النصين، حيث كثيرا ما يكون الشرح أقرب فهما من النص، وأكثر عقلانية، وأقرب إلى الصدق([119]). ويستعمل الفارابى الشرح بثلاثة مستويات: الشروح، والشروح الكبيرة، والشروح على جهة التعليق، كما يستعمل طريقة التلخيص بمستويات متعددة – صغير وأوسط وكبير – كما نجد عنده الحديث عن الجوامع، مما يعنى أن الفارابى لخص الكتب الأرسطية وخاصة المنطقية أو الكثير منها خمس مرات أو أكثر، ويميل الفارابى فى تلاخيصه الوسطى مثلا إلى طريقة الجوامع التى اتبعها ابن رشد، حيث لا يعطى شيئا من النص الأصلى، بل يبحث فى المواضيع التى يبحثها النص الأصلى بأسلوب جديد، يتوسع فى البحث فيه ويتعمق أكثر مما عمل فى الجوامع الصغيرة، على أن هذه المستويات هى مجرد احتمالات وفروض يمكن استنتاجها من كلام المؤرخين ومفهرسى كتبه، ولا يمكن التأكد منها قبل العثور على كتب الفارابى المفقودة ودراستها([120]).
26) تدل طريقة الفارابى فى الشرح على أن الغرض من الشرح تحويل النص الأرسطى إلى نظرية خالصة فى العقل، بصرف النظر عن بيئته الثقافية الأولى التى نشأ فيها، فهو يعرض للموضوعات وليس للنصوص، ويتناول المسائل وليس العبارات ويحول مقصد الكتاب إلى تحليل عقلى خالص، وينتقل من التاريخ إلى العقل، ومن تاريخ الفلسفة إلى الفلسفة العامة، ويسقط الفارابى كل التاريخ البيئى الخاص، ولا يبقى إلا النظرية العامة، وبالتالى تقوى براهنيه الداخلية عند الفارابى، وتكثر حججه العقلية، ويصبح واضحا بذاته، ويتحول إلى حكمة بعد أن كان تاريخا، ويصبح حقيقة بعد أن كان رأيا، فإذا كانت القسمة العقلية ناقصة كملت، وإذا كانت عامة فصلت، وإذا كانت مفصلة عمت، فالفارابى لا يشرح بمعنى أنه يتبع عبارة بعبارة، ولفظا بلفظ، بل إنه يحكم ويحذف ويضيف ويقابل اللغة العربية باللغة اليونانية، أى إنه شرح إيجابى يحقق ويدقق ومن ثم فهو تأليف غير مباشر، يغير الأمثلة إلى ما هو أشهر، ويحذف الزائد للتركيز على الجوهرى، ويعيد عرض موضوعاته بناء على أساليب اللغة العربية، ولا يقتصر الفارابى فى شرحه على الفقرة التى يشرحها، بل ينظر إلى العمل الواحد على أن له وحدة عضوية واحد ويضع نصب عينيه ما سبق وما سيلحق مبينا تلك الوحدة العضوية للعمل، بل ربما تخطى نظره إلى الأعمال الأخرى، مما يعنى أن وحدة المذهب هى التى نصب عينى الفارابى يحللها ويرجع عناصرها إلى مختلف الأعمال الأرسطية، وهو بصدد شرح عمل منها، حتى يبدو العمل الواحد كجزء من نسق كلى شامل هو المذهب الأرسطى، وهذا أقرب إلى إعادة البناء منه إلى الشرح، والبناء هو دخول المنطق والطبيعيات والإلهيات فى نسق فلسفى واحد هو نسق الفارابى، ويحاول إخضاع مؤلفات أرسطو طاليس نفسه إلى نسق عقلى واحد([121]).
27) يظهر بوضوح من خلال جوامع الفارابى الصغيرة أو التلخيص نوعية الحضارتين الإسلامية واليونانية فى مادة البحث وأمثلته سواء اللغوية أو الأدبية أو الدينية، فتظهر العربية فى مقابل اليونانية، ويظهر الأدب العربى فى مقابل اليونانى، تظهر العلوم الإسلامية فى مقابل اليونانية، مما يدل على أن الفارابى يتعامل مع المعانى، وليس مع النصوص، وأنه ليس مجرد شارح نص، بل هو عاقل معان، خاصة فى حضارة تعطى المعنى استقلالا عن اللفظ، فالفارابى لا يسير وراء أرسطو الحذو بالحذو، ولكنه يعرض لموضوعاته ومعانيه، ويتعامل معها ككليات وماهيات مستقلة عن عباراتها وألفاظها ومصطلحاتها وبيئاتها الخاصة التى منها صدرت، وهذا هو ما سمى بالجوامع الصغيرة أو التلخيص، ولم يكن تقليدا سبق الفارابى فى الأدب اليونانى والسريانى واستمر بعده فى الأدب العربى، بل كان ضرورة حضارية بيئية خاصة فى التعبير عن المعانى الكلية فيما وراء الألفاظ والعبارات، وما دام المعنى قد استقل عن اللفظ فإنه بالإمكان عمل تلخيص أصغر وأوسط وأكبر تبعا لمادة العرض وضرب الأمثلة، وليست طريقة التلخيص هى البحث فى مواضيع النص بأسلوب جديد، بل إعادة التعبير عن موضوع النص بعد أن يتحول إلى معنى عقلى خالص بلغة البيئة الحضارية الجديدة([122]).
28) لا يكتفى الفارابى بنصوص أرسطو، ولكنه يذهب لتأويلاتها المختلفة لدى الشراح سواء أجمعوا عليه أم اختلفوا فيه، سواء ما فهموه أو ما أساءوا فهمه، ويقف الفارابى حكما بين الجميع، فيخطئ الشراح فى معرفة قصد أرسطو، ويصحح مزاعمهم، ويكشف أخطاءهم ويبين أسبابها، والفارابى فى وسط كل هذا على وعى عميق بأن الفكر يتكون من اللفظ والمعنى والشىء، وأن الشراح وإن استعملوا ألفاظا متباينة قد تتفق أو تختلف، ولكنها لا تؤثر كلها فى المعانى ذاتها، فالمهم هو المسميات لا الأسماء، بل إنه فصل بين معانى أرسطو نفسه وألفاظه، فالشروح للألفاظ من أجل توضيح المعانى، ولهذا فالأمثلة التى يستعملها أرسطو ليست هى الحقائق بل يمكن ضرب أمثلة أخرى لتوضيح نفس الحقائق، ويعيب الفارابى على الشراح عدم دخولهم فى الذهن الأرسطى ([123]).
29) يؤكد الفارابى على أهمية معرفة قوانين كل صناعة، وأن كل صناعة إنما تكون كذلك بقوانينها الكلية، ومن هنا لا بد على كل مصنِّف أن يعتنى عناية تامة بالقوانين الكلية، يقول الفارابى: ((والقوانين فى كل صناعة أقاويل كلية، أى جامعة، ينحصر فى كل واحد منها أشياء كثيرة مما تشتمل عليه تلك الصناعة وحدها حتى يأتى على جميع الأشياء التى هى موضوعة للصناعة أو على أكثرها، وتكون معدة إما ليحاط بها ما هو من تلك الصناعة، لئلا يدخل فيها ما ليس منها، أو يشذ عنها ما هو منها، وإما ليمتحن بها ما لا يؤمن أن يكون قد غلط فيه غالط، وإما ليسهل بها تعلم ما تحتوى عليه الصناعة وحفظها، والأشياء المفردة الكثيرة إنما تصير صنائع أو فى صنائع بأن تحصر فى قوانين تحصل فى نفس الإنسان على ترتيب معلوم)) ([124])، ونستخلص من ذلك: أن العناية بالقوانين الكلية أحد الأسس المهمة فى منهج التصنيف عند الفارابى، وبالقوانين الكلية تتحول المفردات الجزئية الكثيرة إلى صنائع كاملة، ومسلك الفارابى فى كتابه العظيم إحصاء العلوم يضع أيدينا بوضوح وبصورة تطبيقية على تلك الفكرة، حيث يحاول الفارابى دائما أن يعطى فى كل صناعة أو علم وقف عليه القوانين الكلية التى تحكمه والتى صار بها صناعة([125]).
30) ويقدم الفارابى من خلال فكرة القوانين الكلية الخطوط العريضة لمنهج تصنيف فى العلوم الفلسفية وغيرها التى شملها كتابه إحصاء العلوم، فمنهج التصنيف فى العلم الطبيعى مثلا يعتمد على أنه علم ينظر فى الأجسام الطبيعية وفى الأعراض التى قوامها فى هذه الأجسام، ويعرف الأشياء التى عنها والتى بها والتى لها توجد هذه الأجسام والأعراض التى قوامها فيها، والأجسام منها صناعية ومنها طبيعية، وحال الأجسام الطبيعية فى هذه الأمور (كالغاية والغرض والعرض والمادة والفاعل والمكون) كالأجسام الصناعية، ومواد الأجسام وصورها وفاعلها والغايات التى لأجلها وجدت تسمى مبادئ الأجسام، وإن كانت لأعراض الأجسام تسمى مبادئ الأعراض التى فى الأجسام، والعلم الطبيعى يعرف من كل جسم طبيعى مادته وصورته وفاعله والغاية التى لأجلها وجد ذلك الجسم، وكذلك فى أعراضها، والأجسام الطبيعية منها بسيطة ومنها مركبة، فالبسيطة هى الأجسام التى وجودها لا عن أجسام أخر غيرها، والمركبة هى التى وجودها عن أجسام أخر، وبناء على هذا ينقسم العلم الطبيعى ثمانية أجزاء عظمى: 1- الفحص عما تشترك فيه الأجسام الطبيعية كلها البسيطة والمركبة. 2- الفحص عن الأجسام البسيطة والاسطقسات، هل هى موجودة، وإن كانت موجودة فأى أجسام هى.... 3- الفحص عن كون الأجسام الطبيعية وفسادها. 4- الفحص عن مبادئ الأعراض والانفعالات التى تخص الاسطقسات وحدها. 5- النظر فى الأجسام المركبة من الاسطقسات، وتنقسم إلى متشابهة الأجزاء ومختلفتها. 6- النظر فيما تشترك فيه الأجسام المركبة والمتشابهة الأجزاء. 7 – النظر فيما يشترك فيه أنواع النبات من الأجسام المركبة المختلفة الأجزاء. 8 – النظر فيما يشترك فيه أنواع الحيوان من الأجسام المركبة المختلفة الأجزاء([126]). وهكذا أعطانا الفارابى منهجا متكاملا للتصنيف فى العلم الطبيعى، والذى عرضنا له كنموذج فحسب([127])، وقد حاول الفارابى القيام بالأمر نفسه بطول كتابه إحصاء العلوم وعرضه فى كل ما عرض له من علوم سواء أكانت فلسفية أو غيرها.
31) ويقوم منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى على محاولة الوصول إلى الموضوعية، فهو قبل أن يخوض فى أى مشكلة فلسفية يرسم الطرق، ويحدد الأهداف، ويضع جميع الاحتمالات الممكنة، ويرجع إلى آراء السابقين والمعاصرين له، ولا يصدر رأيه إلا بعد أن يكون قد أوسع الفكرة بحثا وتحليلا، ورسالته المسماة (ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة) أشبه ما تكون بفهرس مقسم مبوب لعرض المدارس الفلسفية اليونانية، حتى يكون دارس الفلسفة على بينة من أمره قبل أن يخوض فيها([128]).
32) ويتنوع المنهج الجدلى الذى يستخدمه الفارابى بتنوع الموضوع، فنستطيع أن نميز استخدامه لمنهج (الجدل النازل) بشكل خاص فى الإلهيات، ومنهج (الجدل الصاعد) بشكل خاص فى الإنسان والمجتمع، وتكاد فلسفة الفارابى أن تكون حوارا مستمرا بين الاثنين، وسعيا دءوبا للتقريب بين ما هو مفارق وما هو إنسانى، ففى كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة) يستعمل الجدل النازل، حيث يبدأ من الموجود الأول ثم فى صدور الموجودات عنه، ويستمر فى النـزول بشكل تدريجى، ويقرر الفارابى هذا المنهج الجدلى بقوله: ((لك أن تلحظ عالم الخلق فترى فيه أمارات الصنعة، ولك أن تعرض عنه وتلحظ عالم الوجود المحض، وتعلم أنه لا بد من وجود بالذات، وتعلم كيف ينبغى أن يكون عليه الوجود بالذات، فإن اعتبرت عالم الخالق فأنت صاعد، وإن اعتبرت عالم الوجود المحض فأنت نازل)) ([129])، ونلاحظ أنه بنى أبواب كتابه هكذا بناء على الجدل النازل، فأتى ترتيب أبوابه على النحو التالى: 1- القول فى الموجود الأول. 2 – القول فى نفى الشريك عنه تعالى. 3- القول فى نفى الضد عنه. 4- القول فى نفى الحد عنه سبحانه. 5- القول فى أن وحدته عين ذاته، وأنه تعالى عالم حكيم وأنه حق وحىٌّ. 6- القول فى عظمته وجلاله ومجده تعالى. 7- القول فى كيفية صدور جميع الموجودات عنه. 8- القول فى مراتب الموجودات. 9- القول فى الأسماء التى ينبغى أن يسمى بها الأول تعالى مجده. ومن الأبواب 10: 19 يبدأ النـزول إلى الكلام فى الموجودات فيتكلم فى الموجودات الثوانى، والمادة والصور، وما تشترك فيه الأجسام، والحركة، والأحوال، والأسباب، ومراتب الحدوث، وتعاقب الصور على الهيولى. وبداية من الباب (20: 25) ينـزل الكلام إلى النفس، فيتكلم فى أجزاء النفس البشرية وقواها، ثم أخيرا ينـزل بداية من الباب (26) إلى الباب الأخير (37) فى بيان احتياج الإنسان إلى الاجتماع، وما هى المدينة الفاضلة ومضاداتها. وهكذا يتضح لنا من خلال هذا المثال أثرا جليا للمنهج الجدلى عند الفارابى وتجليه على منهج التصنيف الفلسفى عنده، حيث انبنى عليه خطة التصنيف فى كتابه (آراء أهل المدينة الفاضلة).
33) يمتاز الفارابى بالإلمام، ليس فقط بتخصصه الدقيق الفلسفة، ولكن بمعارف عصره عامة، سواء اللغوية أو الشرعية، ((ويدل كتابه هذا (يعنى إحصاء العلوم) على مدى تمكنه من مختلف فروع المعرفة السائدة فى عصره، فقد عرض كل فرع من هذه الفروع عرض الخبير بحقائقه، الملم بما وصل إليه الباحثون فى مختلف مسائله)) ([130]).
34) تعرض الفارابى فى الجمع بين رأيى الحكيمين إلى المقارنة بين موقف أفلاطون وأرسطو من التدوين([131])، ومن الواضح من خلال هذا النص وعى الفارابى العميق بمشكلات منهج التصنيف، ووقوفه الدقيق على مناحيه، ووجوه التصرف فيه.
35) يرى الفارابى فى منهجه فى التصنيف أن الأقاويل المشهورة لا داعى لذكرها استغناء بشهرتها، والأهم هو منهج تناولها والتعامل الصحيح معها، وفى ذلك يقول: ((ومن ذلك الصور والمثل التى تنسب إلى أفلاطون وأرسطو على خلاف رأيه فيهما... وبين ما يلزمها من الشناعات... ينطق بها فى تلك الأقاويل ما يطول بذكرها هذا القول، وقد استغنينا لشهرتها عن الإعادة، مثل ما فعلنا بسائر الأقاويل حيث أومأنا إليها وإلى أماكنها وخلينا ذكرها بالنظر فيها والتأويل لها لمن يلتمسها من مواضعها، فإن الغرض المقصود من مقالتنا هذه إيضاح الطرق التى إذا سلكها طالب الحق لم يضل فيها، وأمكنه الوقوف على حقيقة المراد بأقاويل هذين الحكيمين من غير أن ينحرف عن سواء السبيل إلى ما تخيله الألفاظ المشكلة))([132])، ويؤكد الفارابى على أن المقصود المعانى وحقائق المذاهب، دون الألفاظ ولهذا يوجه نصيحته لطالب الحق أن ((لا يتبع الألفاظ متابعة تامة)) ([133]).
36) ومن الملاحظات المهمة حول منهج التصنيف الفلسفى عند الفارابى هو تناوله لبعض الموضوعات فى أكثر من كتاب بصورة شديدة التقارب وربما التكرار أيضا، كما نراه فى كتبه: التنبيه على سبيل السعادة – تحصيل السعادة – السياسة المدنية، وكما نراه بين بعض فقرات كتابيه الملة، وإحصاء العلوم([134])، وربما رجع ذلك إلى كونها رسائل أرسل بها إلى بعض أصحابه، فيكرر فيها الموضوع بحسب السؤال، وبغض النظر عن كونه سبق فى موضع آخر، حتى تحصل الفائدة للسائل.
37) وقد يكون مدخله فى تناول الموضوعات الفلسفية مدخلا لغويا، وقد فعل هذا فى كتابه الحروف، فأتى الباب الأول – بحسب تقسيم المحقق – فى الحروف وأسماء المقولات، من خلال (18) فصلا تتناول: حرف إن – متى – وجعل الكلام عليهما مدخلا للكلام عن الموضوعات الفلسفية التالية: المقولات – المعقولات الثوانى – الموضوعات الأول للصنائع والعلوم، ثم انتقل بعد ذلك إلى أشكال الألفاظ وتصريفها تناولا فلسفيا لهذه الظواهر اللغوية، ومنها انتقل إلى الكلام على النسبة والإضافة وأنواعها، فى الفلسفة واللغة، ويربط ذلك بالكلام عن الحرف (أين)، ويتناول العلاقة بين النسبة والمقولات، ليعود مرة أخرى إلى بعض مباحث المقولات فيتحدث عن العرض والجوهر، ويفضى به ذلك إلى الكلام عن الذات والفرق بينه وبين الجوهر، وعن الموجود، وعن عملية الاصطلاح من خلال تحليل لغوى وفلسفى شيق لكيفية اشتقاق مصطلح الهوية، وعن الشىء، والمقصود بـ (الذى من أجله)، ثم يتكلم عن الحرف (عن) وبه يختم الباب الأول. أما الباب الثانى – بحسب عنونة المحقق – فعن حدوث الألفاظ والفلسفة والملة وصناعة الكلام والفقه، وحدوث الحروف، وأصل اللغة، وكيفية تطورها، ونشأة الألفاظ والأساليب الخطابية والأشعار، وحدوث الصنائع العملية ثم الصنائع القياسية حتى تكتمل الفلسفة. أما الباب الثالث – بحسب المحقق – فتناول فيه الفارابى حروف السؤال حرفا حرفا وماذا يسأل عنه فى اللغة عن الجواهر أو الأعراض أو المقولات، منبها على مفهوم كل ذلك فلسفيا، وتناول فيه أنواع المخاطبات تناولا فلسفيا، موضحا السؤالات التى تطلب بها المطلوبات فى الصناعات الفلسفية والمنطقية، وحروفها اللغوية.
38) وختاما فإن الفارابى مع كل ما تقدم عن منهجه فى التصنيف الفلسفى، فإن من من أروع كتبه الفلسفية – فى رأينا - هو كتابه التعليقات، والذى كتبه بطريقة الكناش، أو المنتخبات والمختارات، وضمنه خلاصة فكره الفلسفى، فى صورة فقرات قصيرة تبدأ بقوله قال، ولا يجمعها ترتيب ظاهر إلا أنها فى مجال الفلسفة والحكمة تبدأ بالموجودات وصدروها عن ذاته تعالى، وتتنوع بعد ذلك بالكلام عن واجب الوجود، وقوى النفس، ونظرية المعرفة، وحقائق الأشياء، والحدود، فى عبارات رشيقة موجزة حاسمة تذكرنا بالقواعد الأصولية، يذكر فيها خلاصة موقفه الفلسفة من القضية التى يتناولها، ورغم أن الكتاب لا تشمله وحدة موضوعية ظاهرة، إلا أن ذلك يجعل القارئ فى حالة توهج واشتياق دائم للقاعدة التالية التى لا يتوقع موضوعها، دون أن يتسلل السأم إلى نفسه.
39) وعلى النهج نفسه صار الفارابى فى كتاب (النكت فيما يصح وما لا يصح من أحكام النجوم)، وهو وإن كان موضوعا بالأصالة فى علم النجوم، إلا أنه مزدخر بشتى أنواع الحكم والنظرات العميقة فى النفس البشرية والكون ونظرية المعرفة ومنهج البحث، وغير ذلك، وقد ابتدأه الفارابى بفائدة فى فضيلة العلوم والصناعات بأى أمر تكون، ومن لطائف ما ذكر كلامه على ضرورة وجود الأمور الاتفاقية (الصدف) وأنه لولاها لاختل نظام العالم: ((لو لم يكن فى العالم أمور اتفاقية ليس لها أسباب معلومة لارتفع الخوف والرجاء، وإذا ارتفعا لم يوجد فى الأمور الإنسانية نظام إلبتة لا فى الشرعيات، ولا فى السياسيات؛ لأنه لولا الخوف والرجاء لما اكتسب أحد شيئا لغده، ولما أطاع مرءوس لرئيسه، ولما عنى رئيس بمرءوسه، ولما أحسن إلى غيره، ولما أطيع الله، ولما قدم معروف، إذ الذى يعلم أن جميع ما هو كائن فى غد لا محالة على ما سيكون ثم سعى سعيا فهو عابث أحمق يتكلم بما يعلم أنه لا ينتفع به)) ([135])، وهكذا يمضى الفارابى فى نكته تلك، مدليا بخبرته، وهذه النكت – البالغ عددها ثلاثون - فى جميعها تعتبر انتقادا منهجيا لهذا علم، فتلك النكتة السابق ذكرها عن الأمور الاتفاقية تعبر عن هذا النقد المنهجى لموضوع علم النجوم القائم على معرفة الحوادث والنوازل عن طريق حساب النجوم، فانتقد ذلك بأنه يعنى أنه لا يمكن ألا توجد أمور اتفاقية (تكون كذلك بالنسبة لنا) وإلا اختل نظام العالم، فماذا يجدى إذن علم النجوم، وفى نكتة أخرى ينتقد دعوى أن علم النجوم مبنى على التجارب الصادقة، فينتقد هذا بأنه بفرض تسليمه فإن الخبرة المبنية على التجارب الصادقة لا تفيد فى كل الأحيان فيقول: ((التجارب إنما تنفع فى الأمور الممكنة على الأكثر، فأما الممكنة فى الندرة، والممكنة على التساوى فإنه لا منفعة للتجربة فيها، وكذلك الروية وأخذ التأهب والاستعداد إنما ينتفع بها فى الممكن على الأكثر لا غيره، وأما الضروريات والممتنعات فظاهر من أمرهما أن الروية والاستعداد والتأهب والتجربة لا تستعمل فيهما، وكل من قصد لذلك فهو غير صحيح العقل، وأما الحزم فقد ينتفع به فى الأمور الممكنة فى الندرة والتى على التساوى)) ([136])، ويمكن من خلال تحليل هذه النكت استكشاف طرفا من الموقف النقدى عند الفارابى، وهو منهج قائم على الفهم العميق لأسباب الظواهر العلمية، واحتياجات البحث، والبنية العلمية للعلم، والغرض والغاية من ورائه، والتفريق بين ما يصلح للتعميم وما يبقى على خصوصه، والنظرة العميقة للفرق بين الأشياء والتمييز بين خواصها المؤثرة فيها وفى أحكامها([137]).
40) وتابع نهجه هذا فى كتابه فصوص الحكمة الذى يتناول فى أغلبه موضوعات من العلم الإلهى أو علم ما بعد الطبيعة، فى صورة نكات علمية أو قواعد علمية منثورة يترجم لكل منها بقوله (فص)، والفص الأول يتكلم فى الفرق بين الماهية والهوية، ويترك الفصوص يفضى بعضها إلى بعض عن الماهية، لينتقل بعد ذلك إلى الكلام فى الوجود ووجوبه، ثم صفات واجب الوجود، ثم فى النفس وقواها ونظرية المعرفة، والملائكة، كل منها فى عدة فصوص يسلم بعضها إلى بعض فى سلاسة ويسر، لكن أيضا فى عمق وتقديم لخلاصة الفكر الفلسفى، وفص الشىء – كما يقول الشنب غازانى – ((عبارة عن خلاصة الشىء، وزبدته، ولما كانت المباحث المذكورة فى هذه الرسالة عين الحكمة وخلاصة مسائلها، عنون كل طائفة مخصوصة منها بالفص ليشعر فى أول الأمر بجلالة مكانتها، نفاسة شأنها، حتى يرغب الطالبون فى تحصيلها رغبة كاملة)) ([138]).
41) لقد استعمل الفارابى إذن هذا النوع من منهج التصنيف فى عدة كتب له، تمتاز رغم عدم اتخاذها أيا من مناهج التصنيف الفلسفى السابقة عند الفارابى بالعمق والأهمية فى التعبير عن المذهب الفلسفى عند الفارابى، وكأنه الجهد الذى كان يستفرغه فى صناعة التأليف والتصنيف اتجه به بكليته إلى تعميق الأفكار، بحيث استوعب جمام جهده فيها دون أن يبقى شيئا للتصنيف، لكن يغطى على ذلك الأهمية التى اكتساها الكلام، بحيث تشفع لغياب التصنيف المنطقى الصارم، وتصير ذات منطق خاص بها سنجد روحه كثيرا بعد إشراقا وتصوفا.
([1])وللاستزادة بخصوص الفارابى وفلسفته وأهم أفكاره وآرائه راجع: - ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72 – 74). - ظهير الدين البيهقى، تاريخ حكماء الإسلام، (ص 30 - 35). - ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء، (ص 603 - 609). - دى بور، تاريخ الفلسفة فى الإسلام، مع تعليقات د/ أبى ريدة (ص 192 - 237). - أ/ سعيد زايد، الفارابى، وهى دراسة قيمة موجزة عن الفارابى. - أ/د عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لكتاب (إحصاء العلوم للفارابى)، وفيها دراسة ضافية عن أثر هذا الكتاب ومنهجه (ص 7 - 50). - د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/35 – 45، 69 - 99، 2/80 – 82، 144-145). - أ/د محمد البهى، الجانب الإلهى من التفكير الإسلامى، (ص 267 - 320). – أ/د محسن مهدى، مقدماته الضافية لتحقيقاته بعض نصوص الفارابى مثل: الألفاظ المستعملة فى المنطق، الحروف، الواحد والوحدة، كتاب الملة ونصوص أخرى. – أ/د ألبير نصرى نادر، مقدماته لتحقيق بعض نصوص الفارابى مثل آراء أهل المدينة الفاضلة، والجمع بين رأيى الحكيمين، وفيها معلومات تاريخية مهمة عنها ومقدمة تحليلية لكل كتاب منها. - أ/د محمد كمال إبراهيم جعفر، تأملات فى الفكر الإسلامى، (ص 299- 344). - أ/د عاطف العراقى، ثورة العقل فى الفلسفة العربية، (ص 81 - 118). - أ/د محمد الأنور السنهوتى، أ/د عبد الحميد مدكور (بالاشتراك)، دراسات فى الفلسفة الإسلامية، (ص 159 - 179). - أ/د محمد على أبو ريان، تاريخ الفكر الإسلامى، (ص 325 – 362)، وله أيضا دراسة نشرت فى الكتاب نفسه كملحق (ص 509 - 533) بعنوان: دراسة تحليلية مقارنة بين المنطق والنحو ورأى الفارابى فيها. - أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 236 - 263). - د/ محمد سليم سالم، ومقدمات تحقيقه لبعض مؤلفات الفارابى مثل كتاب العبارة، والخطابة. – أ/د جعفر آل ياسين ومقدمات أعماله عن الفارابى، مثل: الفارابى فى حدوده ورسومه، ومقدمة تحقيقه لرسالتى: مقالة فيما يصح وما لا يصح من أحكام النجوم – جوابات لمسائل سئل عنها، للفارابى. - أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى. – وحول نفس الموضوع (المدينة الفاضلة) دَارَ عملُ فاروق سعد (مع الفارابى والمدن الفاضلة)، مع التعريف بالفارابى وبمؤلفاته، وعرض للمدن الفاضلة عند الآخرين. - أ/د عبد الفتاح الفاوى (بالاشتراك)، فى الفلسفة الإسلامية – أعلامها ومعالمها، (ص 188 - 212). - تشارلس بترورث، مقدمة تحقيقه لتلخيص كتاب المقولات لابن رشد، (ص 22 - 25) وفيه ملاحظات قيمة حول مؤلفات الفارابى المنطقية مقارنة بمؤلفات ابن رشد. - د/ ألفت كمال الروبى، نظرية الشعر عند الفلاسفة المسلمين – من الكندى حتى ابن رشد. - أ/د ماجد فخرى، مقدمة تحقيق كتاب ابن باجه، تعاليق على منطق الفارابى، (ص 7-20) وفيها مقارنات موجزة قيمة عن منطق الفارابى وابن باجه، وعن موقف الفارابى من ترتيب الصناعة المنطقية وموضع علم المقولات، وتعليق ابن باجه على ذلك. - مجموعة من كبار الباحثين، الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية لوفاته 950 م، تصدير د/ إبراهيم مدكور، ويشمل تسعة بحوث مهمة حول فلسفة الفارابى تناولت فى الباب الأول منهجه، وفى الثانى آراءه، وفى الثالث أثره، من خلال تسعة فصول، فى كل فصل بحث. – أ/د سحبان خليفات، دراسته القيمة للفارابى ولكتابه التنبيه على سبيل السعادة، والتى جعلها مقدمة لتحقيق الكتاب، ووقف فيها عند مصادر الفارابى وأثره فيمن بعده، وأهمية هذا النص باعتباره من أواخر ما ألف الفارابى وغير ذلك من القضايا (ص 5 – 176). – أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى. - د/ مصطفى سيد أحمد صقر، نظرية الدولة عند الفارابى – دراسة تحليلية تأصيلية لفلسفة الفارابى السياسية. - د/ منير سغبينى، نظرية الفضيلة عند الفارابى. - د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى. - موزة أحمد رشد العبار، البعد الأخلاقى للفكر السياسى الإسلامى عند الفارابى والماوردى وابن تيمية – دراسة تحليلية نقدية فى فلسفة السياسة، وما يخص الفارابى منه (ص 181– 218). أ/د يمنى طريف الخولى، من منظور فلسفة العلوم: الطبيعيات فى علم الكلام من الماضى إلى المستقبل، (ص 106 - 109) وتشمل إشارة مهمة عن فلسفته الطبيعية. - عبد المنعم حمادة، من رواد الفلسفة الإسلامية، (ص 115-168).
([2]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 11).
([3]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72).
([4]) أ/د محمد على أبو ريان، تاريخ الفكر الفلسفى فى الإسلام، (ص 328).
([5]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 64).
([6]) ضمن مجموع نصوص لم تنشر متعلقة بتاريخ التصوف فى بلاد الإسلام، لماسنيون. نقلا عن:.
([7]) أ/د أبو ريان، تاريخ الفكر الإسلامى، (ص 329).
([8]) أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 247).
([9]) د/ منير سغبينى، نظرية الفضيلة عند الفارابى، (ص 118 - 119) باختصار وتصرف. وانظر أيضا بخصوص الفلسفة الفيضية عند الفارابى: أ/د ألبير نصرى نادر، مقدمة تحقيق (كتاب آراء أهل المدينة الفاضلة) للفارابى، (ص 17 - 22).
([10]) انظر هنا: (ص 146).
([11]) اعتنت أ/د فوقية حسين، ببيان جوانب أصالته فى مقالة (الفارابى بين الإيجاد والإبداع)، ضمن كتاب (مقالات فى أصالة المفكر المسلم)، (ص 98 - 135).
([12]) أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 67).
([13]) أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 69).
([14])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 76، 79، 80)، بتصرف واسع، وقد ذكر فى الهوامش العديد من نصوص الفارابى المؤيدة لذلك، والنصان المذكوران منقول من كتاب العبارة (ص 117)، مقالة فى قوانين صناعة الشعراء (ص 194، مؤلفات الفارابى ج2).
([15])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 95 - 98) باختصار وتصرف.
([16]) أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 44).
([17])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 80 - 81) باختصار وتصرف، وقد ذكر شواهد عدة لذلك من نصوص الفارابى.
([18]) أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق الحروف للفارابى، (ص 27).
([19]) أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 45، 68)، وللتوسع راجع: المصدر نفسه (ص 37 – 94).
([20]) انظر بخصوص هذا: الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 57 - 66).
([21])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 88 - 89) باختصار وتصرف.
([22]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 8). وكمثال انظر تأثير كتابه (الواحد والوحدة) فيمن بعده كالتوحيدى وابن باجه وابن رشد: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق كتاب الواحد والوحدة للفارابى، (ص 19، 22).
([23]) الفارابى، الحروف، (ص 151 - 152).
([24]) أ/د أبو ريدة، تعليقاته على كتاب دى بور، تاريخ الفلسفة فى الإسلام، (ص 237).
([25]) الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 177 – 184، 222 – 226، 232) باختصار واسع وإضافات يسيرة بين الأقوس للتوضيح. وانظر بخصوص هذه القضية: مصطفى الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، (ص52-53)، ومقدمة أ/د سحبان خليفات لتحقيقه للكتاب، (ص 167 – 168).
([26]) الفارابى، التعليقات، (ص 4 - 5).
([27]) الفارابى، التعليقات، (ص 13).
([28]) الفارابى، التعليقات، (ص 9).
([29]) الفارابى، التعليقات، (ص 12).
([30]) الفارابى، النواميس، (ص 54)، نقلا عن: أ/د جعفر آل ياسين، الفارابى فى حدوده ورسومه، (ص 185).
([31]) الفارابى، التعليقات، (ص 11).
([32]) الفارابى، الحروف، (ص 25).
([33]) انظر هنا: (ص 233).
([34]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 127 - 128)، ولمزيد من التوسع حول نظرية المعرفة عند الفارابى: راجع المصدر نفسه (ص 128 - 207)، مع المقارنة مع غيره من الفلاسفة.
([35]) الفارابى، التعليقات (ص 3-5) باختصار، وانظر: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 128).
([36]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 73).
([37]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 8).
([38]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 36).
([39]) أ/د حامد طاهر، مدخل إلى علم المنهج (ص 144).
([40])انظر: د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 16).
([41]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 16 - 17).
([42]) السيد إسماعيل الحسينى الشنب غازانى، شرح فصوص الحكمة، ط طهران (ص 7).
([43]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 53 – 55).
([44]) لمزيد من التوسع بالتحليل والمقارنة والنقد لنظرية تصنيف العلوم عند الفارابى راجع: أ/د حامد طاهر، مدخل إلى علم المنهج (ص 144 - 184).
([45]) راجع بخصوص ذلك: د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 19 - 28).
([46]) للتوسع حول هذه الفكرة: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 35 - 45).
([47]) الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، ص 54.
[48])) ظهير الدين البيهقى، تاريخ حكماء الإسلام، (ص 34 - 35).
([49]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 74)، د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 17- 18).
([50]) ص 9 طبع مجلس المعارف العثمانية، نقلا عن: الشيخ مصطفى عبد الرازق، تمهيد لتاريخ الفلسفة الإسلامية، ص 54.
([51])للتوسع بخصوص قضية التوفيق عند الفارابى راجع على سبيل المثال: البحوث التالية المنشورة الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية: أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، (ص 30- 63). أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، (ص 98 – 114) ويقدم فيها رؤية متميزة عن الشائع بخصوص هذه القضية، أ/ سعيد زايد، الفارابى والتوفيق، (ص 154- 170). البروفسير لويس جارديت، التوفيق بين الدين والفلسفة عند الفارابى، (171- 188، وهو بالفرنسية).
([52]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 64).
([53]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54).
([54])أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 33- 34) باختصار وتصرف.
([55]) أ/د أحمد الطيب، الجانب النقدى فى فلسفة أبى البركات البغدادى، (ص 68 – 69) باختصار وتصرف.
([56])أ/د محمد البهى، الفارابى الموفق والشارح، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 57).
([57])أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 249). وللتوسع حول محاولة الفارابى التوفيقية انظر: أ/د محمد يوسف موسى، بين الدين والفلسفة فى رأى ابن رشد وفلاسفة العصر الوسيط (ص 54 – 63). أ/د محيى الدين أحمد الصافى، قضية التوفيق بين الدين والفلسفة، (ص 24 – 65، 96 - 106).
([58])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 98 - 100) باختصار وتصرف.
([59]) أ/د عبد اللطيف العبد، دراسات فى الفكر الإسلامى، (ص 211). ولمزيد من التوسع حول هذه القضية عند الفارابى وعلاقتها بنظرية المعرفة عنده، انظر: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54 - 62).
([60]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/35، 38)، وللتوسع فى هذه الفكرة وبيان مدى تأثيرها على الفلاسفة الإسلاميين بعد الفارابى، انظر: -المرجع السابق نفسه، (1/35 – 68). - أ/د محمد الأنور السنهوتى، أ/د عبد الحميد مدكور (بالاشتراك)، دراسات فى الفلسفة الإسلامية، (ص 170 – 179).
([61]) أ/د عبد الحليم محمود، التفكير الفلسفى فى الإسلام، (ص 242). د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/49).
([62]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/49) بتصرف.
([63]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/37).
([64]) الفارابى، الثمرة المرضية فى بعض الرسالات الفارابية (ص 75)، نقلا عن د/ إبراهيم مدكور، المرجع السابق، (1/37 – 38).
([65]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/36).
([66]) د/ إبراهيم مدكور، فى الفلسفة الإسلامية – منهج وتطبيقه، (1/ 38، 40، 42 - 45) باختصار وتصرف واسعين.
([67]) انظر هنا: (ص 258).
([68]) ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 72-73).
([69])ابن صاعد، طبقات الأمم (ص 73- 74).
([70]) تشارلس بترورث، مقدمة تحقيقه لتلخيص كتاب المقولات لابن رشد، (ص 22 - 25)، بتصرف واختصار.
([71]) د/ عثمان أمين، مقدمة تحقيقه لإحصاء العلوم للفارابى، (ص 47).
([72]) انظر مثلا: الفارابى، التعليقات، (ص 9-10، 14 - 16).
([73]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 80 - 81) باختصار واسع.
([74]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 25).
([75]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 99).
([76]) نشرت هذه المقالة ضمن رسائل الفارابى (ص 93 – 100) وأُشير فى صدرها إلى أنها منتزعة من كتابه الحروف حيث ذكر ما نصه: ((مقالة شريفة للحكيم الفيلسوف المعلم الثانى... فى أغراض الحكيم فى كل مقالة من الكتاب الموسوم بالحروف، وهو تحقيق غرض أرسطوطاليس فى كتاب ما بعد الطبيعة).
([77]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 35).
([78]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 54).
([79]) انظر: أ/د محسن مهدى، مقدمته لتحقيق كتاب الفارابى، (الملة)، (ص 13).
([80]) الفارابى، رسالة ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة، ضمن الرسائل، (ص 125).
([81]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 36).
([82]) انظر هنا: (ص 228).
([83]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 53).
([84]) الفارابى، كتاب الحروف، (ص 226)، وانظر بخصوص هذا النص: أ/د عاطف العراقى، ثورة العقل فى الفلسفة العربية، (ص 45).
([85]) يعتبر هذا الكتاب من أواخر ما ألف الفارابى (ت 339 هـ)، حيث بدأ تأليفه قبل سنة (330)، واستمر فى تحريره وفرغ من تأليفه وتحريره والنظر فيه سنة (337 هـ) قبل وفاته بعامين، وفيه أخذ المذهب الفكرى والفلسفة للفارابى شكله الناضج والنهائى، راجع: ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء (ص 608)، أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 18). د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 206).
([86]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 8-9).
([87]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 7).
([88]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 7).
([89]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 79).
([90]) الفارابى، آراء أهل المدينة الفاضلة، (ص 32 - 36).
([91]) انظر فيما يؤكد كون اختصار الأبواب التى فى كتاب المدينة الفاضلة عملا مستقلا عن الكتاب نفسه: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيقه كتاب الفارابى، (الملة)، (ص 28).
([92]) الفارابى، آراء أهل المدينة الفاضلة، (ص 37). والسياق بهذه الطريقة يجعل احتمال كون هذا الاختصار المتقدم على الكتاب ليس من صنع الفارابى نفسه احتمالا قائما ليس ببعيد، رغم أنه وقع فى أصول الكتاب الخطية، مما يعنى أنه من صنع أحد تلاميذ الفارابى، أو ناسخ الأصل العتيق منه، وهو على أية حال قارئ ممتاز لنص الكتاب وقد حافظ فى اختصاره على عبارات الأصل، ثم انتشرت النسخ على ذلك. والترجيح موقوف على تكرر هذا الصنع فى مصنَّفات الفارابى الأخرى، أم تفرد هذا الكتاب به، وهذا يحتاج إلى استقراء تام لمؤلفاته، على أن ما تيسر منها أثناء الدراسة يؤكد على تفرد المدينة الفاضلة بذلك النهج.
([93]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 94 - 95).
([94]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 104 - 116).
([95]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 116).
([96]) الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 236 - 237).
([97]) الفارابى، تحصيل السعادة، (ص 99).
([98]) الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 87)، مع زيادة إيضاح بين الأقواس ( ).
([99]) الفارابى، كتاب العبارة، (ص 40، 47).
([100]) انظر مثالا لذلك حول تطور أسلوب الاستدلال الفلسفى من الخطابة إلى البرهان: الفارابى، كتاب الخطابة، (ص 16 - 24).
([101]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 22).
([102]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 20).
([103])سعيد زايد، الفارابى، (ص 23).
([104]) من أمثلة ذلك كتاب الفارابى، (الواحد والوحدة)، حيث حاول تتبع معانى الواحد والوحدة تتبعا تاما مستقصيا معانيهما اللغوية والفلسفية، ويوضح مقابلهما وهو الكثير والكثرة، لينجلى المعنى جلاء تاما.
([105]) انظر: بخصوص هذه القصة: ابن أبى أصيبعة، طبقات الأطباء (ص438).
([106])سعيد زايد، الفارابى، (ص 23)، والرسالة منشورة ضمن رسائل الفارابى (ص 119 – 127).
([107]) الفارابى، رسالة ما ينبغى أن يقدم قبل تعلم الفلسفة، ضمن الرسائل، (ص 119).
([108]) اعتنى د/ إبراهيم مدكور، بتناول موضوع (الفارابى والمصطلح الفلسفى)، وهو بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى فى الذكرى الألفية للفارابى. وأيضا: أ/د زينب عفيفى، فلسفة اللغة عند الفارابى، (ص 95 - 135).
([109]) انظر على سبيل المثال بخصوص كيفية انتقال المصطلحات وتعريبها واشتقاقها عنده: كتاب الحروف، (ص 157 - ).
([110]) اهتم أ/د زينب عفيفى بدراسة ((فلسفة اللغة عند الفارابى)) دراسة مستفيضة نشرت تحت العنوان ذاته، حيث أبرزت الأصول اللغوية لفكر الفارابى المنطقى والفلسفى، ومشكلة المصطلح الفلسفى ودلالته اللغوية ودور الفارابى ومنهجه فى صياغته، ورؤية الفارابى لمشكلة المعنى والعلاقة بين المنطق واللغة، وغير ذلك من قضايا.
([111]) د/ إبراهيم مدكور، الفارابى والمصطلح الفلسفى، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى فى الذكرى الألفية للفارابى (ص 22 - 24) باختصار وتصرف.
([112]) جعفر آل ياسين، الفارابى فى حدوده ورسومه، وقد اعتمد فيه على (49) مؤلف للفارابى بين مخطوط ومطبوع، مبين موضع كل مصطلح فى مؤلفات أرسطو، وفى (11) كتابا من كتب الحدود والمصطلحات العربية.
([113])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 65 - 66) باختصار.
([114])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 69 - 70) باختصار وتصرف، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([115]) أ/د ألبير نصرى نادر، مقدمة تحقيق (كتاب آراء أهل المدينة الفاضلة) للفارابى، (ص 12).
([116]) أ/د سحبان خليفات، مقدمة تحقيق كتاب الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 29).
([117]) أ/د سحبان خليفات، مقدمة تحقيق كتاب الفارابى، التنبيه على سبيل السعادة، (ص 31 - 38).
([118])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 70 – 71، 73)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([119])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 71 - 72)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([120]) راجع: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيقه لكتاب الفارابى، الألفاظ المستعملة فى المنطق، (ص 20 - 21)، وقد أشار إلى وجود صعوبة فى تحديد المستوى الذى ينسب إليه كثير من كتب الفارابى، خاصة وأن بعضها منتزع من كتابه الأصلى ونسخ على حدة ككتاب مستقل، أو وضع فى مجموع آخر يشتمل على مقالات أخرى للفارابى، مما يحيط عملية تحديد هوية كتاب ما للفارابى ومن أى الشروح أو التلاخيص أو الجوامع هو بصعوبات جمة، راجع: المرجع السابق نفسه (ص 19 – 24).
([121])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 72، 85، 94، 95، 97) باختصار وتصرف، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([122])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 72 - 73)، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([123])أ/د حسن حنفى، الفارابى شارح أرسطو، بحث منشور ضمن الكتاب التذكارى - أبو نصر الفارابى فى الذكرى الألفية (ص 73 - 79) باختصار واسع، وقد ذكر أمثلة لذلك من نصوص الفارابى بالهامش.
([124]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 57).
([125]) انظر مثلا: الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 67-69) بخصوص القانون الكلى لعلم المنطق، و (ص 93 - 98) بخصوص علم التعاليم، (ص 111 وما بعدها) بخصوص العلم الطبيعى والعلم الإلهى.
([126]) الفارابى، إحصاء العلوم، (ص 111 - 120) باختصار وتصرف.
([127]) وانظر كنموذج آخر: منهج التصنيف الكلامى عند الفارابى، وقد عرضنا له فى مناهج علم الكلام، انظر هنا: (ص 343).
([128]) د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 49 - 50) باختصار.
([129]) الفارابى، فصوص الحكم، مع شرح الشنب غازانى (فص رقم 17،ص 89 - 93)، وللتوسع حول المنهج الجدلى عند الفارابى، راجع: د/ إبراهيم عاتى، الإنسان فى الفلسفة الإسلامية – نموذج الفارابى، (ص 51 – 54).
([130]) أ/د على عبد الواحد وافى، المدينة الفاضلة للفارابى، (ص 17).
([131]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 84 - 85).
([132]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 105 ).
([133]) الفارابى، كتاب الجمع بين رأيى الحكيمين، (ص 109).
([134]) للوقوف على بعض التفاصيل والمقارنات بخصوص ذلك انظر مثلا: أ/د محسن مهدى، مقدمة تحقيق كتاب الملة، (ص 11 – 12، 30). وقد عقد أ/د سحبان خليفات مقابلة كاملة لما فى كتاب التنبيه على سبيل السعادة بما فى مؤلفات الفارابى الأخرى، وذلك فى مقدمة تحقيقه لكتاب التنبيه (ص 14 – 29). وراجع د/ على بوملحم فى مقدمة نشرته لكتاب السياسة المدنية حيث عقد مقارنة مختصرة بين هذا الكتاب وكتاب آراء أهل المدينة الفاضلة (ص 5 – 20).
([135]) الفارابى، النكت فيما يصح من أحكام النجوم، ضمن الرسائل، (ص 148).
([136]) الفارابى، النكت فيما يصح من أحكام النجوم، ضمن الرسائل، (ص 149).
([137]) وبناء عليه - إن صح ما ذكرناه بخصوص تحليل هذه الرسالة – فلا نتفق فى الرأى مع الدكتور جعفر آل ياسين باعتبار هذه الرسالة من أعمال الفارابى المبكرة (ص 18 من مقدمة تحقيقه لها)، لأن العمق والخبرة اللتان تتمتع بهما الرسالة لا يأتيان عادة إلا فى مرحلة النضج الفكرى والفلسفى، وهى مرحلة تأتى متأخرة لا مبكرة.
([138]) السيد إسماعيل الحسينى الشنب غازانى، شرح فصوص الحكمة، ط طهران (ص 35- 36).
https://sites.google.com/site/esamanas/home
hano.jimi
2011-09-16, 15:14
أ – الأنــا :
صورة الأنا التي رسمها حمزة شحاتة لنفسه مليئة بالغموض، يختلط فيها الواقع بالأسطورة، فهو لا يكاد يعي نفسه ((عندما سألتني “ البلاد ” من أنت؟ ذهلت.. لأنني لم أجد في حياتي كلها، ما يعينني على أن أعرف من أنا؟! نعم وبمزيد من المرارة، والخجل، والحيرة، والضياع.. من أنا؟!)) ([103">).
هذه الأنا “ المجهولة ”، غارقة في التأمل حتى في ذاتها. حياة مليئة بالتحوّلات، كرّ وفرّ، سيرٌ ووقوف، ((وحيث يتاح لي أن أتأمل ذاتي، أرى أنني أداة تملى عليها مقدرات حركتها وسكونها. لم أشعر قط، بتحرير إرادتي، وحين بدا للآخرين أنني اكتملت بحكم السن، واتساع أفق التجربة وجدت أن ما يسمى الإرادة فينا، ليس إلا حاصل ظروف، وعوامل ينسحق فيها ما هو ذاتي وداخلي، تحت وطأة ما هو خارجي، فإذا قلت الآن، بصدق إنني أجهل من أنا، أو ما أنا، فلأني لم أستقبل قط، ما أستطيع أن أسمّيه حياتي..)) ([104">).
ذات مطحونة كانت مشغولة بتحرير الإرادة، وما أن قطعت شوطاً في مضمار الحياة حتى تبين لها أن الإرادة انسحاق للذات تحت وطأة الآخر، وهذا منتهى الضياع استعداداً لمعركة لم تحدث، وعملٌ لصياغة كيان لن يوجد ((إني كنت كالجندي الذي قضى أيامه، ولياليه في الاستعداد لمعركة، لم يقدر له أن يخوضها، أو كالمتعلم الذي قضى شطر عمره للتخصص في مجال معيّن، وقضى الشـطر الثاني عاملاً غيـر ثابـت، في كل مجال غير مجال تخصصـه هذا هو أنا..))([105">).
كان حمزة رجلاً طِوالاً كما ذكر صديقه عزير ضياء ((فارع القامة، وثيق البنيان عالي الجبهة)) ([106">)، وكان فيه جفوة كما يقول، ولهذا يشبّه نفسه بهول الليل، تلك الشخصيّة الأسطورية في الحكايات الشعبية في بلادنا ((بيني وبين هول الليل مُشابه. فأنا طويلٌ مثله، وفي طباعي جفوة ووعورة تصرف الناس عن الاطمئنان إلى عشرتي، فأنا وحيد مظلم النفس، انطوي منها على ما يشبه القبر العميق المهدّم، وفيّ ميلٌ إلى الصمت الطويل ولو أخذت لكنت أبكم... وأنا حزين منقبض الصدر أحس دائماً بأنني غريبٌ في الحياة، أو عابر سبيل، أو متفرّج حيل بينه وبين ما يدور تحت أنفه من الحوادث، ويستفزني المزاح والمرح أحياناً فأسخر بالحياة، وأستجيب لبواعث السرور لحظات، وهذه اللحظـات نادرة في حياتي الآنيّة... وهكذا هول الليل... وهول الليل لا ينـزل إلى أذى الصغار إنما يعمد إلى الأقوياء فيخيفهم وهو كثير الإعجاب بمن لا يخافونه.. وبمن يسايرونه وينظرون إليه نظراتهم إلى شيء معقول)) ([107">)
لا تقولي : أهواك، إن حياتي
واقعٌ قاتم الظلال مخوف
كان لي في الهوى ربيعٌ وولى
وتلاشت أصداؤه والطيوف
فأنا اليوم بين أطلال يأسي
طللٌ للرياح فيه عزيف
طللٌ موحش أفاح به الحزن
وأرسى هذا الضباب الكثيف
استقرت به رغائب روحي
جُثثاً مُثلت بهن الصُّروف([108">)
لقد كان حمزة كثير التأمل والصمت وتمنى لو كان أبكم، لأن الواقع الذي يعيش فيه لا يمكن للغة أن تحيط به، ولكنه إذا تكلم أسمع، وإذا ضرب أوجع، فقد عرف عنه أنَّه كان يتحدث ويحاور لساعات طوال لا يملّ من الجدل والمقارعة، وهذا ما يعرفه هو عن نفسه([109">)، ويعرفه عنه أصدقاؤه حيث يذكر عبد الله عبد الجبار إنه ليظل يناقش عشرين ساعة بلا كلل أو ملل([110">).
وحين نقف على نتاج حمزة الفكري والأدبي ندرك أنه نسيج وحده، في بلاغته وذكائه، ومع هذا يرى أن قلّة ذكائه هي مشكلته الكبرى فالذكاء ينقصه حين يكون الذكاء سلاحاً ماضياً في معركة الحياة، ولهذا كان يعتقد - كما يقول - بقدرته على التكيّف مع الحياة التي لا تلبي حريته ولا ترضي عقله، والذكاء في هذه الفلسفة الساخرة عند حمزة يعني “ التنازلات ” والكفر بالقيم والمباديء حين تتصادم مع المصالح، وهو ما يرفضه حمزة، ويضحي بحياته من أجله ولهذا فهو بحاجة إلى الضمير أكثر من حاجته إلى هذا الذكاء وكأنهما أمران لا يجتمعان ((حاجة الإنسان إلى الضمير تنتهي عندما يحصل على مقدار كاف من الذكاء)) ([111">) وقد يكون الذكاء مرادفاً للمجون وهتك الأعراض والبوائق ((إذا كان جارك ذكياً، وجب أن تكون دائماً على حذر))([112">). وقد يكون موقف حمزة شحاتة من هذه الصفة مصادماً لكثير من المفاهيم، ولكنها الحقيقة، فالقيم في حركة دائبة، فالذكاء في عصرنا صار مرادفاً للنفاق الاجتماعي، والانتهازية، وتلوين المواقف، كما صارت الطيبة مرادفة للغباء والضعف، والدروشة.
والصراع النفسي والقلق سمة في أدب حمزة وفي فكره وفي حياته، فهو في شبابه باحث عن المثاليات، وفي شيخوخته حالم بما فات. وحين يتوغل في ذاته، ويكشف لنا أعماقه يقول : ((أحسّ في قرارة نفسي، أني منطو على قطعة مجدبة جافة من الأرض، لا يرف فيها دليل من دلائل الحياة ولا تلح بمعنى من معانيها، وقد تضيق سبلها أحياناً حتى أشعر بانطباقها على جانبيّ...)) ([113">).
فهو يعيش ممزقاً بين عالمين عالم “ اليوتوبيا ” الذي يرسمه لنفسه، وعالم الواقع الذي يعيش فيه. في ليله أحلام وأفكار وأمانٍ وهموم، وفي الصباح حركة مجنونة، وواقع مشاهد يجر الحالم إلى أغلاله وقيوده، كأن هناك ناطوراً يحرسه بالليل من أن تطوف الأحلام برأسه - ومع هذا فهو يحلم ليهرب من واقعه، وحين تشرق الشمس يبدأ الواقع في المداهمة بجنوده وقيوده([114">).
رأسٌ مليء بالهم والكدر والسهر المضني، ونفس كالمقبرة مليئة بقبور الذكريات، وسجين في سجن مظلم مهدّم تجرّه روح قديمة([115">).
هذه المعاناة هي معاناة الكبار، وأحاسيس الفاتحين في معركة الحياة، لأن الحياة لديهم عطاءٌ وبذل وانتماء، وليست غدوّاً ورواحاً. وحين نتأمل سير العظماء نجد “ المكابدة ” والسهر، والتمزّق الداخلي زاداً يوميّاً لهم، غارقون في البحث عن حقائق الأشياء، مولعون بالمعرفة، لا يقتلهم في حياتهم شيء كما تقتلهم الجموع المنطفئة، والأحاسيس الميتة، والتدافع المحموم إلى توافه الحياة ونقائصها. ولهذا كان حمزة يُحسّ بواجب وطني كبير عليه تجاه وطنه، مع أنه لم يكن عالة على أحد، وإنما كان مواطناً باذلاً، مقاوماً لعوامل الضعف فهذا هو مبرر وجوده كما يقول([116">). وكان شاعراً وأديباً ومفكراً من طراز خاص، حين يذكر الشعر والأدب والفكر السعودي يظل حمزة في مقدمة مبدعيها ومع هذا كله يشعر أنه لم يقم بواجباته تجاه وطنه لا بوصفه مواطناً، ولا بوصفه مبدعاً([117">).
وهو في مزاجه الفني متجدّدٌ لا يقر به قرار ((وأنا ذو مزاج سؤوم، لا أدع الزمن يفجعني في طمأنينة شعوري بطرافة الأشياء، وأيّة حقيقة من حقائق الفكر، أو متعة من متعات الحس، أو طوبى من طوبيات الخيال الخلاّب يبقى لها جمالها على الزمن الماضي، أو يفض الخـتام كل يوم عن جمالها ومعانيه جديدة أخاذة؟)) ([118">).
هذا المزاج السؤوم ليس نقيصه، وإنما هو نتاج روح متجدّدة، وعقلية مولعة بالكشف والتمحيص والاهتمام، لا يغنيها جمال عن جمال، تترقى في مطالبها إلى أعلى درجات الكمال وإن كان الكمال لا يدرك، هذه النفس التوّاقة تحتاج إلى فنّ متدفق، يتجدّد في صوره وأشكاله وجمالياته في كل حين، ليظل حيّاً، وممتعاً، وقادراً على التأثير في هذه النفس الفيّاضة.
ولهذا كان حمزة يرى أن أدبه لا ينتمي إلى أيّة مدرسة أدبيّة ؛ لأن كل أثر أدبي عنده يعكس لوناً جميلاً خاصاً به يمكن أن يتصل بمدرسة ما، فهو “ مدارس في رجل ” وهذه هي العبقرّية، ((إن الانتماء الموسع اعتباري من الطراز اللامنتمي)) ([119">)
ولم يكن حمـزة شحاتـة يتعاطى الأدب بوصفه وسيلة، وإنما كان يتعاطاه “ تنفيساً ” عن شعوره “ بمرارة العيش وحرارة القلب ” وما لبثت الممارسة أن استحالت إلى عادة([120">).
هذه هي “ الأنا الشحاتية ” كما صورها صاحبها، “ ذات محيّرة ” يتواءم فيها الغموض والوضوح، والواقع والأسطورة، واليقين والشك، وجماليات هذه الأنا لها نسقها الخاص، فإذا ما تجاوزنا جماليات الإبداع التعبيري الواصف لتلك الأنا، أدركنا أن “ جماليات هذه الأنا ” تكمن في نفيها لذاتها، فلم يغتبط صاحبها، وإنما كان يضعها على محك دقيق، وهذا أمرٌ قل أن يدركه كثير من الناس ((فالأفراد في كل المجتمعات غارقون في استسلام مفعم بالرضا والغبطة في الجانب الاعتقادي والعقلي والمعرفي، وهذه الغبطة هي العائق عن اكتشاف الفرد لذاته لأنه لم يدرك أنه يعيش استلاباً كاملاً، فهو يتوهم أنّه تام التفرد.. لذلك يندر في الناس من يخترق هذا العائق لأنه أصلاً لا يعلم بوجوده فلا يحاول اكتشافه فضلاً عن اختراقه)) ([121">).
لقد اكتشف حمزة شحاتة حقيقة نفسه، واخترق حجبها الكثيفة، فكان جمال هذه النفس - الذي يكمن في عبقرية اهتمامها وولعها بالمعرفة، وحبها للجديد، وسعة إدراكها، وإيمانها بنقصها، وتنكرها لعطاءاتها - بحثاً عن نفس أفضل، وعطاءٍ أكثر جمالاً، إنها ((النفس الفاضلة، في المدينة الفاضلة التي أتعب العظماء أنفسهم في البحث عنها، مع إدراكهم لثمن هذا البحث الشاق:
وما أنا إلا ثائرٌ، فُلَّ سيفه وأسلمه الحامي، فأثخنه الطعن
لقد عاد بي جُهْدُ السُّرى نحو غاية حرامٌ على طُلاّبها العيش والأمن([122">)
ب - الآخر :
حمزة شحاتة “ عقلية تأملية ” لا يحب الوقوف عند الأشياء والأفكار وقوفاً عابراً، وإنما يحب أن يتأمل ويركبّ ويحللّ، ويغربل الأفكار، كما يغربل الناس. اتخذ من المراجعة الدؤوبة، والفحص الدوري للآخر منهجاً في الحياة فقام بفحص ذاته وتجريدها، وقدم لنا في “ النقد الذاتي ” فكراً نيّراً يدل على عظمة المفكر، في التحليل وفي مواجهة الذات ((ذلك الحقل المملوء بالصخور والشوك والعناء والمجهول)) ([123">).
الآخر خضع للفحص تحت منظار هذا المفكر الكبير، وعبّر عنه بلغة أدبية بديعة التصوير والتصوّر. والآخر عنده.
1 - الفرد :
يغلب على نظـرة حمزة شحاتـة للآخـر الفرد التنافي والنبذ والازدراء لا لشخصه، وإنما حين يكون ميت الهمة، سيء الخلق، ضامر الوعي، ولهذا يأتي الآخر مبهماً فيكون اسماً للجنس، يضم تحته أنماطاً كثيرة مشاكلة له في الخصائص، فالنذل هو المخلص لطبيعته، العابد لغرائزه ومصالحه الخاصة ((ليس في الناس من هو أكثر إخلاصاً لطبيعته من النذل)) ([124">) النذل إذن هو الأناني الذي لا تعني الحياة عنده إلا “ الحقوق ” فقط، أمّا الواجبات فلا يعترف بها، والنذل ضعيف النفس، فهو منافق يدعي الذكاء ؛ لضعف نفسه، ودناءة طبعه ((ما أروع النذل عندما يلعب دور الرجل النبيل المهذب أمام ضحايا نذالته على الأخص عندما يظنّهم لا يعرفون)) ([125">).
إن الإنسان يمكن أن يكون رجلاً صالحاً، أو قدّيساً - كما يرى حمزة - ويمكن أن يكون شيطاناً، والفرق بين الصورتين، درجة من الوعي تسمو بالإنسان إلى درجة الملائكة، أو تسقط به إلى عالم الشياطين والوحوش ((إن الإنسان ليس وحشاً خالصاً، كما أنه ليس على بعد ثابت من الوحش، أحياناً يدنو إليه أكثر)) ([126">). والظروف تلعب دوراً مهماً عند حمزة شحاتة في التغيير السيكلوجي، فالإنسان ابن بيئته، ليس هناك إنسان صالح، وإنسان شريرٌ إلا بوسط اجتماعي يتحرك فيه، ويربيه على قيمه ((حتى الوحوش تحمل ذخيرة من الوداعة واللين أمام بعض الظروف)) ([127">).
هذا الإنسان الغاوي يبلغ به حمزة شحاتة درجة من السخرية حين يجعل من حق الشياطين أن تفتش عن سبب غوايتها لديه ((ربما كان من حق الشياطين أن تعتبر الإنسان مسؤولاً عن غوايتها... قالت جنيّةٌ لزوجها أنت إنسان في شكل شيطان)) ([128">).
لكن هذه الصورة تتبدل قليلاً حين يرسم صورة لصديقه الشاعر أحمد قنديل يختلط فيها الإعجاب بالسخرية، فأحمد قنديل شاعر له لسان ((ما يعجزه أن يحك به قفاه لو شاء)) ([129">)، هاديءٌ يقضي في صفّه الدراسي أعواماً لا تندّ من فمه كلمـة اعتراض، ((كاذبٌ ممعن في الكذب وما إخاله إلا كذبة تدفعها الحياة في شكل آدمي ليسهل تسرّبها إلى النفوس والأذهان، يكذب بعضـه على بعضـه، وظاهــره على باطنه، فهـو في مجموعه مثال للتنافر)) ([130">)، وهو شاعر وكاتب من طراز نادر ذو فلسفة في إنكار الذات لو عرفت بين الناس لخلت البلاد من ثمانية أعشار الرذائل التي يولدها الغرور والجهل بالذات، بلديٌّ أصيل، وبلديته هي التي جنت عليه، وغمطته حقه([131">)، وفيه ((ميل إلى الابتكار والتجديد إلا فيما يتصل بمطالب جسده وعيشه فإنه رجعي إلى أطراف أذنيه... وما فتيء قنديل بحاجة إلى ثورة إصلاحية تتناوله من جميع نواحيه الظاهرة، وتقوم بها مصلحة تنظيم مستعدة، وما نرى للبلدية عذراً في إغفال هذا الواجب، فسوف يجيء يومٌ يكون فيه الأستاذ قنديل جزءاً من تاريخ البلد، وجزءاً من تاريخ نشاطه الأدبي)) ([132">).
وتنجلي الصورة عن أجمل مظاهرها في“ شخصيات ثلاث ” رجل وامرأتان، هم معالي الشيخ عبد الله السليمان الحمدان أول وزير مالية في المملكة، وشيرين حمزة شحاتة ابنة حمزة الكُبرى، ونفيسة، أو غادة بولاق.
صورة الشيخ عبد الله الحمدان “ صورة رجل عظيم ” يسوقها حمزة شحاتة مثالاً للعبقريّة ولكن ليتحدث عن سلوكها ؛ لأن في ((نفس العظيم وسبيله في الحياة سراً خفياً من العبقرية الموهوبة يعجز عن إدراكه التحليل)) ([133">).
قيمة هذه الصورة الجميـلة تكمن في “ وعيها الشمولي ” وقدرتـها على “ التجديد والابتكار ” في ذلك كله، مع اتفاق تام بين “ المخبر والمظهر ”.
hano.jimi
2011-09-16, 15:16
فهو عبقريٌّ في كل عمل يلجه، ((فهو في حفول نفسه بمعاني العبقرية الفياضة أكثر من رجل، وأكبر من عظيم، وما بالك برجل يأبى إلا أن يكون في كل أعماله معنى من الابتكار والعمل الجبار؟ ومعنى من الأمل المنظم، ومعنى من الطموح الزاخر؟)) ([134">).
كل هذا الإبداع يتجلى في ((وجه هاديء رصين الملامح، تترقرق فيه قوّة الأمل، وقوّة الإرادة، وقوّة الإيمان، وتجول مجالها في حواشيه الوادعة معان جذابة من اللطف، والكرم، واللين واتساع مدى الشعور، ومعان ناطقة تعبر عما يزدحم وراءها من ألوان العواطف والخوالج، والإحساس الدقيق لكل ما هو جميل وعظيم، وسويّ وفتان وقويّ)) ([135">).
اجتمعت الأضداد في هذه الصورة الجميلة. الظاهر هدوء كهدوء الفجر الحالم، والباطن كونٌ يعج بالحركة، وشعلة تتوقد، وتفكير لا تقف دونه الحواجز، واللسان سحر وفتنة تقتاد أعصى القلوب([136">).
وعبقرية الرجل دليل عبقرية “ عاهل العرب الأكبر ” الملك عبد العزيز الذي أحسن الاختيار ((ولأن من حسنات عاهل العرب الأكبر عبد العزيز الأول، ما نراه اليوم من آثار بارزة في نهضة الشعب الكريم، وإصلاح سبيله في الحياة، فإن من أكبر الحسنات ولاشك أن يكون هذا الوزير الخطير، يداً عاملة لجلالته)) ([137">).
وقد كان من آثار عبقرية الحمدان التجديّدية، إقامة رصيف لبناء الجمارك، وإعداد مخازن محكمة للبضائع ارتقت بفنيات التخزين.
ويربط حمزة التجديد في هذا المعمار بالوظيفة التي يؤديها، والأفكار التي يتأسس عليها فالفكرة قائمة ((على ترقية التاجر وتبديد شعوره بالغبن والإرهاق، وعلى التقريب الفكري بينه وبين أنظمة الحكومة ومقرراتها، ونصيب الفلسفة الإنسانية في هذا واضح بيّن)) ([138">).
الحمدان عبقرية إدارية تخطّت مفاهيم “ الإدارة الجامدة، إلى الإدارة بالأهداف ”، فكان وجوده دفعاً لعجلة التنمية، وتحقيقاً عملياً للمواطنة الحقة. لم يكن الحمدان مشغولاً بذاته، وإنما كان مهموماً بإنجازاته، وكانت إنجازاته دائماً مرتبطة بالخيريّة والنفع العام، وهذا هو الإيمان بقيمة التكليف وأهميته في صنع الشهود الحضاري للأمة، وهذا ما أدركه الحمدان وآمن به، وحقق به ما حقق من تميز ومكانة اجتماعية.
وبهذا يكشف حمزة شحاتة عن أنَّ البناء الحضاري أساسه الإنسان، فما حدث للجزيرة لم يكن ليتحقق لولا توفيق الله، ثم حنكة القائد “صقر الجزيرة ”، الذي لمَّ الشتات، وأقام كيان الوحدة، وأسس لحركة التنمية، وقاد معركة البناء بالعقول المبدعة.
وأما المرأة الأولى التي كان يرى فيها حمزة “ الأمل الممكن ” فهي ابنته شيرين التي تتجلى في رسائل والدها إليها، مثابرة، ذكية، مليئة بالطموح ومع كل هذا يظل يتعهدها برعايته ونصحه وتوجيهه، لتكون مثالاً للإنسان الصالح، المتطلع لغدٍ أفضل لا يعبأ بالعوائق، ولا يلين أمام الملمات([139">).
وأما الأخرى، فهي نفيسة الفتاة المصرية الجميلة التي كتب فيها قصيدة نشرت في الديوان باسم نفيسة، ونشرت مفردة بعنوان “ غادة بولاق ” وقد أضفى عليها أسمى صفات الجمال، فكانت نفيسة نموذجاً “ للجمال الأعلى ” في المرأة كما يتصوره حمزة شحاتة، وقد امتلأت القصيدة بالتساؤلات التي بعثتها فتنة الجمال، فوقف الشاعر يتملى هذا الكيان الأسطوري وقفة المتسائل الذاهل :
يا منحة النيل ما أحلى روائعه
هل أنت من سحره أم قد تبنّاك
وهل ترعرعتِ طفلاً في معابده
أم كاهن في ربى سيناء ربّاك
أم كنت لؤلؤة في يمه سُحرت
فصاغك اليم مخلوقاً وأنشاك
أم أنت حورية ضاقت بموطنها
فهاجرته صنيع المضنك الشاكي
فضمّك الليل في رفقٍ فهمت به
حبا، ووثقت نجواه بنجواك
أم أنت أسطورة قامت بفكرته
تحوّلت غادة لما تمناكِ
أم أنت من كرم ياخوسٍ معتقةٍ
قد انتفضت حياة حين صفاكِ
بل أنت من كل هذا جوهر عجبٌ
قضى فقدرك الباري فسوّاك([140">)
2 - الأسرة :
الأسرة هي “ قاعدة الحياة البشرية ” ([141">)، ولهذا فلابد أن تؤسس هذه القاعدة على أرض صلبة، حتى لا يتهاوى البناء ويتصدّع، واستراتيجية التأسيس تقوم على معايير ثابتة في اختيار العنصر الآخر الذي يشارك في بناء هذا الكيان، تضمن - بمشيئة الله - التناغم والانسجام وتكفل قوة البنية، وتطاول البناء. وحمزة شحاتة أقام كيانه الأسري “ ثلاث مرّات ” ولكن الكيان يتصدع، مرة تلو أخرى، وليس مهمتنا هنا “ الحفر الأركيولوجي ” عن أسرة حمزة شحاتة كيف قامت؟ ولماذا دب الخلاف بين الزوجين في كلّ مرة؟ المهمة هنا تقتضي الكشف عن فلسفة حمزة الجماليّة في وصف هذه القاعدة، وتأمل ذلك البناء، كما عاشه وكما أبدعه فنّاً جميلاً.
الشراكة التي عقدهـا حمزة شحاتة لبناء كيان أسرته كانت نتيجتها الندامة ((... أما المتزوجون فندامتهم على الزوجيّة فقط)) ([142">) هذا الندم نتيجة فشل حمزة في مهمته، وهو فشل لا يجد له تفسيراً إلا سوء الطالع ((لقد تزوجت ثلاث نساء على التعاقب، وأنا الآن أعزب، وولد لي من إحداهن أربع بنات باطراد، وبنت من الأخرى، وبقيت وحدي المسئول عن خمس بنات محرومات من الأمومة.
أليـس في حاجة إلى تفسـير؟! إنّ حسـن الطالـع أو سوءه هو التفسير)) ([143">).
هذه الزيجات الثلاث كانت إشكالات مميتة ((الزواج الأول غلطة، والثاني حماقة، أما الثالث فإنه انتحار)) ([144">)، وهذا الإشكال الذي وقع فيه حمزة ثلاث مرّات لا حل له إلا الموت أو الطلاق([145">) ولأن حمزة لم يمت اختار الطلاق حلاً لذلك الإشكال المتكرر.
إن الرجل أو المرأة عندما يتزوج أحدهما، فإنه يستجيب لنداء الفطرة، ويبحث عن السعادة والعفاف، لكن الزواج استحال عند حمزة إلى نكدٍ وعذاب دائم تظلّ جدران السجن أرحم من العشق والزواج ((حتى السجن أرحم من فتاة عشقتها، ثم حوّلتها حماقتك إلى زوجة)) ([146">).
لقد ضحى حمزة شحاتة بكل أمجاده في سبيل القيام بدور الأم في تربية بناتـها عندما ذهبت لتتزوج، فلو قالت لبناتـها : إنه شيطان لصدقت لسوء ما فعل، ولكنها ضريبة تلك الشراكـة، حيث أمضـى عمره “ مربية لخمس بنات ” ([147">).
الزواج لا يكون ناجحاً إلاّ بالتكافؤ الفكري على الأقلّ، وهذا المفكر يطلب طرازاً خاصاً من النساء يشاركه في أفكاره التي هي أقرب ما تكون إلى المثالية ولهذا لم ينجح، كان يطمح حمزة شحاتة إلى أن يجعل من بيته مختبراً لبناء الأفكار فلم تنم الأفكار ؛ لأنـها لم تجد قراراً مكيناً تتلاقح فيه مع أفكار مخصبة ((إن الزوجة الكاملة لا تقل قيمة عن اكتشاف علمي عظيم، فإذا جاء يوم تغدو فيه الحياة سخية بالاكتشافات العلمية العظمى، فإنه لن يأتي اليوم الذي تغدو فيه سخيّة بالزوجات الكاملات ؛ لأن هذه سعادة لا يستحقها نقصنا البشري فيما يظهر)) ([148">).
من هنا كان الزواج “ همّاً وغمّاً ” ((الزوجة والأولاد غمٌّ في الليل، وهمٌّ في النهار)) ([149">).
هذا الهم والغمّ سببه القصور الفكري والوجداني، أو “ صغر الكبار ” الذي يؤول بالسفينة إلى “ الغرق ” ((عندما يصغر الكبار فليس للأسرة أن تنتظر سـوى الغرق)) ([150">) و((صورة الكبيـر تصغر كلما قلّ نفعه للآخرين)) ([151">).
لقد احتفظ حمزة بحب أسرته ووضع ((ذاته وإمكانياته تحت تصرف الجميع لا يستثني أحداً إلا نفسه)) ([152">)، ومع هذا فلم يستطع أن يحقق رغباتـها فكانت النهاية و((عندما يعجز رب الأسرة عن تحقيق رغباتـها يكون موته أفضل)) ([153">).
لقد أنـهار البنـاء ولم يبق إلا ضريبة “ المغامرة الخاسرة ” “ البنات الخمس ” اللاتي حاول حمزة أن يكون لهن الأب المثال، وظل يصارع المتاعب حتى سـقط إعياءً، ولم آيبـق سـوى الأمـاني بتحقيـق النصـيب من العلم والمعرفة([154">).
هذه أحلام المفكر، أن يعدّ الأبناء للحياة، لا أن يُعِد الحياة للأبناء لقد كانت إشكالية حمزة الكبرى هي نبوغه، وإشراق عقله في محيط لا يشاركه وجدانياً هذا التدفق ((والعقول التي تتوازن كفاءاتها في غير أجوائها هي خير العقول وأقواها وأتمها نضوجاً)) ([155">).
ولأنه كان يرى العالم حوله بمنظار أسود لما لقيه في أكنافه من ويلات، كان همّ تربية بناته عذاباً أبدياً ((لا تصدق أن هناك شيئاً أسوأ من أن تكون أباً لبضع بنات إلا إذا كنت لا تسمع ولا ترى ولا تشعر أو إذا كنت سوائياً تستوي عندك الأشياء مهما تناقضت وتباينت)) ([156">).
لقد عانى من المرأة كثيراً، وابتلي بخمس فتيات أراد أن يصنع منهن “ المرأة النموذج ” التي يتمناها، وهنا تأتي مشكلة التربية وانعدام التفاهم بين عقليتين مختلفتين أبناء يريدون الانطلاق، وآباء يخشون من انطلاقهم عليه وينتصر المنطلقون دائماً ؛ لأن الحركة أقوى من السكون، وهذه أكثر صور الشقاء شيوعاً كما يعبر حمزة شحاتة([157">).
وبناءً على هذا يـحذرنا المفكر الكبيـر : افهم أبناءك كما يريدون هم، لا كما تريـد أنـت، ((فبهذا يمكـن أن تتذوق حـلاوة حبهم واحترامهم، وإلا فليخطفك الشيطان ليلقي بك في أقرب مزبلة)) ([158">).
هكذا كانت حياة حمزة مع أسرته، كان الزواج يمثل قيداً لا يطاق فنفذ الصبر، وفارق زوجته الأولى، وبحث عن شَرَكٍ آخر فوقع فيه، فنفذ صبره مرة ثانية وثالثة ((الطلاق دليل نفاذ الصبر، أما الزواج مرة أخرى، فبرهان على عمى البصيرة)) ([159">).
لقد سئل العقاد عن سبب عدم إقدامه على الزواجه، فقال : خيّرت بين أن أكون زوجاً أو أكون رجلاً فاخترت أن أكون رجلاً، وحمزة شحاتة اختار أن يكون مفكرّاً حرّاً طليقاً لا يحدّه مدى ((الحب والمال والزواج أقدم أسباب التعاسة في العالم)) ([160">). اقترن بالمرأة فلم يعش سعيداً، وإنما عاش فيلسوفاً.
كان يرى حمزة شحاتة في الزواج قدراً محتوماً لا مجال للاختيار فيه ((ليس الزواج عملية اختيار إنه قدر)) ([161">)، وهذا القدر المحتوم الذي يُقحم الرجل في هذا العالم هو الذي يجعل منه فراشة طائشة تدور حول النار حتى تحترق([162">)، يُعمي القدر بصيرته فيجّره إلى سوء العاقبة جاهلاً بمصيره الذي ينتظره ((أرحم تفسير لمن يتزوج أنه يجهل الخطر)) ([163">) و((أشجع كثيراً ممن يقتل نفسه الرجل الذي يتزوج)) ([164">).
والمرأة في “ جمالياتها ” العامة كائن بشري فيه ما يسر ومالا يسر ((في كل امرأة تسرك، امرأة أخرى تسوءك)) ([165">)، وهذا يعني في ظاهره التوازن بين الجمال والقبح، ككلّ البشر، والمرأة خلقت من ضلع أعوج، ولهذا كان الهدي النبوي للعلاقة الزوجية عظيماً للاستعلاء على هذا التنابذ النفسي عند الشريك في الحياة الزوجية، فقد قال رسول الله r : ((لا يفرك مؤمن مؤمنة إن كره منها خلقاً رضي منها آخر)) ([166">).
ما أن يبدأ شهر العسل أو “ فترة تخفيف آثار الصدمة ” كما يسميه حمزة شحاتة([167">)، حتى يبدأ الجمال يتكشف عن صورة غير مقبولة، فالمظهر أصباغ ومساحيق صار جمال المرأة معها مجالاً للشك، وفقدت بسببه المرأة سحر الأنوثة ((الذين جمّلوا المرأة بالوسائل الصناعيّة لم يفقدوها سحر الأنوثة فقط، بل جعلوا منها صدمة لعواطف الرجل وخيالـه)) ([168">)، وانكشـف عالمـها فلم يبق فيها - بعد سفورها - ما يثير فضولاً، ويغري بمتعة الاكتشاف([169">).
وأما المَخْبَر “ فعَالم ”من الشك والخـداع والخشـع، والرذائـل. وتطغى على صورة المرأة “ الخيانة ” فهـي تغمض عينيها لتستحضر صورة رجل آخر([170">)، و((تبيت في هدوء مع صديقك الذي يمدّك بكل أخبارهـا)) ([171">) و((لا تعرف للشرف والعفة معنى عندما تحب)) ([172">) وتحب لتتزوج وتتزوج لتحب، ولهذا يجعل من دقة الفطنة دعوة البدو المشهورة ((جعل الله ولدك من ظهرك)) ([173">) فهي ((دعوة تدل على دقة الفطنة لحرج مركز الرجل تجاه زوجته إذا قدر له أن يتلقى أبناءها باعتبارهم أبناءه)) ([174">).
وهكذا تتحول السعادة إلى شقاء “ واللباس ” إلى عُري، والسكن والمودة والرحمة إلى معركة دامية غير متكافئة ((المعركة الأبديّة بين الرجل والمرأة غير متكافئة ينتصر فيها الرجل باستمرار، ولكنه الضحيّة دائماً)) ([175">).
وينتهي الأمر بالطلاق وهو الذي يكون فيه الرجل الضحيّة ((سمعت أحدهما يقول : إنـها تحبني وتخلص لي، ما في ذلك ريب ولكنها لا تقدم غذاءً لفكري وإحساسي بالحياة، فالعيش معها كزوجة لا يكون إلاّ محدوداً كعيش البهائم والحب وحده لا يستطيع أن ينهض بأعباء الدوام لعشرتنا.
وقال الآخر : هناك من تلهب فكرك وإحساسك، ولكنها تـهب قلبها غيرك، فهي صالحة لأن تكون صديقة أو حبيبة كل شيء إلا الزوجة المخلصة الأمينة فهل يكفيك هذا لدوام العشرة؟!
وزفر الأوَّل زفرة كانت صك اعترافه بحيرته وقال : ألا ليت الزواج لم يكن ضرورّياً)) ([176">).
3 - المجتمع :
المجتمع ليس كتلة بشرية وإنما هو نسيج علاقات وفي هذا يقول مالك بن نبي ((المجتمع ليس مجرد مجموعة من الأفراد، بل هو تنظيم معين ذو طابع إنساني، يتم طبقاً لنظام معين وهذا النظام في خطوطه العريضة يقوم بناءً على ما تقدّم على عناصر ثلاثة :
1 - حركة يتسم بها المجموع الإنساني.
2 - إنتاج لأسباب هذه الحركة.
3 - تحديد لاتجاهها)) ([177">).
وبتناغم هذه العناصر الثلاثة “ الحركة ” و“ المنتج ” و“ المنهج ” يصنع المجتمع شهوده الحضاري، وبتنافرها ونشاز نغمها يظل راسفاً في قيود التخلف والتبعيّة.
والمجتمع بوصفه “ شبكة علاقات ” كان أحد محاور البحث والتأمل في الفلسفة الجمالية عند حمزة شحاتة، حيث أعلن “ حرباً أهلية ” على “ عوامل القبح ” في المجتمع، وكان مناضلاً جعل من مقاومة الانحطاط رسالته الأولى، وكانت قيمته بوصفه أحد عقد هذه الشبكة أن يكون منتجاً وفعّالاً، وليس عالة عليه ((إن حياة المجتمع كالحرب تماماً لا عبرة فيها بما يسقط، ولكن بما يظلّ قائماً، ومع ذلك فإن كل شيء سيخبو وينطوي، إنني منذ ولجت باب العيش، وحتى هذه اللحظة، لم أكن عالة على المجتمع، ألا يكفي هذا، فوق أنّه مبرر لوجودي، أن يجعلني مواطناً أقاوم عوامل الانحطاط)) ([178">).
وحين يتأمل الصحافة السعودّية بين الماضي والحاضر يجدها صورة للمجتمع، حين تحوّل من مجتمع عشائري إلى مجتمع موحد على يدي الملك عبد العزيز طيب الله ثراه حيث ((تكامل عمران المدن، وامتدادها، وتكدس منتجات الحضارة وشيوعها، وتكاثر وسائل النقل، والمواصلات، وبروز معالم الحياة، وامتلاء المشاعر بها، والتعلق، والتململ، والصراع، تعبير عن توهج الرغبة في التخلص من آثار الشعور بالتخلف والإقبال الملتهب على أي منفذ من منافذ الحياة...)) ([179">)
لقد شهد حمزة شحاتة دخول المجتمع السعودي مرحلة الانطلاق الحضاري على يدي موحد الجزيرة، وأعجب بتلك القفزة الحضارية التي انتقل فيها المجتمع من “ قبائل متناحرة ” إلى “ دولة وحدة ”.
وأبدى إعجابه بنماذج “ اجتماعيّة ” مضيئة، لها حضورها الفاعل في البناء الاجتماعي كصديقه أحمد قنديل، ومعالي الشيخ عبد الله الحمدان أول وزير للماليّة، لكنه لم يغفل عن ممارسات بعض “ القوارض الاجتماعية ” ([180">) بحسب تعبير مالك بن نبي التي تسعى إلى خلخلة النسيج الاجتماعي، والعبث بشباكه، وذلك من خلال ممارسات تغلب فيها الذات على المجموع، ويصبح الحق أولى من الواجب إن لم ينعدم الواجب ويختفي.
إن الشهود الحضاري للمجتمع لا يكمن في تكديس منجزات الآخرين وإنما يكمن في الفعل الحضاري، والاندماج في شبكة المجتمع والعمل بروح الفريق([181">).
لقد رأى كثيراً من القيم تنتحر تحت أهواء الذات ونوازعها، فالهجرة الدينية المتتابعة إلى المجتمع السعودي، وشيوع التواكل، والانطفاء الحضاري، وانعدام التجديد، وغلبة الرتابة قوارض اجتماعية ينبغي تتبعها والقضاء عليها حتى لا تخترم ذلك النسيج، وتمزق وحدته. ويُعدّ كتابه “ رفات عقل ”، ومحاضرته الشهيرة “الرجولة عماد الخلق الفاضل” بحثاً دقيقاً في هذه المسألة.
4 - الأمة :
((المعنى الاصطلاحي المتكامل للأمة يتضمّن عناصر أربعة : الأوَّل : العنصر البشري، والثاني: العنصر الفكري، والثالث : العنصر الاجتماعي، والرابع : العنصر الزمني. فالأمة مجموعة من الناس تحمل رسالة حضاريّة نافعة للإنسانية، وتعيش طبقاً لمباديء هذه الرسالة، وتظل تحمل صفة الأمة مادامت تحمل هذه الصفات، أمّا حين تفقدها فقد يطلق عليها اسم الأمةـ ولكنها لن تكون النموذج الإسلامي الكامل للأمة)) ([182">).
والأمة الإسلاميّة تعاني نكوصاً في جميع مجالات الحياة وتفتقد لتكامل هذه العناصر الأربعة ولذا فهي تحتاج إلى وقفة جادة وشاملة لإعادة إخراجها، واسترداد دورها في الشهود الحضاري. وحمزة شحاتة كان أحد أدبائنا ومفكرينا الذين استوقفهم حال الأمة “شهود حضاريٌّ ” في الماضي و“ إفلاس حضاري ” في الحاضر.
إن التنافر الذي يدب في التجانس التركيبي للحياة هو الذي يدفعها إلى الأمام، لكنه لا يفعل ذلك في أمتنا بوصفها جسماً اجتماعيّاً حيّاً([183">).
ولهذا فالمآل هو الهلاك ((ينبغي أن لا نشك في مستقبلنا الاجتماعي كأمة كلما ارتفع ميزان الحضارة والتقدم الصناعي في الأمم البعيدة، لا معدى عن أن نرتدّ بدواً تضرب في هذه الصحاري المقفرة لتشارك الحيوانات حياتها)) ([184">).
وعلى هوان هذه الأمة ونكوصها الحضاري أنها ((كالمعدة القوية، تهضم كل شيء بسهولة)) ([185">) تهضم ما تحتاج إليه ومالا تحتاج إليه، وهذا الهضم المتكرر، يعلم الاستهلاك لا الإنتاج، ويقتل ولا ينفع، “ والمعدة بيت الداء ”، وهذا يعني أن “ الإنتقاء ” مبدأ حياة، وخيار وجود، ودليل وعي.
هذه العلة تجعل سمة كل ((من يحلم بإصلاح هذه الأمة، أن يكون مفرطاً في التشاؤم إلا إن كان لا يعبأ بالخذلان)) ([186">)
لقد أصبحت الأمـة “ حيواناً بليداً ” حين فقـدت شهودها الحضاري، ولا يعاب الأدباء - ومنهم حمزة شحاتة - في أنهم لم يستطيعوا ((تحريك هذا الحيوان البليد الذي تدعوه أمه ؛ لأن هذا لم يكن ميسوراً لكرّة الزمن نفسه في ثلاثة عشر قرناً)) ([187">).
لقد فقدت الأمة “ رشدها ” بعد معركة صفين([188">)، عندما بدأت أخلاق الأمة في الانهيار، وبدأت تطفو على الساحة أخلاقيات جديدة، وسلوكيات مغايرة لقيم الهدي الإلهي، ولهذا فنهضة الأمة لا تكون إلا بنهضة أخلاقيّة يعرف فيها الفرد والمجتمع الحقوق والواجبات، ويستشعر فيها كل فرد المسئولية، والأمة ((لا يمكن أن تنجح إلا بأخلاقها وتقاليدها النابعين من تاريخها وخصوصاً في هذا العصر)) ([189">).
هذه الأخلاق نتيجة تربية سليمة ترفع درجة الوعي لدى أبناء الأمة فتنتفي الازدواجية المميتة بين الفكرة والواقع، حين يصبح الواقع ميداناً لممارسة الأفكار واستنباتها وتطويرها، وفي ضوء هذا التناغم تنشأ سلوكيات سوّية تكشف عن ثقافة راسخة، لم تفرض برأس البندقية، وإنما تنبثقُ من نفوس مؤمنة بأصالة الموقف الذي تتبناه، والأصل الذي تنتمي إليه.
وهنا تتفـاوت الأمـم، ويتباين السـبق الحضاري بتباين أساليب التربية ((لا تحيا أمة إلا بالتربية الصالحة، وما نراه من الفروق بين الأمم الناهضة إنما مرده تفاوت أساليبها في التربية.
hano.jimi
2011-09-16, 15:18
وقد تماثل أمة أمة في قوتها الظاهرة، ولكن الغلبة تكون دائماً لأقواهما خُلقاً. وتفوق السياسة الانجليزية ليس مرده القوة الحربيّة، ولا امتياز الذكاء والإدراك، ولا قوة النفوذ، وامتداد السلطة وارتفاع ميزان الثروة ؛ لأن هذه النتائج ضمنتها قوة الخُلُق في الفرد الانجليزي.
ولقد كانت فرنسا وما تزال أقوى ذهنية، وأحدّ شعوراً، ولكن اتجاه المزاج الإفرنسي، كنتيجة لأسلوب التربية الغالب في فرنسا جعل الفرنسي، دون الانجليزي في متانة الخلق، وصدق الاتجاه، وقوة العزيمة، وضبط النفس.
والإجماع عام على أن أيّة نهضة لا تقوم على قوّة خلقيّة في أمّة، إنما تكون نهضة مقضياً عليها بالانهيار والتحيّر..)) ([190">)
والرجولة عماد الخلق الفاضل، فالرجولة هي السلاح، وهي قوّة الدفع ساعة الضعف ((ها نحن نرى أمة نكرة بين الأمم يعجزها النهضان، ويصرفها لهوها بالفضائل، عن انتهاج سبيل القوة والارتقاء، وسبيل الحياة والسمو، فأين القوّة والجمال والحق تأخذ بيدها؟
أين الرجولة تأخذ بيدها وتقيل عثرتها؟
الرجولة التي كانت رمز القوة الفعالة في الإنسان القديم!
ورمز سجاياه ومحاسنه في أولى وثباته إلى التطور!
ورمز الحياء والرحمة والعدالة في فجر مدنيته المنبثق!
ورمز المبدأ للعربي يوم نهض بأعباء رسالته التاريخية)) ([191">).
و “ الفضائل ” عندما يضعها حمزة شحاتة تحت مجهر التشريح، ويقوم بتجريدها، وفق فلسفته الخاصة، يقدّم لنا رؤية جديدة يتخطى بها حدود النظر الضيّق إلى آفاقٍ رحبة لا ليضعف هذه الفضائل، وإنما ليبلغ بها أبعد آماد القوة والاحتمال([192">).
وهذه مجازفة استدعتها الأمانة مع ما لهذه المجازفة من عواقب وخيمة ؛ لأن رج المعتقدات والأعراف الثابتة، يقابلها الناس بردود فعل عنيفة لا تكاد تقاوم، ولكن الحياة لا تستقيم إلا بهذه المغامرات من الطامحين لصناعة الحياة الذين يكشفون خبايا الوجود والفكر([193">).
وحمزة شحاتة يربط بين الأطوار الاجتماعية والفضائل، فالفضائل تتلبس معاني ومفاهيم خاصة في كل طور اجتماعي، ولهذا لا سبيل لتفكيك هذه المفاهيم إلا في سياقها الاجتماعي.
فالفضائل: ((صفات وأعمال تؤمن الجماعة الغالبة اصطلاحاً بفائدتها وضرورتها، أو بأنها خير..)) ([194">).
فالنفع أساس الفضائل جميعاً، لكنّ هذه المنفعة تختلف باختلاف العقول والعصور، وهذا الاختلاف في تصور بعض الحقائق وإدراكها من عصر إلى عصر وعقل إلى آخر لا ينفي الحقيقة الأصلية([195">). وهذا أمر لا يدركه كثير من الناس ((فإذا قال مفكر اليوم : إن الفضائل أوهام عقلية أو نفسية، غايتها إيجاد مثل عليا للجموع تستمد منه روح العزاء والعزيمة والأمل، لم يكن معنى هذا إنكار صحة تعاريفها أو صحة الأحكام التي أعطيت عنها..)) ([196">).
وحين يعرض لأطوار الفضيلة يذهب إلى أنها مرت بثلاث مراحل : كانت في الطور الأول ضرورة فرضتها طبيعة الحياة في عصر الإنسان البدائي. فصارت معتقدات شعورية شعرت بها الجماعة فاستجابت لأحكامها، وتحولت في طورها الثالث إلى أخلاق وملكات لا شعورية وخصائص نفسية وفكرية من خلال المحاكاة([197">).
وإذا كانت الرذائل “ أنانية عارية ” فإن الفضائل “ أنانية مهذّبة ” ([198">) ؛ لأنها ألفاظ القوي واستراتيجيته لاستغلال الضعيف وقهره([199">)، أما الحياة فلا تعرف إلا الأقوياء([200">) قديماً كان الجسد مصدر القوة، فجاء النفوذ والثروة وحلا محل القوة الجسدية([201">) وكل هذا يتم تحت مسمى “ الفضيلة ” فكم من المجازر البشرية التي انقادت لها الجماعات البشرية مأخوذة بأوهام الحق والعدالة والدفاع عن الفضائل المستباحة([202">).
ففضيلة “ الكرم ” مثلاً كانت دليلاً على القوة، فصارت دليلاً على النفوذ([203">). وهذه الفضيلة لم تنشأ كاملة السمات، وإنما تدرجت من الضرورة إلى أن صارت ملكة لا شعورية، كان الكرم في الأصل دلالة افتخار على اتساع نفوذ القوي فأصبح صفة لازمة لمن تحلهم قوتهم ونفوذهم محل الأبطال والقادة، فالكريم كثير الأعوان، عميق الأثر، رفيع المنـزلة ولهذا يمجده الناس مع أن العفيف أكثر قهراً لشهوات النفس([204">).
والبخل رذيلة بلاشك تدل على ضيق النفس، وفتور الفكر الطامح ولكنه يدل من جهة أخرى على فهم عميق لطبيعة الحياة، وحقيقة الناس، وطبائعهم المطوية([205">).
فإذا كان الكرم خيالاً جميلاً، فإن البخل حكمة وفلسفة عميقة.
فالكرم “ أنانية مهذبة ” لأن الكريم يعطي ليأخذ، يكرم ليستعبد النفوس ويسترق الألسنة، ويستمتع بلذة الثناء، وبهرج الاستعلاء([206">).
وهذه حقيقة، يؤكدها واقع الحياة المعاصرة، وجدل الفكر الشعري الذي يتجلى بين الشاعر الباحث عن “ الخيال الجميل ” والثناء السائر، وزوجته الحكيمة التي تتحدث بلغة الحياة، ورؤية الإنسان الخائف، ولا ينفيها ترغيب الإسلام في الكرم والحث عليه كقوله صلوات الله وسلامه عليه : ((من كان يؤمن بالله واليوم الآخر فليكرم ضيفه)) ([207">).
فالإسلام يسمو بهذه الفضيلة كغيرها من الفضائل فلا يجعل الميزان فيها للأخذ والعطاء، وحسابات الربح والخسارة، والمصالح الضيّقة، ولهذا يسميها حمزة شحاتة “ محاسن ومعايب ”([208">)، ((أما الفضائل التي نراها خليقة بهذه التسمية، فهي التي نزل بها القرآن ودعا إليها. تلك فضائل لا يكون للمتصف بها، والمؤمن بقوانينها، نظر إلى مصلحة أو سمعة، وإن كان شيء من ذلك فالمثوبة عند الله والزلفى إليه. فالكرم فيها إحسان إلى مستحقه، ينزل منزلة الحق المفروض له. وخروج من سلطان المادة وحدودها في سبيل الله)) ([209">).
والانحراف بهذه الفضائل ضرورة اقتضاها سير الحياة وقوانينها([210">).
وذلك ((أن النظرة العامة إلى الفضائل أصبحت نظرة خيالية لا نظرة إيمان وتحتيم. وإنها لم تعد سلاحاً يضمن الحماية لمتقلّده)) ([211">).
والعودة بهذه الفضائل إلى ما كانت عليه هو سبب النجاة، والأمل في الشهود الحضاري، وسبيل القوة والظفر([212">).
هذه الرؤية الفلسفية العميقة للفضائل وربطها بتطور الحياة الاجتماعية عند حمزة شحاتة كما تجلت في محاضرته “ الرجولة عماد الخلق الفاضل ” ذهب الأستاذ الكبير محمد حسن زيدان إلى أنـها مستمـدة من كتاب علم الاجتماع لنقولا حدّاد([213">) ولكن عزيز ضياء يرى فرقاً بين اسـتنساخ المعرفـة و“ ابتكارها ”، فقد يكون حمزة شحاتة وقف على ما قاله “ نقولا حداد ” وأفاد منه، ولكن الإفادة شيءٌ، والتقليـد شيءٌ آخر، وحمزة شحاتة في كل ما يكتب كان من أبرز خصائصه ((التعشق الملهوف للاستقلال الفكري والحرص الممضّ على الابتداع، والترفع عن الاتباع..))([214">).
وقد جهدت في البحث عن كتاب “ نقولا حدّاد ” فلم أجده، لكن الذي أراه هو أن حمزة شحاتة لديه قدرة مدهشة على الإبداع والإضافة في محاضرته هذه، وفيما عرض له من قضايا فكريّة وأدبيّة، الأمر الذي يعزز روح النبوغ لديه.
واعتقد أن حمزة شحاتة أفضل من قدّم رؤى خصبة من روادنا الكبار فيما يسمى “ بالنقد الثقافي ” الذي يبحث في الدلالة المضمرة للخطاب الجمالي، ويكشف بعض عيوبه المنسربة تحت قشرته الظاهرة([215">).
جماليات المكان
علاقة الإنسان بالمكان علاقة قديمة تمتد بالإنسان إلى أبيه الأوَّل آدم عليه السلام الذي كان خلقه قبضة من الطين ونفخة من الرُّوح، فمن الأرض تشكّل أبوه بقضاء الخلاّق العليم، وصارت الأرض له بيتاً كبيراً يحنو عليه وأُمّاً تعذق بما سخر الله فيها من طاقات الحنوّ والخصوبة.
وبدأ الإنسان يشكل مكانه الخاص به، وفي إطار من الإحساس بالمدنية بدأت دوائـر المكـان تتسـع من البيت الصغير “ المنـزل ” إلى البيت الكبير “ الوطن ” إلى المنـزل الأكبر “ الأمة ” ثم “ العالم ” الذي أصبح بيتاً للجميع، لا حياة إلا فيه، ولا بقاء إلا بالحفاظ على نظافته ونقائه.
والمكان في رؤية الإنسان يكتسب خصوصيته وقيمته وجماليته من خلال علاقة الكائن به، وألفته له، وليس من خلال وجوده الموضوعي ((إن المكان الذي ينجذب نحوه الخيال لا يمكن أن يبقى مكاناً لامبالياً، ذا أبعاد هندسيّة وحسب. فهو مكان قد عاش فيه بشر ليس بشكل موضوعي فقط، بل بكل ما في الخيال من تحيّز. إننا ننجذب نحوه ؛ لأنه يكثف الوجود في حدود تتسم بالحماية)) ([216">).
والمكان في الفلسفة الجماليّة عند حمزة شحاتة له حضوره الخاص، تأملاً وتآلفاً أو تنافراً، بمقتضى رؤية خاصة تشكل للمكان وجوداً جديداً، وتضفي عليه ألواناً وظلالاً “ شـحاتّية ” تنقـله من وجـوده “ الموضوعي ” إلى وجود “ جمالي ” جديد لا نجده إلا في هذه الفلسفة الجماليّة.
وحين نستقرئ آثار حمزة شحاتة نجد عدداً من الأماكن استوقفت حمزة وصبغها بروحه ومشاعره فنقلها إلى عالمه الخاص ومنها :
1 - البيت.
2 - المدرسة.
3 - المدينة.
4 - الوطن.
1 - البيت :
((البيت هو ركننا في العالم، إنه كما قيل مراراً، كوننا الأوَّل، كون حقيقي بكل ما للكلمـة من معـنى، وإذا طالـعنا بألفـة فسيبـدو أبأس بيت جميلاً)) ([217">).
في هذا الكون الصغير تتآلف الأشياء، وتجتمع الأسرة، وتكتب الأحلام، ولهذا يظل البيت عالقاً في الأذهان لما ينطوي عليه من ذكريات جميلة، ولما حفظ لنا بوصفه مكاناً من مواقف لا تُنسى.
في البيت تتشكل عقلية الطفل، وتتحدد شخصيته، وحمزة شحاتة يرى أن البيت لدينا يمارس سلطة قمع على الطفل، فالطفل لا يشعر بوجوده إلا بالحركة والشغب وإلا أصبح قطعة أثاث جامدة لا روح فيها، فينشأ شعور الحريّة مع الطفل فيقابل بزواجر القانون “ استح ” ([218">). هذا القانون الذي يحاول أن يجعل الطفـل في غده إنسـاناً ((متسقاً، مؤدباً، هادئاً، فلا يلتهم الطعام، ولا يصرخ من الألم)) ([219">).
و“ المجلس ” في البيت عندنا يمثل المدرسة الأولى، لكننا نمارس فيه إرهاباً تربوياً على الطفل، فالطفل إذا ما دخل المجلس، وأحدث حركة، أو حاول المشاركة في الحديث قيل له : “ استح ” ليكتشف في رحلة الحياة بعد ذلك أن الحياء الذي رُبيّ عليه “ عقدته العصبية الخطرة ” ((يرى خطيباً يخطب ويتلعثم. يقول في نفسه هو : لا يحسن الخطابة. يسمع الناس يقولون : يستحي! يدخل إلى مجلس غاصّ فيرتعد، يعرق، يبتسم الناس، ويسألونه لماذا تستحي؟ يسمعهم يقولون: فلان يستحي كالنساء. يرى الذين لا يستحون يتصدرون المجالس، والذين يتوقحون يسيطرون عليها ولو سيطرة ظاهرة، ويضحك الناس لهم تشجيعاً)) ([220">).
والبيت في كثير من رؤى حمزة شحاتة كون مليء بالمتاعب ((في البيوت التي انهدمت كما في البيوت القائمة، نفس الأسرار والمتاعب والكوارث.. والفرق في الظهـور والخفاء مع اختلاف يسير في الكم والكيف إذا روعيت الدقة)) ([221">)
السعادة عند حمزة شحاتة لا تحب البيوت إذ ((لو كانت السعادة تحب البيوت لما امتلأت المقاهي والملاهي بروّادها)) ([222">).
هكذا يفقد البيت حميميته ويفقد معه حمزة وجوده فبدون البيت يصبح الإنسان كائناً مقتتاً كما يقول باشيلار([223">).
وحين يكتب حمزة شحاتة رسائله إلى ابنته تظل هذه الصورة النمطية للبيت حيّة في كلماته، فالبيت هو المكان الذي تتسلّل إليه التفاهات([224">). ولكنه في مواطن كثيرة يحث ابنته على التفاؤل والبحث عن السعادة مع زوجها في طريقهما الطويل، وكأنه بهذا الإلحاح الدائم عليهما في رسائله يقدّم صورة جديدة للبيت على الأقل كما ينبغي أن يكون.
إن البيت حلم لا ينقطع، يولد به الإنسان، ويحمل عنه الذكريات، ويظل حلمه عن البيت القديم، وما أن يستقر به القرار حتى يلوح في خياله “ بيت التراب ” القبر الذي يظل شغله الشاغل حتى يوارى بالتراب.
والبيت ليس بجدرانه وغرفه وألوانه، وإنما بمشاعر صاحبه، وأحاسيس قاطنيه، ولهذا تتولد العلاقة بين البيت والإنسان من خلال تلك الأحاسيس، فيكون ملاذاً للتفاهات، والتفتت كما عند حمزة شحاتة، أو يكون نبعاً للمشاعر الفياضة يقول باشيلار : ((إن عمل ربة البيت في تنظيم قطع الأثاث في الحجرة، والانتقال من هذه الحجرة إلى تلك ينسج علاقات توجد ماضياً قديماً جداً مع عهد جديد، إن ربّة البيت توقظ قطع الأثاث من نومها)) ([225">).
وهذه الصورة الكابية للبيت عند حمزة شحاتة نتيجة لعلاقة خاصة به، فالبيت كان العالم الذي جرّب البحث فيه حمزة عن السعادة فلم يجدها من خلال ثلاث زيجات انتهت كلها بالفشل. كان ((الزواج الأول غلطة، والثاني حماقة، أما الثالث فإنه انتحار)) ([226">).
2 - المدرسة :
المدرسة هي القابلة الثانية بعد “ البيت ”، تترسخ فيها قيم البيت، أو تنشأ فيها إشكالية الازدواج بين المفاهيم والممارسات.
المدرسة تُعلم الفضائل من صدق، وعفّة، ورحمة، وصبر، وحلم، وتضرب النماذج على ذلك كله في كتب الدين والتاريخ والأخلاق، لكن هذا التعليم النظري يصطدم بالواقع، فالطفل يرى أستاذه يكذب، ويخاف، ويرى أباه وأمه يكذبان، ولا ينجو من عقاب الجميع إلا باصطناع الأكاذيب، وهنا تتكشف الحياة عن ازدواجية بين مُثُل البيت والمدرسة وواقع الممارسة فيهما، يرى من يقول شيئاً، ويفعل ضدّه، ومن يخاف القانون، ولا يخشى تأنيب الضمير فتنشأ عقدة عصبية أخرى([227">).
ولهذا تفشل المدرسة في بناء الرجال الفضلاء، وإن علمتهم الأخلاق([228">). والسبب “ الجهل بعلم التربية ” ((الدراسة عندنا لا تزال قائمة على حشو الذهن بالمعلومات والقواعد، وعلى إرهاق الطفل، وكبت نزعاته النفسية والوجدانية، وها نحن نرى آثار هذه العيوب في “ انمحاء آثار الشخصية ” من جميع من تخرجهم المدارس، وفي كلال أذهانهم، وأعصابهم، وفتور حيويتهم الفكرية. فلا نكاد نجد أثراً لنشاط الفتوّة في نفوس أبنائنا.. فالغلام عندنا مطبوع بطابع الكهل، والشاب مطبوع بطابع الشيخ الهرم)) ([229">).
المدرسة بهذه الصورة القاتمة نتيجة للفراغ بين الكائن والمكان، وانعدام التفاعل وفتور العلاقة بين المعلم والمدرسة، فاختيار المربي الفاضل مسألة في غاية الخطورة، ((وإذا كانت طبيعة حياتنا قد أفقدتنا الأب والأم الرشيدين فلا أقلّ من أن تعوّضنا التربية المدرسية أساتذة يقودوننا بحكمة وخبرة ليعدّلوا ما فينا من اعوجاج)) ([230">).
هذا الفراغ الوجداني جعل مدارسنا ((معامل تفريخ كل غايتها أن تدفع عدداً من حملة الشهادات، لا يعرفون فناً تجريبياً، ولا علماً عمليّاً، ولا صناعات يدوية، تفتح في الحياة ميادين نشاط جديدة، غير ميدان الوظيفة، والمكتب، والديوان)) ([231">).
وجعل الحياة فيها ضرباً من “ ضروب النعاس الثقيل ” ([232">).
وجمالية المكان إنما تتحقق بعلاقة جديدة بين كائنات المكان، حيث تصبح تربية البيت حرّية فاضلة، لا زواجر فضة، وتربية المدرسة عملاً وإدراكاً وممارسة لا آليات فكريّة، وقواعد مكرورة([233">).
هذه العلاقة الجديدة هي التي حشدت لها إنجلترا أعظم رجالها من ساسة وأدباء وفلاسفة وعلماء وفنانين فكان القرار في عشرين مجلداً ضخماً([234">).
والنتيجة شهود حضاري للإنسان، وجمالية في المكان، واتساق واعتدال وتوازن في كل شيء([235">).
3 - المدينة :
المدينة في الوعي الثقافي المعاصر في الغرب والشرق ذات صورة قاتمة، فهي أحد نتائج العلم الحديث بكل مساوئه ومحاسنه، إذ شهدت المدن الحديثة في العالم ويلات الحروب، واصطدمت بلهيبها المحرق، وغاصت في دخان المصانع، ونفاياتها، وقام التصميم العمراني فيها على “ الوحدة ” أكثر من الاندماج الذي كان موجوداً في القرية بامتدادها الأفقي، وأفنيتها المفتوحة، وبيوتها المتلاحمة، فانكمشت العلاقات الإنسانية، وتقطعت أواصر القربى. ولهذا حين نفتش عن صورة المدينة في الوعي الشعري - مثلاً - وهو بطبيعته وعي مرهف - نجدها تعجّ بالاغتراب، والجدران العالية والبهرج الخادع، والإيقاع اللاّهث، والخوف، وأوكار البغايا، وشريعة الغاب([236">).
وهذه هي صورة المدينة عند حمزة شحاتة ((منطق الغابة هو واقع المدينة بزيادة طفيفة هي القانون)) ([237">).
منطق الغابة هو الذي سوّغ لبعض أقارب حمزة الاستيلاء على أمواله في ((صفقتين ماديتين فادحتين في حياته)) ([238">)، حيث وضع ما يدخر من المال في يد أحد أقاربه ليقوم باستثماره فغدر به، وما إن استرد أنفاسه حتى وقع في قبضة أحد أصدقائه. هذا المنطق هو الذي أوقعه في حبائل الاقتران بالمرأة ثلاث مرّات تنتهي جميعها بالطلاق([239">).
المدينة في رؤيته بلا مدينة ولهذا لا تستحق الحب ((إن الحب في بلد مايزال نصيبه من المدينة ضئيلاً - كالقاهرة مثلاً - أشبه بلعبة الثلاث ورقات لا يؤخذ بها إلا الساذج العزير، ترى ما الأمر في لندن وباريس ونيويورك؟!)) ([240">).
وهي كائن جامد لا يتغيّر - والجمود في عرف الفنان هو الموت - فالمدينة بهذه الصفة ((عاجزة عن استفزاز مشاعرك الفنية وتغذيتها)) ([241">).
لم يجد حمزة في المدينة قلباً رحيماً، ولا زوجاً حانية، ولا صديقاً مخلصاً، ولا حركة تستفز المشاعر، فانكفأ على ذاته باحثاً عن مدينة فاضلة في أعماقه البعيدة.
وحين نستقريءُ صورة المدينة في شعره نجد حنيناً إلى المدينة، كما في قصيدة “ وُج ” التي يذكر فيها ماضيه الجميل في رحاب ذلك الوادي، ويجعل العيش بعيداً عنه ضرباً من الكذب والفجاجة :
كذب العيش بعد يومك يا وُجُّ
مريراً، والعمرُ بعدك فجا([242">)
ولا يكاد يردُ حديثه عن المكان إلا في سياق الإحساس بالغربة، والضيق والقيود، والعقوق والنقائص كما في قصيدته جدة التي دفن العقل بين شاطئيها في أول بين عندما قال :
النُّهى بين شاطئين غريق
والهوى فيك حالم لا يُفيق([243">)
وقصيدته “ أبيس ” التي قالها في مصر، وتذكر فيها مكة المكرمة مسقط رأسه، فتجلت أحاسيسه مثقلة بالتحديّ للأعداء الذين طال صمته عن سفاهاتهم :
يا حنايا أم القرى فيك قرّت
مهج ما انطوت على شحناء
بيد أن الأذى، وعدوانه السا
در، قد أججا لهيب العداء
فليكن وزره على رأس جانيـ
سه هجيراً يلوب في رمضاء
قد بلغنا بالصمت آخر حدّيـه لياذاً بشيمة الكرماء([244">)
4- الوطن :
الوطن في الإبداع له حضوره الخاص، وتشكلاته الجماليّة المتعددة، بتعدد رؤى المبدعين، وخبراتهم الجماليّة، ومواقفهم الشعورية. يظل الوطن محتفظاً بقيمته، فهو المكان الذي يشعر فيه الإنسان بالانتماء، ويلتذ فيه بالبذل والعطاء، واختلاف الصور أيّاً كانت ألوانها وظلالها، وخلفياتها، تشكل في النهاية موقفاً وجدانياً من الوطن لا خلاف حوله، وهو أن الوطن مدار العشق، وقصيدة الشعر التي لم تكتب أيّاً كان ذلك الوطن فميسون بنت حميد بن بجدل تلك البدوية التي تزوجها معاوية بن أبي سفيان ونقلها إلى حاضرة الشام، رفضت هذا العالم الجديد لعدم إحساسها بالانتماء إليه، فحنت إلى وطنها القديم وطلبت من معاوية أن يعيدها إلى أحضانه قائلة :
للبس عباءةٍ وتقّر عيني
أحبّ إليّ من لبس الشُّفوف
وبيت تخفق الأرياح فيه
أحبّ إليّ من قصر منيفِ([245">)
وحين نتتبع صورة الوطن عند حمزة شحاتة في فلسفته نجدها إلى الحياد أقرب منها إلى التآلف أو العــداء، فالوطـن عنده ((عبارة عن مصلحة، أو ضرورة وفي بعض الأحيان تعليم يُفرض كي يُنشيء الشعور بها)) ([246">).
ولا خلاف في أنّ الوطن مصلحة، وضرورة، فالإنسان مدنيٌّ بطبعه، والوطن هو المكان الذي تنشأ في ظلاله المدنية وتقوى، ويشعر الإنسان بوجوده، ومكانته، فالوطن الذي يحقق شهوداً حضارياً، يمنح أبناءه مكانة لا تتحقق لأبناء بلد يغطّ في غياهب الجهل والانطفاء الحضاري.
وانتماء الإنسان إلى الوطن عند حمزة “ ضريبة ” يجب أن يدفع الإنسان ثمنها، ولا مـجال للتنصل من تبعاتـها ؛ لأن الوطــن لا يستبدل به غيره ((ولا معدى من الصبر، والإذعان، في وسعك أن تترك منزلاً لا يرضيك إلى غيره، ولكن المسألة بالنسبة لوطنـك ومجتمعك مختلفة، أيها المواطن الحرّ الصالح)) ([247">).
والمواطن الصالح لكي يكون صالحاً، وفعّالاً في بناء وطنه، لابّد أن يشعر بقيمته بوصفه إنساناً، فإذا كان للوطن حقوق على المواطن، فإن على الوطن واجبات ينبغي أن يقوم بها، حتى لا تموت المواطنة في نفوس الأبناء و((كيف لا تنعدم الوطنية، وتموت الدوافع الشريفة في وطن، القوت الضروري هو شغل أهله الشاغل. إن الفاقة تقتل أشرف الدواعي في النفس))([248">).
ويرسم حمزة شحاتة صورة كابية للزقاق، وللمحاكم، لا تخرج عمّا وجدناه في البيت والمدرسة والمدينة. وهذه السوداوية القاتمة لا تكاد تستثني شيئاً من هذا العالم، فالحياة على الأرض عقوبة كبرى ((إن أية عقوبة لا تبلغ شدة النفي إلى الأرض)) ([249">).
ولهذا تآزرت أفكاره ورؤاه الشعرية على النفور من هذا المنفى، وكيف يرضى المدان بزنزانته والعصفور بقفصه. يقول في قصيدته التي تختصر معاناته مع هذا العالم :
رحلةٌ تثمر اللغوب وخيط
من حرير يقتادُنا للشقاءِ
وشجون لا تنتهي وصراعٌ
يسحق الصبر دائم الغلواء
الحجى فيه حائرٌ في ظلام
والأماني موؤدة الأصداءِ
والخيالات في دُجاه شمو
عٌ ثرة الدّمع ذابلاتُ الضياء
والأسى فيه للجراح يغنيّ
عبرتيه محولك الأرجاء
ينشد الفجر وهو ناءٍ غريب
ضائع مثله شهيد الدعاءِ
ألهذا تشقى النفوس بما تهوى
وتكبو الغايات بالعُقلاءِ؟
ويهيم الخيال في ظلمة الحيرة
يسري على بصيص الرّجاء
وتفيض القلوب منطوياتٍ
بجراح الأسى على البُرحاء
يا بريق السراب أسرفت في الجور
وأثخنت في قلوب الظماء([250">)
الأرض بكل ما فيها من “ أماكن ” ليس بينها وبين حمزة شحاتة ألفة، فهي “ أماكن ” معادية، وقد جعل الدكتور الغذامي الأرض محوراً من محاور النموذج الدلالي لأدب حمزة شحاتة الذي يقوم على ثنائية الخطيئة والتكفير([251">).
“ فالمكان ” هو الجحيم، وقبح المكان وجحيمه ليس شيئاً لازماً له، ولكنه نتيجة علاقة مختلة، أو لنقل علاقة غير جميلة أذهبت بهاء المكان، وأفسدت جمالياته، هذه العلاقة غير المتكافئة بين “ مكان جميل ” و“ إنسان غير جميل ” فرضت هذه النتيجة التي رأينا انعكاساتها على أدب حمزة وفكره وحياته، فقد كان أحد قرابين هذا التنافر البغيض. يرى الكسيس كاريل أن الانفعالات التي تنتاب الإنسان متباينة حيث السعادة والتعاسة، والفرح والحزن، ومرد ذلك الرغبة في تحقيق الأحلام والتطلعات فتتخذ الحياة مظهراً مختلفاً تبعاً لحالته النفسية الأمر الذي يشيع الحب والبغض في منطقه([252">).
إن عبقرية حمزة شحاتة تكمن في “ لغة الهدم ” كما يقول، فقد عمد إلى أماكن جميلة، كالوطن، والمدينة، والبيت، والمدرسة، فجعل من الجميل “ قبيحاً ” ونحن بلاشك نختلف معه في هذه الرؤية السوداوية القاتمة، ولكن الفن إنما يكون فناً بقدرته على التأثير، حيث يقلب الفنان معادلات الأشياء، ويشكك في الإلف - في أمور يمكن أن نقبل فيها الشك بالطبع وليس في مسلمات دينية ثابتة - ليرينا الأشياء من زاوية أخرى قد نختلف معها ونمقتها، لكننا نؤكد عبقريته وتفرّده، وإذا كان الفنان يمكن أن يجعل من القبيح جميلاً كما ذهب تين وغيره من فلاسفة الجمال، فإنه يمكن أن يجعل من الجميل قبيحاً، والاتفاق والاختلاف مع الفنان في مواقفه شيء، وتقدير فنّه شيء آخر، مع إيماننا بأصالة الفن أولاً، وحقنا في الاختلاف معه بعد تقدير الإبداع فيه([253">).
المكان في الفلسفة الجماليّة عند حمزة شحاتة ذو “ معطى سلبـي ” في الغالب الأعم، إلا في صورة الوطن حيث يتوازى معطيان “ إيجابي وسلبـي ” يتفوّق أحدهما على الآخر بسبب من “ العلاقة التبادلية ” بين الوطن والمواطن، فالوطن والمواطنة حقوق وواجبات، متى أحس المواطن بوجوده وانتمائه وحصل على حقوقه كاملة كانت المواطنة الحقة، وحين تختل هذه المعادلة تذبل العلاقة، وتظهر الصورة الكابية والمعطى السلبـي للمكان، فلا يجد المواطن لدلالة الوطن معنى في نفسه.
أما الأماكن الأخرى “ المدينة - البيت - المدرسة ” فكلها ذات معطيات سلبيّة. المدينة شريعة غاب، تموت فيها العلاقات الإنسانية، وتتخشب المشاعر، وتتوقف الإثارة.
و“ البيت ” مدار للقمع والتفاهات، والمدرسة عالمٌ مليء بالأكاذيب، وملاذ للنعاس الثقيل، ومعامل لتفريخ الأذهان الصدئة، والأفكار البليدة.
والذي لاشك فيه “ أن معاناة ” حمزة مع الزوجة، والأصدقاء، أضف إلى ذلك “ فرط الحساسيّة ” و“ النبوغ ” كانت مجتمعة خلف تلوين المكان بهذه الألوان الكابية، وصبغه بتلك المعطيات السلبيّة. وكل هذا بحثاً عن “ مكان أجمل ” وإنسان أكثر جمالاً، يظل يبحث عنه الفنان فلا يجده، لأن الفن بحث في المستحيل وحديث عن الممكن.
جماليات الحيوان
الكون بنية محكمة، غاية في الجمال، جمال في الطبيعة، وجمال في الإنسان، وجمال في الحيوان، وجمال في الأفكار، وجمالٌ في علاقات الأشياء، وعلاقات الأفكار.
والحيوان مفردة جميلة في هذه البنية المحكمة الجميلة، ((حيث التركيب المدهش، والألوان المثيرة، والوظائف البديعة، والغرائز المحكمة، والحركة التي تأخذ ألف إيقاع وإيقاع)) ([254">)، ولهذا قال تعالى :) والأنعام خلقها لكم فيـها دفءٌ ومنافع ومنها تأكلون، ولكم فيها جمالٌ حين تريحون وحين تسرحون (([255">).
يقول محمـد قطب : ((إن توجيه نظر الإنسان إلى الجمال في الأنعام ذات “ المنافع ” المتعددة، له دلالته فيما ينبغي أن يكون عليه الإنسان في التصور الإسلامي، فهو مخلوق واسع الأفق، متعدّد الجوانب، ومن جوانبه الحسيّ الذي يرى منافع الأشياء، والمعنوي الذي يدرك من هذه الأشياء ما فيها من جمال، وهو مطالب ألا تستغرق حسه المنافع، وألا يقضي حياته بجانب واحد من نفسه، ويهمل بقية الجوانب، فكما أن الحياة فيها منافع وجمال، فكذلك نفسه فيها القدرة على استيعاب المنفعة، والقدرة على التفتح للجمال..)) ([256">)
والحيوان عند حمزة شحاتة ((جزء من الطبيعة التي نرتاح إليها، ونحبها، ونربي كثيراً من ملكاتنا الفكرية، ومشاعرنا النفسية على حسابها، وفي الحيوانات بعد أكثر جوداً علينا من الطبيعة، وآمن مفتتناً ونحن بها أكثر امتزاجاً)) ([257">).
الحمار :
وحمزة شحاتة وهو يتأمل بفكره النافذ مكونات هذه البنية استوقفه “ الحمار ” فقدم لنا - في ثلاث مقالات نشرت بجريدة صوت الحجاز عام 1355 هـ ثم جمعها الأستاذ عبد الحميد مشخص بعد ذلك مع عدد من المقالات الأخرى في كتاب سمّاه “ حمار حمزة شحاتة ” - رؤية جمالية متميزة عن الحمار، وكان سابقاً بها لتوفيق الحكيم صاحب “ حمار الحكيم ” و“ حماري قال لي ” ([258">).
والحمار رمزٌ للحسّ البليد، والصوت المنكر، في القرآن الكريم وفي تراثنا العربي، لكن حمزة شحاتة يقدمه لنا في صورة نابضة بالأحاسيس المرهفة، والمشاعر المتدفقـة، والأفكار الخلاّقـة، وقد عمد الأديـب الرائد عبد الله عبد الجبار إلى استقراء هذه المقالات الثلاث، في دراسة لا تخلو من المتعة والرؤى الفذة التي تدل على فكر نقدي بارع.
وتلك المقالات - كما ذكر الأستاذ عبد الله عبد الجبار - يمكن تقسيمها إلى قسمين :
1 - مرافعة عامة عن الحمير ضد ابن آدم المستبد.
2 - وصف خاص لحمار المؤلف في نزهة قصيرة([259">).
وحين نتناول “ الجانب الجمالي ” في تلك المرافعة نجد أن الحمار يبدو طيباً، نشيطاً، قويّ الاحتمال، لكن الإنسان أساء فهمه، وظلمه، ودنس سمعته فكان أحد ضحايا الظلم البشري([260">).
الحمار له جاذبيّة خاصة لا يمكن تفسيرها بتناسب أعضائه، ولطف حجمه وفراهته، ولا بشيء خفي وراء شياته الظاهرة، وهو ذو أناقة ووجاهة يفتقدها بعض بني آدم، وله ابتسامة لا يدرك سحرها إلا من عناه من أمر الحمير ما عنى حمزة([261">).
وهو جم التواضع، يتنكر لذاته، شبيه بالإنسان في كماله البشري من حيث الأخلاق والمزاج النفسي، ولا يمكن أن تجتمع فيه هذه الفضائل الثابتة، مع رذائل ألصقها به بنو آدم.
وفيه خفّة، وفي حركاتــه حـلاوة، وفي نظراته معانٍ تفيض بالعذوبة. “ ديموقراطيٌّ ” منصرفٌ عن الخيلاء، مطيع لراكبه الذي يصادر إرادته، ويجهده ويفسد تقاليده وآدابه([262">).
أما صوته فهو منكرٌ بمقاييس “ النعومة والاعتدال ” إذا جعلناها كل مقومات الصوت الحسن، أما حين نحكم في صوته “ الذوق الجديد ” الذي يُعنى بالقدرة الفنية على التنويع والتأليف، وإحكام النسب وتحريرها ويعد النعومة أنوثة لا تليق بفن إنساني يقود العواطف والأفكار كالغناء سلكناه في طليعة الموسيقيين الموهوبين([263">).
وهو في غنائه ذو ذوق رفيع، فلا يغني إلاّ إذا كان المجال مهيئاً له، بخلاف الإنسان الذي يقوده خياله المريض للغناء في كل وقت([264">).
وبمقتضى “ النهج الجديد ” في نقد الأصوات يصبح نهيق الحمار أو غناؤه كما يعبر حمزة شعراً يأمن فيه صاحبه من اللحن وتشويه الألفاظ، ومسخ المعاني، وتترامى “ شعرية الصوت ” إلى “ شاعرية الإدراك ” فالحمار من أكثر الحيوانات ولعاً بالطبيعة وشعوراً بمفاتنها، وهذا دليل شاعريته([265">).
ونحن حين نتأمل صورة الحمار في الفكر الشعري نجدها لا ترد إلاّ في سياق الطبيعة الحافلة بمعاني الخصب والحياة، حتى إذا صوّح النبت واشتد الحرّ عليه ساق أتنه، واتجه إلى موارد المياه بحثاً عن شربة ماء يطفىء بها عطشه([266">).
وإذا كانت هذه الصورة التي رسمها حمزة للحمار تبدو في غاية الجمال في الظاهر والباطن، وفي العواطف والإدراك فإن صورة “ حماره ” تبدو أكثر جمالاً، فحماره “ نمط خاص ” بين الحمير ((لو كان إنساناً لكان مكانه بين من تشتغل الدنيا بذكرهم من العظماء والفنانين ظاهراً مرموقاً)) ([267">).
يأنس لصاحبه، فيتلقاه بابتسامة فاتنة، وما أن يبدأ حمزة يداعب أذني حماره، كما يداعب الأب ابنه، يأخذ صدر الحمار في العلو والانخفاض، وإطلاق الشهقات الحارة تأثراً بتلك العواطف الجيّاشة([268">).
وحين امتطى حمزة الحمار أحس بنـزوعه إلى الاستقلال، ومهارته في المشي ووجاهة تصرفاته، ودقة تقديراته لمسالك الطريق، حيث كانت حمير القوم تتجه يميناً، ويأبى هو إلاّ أن يخالفها فيختصر ربع الطريق بعمق خبرته مع حداثة سنه([269">)
وينشأ بين حمزة وحماره “ توافق سيكلوجي ” و“ حدس ” يقرأ به كل واحدٍ أفكار صاحبه، فإذا كان حمزة مُحباً للطبيعة، عاشقاً لمكوناتها الجمالية عشقاً خاصاً، فإن حماره يملك هذا الحس الجمالي المتفرد، ولهذا حين صاح بعض رفاق حمزة في الرحلة قائلاً وصلنا، ثم ترجل عن حماره، رفض حمار حمزة الوقوف، وأوغل بين الجبال حتى انفرجت تلك الراسيات عن صخور يتفجر منها الماء، وتجللها الأعشاب، ويعطرها الشذى الفواح، وتكسوها السكينة بأردية من السحر والجمال([270">).
وظل حمزة يراقب الحمير، فرأى الحمير البدوية منصرفة عن جمال الطبيعة ؛ بسببٍ من الألفة الطويلة التي أطفأت جذوة الإحساس بالجمال، أما حماره فكان ((متنبهاً لدقائق واديه الفتان، وكانت تدور في رأسه خواطر وتتجلى في نظراته النشوى معان لعلها من خير الشعر وأروعه، لو كان إلى تصويرها من سبيل)) ([271">).
هذه الصفات الإنسانية التي يسقطها حمزة على حماره، تنـزع إلى الكمال والتفرد في الظاهر والباطن، وهي لا تكشف عن شيء بمقدار ما تؤكد عبقرية هذا المفكر، وخصوصيته في الإدراك، وقد ذهب عبد الله عبد الجبار إلى الربط بين شخصية الحمار وشخصية حمزة شحاتة في كثير من التصرفات ((والذين أتيح لهم أن يخالطوا حمزة شحاتة - من كثب - خليق بهم أن يلاحظوا تلك المشابهة بين شخصيته وشخصية حماره)) ([272">).
فإذا كان حمزة مولعاً بالتميّز، وكسر المألوف، ومحباً للانطواء، وشاعراً مرهف الحس، ومفكراً يشن حرباً أهلية ضد الزيـف والجمود فإننا نجد حماره ((يميل إلى التفرد والانطواء ومخالفة التيار العام تماماً مثل صاحبه حينما يتقوقع في حدود ذاته، وينطوي على نفسه وكتبه ويتأمل في الكون والحياة ويشرح المجتمع الذي يعيـش فيه، ويعري الإنسانية من أرديتها الزائفة حتى تغدو بشريّة سـافلة خيرٌ منها ألف مرّة تلك الحيوانيـة التي لا يحكمها إلا قانون الغاب)) ([273">).
لقد كان حمزة مولعاً بهدم قواعد الإلف وجمالياته، وبناء قواعد وجماليات جديدة تكشف عن خصوصية في التأمل، وتفرد في الإدراك، فالحمار الذي استقر في الوعي الجمالي رمزاً للقبح، والبلادة، يصبح عند حمزة “ كنزاً ” من كنوز الجمال، طمره الإنسان بجهله، وقضى عليه بحكمه الجائر، وهنا تكمن عبقرية الفيلسوف، وبلاغة الأديب، حيث تنهض الحقيقة الجمالية عنده على أنقاض حقيقة أخرى.
جماليات الحياة
الحياة - في كل ما سبق - “ قيمة جمالية ”، وهذه القيمة نتاج بنية مادية أحكمها الخالق عز وجل، وبنية أخلاقية روحيّة أنزلت من أجلها الكتب السماويّة، وأرسل الرسل، ووضعت القوانين، وشرّعت القيم.
وإذا كانت جماليات الكون ظاهرة لا تخفى، فإن جماليات “ النفوس ” و“ القيم ” ممّا لا يكاد يبين ؛ لما يحصل فيها من تلونات، ويطغى عليها من تحريفات وتطورات، قد تخرج الشيء عن أصله.
“ والحياة ” دار ابتلاء، يكون للجمال الخادع فيها - كما يعبر القرآن الكريم “ في مواضع عدّة ” أكبر الأثر في التردي والسقوط. من هنا يأتي “ جمال الجوهر ” الذي يتجلى في تحقيق الاستخلاف، وإعمار الأرض، وحراسة القيم النبيلة، وهذا “ الرصيد الجمالي ” هو الذي تعاني من مديونيته وعجزه أمم، ودول، وأفراد.
والدين، أساس هذا الرصيد، والفن والفكر أكبر مصادر دعمه وتعزيزه.
وحين نقف على الفلسفة الجمالية “ للحياة ” عند حمزة شحاتة نجدها مجالاً خصباً لكشف جانب آخر من جوانب وعيه الشمولي، وحسه الحيّ. فالحياة عنده كلمة تشع بالدلالات المتعددة وربما المتضاربة نتيجة ارتباطها بسياقات وحمولات ومواقف متباينة، كان فيها حمزة محباً تارة وكارهاً تارة أخرى، وكان في الحالين مفكراً كبيراً، وفناناً مبدعاً.
فالحياة ((هي مجموعة ما تحتويه حياة الإنسان من الصـغائر، والتفاهـات في شكل متاعـب ومسرات)) ([274">) وهـي ((كميادين الحروب، لا اهتمام فيها بمن يسقط، وإنما بمن يبقى قبل انتهاء المعركة..)) ([275">). وهي ((عبارة عن عملية احتراق، حتى في حالة السكون)) ([276">).
وهي بذل وعطاء وتضحية ((أن تبذل كل جهدك، وكل وقتك للعمل هذه هي الحياة))([277">).
وهذا البذل ليس للمصالح الشخصية، واستبقاء الحياة الخاصة، وإنما لبناء مجتمع فاضل يـمارس حياة كريمـة ((أي عمل رائع في أن تناضل لاستبقاء حياتك؟!
العمل الرائع أن تناضل لاستبقاء حياة الآخرين ؛ عندما يفرضهم ضعفهم عليك)) ([278">).
هذا النضال هو الذي يجعل للحياة قيمة، فالأنانية، والأَثَرة لا تصنع حياة إنسانية ؛ لأن البحث عن الحقوق وإغفال الواجبات، وتقديم الذات على المجموع، هدم لمعنى الحياة الذي لا يتحقق إلا بالتناغم والتشاكل والانسجام، وحين تكون الحياة حياة لا يكون لها ثمن ((لكل شيء في العالم ثمنه إلا الحياة والفكر والحريّة)) ([279">).
والحياة رغبة وتطلعات، ولهذا كانت الرغبة أقوى أسباب الحياة([280">). وحين تموت الرغبة في الحياة، وتتلاشى التطلعات لا يبقى للحياة معنى ((إن كل شيء يتحطم، إذا لم يبق في حياتنا ما نتطلع إليه)) ([281">).
والرغبات والتطلعات في الحياة كثيرة، ومختلفة باختلاف الوعي الجمالي، فالذي يروقه البهرج الخادع، واللذات الزائلة ينساق وراء السراب حتى لا يجد في النهاية إلا الخسران المبين. والذي يفتش عن الجمال الحقيقي، ويبحث عن الجوهر تعلو عنده القيم، فتتوازن مطالب الروح مع رغائب الجسد، والحقوق والواجبات ((إذا وسعك أن تضع في ميزان عملك لآخرتك مقدار ما تضع في ميزان عملك لدنياك فقد نجوت)) ([282">). ولهذا لا يتوقى شرك الجمال
الكاذب، ولا يحقق المعادلة إلا قلة من الناس، يتأسس وعيهم الجمالي على فطنة بحقائق الأشياء والأفكار ((ما غالبت الدنيا إنساناً إلا غلبته، إلاّ من أشاح عنها وزهد فيها، وذلك هو الانتصار)) ([283">).
وبسبب اخـتلاف الرغائب، وتباين المواقف تتحول الحياة إلى ساحة نزال ((تغير معنى الكفاف في البلاد المتقدمة، فلم يعد من حق الإنسان أن يعيش، بل أن يحيا، ويدخـر، ويقتني، ويستمتع بكل منتجـات الحضارة على نحوٍ مُرضٍ. فطبيعي إذن أن يتسع نطاق الصراع بين الأفراد والجماعات، وأن تتغير معاني المباديء والمثل العليا، والقيم الأخلاقية، فهذا منطق المعركة، والحاجة البشرية))([284">).
والبطل والضحية هو الإنسان، ((من بداية الحياة حتى نهايتها، كانت هناك حرب واحدة، متصلة هي الإنسان، وكل المعارك والأحداث في تاريخها آثار صور مصغرة لـها، وباختصـار، الحرب المدمـرة والباقيـة هـي الإنسان)) ([285">).
إن للحياة منطقها الخاص الذي يعيه العقلاء وأولو الألباب، وللعقلاء منطقهم الخاص الذي تعيه الحياة، فالزينة الزائفة لا تستوقف ذا اللّب، وإن كان هذا هو الخيط الذي يمسك به العشاق. ولهذا فالعقلاء لا يحبون الحياة حين تكون زيفاً، والحياة كذلك لا تحب العقلاء ((الحياة كالمرأة كلتاهما تحب الذكي، وتكره العاقل)) ([286">).
الحياة في منطق العقلاء شبكة من الصغائر والتفاهات ((ما أكثر صغائر الحياة، وما أكثر التفاهات فيها ؛ لأنها نسيج الحياة)) ([287">).
ولكن “ جمال الحياة ” مرتبط ارتباطاً وثيقاً بوجود هذه التفاهات والصغائر؛ لأنها أوهام تبعث السعادة في النفوس، حين تظل متعلقة بها، وباحثة عنها، وحاثة الخطى إليها، وإن اكتشفت في نهاية الأمر أنها صغائر وتفاهات ((كم هو شريف أن تخلو الحياة من الأوهام، والنفاق، والكذب، ولكن لم تصبح قبيحة، مريرة، إذا غدت هكذا؟!
إننا نقضي على سعادتنا عندما نطرد آخر الأوهام من نفوسنا)) ([288">).
هذه هي الحياة بكل تناقضاتها، علينا أن نفقه حقيقتها، فالحديث عن “ المثاليات ” في الحياة، والبحث عن “ اليوتوبيا ”، وحياة بلا منغصات أو صغائر أمر مستحيل، فعلينا أن نؤمن بهذه الحقيقة، وأن نتوازن داخلياً للسير في طريق مليء بالأشواك ؛ لأن صدمة هذه الحقيقة أخف من صدمة الإيمان بوجود حياة مثالية لا وجود لها ((الحياة في إجمالها ليست اختياراً، ولكنها شيء فرض علينا فلابد من استقبال متطلباته على أي نحو، وإذن فعلينا أن نحتفظ بكل قوانا وحواسنا وأعصابنا في حالة توازن واستعداد للسير مع السائرين.
في مسألة الحياة قبولها وتقبلها لا يستطيع الإنسان أن يهرب ليعيش وحده، إنه حيث يعيش منفرداً، سيقابل الحياة وتناقضاتها وصراعها ومرارتها، وسيجد من البداية وفي النهاية أن وجوده بين الناس ومعهم أكثر من ضروري، وأن أي تعقيد في الحياة وسوء انعكاساته على النفس والمشاعر أهون من تعقيد حياة يختارها ويحسبها خالية من المؤثرات والضنك)) ([289">).
الحياة مليئـة بالمحاسـن والمساويء، وفيها الجمال وفيها القبح، هذه حقيقتها. والعقلاء من يدركون هذه الحقيقة، ويدعون إلى اكتشافها وهذه هي غاية المفكرين والأدباء التي ((يجب أن تكون دعوة إلى اكتشاف مسرات الحياة ومحاسنها ؛ لأن النظـرة السلبـيـة إلى الحياة دليل الفتور وضيق مدى الخيال)) ([290">).
إن المتشائمين من واقع الحياة ليسوا ثائرين على الحياة، ولا كارهين لمباهجها ((إنما هي ثورة الراغب المستزيد، لا ثورة الكاره المجتوي)) ([291">).
وفي هذا المعنى يقول :
آمالنا ملء النفوس فهل ترى
صفرت من الآمال نفسُ الزاهد؟
وأرى الزهادة في مظاهرها تقي
من تحته لهب الطِّماح الخامد([292">)
والحياة قوامـها التجدّد، فليس للحياة “ جمال ” إذا كانت إيقاعاً رتيباً، لا جديد فيه، ((فالحياة-كما قلنا-حياة بالتغيير الدائم، والتجدد المستمر، والتطور هو معنى الجمال وسره فيها، والسعادة في رأينا هي المسرّة المتجددة)) ([293">).
فمعنى الحياة في ذاتها هو ((الزمن والحركة والتغيّر والتحوّل، وإلا كانت متحفاً جامداً لا فرق بين الصور القاتمة فيه، والصخور النائمة فيه)) ([294">).
والزمن الذي هو معنى الحياة لا يكمن في الدقائق والساعات والأيام والشهور والدهور وإنما يكمن في الشعور بها ((والزمن ليس إلا إحساسنا بالحركة والتحوّل ولو وقف كل شيء في أعيننا لا يريم مكانه لما كان الجمال، ولا كان الشعور بالسعادة)) ([295">).
والشعور الفياض بحركة الحياة وتحولها، هو الذي يدفع الإنسان للحركة الدائمة لفهم هذه التحوّلات، والاستعداد لها، ولهذا يختلف الأفراد، والأمم في قوة هذا الشعور، فالذي تكون الطاقة الشعورية لديه طاقة مشبوبة يكون مهيأ لإدراك طبيعة الحـياة، وما عدا هذا تدوسه عجلة الحياة، ويتخطاه الركب. والكثير من الناس يظل معلقاً بالقديم ؛ لأن للجديد مشقاته، وأيسر الحلول معاداة الجديد، ولكن يظل الثمن باهضاً لهذا العداء الأحمق ((إن الشعوب التي تتوقف عن السير مع تيار الحياة والتغيير، تضطر بعد إلى أن تعدو لاهثة، وبجنون، لكي تعوّض ما فاتها من الوقت، وفي هذا العدو الاضطراري مزالق الخطأ، وكبواته)) ([296">).
صنمية القديم، وعبودية الإرث. صنيع العقول الميتة، والأفكار المجدبة، أما العقول الحيّة، والأفكار المخصبة فهي التي تنفر من التقليد، وتكره الاجترار، وتأبى العبوديّة.
والجديد ينتزع المعتقدات، ويهزّ النفوس، ولهذا لا يتقبله كثير من الناس، لأنه يشكك في معارفهم، وهذا ما نجده مع دعوات الأنبياء عليهم صلوات الله وسلامه عليه، ومع كل دعوة جديدة ((ومازالت النفوس أضعف استعداداً لقبول المفاجآت التي تحاول أن تنتزع من معتقداتها ومشاعرها، شيئاً له قيمته وقداسته، وله صلابته العنيدة.
وشأن الجديد في هذه السبيل، أن يكون رمز الإقلاق والبعثرة، وما يهون على النفوس والأفكار، أن تنزل عن قوانينها الأدبية، وتقاليدها وعقائدها، إلا مكرهة..)) ([297">).
الحياة حركة دائبة، وتطلع متوثب، ولا سبيل لفهم الحياة، والاستمتاع بـها، وتحقيق الوجود الإنساني فيها، إلا بالسعي في أكنافها، والتأمل في حركتها، والتوازن مع إيقاعها الذي لا يهدأ، توازناً دقيقاً لا تكون الحركة فيه تهوراً وإيقاعاً ناشزاً، ولا يكون الوقوف نوماً عميقاً، وموتاً أبدياً.
بهذا المقياس الدقيق تكون الحياة حياة حقيقية، ويكون الإنسان “ عملاً صالحاً ”، وعاشقاً للجمال في جوهره، والله جميل يحب الجمال.
وحمزة شحاتة كان يحدثنا عن الحياة في حقيقتها، لا عن حياته الخاصة، وعن شقاية العقل الحيّ، وجهاده لاستيعاب هذه الحقيقة، والتوازن معها، حتى أصبح رأس المفكّر هو مشكلته ((ذلك العبء الثقيل، هو رأسي الذي أنوء بحمله منذ تفطنت للحياة، وغُرست بتجاربها القاسية، ولو أن لي في موضعه من عاتقي رأس حيوان أعجم لما أخطأت العزاء في محنة فمن لي بذاك)) ([298">).
يقول عن إشكالية العقل النابض :
أرى عقلاء القوم فاضت صدورهم
أسىً، وأرى الجُهّال قد مُلئوا بشرا
قدحت زنادَ العزم في راجح النُّهى
وناشدته عهد الجهادِ، فما أورى
فأيقنت أن العقل أبطأ مركب
إلى غاية تستعجل الواثب البكرا
وما العقل إلا يومة طال جُهدها
فما نورت ليلاً، ولا أظلمت فجرا([299">)
إنها شكاية ابن مقبل، الذي أدرك هذه الحقيقة واصطلى بنارها فقال :
ما أطيب العيش لو أن الفتى حجر
تنبو الحوادث عنه وهو ملموم([300">)
يقول حمزة شحاتة :
وهي دنيا الشذوذ يرتفع الجاهل فيها ويستذل الحصيف([301">)
ومع هذا فالمفكر العظيم لا يجد المتعة، ولا يكتشف الجمال إلاّ في هذا النصب القاتل ((ليس أحبّ إلي من النصب في سبيل تعديل الموازين ومعاناة الحقائق واحتمال مشقة الهدم والبناء في نفسي وفكري، فإن كانت الحياة حياة باستمرار حركتها، وتجدد دواعيها، وتعدد صورها، فالنفس ما تكون النفس العميقة إلا بما يجيش بها من أسباب التغيير والتحول والتقدم
والتقهقر))([302">).
وجميع مجالات الفلسفة الجماليّة التي عرض لها حمزة شحاتة، تنوّع الحديث عنها بتنوع الجنس الأدبي الذي جسدّها شعراً ونثراً، فالفلسفة الجماليّة خلاصة أدب متنوع، فيه القصيدة، والمحاضرة، والمقالة، والرسالة، ولكل جنس أدبيّ خصائصه الفنية التي يستقل بها عما سواه، ممّا يجعل الحديث عن تلك الخصائص فوق طاقة هذه الدراسة، لثراء أدب حمزة شحاتة، ودقة صنعته، وتنوّع أسلوبه، وخصوبة معجمه اللغوي، وصوره الفنية، ولهذا نقول على وجه الإجمال إنّ أبرز خصائص الفن عنده تتمثّل فيما يأتي :
hano.jimi
2011-09-16, 15:19
وقد تماثل أمة أمة في قوتها الظاهرة، ولكن الغلبة تكون دائماً لأقواهما خُلقاً. وتفوق السياسة الانجليزية ليس مرده القوة الحربيّة، ولا امتياز الذكاء والإدراك، ولا قوة النفوذ، وامتداد السلطة وارتفاع ميزان الثروة ؛ لأن هذه النتائج ضمنتها قوة الخُلُق في الفرد الانجليزي.
ولقد كانت فرنسا وما تزال أقوى ذهنية، وأحدّ شعوراً، ولكن اتجاه المزاج الإفرنسي، كنتيجة لأسلوب التربية الغالب في فرنسا جعل الفرنسي، دون الانجليزي في متانة الخلق، وصدق الاتجاه، وقوة العزيمة، وضبط النفس.
والإجماع عام على أن أيّة نهضة لا تقوم على قوّة خلقيّة في أمّة، إنما تكون نهضة مقضياً عليها بالانهيار والتحيّر..)) ([190">)
والرجولة عماد الخلق الفاضل، فالرجولة هي السلاح، وهي قوّة الدفع ساعة الضعف ((ها نحن نرى أمة نكرة بين الأمم يعجزها النهضان، ويصرفها لهوها بالفضائل، عن انتهاج سبيل القوة والارتقاء، وسبيل الحياة والسمو، فأين القوّة والجمال والحق تأخذ بيدها؟
أين الرجولة تأخذ بيدها وتقيل عثرتها؟
الرجولة التي كانت رمز القوة الفعالة في الإنسان القديم!
ورمز سجاياه ومحاسنه في أولى وثباته إلى التطور!
ورمز الحياء والرحمة والعدالة في فجر مدنيته المنبثق!
ورمز المبدأ للعربي يوم نهض بأعباء رسالته التاريخية)) ([191">).
و “ الفضائل ” عندما يضعها حمزة شحاتة تحت مجهر التشريح، ويقوم بتجريدها، وفق فلسفته الخاصة، يقدّم لنا رؤية جديدة يتخطى بها حدود النظر الضيّق إلى آفاقٍ رحبة لا ليضعف هذه الفضائل، وإنما ليبلغ بها أبعد آماد القوة والاحتمال([192">).
وهذه مجازفة استدعتها الأمانة مع ما لهذه المجازفة من عواقب وخيمة ؛ لأن رج المعتقدات والأعراف الثابتة، يقابلها الناس بردود فعل عنيفة لا تكاد تقاوم، ولكن الحياة لا تستقيم إلا بهذه المغامرات من الطامحين لصناعة الحياة الذين يكشفون خبايا الوجود والفكر([193">).
وحمزة شحاتة يربط بين الأطوار الاجتماعية والفضائل، فالفضائل تتلبس معاني ومفاهيم خاصة في كل طور اجتماعي، ولهذا لا سبيل لتفكيك هذه المفاهيم إلا في سياقها الاجتماعي.
فالفضائل: ((صفات وأعمال تؤمن الجماعة الغالبة اصطلاحاً بفائدتها وضرورتها، أو بأنها خير..)) ([194">).
فالنفع أساس الفضائل جميعاً، لكنّ هذه المنفعة تختلف باختلاف العقول والعصور، وهذا الاختلاف في تصور بعض الحقائق وإدراكها من عصر إلى عصر وعقل إلى آخر لا ينفي الحقيقة الأصلية([195">). وهذا أمر لا يدركه كثير من الناس ((فإذا قال مفكر اليوم : إن الفضائل أوهام عقلية أو نفسية، غايتها إيجاد مثل عليا للجموع تستمد منه روح العزاء والعزيمة والأمل، لم يكن معنى هذا إنكار صحة تعاريفها أو صحة الأحكام التي أعطيت عنها..)) ([196">).
وحين يعرض لأطوار الفضيلة يذهب إلى أنها مرت بثلاث مراحل : كانت في الطور الأول ضرورة فرضتها طبيعة الحياة في عصر الإنسان البدائي. فصارت معتقدات شعورية شعرت بها الجماعة فاستجابت لأحكامها، وتحولت في طورها الثالث إلى أخلاق وملكات لا شعورية وخصائص نفسية وفكرية من خلال المحاكاة([197">).
وإذا كانت الرذائل “ أنانية عارية ” فإن الفضائل “ أنانية مهذّبة ” ([198">) ؛ لأنها ألفاظ القوي واستراتيجيته لاستغلال الضعيف وقهره([199">)، أما الحياة فلا تعرف إلا الأقوياء([200">) قديماً كان الجسد مصدر القوة، فجاء النفوذ والثروة وحلا محل القوة الجسدية([201">) وكل هذا يتم تحت مسمى “ الفضيلة ” فكم من المجازر البشرية التي انقادت لها الجماعات البشرية مأخوذة بأوهام الحق والعدالة والدفاع عن الفضائل المستباحة([202">).
ففضيلة “ الكرم ” مثلاً كانت دليلاً على القوة، فصارت دليلاً على النفوذ([203">). وهذه الفضيلة لم تنشأ كاملة السمات، وإنما تدرجت من الضرورة إلى أن صارت ملكة لا شعورية، كان الكرم في الأصل دلالة افتخار على اتساع نفوذ القوي فأصبح صفة لازمة لمن تحلهم قوتهم ونفوذهم محل الأبطال والقادة، فالكريم كثير الأعوان، عميق الأثر، رفيع المنـزلة ولهذا يمجده الناس مع أن العفيف أكثر قهراً لشهوات النفس([204">).
والبخل رذيلة بلاشك تدل على ضيق النفس، وفتور الفكر الطامح ولكنه يدل من جهة أخرى على فهم عميق لطبيعة الحياة، وحقيقة الناس، وطبائعهم المطوية([205">).
فإذا كان الكرم خيالاً جميلاً، فإن البخل حكمة وفلسفة عميقة.
فالكرم “ أنانية مهذبة ” لأن الكريم يعطي ليأخذ، يكرم ليستعبد النفوس ويسترق الألسنة، ويستمتع بلذة الثناء، وبهرج الاستعلاء([206">).
وهذه حقيقة، يؤكدها واقع الحياة المعاصرة، وجدل الفكر الشعري الذي يتجلى بين الشاعر الباحث عن “ الخيال الجميل ” والثناء السائر، وزوجته الحكيمة التي تتحدث بلغة الحياة، ورؤية الإنسان الخائف، ولا ينفيها ترغيب الإسلام في الكرم والحث عليه كقوله صلوات الله وسلامه عليه : ((من كان يؤمن بالله واليوم الآخر فليكرم ضيفه)) ([207">).
فالإسلام يسمو بهذه الفضيلة كغيرها من الفضائل فلا يجعل الميزان فيها للأخذ والعطاء، وحسابات الربح والخسارة، والمصالح الضيّقة، ولهذا يسميها حمزة شحاتة “ محاسن ومعايب ”([208">)، ((أما الفضائل التي نراها خليقة بهذه التسمية، فهي التي نزل بها القرآن ودعا إليها. تلك فضائل لا يكون للمتصف بها، والمؤمن بقوانينها، نظر إلى مصلحة أو سمعة، وإن كان شيء من ذلك فالمثوبة عند الله والزلفى إليه. فالكرم فيها إحسان إلى مستحقه، ينزل منزلة الحق المفروض له. وخروج من سلطان المادة وحدودها في سبيل الله)) ([209">).
والانحراف بهذه الفضائل ضرورة اقتضاها سير الحياة وقوانينها([210">).
وذلك ((أن النظرة العامة إلى الفضائل أصبحت نظرة خيالية لا نظرة إيمان وتحتيم. وإنها لم تعد سلاحاً يضمن الحماية لمتقلّده)) ([211">).
والعودة بهذه الفضائل إلى ما كانت عليه هو سبب النجاة، والأمل في الشهود الحضاري، وسبيل القوة والظفر([212">).
هذه الرؤية الفلسفية العميقة للفضائل وربطها بتطور الحياة الاجتماعية عند حمزة شحاتة كما تجلت في محاضرته “ الرجولة عماد الخلق الفاضل ” ذهب الأستاذ الكبير محمد حسن زيدان إلى أنـها مستمـدة من كتاب علم الاجتماع لنقولا حدّاد([213">) ولكن عزيز ضياء يرى فرقاً بين اسـتنساخ المعرفـة و“ ابتكارها ”، فقد يكون حمزة شحاتة وقف على ما قاله “ نقولا حداد ” وأفاد منه، ولكن الإفادة شيءٌ، والتقليـد شيءٌ آخر، وحمزة شحاتة في كل ما يكتب كان من أبرز خصائصه ((التعشق الملهوف للاستقلال الفكري والحرص الممضّ على الابتداع، والترفع عن الاتباع..))([214">).
وقد جهدت في البحث عن كتاب “ نقولا حدّاد ” فلم أجده، لكن الذي أراه هو أن حمزة شحاتة لديه قدرة مدهشة على الإبداع والإضافة في محاضرته هذه، وفيما عرض له من قضايا فكريّة وأدبيّة، الأمر الذي يعزز روح النبوغ لديه.
واعتقد أن حمزة شحاتة أفضل من قدّم رؤى خصبة من روادنا الكبار فيما يسمى “ بالنقد الثقافي ” الذي يبحث في الدلالة المضمرة للخطاب الجمالي، ويكشف بعض عيوبه المنسربة تحت قشرته الظاهرة([215">).
جماليات المكان
علاقة الإنسان بالمكان علاقة قديمة تمتد بالإنسان إلى أبيه الأوَّل آدم عليه السلام الذي كان خلقه قبضة من الطين ونفخة من الرُّوح، فمن الأرض تشكّل أبوه بقضاء الخلاّق العليم، وصارت الأرض له بيتاً كبيراً يحنو عليه وأُمّاً تعذق بما سخر الله فيها من طاقات الحنوّ والخصوبة.
وبدأ الإنسان يشكل مكانه الخاص به، وفي إطار من الإحساس بالمدنية بدأت دوائـر المكـان تتسـع من البيت الصغير “ المنـزل ” إلى البيت الكبير “ الوطن ” إلى المنـزل الأكبر “ الأمة ” ثم “ العالم ” الذي أصبح بيتاً للجميع، لا حياة إلا فيه، ولا بقاء إلا بالحفاظ على نظافته ونقائه.
والمكان في رؤية الإنسان يكتسب خصوصيته وقيمته وجماليته من خلال علاقة الكائن به، وألفته له، وليس من خلال وجوده الموضوعي ((إن المكان الذي ينجذب نحوه الخيال لا يمكن أن يبقى مكاناً لامبالياً، ذا أبعاد هندسيّة وحسب. فهو مكان قد عاش فيه بشر ليس بشكل موضوعي فقط، بل بكل ما في الخيال من تحيّز. إننا ننجذب نحوه ؛ لأنه يكثف الوجود في حدود تتسم بالحماية)) ([216">).
والمكان في الفلسفة الجماليّة عند حمزة شحاتة له حضوره الخاص، تأملاً وتآلفاً أو تنافراً، بمقتضى رؤية خاصة تشكل للمكان وجوداً جديداً، وتضفي عليه ألواناً وظلالاً “ شـحاتّية ” تنقـله من وجـوده “ الموضوعي ” إلى وجود “ جمالي ” جديد لا نجده إلا في هذه الفلسفة الجماليّة.
وحين نستقرئ آثار حمزة شحاتة نجد عدداً من الأماكن استوقفت حمزة وصبغها بروحه ومشاعره فنقلها إلى عالمه الخاص ومنها :
1 - البيت.
2 - المدرسة.
3 - المدينة.
4 - الوطن.
1 - البيت :
((البيت هو ركننا في العالم، إنه كما قيل مراراً، كوننا الأوَّل، كون حقيقي بكل ما للكلمـة من معـنى، وإذا طالـعنا بألفـة فسيبـدو أبأس بيت جميلاً)) ([217">).
في هذا الكون الصغير تتآلف الأشياء، وتجتمع الأسرة، وتكتب الأحلام، ولهذا يظل البيت عالقاً في الأذهان لما ينطوي عليه من ذكريات جميلة، ولما حفظ لنا بوصفه مكاناً من مواقف لا تُنسى.
في البيت تتشكل عقلية الطفل، وتتحدد شخصيته، وحمزة شحاتة يرى أن البيت لدينا يمارس سلطة قمع على الطفل، فالطفل لا يشعر بوجوده إلا بالحركة والشغب وإلا أصبح قطعة أثاث جامدة لا روح فيها، فينشأ شعور الحريّة مع الطفل فيقابل بزواجر القانون “ استح ” ([218">). هذا القانون الذي يحاول أن يجعل الطفـل في غده إنسـاناً ((متسقاً، مؤدباً، هادئاً، فلا يلتهم الطعام، ولا يصرخ من الألم)) ([219">).
و“ المجلس ” في البيت عندنا يمثل المدرسة الأولى، لكننا نمارس فيه إرهاباً تربوياً على الطفل، فالطفل إذا ما دخل المجلس، وأحدث حركة، أو حاول المشاركة في الحديث قيل له : “ استح ” ليكتشف في رحلة الحياة بعد ذلك أن الحياء الذي رُبيّ عليه “ عقدته العصبية الخطرة ” ((يرى خطيباً يخطب ويتلعثم. يقول في نفسه هو : لا يحسن الخطابة. يسمع الناس يقولون : يستحي! يدخل إلى مجلس غاصّ فيرتعد، يعرق، يبتسم الناس، ويسألونه لماذا تستحي؟ يسمعهم يقولون: فلان يستحي كالنساء. يرى الذين لا يستحون يتصدرون المجالس، والذين يتوقحون يسيطرون عليها ولو سيطرة ظاهرة، ويضحك الناس لهم تشجيعاً)) ([220">).
والبيت في كثير من رؤى حمزة شحاتة كون مليء بالمتاعب ((في البيوت التي انهدمت كما في البيوت القائمة، نفس الأسرار والمتاعب والكوارث.. والفرق في الظهـور والخفاء مع اختلاف يسير في الكم والكيف إذا روعيت الدقة)) ([221">)
السعادة عند حمزة شحاتة لا تحب البيوت إذ ((لو كانت السعادة تحب البيوت لما امتلأت المقاهي والملاهي بروّادها)) ([222">).
هكذا يفقد البيت حميميته ويفقد معه حمزة وجوده فبدون البيت يصبح الإنسان كائناً مقتتاً كما يقول باشيلار([223">).
وحين يكتب حمزة شحاتة رسائله إلى ابنته تظل هذه الصورة النمطية للبيت حيّة في كلماته، فالبيت هو المكان الذي تتسلّل إليه التفاهات([224">). ولكنه في مواطن كثيرة يحث ابنته على التفاؤل والبحث عن السعادة مع زوجها في طريقهما الطويل، وكأنه بهذا الإلحاح الدائم عليهما في رسائله يقدّم صورة جديدة للبيت على الأقل كما ينبغي أن يكون.
إن البيت حلم لا ينقطع، يولد به الإنسان، ويحمل عنه الذكريات، ويظل حلمه عن البيت القديم، وما أن يستقر به القرار حتى يلوح في خياله “ بيت التراب ” القبر الذي يظل شغله الشاغل حتى يوارى بالتراب.
والبيت ليس بجدرانه وغرفه وألوانه، وإنما بمشاعر صاحبه، وأحاسيس قاطنيه، ولهذا تتولد العلاقة بين البيت والإنسان من خلال تلك الأحاسيس، فيكون ملاذاً للتفاهات، والتفتت كما عند حمزة شحاتة، أو يكون نبعاً للمشاعر الفياضة يقول باشيلار : ((إن عمل ربة البيت في تنظيم قطع الأثاث في الحجرة، والانتقال من هذه الحجرة إلى تلك ينسج علاقات توجد ماضياً قديماً جداً مع عهد جديد، إن ربّة البيت توقظ قطع الأثاث من نومها)) ([225">).
وهذه الصورة الكابية للبيت عند حمزة شحاتة نتيجة لعلاقة خاصة به، فالبيت كان العالم الذي جرّب البحث فيه حمزة عن السعادة فلم يجدها من خلال ثلاث زيجات انتهت كلها بالفشل. كان ((الزواج الأول غلطة، والثاني حماقة، أما الثالث فإنه انتحار)) ([226">).
2 - المدرسة :
المدرسة هي القابلة الثانية بعد “ البيت ”، تترسخ فيها قيم البيت، أو تنشأ فيها إشكالية الازدواج بين المفاهيم والممارسات.
المدرسة تُعلم الفضائل من صدق، وعفّة، ورحمة، وصبر، وحلم، وتضرب النماذج على ذلك كله في كتب الدين والتاريخ والأخلاق، لكن هذا التعليم النظري يصطدم بالواقع، فالطفل يرى أستاذه يكذب، ويخاف، ويرى أباه وأمه يكذبان، ولا ينجو من عقاب الجميع إلا باصطناع الأكاذيب، وهنا تتكشف الحياة عن ازدواجية بين مُثُل البيت والمدرسة وواقع الممارسة فيهما، يرى من يقول شيئاً، ويفعل ضدّه، ومن يخاف القانون، ولا يخشى تأنيب الضمير فتنشأ عقدة عصبية أخرى([227">).
ولهذا تفشل المدرسة في بناء الرجال الفضلاء، وإن علمتهم الأخلاق([228">). والسبب “ الجهل بعلم التربية ” ((الدراسة عندنا لا تزال قائمة على حشو الذهن بالمعلومات والقواعد، وعلى إرهاق الطفل، وكبت نزعاته النفسية والوجدانية، وها نحن نرى آثار هذه العيوب في “ انمحاء آثار الشخصية ” من جميع من تخرجهم المدارس، وفي كلال أذهانهم، وأعصابهم، وفتور حيويتهم الفكرية. فلا نكاد نجد أثراً لنشاط الفتوّة في نفوس أبنائنا.. فالغلام عندنا مطبوع بطابع الكهل، والشاب مطبوع بطابع الشيخ الهرم)) ([229">).
المدرسة بهذه الصورة القاتمة نتيجة للفراغ بين الكائن والمكان، وانعدام التفاعل وفتور العلاقة بين المعلم والمدرسة، فاختيار المربي الفاضل مسألة في غاية الخطورة، ((وإذا كانت طبيعة حياتنا قد أفقدتنا الأب والأم الرشيدين فلا أقلّ من أن تعوّضنا التربية المدرسية أساتذة يقودوننا بحكمة وخبرة ليعدّلوا ما فينا من اعوجاج)) ([230">).
هذا الفراغ الوجداني جعل مدارسنا ((معامل تفريخ كل غايتها أن تدفع عدداً من حملة الشهادات، لا يعرفون فناً تجريبياً، ولا علماً عمليّاً، ولا صناعات يدوية، تفتح في الحياة ميادين نشاط جديدة، غير ميدان الوظيفة، والمكتب، والديوان)) ([231">).
وجعل الحياة فيها ضرباً من “ ضروب النعاس الثقيل ” ([232">).
وجمالية المكان إنما تتحقق بعلاقة جديدة بين كائنات المكان، حيث تصبح تربية البيت حرّية فاضلة، لا زواجر فضة، وتربية المدرسة عملاً وإدراكاً وممارسة لا آليات فكريّة، وقواعد مكرورة([233">).
هذه العلاقة الجديدة هي التي حشدت لها إنجلترا أعظم رجالها من ساسة وأدباء وفلاسفة وعلماء وفنانين فكان القرار في عشرين مجلداً ضخماً([234">).
والنتيجة شهود حضاري للإنسان، وجمالية في المكان، واتساق واعتدال وتوازن في كل شيء([235">).
3 - المدينة :
المدينة في الوعي الثقافي المعاصر في الغرب والشرق ذات صورة قاتمة، فهي أحد نتائج العلم الحديث بكل مساوئه ومحاسنه، إذ شهدت المدن الحديثة في العالم ويلات الحروب، واصطدمت بلهيبها المحرق، وغاصت في دخان المصانع، ونفاياتها، وقام التصميم العمراني فيها على “ الوحدة ” أكثر من الاندماج الذي كان موجوداً في القرية بامتدادها الأفقي، وأفنيتها المفتوحة، وبيوتها المتلاحمة، فانكمشت العلاقات الإنسانية، وتقطعت أواصر القربى. ولهذا حين نفتش عن صورة المدينة في الوعي الشعري - مثلاً - وهو بطبيعته وعي مرهف - نجدها تعجّ بالاغتراب، والجدران العالية والبهرج الخادع، والإيقاع اللاّهث، والخوف، وأوكار البغايا، وشريعة الغاب([236">).
وهذه هي صورة المدينة عند حمزة شحاتة ((منطق الغابة هو واقع المدينة بزيادة طفيفة هي القانون)) ([237">).
منطق الغابة هو الذي سوّغ لبعض أقارب حمزة الاستيلاء على أمواله في ((صفقتين ماديتين فادحتين في حياته)) ([238">)، حيث وضع ما يدخر من المال في يد أحد أقاربه ليقوم باستثماره فغدر به، وما إن استرد أنفاسه حتى وقع في قبضة أحد أصدقائه. هذا المنطق هو الذي أوقعه في حبائل الاقتران بالمرأة ثلاث مرّات تنتهي جميعها بالطلاق([239">).
المدينة في رؤيته بلا مدينة ولهذا لا تستحق الحب ((إن الحب في بلد مايزال نصيبه من المدينة ضئيلاً - كالقاهرة مثلاً - أشبه بلعبة الثلاث ورقات لا يؤخذ بها إلا الساذج العزير، ترى ما الأمر في لندن وباريس ونيويورك؟!)) ([240">).
وهي كائن جامد لا يتغيّر - والجمود في عرف الفنان هو الموت - فالمدينة بهذه الصفة ((عاجزة عن استفزاز مشاعرك الفنية وتغذيتها)) ([241">).
لم يجد حمزة في المدينة قلباً رحيماً، ولا زوجاً حانية، ولا صديقاً مخلصاً، ولا حركة تستفز المشاعر، فانكفأ على ذاته باحثاً عن مدينة فاضلة في أعماقه البعيدة.
وحين نستقريءُ صورة المدينة في شعره نجد حنيناً إلى المدينة، كما في قصيدة “ وُج ” التي يذكر فيها ماضيه الجميل في رحاب ذلك الوادي، ويجعل العيش بعيداً عنه ضرباً من الكذب والفجاجة :
كذب العيش بعد يومك يا وُجُّ
مريراً، والعمرُ بعدك فجا([242">)
ولا يكاد يردُ حديثه عن المكان إلا في سياق الإحساس بالغربة، والضيق والقيود، والعقوق والنقائص كما في قصيدته جدة التي دفن العقل بين شاطئيها في أول بين عندما قال :
النُّهى بين شاطئين غريق
والهوى فيك حالم لا يُفيق([243">)
وقصيدته “ أبيس ” التي قالها في مصر، وتذكر فيها مكة المكرمة مسقط رأسه، فتجلت أحاسيسه مثقلة بالتحديّ للأعداء الذين طال صمته عن سفاهاتهم :
يا حنايا أم القرى فيك قرّت
مهج ما انطوت على شحناء
بيد أن الأذى، وعدوانه السا
در، قد أججا لهيب العداء
فليكن وزره على رأس جانيـ
سه هجيراً يلوب في رمضاء
قد بلغنا بالصمت آخر حدّيـه لياذاً بشيمة الكرماء([244">)
4- الوطن :
الوطن في الإبداع له حضوره الخاص، وتشكلاته الجماليّة المتعددة، بتعدد رؤى المبدعين، وخبراتهم الجماليّة، ومواقفهم الشعورية. يظل الوطن محتفظاً بقيمته، فهو المكان الذي يشعر فيه الإنسان بالانتماء، ويلتذ فيه بالبذل والعطاء، واختلاف الصور أيّاً كانت ألوانها وظلالها، وخلفياتها، تشكل في النهاية موقفاً وجدانياً من الوطن لا خلاف حوله، وهو أن الوطن مدار العشق، وقصيدة الشعر التي لم تكتب أيّاً كان ذلك الوطن فميسون بنت حميد بن بجدل تلك البدوية التي تزوجها معاوية بن أبي سفيان ونقلها إلى حاضرة الشام، رفضت هذا العالم الجديد لعدم إحساسها بالانتماء إليه، فحنت إلى وطنها القديم وطلبت من معاوية أن يعيدها إلى أحضانه قائلة :
للبس عباءةٍ وتقّر عيني
أحبّ إليّ من لبس الشُّفوف
وبيت تخفق الأرياح فيه
أحبّ إليّ من قصر منيفِ([245">)
وحين نتتبع صورة الوطن عند حمزة شحاتة في فلسفته نجدها إلى الحياد أقرب منها إلى التآلف أو العــداء، فالوطـن عنده ((عبارة عن مصلحة، أو ضرورة وفي بعض الأحيان تعليم يُفرض كي يُنشيء الشعور بها)) ([246">).
ولا خلاف في أنّ الوطن مصلحة، وضرورة، فالإنسان مدنيٌّ بطبعه، والوطن هو المكان الذي تنشأ في ظلاله المدنية وتقوى، ويشعر الإنسان بوجوده، ومكانته، فالوطن الذي يحقق شهوداً حضارياً، يمنح أبناءه مكانة لا تتحقق لأبناء بلد يغطّ في غياهب الجهل والانطفاء الحضاري.
وانتماء الإنسان إلى الوطن عند حمزة “ ضريبة ” يجب أن يدفع الإنسان ثمنها، ولا مـجال للتنصل من تبعاتـها ؛ لأن الوطــن لا يستبدل به غيره ((ولا معدى من الصبر، والإذعان، في وسعك أن تترك منزلاً لا يرضيك إلى غيره، ولكن المسألة بالنسبة لوطنـك ومجتمعك مختلفة، أيها المواطن الحرّ الصالح)) ([247">).
والمواطن الصالح لكي يكون صالحاً، وفعّالاً في بناء وطنه، لابّد أن يشعر بقيمته بوصفه إنساناً، فإذا كان للوطن حقوق على المواطن، فإن على الوطن واجبات ينبغي أن يقوم بها، حتى لا تموت المواطنة في نفوس الأبناء و((كيف لا تنعدم الوطنية، وتموت الدوافع الشريفة في وطن، القوت الضروري هو شغل أهله الشاغل. إن الفاقة تقتل أشرف الدواعي في النفس))([248">).
ويرسم حمزة شحاتة صورة كابية للزقاق، وللمحاكم، لا تخرج عمّا وجدناه في البيت والمدرسة والمدينة. وهذه السوداوية القاتمة لا تكاد تستثني شيئاً من هذا العالم، فالحياة على الأرض عقوبة كبرى ((إن أية عقوبة لا تبلغ شدة النفي إلى الأرض)) ([249">).
ولهذا تآزرت أفكاره ورؤاه الشعرية على النفور من هذا المنفى، وكيف يرضى المدان بزنزانته والعصفور بقفصه. يقول في قصيدته التي تختصر معاناته مع هذا العالم :
رحلةٌ تثمر اللغوب وخيط
من حرير يقتادُنا للشقاءِ
وشجون لا تنتهي وصراعٌ
يسحق الصبر دائم الغلواء
الحجى فيه حائرٌ في ظلام
والأماني موؤدة الأصداءِ
والخيالات في دُجاه شمو
عٌ ثرة الدّمع ذابلاتُ الضياء
والأسى فيه للجراح يغنيّ
عبرتيه محولك الأرجاء
ينشد الفجر وهو ناءٍ غريب
ضائع مثله شهيد الدعاءِ
ألهذا تشقى النفوس بما تهوى
وتكبو الغايات بالعُقلاءِ؟
ويهيم الخيال في ظلمة الحيرة
يسري على بصيص الرّجاء
وتفيض القلوب منطوياتٍ
بجراح الأسى على البُرحاء
يا بريق السراب أسرفت في الجور
وأثخنت في قلوب الظماء([250">)
الأرض بكل ما فيها من “ أماكن ” ليس بينها وبين حمزة شحاتة ألفة، فهي “ أماكن ” معادية، وقد جعل الدكتور الغذامي الأرض محوراً من محاور النموذج الدلالي لأدب حمزة شحاتة الذي يقوم على ثنائية الخطيئة والتكفير([251">).
“ فالمكان ” هو الجحيم، وقبح المكان وجحيمه ليس شيئاً لازماً له، ولكنه نتيجة علاقة مختلة، أو لنقل علاقة غير جميلة أذهبت بهاء المكان، وأفسدت جمالياته، هذه العلاقة غير المتكافئة بين “ مكان جميل ” و“ إنسان غير جميل ” فرضت هذه النتيجة التي رأينا انعكاساتها على أدب حمزة وفكره وحياته، فقد كان أحد قرابين هذا التنافر البغيض. يرى الكسيس كاريل أن الانفعالات التي تنتاب الإنسان متباينة حيث السعادة والتعاسة، والفرح والحزن، ومرد ذلك الرغبة في تحقيق الأحلام والتطلعات فتتخذ الحياة مظهراً مختلفاً تبعاً لحالته النفسية الأمر الذي يشيع الحب والبغض في منطقه([252">).
إن عبقرية حمزة شحاتة تكمن في “ لغة الهدم ” كما يقول، فقد عمد إلى أماكن جميلة، كالوطن، والمدينة، والبيت، والمدرسة، فجعل من الجميل “ قبيحاً ” ونحن بلاشك نختلف معه في هذه الرؤية السوداوية القاتمة، ولكن الفن إنما يكون فناً بقدرته على التأثير، حيث يقلب الفنان معادلات الأشياء، ويشكك في الإلف - في أمور يمكن أن نقبل فيها الشك بالطبع وليس في مسلمات دينية ثابتة - ليرينا الأشياء من زاوية أخرى قد نختلف معها ونمقتها، لكننا نؤكد عبقريته وتفرّده، وإذا كان الفنان يمكن أن يجعل من القبيح جميلاً كما ذهب تين وغيره من فلاسفة الجمال، فإنه يمكن أن يجعل من الجميل قبيحاً، والاتفاق والاختلاف مع الفنان في مواقفه شيء، وتقدير فنّه شيء آخر، مع إيماننا بأصالة الفن أولاً، وحقنا في الاختلاف معه بعد تقدير الإبداع فيه([253">).
المكان في الفلسفة الجماليّة عند حمزة شحاتة ذو “ معطى سلبـي ” في الغالب الأعم، إلا في صورة الوطن حيث يتوازى معطيان “ إيجابي وسلبـي ” يتفوّق أحدهما على الآخر بسبب من “ العلاقة التبادلية ” بين الوطن والمواطن، فالوطن والمواطنة حقوق وواجبات، متى أحس المواطن بوجوده وانتمائه وحصل على حقوقه كاملة كانت المواطنة الحقة، وحين تختل هذه المعادلة تذبل العلاقة، وتظهر الصورة الكابية والمعطى السلبـي للمكان، فلا يجد المواطن لدلالة الوطن معنى في نفسه.
أما الأماكن الأخرى “ المدينة - البيت - المدرسة ” فكلها ذات معطيات سلبيّة. المدينة شريعة غاب، تموت فيها العلاقات الإنسانية، وتتخشب المشاعر، وتتوقف الإثارة.
و“ البيت ” مدار للقمع والتفاهات، والمدرسة عالمٌ مليء بالأكاذيب، وملاذ للنعاس الثقيل، ومعامل لتفريخ الأذهان الصدئة، والأفكار البليدة.
والذي لاشك فيه “ أن معاناة ” حمزة مع الزوجة، والأصدقاء، أضف إلى ذلك “ فرط الحساسيّة ” و“ النبوغ ” كانت مجتمعة خلف تلوين المكان بهذه الألوان الكابية، وصبغه بتلك المعطيات السلبيّة. وكل هذا بحثاً عن “ مكان أجمل ” وإنسان أكثر جمالاً، يظل يبحث عنه الفنان فلا يجده، لأن الفن بحث في المستحيل وحديث عن الممكن.
جماليات الحيوان
الكون بنية محكمة، غاية في الجمال، جمال في الطبيعة، وجمال في الإنسان، وجمال في الحيوان، وجمال في الأفكار، وجمالٌ في علاقات الأشياء، وعلاقات الأفكار.
والحيوان مفردة جميلة في هذه البنية المحكمة الجميلة، ((حيث التركيب المدهش، والألوان المثيرة، والوظائف البديعة، والغرائز المحكمة، والحركة التي تأخذ ألف إيقاع وإيقاع)) ([254">)، ولهذا قال تعالى :) والأنعام خلقها لكم فيـها دفءٌ ومنافع ومنها تأكلون، ولكم فيها جمالٌ حين تريحون وحين تسرحون (([255">).
يقول محمـد قطب : ((إن توجيه نظر الإنسان إلى الجمال في الأنعام ذات “ المنافع ” المتعددة، له دلالته فيما ينبغي أن يكون عليه الإنسان في التصور الإسلامي، فهو مخلوق واسع الأفق، متعدّد الجوانب، ومن جوانبه الحسيّ الذي يرى منافع الأشياء، والمعنوي الذي يدرك من هذه الأشياء ما فيها من جمال، وهو مطالب ألا تستغرق حسه المنافع، وألا يقضي حياته بجانب واحد من نفسه، ويهمل بقية الجوانب، فكما أن الحياة فيها منافع وجمال، فكذلك نفسه فيها القدرة على استيعاب المنفعة، والقدرة على التفتح للجمال..)) ([256">)
والحيوان عند حمزة شحاتة ((جزء من الطبيعة التي نرتاح إليها، ونحبها، ونربي كثيراً من ملكاتنا الفكرية، ومشاعرنا النفسية على حسابها، وفي الحيوانات بعد أكثر جوداً علينا من الطبيعة، وآمن مفتتناً ونحن بها أكثر امتزاجاً)) ([257">).
الحمار :
وحمزة شحاتة وهو يتأمل بفكره النافذ مكونات هذه البنية استوقفه “ الحمار ” فقدم لنا - في ثلاث مقالات نشرت بجريدة صوت الحجاز عام 1355 هـ ثم جمعها الأستاذ عبد الحميد مشخص بعد ذلك مع عدد من المقالات الأخرى في كتاب سمّاه “ حمار حمزة شحاتة ” - رؤية جمالية متميزة عن الحمار، وكان سابقاً بها لتوفيق الحكيم صاحب “ حمار الحكيم ” و“ حماري قال لي ” ([258">).
والحمار رمزٌ للحسّ البليد، والصوت المنكر، في القرآن الكريم وفي تراثنا العربي، لكن حمزة شحاتة يقدمه لنا في صورة نابضة بالأحاسيس المرهفة، والمشاعر المتدفقـة، والأفكار الخلاّقـة، وقد عمد الأديـب الرائد عبد الله عبد الجبار إلى استقراء هذه المقالات الثلاث، في دراسة لا تخلو من المتعة والرؤى الفذة التي تدل على فكر نقدي بارع.
وتلك المقالات - كما ذكر الأستاذ عبد الله عبد الجبار - يمكن تقسيمها إلى قسمين :
1 - مرافعة عامة عن الحمير ضد ابن آدم المستبد.
2 - وصف خاص لحمار المؤلف في نزهة قصيرة([259">).
وحين نتناول “ الجانب الجمالي ” في تلك المرافعة نجد أن الحمار يبدو طيباً، نشيطاً، قويّ الاحتمال، لكن الإنسان أساء فهمه، وظلمه، ودنس سمعته فكان أحد ضحايا الظلم البشري([260">).
الحمار له جاذبيّة خاصة لا يمكن تفسيرها بتناسب أعضائه، ولطف حجمه وفراهته، ولا بشيء خفي وراء شياته الظاهرة، وهو ذو أناقة ووجاهة يفتقدها بعض بني آدم، وله ابتسامة لا يدرك سحرها إلا من عناه من أمر الحمير ما عنى حمزة([261">).
وهو جم التواضع، يتنكر لذاته، شبيه بالإنسان في كماله البشري من حيث الأخلاق والمزاج النفسي، ولا يمكن أن تجتمع فيه هذه الفضائل الثابتة، مع رذائل ألصقها به بنو آدم.
وفيه خفّة، وفي حركاتــه حـلاوة، وفي نظراته معانٍ تفيض بالعذوبة. “ ديموقراطيٌّ ” منصرفٌ عن الخيلاء، مطيع لراكبه الذي يصادر إرادته، ويجهده ويفسد تقاليده وآدابه([262">).
أما صوته فهو منكرٌ بمقاييس “ النعومة والاعتدال ” إذا جعلناها كل مقومات الصوت الحسن، أما حين نحكم في صوته “ الذوق الجديد ” الذي يُعنى بالقدرة الفنية على التنويع والتأليف، وإحكام النسب وتحريرها ويعد النعومة أنوثة لا تليق بفن إنساني يقود العواطف والأفكار كالغناء سلكناه في طليعة الموسيقيين الموهوبين([263">).
وهو في غنائه ذو ذوق رفيع، فلا يغني إلاّ إذا كان المجال مهيئاً له، بخلاف الإنسان الذي يقوده خياله المريض للغناء في كل وقت([264">).
وبمقتضى “ النهج الجديد ” في نقد الأصوات يصبح نهيق الحمار أو غناؤه كما يعبر حمزة شعراً يأمن فيه صاحبه من اللحن وتشويه الألفاظ، ومسخ المعاني، وتترامى “ شعرية الصوت ” إلى “ شاعرية الإدراك ” فالحمار من أكثر الحيوانات ولعاً بالطبيعة وشعوراً بمفاتنها، وهذا دليل شاعريته([265">).
ونحن حين نتأمل صورة الحمار في الفكر الشعري نجدها لا ترد إلاّ في سياق الطبيعة الحافلة بمعاني الخصب والحياة، حتى إذا صوّح النبت واشتد الحرّ عليه ساق أتنه، واتجه إلى موارد المياه بحثاً عن شربة ماء يطفىء بها عطشه([266">).
وإذا كانت هذه الصورة التي رسمها حمزة للحمار تبدو في غاية الجمال في الظاهر والباطن، وفي العواطف والإدراك فإن صورة “ حماره ” تبدو أكثر جمالاً، فحماره “ نمط خاص ” بين الحمير ((لو كان إنساناً لكان مكانه بين من تشتغل الدنيا بذكرهم من العظماء والفنانين ظاهراً مرموقاً)) ([267">).
يأنس لصاحبه، فيتلقاه بابتسامة فاتنة، وما أن يبدأ حمزة يداعب أذني حماره، كما يداعب الأب ابنه، يأخذ صدر الحمار في العلو والانخفاض، وإطلاق الشهقات الحارة تأثراً بتلك العواطف الجيّاشة([268">).
وحين امتطى حمزة الحمار أحس بنـزوعه إلى الاستقلال، ومهارته في المشي ووجاهة تصرفاته، ودقة تقديراته لمسالك الطريق، حيث كانت حمير القوم تتجه يميناً، ويأبى هو إلاّ أن يخالفها فيختصر ربع الطريق بعمق خبرته مع حداثة سنه([269">)
وينشأ بين حمزة وحماره “ توافق سيكلوجي ” و“ حدس ” يقرأ به كل واحدٍ أفكار صاحبه، فإذا كان حمزة مُحباً للطبيعة، عاشقاً لمكوناتها الجمالية عشقاً خاصاً، فإن حماره يملك هذا الحس الجمالي المتفرد، ولهذا حين صاح بعض رفاق حمزة في الرحلة قائلاً وصلنا، ثم ترجل عن حماره، رفض حمار حمزة الوقوف، وأوغل بين الجبال حتى انفرجت تلك الراسيات عن صخور يتفجر منها الماء، وتجللها الأعشاب، ويعطرها الشذى الفواح، وتكسوها السكينة بأردية من السحر والجمال([270">).
وظل حمزة يراقب الحمير، فرأى الحمير البدوية منصرفة عن جمال الطبيعة ؛ بسببٍ من الألفة الطويلة التي أطفأت جذوة الإحساس بالجمال، أما حماره فكان ((متنبهاً لدقائق واديه الفتان، وكانت تدور في رأسه خواطر وتتجلى في نظراته النشوى معان لعلها من خير الشعر وأروعه، لو كان إلى تصويرها من سبيل)) ([271">).
هذه الصفات الإنسانية التي يسقطها حمزة على حماره، تنـزع إلى الكمال والتفرد في الظاهر والباطن، وهي لا تكشف عن شيء بمقدار ما تؤكد عبقرية هذا المفكر، وخصوصيته في الإدراك، وقد ذهب عبد الله عبد الجبار إلى الربط بين شخصية الحمار وشخصية حمزة شحاتة في كثير من التصرفات ((والذين أتيح لهم أن يخالطوا حمزة شحاتة - من كثب - خليق بهم أن يلاحظوا تلك المشابهة بين شخصيته وشخصية حماره)) ([272">).
فإذا كان حمزة مولعاً بالتميّز، وكسر المألوف، ومحباً للانطواء، وشاعراً مرهف الحس، ومفكراً يشن حرباً أهلية ضد الزيـف والجمود فإننا نجد حماره ((يميل إلى التفرد والانطواء ومخالفة التيار العام تماماً مثل صاحبه حينما يتقوقع في حدود ذاته، وينطوي على نفسه وكتبه ويتأمل في الكون والحياة ويشرح المجتمع الذي يعيـش فيه، ويعري الإنسانية من أرديتها الزائفة حتى تغدو بشريّة سـافلة خيرٌ منها ألف مرّة تلك الحيوانيـة التي لا يحكمها إلا قانون الغاب)) ([273">).
لقد كان حمزة مولعاً بهدم قواعد الإلف وجمالياته، وبناء قواعد وجماليات جديدة تكشف عن خصوصية في التأمل، وتفرد في الإدراك، فالحمار الذي استقر في الوعي الجمالي رمزاً للقبح، والبلادة، يصبح عند حمزة “ كنزاً ” من كنوز الجمال، طمره الإنسان بجهله، وقضى عليه بحكمه الجائر، وهنا تكمن عبقرية الفيلسوف، وبلاغة الأديب، حيث تنهض الحقيقة الجمالية عنده على أنقاض حقيقة أخرى.
جماليات الحياة
الحياة - في كل ما سبق - “ قيمة جمالية ”، وهذه القيمة نتاج بنية مادية أحكمها الخالق عز وجل، وبنية أخلاقية روحيّة أنزلت من أجلها الكتب السماويّة، وأرسل الرسل، ووضعت القوانين، وشرّعت القيم.
وإذا كانت جماليات الكون ظاهرة لا تخفى، فإن جماليات “ النفوس ” و“ القيم ” ممّا لا يكاد يبين ؛ لما يحصل فيها من تلونات، ويطغى عليها من تحريفات وتطورات، قد تخرج الشيء عن أصله.
“ والحياة ” دار ابتلاء، يكون للجمال الخادع فيها - كما يعبر القرآن الكريم “ في مواضع عدّة ” أكبر الأثر في التردي والسقوط. من هنا يأتي “ جمال الجوهر ” الذي يتجلى في تحقيق الاستخلاف، وإعمار الأرض، وحراسة القيم النبيلة، وهذا “ الرصيد الجمالي ” هو الذي تعاني من مديونيته وعجزه أمم، ودول، وأفراد.
والدين، أساس هذا الرصيد، والفن والفكر أكبر مصادر دعمه وتعزيزه.
وحين نقف على الفلسفة الجمالية “ للحياة ” عند حمزة شحاتة نجدها مجالاً خصباً لكشف جانب آخر من جوانب وعيه الشمولي، وحسه الحيّ. فالحياة عنده كلمة تشع بالدلالات المتعددة وربما المتضاربة نتيجة ارتباطها بسياقات وحمولات ومواقف متباينة، كان فيها حمزة محباً تارة وكارهاً تارة أخرى، وكان في الحالين مفكراً كبيراً، وفناناً مبدعاً.
فالحياة ((هي مجموعة ما تحتويه حياة الإنسان من الصـغائر، والتفاهـات في شكل متاعـب ومسرات)) ([274">) وهـي ((كميادين الحروب، لا اهتمام فيها بمن يسقط، وإنما بمن يبقى قبل انتهاء المعركة..)) ([275">). وهي ((عبارة عن عملية احتراق، حتى في حالة السكون)) ([276">).
وهي بذل وعطاء وتضحية ((أن تبذل كل جهدك، وكل وقتك للعمل هذه هي الحياة))([277">).
وهذا البذل ليس للمصالح الشخصية، واستبقاء الحياة الخاصة، وإنما لبناء مجتمع فاضل يـمارس حياة كريمـة ((أي عمل رائع في أن تناضل لاستبقاء حياتك؟!
العمل الرائع أن تناضل لاستبقاء حياة الآخرين ؛ عندما يفرضهم ضعفهم عليك)) ([278">).
هذا النضال هو الذي يجعل للحياة قيمة، فالأنانية، والأَثَرة لا تصنع حياة إنسانية ؛ لأن البحث عن الحقوق وإغفال الواجبات، وتقديم الذات على المجموع، هدم لمعنى الحياة الذي لا يتحقق إلا بالتناغم والتشاكل والانسجام، وحين تكون الحياة حياة لا يكون لها ثمن ((لكل شيء في العالم ثمنه إلا الحياة والفكر والحريّة)) ([279">).
والحياة رغبة وتطلعات، ولهذا كانت الرغبة أقوى أسباب الحياة([280">). وحين تموت الرغبة في الحياة، وتتلاشى التطلعات لا يبقى للحياة معنى ((إن كل شيء يتحطم، إذا لم يبق في حياتنا ما نتطلع إليه)) ([281">).
والرغبات والتطلعات في الحياة كثيرة، ومختلفة باختلاف الوعي الجمالي، فالذي يروقه البهرج الخادع، واللذات الزائلة ينساق وراء السراب حتى لا يجد في النهاية إلا الخسران المبين. والذي يفتش عن الجمال الحقيقي، ويبحث عن الجوهر تعلو عنده القيم، فتتوازن مطالب الروح مع رغائب الجسد، والحقوق والواجبات ((إذا وسعك أن تضع في ميزان عملك لآخرتك مقدار ما تضع في ميزان عملك لدنياك فقد نجوت)) ([282">). ولهذا لا يتوقى شرك الجمال
الكاذب، ولا يحقق المعادلة إلا قلة من الناس، يتأسس وعيهم الجمالي على فطنة بحقائق الأشياء والأفكار ((ما غالبت الدنيا إنساناً إلا غلبته، إلاّ من أشاح عنها وزهد فيها، وذلك هو الانتصار)) ([283">).
وبسبب اخـتلاف الرغائب، وتباين المواقف تتحول الحياة إلى ساحة نزال ((تغير معنى الكفاف في البلاد المتقدمة، فلم يعد من حق الإنسان أن يعيش، بل أن يحيا، ويدخـر، ويقتني، ويستمتع بكل منتجـات الحضارة على نحوٍ مُرضٍ. فطبيعي إذن أن يتسع نطاق الصراع بين الأفراد والجماعات، وأن تتغير معاني المباديء والمثل العليا، والقيم الأخلاقية، فهذا منطق المعركة، والحاجة البشرية))([284">).
والبطل والضحية هو الإنسان، ((من بداية الحياة حتى نهايتها، كانت هناك حرب واحدة، متصلة هي الإنسان، وكل المعارك والأحداث في تاريخها آثار صور مصغرة لـها، وباختصـار، الحرب المدمـرة والباقيـة هـي الإنسان)) ([285">).
إن للحياة منطقها الخاص الذي يعيه العقلاء وأولو الألباب، وللعقلاء منطقهم الخاص الذي تعيه الحياة، فالزينة الزائفة لا تستوقف ذا اللّب، وإن كان هذا هو الخيط الذي يمسك به العشاق. ولهذا فالعقلاء لا يحبون الحياة حين تكون زيفاً، والحياة كذلك لا تحب العقلاء ((الحياة كالمرأة كلتاهما تحب الذكي، وتكره العاقل)) ([286">).
الحياة في منطق العقلاء شبكة من الصغائر والتفاهات ((ما أكثر صغائر الحياة، وما أكثر التفاهات فيها ؛ لأنها نسيج الحياة)) ([287">).
ولكن “ جمال الحياة ” مرتبط ارتباطاً وثيقاً بوجود هذه التفاهات والصغائر؛ لأنها أوهام تبعث السعادة في النفوس، حين تظل متعلقة بها، وباحثة عنها، وحاثة الخطى إليها، وإن اكتشفت في نهاية الأمر أنها صغائر وتفاهات ((كم هو شريف أن تخلو الحياة من الأوهام، والنفاق، والكذب، ولكن لم تصبح قبيحة، مريرة، إذا غدت هكذا؟!
إننا نقضي على سعادتنا عندما نطرد آخر الأوهام من نفوسنا)) ([288">).
هذه هي الحياة بكل تناقضاتها، علينا أن نفقه حقيقتها، فالحديث عن “ المثاليات ” في الحياة، والبحث عن “ اليوتوبيا ”، وحياة بلا منغصات أو صغائر أمر مستحيل، فعلينا أن نؤمن بهذه الحقيقة، وأن نتوازن داخلياً للسير في طريق مليء بالأشواك ؛ لأن صدمة هذه الحقيقة أخف من صدمة الإيمان بوجود حياة مثالية لا وجود لها ((الحياة في إجمالها ليست اختياراً، ولكنها شيء فرض علينا فلابد من استقبال متطلباته على أي نحو، وإذن فعلينا أن نحتفظ بكل قوانا وحواسنا وأعصابنا في حالة توازن واستعداد للسير مع السائرين.
في مسألة الحياة قبولها وتقبلها لا يستطيع الإنسان أن يهرب ليعيش وحده، إنه حيث يعيش منفرداً، سيقابل الحياة وتناقضاتها وصراعها ومرارتها، وسيجد من البداية وفي النهاية أن وجوده بين الناس ومعهم أكثر من ضروري، وأن أي تعقيد في الحياة وسوء انعكاساته على النفس والمشاعر أهون من تعقيد حياة يختارها ويحسبها خالية من المؤثرات والضنك)) ([289">).
الحياة مليئـة بالمحاسـن والمساويء، وفيها الجمال وفيها القبح، هذه حقيقتها. والعقلاء من يدركون هذه الحقيقة، ويدعون إلى اكتشافها وهذه هي غاية المفكرين والأدباء التي ((يجب أن تكون دعوة إلى اكتشاف مسرات الحياة ومحاسنها ؛ لأن النظـرة السلبـيـة إلى الحياة دليل الفتور وضيق مدى الخيال)) ([290">).
إن المتشائمين من واقع الحياة ليسوا ثائرين على الحياة، ولا كارهين لمباهجها ((إنما هي ثورة الراغب المستزيد، لا ثورة الكاره المجتوي)) ([291">).
وفي هذا المعنى يقول :
آمالنا ملء النفوس فهل ترى
صفرت من الآمال نفسُ الزاهد؟
وأرى الزهادة في مظاهرها تقي
من تحته لهب الطِّماح الخامد([292">)
والحياة قوامـها التجدّد، فليس للحياة “ جمال ” إذا كانت إيقاعاً رتيباً، لا جديد فيه، ((فالحياة-كما قلنا-حياة بالتغيير الدائم، والتجدد المستمر، والتطور هو معنى الجمال وسره فيها، والسعادة في رأينا هي المسرّة المتجددة)) ([293">).
فمعنى الحياة في ذاتها هو ((الزمن والحركة والتغيّر والتحوّل، وإلا كانت متحفاً جامداً لا فرق بين الصور القاتمة فيه، والصخور النائمة فيه)) ([294">).
والزمن الذي هو معنى الحياة لا يكمن في الدقائق والساعات والأيام والشهور والدهور وإنما يكمن في الشعور بها ((والزمن ليس إلا إحساسنا بالحركة والتحوّل ولو وقف كل شيء في أعيننا لا يريم مكانه لما كان الجمال، ولا كان الشعور بالسعادة)) ([295">).
والشعور الفياض بحركة الحياة وتحولها، هو الذي يدفع الإنسان للحركة الدائمة لفهم هذه التحوّلات، والاستعداد لها، ولهذا يختلف الأفراد، والأمم في قوة هذا الشعور، فالذي تكون الطاقة الشعورية لديه طاقة مشبوبة يكون مهيأ لإدراك طبيعة الحـياة، وما عدا هذا تدوسه عجلة الحياة، ويتخطاه الركب. والكثير من الناس يظل معلقاً بالقديم ؛ لأن للجديد مشقاته، وأيسر الحلول معاداة الجديد، ولكن يظل الثمن باهضاً لهذا العداء الأحمق ((إن الشعوب التي تتوقف عن السير مع تيار الحياة والتغيير، تضطر بعد إلى أن تعدو لاهثة، وبجنون، لكي تعوّض ما فاتها من الوقت، وفي هذا العدو الاضطراري مزالق الخطأ، وكبواته)) ([296">).
صنمية القديم، وعبودية الإرث. صنيع العقول الميتة، والأفكار المجدبة، أما العقول الحيّة، والأفكار المخصبة فهي التي تنفر من التقليد، وتكره الاجترار، وتأبى العبوديّة.
والجديد ينتزع المعتقدات، ويهزّ النفوس، ولهذا لا يتقبله كثير من الناس، لأنه يشكك في معارفهم، وهذا ما نجده مع دعوات الأنبياء عليهم صلوات الله وسلامه عليه، ومع كل دعوة جديدة ((ومازالت النفوس أضعف استعداداً لقبول المفاجآت التي تحاول أن تنتزع من معتقداتها ومشاعرها، شيئاً له قيمته وقداسته، وله صلابته العنيدة.
وشأن الجديد في هذه السبيل، أن يكون رمز الإقلاق والبعثرة، وما يهون على النفوس والأفكار، أن تنزل عن قوانينها الأدبية، وتقاليدها وعقائدها، إلا مكرهة..)) ([297">).
الحياة حركة دائبة، وتطلع متوثب، ولا سبيل لفهم الحياة، والاستمتاع بـها، وتحقيق الوجود الإنساني فيها، إلا بالسعي في أكنافها، والتأمل في حركتها، والتوازن مع إيقاعها الذي لا يهدأ، توازناً دقيقاً لا تكون الحركة فيه تهوراً وإيقاعاً ناشزاً، ولا يكون الوقوف نوماً عميقاً، وموتاً أبدياً.
بهذا المقياس الدقيق تكون الحياة حياة حقيقية، ويكون الإنسان “ عملاً صالحاً ”، وعاشقاً للجمال في جوهره، والله جميل يحب الجمال.
وحمزة شحاتة كان يحدثنا عن الحياة في حقيقتها، لا عن حياته الخاصة، وعن شقاية العقل الحيّ، وجهاده لاستيعاب هذه الحقيقة، والتوازن معها، حتى أصبح رأس المفكّر هو مشكلته ((ذلك العبء الثقيل، هو رأسي الذي أنوء بحمله منذ تفطنت للحياة، وغُرست بتجاربها القاسية، ولو أن لي في موضعه من عاتقي رأس حيوان أعجم لما أخطأت العزاء في محنة فمن لي بذاك)) ([298">).
يقول عن إشكالية العقل النابض :
أرى عقلاء القوم فاضت صدورهم
أسىً، وأرى الجُهّال قد مُلئوا بشرا
قدحت زنادَ العزم في راجح النُّهى
وناشدته عهد الجهادِ، فما أورى
فأيقنت أن العقل أبطأ مركب
إلى غاية تستعجل الواثب البكرا
وما العقل إلا يومة طال جُهدها
فما نورت ليلاً، ولا أظلمت فجرا([299">)
إنها شكاية ابن مقبل، الذي أدرك هذه الحقيقة واصطلى بنارها فقال :
ما أطيب العيش لو أن الفتى حجر
تنبو الحوادث عنه وهو ملموم([300">)
يقول حمزة شحاتة :
وهي دنيا الشذوذ يرتفع الجاهل فيها ويستذل الحصيف([301">)
ومع هذا فالمفكر العظيم لا يجد المتعة، ولا يكتشف الجمال إلاّ في هذا النصب القاتل ((ليس أحبّ إلي من النصب في سبيل تعديل الموازين ومعاناة الحقائق واحتمال مشقة الهدم والبناء في نفسي وفكري، فإن كانت الحياة حياة باستمرار حركتها، وتجدد دواعيها، وتعدد صورها، فالنفس ما تكون النفس العميقة إلا بما يجيش بها من أسباب التغيير والتحول والتقدم
والتقهقر))([302">).
وجميع مجالات الفلسفة الجماليّة التي عرض لها حمزة شحاتة، تنوّع الحديث عنها بتنوع الجنس الأدبي الذي جسدّها شعراً ونثراً، فالفلسفة الجماليّة خلاصة أدب متنوع، فيه القصيدة، والمحاضرة، والمقالة، والرسالة، ولكل جنس أدبيّ خصائصه الفنية التي يستقل بها عما سواه، ممّا يجعل الحديث عن تلك الخصائص فوق طاقة هذه الدراسة، لثراء أدب حمزة شحاتة، ودقة صنعته، وتنوّع أسلوبه، وخصوبة معجمه اللغوي، وصوره الفنية، ولهذا نقول على وجه الإجمال إنّ أبرز خصائص الفن عنده تتمثّل فيما يأتي :
hano.jimi
2011-09-16, 15:20
1 - صفاء اللغة، فلغته واضحة الدلالة، سهلة البناء، وجمله تميل إلى القصر وكثرة المعطوفات، الأمر الذي يبعدها عن الإبهام والتعقيد، وعباراته منتقاةٌ بعناية، حيث تتجلى فيها دقة العالم، وحس الفنان، يعضد ذلك ثقافة وحسّ رفيع يمكنه من تطويع لغته لحمل تجاربه وأفكاره. ووضوح اللغة هنا هو وضوح الفن الذي يشف ولا يكشف، ولذلك فلغته على سهولتها، عميقة الغور، ثرية المضمون، واسعة الدلالة.
2 - بروز عنصر المفارقة حيث تتجلى الأضداد بصورة جليّة ؛ لأن حمزة شحاتة مولع بالبحث عن حقائق الأشياء، وهدم كثير من الأعراف والأفكار، ليقيم على أنقاضها قيماً جديدة، فكانت اللغة مساوقة لهذا النظر العميق.
3 - التكرار فهناك قضايا ذات حضور خاص عند حمزة شحاتة، كالشعور بعدم الانتماء للمجتمع، وخيانة المرأة، وضمور الوعي الإنساني. وهذا التكرار أدى به إلى تكرار مفردات بعينها، وأساليب ذات جرس موسيقي بارز كالمطابقـة، ورد العجـز على الصدر، والسخرية ويتجلّى هذا في “ رفات عقل ”.
4 - شيوع أسلوب الاستفهام في شعره ورسائله، وحكمه، ومقالاته، ولعلّ ذلك يعود إلى شكّه في كثير من المسلّمات والأعراف الاجتماعيّة، وخبرته بأحوال الناس، مما يتيح له تصورات كثيرة، ومعاني متعددة، يصبح الاستفهام معها هو الجواب الوحيد.
هكذا تجلّت “ الفلسفة الجماليّة ” عند حمزة شحاتة، فلسفة شاملة تقف على أدق خصائص الفن الجميل، وتتأسس على رؤية شاملة لقضايا الإنسان والعالم، وجوهر هذه الفلسفة الانغماس تحت قشور الأشياء والأفكار إلى الأعماق، لاستجلاء المكنون، والمضنون به على كثير من الخلق، الذين لا يجتهدون في الكشف عن غوامض المعرفة، ولا يتلذذون بالانغماس فيها، ولا يتحرقون لاستجلاء أسرارها الخبيئة.
لقد كان حمزة شحاتة، رجلاً نبيلاً، وإنساناً شريفاً، قبل أن يكون فيلسوفاً، ومبدعاً، فإنسانية الإنسان كانت المحرك الأول لنشاطه الفكري والإبداعي، وكثيراً ما نجد المثقف يتلون بحسب المواقف والغايات، يلبس في كل يوم قناعاً جديداً، لكن حمزة شحاتة ظلّ مصابراً وباحثاً عن واقع أفضل، وغد أجمل، تمتليء فيه الأرض بشراً، وتنشرح النفوس بسرور لا ينقطع. ويستعيد الإنسان جوهره المفقود، وقدّم كل ما يملك من أجل إيمانه العميق بهذا المبدأ العظيم.
رُبما يكون قد خسر أشياء كثيرة، خسر الراحة، والاستقرار الأسري، والأصدقاء غير الصادقين، ولكنه كسب الأهمّ من هذا كُلّه، كسب راحة الضمير، وأمانة الكلمة، ولحظة التاريخ، وإكبار الأجيال الجديدة التي وجدت في عطائه الشعري والفلسفي نموذجاً للمثقف الأمين على شرف الكلمة، ومباديء الإنسانية.
إنَّ صـــبري بما يؤود ضليعٌ
وفــؤادي بما أريـــغ كفيل
وورائي من الـــهوى والمودّا
ت شكولٌ مـضت، ودوني شكول
إنما نعشــق الجمــال لمعنا
ه، وحسن السمات ضيفٌ عجولُ([303">)
الهوامش والتعليقات
-----------------------------------------
([1">) حمزة شحاتة قمة عرفت ولم تكتشف، عزيز ضياء، الرياض : المكتبة الصغيرة، الطبعة الأولى، 1397 هـ / 1977 م، ص 5.
([2">) مباديء في نظرية الشعر والجمال، أبو عبد الرحمن بن عقيل الظاهري، حائل : النادي الأدبي بمنطقة حائل، ط1، 1418 هـ، ص 53.
([3">) علم الجمال، دني هويسمان، ترجمة : ظافر الحسن، بيروت : منشورات عويدات، ط4، 1983 م، ص 196.
([4">) لسان العرب، ابن منظور الإفريقي، القاهرة : دار المعارف “ مادة جمل ”.
([5">) مفاهيم الجمالية والنقد في أدب الجاحظ، الدكتور ميشال عاصي، بيروت : دار العلم للملايين، ط1، 1974 م، ص 17.
([6">) حمار حمزة شحاتة، حمزة شحاتة، الرياض : دار المريخ، ط1، 1397 هـ / 1977 م، ص 86.
([7">) المرجع نفسه ص 67، 68.
([8">) الرجولة عماد الخلق الفاضل، حمزة شحاتة، جدة : تهامة، ط1، 1401 هـ / 1981 م ص 25.
([9">) جريدة صوت الحجاز 2 صفر 1359 هـ الموافق 11 مارس 1940 م، ص 3.
([10">) المرجع نفسه ص 3.
([11">) نفسه ص 3.
([12">) نفسه ص 3.
([13">) نفسه ص 3.
([14">) نفسه ص 3.
([15">) حمار حمزة شحاتة ص 76.
([16">) المرجع نفسه ص 76.
([17">) نفسه ص 68.
([18">) نفسه ص 69.
([19">) نفسه ص 70.
([20">) نفسه ص 70.
([21">) نفسه ص 71.
([22">) نفسه ص 72.
([23">) نفسه ص 73.
([24">) نفسه ص 73.
([25">) نفسه ص 74.
([26">) السابق ص 78.
([27">) نفسه ص 78.
([28">) ديوان حمزة شحاتة، جدة، دار الأصفهاني، ط1، 1408 هـ / 1988 م، ص 159
([29">) جريدة صوت الحجاز 2 صفر 1359 هـ، الموافق 11 مارس 1940 م، ص 3.
([30">) المرجع السابق ص 3، وانظر ديوان حمزة شحاتة ص 26.
([31">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 22.
([32">) حمار حمزة شحاتة ص 84.
([33">) المرجع نفسه ص 84، 85.
([34">) جريدة صوت الحجاز الأحد 24 محرم 1359 هـ، الموافق 4 مارس 1940 م، ص 4
([35">) حمار حمزة شحاتة ص 69.
([36">) المرجع نفسه ص 91.
([37">) نفسه ص 61.
([38">) نفسه ص 61.
([39">) نفسه ص 66.
([40">) نفسه ص 89.
([41">) علم الجمال هويسمان ص 199.
([42">) المرجع السابق ص
([43">) المعجم الفلسفي، الدكتور جميل صليبا، بيروت : دار الكتاب اللبناني، ط1، 1971 م 1 / 247.
([44">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 22.
([45">) المرجع نفسه ص 22.
([46">) نفسه ص 24.
([47">) نفسه ص 37.
([48">) نفسه ص 23.
([49">) نفسه ص 64.
([50">) رفات عقل ص 96.
([51">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 22.
([52">) القيم الجماليّة، الدكتـورة راويــة عباس عمارة، الاسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1987 م، ص 193.
([53">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 21، ص 22.
([54">) حمزة شحاتة قمة عرفت ولم تكتشف ص 85.
([55">) الخطيئة والتكفير من البنيوية إلى التشريحية قراءة نقدية لنموذج إنساني معاصر، الدكتور عبد الله الغذامي، جدة : النادي الأدبي الثقافي بجدة، ط1، 1405 هـ / 1985 م، ص 202، ص 203.
([56">) المرجع نفسه ص 194 وما بعدها.
([57">) رفات عقل ص 24.
([58">) نفسه ص 24.
([59">) نفسه ص 24.
([60">) نفسه ص 24.
([61">) نفسه ص 24.
([62">) نفسه ص 24.
([63">) نفسه ص 24.
([64">) نفسه ص 25.
([65">) رفات عقل ص 22.
([66">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 102.
([67">) المرجع نفسه ص 19.
([68">) نفسه ص 16.
([69">) نفسه ص 23.
([70">) نفسه ص 76.
([71">) نفسه ص 77.
([72">) نفسه ص 76.
([73">) نفسه ص 77.
([74">) نفسه ص 77.
([75">) رفات عقل ص 77.
([76">) حمار حمزة شحاتة ص 81.
([77">) المرجع نفسه ص 77.
([78">) نفسه ص 79.
([79">) رفات عقل ص 25، ص 26.
([80">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 30.
([81">) رفات عقل ص 29.
([82">) المرجع نفسه ص 30 وفيه بالغموض المتوخى، ولعلّها الموحي.
([83">) نفسه ص 29.
([84">) تاريخ النقد الأدبي عند العرب، الدكتور إحسان عباس، بيروت : دار الثقافة، ط4، 1404 هـ / 1984 م، ص 257 في حديثه عن الحاتمي صاحب المقولة الشهيرة في تشبيه النص بالجسد.
([85">) رفات عقل ص 29.
([86">) المرجع نفسه ص 30.
([87">) نفسه ص 26.
([88">) مقدمة شعراء الحجاز في العصر الحديث ص 14، ورفات عقل ص 26.
([89">) الخطيئة والتكفير ص 290 وما بعدها.
([90">) رفات عقل ص 45.
([91">) المرجع نفسه ص 45.
([92">) نفسه ص 17.
([93">) نفسه ص 16.
([94">) الكلّيات معجم في المصطلحات والفروق اللُّغوية، أبو البقاء الكفوي، تحقيق : عدنان درويش ومحمد المصري، دمشق، ط2، 1982 م، 2، 256.
([95">) المصدر نفسه 2 / 256.
([96">) نفسه 2 / 256.
([97">) إحياء علوم الدين، أبو حامد الغزالي 4 / 297 نقلاً عن العقل في التراث الجمالي عند العرب د. علي شلق، بيروت دار المدى، ط1، 1985 م، ص 190.
([98">) الهوامل والشوامل لأبي حيان التوحيدي ومسكويه، نشره أحمد أمين والسيد صقر القاهرة، مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، 1370 هـ / 1951 م، ص 142.
([99">) الإمتاع والمؤانسة، أبو حيان التوحيدي، صححه وضبطه وشرح غريبه : أحمد أمين وأحمد الزين، نسخة مصورة عن طبعة لجنة التأليف والنشر بالقاهرة، بيروت : دار مكتبة الحياة بدون تاريخ 1 / 148، 149.
([100">) علم الجمال لدني هويسمان ص 197.
([101">) المرجع نفسه ص 197.
([102">) نفسه ص 196.
([103">) رفات عقل ص 75.
([104">) المرجع نفسه ص 12.
([105">) المرجع نفسه ص 12.
([106">) حمزة شحاتة قمة عرفت ولم تكتشف ص 12.
([107">) حمار حمزة شحاتة ص 23.
([108">) الديوان ص 50، ص 51.
([109">) المرجع نفسه ص 78.
([110">) نفسه ص 18.
([111">) رفات عقل ص 44.
([112">) المرجع نفسه ص 81.
([113">) حمار حمزة شحاتة ص 50.
([114">) المرجع نفسه ص 51.
([115">) نفسه ص 51.
([116">) رفات عقل ص 15.
([117">) المرجع نفسه ص 15.
([118">) حمار حمزة شحاتة ص 60، ص 61.
([119">) رفات عقل ص 13.
([120">) المرجع السابق ص 14.
([121">) بنية التخلف، إبراهيم البليهي، الرياض، مؤسسة اليمامة الصحفية، كتاب الرياض، ط1، 1415 هـ / 1995 م ص 191.
([122">) الديوان ص 175.
([123">) في النقد الذاتي ضرورة النقد الذاتي للحركة الإسلامية، خالص جلبـي، بيروت : مؤسسة الرسالة، ط3، 1405 هـ / 1985 م، ص 365.
([124">) رفات عقل ص 65.
([125">) المرجع نفسه ص 64.
([126">) نفسه ص 89.
([127">) نفسه ص 89.
([128">) نفسه ص 65.
([129">) حمار حمزة شحاتة ص 39.
([130">) المرجع نفسه ص 40.
([131">) نفسه ص 39.
([132">) نفسه ص 42.
([133">) نفسه ص 54.
([134">) نفسه ص 54.
([135">) نفسه ص 55.
([136">) نفسه ص 55.
([137">) نفسه ص 54، ص 55.
([138">) نفسه ص 56.
([139">) إلى ابنتي شيرين، حمزة شحاتة، جدة، تهامة، ط1، 1400 هـ / 1980 م.
([140">) الديوان ص 56.
([141">) في ظلال القرآن، سيد قطب، بيروت، دار الشروق، ط7، 1398 هـ / 1978 م 1 / 574.
([142">) رفات عقل ص 37.
([143">) المرجع نفسه ص 81.
([144">) نفسه ص 95.
([145">) نفسه ص 81.
([146">) نفسه ص 51.
([147">) إلى ابنتي شيرين، المقدمة ص 16.
([148">) رفات عقل ص 83.
([149">) المرجع نفسه ص 51.
([150">) نفسه ص 78.
([151">) نفسه ص 79.
([152">) نفسه ص 79.
([153">) نفسه ص 78.
([154">) نفسه ص 23.
([155">) حمار حمزة شحاتة ص 53.
([156">) رفات عقل ص 94.
([157">) المرجع نفسه ص 97.
([158">) نفسه ص 98.
([159">) نفسه ص 99.
([160">) نفسه ص 58.
([161">) نفسه ص 73.
([162">) نفسه ص 73.
([163">) نفسه ص 63.
([164">) نفسه ص 63.
([165">) نفسه ص 55.
([166">) صحيح مسلم، الإمام أبو الحسين مسلم النيسابوري، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، نشر رئاسة إدارة البحوث العلمية والإفتاء والدعوة والإرشاد بالمملكة العربية السعودية 1400 هـ / 1980 م، كتاب الرضاع باب الوصية بالنساء 2 / 1091.
([167">) رفات عقل ص 38.
([168">) المرجع نفسه ص 55.
[169">) نفسه ص 55.
([170">) نفسه ص 42.
([171">) نفسه ص 57.
([172">) نفسه ص 61.
([173">) المرجع السابق ص 62.
([174">) نفسه ص 68.
([175">) نفسه ص 59.
([176">) نفسه ص 82، ص 83.
([177">) ميلاد مجتمـع، مالك بن نبي – الجـزء الأول شبكة العلاقــات الاجتماعية، ترجمة عبد الصبور شاهين، طرابلس، دار الإنشاء، طربلس، دار الإنشاء، ط2، 1974 م ص 15.
([178">) رفات عقل ص 15.
([179">) المرجع نفسه ص 20.
([180">) مخطط الانحدار وإعادة البناء، الدكتور خالص جلبـي، الرياض، مؤسسة اليمامة الصحفية، كتاب الرياض، 1417 هـ ص 99، ص 121.
([181">) بنية التخلف ص 86.
([182">) الأمة المسلمة مفهومها، مقوماتها، إخراجها، ماجد عرسان الكيلاني، بيروت : العصر الحديث 1412 هـ / 1992 م، ص 20.
([183">) رفات عقل ص 47.
([184">) المرجع نفسه ص 47.
([185">) نفسه ص 49.
([186">) نفسه ص 48.
([187">) نفسه ص 46.
([188">) شروط النهضة، مالك بن نبـي، ترجمة عمر مسقاوي وعبد الصبور شاهين، بيروت : دار الفكر، ص 19.
([189">) رفات عقل ص 70.
([190">) الر جولة عماد الخلق الفاضل ص 106.
([191">) المرجع نفسه ص 120.
([192">) نفسه ص 24.
([193">) نفسه ص 24.
([194">) نفسه ص 33.
([195">) نفسه ص 31.
([196">) نفسه ص 31
([197">) نفسه ص 51 - 56.
([198">) نفسه ص 64.
([199">) نفسه ص 66، ص 67.
([200">) نفسه ص 68.
([201">) نفسه ص 64.
([202">) المرجع السابق ص 68.
([203">) نفسه ص 70.
([204">) نفسه ص 70.
([205">) نفسه ص 71.
([206">) نفسه ص 71.
([207">) صحيح مسلم، كتاب الإيمان باب الحث على إكرام الجار والضيف 1 / 70.
([208">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 78.
([209">) المرجع نفسه ص 79.
([210">) نفسه ص 81.
([211">) نفسه ص 81.
([212">) نفسه ص 85.
([213">) حمزة شحاتة قمة عرفت ولم تكتشف ص 47.
([214">) المرجع نفسه ص 47، ص 48.
([215">) انظر بتوسع النقد الثقافي قراءة في الأنساق الثقافية العربيّة الدكتور عبد الله الغذّامي، بيروت : المركز الثقافي العربي، ط1، 2000 م.
([216">) جماليات المكان، غاستون باشيلار، ترجمة : غالب هلسا، بيروت، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، ط3، 1407 هـ / 1987 م، ص 31.
([217">) المرجع نفسه ص 36.
([218">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 87.
([219">) المرجع نفسه ص 90.
([220">) نفسه ص 90.
([221">) رفات عقل ص 39.
([222">) المرجع نفسه ص 64.
([223">) جماليات المكان ص 38.
([224">) إلى ابنتي شيرين ص 136.
([225">) جماليات المكان ص 83.
([226">) رفات عقل ص 95.
([227">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 89، ص 90.
([228">) المرجع نفسه ص 92.
([229">) نفسه ص 110 - 111.
([230">) نفسه ص 111.
([231">) نفسه ص 111.
([232">) حمار حمزة شحاتة ص 41.
([233">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 92.
([234">) المرجع نفسه ص 111.
([235">) نفسه ص 91.
([236">) انظر على سبيل المثال المدينة في الشعر العربي الحديث، الدكتور : مختار علي أبو غالي، الكويت : عالم المعرفة 1415 هـ / 1995 م، ص 14 وما بعدها.
([237">) رفات عقل ص 45.
([238">) الخطيئة والتكفير ص 210.
([239">) المرجع نفسه ص 208 - 211.
([240">) رفات عقل ص 88.
([241">) حمار حمزة شحاتة ص 53.
([242">) الديوان ص 32.
([243">) المرجع نفسه ص 67.
([244">) نفسه ص 198.
([245">) انظر أعلام النساء في عالمي العرب والإسلام، عمر رضا كحالة، بيروت، مؤسسة الرسالة، بدون تاريخ 6 / 136.
([246">) رفات عقل ص 70.
([247">) المرجع السابق ص 40.
([248">) نفسه ص 47.
([249">) إلى ابنتي شيرين ص 111.
([250">) الديوان ص 187 من قصيدة طويلة عنوانها “ أبيس ”.
([251">) الخطيئة والتكفير ص 148.
([252">) الإنسان ذلك المجهول، ألكسيس كاريل، تعريب شفيق أسعد فريد، بيروت، مكتبة المعارف، 1419 هـ / 1998 م ص 150.
([253">) مبادي في نظرية الشعر والجمال ص 11.
([254">) المدخل إلى نظرية الأدب الإسلامي، نجيب الكيلاني، بيروت : مؤسسة الرسالة، الطبعة الثانية، 1408 هـ / 1988 م، ص 13.
([255">) النحل آية 5 - 6.
([256">) منهج الفن الإسلاميّ، محمد قطب، بيروت : دار الشروق، ط5، 1401 هـ / 1981 م، ص 29.
([257">) حمار حمزة شحاتة، ص 32.
([258">) المرجع نفسه المقدّمة ص 5.
([259">) نفسه المقدمة ص 6.
([260">) نفسه ص 29.
([261">) نفسه ص 28.
([262">) نفسه ص 29.
([263">) نفسه ص 30.
([264">) نفسه ص 30.
([265">) نفسه ص 31.
([266">) الصورة في الشعر العربي حتى آخر القرن الثاني الهجري - دراسة في أصولها وتطورها، الدكتور : علي البطل، بيروت : دار الأندلس، ط1، 1980 م، ص 138 وما بعدها.
([267">) حمار حمزة شحاتة ص 31.
([268">) المرجع نفسه ص 32.
([269">) نفسه ص 33.
([270">) نفسه ص 36.
([271">) نفسه ص 36.
([272">) نفسه المقدمة ص 13.
([273">) نفسه المقدمة ص 97.
([274">) رفات عقل ص 97.
([275">) المرجع نفسه ص 64.
([276">) نفسه ص 74.
([277">) نفسه ص 46.
([278">) نفسه ص 50.
([279">) نفسه ص 49.
([280">) نفسه ص 49.
([281">) نفسه ص 74.
([282">) نفسه ص 52.
([283">) نفسه ص 52.
([284">) نفسه ص 67.
([285">) نفسه ص 54.
([286">) نفسه ص 43.
([287">) نفسه ص 90.
([288">) نفسه ص 86.
([289">) إلى ابنتي شيرين ص 190، ص 191.
([290">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 112.
([291">) حمار حمزة شحاتة ص 76.
([292">) الديوان ص 159.
([293">) المرجع السابق ص 66.
([294">) نفسه ص 87.
([295">) نفسه ص 67.
([296">) رفات عقل ص 41.
([297">) الرجولة عماد الخلق الفاضل ص 23.
([298">) حمار حمزة شحاتة ص 52.
([299">) الديوان ص 162.
([300">) ديوان ابن مقبل، عني بتحقيقه : عزة حسن، دمشق، مديرية إحياء التراث القديم، 1381 هـ / 1962 م، ص 273.
([301">) الديوان ص 40.
([302">) حمار حمزة شحاتة ص 60.
([303">) الديوان ص 63.
المصادر والمراجع
1 - أعلام النساء في عالمي العربي والإسلام، عمر رضا كحالة، بيروت، مؤسسة الرسالة، بدون تاريخ.
2 - إلى ابنتي شيرين، حمزة شحاتة، جدة، تهامة، ط 1، 1400 هـ / 1980 م.
3 - الإمتاع والمؤانسة، أبو حيان التوحيدي، صححه وضبطه، وشرح غريبه : أحمد أمين وأحمد الزين، نسخة مصورة عن طبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر بالقاهرة، بيروت : دار مكتبة الحياة، بدوت تاريخ.
4 - الأمة المسلمة، مفهومها، مقوماتها، إخراجها، ماجد عرسان الكيلاني، بيروت، العصر الحديث، 1412 هـ / 1992 م.
5 - الإنسان ذلك المجهول، ألكسيس كاريل، تعريب : شفيق أسعد فريد، بيروت، مكتبة المعارف، 1419 هـ / 1998 م.
6 - بنية التخلّف، إبراهيم البليــهي، الرياض، مؤسسة اليمامة الصحفية، كتاب الرياض، ط 1، 1415 هـ / 1995 م.
7 - تاريخ النقد الأدبي عند العرب - نقد الشعر من الجاهلية حتى نهاية القرن الثامن الهجري - الدكتور إحسان عباس، بيروت : دار الثقافة، ط 4، 1404 هـ / 1984 م.
8 - جماليات المكان، غاستون باشيلار، ترجمة : غالب هلسا، بيروت : المؤسسة الجامعيّة للدراسات والنشر والتوزيع، ط 3، 1407 هـ / 1987 م.
9 - حمار حمزة شحاتة، قام بجمعه عبد الحميد مشخص، الرياض، دار المريخ، ط 1، 1397 هـ / 1977 م.
10 - حمزة شحاتة قمة عرفت ولم تكتشف، عزيز ضياء، الرياض، المكتبة الصغيرة، ط 1، 1397 هـ / 1977 م.
11 - الخطيئة والتكفير من البنيوية إلى التشريحية نموذج إنساني معاصر، الدكتور: عبد الله الغذامي، جدة : النادي الأدبي الثقافي بجدة، ط 1، 1405 هـ / 1985م.
12 - ديوان ابن مقبل، عني بتحقيقه : عزة حسن، دمشق، مديرية إحياء التراث القديم، 1381 هـ / 1962 م.
13 - ديوان حمزة شحاتة، جدة : دار الأصفهاني، ط 1، 1408 هـ / 1988 م.
14 - الرجولة عماد الخلـق الفاضل، حمزة شحاتة، جدة : تهامة، ط 1، 1401 هـ / 1988 م.
15 - رفات عقل، حمزة شحاتة، قام بجمعه وتنسيقه : عبد الحميد مشخص، جدة : تهامة، الطبعة الأولى، 1400 هـ / 1980 م.
16 - شروط النهضة، مالك بن نبـي، ترجمة : عمر مسقاوي، وعبد الصبور شاهين، بيروت دار الفكر.
17 - شعراء الحجاز في العصر الحديث، عبد السلام الساسي، راجعه وصححه : علي العبادي الطائف، مطبوعات النادي الأدبي بالطائف، ط 2، 1402 هـ.
18 - صحيح مسلم، الإمام أبو الحسين مسلم النيسابوري، تحقيق : محمد فؤاد عبد الباقي، نشر رئاسة إدارة البحوث العلمية والإفتاء والدعوة والإرشاد، المملكة العربية السعودية، 1400هـ / 1980 م.
19 - صوت الحجاز 2 صفر 1359 هـ، الموافق 11 مارس 1940 م.
20 - الصورة في الشعر العربي حتى آخر القرن الثاني الهجري، دراسة في أصولها وتطورها، علي البطل، بيروت : دار الأندلس، ط 1، 1980 م.
21 – العقــل في التراث الجمالي عند العرب، علي شلق، بيروت : دار المدى، ط 1، 1985 م.
22 - علم الجمال، دني هويسمان، ترجمة : ظافر الحسن، بيروت : منشورات عويدات، ط 4 1983 م.
23 - في ظلال القرآن، سيد قطب، بيروت : دار الشروق، ط 7، 1398 هـ / 1978 م
24 - في النقد الذاتي، ضرورة النقد الذاتي للحركة الإسلامية، خالص جلبـي، بيروت : مؤسسة الرسالة، ط 3، 1405 هـ / 1985 م.
25 - القيم الجمالية، الدكتورة راوية عباس عمارة، الاسكندرية : دار المعرفة الجامعية، 1987 م.
26 - الكليات معجم في المصطلحات والفروق اللغوية، أبو البقاء الكفوي، تحقيق : عدنان درويش ومحمد المصري، دمشق، ط 2، 1982 م.
27 - لسان العرب، ابن منظور الإفريقي، القاهرة : دار المعارف، بدون تاريخ.
28 - مباديء في نظرية الشعر والجمال، أبو عبد الرحمن بن عقيل الظاهري، حائل : النادي الأدبي بمنطقة حائل، ط 1، 1418 هـ
29 - مخطط الانحدار وإعادة البناء، الدكتور خالص جلبـي، الرياض، مؤسسة اليمامة الصحفية، كتاب الرياض، 1417 هـ.
30 - المدخل إلى نظرية الأدب الإسلامي، نجيب الكيلاني، بيروت : مؤسسة الرسالة، ط 2، 1408 هـ / 1988 م.
31 - المدينة في الشعر العربي الحديث، الدكتور : مختار أبو غالي، الكويت : عالم المعرفة، 1415 هـ / 1995 م.
32 - المعجم الفلسفي، الدكتور جميل صليبا، بيروت : دار الكتاب اللبناني، ط 1، 1971 م
33 - مفاهيم الجمالية والنقد في أدب الجاحظ، الدكتور : ميشال عاصي، بيروت : دار العلم للملايين، ط 1، 1974 م.
34 - منهج الفن الإسلامي، محمد قطب، بيروت : دار الشروق، ط 5، 1401 هـ / 1981 م.
35 - ميلاد مجتمع - الجزء الأول شبكة العلاقات الاجتماعية - مالك بن نبـي، ترجمة : عبد الصبور شاهين، طرابلس، دار الإنشاء، ط 2، 1974 م.
36 - النقد الثقافي قراءة في الأنساق الثقافية العربيّة، الدكتور عبد الله الغذامي، بيروت : المركز الثقافي العربي، ط 1، 2000 م.
37 - الهوامل والشوامل، أبو حيان التوحيدي، ومسكويه، نشره : أحمد أمين، والسيد صقر، القاهرة : مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر،1370 هـ / 1951م
uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag24/f19.htm
http://www.dahsha.com/old/viewarticle.php?id=30756موقع المستخذم
hano.jimi
2011-09-16, 15:38
HALIM
..((الفلسفة الجمالية عند سقراط))..
« في: أغسطس 01, 2011, 03:01:44 pm »
** يرى سقراط ان هناك نوعين من الاشياء في الوجود
اولهما: (الصور ) او (المثل العليا) وثانيهما: (الاشياء المحسوسة) في عالمنا الحسي الذي نتعامل به.
والاختلاف بين الاثنين هو:
الاشياء (المحسوسة) قابلة (للتغيير) تتكون وتضمحل اما الصور (المثل العليا) لاتنفى ولاتتغير فهي ازلية وخالدة انها خاضعة لنضام المطلق وتشكل جزء منه.
**ان الشياء المحسوسة تسعى الى الاقتراب من الصور(المثل المطلقة) وكلما اقتربت اصبحت اكثر جمالآ وكلما ابتعدت اصبحت اكثر قبحآ
** اكد سقراط في فلسفته الجمالية على (التفسير الغائي)للاشياء والموجودات ويقوم التفسير بالاعتقاد بأن :لكل شيء غاية بسعى الى بلوغها ولكن هذه الغاية يجب ان تكون موجه نحو الخير والقيم الاخلاقية العليا
وهنى يتبين ان الجمال عند سقراط هو هادف ويؤكد سقراط على القيم التربوية للفن في بناء مجتمع متقدم وان يؤدي الى الخير لا الى اللذة الحسية الزائلة
**يؤكد على ربط الفن بالطبيعة فالفن هو خلق ايجابي لموجودات الطبيعة وهذا الخلق
مرتبط بالطبيعة بفعل التحليل العقلاني للفنان و للموجودات في الطبيعية ففي حديث عن النحات الاغريقي يقول:
ان من الصعب ان تجد انسانآ كاملا من الناحية الجمالية ، فأنت عندما ترسم انسانآ جميلا فأنك تأمن عددمن الناس اجمل ما عندهم وتجمعه في رسمك لتحصل على الانسان الذي تسميه جميلا
اذآ ان (الفنان المبدع) عند سقراط هو ذاك النسان الذي حررنفسه من شوائب المادة الحسية وتوجه نحوعالم المثل
وهذه مواقع اتمنى ان تعجبك
http://www.ankawa.com/forum/index.php?topic=525292.0
http://alwaei.com/topics/view/article_new.php?sdd=747&issue=466
http://pulpit.alwatanvoice.com/articles/2005/12/18/33158.html
http://www.ahlalhdeeth.com/vb/showthread.php?t=199843
http://www.fnonarabia.com/vb/archive/index.php/t-1026.html
بارك الله فيك ربي يجازيك اختي شكرا
جعلها الله في ميزان حسناتك
ممكن ايضا معلومات عن تسيير الموارد البشرية او حتى مدكرات وشكرا
hano.jimi
2011-09-16, 20:04
بارك الله فيك ربي يجازيك اختي شكرا
جعلها الله في ميزان حسناتك
ممكن ايضا معلومات عن تسيير الموارد البشرية او حتى مدكرات وشكرا
رد: مذكرة تخرج اختصاص ادارة تسيير الموارد البشرية
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
لقد استفدت كثيراً من السيد الأستاذ / محمد أحمد اسماعيل - المشرف العام - بشأن الموضوع التالى والذى اطرحه بين ايدى سيادتكم لعل به الإفاده :
مفهوم تسيير الموارد البشرية
المطلب الأول : تعريف تسيير الموارد البشرية
قبل التطرق إلى تعريف تسيير الموارد البشرية نقوم بتعريف :
- التسيير .
- الموارد البشرية .
- تسيير الموارد البشرية .
الفرع الأول : تعريف التسيير
" التسيير هو تدبير شؤون الناس و قيادتهم و توجيههم و تنظيمهم بغية تمكينهم من تنفيذ الخطط الموضوعية لهم بهدف المحافظة على كيانهم و .1استمرار وجودهم "
التسيير هو عملية تنفيذ الأنشطة مع الأفراد ، و تسيير هذه العملية إلى أنشطة التخطيط و التنظيم و القيادة و التقييم التي يجب القيام بها لتحقيق الأهداف .
إن أي تعريف للتسيير يجب أن يتضمن ثلاثة عوامل مشتركة و هي الأهداف ، الأفراد و الموارد المتاحة المحدودة ، و بالرجوع إلى تعريفنا للتسيير فالأهداف هي الأنشطة المنفذة ، و الموارد المحدودة متضمنة في كلمة كفاءة ، و الأفراد هم الأشخاص أو الموظفون .2
الفرع الثاني : تعريف الموارد البشرية
" إن الموارد البشرية هي المحور الأساسي الذي تدور .3حوله التنمية في كل المستويات و الوسيلة المحركة التي تحقق أهدافها "
تعتبر الموارد البشرية موردا و استثمارا بالنسبة إلى المنظمة ، و لكي تستطيع استخدام و استغلال و تنمية هذا الاستثمار فعليها تسييره ، بمعنى أنه يتطلب تخطيط و تنظيم و توجيه و تقييم مثلما يتطلب ذلك استخدام العوامل المادية للإنتاج .
إن الموارد البشرية كما سبق القول يجب تخطيطها و تنظيمها و تقييمها ، بمعنى أنه يجب تسييرها .4
و قد تعني الموارد البشرية جميع سكان الدولة المدنيين منهم و العسكريين ، و يدخل في حكم ذلك الذين يعملون لقاء اجر و المرأة غير العاملة و المحالون على المعاش و ذوي العاهات و المتعطلون ( القادرون و الراغبون و المستعدون للعمل ) لكن لا يجدون عملا ، و الأطفال و جميع من تضمهم .1مراحل التعليم المختلفة
الأفراد المختلفون :
بمعنى أنه إذا توجهنا للعمل و نظرنا إلى الناس لوجدناهم مختلفون في الظاهر و الباطن ، الظاهر يشير إلى أننا مختلفون في ملامحنا و أعمالنا و خبراتنا و تعليمنا و جنسنا ، و الباطن يشير إلى أننا مختلفون في قدراتنا العقلية و طريقة فهمنا و إدراكنا للأمور و في طريقة تعلمنا و اكتسابنا للقدرات و المهارات ، و في مشاعرنا و حتى في اتجاهاتنا النفسية و تفضيل الأشياء ، فهذه الاختلافات كلها توضح كيف أن سلوكنا مختلف عن بعضنا البعض ، و يختلف الناس أيضا في صفاتهم و تكويناتهم الشخصية و مزاجهم ، حتى في الاهتمامات و الميول المهنية نلمس الفروقات كذلك ، و في تفضيلهم للعمل ، كما نجد أيضا اختلاف في الدوافع فالبعض مدفوع ماليا و البعض الآخر اجتماعيا ، و الآخر نحو الشعور بالتقدير و تحقيق الذات ، و كذلك يمكن القول أن مهارات الاتصال الحديث ، المناقشة ، التفاوض ، الإقناع و الابتكار و التأثير في الآخرين تختلف جميعا من شخص لآخر .
الوظائف المختلفة :
تختلف الوظائف من حيث طبيعة النشاط ( إدارية ، مالية ، تسويقية ،... ) ، و تختلف أيضا من حيث النوعية ، الحجم و عظم المسؤولية الملقاة على عاتقها ، و كذلك من حيث المواصفات المطلوبة لأدائها : التعليم ، الخبرة ، المهارة ، التدريب ، ... الخ ، و تختلف أيضا ظروف أدائها من حيث ظروف العمل المادية ، من إضاءة و حرارة و رطوبة و غيرها .
فمنها من يناسب أشخاصا معينين و منها من يناسب أشخاص آخرين و بالتالي يتطلب الأمر تحليل الوظائف قبل شغلها بالإفراد .
و تعددت التعاريف المقدمة في الموارد البشرية ، و نذكر منها :
" هي دراسة السياسات المتعلقة بالاختيار و التعيين و التدريب و معاملة الأفراد في الأفراد في جميع المستويات و العمل على تنظيم القوى العاملة في المؤسسة ، و زيادة ثقتها في عدالة الإدارة و خلق روح تعاونية بينها للوصول بالمؤسسة إلى أعلى طاقاتها .1الإنتاجية "
" هي الإدارة المتخصصة بكل الأمور المرتبطة بالعنصر البشري في المنظمات ، من البحث عن مصادر القوى البشرية و اختيارها ، تصنيفها و تدريبها ، و تهيئة المناخ الإنساني الملائم الذي من شانه أن يدفع إلى .2بذل أقصى طاقاتهم داخل المنظمات "
" وظيفتها تتمثل في اختيار العاملين ذوي الكفاءات المناسبة و تسيير جهودهم و توجه طاقاتهم و تنمي مهاراتهم و تحفز هؤلاء العاملين و تقييم أعمالهم و تبحث مشاكلهم و تقوي علاقات التعاون بينهم زو بين زملائهم و رؤسائهم و بذلك تساهم في تحقيق الهدف الكلي للمنظمة من حيث زيادة الإنتاجية و بلوغ النمط المطلوب للأعمال و الأفراد " .3
تعنى الموارد البشرية اليوم بجانب كبير من الأهمية نظرا لقربها من جميع أوجه النشاط الإنساني ، فالإدارة تعمل على تحديد و تحقيق الأهداف و بالتالي تقوم بالتجميع الفعال لمهارات و كفاءات الأفراد ، مع استخدام كافة الموارد المادية ، فهي تطبق على الجماعة و ليس على الفرد .
أولا: خطوات في تزويد المنظمة بالموارد البشرية
- يتبع المسيرون أربع خطوات متتالية من أجل تزويد المنظمة بالموارد البشرية لتعبئة الوظائف الشاغرة, وهذه الخطوات :
1) الاستقطاب . 2) الاختيار 3) التكوين . 4) تقييم الأداء .
1. الاستقطاب : هو عملية اكتشاف مرشحين محتملين للوظائف الشاغرة الحالية أو المتوقعة
في المنظمة .
2. الاختيار : هو عملية تتكون من سلسلة من الخطوات المرتبة ترتيبا منطقيا لتنتهي بتعين أفضل المرشحين للمناصب الشاغرة .
3. التكوين : هو عملية تعلم سلسلة من السلوك المبرمج والمحدد مسبقا .
4. تقييم الأداء : تقييم .1الأداء هو قياس أداء الفرد لوظيفة في المنظمة
الفرع الثالث : تعريف تسيير الموارد البشرية
" إن تسيير الموارد البشرية هو التسيير الذي يقوم بشؤون الاستخدام الأمثل للموارد لبشرية على .2جميع المستويات بالمنظمة , قصد تحقيق أهداف هذه الأخيرة "
إن بقاء أي منظمة يتطلب وجود مسيرين وأفراد متمكنين يقومون بتنسيق جهودهم وتوجيهها لتحقيق غاية عليا مشتركة .
- إن الحصول على الموارد البشرية وتنميتها وتحفيزها وصيانتها يعتبر ضروري لإنجاز أهداف المنظمة.
الفرع الرابع : وظيفة تسيير الموارد البشرية
إن تسيير الموارد البشرية يجب النظر إليها وظيفة تتكون من أربعة مهام رئيسية :
• توظيف الأفراد : و تبدأ بتخطيط القوى العاملة و يتضمن التوظيف أيضا أنشطة الاستقطاب و الاختيار و التوجيه للأفراد .
• تنمية الأفراد : يمكن النظر إليها من بعدين :
- بعد يتعلق بالفرد الذي يخص بالتكوين .
- بعد يتعلق بالمسير الذي يختص بالتعليم .
• تحفيز الأفراد : و ذلك من خلال أنظمة الأجور و الحوافز .
• المحافظة على الأفراد : تهتم هذه الوظيفة بتوفير مزايا و خدمات و ظروف عمل ، يرى الأفراد أنها ضرورة للمحافظة على التزاماتهم .3تجاه المنظمة
أن استخدام مدخل الوظيفة يقدم هيكل ممتازا يسمح بتفهم الأنشطة المختلفة التي يقوم عليها تسيير الموارد البشرية
http://www.hrdiscussion.com/hr19386.html
hano.jimi
2011-09-16, 20:07
مذكرات في تسيير الموارد البشرية
تسيير الموارد البشرية
http://www.4shared.com/file/gz4JzZZ1/___.html
إدارة الموارد البشرية
http://www.4shared.com/document/e5lj2cvT/___online.html
إدارة الأفراد الوظيفة الأولى الحصول على الموارد البشرية
http://www.4shared.com/document/vXujcxrW/_______.html
تسيير الموارد البشرية وفق معايير الإيزو وإدارة الجودة الشاملة
http://www.4shared.com/file/Lx7QEKLg/________.html
الموقع الذي استخذمته
http://grh-management.blogspot.com/2011/03/memoires-de-gestion-de-ressources.html
hano.jimi
2011-09-16, 20:11
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=585774
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=78699 مواقع اخرى
http://elmajd.maktoobblog.com/
مذكرة-تسيير-الموارد-البشرية-كعنصر-أساسي-لرفع-الروح-المعنوية
http://www.bahr-D9%84%D%1%D9%81%Dansab.com/vb/showthread.php/1083-
http://univ-sba.7olm.org/t4262-topic
اريد مراجع في علم النفس و خاصة في موضوعي تصميم الذات و في موضوع صعوبات التعلم عند الأطفال
lamiaken
2011-09-21, 10:03
بسم الله الرحمن الرحيم
ارجو منكم هذه المراجع لانني بصدد التحضير للمشاركة في مسابقة الدخول للماجستير في اللسانيات، بعد 15 يوم فقط
ندوة تقدم اللسانيات في الاقطار العربية- قضايا في علم اللسانيات الحديثة لمازن الوعر- المناهج اللسانية و تحليل الخطاب- النظريات اللسانية و تطبيقها على اللغة العربية ..
اشكركم جزيل الشكر مسبقا و جزاكم الله بخير من اعمالكم و رحم موتاكم و ثبتهم على السؤال .
و السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته
طلب عاجل لمحاظرات مادة التنمية و السكان لكل طلبة علوم الاجتماع اارجاء المساعدة في القريب العاجل
البريد :abeille.swat/ arobaze/hotmail.com
شكرا للمساعدة
رحم الله موتانا و جعل مساعدتك للاعضاء في ميزان حسنات فقيدك
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
لكل من يبحث عن مرجع ساساعده في جمع مراجع من خلال الانترنت لتكون صدقة جارية لشخص عزيز لدي متوفي رحمه الله
جازاك الله خيرا اريد مراجع عن الفن القصصي الجزائري و مذكرات في هذا الموضوع عاجلا
جزاك الله خيرا وبركة اريد مراجع في تخصص نظرية الادب والمناهج النقدية والادب والانواع الادبية عاجل لم يبقى على مسابقة الماجستار عدة ايام وشكراااااااا
hano.jimi
2011-09-25, 10:52
انا اتأسف من الجميع لان جهاز الحاسوب كان متعطل اليوم صنعته ساعمل قصارى جهدي لاساعدكم ولتكون صدقة جارية للمرحوم ربي يرحمه
hano.jimi
2011-09-25, 11:07
بسم الله الرحمن الرحيم
ارجو منكم هذه المراجع لانني بصدد التحضير للمشاركة في مسابقة الدخول للماجستير في اللسانيات، بعد 15 يوم فقط
ندوة تقدم اللسانيات في الاقطار العربية- قضايا في علم اللسانيات الحديثة لمازن الوعر- المناهج اللسانية و تحليل الخطاب- النظريات اللسانية و تطبيقها على اللغة العربية ..
اشكركم جزيل الشكر مسبقا و جزاكم الله بخير من اعمالكم و رحم موتاكم و ثبتهم على السؤال .
و السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته
الف مبروك امنى لك التوفيق
ص1 الفهرس 91-100
ملاحظات أولى عن تطور البحث اللساني بالمغرب
ص1 الفهرس 91-100 عبد القادر الفاسي الفهري
من السنن الحميدة في سوسيولوجيا المعرفة ونقدها والتأريخ لها أن يقف العلماء وقفة تأملية ورَجْعية للنظر فيما أنجزوه (وما لم ينجزوه)، كما وكيفا، خلال مدة معينة من الزمن، ويرصدوا عناصر التقدم أو التباطؤ في إنجاز ما هو مرتقب أو مطلوب. والهدف هو تشكيل الذاكرة، وتحويلها إلى ذاكرة حية في المجال وتوجهاته، وخلق شروط التراكم التي بدونها لا تثبت معرفة، ولا يقع تجاوز، ولا تتجدد أبحاث. وأذكر أن جمعية اللسانيات بالمغرب خصصت أيامها الوطنية الثامنة والتاسعة في يونيو 2005 ويونيو 2006 لموضوعين ملامسين: الأول هو "تحديث العلوم اللسانية بالمغرب الحصيلة والآفاق"، والثاني هو "عشرون سنة من البحث اللساني المقارن". وقد قدمت عروض مفيدة في هاتين المناسبتين، إلا أنها لم تجد بعد طريقها إلى النشر. ولو خرجت لمكنتنا من التقدم خطوة جديدة على سبيل التراكم. وأذكر في سياق ذي صلة أن كلية الآداب بالرباط في إطار الاحتفاء بخمسينيتها طلبت مني في السنة الماضية أن أقوم بتقييم ما أنجز في المجال. إلا أن وجودي خارج الوطن لم يسمح بذلك.
ولعل الذي يسهل عملية التأريخ لفترة المهد اللساني بالمغرب، ففترة الانتشار والتوسع، أن المدة التاريخية قصيرة، قد لا تصل إلى أربعين عاما، بل أقل من ذلك، إن نحن قصرنا الكلام على العلم اللساني الحديث. ولأننا عايشناها، بل شكَّلناها، وجل الفاعلين ما زالوا على قيد الحياة. وبغية الرصد، أبدأ ببعض التواريخ، تواريخ ذات دلالة.
1. تواريخ في أقل من أربعة عقود
في سنة 1967، كنت طالبا في شهادة فقه اللغة بكلية الآداب بفاس. كان الأستاذ محمد بنتاويت (التطواني) رحمه الله يدرس مادة فقه اللغة المقارن، فيها بعض أوصاف الفارسية والتركية والعربية، والأستاذ تقي الدين الهلالي رحمه الله يدرس العبرية، مع بعض المقارنة بالعربية، والأستاذ أحمد الأخضر يدرس الأصواتياتphonétique ، يسميها "الإصاتة". لكننا معشر الطلبة في ذلك الوقت لم يكن لنا اتصال باللسانيات العامة، ولم يكن كثير منا قد سمع بـ De Saussure. في نفس السنة، عثرت مصادفة على كتاب دي سوسير في مكتبة بفاس، وقرأته، ولكنني وجدته صعبا.
في سنة 1976، نظمنا أول لقاء لساني سيميائي وطني بكلية الآداب بالرباط، نظمه الفاسي وكليطو ومنيار والمتوكل وكولان، بإيعاز من الفاسي، مثل الانطلاق الفعلي للبحوث اللسانية السيميائية بالمغرب، وشاركت فيه جماعة من أجود الأطر في فاس والرباط.
في ربيع 1981، نظمت أول حلقة تناظرية حول أصول المعرفة في العلوم الإنسانية، شارك فيها أربعة أسماء هي: العروي، وكليطو، والفاسي، والجابري، بتنظيم من الفاسي. وفي سنة 1981 كذلك، نظمت ندوة دولية واسعة للبحث اللساني والسيميائي بكلية الآداب بالرباط.
في سنة 1986، تأسست جمعية اللسانيات بالمغرب. ونظمت في السنة الموالية 1987 أول ندوة دولية كبرى شارك فيها ما يقرب من 60 متدخلا. وفي نفس السنة 1987، طلبت مني اليونسكو تنظيم أول ندوة عربية حول"تقدم اللسانيات في الأقطار العربية"، نشرت وقائعها دار الغرب الإسلامي ببيروت. وهو اعتراف دولي أول بمكانة المغاربة في تشكيل المجال اللساني في العالم العربي.
في سنة 1997، انتخب المغرب في شخص الفاسي رئيسا للجمعية الدولية للسانيات التوليدية GLOW، ونظمت ندوة GLOW لأول (وآخر) مرة خارج أوروبا. وهو اعتراف آخر بما ساهم به المغاربة في تبييء اللسانيات التوليدية في العالم في سنة 2006، اختير أحد المغاربة لنيل أول جائزة للملك فيصل تخصص للغة العربية في اللسانيات الحديثة. وفي نفس السنة، اختير المغرب في شخص الفاسي لتنظيم مؤتمر DIGS للسانيات التوليدية التطورية سنة 2010، وقد غيرت الجمعية نظامها الأساسي ليسمح للمغرب بتنظيم هذا اللقاء.
فهذه بعض التواريخ التي تترجم إنجازات، ولها دلالات في تاريخ البحث اللساني المغربي، واللسانيات التوليدية على وجه الخصوص. وأذكر مما تحقق للمغاربة في المجال أن في الندوة الدولية للسانيات السامية الحامية بسوفيا أنتيبوليس بنيس سنة 1996، كان أكبر عدد من المشاركين مغاربة، ومثلوا حوالي نصف المشاركين في الندوة. وهذا أيضا إنجاز ليس باليسير.
2. التكوين
على مستوى التكوين في اللسانيات، ومأسسة الدرس اللساني في الجامعة، أذكر بعض التواريخ والمعلومات كذلك. حتى سنة 1970، لم يكن هناك أي درس في اللسانيات الحديثة في القسم العربي. أعرف أن دروسا أولى للسانيات كانت تلقى في أقسام الفرنسية والإنجليزية بضع سنين قبل هذا التاريخ، تناولت اللسانيات الوظيفية عند Martinet بالخصوص، وعناصر التحليل الدلالي عند كريماس Greimas، وبعض سيميائيات بارتBarthes ، وكذلك بعض لسانيات فيرتFirth وHalliday في القسم الإنجليزي. إلا أن هذه البدايات كانت غير معممة وخجولة. اللسانيات التوليدية بدأت أولا في القسم العربي في كلية الآداب بفاس في سنة 1972، وعممت على الأسلاك الثلاثة في عام 1974. وأذكر أن اللسانيات التوليدية لم تدخل إلا هامشا سنة 1976 في القسم الفرنسي على يد ميشل كولان. فالقسم الفرنسي وحتى القسم الإنجليزي ظلا محكومين بلسانيات "التمفصل المزدوج" double articulation، ويذكر بعض الزملاء أننا قرنا المصطلح بالنكت والسخرية. لقد كان الأساتذة الفرنسيون في فاس آنذاك أكثر ليبرالية من الفرنسيين في الرباط، فيما يخص المرجعيات، التي لم يحصروها في المراجع الفرنسية، ولكن غالبهم كان مبدعا في الآداب أو السيمياء الأدبية، وكان القسم الفرنسي يعاني من فقر في الأطر اللسانية، ومثل ذلك مناسبة للبحث عن أطر مغربية لسد الفراغ، فوظفنا أطرا ابتداء من 1976-1977.
ابتداء من سنة 1980، شرعنا لأول مرة في إحداث تخصص في اللسانيات في القسم العربي بالرباط في السلك الثاني. وقد عمم هذا الاختيار على الشعب الأخرى فيما بعد.
في سنة 1982، تم إحداث تكوين المكونين في اللسانيات العربية.
في سنة 1997، تم إحداث وحدة التكوين والبحث في اللسانيات المقارنة العربية، في مستوى الدكتوراه والدراسات المعمقة. ومعلوم أننا طالبنا في عدة مناسبات، ابتداء من 1980، بإحداث شعبة أو معهد للسانيات، ولقي هذا المطلب استجابة في رئاسة الجامعة، لكن الصراعات الجانبية حالت دون تحقيقه.
3. الأنشطة العلمية والنشر
على المستوى التنظيمي، لجأنا إلى تنظيم معاهد لسانية صيفية دولية ابتداء من 1979، تم تمويلها من طرف مؤسسات دولية لصالح المغاربة والعرب. ونظمنا ندوات وطنية ودولية ابتداء من سنة 1987 بالجمعية، وكذلك معاهد على هامش الندوات أيضا.
وعلى مستوى النشر، تم إحداث سلسلة المعرفة اللسانية بدار توبقال سنة 1985 لنشر ثقافة لسانية حديثة باللغة العربية، وتم تأسيس عدد من المجلات اللسانية، أذكر منها مجلة أبحاث لسانية التي أسسناها بمعهد التعريب سنة 1995، و لغات و لسانيات التي أسسنها الآستاذ موحى الناجي بفاس.
4. الرسائل الجامعية ومشاريع البحث
نوقش عدد كبير من الرسائل الجامعية المختصة في معالجة القضايا اللغوية، وتم توظيف عدد كبير من حاملي هذه الشهادات، مما جعل الجامعة المغربية تتوفر على كتلة متميزة من الأطر في المجال. ولاستكمال الخبرة، تم تشجيع عدد من الطلبة لولوج الجامعات العربية والغربية. إلى جانب هذا، أحدثت الدولة تمويلا لعدد من مشاريع البحث اللساني على المستوى الوطني في إطار PARS أو PROTARS.
5. تبييء اللسانيات بالمغرب
هذه معطيات أولى إذن عن تشكل المجال في المغرب، وتشكل أطره. وأول ملاحظة يمكن الإشارة إليها هو أن اللسانيات الحديثة توطنت في المغرب بشكل مقبول، إن لم يكن جيدا، مقارنة مع ما حدث في الدول العربية. ففي جل هذه الدول، لا تدرس اللسانيات إلا هامشا، وليس هناك تخصصات في اللسانيات في السلكين الثاني والثالث كما في المغرب. ثم إن اللسانيات لم تتبيأ باللغة العربية وفي القسم العربي إلا هامشا. وقد ظلت اللسانيات التوليدية والمرجعيات الأنجلوساكسونية هامشا في بلدان المغرب العربي، التي تطغى فيها اللسانيات الوظيفية الفرنسية إلى الآن.
على مستوى المنهج، اتخذ المغاربة عموما قرارات ساعدت على تقدم اللسانيات. أول هذه القرارات ضرورة التمييز بين اللسانيات و"فقه اللغة". فقه اللغة عموما هو دراسة النصوص، خاصة القديمة، أو ما يسميه البعض بإعادة قراءة التراث اللغوي النحوي. فقه اللغة أو التأريخ للفكر اللغوي العربي يجب العناية به في استقلال عن المقاربة اللسانية الحديثة للظواهر اللغوية، قديمها وحديثها. هذا المبدأ سمي بلسانيات الظواهر. صراع لسانيات التراث اللغوي التي مثلتها رسالة الأستاذ أحمد المتوكل سنة 1980 ولسانيات الظواهر التي مثلتها رسالة الفاسي سنة 1981 آل إلى انتقال الأستاذ أحمد المتوكل نفسه إلى العناية بوصف الظاهرة اللغوية في لسانياته الوظيفية الديكية (نسبة إلى Dik). مزج تحاليل التراث اللغوي العربي باللسانيات الحديثة كان موضوع رسائل عديدة بالولايات المتحدة، أذكر منها رسالة بريم (1970)Brame عن الصواتة العربية، ورسالة ميلين (1973)Maling عن العروض العربي. من رواد فقه اللغة بالمعنى الذي ذكرت الأستاذ محمد بوطالب رحمه الله (في القسم الإنجليزي)، والأستاذ أحمد العلوي (في القسم العربي).
على مستوى المرجعيات، تميز المغاربة بعدم حصرهم للمراجع فيما هو فرنسي، وهو خطوة تفرد بها أولا القسم العربي. وقد لاقى هذا القرار صدى في الأقسام الأخرى فيما بعد. ولابد أن أذكر في المرجعيات أن المغاربة قَصَّروا عموما في الاستفادة من تراكمات العلماء الألمان، على الخصوص فيما يخص الدراسات السامية المقارنة. وهم مازالوا مقصرين في الاستفادة من إنجازات الدلاليين الألمان في الدلالة الصورية، حتى عندما انتشرت هذه الدراسات باللغة الإنجليزية.
على مستوى المصطلح اللساني، أوجد المغاربة اصطلاحا لسانيا جديدا ودقيقا، يخرج عن مصطلحات القدماء، وإن كانت النزعة في البداية (وعند بعض الزملاء الجزائريين حتى الآن) هو الخلط بين المصطلح العربي (القديم) والمصطلح الدخيل الجديد. لقد تميز المصطلح المتعدد عند المغاربة بالدقة والنسقية، وكذلك بكونه خرج ثلاثيا في غالب الأحيان (انجليزي-فرنسي-عربي)، خلافا لما حصل في جل الدول العربية، إذ المصطلح فيها ثنائي فقط، إما إنجليزي-عربي، أو فرنسي-عربي. الاصطلاح أُهِّلَ في القسم العربي وباللغة العربية، وهذا إنجاز كبير بالنسبة للغة العربية.
6. بعض "الرجائع"
تميز تاريخ تبييء اللسانيات بالمغرب وباللغة العربية على الخصوص بمد وجزر، بحيث لم يكن التقدم خطيا ولا مستويا. وإذا كانت حصيلة المسار إيجابية مقارنة مع عدد من الدول العربية، والإفريقية كذلك، فإن وضع اللسانيات بالمغرب مازال لم يستقر بعد، ومازالت المعركة دائمة، ومازلنا نحتاج إلى إعادة تأهيل المجال وأصحابه باستمرار في مستويات متعددة. وأدلي هنا ببعض الملاحظات جملة، وقد تراكمت في مناسبات متعددة خلال سنوات الممارسة (انظر المراجع المذكورة).
أول هذه الملاحظات أننا لم نغط اختصاصات المجال بصفة كافية. فإذا كانت الدراسات التركيبية والصواتية والمعجمية قد أفرزت مواكبة لا بأس بها، فإن فروعا أخرى ظلت مقصرة. أذكر من هذه الفروع الدلالة الصورية واللسانيات النفسية ولسانيات المتون واللسانيات المقارنة واللسانيات التاريخية، على الخصوص. لقد اتضح أننا لم نصف اللغة العربية بمعطيات جديدة بما يكفي، ولم نستعمل تقنيات المتون لفرز أمثلة وشواهد جديدة، وتراكيب جديدة، ومعان جديدة، ولم نستفد من ذلك في تجديد صناعة المعاجم، الخ. ثم إننا نحتاج إلى متون مربوطة بحقبة تاريخية محددة لفصل السانكرونية عن الدياكرونية، الخ. ولم تحظ الدراسات المقارنة بين العاميات والفصحى من جهة، وبين اللغة العربية واللغات الأخرى من جهة أخرى، بما يكفي من العناية. فطالب اللغة العربية يكاد يجهل كل شيء عن علاقة الفصيحة بالعاميات تاريخا وحاضرا.
ثاني الملاحظات أن الأوصاف التي نقدمها غير كافية في كثير من الأحيان، مقارنة مع ما يحدث في لغات أخرى. حاول أن تجد وصفا للتنكير في العربية، أو للتأنيث، أو للجمع، أو لاسم التفضيل، أو للزمن والجهة، أو لطبقة من الأفعال، أو للمصادر، الخ، فإن ما يطالعك هو أن الأوصاف غير واضحة، ولا تنبني على مادة كافية، الخ. ثم إنك تجد تكرارا لكلام القدماء، أو لكلام بعض المحدثين، دون أن يتساءل الباحث أين الوصف الجديد، وأين المعطيات الجديدة، الخ. حتى الوصفيون الجدد، مثل الأستاذ تمام حسان، نجده يكرر أمثلة القدماء وشواهد القرآن الخ، لا يخرج عنها.
وثالث الملاحظات هو ضعف التمثل النظري وضعف بناء الاستدلال المؤدي إلى إقامة النتائج. فما زلنا نخلط بين ترداد ما يقوله غيرنا وبين الكلام النظري، ولا نقيم الدليل على ما ندعيه، ولا نبني المعرفة بالتدرج، وبطريقة استنتاجية.
رابع هذه الملاحظات هو التسطيح المرجعي. نجد إحالات على مراجع كثيرة تذهب أحيانا مذاهب مختلفة، دون أن يكون لهذه المراجع علاقة موثوقة مع ما يريد أن يستدل عليه الباحث. وهناك إكثار للمراجع الغربية على الخصوص دون هضم، وعدم تدبر النتائج المترتبة عن الإحالات.
خامس هذه الملاحظات هو التكرار والاستنساخ، حتى لا نتحدث عن الانتحال. الأبحاث تكرر بعضها بعضا، مادة ومواضيع ونتائج، وليس هناك ما يكفي من النشاط التحليلي أو التركيبي فيها، أو فتح باب للتراكم أو للاعتراف، الخ. انظر كم من أبحاث أنجزت حول الزمن في اللغة العربية، أو حول الحدود، أو الضمائر، الخ، ومالجديد الذي جاءت به؟
وأخيرا، وليس آخرا، هناك شبه غياب للمتابعة والنقد الموضوعيين. تصدر كتب كثيرة فلا يتابعها أحد. وإذا تابع، فإنه يجامل أكثر مما ينتقد. لنقارن بين متابعة كتاب اللسانيات واللغة العربية الصادر بالعربية وكتاب Issues الصادر بالإنجليزية. ادخلوا على أنترنيت وقارنوا. لا مجال للمقارنة النوعية! فهذا يطرح إشكالات متعددة على من يكتب بالعربية!.
إن وقفة مثل هذه التي نقفها اليوم من شأنها أن تحثنا على أن نرصد التراكمات في مختلف المواضيع والأبواب، وأن نتجاوز حاجز الاعتراف، وأن ندفع بالبحث إلى مسارات جديدة، حتى نتلافى البرهنة على ما سبق وأن أثبته غيرنا، أو نكتشف ما توصل إليه غيرنا من نتائج، أو نضعف أمام ما يرد من أفكار وتقنيات أبدعها الغير.
7. تقويمات مرتقبة
إن الرسائل التي نوقشت في مجال اللسانيات تمثل رصيدا بحثيا ووثائقيا لابد أن تقوم الإرادة من أجل تجميعه وتقييمه في قاعدة وثائقية على صعيد كل جامعة، ثم على الصعيد الوطني، من أجل خلق الشروط الموضوعية للدفع بالبحوث إلى الأمام.
إن إقامة قواعد للمتون العربية أصبح يفرض نفسه كأداة أساسية للبحث والتوثيق في المواد اللغوية، ورصد تطور اللغة، الخ.
إن تأهيل التكوين في اللسانيات بحاجة إلى مراجعة دائمة، حتى يواكب التطورات الحديثة. إن الدلالة الصورية واللسانيات النفسية والمعرفية عادت مواد ضرورية في التكوين اللساني الفاعل.
إن التفاعل مع العلماء الغربيين بالخصوص، والعرب كذلك، عاد أساسيا لإفراز التقدم المرجو. لذلك وجب أن نعمل على تكثيف بعث طلبتنا وأساتذتنا إلى الخارج من أجل استكمال الخبرة، وكذلك استقدام الأساتذة الغربيين، على الخصوص، من أجل دعم التكوين المحلي. وينبغي أن لا ننسى أن إنجازات كثيرة في اللسانيات حققها المغاربة في بيئات أخرى غير المغرب، بل قد أقول إن الاحتفاء بإنجازاتهم تم خارج المغرب أكثر مما تم داخله. إن التبييء الخارجي وبالخارجي أمر لا مفر منه للمواكبة.
إن نشر اللسانيات باللغة العربية ينبغي أن لا يكون على حساب المواكبة والمتابعة، والنقد الموضوعي، وهي كلها آليات أساسية لتقدم البحث.
إن المعارف وأدواتها المنهجية والنظرية والفلسفية عادت متكاملة اليوم أكثر من أي وقت مضى، وتكامل المعارف وتداخلها مازال ينقصنا، رغم مجهودات فردية للتجسير المعرفي.
إننا بحاجة إلى مداخل فعلية في المستوى المطلوب، تطبق اللسانيات على اللغة العربية بصفة مقنعة، وليس إلى تأليف "مدرسي" يكرر كلاما غربيا بصيغ غامضة غير مفهومة.
وأخيرا، أذكر أن اللسانيات في عقودها الأولى خلقت فرصا كثيرة للتشغيل بالجامعة وخارجها، لما حملته من حركية وتطلع إلى تحليلية جديدة وإلى تطبيقات جديدة، علاوة على التنظير. وواكب اللسانيات في بدايتها إقبال كبير على هذه المادة. جماهير بالمئات، بل بالآلاف أحيانا، كانت تحضر المحاضرات في المدرجات، وتواكب أعمال الندوات. فهل من إمكان لإعادة الحماس، وتنمية فرص شغل اللسانيين؟
إن عصر اللسانيات لم يول بعد في الغرب، بل مازال الإقبال على هذه المادة في كثير من المراكز الجامعية ومراكز الأبحاث ضعيفا. فلنا أن نتدبر كيف نعيد النفس إلى برامجنا ومشاريعنا، والحماس إلى باحثينا وطلبتنا في المجال.
بعض المراجع:
- البحث اللساني والسيميائي 1981، كلية الآداب الرباط .
العروي، ع.، كليطو، ع، الفاسي، ع، والجابري، م.ع. 1981، المنهجية في الآداب والعلوم الإنسانية. الدار البيضاء: دار توبقال للنشر.
- الفاسي الفهري عبد القادر 1984، ملاحظات حول الكتابة اللسانية، تكامل المعرفة، ص.9-25.
- الفاسي الفهري عبد القادر 1986، عن أساسيات الخطاب العلمي والخطاب اللساني، المنهجية في الآداب والعلوم الإنسانية، ص. 43-63.
- الفاسي الفهري، ع. والسغروشني، إ. 1984، تكامل المعرفة في اللسانيات، مجلة تكامل المعرفة، الرباط: جمعية الفلسفة بالمغرب.
- الفاسي الفهري، عبد القادر 1985، اللسانيات واللغة العربية، نماذج تركيبية ودلالية، الدار البيضاء. دار توبقال للنشر.
- الفاسي الفهري، عبد القادر 1987، تحت إشراف، تقدم اللسانيات في الأقطار العربية، بيروت: دار الغرب الإسلامي-
لسانيات وسيميائيات 1976، منشورات كلية الآداب بالرباط.
- Brame, M. 1970. Arabic Phonology. Cambridge, Mass: MIT PhD.
- Fassi Fehri, A. 1981. Complémentation et anaphore en arabe moderne. Une approche lexicale fonctionnelle. Thèse de Doctorat d’Etat. Paris-Sorbonne.
- Fassi Fehri, A. 1987. Proceedings of the First International Conference of the Linguistic Socety of Morocco. Rabat: Okad Publishers.
- Fassi Fehri, A 1993. Issues in the Structure of Arabic Clauses and Words. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
- Fassi Fehri, A. 1996 ed. Linguistique comparée et langues au Maroc. Rabat: Publications de la Faculté des Lettres.
Maling, J. 1973. The theory of classical Arabic metrics. Cambridge, Mass: MIT PhD.
- McCarthy, J. (1979). Formal Problems in Semitic Phonology and Morphology. Cambridge, Mass: MIT PhD.
Moutaouakil, A. 1982. Théorie de la signification dans la pensée linguistique arabe. Rabat: Publications de la Faculté des Lettres.
الموقع http://www.aljabriabed.net/n96_03fasi.htm
محمد صغير نبيل
عضو جديد
تاريخ التسجيل
May 2010
المشاركات
4
معدل تقييم المستوى
0
اللسانيات الحديثة و النحو العربي : بين المعيارية والوصفية.
محمد الصغير نبيل
اللسانيات الحديثةو النحو العربي:بين المعيارية والوصفية.
مقدمة:
في مولج الحديث أريد أن أبيٌن بأنٌ هذه المحاولة لا تعد دراسة من أجل إثبات حقيقة علمية أو نفيها, وإنما من أجل إثارة نقاش لا بد منه، وتوضيح بعض الأمور الضرورية في مجال البحث اللساني قديما كان أم حديثا , خصوصا في ظل الاستفهامات والتساؤلات التي تحوم حول علاقة الموضوعين- اللسانيات الحديثة والنحو العربي- ببعضهما البعض.
كما أنٌني أريد أن أُصرح بأنٌ محاولتي لإثارة هذا النقاش لم تولد من عدم, فقد تلاعبت في ذهني عدٌة أفكار أثناء قراءتي لمؤلفات بعض النٌحويين و اللٌسانيين ،تبيّن لي منها أنٌ البعض منهم يلمح إلى ضرورة إزالة النحو ,ومنهم من يصرح بذلك علانية ,و آخرين ذهبوا إلى أنٌ النحو قد مات منذ زمن وما على اللٌغويين اليوم سوى إعادة إحيائه,أو استبداله بنظريات لغوية أجنبية, مما جعل بعض النٌحويين يصوب أصابع الاتٌهام إلى اللٌسانيات الحديثة التي تقاسمت نفس الموضوع و النحو، ألا وهو اللغة و اختلفت معه في كيفية دراسته, فهل لهذه الأقوال من أدلٌة شافية كافية تدين اللسانيات الحديثة؟ ، أم أنٌ ما يُقال و يُعتقد مجرّد افتراءات نسبت إلى اللّسانيات رغبة إيقاف تقدٌمها , خصوصاو أنٌها من ضمن العلوم اللّغوية الفتيّة التي تريد أن تنظر إلى النحو العربي نظرة مغايرة لنظرية واحدة كانت سائدة من قبل , وذلك من خلال استعمالها لمنهجيات جديدة ,فلا خوف إذن من هذه اللسانيات الحديثة على النحو العربي .
الواقع أريد أن أطرح هذه الاستفسارات والتساؤلات , وأن أحاول الإجابة عليها في إطار أشمل و أوسع ليكون حديثنا حول الموضوعين السالفين أكثر دقة وموضوعية , فقد ارتأيت أن أوضح حقيقة اللسانيات الحديثة وتاريخها , كما قصدت بعد ذلك تحديد أولى بدايات التيارات اللسانية العربية الحديثة وأنواعها، منتقلا فيما بعد إلى الطرف الثاني من البحث و المتضمن حقيقة النحو العربي وماهيته، محاولا بعد ذلك تفنيد قول بعض المستشرقين بموت النحو العربي وبوجوب الاستغناء عنه, ذلك أنٌ هذه القضية تعتبر من أهم قضايا النحو الراهنة,منتقلا بعد كل هذا إلى دراسة منهجيتي النحو واللسانيات, و مشيرا من خلال ذلك إلى الاختلاف الموجود بينهما كما عمدت بعد ذلك الى نفي علاقة التنافر والتضاد المزعومتين لهما, وإثبات أن اللسانيات والنحو علمان ضروريان لا سبيل للاستغناء عنهما إذا أردنا مواكبة الحضارة, و مختتما هذا البحث بمحاولة تبرئة ساحة اللسانيات من كل التحديات والعوائق التي تعترض النحو العربي, ونافيا المقولة الزاعمة بخطر اللسانيات الحديثة عامة, ومنهجيتها بصفة جد خاصة على النحو العربي.
أولا: ماذا نعني باللسانيات الحديثة "علم اللغة الحديث"؟:
اللسانيات هي " الدراسة العلمية للسان"[1] وبتعريف أكثر دقة و شمولية, هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسن الخاصة بكل قوم من الاقوام "سواء أتعلق الأمر بالشعوب البدائية أم الحضارية, بالحقب القديمة أم بحقب الانحطاط"[2] .
إنٌ هذه الدراسة تشمل ما يليالأصوات اللغوية –حروفا و كلمات- التراكيب النحوية , الدلالات والمعاني اللغوية , علاقة اللغات البشرية بالعالم المحيط بالإنسان ) , كما تعتمد هذه الدراسة على اللغة المحكية, و ليس على اللغة المكتوبة على أساس أنٌ الإنسان يتكلم أولا, ثم يدوٌن ذلك الكلام.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم فيه الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية : ملاحظة الظواهر اللغوية - التجريب و الاستقراء المستمر- ومن ثم بناء نظريات لسانية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة لتطور- ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر التي تعمل عليها –استعمال العلائق الرياضية الحديثة –الموضوعية المطلقة , مع وجوب الامتناع كليا عن "اقتراح اختيار ما ضمن تلك الأحداث باسم بعض المبادئ الجمالية أو الأخلاقية"[3] مثلا كأن نرفض نتيجة ما, توصٌلت إليها الدراسة العلمية , بسبب تناقضها و مبدأ جمالي كان يراعى في غالب الأحيان في الدراسات اللغوية القديمة على سبيل المثال .
فالواجب علينا أثناء البحث العلمي أن " نستند إلى آليات منطقية تسمح للذهن بترتيب إجراءاته, بعيدا عن التسليم بالحقائق و التلقي السطحي والأحادي للمعرفة "[4], فهذه الأسباب وغيرها تبعدنا الأسس العلمية للبحث اللساني.
وكما أن اللغات البشرية لها ارتباطات متعددة متنوعة سواء أكانت إنسانية أم طبيعية , كذلك فإن لعلم اللغة الحديث فروعا مختلفة, يختص كل واحد منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي يسمى "اللغة" ومن هذه الفروع نجد :
آ-اللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجهاالمتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية فيالماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيائية , الصوتيات الوظيفية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة –علم بناء الكلمة- علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية- علم القواعد اللغويةالعالمية- علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة علىالقواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الٌذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاصوعلم المعنى العام- علم بنية الدلالة في الدماغ البشري- علم التعرف على اللغةعندما تخزن في الدماغ دون معرفتها –علم فهم اللغة عندما تخزن في الدماغ معفهمها- علم المشترك والترادف- علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته- علم أنواع الدلالةوالمعنى.
ومن الملاحظ أنٌ بعض اللسانيين يدمجون علم الصرف بعلم النحو فيما يفضل البعض الآخر الفصل بينهما, أمثال الدكتور مصطفى حركات الذي عرٌف علم الصرف بكونه يدرس " قواعد تركيب المرفيمات لتكوين الكلمات " [5] , كما عرٌفه كذلك الدكتور عبد العزيز عتيق بأنٌه" تغيير في بنية الكلمة لغرض معنوي أو لفظي , ويراد ببنية الكلمة هيأتها أو صورتها الملحوضة من حيث حركتها أو سكونها وعدد حروفها"[6], مؤكدين أنٌ مجال دراسته يشمل الكلمة فقط.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للٌغةمن أجل تعليمها وتعلٌمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائلالبيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلٌمها (أصول التدريس –مناهجالتدريس- وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين- وضع الامتحان- امتحانالامتحان- علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية)." ولعلٌ كتاب (نظريات التٌعليم ) من أهمٌ الكتب الٌتي ظهرت حديثا في مجال البحث في موضوع التعليم "[7]
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصٌلة التي تربط اللٌغة بأصلالإنسان. فاللٌغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن،على الرغم من ذلك فإنٌ اللٌغات البشريٌة متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتهاالداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللٌغةوالمجتمع "باعتبار أنٌ اللٌغة منظومة اجتماعية"[8]ذلك لأنٌ اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلهامختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليهاالجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعاتجغرافية وإقليمية. إنٌ من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة –الأطلس اللغوي الجغرافي- العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثرذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها- الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال- المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية- اللغة المنطوقة واللغةالمكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدبوالنقد والسيميائيات والأسلوبيات. و ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديبوالكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟و كيف يستطيع الأدبأن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضياتيمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغةوالدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتهابالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغويالبيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركٌبةصوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغرياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أناللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له منالرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية –المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضعاللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجلالسرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمةآلية فورية.
لقد كان تاريخ اللسانيات مرتبطا بالمحاضرات التي كان يلقيها عالم اللغة فيردنان دي سوسير,الٌذي يُعد الأب الحقيقي للسانيات الحديثة ,و الٌذي نُشرت له محاضراته بعد مماته سنة (1919) في كتاب اسمه
" محاضرات في اللسانيات العامة ", فقد كان جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات البشرية دراسة آنية , فقد كان المنهج الٌذي استعمله ردة فعل على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقاربة اللغات الهندية بالغات الاوروبية وذلك باِستعمال المنهج التاريخي الذي "يدرس اللغة دراسة طولية ؛ بمعنى أن يتتبع الظاهرة اللغوية في عصور مختلفة وأماكن متعددة ليرى ما أصابها من التطور" [9] .
لقدانتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة, وطُوّر تطويراً يختلف عما كانعليه في أوربا. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية(Structuralism) على يد عالمأمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة (********) فقد تطورت النظرية البنيوية من خلالنماذج عديدة جداً , واستمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكينوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعيةفي العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً علىعقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجياوالرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء.
ثانيا:متى كانت أولى بدايات التيارات اللسانية العربية الحديثة؟ وما هي أنواعها؟ :
"من الصٌعب تحديد البدايات الأولى لانتقال الفكر اللغوي الحديث إلى ميدان التفكير اللغوي في العلم العربي"[10], فلم يكد يمضي نصف قرن علي ظهور اللسانيات حتى كان بعض اللسانيين العرب يدرسونها في الغرب مثل إبراهيم أنيس وداود عبده و تمام حسان وكمال بشر و غيرهم ، وهذا يعني أنٌ الغرب قد سبق العرب بحوالي نصف قرن من الجهود اللسانية الحقيقية ، وكان بالإمكان تجسير هذه الهوة بسرعة بهضم اللسانيات العالمية , بل وبالإسهام الحقيقي في تطويرها و المشاركة في المجهود العالمي في الدراسات اللسانية ،لأن وسائل الاتصال السريع كانت تحمل بشرى بناء علاقة لسانية إيجابية بين اللسانيات من جهة, و الثقافة العربية من جهة أخرى .
لقد كان الرواد الأوائل على مستوى عال من الإدراك العلمي ، مما يسر لهم فهم المعطيات اللسانية غير العربية بسرعة, و إتقان ، بصفتهم الشخصية العلمية لما يمتلكونه من مؤهلات نجاح الخطاب اللساني في الثقافة العربية ، وسيرتهم العلمية تؤكد أنٌ كلٌ واحد منهم مؤهل تأهيلا عاليا ليكون في المستقبل عالم لسانيات ، لأنٌ معضمهم إن لم يكن كلهم كانوا مبتعثين من جامعاتهم لإكمال دراساتهم العليا، وعادةً مايكون المتعثون من أوائل الأقسام، و هذا الابتعاث يشير إلى وعي مبكر إيجابي من المسؤولين عن التعليم العالي آنذاك, لأهمية دراسة اللسانيات بفروعها المتعددة.
ومن المثير للاهتمام أن ٌ هؤلاء اللسانيين قد انقسموا إلى تيارين أساسيين هما :
1- تيار لساني عربي محافظ مدين للنحو العربي: متمثٌٌل في باحثين حاولوا عوربة اللسانيات و أسلمتها, بمعنى محاولة إيجاد صيغة لسانية تنطلق من الموروث العربيٌ لا من معطيات علم اللسان الحديثة، فأخذوا من اللسانيات ما وجدوا له مثيلا في الموروث العربي، و ما ناقضه درسوه تحت عنوان" التناقض بين المذاهب اللسانية الحديثة" للوصول إلى معادلة (لسانيات حديثة) , في مقابل( نحو واحد).
2- تيار لساني عربي متخصص أصلا في الموروث اللغوي –النحو- لكنهم قرؤوا عن اللسانيات وتثقٌفوا بها مجاراة لموضة العصر الحديث ، وطرحوا أنفسهم بوصفهم لسانيين، وما هم بذلك لأنٌ معرفتهم اللسانية لا تتٌسم بالعلمية.
و على الرغم من جهود هؤلاء اللسانيين العرب وأعمالهم القيٌمة فاللسانيات العربية لم تلق الرواج الذي حظيت به في الغرب فقد ظلٌت مهمٌشة في المؤسسات التي أوكلت إليها مهام الإطٌلاع على البحث اللساني[11] .
ثالثا: ما نعني بالنحو العربي؟
-النحو لغة: هو القصد والطريق, وقد يكون ظرفا أو اسما.
اصطلاحا: هو ذلك العلم الذي يعرف به أواخر الكلمات إعرابا و بناء ,كما يعرف به النظام النحوي للجملة ,وهو ترتيبها ترتيبا خاصا ؛ بحيث تؤدي كل كلمة فيها وظيفة معينة حتى إذا اختل الترتيب اختل المعنى.
فغاية النحو" بيان الإعراب و تفصيل أحكامه حتى سماه بعضهم علم الإعراب "[12]
وكان هذا المصطلح أوٌل ما ظهر يشير إلى مجموعة القواعد التعليمية التي يتعلٌمها الناس كي يلحقوا بالعرب الفصحاء في إجادتهم العربية[13].
كان العرب قبل الإسلام ينطقون العربية سليقة, حيث لم تكن مدوٌنة , ولما سُمع اللحن في قراءة القرآن الكريم,ففكٌر أولوا الألباب و الأمر في وضع قواعد تصونه من الزيغ الذي بدأ يلحق به ,وهذا بهدف المحافظة على اللسان العربي , من خلال وضع قوانين تضبطه.
وتكاد الروايات تتٌفق على أنٌ أبا الأسود الدؤلي هو الٌذي وضع النحو العربي بعد أن أخذه عن علي بن أبي طالب؛ [14]وهذا ما تجمع عليه أغلب المصادر القديمة , وزاد فيه علماء العربية الذين أسسوا العربية وفتحوا أبوابها و نهجوا سبيلها ووضعوا قياسها, فقد ظهرت مدرستان نحويتان في العراق سبب ذلك أن العراق كان من أسبق الأقاليم العربية مدنية و حضارة , فقد قامت بالبصرة مدرسة تهتم بوضع قواعد النحو العربي, وكان من أعلامها الخليل بت أحمد الفراهيدي 175هجري , وسبويه 180هجري وتجسدت أفكار هذه المدرسة في ( الكتاب) الذي أخرجه سبويه , وكما قامت إثرها مدرسة أخرى لا تقل أهمية عن سابقتها وهي مدرسة الكوفة و التي تأخرت عن مسائل النحو لاشتغالها بمسائل الفقه.
رابعا : قول بعض علماء اللغة المستشرقين والغربيين بموت النحو:
لقد كان من المهم أن نتطرق الى هذه المشكلة الحديثة التي خلقها بعض علماء اللغة المستشرقين و الغربين لنحاول أن نوضٌح بعض النقاط وأن نفنٌد الحجج التي قدمها هؤلاء الناقمين على النحو العربي , وذلك بعد أن نعرض لهم بعض حججهم المفتعلة وهي:
-1 القول الشائع الذي يقضي بأنٌ من أراد أن يؤلف شيأ بعد سبويه فليستحي وهو ما يعني أن البحث الجدي في النحو قد انتهى عند سبويه .
2-القول الشائع الأخر الذي يقضي بأنٌ النحو قد طبخ حتى احترق وهو ما يشير بالنسبة لهم الى القناعة الأكيدة بأن النحو العربي لا يمكن أن يقال فيه أكثر مما قيل .
3- وقف الاحتجاج للغة والنحو وهو الذي قطع الصلة بين النحو بصفته جملة من القوانين المعيارية التي تضبط اللغة وبين اللغة التي يستمد الإنسان حياته منها .
4- استدلالهم بالذين يكتبون في النحو فهم يرون في أعمالهم فارغة المكنون لا تحمل أي جديد البتٌة , وملاحظتهم الدراسات الأكاديمية التي تدور في غالب الأحيان حول تحقيق بعض المخطوطات , ودراسة بعض أراء النحويين التي لا تقدم أي جديد بحسبهم .
فقد رأوا في هذه الأسباب دليلهم الواضح و القاطع بأن النحو قد مات وانقضى وقته , إلا أن الملاحظ في هذه الحجج المستعملة – لمحاولة التقليل من قيمة النحو العربي و ثني النحاة المعاصرين على العمل والاجتهاد في سبيل الرقي بالنحو العربي, سواء من أصحاب التيار المتعصب للنحو العربي أم من أصحاب التيار المستعمل للمنهجيات اللسانية الحديثة- أنها نابعة من عاطفة البغض والحسد التي يكنها بعض المستشرقين والغربين للغة العربية عامة ونحوها على وجه الخصوص , فبشهادة عالم اللسانيات الأمريكي نوم شومسكي الذي رأى في التراث اللغوي العربي ومن ضمنه النحو كنزا عظيما – لا يمكن أن يموت- وأنه لو التفت إليه الغرب مبكرا لكانت اللسانيات في مرحلة متقدمة عن الزمن التي هي فيه.[15]
هذا الكلام وإن دلٌ على شيئ, فإنٌقه يدل على عظمة التراث اللغوي العربي غير القابل للفناء.
وكما أنٌ هؤلاء المدعين بموته قد أساؤا فهم قصد كلٌ من الدكتورين إبراهيم مصطفى (رحمه الله تعالى ) ,و الدكتور الفاضل شوقي ضيف اللذين ألفا كتابين هما على التوالي "إحياء النحو", " وتجديد النحو" اللذان وإن اختلفا في عدة أراء فإنهما اشتركا في هدف عظيم وهو تيسير قواعد النحو العربي وإعادة تبويبه تبويبا محكما, فقد حاول د: شوقي ضيف "تجديد النحو بعرضه عرضا حديثا على أسس قوية تصفيه و تروقه وتجعله داني القطوف للناشئة "[16]
فالقول إذن بموت النحو أمر غير مقبول و القول بصعوبة تعليمه أمر واقعي ملحوظ في مؤسساتنا التعليمية وجامعاتنا إلاٌ أن هذا الأمر لا يعتبر مأخذا على نحونا العربي , بل يعتبر مزيٌة تحثٌ الباحثين على العمل فيه بكد و على السير به قدما وفق مناهجه, وبالاعتماد على النتائج التي توصلت إليها اللسانيات النظرية عامة والتعليمية خاصة, ومن المحاولات الناجحة نذكر عمل الدكتورة سلوى محمد عزازي في كتابها : "النحو العربي وأساليب الترغيب فيه" أن تذليل هذه الصعوبات مقترحة عدة حلول من بينها :" جعل النحو وظيفيا باستخدامه في مواقف الحياة المختلفة, وتعويد الطفل على فهم معنى الجملة أولا حتى يستطيع إعرابها , و استغلال هوايته المفضلة لترغيبه في النحو ..الخ.."[17].
خامسا:مشكلة الفرق القائم بين وصفية اللسانيات و معيارية النحو العربي:
"من أخطر ما عاق ازدهار الوعي اللساني في أوساطنا العلمية معركة الوصفية والمعيارية في المعرفة اللغوية , بل على وجه التحديد ما لابسهما من خلط منهجي و تحريف مبدئي تولدت عنهما مجموعة من المشاكل الزائفة أربكت دعاة المعيارية وأرهقة أنصار الو صفية فاستنزفت طاقت من هؤلاء و أولئك وقد ساهم في خلق عقدة الإشكال كل من اللسانيين دعاة الوصفية , وفقهاء اللغة دعاة المعيارية فلا أنصف العربية من ظنوا أنهم حراسها ولا خدم اللسانيات من انبروا روادا لها"[18].
ما يتوجب علينا في هذا الموضع هو محاولة فهمنا لهذه المشكلة من خلال طرحنا لمنهجيتي البحث في اللسانيات الوصفية وعلم النحو المعياري , ودراستنا لكيفية تعاملهما مع اللغة المدروسة خاصة وأنٌ منهجية اللسانيات كانت من أهم النقاط التي وجٌهت لها اتهامات عديدة من طرف بعض علماء اللغة بخصوص خطرها على النحو العربي.
تقوم منهجية اللسانيات على الاعتماد على المنهج الوصفي ( descriptive) , من خلال دراستها للغة باعتبارها ظاهرة إنسانية, فهي تأتي إلى اللغات البشرية كلٌها تفككها و تحللها إلى قطع دلالية,من خلال البحث عن القوانين التي تتحكم في ربط الوحدات الدلالية[19] بعضها ببعض و كيفية تشكل البنية الداخلية لأيٌة لغة ما محاولة بذلك معرفة كيفية توزعها في النظام العام لتلك اللغة وثم تنتقل لدراسة لغة أخرى بنفس المنهجية المتبعة سالفا , وهكذا دواليك .
ومن خلال هذه الدراسات التي يجريها على لغات مختلفة تتكون عند اللساني عدة أنظمة حول الظاهرة اللغوية , منتقلا بهذا إلى محاولة الكشف عن الخصائص التي تشترك فيها هذه اللغات المختلفة وتفسيرها في إطار أعم , وذلك من اجل إيجاد لغة عالمية يشترك فيها جميع البشر من خلال اكتشاف المبادئ العامة( General principles(التي تربط لغة ما بأخرى .
أما بالنسبة لمنهجية البحث في النحو العربي " فيجمع اللسانيون اليوم على أنٌ هذا العلم علم معياري ؛أي أنٌه يبحث في جوانب الصواب والخطأ في استعمال المفردات من حيث الدلالة والبنية , لا مجرد علم وصفي يصف المفردات اللغوية في ذاتها دون البحث عن الصواب و الخطأ في الاستعمال " [20]
فالنحو إضافة عن اختباريته و تقصيه سبل الحصر والوصف و الشمول فهو تقريري[21] تقنيني في إصداره للأحكام بشأن الاستعمال اللغوي , فالنحوي يعمل جاهدا إلى اكتشاف الأساليب و التراكيب اللغوية السليمة من جميع الأخطاء على اختلافها ( النحوية,اللغوية, الإملائية , الصرفية , وحتى الدلالية ) من أجل تصحيحها و إبداء رأيه فيها , أما اللساني فيحاول فقط ضبط نواميس الظواهر اللغوية على اختلاف مستوياتها ,و لكن دون إبداء رأيه فيها سواء كانت تلك الظاهرة اللغوية صائبة أم خاطئة .
خاتمة:
إنٌه لمن التٌلقي السطحي والأحادي للمعرفة اعتبار الوصفية و المعيارية شحنتين متنافرتين , كما أن التسليم بفكرة أن اللساني عند التزامه بالوصفية عليه الطعن في المعيارية تفكير خاطئ بالمرة , فهو حين يعمل بهذه الفكرة يكون قد خرج أساسا عن مبدئه الوصفي داخلا بهذا التفكير إلى حيز المعيارية –كأن يخطأ الصواب مثلا – في تحسٌسه لنواميس الظاهرة اللغوية , بالإضافة إلى أنٌه هناك حقيقة كبرى قد خفيت عن النحويين, و اللٌسانيين أنفسهم هي أنٌ الوصفية و المعيارية مقولتان لا تنتميان على صعيد فلسفة المعارف إلى نفس المنطلق المبدئي لأنٌهما ليستا من طبيعة واحدة أصلا , كما أنٌ النحو واللسانيات ليسا ضدين بالمعنى المبدئي للتضاد , كيف والنحو كان في القديم إلى جانب أنٌه يبحث عن مجموعة النواميس التي تحرك الظاهرة اللغوية , يُعرٌف بكونه عملية تفسير الانسان لنظام اللغة بمعطيات المنطق من العلل و الأسباب والقرائن , إذن فإنٌ ادعاء خطر اللسانيات على النحو العربي وإن كان هذا الخطر بشكل ضعيف جدا فإنٌه يرجع إلى تناول الباحث لأدوات المناهج الحديثة تناولا خطأ , فالعلوم تكمل بعضها ولا تنسف بعضها البعض .
قائمة المراجع :
1 -إبراهيم مصطفى,إحياء النحو ,دار الكتاب الإسلامي, القاهرة , ط 2
2-آمنة بلعلى , أسئلة المنهجية العلمية في اللغة والأدب , دار الأمل , تيزي وزو , الجزائر , سنة 2005
3-أندري مارتني, مبادئ في اللسانيات العامة , ترجمة د الزبير سعدي , دار الأفاق ,الجزائر
4-سلوى محمد أحمد عزازي , النحو العربي و أساليب الترغيب فيه, المكتبة الالكترونية, سنة 2006
5-شوقي ضيف, تجديد النحو, دار المعارف, القاهرة , ط 5 ,سنة 2003
6-عبد السلام المسدي , اللسانيات و أسسها المعرفية , المكتبة الفلسفية,الدار التونسية للنشر, المؤسسة الوطنية للكتاب,ص13,14
7فردنان دي سوسير, محاضرات في الألسنية العامة , ترجمة يوسف غازي و مجيد النصر, سنة 1986
8-محمد حسن عبد العزيز , مصادر البحث اللغوي , دار الكتاب الجامعي, الكويت , ط1,سنة 1997
9- مصطفى حركات, اللسانيات العامة و قضايا العربية, المكتبة العصرية, بيروت,لبنان , الطبعة 1, سنة 1998
10نعمان بو قرة , المدارس اللسانية المعاصرة , مكتبة الأداب , القاهرة ,2004
11مجلة التراث العربي , اتحاد الكتاب العرب , العدد 48, السنة 1992
12منضمة الأمم المتحدة للعلوم و الثقافة اليونيسكو : تقدم اللسانيات في الأقطار العربية،دار المغرب الإعلامي,الرباط
)- مصطفى حركات, اللسانيات العامة و قضايا العربية, المكتبة العصرية, بيروت,لبنان , الطبعة 1, سنة 1998, ص 13 [1] (
)- فردنان دي سوسير, محاضرات في الألسنية العامة , ترجمة يوسف غازي و مجيد النصر, سنة 1986 ,ص 17. [2] (
)- أندري مارتني, مبادئ في اللسانيات العامة , ترجمة د الزبير سعدي , دار الأفاق ,الجزائر , ص12. [3] (
)- آمنة بلعلى , أسئلة المنهجية العلمية في اللغة والأدب , دار الأمل , تيزي وزو , الجزائر , سنة 2005 , ص 26 [4] (
)- لمزيد من التفصيل يراجع: مصطفى حركات , اللسانيات العامة و قضايا العربية , ص41[5] (
)- عبد العزيز عتيق , المدخل إلى علم الصرف , دار النهضة العربية , سنة 1974, ص1[6] (
)- د علي حسين حجاج و د عطية محمود هنا , نظريات التعليم , علم المعرفة ,الكويت, سنة1990,الجزء الثاني , ص8 [7] (
)- مصطفى حركات , اللسانيات العامة و قضايا العربية, ص 9 [8] (
) - نعمان بو قرة , المدارس اللسانية المعاصرة , مكتبة الأداب , القاهرة ,2004 , ص 70[9] (
) المرجع نفسه ص: 28[10](
(11)- منضمة الأمم المتحدة للعلوم و الثقافة اليونيسكو : تقدم اللسانيات في الأقطار العربية،دار المغرب الإعلامي, الرباط ,1987,ص: 11 بتصرف
) إبراهيم مصطفى,إحياء النحو ,دار الكتاب الإسلامي, القاهرة , ط 2 , ص 1 . [12](
) نعمان بوقرة , المدارس اللسانية المعاصرة, مكتبة الآداب , القاهرة,ص9.[13] (
) محمد حسن عبد العزيز , مصادر البحث اللغوي , دار الكتاب الجامعي, الكويت , ط1,سنة 1997, ص 73[14] (
)- في حوار أجراه مع الدكتور مازن الوعر, مجلة التراث العربي , اتحاد الكتاب العرب , ص18 , العدد 48, السنة 1992.[15] (
)- د: شوقي ضيف, تجديد النحو, دار المعارف, القاهرة , ط 5 ,سنة 2003 , ص 3. [16] (
)- د: سلوى محمد أحمد عزازي , النحو العربي و أساليب الترغيب فيه, المكتبة الالكترونية, سنة 2006 , ص4,3,2 بتصرف[17] (
)- عبد السلام المسدي , اللسانيات و أسسها المعرفية , المكتبة الفلسفية,الدار التونسية للنشر, المؤسسة الوطنية للكتاب,ص13,14[18] (
)- الوحدات الدلالية نفسها هي القطع الدلالية من كلمات وجمل.[19] (
)- نعمان بوقرة , المدارس السانية الحديثة,مكتبة الآداب , القاهرة , ص 10[20] (
([21])- المعيارية هي بنفس مفهوم التقريرية prescriptive) ) الذي يقوم فيه الباحث بإبداء رأيه من الصحة
أو الخطأ.
hano.jimi
2011-09-25, 11:34
13 مايو, 2011
العضو
lamiaken
الكتابة اللسانية العربية وإشكاليات المصطلح التداولي
الكتابة اللسانية العربية وإشكاليات المصطلح التداولي ------------------------------------------------------------------------------------ د. نعمان بوقرة جامعة الملك سعود- الرياض- المملكة العربية السعودية namanboug@hotmail.com ------------------------------------------------------------------------------------ قال الجاحظ: « لا بد للترجمان من أن يكون بيانه في نفس الترجمة في وزن علمه في نفس المعرفة ، وينبغي أن يكون أعلم الناس باللغة المنقولة والمنقول إليها حتى يكون فيهما سواء وغاية (...) ، وكلما كان الباب من العلم أعسر وأضيق والعلماء به أقل كان أشد على المترجم وأجدر أن يخطئ فيه ، ولن تجد البتة مترجما يفي بواحد من هؤلاء من العلماء » ([1]). توطئة لقد أثمر الفكر التداولي الحديث في سياق التطور النظري للسانيات والفلسفة الحديثة ، وبتفاعل معرفي ومنهجي مع المسألة الأدبية وقضايا تحليل الخطاب ثلة من المصطلحات والمفاهيم التي تسارع نموها وانتشارها في الأوساط البحثية الغربية، حتى أضحى تعددها وتداخلها من أخص خصائص الفكر العلمي الحديث في تجلياته العولمية، وكان لهذا المشهد أثره في توجيه الكتابة اللسانية العربية في البعد التداولي في مستوى عرض النظريات والتمثيل لها من اللغة العربية، أو على الصعيد التعليمي الذي حاول استيعاب المعرفة اللسانية الحديثة وتبسيطها للقارئ العربي، وجريا وراء هذه الغاية كان لابد من السعي إلى تذليل العقبة الاصطلاحية التي أدت أحيانا إلى سوء فهم وعرض للمفاهيم الأساسية التي تعد مداخل بنائية للمعارف، وربما تحاول هذه الدراسة تسليط الضوء على بعض جوانب المشكلة من خلال عرضها وتحليلها لعينة من المصطلحات التداولية المستعملة باطراد أو بشذوذ عند رواد الكتابة اللسانية التداولية العرب ، من أمثال: طه عبد الرحمن ، ، ومحمد الشاوش، وفالح العجمي،وأحمد المتوكل، والحواس مسعودي ،و خولة طالب الإبراهيمي وغيرهم ناهيك عن إمكانية الانخراط في توصيف ما قدمه بعض المترجمين العرب الذين قدموا أعمالا غربية إلى القارئ العربي، من أمثال محمد لطفي الزليطني، وأحمد نور عوض وغيرهما ، وهذا بالتركيز على أسس الوضع الاصطلاحي، ومشكلات الفهم المترتبة عن الفوضى الاصطلاحية التي تميز بها الكتابة اللسانية العربية في وضعا الراهن. لسانيات العربية ومشكلة المصطلح إن الخطوة الأساسية لأي نظام معرفي تتمثل في تحديد موضوعات المعرفة فيه ، مما يعني السعي إلى تحديد الحدود والتعريفات المرتبطة بذلك النظام وصياغتها في قوالب مصطلحية ، تعد مفاتيح العلم المقربة لقضاياه ونظرياته ، فالمصطلحات مجامع للحقائق المعرفية وعنوان ما به تتميز كل واحدة منها عما سواها ، وليس من مسلك يتوسل به الإنسان إلى منطق العلم غير ألفاظه الاصطلاحية ([2]) فالمصطلحات من حيث هي مفاهيم مفردة أو عبارات مركبة استقر معناها بالاستخدام تكتسب وجودها الشرعي في بيئتها بمقدار التحديد الذي توسم به فيجعلها تعابير خاصة و ضيقة في دلالتها على الفكرة الواحدة ، فيتحقق لها وضوحها ومن ثم اطّرادها ([3])، هذا وقد عدت اللسانيات بمختلف مجالاتها البحثية الموضوع المفضل بالنسبة إلى المترجمين والنقلة ، فكثرت الأبحاث التعريفية بالعلم والمنتهجة لسبيل التيسير والعرض، وإذا كانت الدراسات اللسانية العربية الحديثة قد بذلت جهدا لا يستهان بها في أقطار عربية من أبرزها منطقة المغرب العربي ولبنان ومصر التي تولت جانب الترجمة والكتابة التعريفية فإن ما بذل من جهود لا يمكن أن يحقق الطموح في نضج هذا العلم ناهيك عن المشاركة الفعلية في إثرائه فلم نتعد بعد إطار التعليم وتقريب العلم واكتشافه ،وعقد الصلة الحميمة بينه وبين المثقف العربي لكي يتذوق هذا العلم الحديث ويلم به ([4]).لقد أدرك اللسانيون العرب المحدثون أهمية هذا العلم وضرورة الإلمام بأسبابه إلماما واسعا والإحاطة بنتائجه إحاطة شاملة بغية تقويم العمل اللغوي العربي القديم ([5]) ، ولهذا لم يتوانوا في التعريف بهذا العلم والقيام بترجمة المؤلفات اللسانية المهمة ، فالاهتمام بالألسنية في العالم العربي بصورة عامة أمر حديث العهد نسبيا ، إذ لا نكاد نجد منه أمرا يذكر قبيل الستينيات سواء في ميدان التدريس أو البحث ([6])، وفي السياق ذاته يقدم عبد الرحمن الحاج صالح وصفا للحالة اللسانية العربية فيقول : » يتصف البحث العلمي في اللغة العربية في زماننا هذا بصفات جد سلبية، بالإضافة إلى ما يعرفه العصر من تكنولوجيا حديثة تطبق على البحوث اللغوية بنجاح تام في البلدان الراقية ، ويعرف كل واحد البطء الذي يسير به وضع المصطلحات وإقرارها وحرفية هذا العمل وفرديته ومشكل ذيوع هذه المصطلحات في الاستعمال « ([7]) .وفي هذا السياق التعريفي كثرت المصطلحات اللسانية في ميدان بسط المفاهيم المحدثة في هذا العلم الغض في ثقافتنا اللغوية المعاصرة إذ لا يتجاوز عمره في كثير من البلاد العربية عشرين سنة[8] وفي بعضها الخمسين مثل مصر وبلدان المغرب العربي،وكان لهذه التعددية الاصطلاحية المرتبطة رأسا بتعددية المصدر والاستمداد أثرها في المستوى التطبيقي، فاختلفت أنظار الباحثين في سياق استثمار المفاهيم اللسانية المحدثة في إعادة وصف اللغة العربية ،ونقد التراث اللغوي والنحوي بشكل خاص، إلى الحد الذي جعل من الفكر اللغوي العربي القديم رهين محابس النظريات الغربية المعاصرة فمرة هو بنوي في عيون أنصار هذا الفكر ومرة هو توليدي وأخرى هو تداولي وظيفي!!، لقد وقع الفكر اللغوي العربي في أزمة هوية الذات، فكان المشكل الاصطلاحي عنوانا ظاهرا لهذا المشهد المرتبك الذي حاول الخطاب اللساني العربي الوصفي التعبير عنه ، مبينا أسبابه ومحاولا اقتراح الحلول ،وهو وصف في نظرنا ثابت لا خلاف حوله إلا في العبارة،ولنا أن ننظر فيما كتبه أحمد مختار عمر وسمير ستيتية و مازن الوعر و عبد الرحمن الحاج صالح وعبد القادر الفاسي الفهري[9] وعبد السلام المسدي وغيرهم ممن سبقهم أو جاء بعدهم سعى إلى مناقشة المسألة الاصطلاحية في اللسانيات بوصفها العقبة الكأداء التي تواجه مشروعية استقرار العلم في المؤسسة العلمية العربية،وفي هذا السياق يذهب تمام حسان إلى أن الذين تصدوا للكتابة اللسانية بعامة ووضع مصطلحاتها بخاصة لم ينتبهوا إلى ضرورة النظر في المحاولات السابقة مما أدى إلى افتقاد شرط العرفية الواجبة للمصطلح ، ومن ثم التشتت والتعدد اللذين يمثلان أكبر خطر يواجه مستقبل العربية[10]،إن هذا التصور على ما يقرره حمزة المزيني يصرف المسألة الحضارية عند العرب من سياقها الحقيقي المتمثل في متابعة الاكتشافات العلمية والمساهمة فيها إلى الغرق في موجة المواضعات الاصطلاحية فتتحول أزمتنا الحضارية إلى أزمة في المصطلح[11]، وبوجه عام يمكن أن ترد المشكلة الاصطلاحية في الخطاب اللساني العربي المعاصر إلى الأسباب الآتية : 1-التحيز اللغوي، وارتباطه بالتعصب المدرسي و الجهوي، وهذا السبب في نظرنا تؤطره عقلية القبيلة التي تهيمن على التفكير والموقف العربي العلمي. 2-مشكلات تتعلق بإجرائية الوضع الاصطلاحي من حيث كيفية التعامل مع المفاهيم المستحدثة في اللسانيات بعامة واللسانيات التداولية بخاصة، ولعل سبب هذه المشكلة بالذات يعود إلى طرائق التوليد الدلالي التي تنماز بها اللغة العربية فقد ألمع الأوائل إلى آليات شتى تتطور بها اللغة مثل الدخيل و الاشتقاق والنقل المجازي والنحت والشرح المعنوي وتعريب المصطلح أو الاقتراض المعجمي أو الاستعارة[12]، وغيرها مما أخذ به المحدثون فظهرت للوجود مترادفات عديدة بإزاء المفهوم الواحد ربما وصلت إلى حد التعارض والتضاد[13] ، وخروجا من هذا المأزق طفق بعض المتحمسين إلى الابتكار الفردي علّهم يقعون على المراد غافلين عن حقيقة مهمة هي أن المطرد في الاستعمال والشائع على الألسنة والدارج في الكتابة أفضل من المبتكر من حيث الجانب الوظيفي بالرغم من سلامة إجراءات وضعه الفنية[14] ،ناهيك عن كون الاصطلاح مرتبط رأسا بالحاجة إليه أثناء الاختراع أو اكتشاف الحقائق العلمية،يقول المزيني :"إن المصطلح وليد مهارة التخيل والإبداع عند واضعه ، وليس وليد شروط لغوية معينة تلزم باقتراحه بدل غيره"[15]، ولنا فيما عرضه عبد الملك مرتاض في كتابه "نظرية القراءة" الشاهد الحيَ على ما نقول إذ لم يكتف بنبذ ما هو شائع من مصطلحات لسانية متداولة في ميدان اللسانيات وتحليل الخطاب بل راح يضع بدائل عنها مثل : السيمائية وجمعها السيمائيات عوضا عن السيميائية والسيمياء[16]، والسمة بمعنى (signe) عوضا عن الدليل ، والمماثل عوضا عن الأيقون والشعريات قياسا على اللسانيات بدلا عن الشعرية في مقابل المصطلح الأجنبي (la poetique) ذلك إن الشعريات نشاط نقدي يسعى إلى فهم وظيفة الكتابة الشعرية بينما تعني الشعرية جملة المواصفات التي تتلمس في نص شعري ما [17]، والتقويضية بدلا عن التفكيكية [18] ، 3- ضعف الاتصال الثقافي بين الأقطار العربية وواقع التبادل العلمي الجامعي العربي شاهد حي على هذه الوضعية، وهذا ما يمكن أن نسمه بالنعرة القطرية الضيقة[19]. 4- غياب المرجعية العلمية في اللسانيات إذ يفترض وجودها باعتبارها تقليدا راسخا في الحضارات الأخرى، واعتقاد البعض أن القواميس المصطلحية المتخصصة يمكن أن تحل محل هذه المرجعية العلمية، وهذا التصور علته عدم فهم الغاية من صناعة المعجمات[20]. 5-غياب سياسة لغوية شاملة ، وتخطيط علمي يضع ضمن أهم اهتماماته توحيد الخطاب اللساني العربي في مستوى تداول النظريات والمصطلحات[21]، ولعل أهم خطوة عملية في سبيل حل هذه المشكلة دعوة الجامعات والأفراد إلى تسويق جهودهم العلمية في ميدان المصطلح اللساني التداولي بخاصة واللساني بعامة عبر شبكةالانترنيت الدولية ، أو من خلال استحداث بنوك معلوماتية تتيح للدارسين الإطلاع على ما جد من كتابات وابتكارات اصطلاحية تفي بتلافي التكرار والتعددية السلبية. 6 - اعتباطية العمل عند الكثير من اللغويين ، أي عدم خضوعه لضوابط علمية ، وذلك بعدم مراعاته لمعطيات العلوم اللسانية الحديثة بصفة خاصة ، ومنهجية العلوم الاجتماعية بصفة عامة . 7 - حرفيته ، أي اقتصاره على البحوث الفردية ، التي هي أشبه شيء بالصناعات التقليدية يعتمد فيه على المعالجة اليدوية كالنظر الجزئي في القواميس والاقتصار على جرد العديد من المعلومات بالأيدي العزلاء ، بالإضافة إلى عدم شموليته بعدم الرجوع إلى كل المصادر العربية التي يمكن الاستقاء منها بخاصة المخطوط منها ،وجميع المراجع الأجنبية التي يمكن استغلالها لتحديد المفاهيم الحديثة ([22]) . 8 - اتساع المجال المعرفي للسانيات في توجهاتها النصية والتواصلية وتعدد مستوياتها وفروعها ، وما يفرضه ذلك على المصطلح من تعدد وجوه الاستعمال ، والدخول في مجالات بعيدة عن مركز الاختصاص في اللغة ، على عكس العلوم الأخرى التي ما فتئت تضيق من مجالاتها ، وتحدث علوما فرعية مشتقة منها[23] . المصطلح اللساني و مشكلات الترجمة والوضع لقد كان لحركة الترجمة التي ظهرت بوادرها في المجال اللساني مع الأربعينات من القرن المنصرم آثار سلبية على نمو المصطلح اللساني ووضوحه في الكتابة اللسانية العربية بعامة والكتابة التداولية بخاصة ، ولعل من المشكلات الأساسة التي عاناها المصطلح في أطوار تشكله الزخم الهائل من الألفاظ المصطلح عليها من لدن الأفراد غالبا وأحيانا من طرف بعض المؤسسات العلمية التي لم تكتسب شرعيتها الكافية تلبية للحاجة العلمية الملحة نحو تحديد المفاهيم اللسانية الحديثة والمتجددة في اللسانيات الغربية بشقيها الأوربي والأمريكي ،مما يعكس تعدد المشارب المدرسية والنزعات الفكرية التي تجتذب المصطلح يمنة ويسرة فينشأ المصطلح اللساني في وسط ألماني ثم ينمو ويترعرع في أماكن أخرى فرنسية أو إنجليزية أو روسية تضفي عليه ضلالا جديدة من التحديد المفهومي غير تلك التي اكتسبها أثناء ولادته الأولى ، ناهيك عن سرعة تطور المعرفة اللسانية المعاصرة ، وتشعب قضاياها المعرفية والتطبيقية إلى درجة يعجز فيها المفكر العربي التابع على مواكبة المستجدات ، فينحرف به المسار إلى مناقشة جدوى الأخذ بهذه المعرفة أو تركها ، كما أن تراكب الأدوات التعريفية والمفردات الاصطلاحية يثيرا مشكلات جمة على صعيد الوضع الاصطلاحي نفسه ،كل ذلك قد تضافر، فعقّد المصطلح اللساني بعامة ،والتداولي بخاصة ، فجعله إلى الاستعصاء والتخالف أقرب إلى التسوية والتماثل ([24]) ، وربما وقفت هذه المشكلات في نظر الواصف للكتابة اللسانية العربية أمام كفاية العلم الإنتاجية ، وتزداد المشكلة تعقيدا إذا ما حاول الباحث تشريحها في العملية التعليمية ، فالخطاب التعليمي في الجامعات العربية يشهدا مأساة في تلقين اللسانيات وفروعها ، تزداد المأساة عمقا بتشعب تفاصيل المعرفة نحو التداوليات والسيميائيات والأسلوبيات وتحليل الخطاب واللسانيات النصية وغيرها فترجمة المصطلح اللساني بعامة والتداولي بخاصة في نمو متزايد من حيث الكم والتعدد[25] إلى درجة يمكن أن ننعت بها هذا المشهد بكونه حالة من البربرية اللغوية [26] غير أن ما يمكن الزعم به كونها نشأت نشأة عشوائية فردية ، بحيث يقترح كل باحث بشكل فردي قائمة المصطلحات دون أن يعتمد في ذلك طريقة علمية مدروسة ، معتمدا حدسه الشخصي والرجوع إلى المعجمات اللغوية ، التي لا تقدم إليه سوى جانبا لغويا محضا من الكلمة ، ذلك أن المصطلحات العلمية تتحدد دلالتها وعباراتها في إطار نظرية متكاملة، وهي لا تظهر إلا بوصفها عناصر متكاملة للنظرية ، ومن ثم، فإن المصطلح الذي يكوّنه ذلك التخصص هو جزء من منظومة اصطلاحية كاملة ([27]) . نشأة المصطلح التداولي في الخطاب اللساني العربي الحديث غني عن الذكر أن يشار إلى أن نشأة المصطلح اللساني العربي تعود إلى أيام رفاعة رافع الطهطاوي ، ثم شق طريقه نحو التطور والتجذر في الساحة العلمية العربية، فظهرت الدراسات المستفيضة التي تبتغي معالجة مسائل توليده وتشكيله وآليات توظيفه في البحث العلمي والعملية التعليمية[28]،ثم طفقت الدراسات اللسانيات في المشرق العربي ومغربه تتعدد وتتكاثر مشكلة ملامح خطاب لساني عربي تمهيدي يعرف باللسانيات موضوعا وعلما مستقلا ، ومع هذه النشأة توالدت من رحم الكتابة اللسانية العربية مئات المصطلحات اللسانية حاولت الجهود المعجمية الفردية والمؤسساتية استيعابها من خلال عشرات المعاجم المتخصصة في المصطلح اللساني[29]،هذا وقد شقت هذه المصطلحات طريقها في عباب الاختلافات المذهبية والنظريات المختلفة التي توسلت اللغة موضوعا للدراسة من نواحيها الشكلية والوظيفية ، وفي هذا السياق الوظيفي الذي يعطي للبعد الاستخدامي التداولي الأهمية في حركية اللغة نشأ المصطلح التداولي بكل حمولاته المعرفية والفلسفية والإجرائية متأثرا بالمصطلح التداولي الغربي الذي نشأ بين أحضان الفلسفة الوضعية التحليلية في إكسفورد ثم شق سبيله نحو معانقة اللغة في مظهرها العادي ، معبرا عن أهم المفاهيم التي تصف كيفية استخدام المتكلمين للعلامة اللغوية قصد التعبير عن أفكارهم والتأثير في المستمعين[30].وفي الثقافة اللسانية العربية المعاصرة يرجع الفضل في تشكيل وتمكين مصطلح التداولية مصطلحا دالا على العلم (la pragmatique) إلى المفكر المغربي طه عبد الرحمن في بداية السبعينات من القرن المنصرم مفضلا إياه على الترجمة الحرفية التي ظهرت في بعض الكتابات العربية[31].لقد اختلف الدارسون في تحديد المصطلح الرئيس الدال على هذا المجال العلمي من اللسانيات الحديثة أي (اللسانيات التداولية) ، فقد وردت مصطلحات مختلفة في دراسات أساسية تعرف بهذا الموضوع أي (pragmatics) أو ( pragmatique)، مثل :التداولية ، التداوليات ، الذرعية ، الذرائعية ، مذهب الذرائع ، النفعية ، المقاميية ، السياقية ، البراغماتية ، البراجماتية[32] ، البراغماتكس ، البراغماتزم ، البراكماتية[33] وعلم التخاطب و دراسة استعمالية [34]غيرها ، وربما قاد هذا الاختلاف الاصطلاحي إلى الانصراف عن مضمون هذا المجال العلمي من حيث موضوعه وإشكالاته البحثية، وعلاقته بالدرس اللساني المعاصر، وما يمكن أن يفاد منه في دراسة التراث العربي ، وتحليل الخطاب لقد سلك كثير من الدارسين في مقابلتهم للمصطلح اللساني التداولي منهجا واحدا بقوم على كتابة المصطلح الأجنبي الإنجليزي أو الفرنسي بالحروف الغربية مقترنا بالترجمة المقترحة ،من مثل ما يلاحظ في ترجمة سعيد حسن بحيري لكتاب فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات [35] اضطراب الدلالة الاصطلاحية لو جاز لنا التغاضي عن المشكلة الاصطلاحية في مستواها اللفظي فإنه لا يجوز لنا ذلك حينما يتصل الأمر باضطراب الدلالة التي يشير إليها المصطلح[36] ، وما ذاك الاضطراب إلا لعدم التمييز أحيانا كثيرة بين المعنى المعجمي الوضعي والمعنى الاصطلاحي المؤطر بالسياق ،وهذا بالاعتماد على ما تقدمه المعاجم العامة من تحديدات مفهومية عامة غير مؤطرة بأسباب استعمال المفهوم ثقافيا وعلميا[37] ،ومن الاضطراب الذي يلحق الدلالة الاصطلاحية ما ينجم بسبب اللجوء إلى التعبير عن المصطلح بجملة بدل وضع لفظة واحدة مما يعني الإبقاء على المصطلح الأجنبي في الاستعمال، ومن أمثلة العبارات الشارحة المفسرة لدلالة المصطلح التداولي الأجنبي ما وضع بإزاء مصطلح (acte perlocutoire) عمل التأثير بالقول[38]،والفعل الاستلزامي عند بحيري و لازم فعل الكلام[39] ، ويشاركه في هذه الترجمة عبد القادر قنيني في ترجمته لكتاب "النص والسياق" لفان دايك[40]،وما وضع بإزاء المصطلحات الدالة على الفعل اللغوي عند أوستين،(verdictifs) الأفعال الدالة على الحكم و(exercitifs) الأفعال الدالة على الممارسة و(commissifs) الأفعال الدالة على الوعد و(conductifs) الأفعال الدالة على السيرة[41] ناهيك عن غرابة مصطلحيالممارسة والسيرة في الاستعمال اللساني العربي في سياق التعريف بنظرية أوستين.ومن الجونب المتصلة باضطراب الدلالة الاصطلاحية الخلط بين الوضع الاصطلاحي القديم وما يشي به من معنى خاص والوضع الاصطلاحي المحدث في ميدان اللسانيات بعامة والتداوليات بخاصة ، وليس أدل على هذا الخلط من محاولة الجمع بين مفهوم الإنشاء في التراث العربي والفعل الإنشائي بالرغم من اختلاف الأسس الفلسفية التي أقيم عليها كلا النظرين مما يعلمه كثير من الدارسين ، وفي هذا السياق يظهر مصطلح نظرية الإنشاء مقابلا للمصطلح الأجنبي (la theorie des performatifs) ومصطلحا الإنشاء الصريح(performatif explicite) و الإنشاء الأولي( performatif primaire)[42]،وفي هذا السياق لابد من يشار إلى أن محاولة الربط بين المصطلح التراثي ونظيره الأجنبي في الرؤية العامة والاستخدام ممكن لمن توضحت لديه الفروق السياقية المؤطرة لفعل النشأة المصطلحية[43] ، واتساقا مع هذه الرؤية نفسها يمكن الاستئناس بما ذهب إليه مصطفى غلفان من أن وضع المصطلح يقتضي بالضرورة الرجوع إلى السياق الطبيعي الذي وردت فيه ضمن إطار نظرية لسانية معينة [44]،وعلى صعيد آخر تجدر الإشارة إلى وجود نوع من التداخل المصطلحي في الثقافة اللسانية الغربية نفسها إذ يبدو أن مصطلحات تداولية مهمة لم يقع اتفاق على ترجمتها في اللغات الأوربية ذاتها فقد اختلف اللغويون في فرنسا في ترجمة المصطلح الإنجليزي (speech acts) إذ ظهرت مقبلات متعددة مثل: (les actes de langage) و(les actes de parole) و (les actes de discourse) ونجم عن ذلك تعدد في ترجمة هذه المصطلحات إلى العربية فقد ترجمت على التوالي إلى : أفعال لغوية ، أفعال كلامية ، أفعال خطابية ، أعمال لغوية ، أعمال كلامية ، أعمال خطابية[45]،ويذهب بعض الدارسين العرب إلى إمكان استعمال الأعمال القولية والأعمال الكلامية[46]. إن نظرة عابرة في بعض الكتابات اللسانية العربية التي عنيت بالتعريف بالفكر التداولي وقضاياه الراهنة تكشف عن تعددية في استعمال المصطلح في المستوى اللفظي ، والمضموني كذلك ، والجدول التالي يصف هذه الصورة[47]: المقابل العربي المصطلح الأجنبي تداولية ، نفعية ، براجماتية، براكمتية، سياقية ، مقامية ،علم المقاصد، دراسة استعمالية ،ذريعيات[48] ، تداوليات ، علم اللغة الذرعي[49] ، علم اللغة الذرائعي ، مذهب الذرائع ، اللسانيات التداولية. Pragmatique/Pragmatics-Pragmatik فعل كلامي – عمل كلامي-فعل لغوي[50]- عمل لغوي-عمل قولي[51] Act de Parole-act de langage- إنشائي- إنجازي- إيقاعي- فعل الإنشاء- فعل أدائي_ فعل إخباري[52] performatif تأثير بالقول- تأثيري- العمل اللاقولي- فعل التأثير Perlocutoire تسجيلي constatif حديث- كلام Parole لا قولي – متضمن في القول Illocutoire مفهم Conceptualiser مضمر القول- Sousentendu العمل القولي Acte locutoire البعد الذرائعي pragmatitien usage استعمال[53] Presupposition الافتراض المسبق verdictifs الأفعال الدالة على الحكم- الحكميات exercitife الأفعال الدالة على الممارسة-الإيقاعيات- الإنفاذيات commissifs الأفعال الدالة على الوعد- الوعديات conductifs الأفعال الدالة على السيرة- السلوكيات L acte de locution عمل القول- فعل القول Acte d illocution عمل مقصود بالقول Acte de perlocution عمل التأثير بالقول- الناتج عن القول Enunciation فعل القول[54] التبيينيات Assertives التقريريات Directives الأمريات- الطلبيات declaratives الإيقاعيات expressives البوحيات[55] Argumentation theorie نظرية الحجاج[56]- الحجاج Argumentation استدلال -احتجاج[57] الخاتمة إن الحاجة إلى توحيد المصطلح أصبحت ملحة إلى أقصى درجاتها، بخاصة ونحن في عصر الإنترنيت ، وهو ما من شأنه تسهيل الاتصال وبناء الروابط بين اللسانيين والمترجمين العرب ليتبادلوا تجاربهم في هذا المجال ، وهو ما من شأنه تقليص الفوارق والاختلاف ، على أننا نشايع من ذهب إلى أن وضع المصطلح بعامة واللساني منه بخاصة ليس رهين مواصفات مواضعاتية معينة بل هو خاضع للاستعمال العادي للغة في تعبيرها عن المفاهيم العلمية بكل سلاسة وطلاقة لا يجيدها كثير من اللغويين ، أن ما أدى إلى انتشار اللغة العربية في عصرها الذهبي ليس مرده إلى تسامح معجمها اللغوي مع كل لفظة جديدة فحسب بل للريادة العلمية والعملية التي كانت للحضارة الإسلامية في ذلك الزمان. الهوامش والإحالات: [1] - الجاحظ ، الحيوان ، ج 5 ص 289 . [2] - عبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، الدار العربية للكتاب ، تونس ، ليبيا ، 1984 ، ص 11،وانظر إدريس الطراح ، تحديد مفهوم المصطلح ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، إعداد عز الدين البوشيخي ومحمد الوادي ، سلسلة الندوات ، جامعة مولاي إسماعيل ، مكناس ، المغرب ، 12 ، 2000 ، 1/91. [3] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، ص11 وانظر مصطفى طاهر الحيادرة ، من قضايا المصطلح اللغوي العربي، ص13 وعبد الرحمن بن حسن العارف ، في المصطلح اللغوي عند تمام حسان ، مجلة علوم اللغة ، العدد الأول ، مجلد 10 ، 2007 مطبوعات دار غريب ، مصر، ص11 . [4] - أحمد يوسف ، اللسانيات وواقع اللغة العربية ، ص 258 . [5] - صالح الكشو ، مدخل في اللسانيات ، الدار العربية للكتاب ، تونس - ليبيا ، 1985 ، ص 05 [6] - صالح القرمادي ، مقدمة ترجمة كتاب "دروس في الألسنية العامة "لسوسير، الدار العربية للكتاب تونس - ليبيا ، 1985 ، ص 08 . [7] - عبد الرحمن الحاج صالح ، اللغة العربية وتحديات العصر في البحث اللغوي وترقية اللغات ، ص 25. [8] - أحمد محمد قدور ، من أثر اللسانيات في الدرس اللغوي العربي ومناهجه ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، الكويت ، عدد27 ، مجلد 7 ، صيف 1987 ، ص158 و167.وانظر أحمد محمد قدور ، اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ، دار الفكر المعاصر ، بيروت ، ودار الفكر ، دمشق ، ط1 ، 2001، ص15. [9] - انظر على التوالي الأعمال التالية ، سمير ستيتية ، نحو معجم لساني شامل موحد، مجلة أبحاث اليرموك ،جامعة اليرموك ، إربد ،عدد2 ، مجلد ،10، سنة 1992، ص143 -193وأحمد مختار عمر ، المصطلح اللسني وضبط المنهجية ، مجلة عالم الفكر ، الكويت ، عدد3 ، مجلد 20،1989،ص5-24 ومازن الوعر ، أزمة اللسانيات واللسانيين في الوطن العربي ، مجلة المعرفة ، دمشق ، العدد251، 1983 ، ص52-108 وانظر محمد رشاد الحمزاوي ، مشاكل وضع المصطلحات اللغوية ، أشغال ندوة اللسانيات ، تونس ، 1981 ، ص259 وعبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، ص11-96.هذا ولا ننس جهود اللغويين الأوائل من جيل الرواد أمثال محمود السعران وكمال بشر وعبد الصبور شاهين فقد كانت لهم جهودهم المشهودة في وضع المصطلح والدفع به نحو النضج والتطور . [10] - تمام حسان ، مقالات في اللغة والأدب ، 2-330-332 [11] - انظر تعليقه على كلام محمد رشاد الحمزازي في كتابه التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، كتاب الرياض ، 125 ، مؤسسة اليمامة الصحفية ، 2004 ، ص204 [12] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، ص226 ومحمد رشاد الحمزاوي ، مشاكل وضع المصطلحات اللغوية ، ص265،وانظر حمزة بن قبلان المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص206-207، وانظر في أهمية الاستعارة في بناء المصطلح :Anne Eisenberg,****phor in the ******** of science,scientific American,vol.266,no.5,May,1992,p95 [13] - يمكن التمثيل في هذا السياق بترجمتين مختلفتين لمصطلح واحد في الدرس السيميائي المعاصر وهو (Narataire)الذي ترجمه عبد الملك مرتاض بالمتلقي أو المسرود له وترجمه محمد أديوان بالراوي فأيهما أصح بالنسبة للقارئ العادي؟ ، انظر عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ، ص168 وانظر محمد أديوان ،الفكر العربي المعاصر ، عدد60-61 ، بيروت ، 1989 [14] - أحمد محمد قدور ، اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ، ص27ربما ما حمل على هذه الاجتهادات دقة المصطلح الأجنبي الذي لم تستطع اللغة المترجم إليها استيعابه لعدم كفايتها الدلالية في هذا الجانب في الوقت الراهن ، انظر محمود السعران ، علم اللغة ، ص26. [15] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي ، ص209 [16] - يذهب مرتاض إلى أن الكلام العربي كما هو غيره قائم على التيسير في النطق والاقتصاد وكثيرا ما يسكن الناطق العربي الأول الميم فيجمع بين ساكنين لطول الكلمة المذكورة والتي لم يؤت منها في العربية إلا بثلاثة أمثلة ، انظر نظرية القراءة ، ، تأسيس للنظرية العامة للقراءة الأدبية ، دار الغرب للنشر والتوزيع ، 2003 ، ص32 [17] - عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ن ص170. [18] - المرجع نفسه ، ص206 ويذهب في هذا السياق إلى أن مصطلح التقويض هو الأكثر دلالة على أصل المعنى الفلسفي عند جاك دريدا فهو تقويض يعقبه بناء على أنقاضه بينما تدل كلمة التفكيكية على عزل قطع جهاز عن بعضها البعض دون إيذائها كتفكيك قطع محرك ، والخيمة في العربية تطب إذا بنيت وتقوض إذا أسقطت أعمدتها [19] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص214 [20] - المرجع نفسه ، ص216 [21] - في قضية تعريب المصطلح والدعوة إلى توحيده يمكن مراجعة عباس الصوري ، بين التعريب والتوحيد ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ن 1/99 وما بعدها . [22] - عبد الرحمن الحاج صالح ، اللغة العربية وتحديات العصر ، ص 25 - 26 .وانظر أيضا أمينة فنان ، من قضايا توليد المصطلح ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، 1/68 [23] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص217 [24] - عبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، ص 55 . [25] - يمكن الرجوع في سياق مشابه إلى عبد الرحيم الرحموني ، من قضايا ترجمة المصطلح الأدبي ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، 2/21 [26] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص218 نقلا عن مقالة ليندا هيتشيون [27] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع ، القاهرة ( د . ت ) ، ص 13 . [28] - عبد الرحمن بن حسن العرف ، في المصطلح اللغوي عند الدكتور تمام حسان ، ص11 [29] - محمد حلمي هليل ، دراسة تقويمية لحصبلة المصطلح اللساني في الوطن العربي ،ضمن ندوة تقدم اللسانيات في الأقطار العربية ، دار الغرب الإسلامي ، بيروت ، ط1 ، 1991 ص 287. [30] - المصطلح التداولي مدين في نشاته للبراغماتية ونظرية أفعال الكلام التي ظهرت على يد وليام جيمس وشارل موريس وشارل سندريس بيرس ثم أوستين وسيريل وكارناب ولودفيج فتجنشتين ، وتعني التداولية (Pragmatique) دراسة استعمال اللغة في الخطاب ، شاهدة في ذلك على مقدرتها الخطابية فهي إذن تهتم بالمعنى كالدلالية وبعض الأشكال اللسانية التي لا يتحدد معناها إلا من خلال استعمالها ،وعرفها " فرانسيس جاك (f.jak" بقوله : ”تتطرق التداولية إلى اللغة الخطابية والتواصلية والاجتماعية معا “ ،فاللغة استعمال بين شخصين للعلامات استنادا إلى قواعد موزعة تخضع لشروط إمكانية الخطاب ، وفي الدرس النقدي العربي يعرفها صلاح فضل بأنها ذلك الفرع العلمي المتكون من مجموعة العلوم اللغوية التي تختص بتحليل عمليات الكلام بصفة خاصة، ووظائف الأقوال اللغوية وخصائصها خلال إجراءات التواصل بشكل عام،فاللسانيات التداولية تخصص لساني يدرس العلاقة بين مستخدمي الأدلة اللغوية (المرسل، المرسل إليه) وعلاقات التأثر والتأثير بينهما في ضوء ما ينتجانه من تحاور متصل، مما يعنى كونها علما تلفيقيا أو موسوعيا يجمع بين اختصاصات متعددة ، فليست التداولية بهذه المفاهيم المتعددة علما لسانيا صرفا يقف عند البنية الظاهرة للغة بل هي على ما يؤكده جاك موشلار(J.Mochlar) علم جديد للتواصل يسنح بوصف و تحليل وبناء إستراتجيات التخاطب اليومي والمتخصص بين المتكلمين في ظروف مختلفة . [31] - استخدم هذا المصطلح سنة1970للدلالة على البراكسيس(praxis) ،ولهذا المصطلح مقابلات عربية أخرى أقل شهرة في نظرنا مثل الذرائعية والنفعية والتخاطبية والمقاماتية والوظائفية لما يتضمنه مصطلح تداول من دلالة على التفاعل والواقعية والممارسة والتعالق وكلها معان يسعى هذا العلم إلى استكشافها في نظام اللغة واستعمالها، أما المعنى المعجمي للتداولية فهو الانتقال من حال إلى أخرى، يقال دال يدول دوْلا و أدال الشيء جعله متداولا،وتداولت الأيدي الشيء، أخذته مرة تلو مرة ،انظر ابن منظور ، لسان العرب ، مادة دول. [32] - من صور المقابلات الفضفاضة لهذا المصطلح ما وجدناه في كتاب اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ،ص 34 من شرح للمصطلح بعبارة وصفية هي الحاجات العملية . [33] - نخبة من الباحثين ، معجم مصطلحات علم اللغة الحديث ، مكتبة لبنان ناشرون ، ص70 [34] - المعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات ، المنظمة العربية للتربية والثقافة ، تونس ، 1989، ص111، فقد ورد تحت مادة pragmatics دراسة استعمالية ( دراسة كيفية استعمال الناطقين للغة في حالات الخطاب الملموسة [35] - فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات ، دار القاهرة ، ط1 ، 2001 ، ص415 وغيرها [36] - لا يرى كثير من الدارسين العرب في المقابل أي أزمة لسانية نتيجة تعدد المصطلحات الدالة ،مرجعين ذلك إلى سمة تمتاز بها اللغات الحية التي إنشاء ألفاظ جديدة كثيرة كل يوم في كل حقل من حقول المعرفة ، انظر عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ، هامش ص 208. [37] - سمير ستيتية ، نحو معجم لغوي شامل موحد ، ص164. [38] - فيليب بلانشيه ، التداولية من أوستين إلى غوفمان ، ترجمة صابر الحباشة ، دار الحوار ، سوريا ، ط1 ، 2007 ، ص48 وانظر خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، دراسة نحوية تداولية ،المؤسسة العربية للطباعة والنشر ، تونس ، ط1 ، 2001 ، ص499. [39] - كلاوس برينكر ، التحليل اللغوي للنصوص ، مدخل إلى المفاهيم الأساسية والمناهج ، ترجمة سعيد حسن بحيري ، شركة المختار للنشر ، ط1 ، سنة 2005 ، ص207 وانظر فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات ، ص415. [40] - فان دايك ، النص والسياق ، استقصاء البحث في الخطاب الدلالي والتداولي ، ترجمة عبد القادر قنيني ، إفريقيا الشرق ، المغرب ، 2000، ص342، كما ترجم مصطلح (macro-action) بفعل كلي شامل فسوى بين الوظيفة والفعل في ترجمة هذا المصطلح بحسب ما يظهر . [41] - الجيلالي دلاش ، مدخل إلى اللسانيات التداولية ، ترجمة محمد يحياتن ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الجزائر ، سنة 1992 ، ص25 [42] - خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، ص498 [43] - انظر تفصيلا حمزة بن قبلان المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص 217 -220. [44] - مصطفى غلفان ، المعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات ، أي مصطلحات لأي لسانيات ؟ مجلة اللسان العربي ، العدد46 ، 1419 -1998، ص159 . [45] - المرجع نفسه ، ص499 ويذهب الباحث في هذا السياق إلى تغليب كونها أعمالا لغوية فالإثبات والنهي والتعجب والوعد معان لغوية لاوجود لها في الواقع الشيئي ،إنها أعمال تنجز في اللغة وباللغة ، ويبدو أن نسبتها للغة أو الكلام كان نتاجا للتمييز السوسيري بين ماهو لغوي وما هو كلامي . [46] - عبد القادر قنيني ، نظرية أفعال الكلام العامة ، سنة 1991 [47] - راجع هذه المصطلحات عند أصحابها في فيليب بلانشييه ، التداولية من أوستن إلى غوفمان ، ترجمة صابر الحباشة ، دار الحوار للنشر والتوزيع ، سوريا ، ط1 ، 2007 ،ص 48 و209 وانظر الجيلالي دلاش ، مدخل إلى اللسانيات التداولية ، ترجمة محمد يحياتن ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الجزائر ، سنة 1992 ، ص25 [48] - عبد القادر الفاسي الفهري ، اللسانيات واللغة العربية ، منشورات عويدات ، بيروت ، باريس ، دار توبقال، المغرب ،ط1 ، 1986،ص433 [49] - فولفجانج هاينه من وديتر فيهفيجر ن مدخل إلى علم اللغة النصي ، ترجم فالح بن شبيب العجمي ن منشورات جامعة الملك سعود ، ص421 وغيرها [50] - المرجع نفسه ، ص400 وانظر ترجمة بحيري للكتاب نفسه فهو يستعمل مصطلحين للدلالة على المفهوم نفسه : الفعل اللغوي والفعل الكلامي ، انظر مدخل إلى علم اللغة النصي ، ترجمة بحيري ، مكتبة زهراء الشرق ، ط1 ، 2004 ، ص369. [51] - راجع نظرية أفعال الكلام العامة ، ترجمة عبد القادر قنيني ، 1991 وطالب هاشم طبطبائي، نظرية الأفعال الكلامية بين فلاسفة اللغة المعاصرين والبلاغيين العرب ، مطبوعات جامعة الكويت ، 1994، [52] - محمود نحلة ، آفاق جديدة في البحث اللغوي المعاصر ، دار المعرفة الجامعية ، ط1 ، سنة 2002 ، ص44 [53] - جان كلود **** ، السيميائية ، مدرسة باريس ، ترجمة رشيد بن مالك ، دار الغرب الجزائرية ، 2003 . [54] - وردت هذه الترجمة في كتاب خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، دراسة نحوية تداولية ، ص499 [55] - طالب هاشم طبطبائي ، نظرية الأفعال الكلامية ، ص10 [56] - فان دايك ، علم النص ، ترجمة سعيد حسن بحيري ، ص415 [57] - فان دايك ، النص والسياق ، ترجمة عبد القادر قنيني ، ص420 - مجلة علوم انسانية - المشاهدات:2578
http://brahmiblogspotcom.blogspot.com/2011/05/blog-post_2949.html
hano.jimi
2011-09-25, 11:38
13 مايو, 2011
العضو
lamiaken
الكتابة اللسانية العربية وإشكاليات المصطلح التداولي
الكتابة اللسانية العربية وإشكاليات المصطلح التداولي ------------------------------------------------------------------------------------ د. نعمان بوقرة جامعة الملك سعود- الرياض- المملكة العربية السعودية namanboug@hotmail.com ------------------------------------------------------------------------------------ قال الجاحظ: « لا بد للترجمان من أن يكون بيانه في نفس الترجمة في وزن علمه في نفس المعرفة ، وينبغي أن يكون أعلم الناس باللغة المنقولة والمنقول إليها حتى يكون فيهما سواء وغاية (...) ، وكلما كان الباب من العلم أعسر وأضيق والعلماء به أقل كان أشد على المترجم وأجدر أن يخطئ فيه ، ولن تجد البتة مترجما يفي بواحد من هؤلاء من العلماء » ([1]). توطئة لقد أثمر الفكر التداولي الحديث في سياق التطور النظري للسانيات والفلسفة الحديثة ، وبتفاعل معرفي ومنهجي مع المسألة الأدبية وقضايا تحليل الخطاب ثلة من المصطلحات والمفاهيم التي تسارع نموها وانتشارها في الأوساط البحثية الغربية، حتى أضحى تعددها وتداخلها من أخص خصائص الفكر العلمي الحديث في تجلياته العولمية، وكان لهذا المشهد أثره في توجيه الكتابة اللسانية العربية في البعد التداولي في مستوى عرض النظريات والتمثيل لها من اللغة العربية، أو على الصعيد التعليمي الذي حاول استيعاب المعرفة اللسانية الحديثة وتبسيطها للقارئ العربي، وجريا وراء هذه الغاية كان لابد من السعي إلى تذليل العقبة الاصطلاحية التي أدت أحيانا إلى سوء فهم وعرض للمفاهيم الأساسية التي تعد مداخل بنائية للمعارف، وربما تحاول هذه الدراسة تسليط الضوء على بعض جوانب المشكلة من خلال عرضها وتحليلها لعينة من المصطلحات التداولية المستعملة باطراد أو بشذوذ عند رواد الكتابة اللسانية التداولية العرب ، من أمثال: طه عبد الرحمن ، ، ومحمد الشاوش، وفالح العجمي،وأحمد المتوكل، والحواس مسعودي ،و خولة طالب الإبراهيمي وغيرهم ناهيك عن إمكانية الانخراط في توصيف ما قدمه بعض المترجمين العرب الذين قدموا أعمالا غربية إلى القارئ العربي، من أمثال محمد لطفي الزليطني، وأحمد نور عوض وغيرهما ، وهذا بالتركيز على أسس الوضع الاصطلاحي، ومشكلات الفهم المترتبة عن الفوضى الاصطلاحية التي تميز بها الكتابة اللسانية العربية في وضعا الراهن. لسانيات العربية ومشكلة المصطلح إن الخطوة الأساسية لأي نظام معرفي تتمثل في تحديد موضوعات المعرفة فيه ، مما يعني السعي إلى تحديد الحدود والتعريفات المرتبطة بذلك النظام وصياغتها في قوالب مصطلحية ، تعد مفاتيح العلم المقربة لقضاياه ونظرياته ، فالمصطلحات مجامع للحقائق المعرفية وعنوان ما به تتميز كل واحدة منها عما سواها ، وليس من مسلك يتوسل به الإنسان إلى منطق العلم غير ألفاظه الاصطلاحية ([2]) فالمصطلحات من حيث هي مفاهيم مفردة أو عبارات مركبة استقر معناها بالاستخدام تكتسب وجودها الشرعي في بيئتها بمقدار التحديد الذي توسم به فيجعلها تعابير خاصة و ضيقة في دلالتها على الفكرة الواحدة ، فيتحقق لها وضوحها ومن ثم اطّرادها ([3])، هذا وقد عدت اللسانيات بمختلف مجالاتها البحثية الموضوع المفضل بالنسبة إلى المترجمين والنقلة ، فكثرت الأبحاث التعريفية بالعلم والمنتهجة لسبيل التيسير والعرض، وإذا كانت الدراسات اللسانية العربية الحديثة قد بذلت جهدا لا يستهان بها في أقطار عربية من أبرزها منطقة المغرب العربي ولبنان ومصر التي تولت جانب الترجمة والكتابة التعريفية فإن ما بذل من جهود لا يمكن أن يحقق الطموح في نضج هذا العلم ناهيك عن المشاركة الفعلية في إثرائه فلم نتعد بعد إطار التعليم وتقريب العلم واكتشافه ،وعقد الصلة الحميمة بينه وبين المثقف العربي لكي يتذوق هذا العلم الحديث ويلم به ([4]).لقد أدرك اللسانيون العرب المحدثون أهمية هذا العلم وضرورة الإلمام بأسبابه إلماما واسعا والإحاطة بنتائجه إحاطة شاملة بغية تقويم العمل اللغوي العربي القديم ([5]) ، ولهذا لم يتوانوا في التعريف بهذا العلم والقيام بترجمة المؤلفات اللسانية المهمة ، فالاهتمام بالألسنية في العالم العربي بصورة عامة أمر حديث العهد نسبيا ، إذ لا نكاد نجد منه أمرا يذكر قبيل الستينيات سواء في ميدان التدريس أو البحث ([6])، وفي السياق ذاته يقدم عبد الرحمن الحاج صالح وصفا للحالة اللسانية العربية فيقول : » يتصف البحث العلمي في اللغة العربية في زماننا هذا بصفات جد سلبية، بالإضافة إلى ما يعرفه العصر من تكنولوجيا حديثة تطبق على البحوث اللغوية بنجاح تام في البلدان الراقية ، ويعرف كل واحد البطء الذي يسير به وضع المصطلحات وإقرارها وحرفية هذا العمل وفرديته ومشكل ذيوع هذه المصطلحات في الاستعمال « ([7]) .وفي هذا السياق التعريفي كثرت المصطلحات اللسانية في ميدان بسط المفاهيم المحدثة في هذا العلم الغض في ثقافتنا اللغوية المعاصرة إذ لا يتجاوز عمره في كثير من البلاد العربية عشرين سنة[8] وفي بعضها الخمسين مثل مصر وبلدان المغرب العربي،وكان لهذه التعددية الاصطلاحية المرتبطة رأسا بتعددية المصدر والاستمداد أثرها في المستوى التطبيقي، فاختلفت أنظار الباحثين في سياق استثمار المفاهيم اللسانية المحدثة في إعادة وصف اللغة العربية ،ونقد التراث اللغوي والنحوي بشكل خاص، إلى الحد الذي جعل من الفكر اللغوي العربي القديم رهين محابس النظريات الغربية المعاصرة فمرة هو بنوي في عيون أنصار هذا الفكر ومرة هو توليدي وأخرى هو تداولي وظيفي!!، لقد وقع الفكر اللغوي العربي في أزمة هوية الذات، فكان المشكل الاصطلاحي عنوانا ظاهرا لهذا المشهد المرتبك الذي حاول الخطاب اللساني العربي الوصفي التعبير عنه ، مبينا أسبابه ومحاولا اقتراح الحلول ،وهو وصف في نظرنا ثابت لا خلاف حوله إلا في العبارة،ولنا أن ننظر فيما كتبه أحمد مختار عمر وسمير ستيتية و مازن الوعر و عبد الرحمن الحاج صالح وعبد القادر الفاسي الفهري[9] وعبد السلام المسدي وغيرهم ممن سبقهم أو جاء بعدهم سعى إلى مناقشة المسألة الاصطلاحية في اللسانيات بوصفها العقبة الكأداء التي تواجه مشروعية استقرار العلم في المؤسسة العلمية العربية،وفي هذا السياق يذهب تمام حسان إلى أن الذين تصدوا للكتابة اللسانية بعامة ووضع مصطلحاتها بخاصة لم ينتبهوا إلى ضرورة النظر في المحاولات السابقة مما أدى إلى افتقاد شرط العرفية الواجبة للمصطلح ، ومن ثم التشتت والتعدد اللذين يمثلان أكبر خطر يواجه مستقبل العربية[10]،إن هذا التصور على ما يقرره حمزة المزيني يصرف المسألة الحضارية عند العرب من سياقها الحقيقي المتمثل في متابعة الاكتشافات العلمية والمساهمة فيها إلى الغرق في موجة المواضعات الاصطلاحية فتتحول أزمتنا الحضارية إلى أزمة في المصطلح[11]، وبوجه عام يمكن أن ترد المشكلة الاصطلاحية في الخطاب اللساني العربي المعاصر إلى الأسباب الآتية : 1-التحيز اللغوي، وارتباطه بالتعصب المدرسي و الجهوي، وهذا السبب في نظرنا تؤطره عقلية القبيلة التي تهيمن على التفكير والموقف العربي العلمي. 2-مشكلات تتعلق بإجرائية الوضع الاصطلاحي من حيث كيفية التعامل مع المفاهيم المستحدثة في اللسانيات بعامة واللسانيات التداولية بخاصة، ولعل سبب هذه المشكلة بالذات يعود إلى طرائق التوليد الدلالي التي تنماز بها اللغة العربية فقد ألمع الأوائل إلى آليات شتى تتطور بها اللغة مثل الدخيل و الاشتقاق والنقل المجازي والنحت والشرح المعنوي وتعريب المصطلح أو الاقتراض المعجمي أو الاستعارة[12]، وغيرها مما أخذ به المحدثون فظهرت للوجود مترادفات عديدة بإزاء المفهوم الواحد ربما وصلت إلى حد التعارض والتضاد[13] ، وخروجا من هذا المأزق طفق بعض المتحمسين إلى الابتكار الفردي علّهم يقعون على المراد غافلين عن حقيقة مهمة هي أن المطرد في الاستعمال والشائع على الألسنة والدارج في الكتابة أفضل من المبتكر من حيث الجانب الوظيفي بالرغم من سلامة إجراءات وضعه الفنية[14] ،ناهيك عن كون الاصطلاح مرتبط رأسا بالحاجة إليه أثناء الاختراع أو اكتشاف الحقائق العلمية،يقول المزيني :"إن المصطلح وليد مهارة التخيل والإبداع عند واضعه ، وليس وليد شروط لغوية معينة تلزم باقتراحه بدل غيره"[15]، ولنا فيما عرضه عبد الملك مرتاض في كتابه "نظرية القراءة" الشاهد الحيَ على ما نقول إذ لم يكتف بنبذ ما هو شائع من مصطلحات لسانية متداولة في ميدان اللسانيات وتحليل الخطاب بل راح يضع بدائل عنها مثل : السيمائية وجمعها السيمائيات عوضا عن السيميائية والسيمياء[16]، والسمة بمعنى (signe) عوضا عن الدليل ، والمماثل عوضا عن الأيقون والشعريات قياسا على اللسانيات بدلا عن الشعرية في مقابل المصطلح الأجنبي (la poetique) ذلك إن الشعريات نشاط نقدي يسعى إلى فهم وظيفة الكتابة الشعرية بينما تعني الشعرية جملة المواصفات التي تتلمس في نص شعري ما [17]، والتقويضية بدلا عن التفكيكية [18] ، 3- ضعف الاتصال الثقافي بين الأقطار العربية وواقع التبادل العلمي الجامعي العربي شاهد حي على هذه الوضعية، وهذا ما يمكن أن نسمه بالنعرة القطرية الضيقة[19]. 4- غياب المرجعية العلمية في اللسانيات إذ يفترض وجودها باعتبارها تقليدا راسخا في الحضارات الأخرى، واعتقاد البعض أن القواميس المصطلحية المتخصصة يمكن أن تحل محل هذه المرجعية العلمية، وهذا التصور علته عدم فهم الغاية من صناعة المعجمات[20]. 5-غياب سياسة لغوية شاملة ، وتخطيط علمي يضع ضمن أهم اهتماماته توحيد الخطاب اللساني العربي في مستوى تداول النظريات والمصطلحات[21]، ولعل أهم خطوة عملية في سبيل حل هذه المشكلة دعوة الجامعات والأفراد إلى تسويق جهودهم العلمية في ميدان المصطلح اللساني التداولي بخاصة واللساني بعامة عبر شبكةالانترنيت الدولية ، أو من خلال استحداث بنوك معلوماتية تتيح للدارسين الإطلاع على ما جد من كتابات وابتكارات اصطلاحية تفي بتلافي التكرار والتعددية السلبية. 6 - اعتباطية العمل عند الكثير من اللغويين ، أي عدم خضوعه لضوابط علمية ، وذلك بعدم مراعاته لمعطيات العلوم اللسانية الحديثة بصفة خاصة ، ومنهجية العلوم الاجتماعية بصفة عامة . 7 - حرفيته ، أي اقتصاره على البحوث الفردية ، التي هي أشبه شيء بالصناعات التقليدية يعتمد فيه على المعالجة اليدوية كالنظر الجزئي في القواميس والاقتصار على جرد العديد من المعلومات بالأيدي العزلاء ، بالإضافة إلى عدم شموليته بعدم الرجوع إلى كل المصادر العربية التي يمكن الاستقاء منها بخاصة المخطوط منها ،وجميع المراجع الأجنبية التي يمكن استغلالها لتحديد المفاهيم الحديثة ([22]) . 8 - اتساع المجال المعرفي للسانيات في توجهاتها النصية والتواصلية وتعدد مستوياتها وفروعها ، وما يفرضه ذلك على المصطلح من تعدد وجوه الاستعمال ، والدخول في مجالات بعيدة عن مركز الاختصاص في اللغة ، على عكس العلوم الأخرى التي ما فتئت تضيق من مجالاتها ، وتحدث علوما فرعية مشتقة منها[23] . المصطلح اللساني و مشكلات الترجمة والوضع لقد كان لحركة الترجمة التي ظهرت بوادرها في المجال اللساني مع الأربعينات من القرن المنصرم آثار سلبية على نمو المصطلح اللساني ووضوحه في الكتابة اللسانية العربية بعامة والكتابة التداولية بخاصة ، ولعل من المشكلات الأساسة التي عاناها المصطلح في أطوار تشكله الزخم الهائل من الألفاظ المصطلح عليها من لدن الأفراد غالبا وأحيانا من طرف بعض المؤسسات العلمية التي لم تكتسب شرعيتها الكافية تلبية للحاجة العلمية الملحة نحو تحديد المفاهيم اللسانية الحديثة والمتجددة في اللسانيات الغربية بشقيها الأوربي والأمريكي ،مما يعكس تعدد المشارب المدرسية والنزعات الفكرية التي تجتذب المصطلح يمنة ويسرة فينشأ المصطلح اللساني في وسط ألماني ثم ينمو ويترعرع في أماكن أخرى فرنسية أو إنجليزية أو روسية تضفي عليه ضلالا جديدة من التحديد المفهومي غير تلك التي اكتسبها أثناء ولادته الأولى ، ناهيك عن سرعة تطور المعرفة اللسانية المعاصرة ، وتشعب قضاياها المعرفية والتطبيقية إلى درجة يعجز فيها المفكر العربي التابع على مواكبة المستجدات ، فينحرف به المسار إلى مناقشة جدوى الأخذ بهذه المعرفة أو تركها ، كما أن تراكب الأدوات التعريفية والمفردات الاصطلاحية يثيرا مشكلات جمة على صعيد الوضع الاصطلاحي نفسه ،كل ذلك قد تضافر، فعقّد المصطلح اللساني بعامة ،والتداولي بخاصة ، فجعله إلى الاستعصاء والتخالف أقرب إلى التسوية والتماثل ([24]) ، وربما وقفت هذه المشكلات في نظر الواصف للكتابة اللسانية العربية أمام كفاية العلم الإنتاجية ، وتزداد المشكلة تعقيدا إذا ما حاول الباحث تشريحها في العملية التعليمية ، فالخطاب التعليمي في الجامعات العربية يشهدا مأساة في تلقين اللسانيات وفروعها ، تزداد المأساة عمقا بتشعب تفاصيل المعرفة نحو التداوليات والسيميائيات والأسلوبيات وتحليل الخطاب واللسانيات النصية وغيرها فترجمة المصطلح اللساني بعامة والتداولي بخاصة في نمو متزايد من حيث الكم والتعدد[25] إلى درجة يمكن أن ننعت بها هذا المشهد بكونه حالة من البربرية اللغوية [26] غير أن ما يمكن الزعم به كونها نشأت نشأة عشوائية فردية ، بحيث يقترح كل باحث بشكل فردي قائمة المصطلحات دون أن يعتمد في ذلك طريقة علمية مدروسة ، معتمدا حدسه الشخصي والرجوع إلى المعجمات اللغوية ، التي لا تقدم إليه سوى جانبا لغويا محضا من الكلمة ، ذلك أن المصطلحات العلمية تتحدد دلالتها وعباراتها في إطار نظرية متكاملة، وهي لا تظهر إلا بوصفها عناصر متكاملة للنظرية ، ومن ثم، فإن المصطلح الذي يكوّنه ذلك التخصص هو جزء من منظومة اصطلاحية كاملة ([27]) . نشأة المصطلح التداولي في الخطاب اللساني العربي الحديث غني عن الذكر أن يشار إلى أن نشأة المصطلح اللساني العربي تعود إلى أيام رفاعة رافع الطهطاوي ، ثم شق طريقه نحو التطور والتجذر في الساحة العلمية العربية، فظهرت الدراسات المستفيضة التي تبتغي معالجة مسائل توليده وتشكيله وآليات توظيفه في البحث العلمي والعملية التعليمية[28]،ثم طفقت الدراسات اللسانيات في المشرق العربي ومغربه تتعدد وتتكاثر مشكلة ملامح خطاب لساني عربي تمهيدي يعرف باللسانيات موضوعا وعلما مستقلا ، ومع هذه النشأة توالدت من رحم الكتابة اللسانية العربية مئات المصطلحات اللسانية حاولت الجهود المعجمية الفردية والمؤسساتية استيعابها من خلال عشرات المعاجم المتخصصة في المصطلح اللساني[29]،هذا وقد شقت هذه المصطلحات طريقها في عباب الاختلافات المذهبية والنظريات المختلفة التي توسلت اللغة موضوعا للدراسة من نواحيها الشكلية والوظيفية ، وفي هذا السياق الوظيفي الذي يعطي للبعد الاستخدامي التداولي الأهمية في حركية اللغة نشأ المصطلح التداولي بكل حمولاته المعرفية والفلسفية والإجرائية متأثرا بالمصطلح التداولي الغربي الذي نشأ بين أحضان الفلسفة الوضعية التحليلية في إكسفورد ثم شق سبيله نحو معانقة اللغة في مظهرها العادي ، معبرا عن أهم المفاهيم التي تصف كيفية استخدام المتكلمين للعلامة اللغوية قصد التعبير عن أفكارهم والتأثير في المستمعين[30].وفي الثقافة اللسانية العربية المعاصرة يرجع الفضل في تشكيل وتمكين مصطلح التداولية مصطلحا دالا على العلم (la pragmatique) إلى المفكر المغربي طه عبد الرحمن في بداية السبعينات من القرن المنصرم مفضلا إياه على الترجمة الحرفية التي ظهرت في بعض الكتابات العربية[31].لقد اختلف الدارسون في تحديد المصطلح الرئيس الدال على هذا المجال العلمي من اللسانيات الحديثة أي (اللسانيات التداولية) ، فقد وردت مصطلحات مختلفة في دراسات أساسية تعرف بهذا الموضوع أي (pragmatics) أو ( pragmatique)، مثل :التداولية ، التداوليات ، الذرعية ، الذرائعية ، مذهب الذرائع ، النفعية ، المقاميية ، السياقية ، البراغماتية ، البراجماتية[32] ، البراغماتكس ، البراغماتزم ، البراكماتية[33] وعلم التخاطب و دراسة استعمالية [34]غيرها ، وربما قاد هذا الاختلاف الاصطلاحي إلى الانصراف عن مضمون هذا المجال العلمي من حيث موضوعه وإشكالاته البحثية، وعلاقته بالدرس اللساني المعاصر، وما يمكن أن يفاد منه في دراسة التراث العربي ، وتحليل الخطاب لقد سلك كثير من الدارسين في مقابلتهم للمصطلح اللساني التداولي منهجا واحدا بقوم على كتابة المصطلح الأجنبي الإنجليزي أو الفرنسي بالحروف الغربية مقترنا بالترجمة المقترحة ،من مثل ما يلاحظ في ترجمة سعيد حسن بحيري لكتاب فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات [35] اضطراب الدلالة الاصطلاحية لو جاز لنا التغاضي عن المشكلة الاصطلاحية في مستواها اللفظي فإنه لا يجوز لنا ذلك حينما يتصل الأمر باضطراب الدلالة التي يشير إليها المصطلح[36] ، وما ذاك الاضطراب إلا لعدم التمييز أحيانا كثيرة بين المعنى المعجمي الوضعي والمعنى الاصطلاحي المؤطر بالسياق ،وهذا بالاعتماد على ما تقدمه المعاجم العامة من تحديدات مفهومية عامة غير مؤطرة بأسباب استعمال المفهوم ثقافيا وعلميا[37] ،ومن الاضطراب الذي يلحق الدلالة الاصطلاحية ما ينجم بسبب اللجوء إلى التعبير عن المصطلح بجملة بدل وضع لفظة واحدة مما يعني الإبقاء على المصطلح الأجنبي في الاستعمال، ومن أمثلة العبارات الشارحة المفسرة لدلالة المصطلح التداولي الأجنبي ما وضع بإزاء مصطلح (acte perlocutoire) عمل التأثير بالقول[38]،والفعل الاستلزامي عند بحيري و لازم فعل الكلام[39] ، ويشاركه في هذه الترجمة عبد القادر قنيني في ترجمته لكتاب "النص والسياق" لفان دايك[40]،وما وضع بإزاء المصطلحات الدالة على الفعل اللغوي عند أوستين،(verdictifs) الأفعال الدالة على الحكم و(exercitifs) الأفعال الدالة على الممارسة و(commissifs) الأفعال الدالة على الوعد و(conductifs) الأفعال الدالة على السيرة[41] ناهيك عن غرابة مصطلحيالممارسة والسيرة في الاستعمال اللساني العربي في سياق التعريف بنظرية أوستين.ومن الجونب المتصلة باضطراب الدلالة الاصطلاحية الخلط بين الوضع الاصطلاحي القديم وما يشي به من معنى خاص والوضع الاصطلاحي المحدث في ميدان اللسانيات بعامة والتداوليات بخاصة ، وليس أدل على هذا الخلط من محاولة الجمع بين مفهوم الإنشاء في التراث العربي والفعل الإنشائي بالرغم من اختلاف الأسس الفلسفية التي أقيم عليها كلا النظرين مما يعلمه كثير من الدارسين ، وفي هذا السياق يظهر مصطلح نظرية الإنشاء مقابلا للمصطلح الأجنبي (la theorie des performatifs) ومصطلحا الإنشاء الصريح(performatif explicite) و الإنشاء الأولي( performatif primaire)[42]،وفي هذا السياق لابد من يشار إلى أن محاولة الربط بين المصطلح التراثي ونظيره الأجنبي في الرؤية العامة والاستخدام ممكن لمن توضحت لديه الفروق السياقية المؤطرة لفعل النشأة المصطلحية[43] ، واتساقا مع هذه الرؤية نفسها يمكن الاستئناس بما ذهب إليه مصطفى غلفان من أن وضع المصطلح يقتضي بالضرورة الرجوع إلى السياق الطبيعي الذي وردت فيه ضمن إطار نظرية لسانية معينة [44]،وعلى صعيد آخر تجدر الإشارة إلى وجود نوع من التداخل المصطلحي في الثقافة اللسانية الغربية نفسها إذ يبدو أن مصطلحات تداولية مهمة لم يقع اتفاق على ترجمتها في اللغات الأوربية ذاتها فقد اختلف اللغويون في فرنسا في ترجمة المصطلح الإنجليزي (speech acts) إذ ظهرت مقبلات متعددة مثل: (les actes de langage) و(les actes de parole) و (les actes de discourse) ونجم عن ذلك تعدد في ترجمة هذه المصطلحات إلى العربية فقد ترجمت على التوالي إلى : أفعال لغوية ، أفعال كلامية ، أفعال خطابية ، أعمال لغوية ، أعمال كلامية ، أعمال خطابية[45]،ويذهب بعض الدارسين العرب إلى إمكان استعمال الأعمال القولية والأعمال الكلامية[46]. إن نظرة عابرة في بعض الكتابات اللسانية العربية التي عنيت بالتعريف بالفكر التداولي وقضاياه الراهنة تكشف عن تعددية في استعمال المصطلح في المستوى اللفظي ، والمضموني كذلك ، والجدول التالي يصف هذه الصورة[47]: المقابل العربي المصطلح الأجنبي تداولية ، نفعية ، براجماتية، براكمتية، سياقية ، مقامية ،علم المقاصد، دراسة استعمالية ،ذريعيات[48] ، تداوليات ، علم اللغة الذرعي[49] ، علم اللغة الذرائعي ، مذهب الذرائع ، اللسانيات التداولية. Pragmatique/Pragmatics-Pragmatik فعل كلامي – عمل كلامي-فعل لغوي[50]- عمل لغوي-عمل قولي[51] Act de Parole-act de langage- إنشائي- إنجازي- إيقاعي- فعل الإنشاء- فعل أدائي_ فعل إخباري[52] performatif تأثير بالقول- تأثيري- العمل اللاقولي- فعل التأثير Perlocutoire تسجيلي constatif حديث- كلام Parole لا قولي – متضمن في القول Illocutoire مفهم Conceptualiser مضمر القول- Sousentendu العمل القولي Acte locutoire البعد الذرائعي pragmatitien usage استعمال[53] Presupposition الافتراض المسبق verdictifs الأفعال الدالة على الحكم- الحكميات exercitife الأفعال الدالة على الممارسة-الإيقاعيات- الإنفاذيات commissifs الأفعال الدالة على الوعد- الوعديات conductifs الأفعال الدالة على السيرة- السلوكيات L acte de locution عمل القول- فعل القول Acte d illocution عمل مقصود بالقول Acte de perlocution عمل التأثير بالقول- الناتج عن القول Enunciation فعل القول[54] التبيينيات Assertives التقريريات Directives الأمريات- الطلبيات declaratives الإيقاعيات expressives البوحيات[55] Argumentation theorie نظرية الحجاج[56]- الحجاج Argumentation استدلال -احتجاج[57] الخاتمة إن الحاجة إلى توحيد المصطلح أصبحت ملحة إلى أقصى درجاتها، بخاصة ونحن في عصر الإنترنيت ، وهو ما من شأنه تسهيل الاتصال وبناء الروابط بين اللسانيين والمترجمين العرب ليتبادلوا تجاربهم في هذا المجال ، وهو ما من شأنه تقليص الفوارق والاختلاف ، على أننا نشايع من ذهب إلى أن وضع المصطلح بعامة واللساني منه بخاصة ليس رهين مواصفات مواضعاتية معينة بل هو خاضع للاستعمال العادي للغة في تعبيرها عن المفاهيم العلمية بكل سلاسة وطلاقة لا يجيدها كثير من اللغويين ، أن ما أدى إلى انتشار اللغة العربية في عصرها الذهبي ليس مرده إلى تسامح معجمها اللغوي مع كل لفظة جديدة فحسب بل للريادة العلمية والعملية التي كانت للحضارة الإسلامية في ذلك الزمان. الهوامش والإحالات: [1] - الجاحظ ، الحيوان ، ج 5 ص 289 . [2] - عبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، الدار العربية للكتاب ، تونس ، ليبيا ، 1984 ، ص 11،وانظر إدريس الطراح ، تحديد مفهوم المصطلح ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، إعداد عز الدين البوشيخي ومحمد الوادي ، سلسلة الندوات ، جامعة مولاي إسماعيل ، مكناس ، المغرب ، 12 ، 2000 ، 1/91. [3] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، ص11 وانظر مصطفى طاهر الحيادرة ، من قضايا المصطلح اللغوي العربي، ص13 وعبد الرحمن بن حسن العارف ، في المصطلح اللغوي عند تمام حسان ، مجلة علوم اللغة ، العدد الأول ، مجلد 10 ، 2007 مطبوعات دار غريب ، مصر، ص11 . [4] - أحمد يوسف ، اللسانيات وواقع اللغة العربية ، ص 258 . [5] - صالح الكشو ، مدخل في اللسانيات ، الدار العربية للكتاب ، تونس - ليبيا ، 1985 ، ص 05 [6] - صالح القرمادي ، مقدمة ترجمة كتاب "دروس في الألسنية العامة "لسوسير، الدار العربية للكتاب تونس - ليبيا ، 1985 ، ص 08 . [7] - عبد الرحمن الحاج صالح ، اللغة العربية وتحديات العصر في البحث اللغوي وترقية اللغات ، ص 25. [8] - أحمد محمد قدور ، من أثر اللسانيات في الدرس اللغوي العربي ومناهجه ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، الكويت ، عدد27 ، مجلد 7 ، صيف 1987 ، ص158 و167.وانظر أحمد محمد قدور ، اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ، دار الفكر المعاصر ، بيروت ، ودار الفكر ، دمشق ، ط1 ، 2001، ص15. [9] - انظر على التوالي الأعمال التالية ، سمير ستيتية ، نحو معجم لساني شامل موحد، مجلة أبحاث اليرموك ،جامعة اليرموك ، إربد ،عدد2 ، مجلد ،10، سنة 1992، ص143 -193وأحمد مختار عمر ، المصطلح اللسني وضبط المنهجية ، مجلة عالم الفكر ، الكويت ، عدد3 ، مجلد 20،1989،ص5-24 ومازن الوعر ، أزمة اللسانيات واللسانيين في الوطن العربي ، مجلة المعرفة ، دمشق ، العدد251، 1983 ، ص52-108 وانظر محمد رشاد الحمزاوي ، مشاكل وضع المصطلحات اللغوية ، أشغال ندوة اللسانيات ، تونس ، 1981 ، ص259 وعبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، ص11-96.هذا ولا ننس جهود اللغويين الأوائل من جيل الرواد أمثال محمود السعران وكمال بشر وعبد الصبور شاهين فقد كانت لهم جهودهم المشهودة في وضع المصطلح والدفع به نحو النضج والتطور . [10] - تمام حسان ، مقالات في اللغة والأدب ، 2-330-332 [11] - انظر تعليقه على كلام محمد رشاد الحمزازي في كتابه التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، كتاب الرياض ، 125 ، مؤسسة اليمامة الصحفية ، 2004 ، ص204 [12] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، ص226 ومحمد رشاد الحمزاوي ، مشاكل وضع المصطلحات اللغوية ، ص265،وانظر حمزة بن قبلان المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص206-207، وانظر في أهمية الاستعارة في بناء المصطلح :Anne Eisenberg,****phor in the ******** of science,scientific American,vol.266,no.5,May,1992,p95 [13] - يمكن التمثيل في هذا السياق بترجمتين مختلفتين لمصطلح واحد في الدرس السيميائي المعاصر وهو (Narataire)الذي ترجمه عبد الملك مرتاض بالمتلقي أو المسرود له وترجمه محمد أديوان بالراوي فأيهما أصح بالنسبة للقارئ العادي؟ ، انظر عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ، ص168 وانظر محمد أديوان ،الفكر العربي المعاصر ، عدد60-61 ، بيروت ، 1989 [14] - أحمد محمد قدور ، اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ، ص27ربما ما حمل على هذه الاجتهادات دقة المصطلح الأجنبي الذي لم تستطع اللغة المترجم إليها استيعابه لعدم كفايتها الدلالية في هذا الجانب في الوقت الراهن ، انظر محمود السعران ، علم اللغة ، ص26. [15] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي ، ص209 [16] - يذهب مرتاض إلى أن الكلام العربي كما هو غيره قائم على التيسير في النطق والاقتصاد وكثيرا ما يسكن الناطق العربي الأول الميم فيجمع بين ساكنين لطول الكلمة المذكورة والتي لم يؤت منها في العربية إلا بثلاثة أمثلة ، انظر نظرية القراءة ، ، تأسيس للنظرية العامة للقراءة الأدبية ، دار الغرب للنشر والتوزيع ، 2003 ، ص32 [17] - عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ن ص170. [18] - المرجع نفسه ، ص206 ويذهب في هذا السياق إلى أن مصطلح التقويض هو الأكثر دلالة على أصل المعنى الفلسفي عند جاك دريدا فهو تقويض يعقبه بناء على أنقاضه بينما تدل كلمة التفكيكية على عزل قطع جهاز عن بعضها البعض دون إيذائها كتفكيك قطع محرك ، والخيمة في العربية تطب إذا بنيت وتقوض إذا أسقطت أعمدتها [19] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص214 [20] - المرجع نفسه ، ص216 [21] - في قضية تعريب المصطلح والدعوة إلى توحيده يمكن مراجعة عباس الصوري ، بين التعريب والتوحيد ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ن 1/99 وما بعدها . [22] - عبد الرحمن الحاج صالح ، اللغة العربية وتحديات العصر ، ص 25 - 26 .وانظر أيضا أمينة فنان ، من قضايا توليد المصطلح ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، 1/68 [23] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص217 [24] - عبد السلام المسدي ، قاموس اللسانيات ، ص 55 . [25] - يمكن الرجوع في سياق مشابه إلى عبد الرحيم الرحموني ، من قضايا ترجمة المصطلح الأدبي ، ضمن قضايا المصطلح في الآداب والعلوم الإنسانية ، 2/21 [26] - حمزة المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص218 نقلا عن مقالة ليندا هيتشيون [27] - محمود فهمي حجازي ، الأسس اللغوية لعلم المصطلح ، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع ، القاهرة ( د . ت ) ، ص 13 . [28] - عبد الرحمن بن حسن العرف ، في المصطلح اللغوي عند الدكتور تمام حسان ، ص11 [29] - محمد حلمي هليل ، دراسة تقويمية لحصبلة المصطلح اللساني في الوطن العربي ،ضمن ندوة تقدم اللسانيات في الأقطار العربية ، دار الغرب الإسلامي ، بيروت ، ط1 ، 1991 ص 287. [30] - المصطلح التداولي مدين في نشاته للبراغماتية ونظرية أفعال الكلام التي ظهرت على يد وليام جيمس وشارل موريس وشارل سندريس بيرس ثم أوستين وسيريل وكارناب ولودفيج فتجنشتين ، وتعني التداولية (Pragmatique) دراسة استعمال اللغة في الخطاب ، شاهدة في ذلك على مقدرتها الخطابية فهي إذن تهتم بالمعنى كالدلالية وبعض الأشكال اللسانية التي لا يتحدد معناها إلا من خلال استعمالها ،وعرفها " فرانسيس جاك (f.jak" بقوله : ”تتطرق التداولية إلى اللغة الخطابية والتواصلية والاجتماعية معا “ ،فاللغة استعمال بين شخصين للعلامات استنادا إلى قواعد موزعة تخضع لشروط إمكانية الخطاب ، وفي الدرس النقدي العربي يعرفها صلاح فضل بأنها ذلك الفرع العلمي المتكون من مجموعة العلوم اللغوية التي تختص بتحليل عمليات الكلام بصفة خاصة، ووظائف الأقوال اللغوية وخصائصها خلال إجراءات التواصل بشكل عام،فاللسانيات التداولية تخصص لساني يدرس العلاقة بين مستخدمي الأدلة اللغوية (المرسل، المرسل إليه) وعلاقات التأثر والتأثير بينهما في ضوء ما ينتجانه من تحاور متصل، مما يعنى كونها علما تلفيقيا أو موسوعيا يجمع بين اختصاصات متعددة ، فليست التداولية بهذه المفاهيم المتعددة علما لسانيا صرفا يقف عند البنية الظاهرة للغة بل هي على ما يؤكده جاك موشلار(J.Mochlar) علم جديد للتواصل يسنح بوصف و تحليل وبناء إستراتجيات التخاطب اليومي والمتخصص بين المتكلمين في ظروف مختلفة . [31] - استخدم هذا المصطلح سنة1970للدلالة على البراكسيس(praxis) ،ولهذا المصطلح مقابلات عربية أخرى أقل شهرة في نظرنا مثل الذرائعية والنفعية والتخاطبية والمقاماتية والوظائفية لما يتضمنه مصطلح تداول من دلالة على التفاعل والواقعية والممارسة والتعالق وكلها معان يسعى هذا العلم إلى استكشافها في نظام اللغة واستعمالها، أما المعنى المعجمي للتداولية فهو الانتقال من حال إلى أخرى، يقال دال يدول دوْلا و أدال الشيء جعله متداولا،وتداولت الأيدي الشيء، أخذته مرة تلو مرة ،انظر ابن منظور ، لسان العرب ، مادة دول. [32] - من صور المقابلات الفضفاضة لهذا المصطلح ما وجدناه في كتاب اللسانيات وآفاق الدرس اللغوي ،ص 34 من شرح للمصطلح بعبارة وصفية هي الحاجات العملية . [33] - نخبة من الباحثين ، معجم مصطلحات علم اللغة الحديث ، مكتبة لبنان ناشرون ، ص70 [34] - المعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات ، المنظمة العربية للتربية والثقافة ، تونس ، 1989، ص111، فقد ورد تحت مادة pragmatics دراسة استعمالية ( دراسة كيفية استعمال الناطقين للغة في حالات الخطاب الملموسة [35] - فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات ، دار القاهرة ، ط1 ، 2001 ، ص415 وغيرها [36] - لا يرى كثير من الدارسين العرب في المقابل أي أزمة لسانية نتيجة تعدد المصطلحات الدالة ،مرجعين ذلك إلى سمة تمتاز بها اللغات الحية التي إنشاء ألفاظ جديدة كثيرة كل يوم في كل حقل من حقول المعرفة ، انظر عبد الملك مرتاض ، نظرية القراءة ، هامش ص 208. [37] - سمير ستيتية ، نحو معجم لغوي شامل موحد ، ص164. [38] - فيليب بلانشيه ، التداولية من أوستين إلى غوفمان ، ترجمة صابر الحباشة ، دار الحوار ، سوريا ، ط1 ، 2007 ، ص48 وانظر خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، دراسة نحوية تداولية ،المؤسسة العربية للطباعة والنشر ، تونس ، ط1 ، 2001 ، ص499. [39] - كلاوس برينكر ، التحليل اللغوي للنصوص ، مدخل إلى المفاهيم الأساسية والمناهج ، ترجمة سعيد حسن بحيري ، شركة المختار للنشر ، ط1 ، سنة 2005 ، ص207 وانظر فان دايك ، علم النص ، مدخل متداخل الاختصاصات ، ص415. [40] - فان دايك ، النص والسياق ، استقصاء البحث في الخطاب الدلالي والتداولي ، ترجمة عبد القادر قنيني ، إفريقيا الشرق ، المغرب ، 2000، ص342، كما ترجم مصطلح (macro-action) بفعل كلي شامل فسوى بين الوظيفة والفعل في ترجمة هذا المصطلح بحسب ما يظهر . [41] - الجيلالي دلاش ، مدخل إلى اللسانيات التداولية ، ترجمة محمد يحياتن ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الجزائر ، سنة 1992 ، ص25 [42] - خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، ص498 [43] - انظر تفصيلا حمزة بن قبلان المزيني ، التحيز اللغوي وقضايا أخرى ، ص 217 -220. [44] - مصطفى غلفان ، المعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات ، أي مصطلحات لأي لسانيات ؟ مجلة اللسان العربي ، العدد46 ، 1419 -1998، ص159 . [45] - المرجع نفسه ، ص499 ويذهب الباحث في هذا السياق إلى تغليب كونها أعمالا لغوية فالإثبات والنهي والتعجب والوعد معان لغوية لاوجود لها في الواقع الشيئي ،إنها أعمال تنجز في اللغة وباللغة ، ويبدو أن نسبتها للغة أو الكلام كان نتاجا للتمييز السوسيري بين ماهو لغوي وما هو كلامي . [46] - عبد القادر قنيني ، نظرية أفعال الكلام العامة ، سنة 1991 [47] - راجع هذه المصطلحات عند أصحابها في فيليب بلانشييه ، التداولية من أوستن إلى غوفمان ، ترجمة صابر الحباشة ، دار الحوار للنشر والتوزيع ، سوريا ، ط1 ، 2007 ،ص 48 و209 وانظر الجيلالي دلاش ، مدخل إلى اللسانيات التداولية ، ترجمة محمد يحياتن ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الجزائر ، سنة 1992 ، ص25 [48] - عبد القادر الفاسي الفهري ، اللسانيات واللغة العربية ، منشورات عويدات ، بيروت ، باريس ، دار توبقال، المغرب ،ط1 ، 1986،ص433 [49] - فولفجانج هاينه من وديتر فيهفيجر ن مدخل إلى علم اللغة النصي ، ترجم فالح بن شبيب العجمي ن منشورات جامعة الملك سعود ، ص421 وغيرها [50] - المرجع نفسه ، ص400 وانظر ترجمة بحيري للكتاب نفسه فهو يستعمل مصطلحين للدلالة على المفهوم نفسه : الفعل اللغوي والفعل الكلامي ، انظر مدخل إلى علم اللغة النصي ، ترجمة بحيري ، مكتبة زهراء الشرق ، ط1 ، 2004 ، ص369. [51] - راجع نظرية أفعال الكلام العامة ، ترجمة عبد القادر قنيني ، 1991 وطالب هاشم طبطبائي، نظرية الأفعال الكلامية بين فلاسفة اللغة المعاصرين والبلاغيين العرب ، مطبوعات جامعة الكويت ، 1994، [52] - محمود نحلة ، آفاق جديدة في البحث اللغوي المعاصر ، دار المعرفة الجامعية ، ط1 ، سنة 2002 ، ص44 [53] - جان كلود **** ، السيميائية ، مدرسة باريس ، ترجمة رشيد بن مالك ، دار الغرب الجزائرية ، 2003 . [54] - وردت هذه الترجمة في كتاب خالد ميلاد ، الإنشاء في العربية بين التركيب والدلالة ، دراسة نحوية تداولية ، ص499 [55] - طالب هاشم طبطبائي ، نظرية الأفعال الكلامية ، ص10 [56] - فان دايك ، علم النص ، ترجمة سعيد حسن بحيري ، ص415 [57] - فان دايك ، النص والسياق ، ترجمة عبد القادر قنيني ، ص420 - مجلة علوم انسانية - المشاهدات:2578
http://brahmiblogspotcom.blogspot.com/2011/05/blog-post_2949.html
hano.jimi
2011-09-25, 11:49
minna
http://www.4shared.com/document/zOcQiRuW/___.htmlهذا كتاب اتمنى ان يفيدك
بمشاركة نخبة من الباحثين العرب والأجانب
ندوة علمية كبرى حول قضايا المنهج في الدراسات اللغوية بآد اب جامعة الملك سعود
الرياض - سحر الرملاوي
ينظم قسم اللغة العربية بكلية الاداب جامعة الملك سعود ندوة علمية دولية كبرى اعتبارا من الاحد المقبل في الفترة من 21 الى 25/3/1431ه بعنوان (قضايا المنهج في الدراسات اللغوية والادبية النظرية والتطبيقية) لعدد من الباحثين المتخصصين والمتميزين في الدراسات الادبية واللغوية من العرب والاجانب من جميع دول العالم، حيث سيتاح للرجال حضور فعالياتها مباشرة في كلية الآداب جامعة الملك سعود بالدرعية فيما ستتمكن المرأة من حضورها بمركز الدراسات الجامعية للبنات بعليشة عبر النقل الحي المباشر والمشاركة في الفعاليات..
وقالت الدكتورة نورة الشملان رئيسة الندوة: إن فعاليات الندوة ستبدأ في اليوم الاول بحفل افتتاح مسائي تنطلق بعدها الانشطة العلمية بدءا من التاسعة صباح اليوم التالي وفق الترتيب التالي:
يوم الاثنين الجلسة الأولى تناقش المحور الأول للندوة: مفهوم المنهج بين النظرية والتطبيق برئاسة أ.د. أحمد الطامي ويقدم فيها أ.د. سعيد علوش ورقة عمل بعنوان «علاقة النظرية بالمنهج» يليه د. محمد صاري بورقة «خطاب المنهج في اللغة والأدب المكاسب والآفاق» ثم تطرح أ.د. يمنى طريف الخولي ورقتها بعنوان «مفهوم المنهج: دراسة تحليلية أولية» بعدها يقدم د. يوسف وغليسي ورقة عمل بعنوان «استراتيجية اللامنهج في الخطاب النقدي العربي» ثم يفتح باب النقاش والمداخلات..
لتبدأ بعد الظهر الجلسة الثانية التي تناقش المحور الثاني للندوة بعنوان «المناهج الحديثة ودراسة التراث اللغوي» برئاسة د. الجوهرة بنت فهد حيث يستعرض فيها أ.د. إبراهيم الشمسان ورقته بعنوان «تعميم النمط في النحو العربي» ويقدم بعده أ.د. عبد القادر الفاسي الفهري ورقة «اللسانيات العربية بين التنظير والتجريب والتجسير» ثم يقدم أ.د. محمد صلاح الدين الشريف ورقة عمل بعنوان «قضايا المنهج في دراسة البُنْية الحدثيّة ومستويات التجريد النحويّ» وينهي أ.د. نهاد الموسى الجلسة بورقة بعنوان «تطبيقات المناهج اللغوية الحديثة في دراسة التراث اللغوي عند العرب» ويفتح الباب للنقاش.
وفي السادسة والنصف من مساء يوم الاثنين من المقرر ان تعقد الجلسة الثالثة التي تناقش بدورها المحور الثالث «مناهج اللسانيات الحديثة وتطبيقاتها» برئاسة أ.د. وسمية المنصور ويتناول فيها أ.د. أحمد الضبيب موضوع «القضايا اللغوية عند الباحثين السعوديين» ثم يقدم أ.د. عبد الجبار بن غربية ورقته بعنوان «علم الدلالة في اللسانيات الغربية» يليه أ.د. فالح العجمي بورقة «وظائف اللغة في إطار نظرية التواصل» بعده تقدم د. نادية عمري ورقة بعنوان «اسم المرة ومصدره: تحليل مواز عبر السمات» وتختتم الجلسة بنقاش مفتوح.
- وفي التاسعة من صباح يوم الثلاثاء تبدأ الجلسة الرابعة التي تناقش المحور الرابع «المناهج والشعر القديم» برئاسة أ.د. منصور الحازمي وفيها يقدم أ.د. أيمن ميدان «التعالق النصي في شعرنا القديم» تعقبه أ.د. سوزان ستيكتفيش بورقة «قضايا القصيدة العربية: المناهج والمنهجية» فالدكتورة ليلى با يزيد بورقة «الاتساق في دالية جميل: السبك المعجمي» ثم ورقة د. مباركة بنت البراء بعنوان «القصيدة عند ابن زيدون: نظرة في المعجم والتركيب».
وبعد الظهر تبدأ الجلسة الخامسة التي تناقش المحور الخامس بعنوان «المناهج في تحليل الخطاب» برئاسة د. الجازي الشبيكي ويستعرض فيها أ.د. أحمد يوسف ورقته المعنونة «التلفظ وإنتاج المعنى: مقاربة في سيميائيات الخطاب» يليه د. حسام أحمد فرج بورقة «الأداء النصي واختلاف طرق التأويل» بعد ذلك يقدم أ.د. شكري المبخوت ورقة «معايير تحديد الأعمال اللّغويّة غير المباشرة مناقشة منهجيّة لوهم شائع في نظريّة الأعمال اللّغويّة» ويقدم أ.د. عبد القادر فيدوح ورقة «المنهج التأويلي في تحليل الخطاب» ويختتم الاوراق د. نعمان أبوقرة بورقة «المناهج التداولية المعاصرة وإشكالية تحليل الخطاب الأدبي».
وعند السادسة والنصف مساء تبدأ الجلسة السادسة التي تناقش المحور السادس «مناهج البلاغة والبلاغيات الجديدة» برئاسة أ.د. عبد الله العثيمين وفيها يقدم أ.د. حمادي صمود ورقة «مناهج دراسة الفكر البلاغي العربي: التجربة التونسية نموذجاً» يليه ورقة أ.د. سعد مصلوح «بين الأسلوبيات المعاصرة والأسلوبيات العربية أبعاد الفجوة وآفاق التجاوز» ثم ورقة د. فهد سنبل «مصطفى ناصف من البلاغة إلى البلاغة» وتختتم الاوراق بورقة أ.د. محيي الدين محسب «منهجية دراسة الاستعارة من الأساس اللغوي إلى التأسيس الإدراكي».
- وفي التاسعة من صباح يوم الاربعاء تبدأ الجلسة السابعة التي تناقش المحور السابع للندوة «النقد النسوي» برئاسة أ.د. عثمان صيني يقدم فيها د. إبراهيم الشتوي ورقة بعنوان «النسوية في الخطاب النقدي في المملكة» يليه أ.د. عبد الله الغذامي بورقة «نظرية الفروق الجندرية» فورقة أ.د. عبد النور خراقي بعنوان «اللغة والنوع الاجتماعي» ويختتم الاوراق أ.د. ميجان الرويلي بورقة «منهجية الحركة النسائية وتحيز الحياد العلمي»
وبعد الظهر تبدأ الجلسة الثامنة لتناقش المحور الثامن بعنوان «في الدلالة والمنهج السيميائي» برئاسة أ.د. محمد الربيع ويقدم فيها أ.د. زياد الزعبي ورقة «المنهج السيميائي: إشكاليات التنظير ومتاهات التطبيق» فورقة د. عزة شبل محمد بعنوان «السياق وإنتاج الدلالة» ثم ورقة د. محمد القويزاني بعنوان «نظريات ما بعد الاستعمار وتحليل الآداب المحلية» ويختتم الجلسة أ.د. موسى ربابعة بورقة «آليات التأويل السيميائي».
وفي السادسة والنصف مساء تبدأ الجلسة التاسعة للمحور التاسع «المناهج والنص السردي» برئاسة أ.د. سعد البازعي ويقدم فيها أ.د. العادل خضر ورقة «الحيلة في الأدب العربي القديم» كما تقدم د. بسمة عروس ورقة بعنوان «المناهج الحديثة والنثر القديم» فيما يقدم د. ضياء الكعبي ورقة بعنوان «منهجية النقد الثقافي وتطبيقاته [النص السردي القديم]» ويختتم الجلسة أ.د. عبد الله إبراهيم بورقة «الدراسات السردية في النقد العربي الحديث المكاسب والرهانات» ليعقب المناقشات والمداخلات وتلاوة توصيات الندوة.
حفظطباعةتكبيير
12345قيّم هذا الموضوع
التعليقات المنشورة لا تعبر عن رأي "الرياض" الإلكتروني ولا تتحمل أي مسؤولية قانونية حيال ذلك، ويتحمل كاتبها مسؤولية النشر، وللإبلاغ عن أي تعليق مخالف يرجى الضغط على زر "التنبيه" أسفل كل تعليق
عدد التعليقات : 3
(جديد) ترتيب التعليقات : الأحدث أولا , الأقدم أولا , حسب التقييم
1
جهد مشكور للدكتورة نورة الشملان فقد كانت منذ عام ونصف العام تعمل على ظهور هذه الندوة. وهي من اقترح إقامتها من البداية وظلت تعمل على ذلك فلها الشكر من كل الأدباء والمثقفين.
أبو نايف (زائر)
UP0DOWN
11:23 صباحاً 2010/03/03
2
نأمل من المشاركين في تلك الندوة الخروج بأسس علمية لبناء المنهج اللغوي العصري...
مهل المطيري (زائر)
UP0DOWN
01:38 مساءً 2010/03/03
3
بارك الله في القسم وإن شاء الله تكون ندوه علمية مميزة وبإذن الله أحضرها.
بدر المرشدي
UP0DOWN
03:20 مساءً 2010/03/03
اضف تعليقك
المعقب الصحفي
ارسل لصديق
الشبكات الإجتماعية
التعليق مقفل لانتهاء الفترة المحددة له
إعلانات
محليات
الأمير خالد بن سلطان يفتتح مبنى قيادة قوة الصواريخ الاستراتيجية بالرياض
الأمير منصور : الأمانات دورها الأساسي التخطيط والمتابعة .. ولا بد من تفهم احتياجات المواطن والصبر والحلم
مدير الطرق بتبوك يوضح:محاول الانتحار تم إيقافه أربع مرات لنقله المعلمات بدون رخصة
أمير الشرقية يستقبل السفير الفنزويلي ومدير فرع هيئة الرقابة بالمنطقة
أمير جازان يتسلم مليون ريال دعماً للنازحين من أسمنت نجران
الأمير مشعل بن ماجد يستقبل مدير جوازات منطقة مكة المكلف
الأمير تركي بن ناصر يعلن اكتمال الاستعدادات لانطلاق المنتدى والمعرض الدولي للبيئة والتنمية المستدامة
نائب أمير الشرقية يرعى معرض «كن واعياً».. الشهر المقبل
إعلانات
http://www.alriyadh.com/2010/03/03/article503248.htmlموقع المستخذم
ندوة/مؤتمر "لسانيات النص وتحليل الخطاب"، أغادير، المغرب
22-24 مارس/آذار 2010
ورقة الندوة/المؤتمر
شهد القرن العشرون تحوّلات حاسمة، في طرق النظر ومعالجة الظاهرة اللغوية، غيرَ مستقلة عمّا حدث من تراكم في مجالي الفلسفة والعلوم المادية. وربما كانت الآفاق التي فُتِحت أمام منهجيات المعالجة والإشكاليات النظرية ذات الصلة باكتساب اللغة ووصفها قدرةً وإنجازاً... من بين المنجزات التي أحدثت ثورة في تصوّر اللغة وما يرتبط بها من إنتاج.
سرعان ما انتقلت "عدوى" هذه التحوّلات إلى مجال كان شبه مستقل، أو هكذا كان يُدرَك، نعني النص. كان هذا المجال شبه "مؤمَّم" من قبل نظريات الأدب ونقده بحكم طبيعة الإنتاج الذي يُعتبَر ميدان اختبارهما أو اختصاصهما. غير أن الطمأنينة إلى ما استقرّ وطال أمده من آراء في هذا الباب أصابها رذاذ ما تحقّق في حقل المقاربات المؤسّسة في اللسانيات
وكان من ثمار ذلك بروز مصطلحين استحوذا على المناقشات والأسئلة والمقاربات، نعني مصطلحي "الخطاب" و"النص". فأثمر تخصيصهما بالتفكير والمعالجة أسئلة حقيقية هي أقرب إلى التحديات منها إلى ترَف التفكير وتمرين الذهن. بل إن الانكباب عليهما قاد إلى مساءلة مدى فعالية اللسانيات الحديثة، بناء على أن التواصل لا يَتوسّل الكلمات والجمل وإنما النصوص والخطابات.
ونظراً لما أضحت تخضع له طبيعة التفكير في الظواهر وتأمّلها في العصر الحديث علاوة على ضوابط إنتاج المعرفة، كان "من اللازم" تكوين فريق عمل ينكبّ على دراسة الوحدة التي اتُّخِذت موضوع بحث وتحليلِها ووصفِها. وقد كان لجامعة كونسطانس بألمانيا قصب السبق في هذا المنحى؛ غير أن تنوُّع وحدة البحث وتلوُّنها بجنس الإنتاج الذي تستمد منه تقاليدها وهويتها من ناحية، واستعصاءها على النظر اللساني -بحصر المعنى- من ناحية ثانية عجّلا بأن تتفرّق السّبل بفريق العمل فنحتَ كلٌّ طريقه وارتضاه وِجهةً للبحث والتدقيق.
وتأسيساً على هذا ظهرت مصطلحات غدَت أعلاماً على توجّهات في البحث واختلاف في المرامي، من قبيل "نحو النص" و "لسانيات النص" و "علم النص" و "تحليل الخطاب" و"اللسانيات النقدية" و"النظرية السميوطيقية للنص"... ولمّا كان هذا هكذا صار من المستساغ وضع مصطلحات وثيقة الصلة بمفاهيم المقاربات والتصورات التي توجّه خطاها. وما هي إلا أن استفادت الأبحاث مما تحقق في حقول العلوم الإنسانية والمادية وفي مقدمتها علم النفس المعرفي والذكاء الاصطناعي وما جاورهما. وبذلك تفرّعت الإشكاليات وتعدّدت أوجه استثمار ما تحقّق ومساءلته.
وعلى نحو ما هو معتاد انفتحت الأبحاث المنجزة في العالم العربي على هذه الانشغالات العلمية تأليفاً وترجمةً وتمحيصاً. وهكذا طفقت المؤلّفات والمقالات تتْرى مقتدية بما تقدّم تارةً، مجتهدةً تارة أخرى. وعلى الجملة بات هذا الاختصاص ينحت له طريقاً في مجال المعرفة العربية الحديثة باحثاً عن استقرار محتمل.
وبناء على ما تقدّم نقترح أن تنكبّ أعمال هذه الندوة/المؤتمر على ما يلي:
1- تاريخ مقاربة النص (ما قبل لسانيات النص/الخطاب)؛
2- أسئلة التأسيس ودواعيه؛
3- لسانيات الجملة/ لسانيات (أنحاء) النص والخطاب؛
4- اللسانيات النقدية؛
5- لسانيات النص والخطاب وإسهامها في حقل الترجمة؛
6- حصيلة الترجمة: ما الذي تُرجم إلى اللغة العربية وكيف تُرجم؛
7- التأليف: ما الذي تحقّق في هذا الباب؟ هل هو تأليف متقدّم (=يوسّع مجال البحث ويجدّد أسئلته ويختبر طرقاً جديدة...) أم تُراه يراوح مكانه؟
8- مسألة المفاهيم والمصطلحات في التأليف والترجمة (مدى وجاهتها)؛
9- ما حدود انفتاح (استفادة) التأليف العربي على (من) اللسانيات العربية؟
تلك هي المحاور التي نقترحها لأعمال هذه الندوة.
توضيحات تنظيمية:
ستنعقد الندوة في كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة ابن زهر، أكادير؛
أ- ضرورة التزام المشاركة بمحور من المحاور السالفة؛
ب- إرسال ملخص البحث: 30 شتنبر/أيلول 2009؛
ج- الإخبار بقبول البحث: 31 أكتوبر/تشرين الأول 2009؛
د- تسليم البحث كاملاً مرقوناً بنظام "وورد" خط Traditional Arabic قياس 16 (عدد الصفحات عشرين): 31 يناير/كانون الأول 2010؛
هـ وضع الحواشي في أسفل الصفحة متسلسلة الترقيم.
و- الندوة/المؤتمر أيام 22، 23، 24 مارس/آذار 2010
واجبات المشاركة في الندوة/ المؤتمر: 500 أورو
ويشمل مصاريف الإقامة والتغذية ووثائق المؤتمر والتنقل داخل المدينة، علاوة على رحلة سياحية/ثقافية إلى مدينة مراكش.
زيارة مراكش (اختيارية): يوم 25 مارس/آذار 2010 (85 أورو= تذكرة السفر ذهاباً وإياباً+ التغذية + الإقامة. يحقّ للراغب عنها خصمُ هذا المبلغ من واجب المشاركة).
لجنة التنظيم:
المنسق: محمد خطابي
محمد حفيضي
حافظ اسماعيلي علوي
عبد المجيد الزهير
حسن حمائز
محمد ناجي بنعمر
إبراهيم السوسي
للاتصال: tidrarines@live.fr
الفاكس: + 212 528 22 16 20
http://www.univ-ibnzohr.ac.ma/portail_flsh/index.php?option=com_*******&task=view&id=111&Itemid=1
hano.jimi
2011-09-25, 12:16
minna
مشاهدة النسخة كاملة : ندوة اللغة العربية معالم الحاضر و آفاق المستقبل دمشق 26-29/10/1997
ابن حوران
05-15-2008, 01:36 PM
ندوة اللغة العربية معالم الحاضر و آفاق المستقبل دمشق 26-29/10/1997 ـــ د. محمد حسان الطيان
أقام مجمع اللغة العربية بدمشق ندوة للغة العربية عنوانها :" اللغة العربية معالم الحاضر وآفاق المستقبل" شارك فيها نحو من خمسة وعشرين باحثاً من الأٌقطار العربية الشقيقة، ومن القطر العربي السوري، وحضرها لفيف من العلماء والباحثين من أعضاء مجمع اللغة العربية وأساتذة الجامعة. وقد عقدت الندوة في قاعة المحاضرات في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق في المدة من 26/10/ حتى 29/ 10/ 1997. واستُهِلَّت بحفل افتتاح تمَّ في مكتبة الأسد الوطنية تحت رعاية الدكتورة صالحة سنقر وزيرة التعليم العالي، وكانت الكلمة الأولى فيه للأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيس مجمع اللغة العربية بدمشق، والكلمة الثانية للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس المجمع السوداني ممثلاً للوفود المشاركة، ثم ختمت السيدة الوزيرة راعية الندوة بكلمة رحَّبت فيها بالضيوف العلماء ورجت لهم التوفيق والسداد في ندوتهم.
حدَّد القائمون على الندوة مسارَ بحوثها في محاور خمسة هي:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية.
2- التعريب والمصطلح.
3- تيسير مباحث العربية.
4- المعجم العربي.
5- مستقبل اللغة العربية.
واستجابت البحوث لهذا فتناولت محاور الندوة على نحوٍ استغرقها، وطرح فيها العديد من وجهات النظر، إذ تعاقب على كل محور غير ما بحث ، فكان في ذلك غنىً للمحور، وتوسعٌ في مناقشة ما يمكن أن يرد فيه من أفكار. هذا وقد توزعت بحوث الندوة على ستّ جلسات علمية، تمَّ في أولها انتخاب الأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيساً للندوة والأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر مقرراً لها . ثم بدأ إلقاء البحوث المشاركة تباعاً ، وخصص وقت في آخر كل جلسة للمناقشات والمداخلات والتعقيبات.
وسأعرض فيما يلي لعناوين البحوث في كل محورٍ مقتصراً في العرض والتحليل على بحثٍ متخيّرٍٍ من كل محور منها بما يقتضيه المقام في هذا المقال:
المحور الأول: مشكلة الأداء في اللغة العربية
والمراد من هذا المحور تحديداً أسباب الضعف في أداء العربية الفصحى وبيان أنجع الوسائل للقضاء على هذه الأسباب بغية الوصول إلى سلامة في الأداء وتمكّن من العربية. وقد ألقيت فيه البحوث التالية:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج . للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس مجمع اللغة العربية في السودان ورئيس مجلس جامعة الخرطوم- من السودان.
2- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر الأستاذ في جامعة دمشق، ورئيس قسم اللغة العربية فيها سابقاً- من سورية.
3- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور مسعود بوبو رئيس الموسوعة العربية وعضو مجمع اللغة العربيية بدمشق - من سورية.
4- مشكلة الأداء في اللغة العربية للأستاذ الدكتور محمد مختار ولد أبّاه أستاذ الدراسات الإسلامية في دار الحديث الحسنية بالرباط- من موريتانيا.
5- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمود أحمد السيد الأستاذ بكلية التربية بجامعة دمشق، والمدير الأسبق لإدارة التربية في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
6- مشكلة الأداء في اللغة العربية في المغرب . للأستاذ الدكتور محمد بن شريفة الأمين العام لأكاديمية المملكة المغربية . من المغرب.
7- الإعلان وأثره في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عصام نور الدين أستاذ العلوم اللغوية بالجامعة اللبنانية - من لبنان.
في محاضرته "مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج " تناول الدكتور مسعود بوبو مفهوم الأداء فبيَّن أنه لا يقتصر على الإيصال والتلاوة والإتقان وإنما يتجاوز ذلك إلى كل ما من شأنه أن يؤثّر في اللغة العربية نطقاً وكتابةً وتعبيراً، مما يجعل المشكلة تتصدر همومنا العلمية والتعليمية وتمتد حتى تلامس الخطر القومي.ومن ثمّ بحث الدكتور بوبو عن أسباب المشكلة وحاول تحديدها موسِّعاً من دائرة هذه الأسباب ومخرجاً لها عن حيز الاقتصار على المدرسة أو الجامعة أو التعليم عموماً ، فهو يشرك كل هذه المؤسسات بالمسؤولية ويبرز جانباً آخر له تأثير كبير في ضعف الأداء وهو غياب الحافز القديم على إتقان العربية، فقد كانت العربية مطلباً حيوياً أثيراً... وكان تحصيلها استجابة لمتطلبات العقيدة الإسلامية ، وهو خير سبيل لصون لغة القرآن من فساد الألسنة.
وبعد ذلك عرض الدكتور بوبو لمحاولات التجديد والتيسير في النحو قديماً وحديثاً وأشار إلى أسلوب تناول المادة العلمية الذي يجري بطريقة إلقائية أو إملائية تلقينية كالقوالب الثابتة من جهة المدرّس، وحفظيةٍ خالصةٍ من جهة المتعلِّم، من غير حوار أو محاكمة أو اسستفسار، وبمعزل عن التذوق وتفجير الطاقات الكامنة... وجعل من أسباب الضعف في الأداء أيضاً تأثر بعض الأقطار العربية لغوياً بالاستعمار ، وازدحام بعض الأقطار بالدخلاء الأجانب:
" في هذا المضطرب زاحم العربية الدخيلُ واللغات الهجينة والتعدُّد اللغوي فوق ما تعانيه من ازدواج لغوي وجهل وأمية أحياناً ، فخفَّت جهارة صوتها القديم"
ثم عرض الباحث لمظهر من أعظم مظاهر هذا الضعف في الأداء يتجلَّى في وسائل الإعلام، حيث مثّل بأمثلة عملية تبدّى فيها مبلغ الجناية على العربية لدى بعض العاملين في الإعلام: " فإنّ هناك ضعفاً ملحوظاً في الأداء اللغوي الإعلامي: قراءةً، وإلقاءً، وصياغة أخبار وافتتاحيات، وتعليقات، وتحقيقات، ضعف يصل حدود الخطأ في القرآن الكريم...".
ولم يغفل الباحث ما للحكومات والهيئات والمؤسسات العلمية من عناية باللغة القومية تبدّت في إقامة ندوات واجتماعات ومحاضرات وبحوث، ومواجهة الغزو اللغوي بالحدَِّ من تفشِّي التسميات الأجنبية.
وقد أشار إلى الإجراءات التنفيذية التي تفرض العقوبات على المخالفين معتبراً هذه الإجراءات محرِّضاً لفعل شيء في طريق صون لغتنا ، وداعياً إلى عدم قصر المسألة على جهة معينة، بل لابدّ من تحمل الممسؤولية كاملة واشتراك كل المؤسسات (العلمية وغير العلمية) في هذه المسؤولية.
هذا وقد ختم الدكتور بوبو بحثه بجملة من الحلول نشير إلى أبرز ما جاء فيها:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج . للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس مجمع اللغة العربية في السودان ورئيس مجلس جامعة الخرطوم- من السودان.
2- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر الأستاذ في جامعة دمشق، ورئيس قسم اللغة العربية فيها سابقاً- من سورية.
3- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور مسعود بوبو رئيس الموسوعة العربية وعضو مجمع اللغة العربيية بدمشق - من سورية.
4- مشكلة الأداء في اللغة العربية للأستاذ الدكتور محمد مختار ولد أبّاه أستاذ الدراسات الإسلامية في دار الحديث الحسنية بالرباط- من موريتانيا.
5- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمود أحمد السيد الأستاذ بكلية التربية بجامعة دمشق، والمدير الأسبق لإدارة التربية في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
6- مشكلة الأداء في اللغة العربية في المغرب . للأستاذ الدكتور محمد بن شريفة الأمين العام لأكاديمية المملكة المغربية . من المغرب.
7- الإعلان وأثره في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عصام نور الدين أستاذ العلوم اللغوية بالجامعة اللبنانية - من لبنان.
في محاضرته "مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج " تناول الدكتور مسعود بوبو مفهوم الأداء فبيَّن أنه لا يقتصر على الإيصال والتلاوة والإتقان وإنما يتجاوز ذلك إلى كل ما من شأنه أن يؤثّر في اللغة العربية نطقاً وكتابةً وتعبيراً، مما يجعل المشكلة تتصدر همومنا العلمية والتعليمية وتمتد حتى تلامس الخطر القومي.ومن ثمّ بحث الدكتور بوبو عن أسباب المشكلة وحاول تحديدها موسِّعاً من دائرة هذه الأسباب ومخرجاً لها عن حيز الاقتصار على المدرسة أو الجامعة أو التعليم عموماً ، فهو يشرك كل هذه المؤسسات بالمسؤولية ويبرز جانباً آخر له تأثير كبير في ضعف الأداء وهو غياب الحافز القديم على إتقان العربية، فقد كانت العربية مطلباً حيوياً أثيراً... وكان تحصيلها استجابة لمتطلبات العقيدة الإسلامية ، وهو خير سبيل لصون لغة القرآن من فساد الألسنة.
وبعد ذلك عرض الدكتور بوبو لمحاولات التجديد والتيسير في النحو قديماً وحديثاً وأشار إلى أسلوب تناول المادة العلمية الذي يجري بطريقة إلقائية أو إملائية تلقينية كالقوالب الثابتة من جهة المدرّس، وحفظيةٍ خالصةٍ من جهة المتعلِّم، من غير حوار أو محاكمة أو اسستفسار، وبمعزل عن التذوق وتفجير الطاقات الكامنة... وجعل من أسباب الضعف في الأداء أيضاً تأثر بعض الأقطار العربية لغوياً بالاستعمار ، وازدحام بعض الأقطار بالدخلاء الأجانب:
" في هذا المضطرب زاحم العربية الدخيلُ واللغات الهجينة والتعدُّد اللغوي فوق ما تعانيه من ازدواج لغوي وجهل وأمية أحياناً ، فخفَّت جهارة صوتها القديم"
ثم عرض الباحث لمظهر من أعظم مظاهر هذا الضعف في الأداء يتجلَّى في وسائل الإعلام، حيث مثّل بأمثلة عملية تبدّى فيها مبلغ الجناية على العربية لدى بعض العاملين في الإعلام: " فإنّ هناك ضعفاً ملحوظاً في الأداء اللغوي الإعلامي: قراءةً، وإلقاءً، وصياغة أخبار وافتتاحيات، وتعليقات، وتحقيقات، ضعف يصل حدود الخطأ في القرآن الكريم...".
ولم يغفل الباحث ما للحكومات والهيئات والمؤسسات العلمية من عناية باللغة القومية تبدّت في إقامة ندوات واجتماعات ومحاضرات وبحوث، ومواجهة الغزو اللغوي بالحدَِّ من تفشِّي التسميات الأجنبية.
وقد أشار إلى الإجراءات التنفيذية التي تفرض العقوبات على المخالفين معتبراً هذه الإجراءات محرِّضاً لفعل شيء في طريق صون لغتنا ، وداعياً إلى عدم قصر المسألة على جهة معينة، بل لابدّ من تحمل الممسؤولية كاملة واشتراك كل المؤسسات (العلمية وغير العلمية) في هذه المسؤولية.
هذا وقد ختم الدكتور بوبو بحثه بجملة من الحلول نشير إلى أبرز ما جاء فيها:
1- البدء بحملة لتعميم القراءة في خطة منهجية شاملة.
2- إخراج الكتب التعليمية مشكولة الكلم، والحرص على تخيّر النصوص فيها، مما يمتع ويفيد من القديم والحديث، مع تعزيز منهج حفظ النصوص.
3- العمل على إرساء تقاليد الأداء اللغوي السليم في المؤسسات والإعلام، وتعميم الخطاب بالعربية الفصيحة قدر الإمكان، وتدريب الأجيال على ذلك.
4- التركيز على النحو الوظيفي، واستقراء النصوص واستخلاص الأحكام بالتأمل والمحاكمة لا بالوعظ والعقاب.
5- إخضاع فكرة تسهيل النحو لضوابط موضوعية حتى لا يؤول الأمر إلى التخلّي عن أصالة العربية وأسسها.
6- إخضاع الكتب والمناهج التعليمية إلى اختبارا وتقويم، وعقد دورات جادّة مطوّلة للمدرّسين بغية إعدادهم الإعداد المطلوب، والتركيز على التكامل في تحصيل العربية، نحواً وصرفاً وبلاغةً وإملاءً وأساليبَ....
7- قصر التجديد اللغوي أو التطور اللغوي على أرباب اللغة العالمين بها.
8- الإقبال على استخدام التقنيات الحديثة كالحواسيب والمخابر اللغوية وبرامج المعلوماتية الحديثة في الترجمة وتخزين المعاجم أو تصنيف القواعد....
المحور الثاني : التعريب والمصطلح
تناول هذا المحورَ بحوثٌ أربعة هي:
1- المصطلح العربي في عصر العولمة: للأستاذ الدكتور أحمد محمد الضبيب- من المملكة العربية السعودية.
2- نحو منهجية للتعريب اللفظي . للدكتور ممدوح خسارة المدرّس في جامعة الكويت- من سورية.
(وقد اعتذر عن عدم الحضور ولكن بحثه وزّع على المشاركين).
3- التعريب والمصطلح . للأستاذ شحادة الخوري الخبير السابق في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
4- من تاريخ التعريب والمعرّب : تقريب الشيخ طاهر الجزائري - تهذيب الدكتور أحمد عيسى للأستاذ الدكتور عزّ الديّن البدوي النجار- من سورية.
في بحثه "المصطلح العربي في عصر العولمة" نبَّه د. أحمد الضبيب على الخطر المحدق بالعربية في عصرنا هذا عصر العولمة (Mondialisation ويقصد بها جعل الشيء في دائرة اهتمام العالم أجمع وفي متناول أهله أجمعين)، ليعالج الجانب الأكثر خطورة وهو المصطلح العربي، داعياً إلى مواجهة هذا السيل الجارف من المصطلحات الدخيلة باستنفار قدرات لغتنا العربية في كلِّ مجال قبل أن نستقبل الدخيل ونضمه إلى معجمنا اللغوي.
وقد استعرض جملة من الجهود التي بذلها علماء عصر النهضة وخالفِوهم من المجمعيين، وهي جهود تراوح بين دعوة إلى إحياء المصطلح العربي القديم، وتساهل وتوسع في استعمال الدخيل، ليخلص إلى أن الاتجاه عند معظم المتأخرين يسير نحو الترجمة الحرفية والتعريب دون تتبع للأصيل من الألفاظ في ثنايا كتب التراث، وضرب لذلك أمثلة، اقتصر على واحد منها وهو مصطلح ورد في معجم مصطلحات النفط ونصّه:" ادفع وتسلم " ترجمة للمصطلح الإنكليزي: Caeey Cash and . يقول:" وعندي أن هذه الترجمة الحرفية لا تجري على العرف العربي، بل إن العجمة بادية عليها وكان بالإمكان ترجمة المصطلح "بالمناجزة" وهو مصطلح يستعمله فقهاء المالكية في أبواب المعاملات المالية، ويعنون به قبض العوض عند العقد . ويقول العرب: بعته ناجزاً بناجز أي يداً بيد....".
مما يؤكد أن الترجمة - إن وجدت- يمكن أن تعدّ مرحلة أولى يلجأ إليها كسباً للوقت ولا بد أن تتبعها مرحلة تالية يردد العلماء والمختصون واللغويون النظر فيما ترجم من مصطلحات كي يصوبوا ما قد يكون اعتورها من قصور، ويضعوها في مكانها من اللغة العربية السائغة، فالمصطلح الأصيل المستمد من التراث أو ذلك المسكوك بالوسائل المتاحة للغة من قياس أو اشتقاق أو مجاز يجب أن يكون الهدف الأسمى لوضع المصطلح العربي.
يعرض الباحث بعد ذلك للشبهات التي واجهت هذا النوع من المصطلح الذي يدعو إليه فيناقشها واحدة واحدة مفنِّداً ما جاء فيها من ادعاءات لا تثبت على النظر.
ويختم بحثه بربط مشكلة المصطلح بمشكلة أكثر خطورة وأشدّ تأثيراً وهي مشكلة البحث العلمي الذي لم يأخذ بعد مكانه اللائق به عندنا. ثم يوصى بأمور أبرز ما جاء فيها:
1- بثّ الوعي اللغوي بين أبناء الأمة وإيقاظ غيرتهم على اللغة.
2- إنشاء مؤسسات متخصصة في حقول الترجمة تشبه بيت الحكمة العباسي.
3- تكوين أجيال من العلماء مزدوجي اللغة تمكنوا من ناصية العلم ومن اللغتين العربية والأجنبية .
4- تيسير المادة اللغوية العربية بتصنيف التراث اللغوي في كل العلوم حسب المعاني والاستعانة بالحاسوب لتذليل ذلك.
المحور الثالث: تيسير مباحث العربية:
النحو، والصرف، والبلاغة، والعروض، والإملاء
تناول هذا المحورَ بحوثٌ تسعةٌ هي:
1- إحياء العروض . للدكتور محمد حسان الطيان مدرّس اللسانيات في جامعة دمشق والباحث في مركز الدراسات والبحوث العلمية بدمشق.- من سورية.
2- العروض بين اللسانيات والإيقاع . للدكتور إسماعيل الكفري رئيس قسم اللغة العربية بجامعة دمشق (سابقاً) - من سورية.
3 - تيسير البلاغة. للأستاذ الدكتور أحمد مطلوب الأمين العام للمجمع العلمي ببغداد- من العراق.
(وقد وزِّع البحث على المشاركين دون أن يلقى لاعتذار الأستاذ الباحث عن الحضور).
4- نحو تيسير قواعد اللغة العربية. للأستاذ الدكتور أحمد حامد عضو مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين. (وقد وزِّع البحث على المشاركين دون إلقاء أيضاً لتخلّف صاحبه عن الحضور).
5- تيسير مباحث النحو والصرف. للأستاذ الدكتور سامي عوض رئيس قسم اللغة العربية بجامعة تشرين باللاذقية- من سورية.
6- نظرات في قواعد الإملاء العربية. للأستاذ الدكتور عمر الدقاق رئيس اللغة العربية بجامعة حلب (سابقاً) - من سورية.
7- إعادة صوغ قواعد العربية. للأستاذ يوسف الصيداوي الباحث المعروف وصاحب البرنامج التلفزيوني (اللغة والناس) - من سورية.
8- إعادة بناء مفاهيم النحو. للأستاذة الدكتورة حورية الخياط أستاذة طرائق تدريس اللغة العربية بكلية التربية بجامعة دمشق- من سورية.
9- العلل التعليمية وأهميتها في النحو العربي. للدكتور سعد الكردي مدرس النحو والصرف بجامعة البعث بحمص - من سورية.
ونظراً لكثرة بحوث هذا المحور فسأعرض لاثنين منها:
الأول بحثي " إحياء العروض" الذي مهَّدتُ له بعرض أسباب صعوبة هذا الفن، فذكرت منها:
1- إغفال الصلة بين العروض والموسيقا والنغم والإيقاع.
2- التوسل إلى تقطيع الأبيات بوضع الإشارات المختلفة التي تمثل المتحرك والساكن ولا تفيد شيئاً في معرفة الوزن.
3- ربط تعلم العروض بفهم البحور التي لا تجدي شيئاً في تيسير معرفة الوزن.
4- مواجهة الطالب بحشد من المباحث والمصطلحات العروضية المتداخلة.
5- البدء بالصعب من البحور والتدرج نحو الأسهل.
ثمّ بيّنت أن في تجنب أسباب الصعوبة هذه تيسيراً لتعليم العروض وتذليلاً لكثير من العقبات المعترضة طريقه، وأوليت السبب الأول اهتمام البحث الأساسي فحاولت أن أعيد الصلة القديمة بين العروض والغناء من جهة، وبين العروض والإيقاع من جهة أخرى.
أمّا الغناء أو النغم فقد أوضحت أن كل بحر من بحور الشعر المشهورة يمكن أن ينطبق على أغنيةٍ محفوظة أو أكثر، فيغَّني كما تغنَّي، أو ينطبق على نشيد محفوظ فيُنشَد كما يُنشَد، ومن ثمَّ تكون هذه الأغنية أو النشيد بمنزلة المفتاح لهذا البحر، فإذا ما حاول الطالب أداء بيت من الشعر ينتمي إلى هذا البحر على لحن تلك الأغنية طاوعه اللحن وانقاد له الغناء ، وإذا كان البيت من بحر آخر تأبّى عليه اللحن ولم ينقد له الغناء. وقد ضربت مثالاً على ذلك بالبحر المتدارك الذي يمكن أن ينطبق على لحن قصيدة " يا ليلُ الصبُّ" بأداء فيروز ، أو لحن قصيدة " مضناك جفاه مرقدهُ" بأداء الموسيقار محمد عبد الوهاب، أو لحن قصيدة" يا صاح الصبر وهى مني" بأداء الأستاذ صباح فخري.
وأما الإيقاع فيقتضي أن نقابل كل حرف متحرك بنقرة، وكل حرف ساكن بعدم النقرة، فإذا تتابعت لحروف المتحركة تتابعت النقرات ، وإذا جاء الساكن انقطعت، فتفعيلة: (فاعلن) تقابلها النقرات: تك تتكْ، و (فعولن) تقابلها : تِتِكْ تِكْ وهكذا. وما أيسر أن نطِّبق ذلك على البيت التالي:
زرنا يوماً قوماً عُربْاً * * * * * * * * * قالوا أهْلاً سهْلا رحبا
تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ * * * * * تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ
ولا يقتصر الإيقاع على معرفة تقطيع البيت- بعد معرفة بحره غناءً- وإنما يعين إلى ذلك على تحديد ما اعتراه من جوازات، وما أصابه من علل وزحافات.
والبحت الثاني الذي سأعرض له في هذا المحور هو بحث الأستاذ يوسف الصيداوي:" إعادة صوغ قواعد العربية" الذي قصد منه إلى قراءة تراثنا النحوي واستلال القاعدة منه خالصة " من كل ما يحيط بها من تشعّب الآراء وكلّ ما يلابسها من التحيز لهذا المذهب أو ذاك . ثم إعادة صوغها بأسهل الألفاظ وأقربها وصولاً إلى العقل. وهو عمل شاقٌّ طويل، وجهد مبارك عظيم، أمضى الباحث فيه نحواً من خمس سنوات، انقطع فيها إليه انقطاع المستغرق المفتون- على حدِّ تعبيره- ثم بيّن مخطط عمله مشيراً إلى أنه كسر كتابه على ثلاثة أقسام:
الأول: فيه قواعد العربية، خالصةً من كل ما عداها وسماه (الكفاف) ليطابق اسمه مسمّاه.
والثاني : نماذج فصيحة، تلحق بكل بحث، بيّن فيها موضع القاعدة، وبسطها.
والثالث: تبينٌ لما استرشد به من المعالم والصُّوى، في ذهابه نحو القاعدة، ودفاع عن تجنبه ما تجنب ، وأخذه بما أخذ، مع ذكر للمصادر والمراجع. وسمّاه (الصُّوى إلى الكفاف).
وعرض الأستاذ الباحث لخمسة نماذج من كتابه ، نقتصر هنا على واحد منها وهو (المستثنى بـإلاَّ ) ففيه منبهةٌ على ما وراءه:
" المستثنى اسم يذكر بعد (إلاَّ ) مخالفاً ما قبلها نحو: (جاء الطّلاب إلآّ خالداً).
وهو منصوب قولاً واحداً، غير أنه إذا سبقه نفي أو شبهه، جاز مع النصب، إتباعه على البدلية مما قبله.
حُكمان:
الأول: قد يتقدم المستثنى على المستثنى منه، نحو: (لم يسافر إلاّ خالداً أحدٌ).
والثاني : قد يأتي المستثنى ولا صلة له بجنس ما قبله ، نحو : (وصلَ المسافرُ إلاّ أمتعتَه).
تمّ البحث فهذه هي قواعد المستثنى بـ (إلاّ) تامّة".
المحور الرابع: المعجم العربي
رمى هذا المحور، كما جاء في نصّ ما تدور حوله الندوة من محاور، إلى وصف المعجمات المتوافرة في الوقت الحاضر، وبيان ما فيها من مآخذ ، ووضع مشروع معجم عربي حديث يفي بجميع المتطلبات.
وقد تناول موضوع هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- المعجم العربي. للدكتور جورج متري عبد المسيح المشرف على القسم العربي في دائرة النشر والمعاجم في مكتبة لبنان. من لبنان.
2- المعجم اللغوي المنشود بين معاجمنا القديمة والحديثة. للأستاذ محمود فاخوري أستاذ النحو والصرف في قسم اللغة العربية بجامعة حلب- من سورية.
3- المعجم العربي اللااشتقاقي. للأستاذ الدكتور عبد الإله نبهان الاستاذ في قسم اللغة العربية بجامعة البعث في حمص - من سورية.
4- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب رئيس مجموعة اللغة العربية في المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق- من سورية.
ولما كان هذا البحث الأخير مشتركاً بين المحور الرابع والخامس فسأقتصر في العرض عليه بعد ذكر بحوث المحور الخامس.
المحور الخامس : مستقبل اللغة العربية
والمراد من هذا المحور دراسة وسائل تحديث اللغة العربية، واستغلال الإمكانات التقنية، ومنها الحاسوب ، لتستطيع هذه اللغة مسايرة التطور العلمي والتقني المتسارع.
وقد تناول موضوعَ هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- اللغة العربية في القرن الحادي والعشرين. للأستاذ الدكتور محمود فهمي حجازي عضو مجمع اللغة العربية بالقاهرة، ورئيس قسم اللغة العربية بجامعة القاهرة- من مصر.
2- الحاسوب في خدمة اللغة العرب
2- الحاسوب في خدمة اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمد مراياتي مدير المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق (سابقاً) - من سورية.
3- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب.
4- أبواب الفعل الثلاثي. دراسة لغوية تحليلية إحصائية باستخدام الحاسوب . للأستاذ الدكتور محمد جواد النوري نائب رئيس مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين.
وهذا أوان الكلام على المعجم الحاسوبي.
عرّف الأستاذ الباحث مروان البوّاب المعجم الحاسوبي بأنه معجم للغة العربية يعمل بالحواسيب الشخصية على اختلاف أنواعها ، يحتوي على بيانات وجداول وقواعد تمكنه من عرض جميع المعارف المعجمية بسهولة ويسر، كما تمكِّن من إجراء عمليات بحثٍ متنوعة . فهو بذلك يلبّي حاجة المعلمين والمتعلمين، والمختصين ، وغير المختصين على حدٍّ سواء.
ثم ذكر الأستاذ الباحث أهم مزايا هذا المعجم ، فمن ذلك : تضمنه جميع المعجمات المطبوعة، وقدرته على تصريف الأفعال والأسماء في جميع حالاتها الصرفية، وإيراده جميع المفردات القياسية والسماعية ، واعتماده في عرضه للمعارف اللغوية على الوسائل الحاسوبية الحديثة Multmedia، ومما يمتاز به أخيراً سهولة التعامل وسرعة الأداء.
أما ما يتعلق بالنقاط التي ينبغي مراعاتها عند أعداد المعجم الحاسوبي ، فقد عرض الأستاذ الباحث ثلاث نقاط هي:
1- حسم أوجه الخلاف بين المعجمات، واعتماد الراجح واستبعاد المرجوح.
2- استغراق المعجم جميع مواد العربية، والشواهد والأمثلة والتراكيب اللغوية والعبارات الاصطلاحية.
3- تحديد المعارف الصرفية والنحوية والدلالية ، كلزوم الفعل وتعديته، ونوع الكلمة، وجموع التصحيح والتكسير، والاستعمال الصحيح للكلمة.
ثم ختَم البحثَ بعرض إحصاءٍ للإفعال العربية في المعجم الحاسوبي، ذكر فيه طائفةً من النتائج الإحصائية تعكس دقة العمل في هذا المعجم وجانباً من وجوه الإفادة منه.
لقد\ آتت بحوث الندوة أكلها على خير وجه، إذ عرضت لكل ما جاء في محاور الندوة من موضوعات، وكان الخير كل الخير في تعاقب أكثر من بحث على موضوع واحد، إذ أتاح المزيد من الإغناء وتعدد وجهات النظر، ومن ثم الخروج بمقترحات تغطي جميع الجوانب المطروقة. ولا شكَّ أن في اجتماع هذا اللفيف من العلماء والباحثين على اختلاف أوطانهم وثقافاتهم ومواردهم النفعَ العميمَ للعربية في حاضرها الزاهر ومستقبلها المشرق.
وبعد انتهاء أعمال الندوة عقدت جلسة ختامية للمقررات والتوصيات ترأسها الأستاذ الدكتور شاكر الفحام نوقشت فيها التوصيات والمقترحات التي انتهت إليها الندوة ، وفيما يلي نصها الكامل:
أولاً :توجيه الشكر العميق إلى مجمع اللغة العربية والقائمين من أعضائه بتنظيم الندوة تقديراً للجهود التي بذلت في الإعداد للندوة وتنظيمها.
ثانياً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من كبار المختصين في البلاد العربية مهمتها تأليف مرجع ميسر لقواعد النحو والصرف والإملاء بمعزل عن تشعب الآراء والتعقيد ، ثم إخراجه في طبعة رخيصة الثمن ليكون في متناول الناشئة والطلاب.
ثالثاً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من المختصين بالتراث العربي لوضع كتاب يضم مختارات من كتب التراث موزعة على جملة المعارف الإنسانية لتعريف الباحثين والطلاب بعيون التراث العربي. وإصدار هذا الكتاب في طبعة رخيصة ليكون في متناول المعنيين بالتراث العربي.
رابعاً : بذل مزيد من العناية في أعداد مدرس اللغة العربية، وتقويم أساليب تعليم اللغة العربية باستغلال الوسائل التقنية الحديثة والوسائل السمعية والبصرية ، وإقامة ندوات لمدرسي اللغة العربية تطلعهم على أنجع طرق التدريس وتدريبهم على استعمالها.
خامساً : السعي في جعل اللغة العربية المبسطة تعلم في رياض الأطفال والمدارس الابتدائية وتشجيع الأطفال على استعمالها والتماس الوسائل المعينة على تعليمها لهم. وكذلك تشجيع الطلاب في المراحل الثانوية والعالية على استعمالها.
سادساً : السعي لدى وزارة الإعلام في الأقطار العربية ولدى المسؤولين فيها لتوجيه مؤلفي المسلسلات والمسرحيات المذاعة أو المتلفزة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة فيما يؤلفونه، وكذلك الحد من طغيان العامية في الإعلانات التي تنشر في الصحف أو تعلن في الشوارع.
سابعاً : إلزام المحال التجارية والمطاعم ودور الملاهي والمؤسسات العامة والخاصة وغيرها باستعمال الألفاظ العربية في تسمية محالّهم وعدم اللجوء إلى اللغات الأجنبية.
ثامناً : مطالبة الحكومات العربية باتخاذ القرارات التنفيذية الحاسمة بتعريب التعليم العالي والجامعي تعريباً كاملاً . دون إغفال إلزام الطلاب في مختلف الكليات والمعاهد العلمية بتعلم إحدى اللغات الأجنبية الحية.
تاسعاً : توجيه المعلمين والمدرسين في مراحل التعليم كافة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة في مختلف المواد الدراسية لدى إلقائهم دروسهم ومحاضراتهم، وتشجيع طلبتهم على استخدامها.
عاشراً : حث المجامع اللغوية العلمية العربية على بذل مزيد من العناية في وضع المصطلحات العلمية والتقنية وفي مختلف مناحي المعرفة باستخدام المنهجية السليمة في وضعها واستخدام جميع الطرائق المتاحة كالاشتقاق والوضع والتعريب والنحت وغيرها.والسعي في توحيد هذه المصطلحات بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية، ثم إصدار هذه المصطلحات الموحدة في كتب أو نشرات توزع على أوسع نطاق ولا سيما وزارات الاعلام مع التماس الوسائل الكفيلة باستخدام هذه المصطلحات في جميع المؤلفات والكتب المترجمة ووسائل الإعلام المختلفة.
حادي عشر: أن يعمل اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في إصدار معجم اشتقاقي حديث يفي بجميع المتطلبات على أن يراعى فيه سهولة المراجعة وتطور دلالات الألفاظ واستقصاء ما أقرّ من المصطلحات الموحدة وفاءً بحاجة الباحث المعاصر.
ثاني عشر: الاستفادة من الحاسوب والوسائل التقنية الحديثة في المجامع العربية واتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية لاختزان جميع الألفاظ العربية والمصطلحات والمواد المعرفية وتسجيلها في الاسطوانات والحافظات وأجهزة التسجيل لتمكين الباحثين من الاستفادة منها بطريقة ميسرة سريعة.
ثالث عشر: السعي في إصدار معجمات متخصصة في مختلف العلوم والمعارف وكذلك إصدار معجم تاريخي يبين تطور دلالات الألفاظ منذ العصور القديمة حتى الوقت الحاضر.
رابع عشر: دعوة المجامع اللغوية العلمية العربية إلى متابعة عقد ندوات حول اللغة العربية تعالج مشكلاتها ومستقبلها
خامس عشر: إيصال توصيات هذه الندوة إلى المسؤولين في الأقطار العربية كافة ومناشدتهم السعي في إنفاذها.
سادس عشر: جمع بحوث هذه الندوة وإصدارها في كتاب يوزع على أوسع نطاق لتتم الاستفادة منها.
سابع عشر : توجيه الشكر إلى الحكومة السورية لعقدها هذه الندوة في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق وتحملها نفقاتها وعنايتها باللغة العربية وسعيها في ارتقائها، وتوجيه برقية شكر إلى القائد حافظ الأسد رئيس الجمهورية العربية السورية لرعايته الكريمة للغة العربية وعلمائها.
إنَّ ما بذله مجمع اللغة العربية بدمشق من جهودٍ في سبيل عقد هذه الندوة والعمل على إنجاحها ، والسهر على متابعة بحوثها وتوزيعها كاملة على جميع المشاركين قبل إلقائها لخليق بالثناء والتقدير ، كيف لا وقد استنفر في سيبل ذلك كل الجهود، واستنفر كل الطاقات، بدءاً برئيسه الأستاذ الدكتور شاكر الفحام ونائبه الدكتور إحسان النص وأعضائه الموقرين، وانتهاء بكل عاملٍ فيه، فلهم جميعاً كل الشكر على ما بذلوه خدمةً للعربية وصوناً لها، وإبقاءً على رايتها خفاقةً عاليةً في دنيا العروبة والإسلام.
--------------
نشر هذا البحث في :
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العددان 71 - 72 - السنة 18 - تموز "يوليو" 1998 - ربيع الأول
يمامة الفرات
06-07-2008, 03:18 AM
جميل جدا
مثل هذه الندوات واللقاءات تسهم في الحفاظ على العربية
وتبيسطها لكل عربي
الموقع المستخذم http://www.dzodz.com/vb/archive/index.php/t-5104.html
hano.jimi
2011-09-25, 12:17
عضو
lamiaken
الكاتب صوت العربية
السبت, 28 يونيو 2008 18:32
ندوة اللغة العربية معالم الحاضر و آفاق المستقبل دمشق 26-29/10/1997 ـــ د. محمد حسان الطيان
أقام مجمع اللغة العربية بدمشق ندوة للغة العربية عنوانها :" اللغة العربية معالم الحاضر وآفاق المستقبل" شارك فيها نحو من خمسة وعشرين باحثاً من الأٌقطار العربية الشقيقة، ومن القطر العربي السوري، وحضرها لفيف من العلماء والباحثين من أعضاء مجمع اللغة العربية وأساتذة الجامعة. وقد عقدت الندوة في قاعة المحاضرات في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق في المدة من 26/10/ حتى 29/ 10/ 1997. واستُهِلَّت بحفل افتتاح تمَّ في مكتبة الأسد الوطنية تحت رعاية الدكتورة صالحة سنقر وزيرة التعليم العالي، وكانت الكلمة الأولى فيه للأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيس مجمع اللغة العربية بدمشق، والكلمة الثانية للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس المجمع السوداني ممثلاً للوفود المشاركة، ثم ختمت السيدة الوزيرة راعية الندوة بكلمة رحَّبت فيها بالضيوف العلماء ورجت لهم التوفيق والسداد في ندوتهم.
حدَّد القائمون على الندوة مسارَ بحوثها في محاور خمسة هي:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية.
2- التعريب والمصطلح.
3- تيسير مباحث العربية.
4- المعجم العربي.
5- مستقبل اللغة العربية.
واستجابت البحوث لهذا فتناولت محاور الندوة على نحوٍ استغرقها، وطرح فيها العديد من وجهات النظر، إذ تعاقب على كل محور غير ما بحث ، فكان في ذلك غنىً للمحور، وتوسعٌ في مناقشة ما يمكن أن يرد فيه من أفكار. هذا وقد توزعت بحوث الندوة على ستّ جلسات علمية، تمَّ في أولها انتخاب الأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيساً للندوة والأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر مقرراً لها . ثم بدأ إلقاء البحوث المشاركة تباعاً ، وخصص وقت في آخر كل جلسة للمناقشات والمداخلات والتعقيبات.
وسأعرض فيما يلي لعناوين البحوث في كل محورٍ مقتصراً في العرض والتحليل على بحثٍ متخيّرٍٍ من كل محور منها بما يقتضيه المقام في هذا المقال:
المحور الأول: مشكلة الأداء في اللغة العربية
والمراد من هذا المحور تحديداً أسباب الضعف في أداء العربية الفصحى وبيان أنجع الوسائل للقضاء على هذه الأسباب بغية الوصول إلى سلامة في الأداء وتمكّن من العربية. وقد ألقيت فيه البحوث التالية:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج . للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس مجمع اللغة العربية في السودان ورئيس مجلس جامعة الخرطوم- من السودان.
2- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر الأستاذ في جامعة دمشق، ورئيس قسم اللغة العربية فيها سابقاً- من سورية.
3- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور مسعود بوبو رئيس الموسوعة العربية وعضو مجمع اللغة العربيية بدمشق - من سورية.
4- مشكلة الأداء في اللغة العربية للأستاذ الدكتور محمد مختار ولد أبّاه أستاذ الدراسات الإسلامية في دار الحديث الحسنية بالرباط- من موريتانيا.
5- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمود أحمد السيد الأستاذ بكلية التربية بجامعة دمشق، والمدير الأسبق لإدارة التربية في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
6- مشكلة الأداء في اللغة العربية في المغرب . للأستاذ الدكتور محمد بن شريفة الأمين العام لأكاديمية المملكة المغربية . من المغرب.
7- الإعلان وأثره في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عصام نور الدين أستاذ العلوم اللغوية بالجامعة اللبنانية - من لبنان.
في محاضرته "مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج " تناول الدكتور مسعود بوبو مفهوم الأداء فبيَّن أنه لا يقتصر على الإيصال والتلاوة والإتقان وإنما يتجاوز ذلك إلى كل ما من شأنه أن يؤثّر في اللغة العربية نطقاً وكتابةً وتعبيراً، مما يجعل المشكلة تتصدر همومنا العلمية والتعليمية وتمتد حتى تلامس الخطر القومي.ومن ثمّ بحث الدكتور بوبو عن أسباب المشكلة وحاول تحديدها موسِّعاً من دائرة هذه الأسباب ومخرجاً لها عن حيز الاقتصار على المدرسة أو الجامعة أو التعليم عموماً ، فهو يشرك كل هذه المؤسسات بالمسؤولية ويبرز جانباً آخر له تأثير كبير في ضعف الأداء وهو غياب الحافز القديم على إتقان العربية، فقد كانت العربية مطلباً حيوياً أثيراً... وكان تحصيلها استجابة لمتطلبات العقيدة الإسلامية ، وهو خير سبيل لصون لغة القرآن من فساد الألسنة.
وبعد ذلك عرض الدكتور بوبو لمحاولات التجديد والتيسير في النحو قديماً وحديثاً وأشار إلى أسلوب تناول المادة العلمية الذي يجري بطريقة إلقائية أو إملائية تلقينية كالقوالب الثابتة من جهة المدرّس، وحفظيةٍ خالصةٍ من جهة المتعلِّم، من غير حوار أو محاكمة أو اسستفسار، وبمعزل عن التذوق وتفجير الطاقات الكامنة... وجعل من أسباب الضعف في الأداء أيضاً تأثر بعض الأقطار العربية لغوياً بالاستعمار ، وازدحام بعض الأقطار بالدخلاء الأجانب:
" في هذا المضطرب زاحم العربية الدخيلُ واللغات الهجينة والتعدُّد اللغوي فوق ما تعانيه من ازدواج لغوي وجهل وأمية أحياناً ، فخفَّت جهارة صوتها القديم"
ثم عرض الباحث لمظهر من أعظم مظاهر هذا الضعف في الأداء يتجلَّى في وسائل الإعلام، حيث مثّل بأمثلة عملية تبدّى فيها مبلغ الجناية على العربية لدى بعض العاملين في الإعلام: " فإنّ هناك ضعفاً ملحوظاً في الأداء اللغوي الإعلامي: قراءةً، وإلقاءً، وصياغة أخبار وافتتاحيات، وتعليقات، وتحقيقات، ضعف يصل حدود الخطأ في القرآن الكريم...".
ولم يغفل الباحث ما للحكومات والهيئات والمؤسسات العلمية من عناية باللغة القومية تبدّت في إقامة ندوات واجتماعات ومحاضرات وبحوث، ومواجهة الغزو اللغوي بالحدَِّ من تفشِّي التسميات الأجنبية.
وقد أشار إلى الإجراءات التنفيذية التي تفرض العقوبات على المخالفين معتبراً هذه الإجراءات محرِّضاً لفعل شيء في طريق صون لغتنا ، وداعياً إلى عدم قصر المسألة على جهة معينة، بل لابدّ من تحمل الممسؤولية كاملة واشتراك كل المؤسسات (العلمية وغير العلمية) في هذه المسؤولية.
هذا وقد ختم الدكتور بوبو بحثه بجملة من الحلول نشير إلى أبرز ما جاء فيها:
1- البدء بحملة لتعميم القراءة في خطة منهجية شاملة.
2- إخراج الكتب التعليمية مشكولة الكلم، والحرص على تخيّر النصوص فيها، مما يمتع ويفيد من القديم والحديث، مع تعزيز منهج حفظ النصوص.
3- العمل على إرساء تقاليد الأداء اللغوي السليم في المؤسسات والإعلام، وتعميم الخطاب بالعربية الفصيحة قدر الإمكان، وتدريب الأجيال على ذلك.
4- التركيز على النحو الوظيفي، واستقراء النصوص واستخلاص الأحكام بالتأمل والمحاكمة لا بالوعظ والعقاب.
5- إخضاع فكرة تسهيل النحو لضوابط موضوعية حتى لا يؤول الأمر إلى التخلّي عن أصالة العربية وأسسها.
6- إخضاع الكتب والمناهج التعليمية إلى اختبارا وتقويم، وعقد دورات جادّة مطوّلة للمدرّسين بغية إعدادهم الإعداد المطلوب، والتركيز على التكامل في تحصيل العربية، نحواً وصرفاً وبلاغةً وإملاءً وأساليبَ....
7- قصر التجديد اللغوي أو التطور اللغوي على أرباب اللغة العالمين بها.
8- الإقبال على استخدام التقنيات الحديثة كالحواسيب والمخابر اللغوية وبرامج المعلوماتية الحديثة في الترجمة وتخزين المعاجم أو تصنيف القواعد....
المحور الثاني : التعريب والمصطلح
تناول هذا المحورَ بحوثٌ أربعة هي:
1- المصطلح العربي في عصر العولمة: للأستاذ الدكتور أحمد محمد الضبيب- من المملكة العربية السعودية.
2- نحو منهجية للتعريب اللفظي . للدكتور ممدوح خسارة المدرّس في جامعة الكويت- من سورية.
(وقد اعتذر عن عدم الحضور ولكن بحثه وزّع على المشاركين).
3- التعريب والمصطلح . للأستاذ شحادة الخوري الخبير السابق في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
4- من تاريخ التعريب والمعرّب : تقريب الشيخ طاهر الجزائري - تهذيب الدكتور أحمد عيسى للأستاذ الدكتور عزّ الديّن البدوي النجار- من سورية.
في بحثه "المصطلح العربي في عصر العولمة" نبَّه د. أحمد الضبيب على الخطر المحدق بالعربية في عصرنا هذا عصر العولمة (Mondialisation ويقصد بها جعل الشيء في دائرة اهتمام العالم أجمع وفي متناول أهله أجمعين)، ليعالج الجانب الأكثر خطورة وهو المصطلح العربي، داعياً إلى مواجهة هذا السيل الجارف من المصطلحات الدخيلة باستنفار قدرات لغتنا العربية في كلِّ مجال قبل أن نستقبل الدخيل ونضمه إلى معجمنا اللغوي.
وقد استعرض جملة من الجهود التي بذلها علماء عصر النهضة وخالفِوهم من المجمعيين، وهي جهود تراوح بين دعوة إلى إحياء المصطلح العربي القديم، وتساهل وتوسع في استعمال الدخيل، ليخلص إلى أن الاتجاه عند معظم المتأخرين يسير نحو الترجمة الحرفية والتعريب دون تتبع للأصيل من الألفاظ في ثنايا كتب التراث، وضرب لذلك أمثلة، اقتصر على واحد منها وهو مصطلح ورد في معجم مصطلحات النفط ونصّه:" ادفع وتسلم " ترجمة للمصطلح الإنكليزي: Caeey Cash and . يقول:" وعندي أن هذه الترجمة الحرفية لا تجري على العرف العربي، بل إن العجمة بادية عليها وكان بالإمكان ترجمة المصطلح "بالمناجزة" وهو مصطلح يستعمله فقهاء المالكية في أبواب المعاملات المالية، ويعنون به قبض العوض عند العقد . ويقول العرب: بعته ناجزاً بناجز أي يداً بيد....".
مما يؤكد أن الترجمة - إن وجدت- يمكن أن تعدّ مرحلة أولى يلجأ إليها كسباً للوقت ولا بد أن تتبعها مرحلة تالية يردد العلماء والمختصون واللغويون النظر فيما ترجم من مصطلحات كي يصوبوا ما قد يكون اعتورها من قصور، ويضعوها في مكانها من اللغة العربية السائغة، فالمصطلح الأصيل المستمد من التراث أو ذلك المسكوك بالوسائل المتاحة للغة من قياس أو اشتقاق أو مجاز يجب أن يكون الهدف الأسمى لوضع المصطلح العربي.
يعرض الباحث بعد ذلك للشبهات التي واجهت هذا النوع من المصطلح الذي يدعو إليه فيناقشها واحدة واحدة مفنِّداً ما جاء فيها من ادعاءات لا تثبت على النظر.
ويختم بحثه بربط مشكلة المصطلح بمشكلة أكثر خطورة وأشدّ تأثيراً وهي مشكلة البحث العلمي الذي لم يأخذ بعد مكانه اللائق به عندنا. ثم يوصى بأمور أبرز ما جاء فيها:
1- بثّ الوعي اللغوي بين أبناء الأمة وإيقاظ غيرتهم على اللغة.
2- إنشاء مؤسسات متخصصة في حقول الترجمة تشبه بيت الحكمة العباسي.
3- تكوين أجيال من العلماء مزدوجي اللغة تمكنوا من ناصية العلم ومن اللغتين العربية والأجنبية .
4- تيسير المادة اللغوية العربية بتصنيف التراث اللغوي في كل العلوم حسب المعاني والاستعانة بالحاسوب لتذليل ذلك.
المحور الثالث: تيسير مباحث العربية:
النحو، والصرف، والبلاغة، والعروض، والإملاء
تناول هذا المحورَ بحوثٌ تسعةٌ هي:
1- إحياء العروض . للدكتور محمد حسان الطيان مدرّس اللسانيات في جامعة دمشق والباحث في مركز الدراسات والبحوث العلمية بدمشق.- من سورية.
2- العروض بين اللسانيات والإيقاع . للدكتور إسماعيل الكفري رئيس قسم اللغة العربية بجامعة دمشق (سابقاً) - من سورية.
3 - تيسير البلاغة. للأستاذ الدكتور أحمد مطلوب الأمين العام للمجمع العلمي ببغداد- من العراق.
(وقد وزِّع البحث على المشاركين دون أن يلقى لاعتذار الأستاذ الباحث عن الحضور).
4- نحو تيسير قواعد اللغة العربية. للأستاذ الدكتور أحمد حامد عضو مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين. (وقد وزِّع البحث على المشاركين دون إلقاء أيضاً لتخلّف صاحبه عن الحضور).
5- تيسير مباحث النحو والصرف. للأستاذ الدكتور سامي عوض رئيس قسم اللغة العربية بجامعة تشرين باللاذقية- من سورية.
6- نظرات في قواعد الإملاء العربية. للأستاذ الدكتور عمر الدقاق رئيس اللغة العربية بجامعة حلب (سابقاً) - من سورية.
7- إعادة صوغ قواعد العربية. للأستاذ يوسف الصيداوي الباحث المعروف وصاحب البرنامج التلفزيوني (اللغة والناس) - من سورية.
8- إعادة بناء مفاهيم النحو. للأستاذة الدكتورة حورية الخياط أستاذة طرائق تدريس اللغة العربية بكلية التربية بجامعة دمشق- من سورية.
9- العلل التعليمية وأهميتها في النحو العربي. للدكتور سعد الكردي مدرس النحو والصرف بجامعة البعث بحمص - من سورية.
ونظراً لكثرة بحوث هذا المحور فسأعرض لاثنين منها:
الأول بحثي " إحياء العروض" الذي مهَّدتُ له بعرض أسباب صعوبة هذا الفن، فذكرت منها:
1- إغفال الصلة بين العروض والموسيقا والنغم والإيقاع.
2- التوسل إلى تقطيع الأبيات بوضع الإشارات المختلفة التي تمثل المتحرك والساكن ولا تفيد شيئاً في معرفة الوزن.
3- ربط تعلم العروض بفهم البحور التي لا تجدي شيئاً في تيسير معرفة الوزن.
4- مواجهة الطالب بحشد من المباحث والمصطلحات العروضية المتداخلة.
5- البدء بالصعب من البحور والتدرج نحو الأسهل.
ثمّ بيّنت أن في تجنب أسباب الصعوبة هذه تيسيراً لتعليم العروض وتذليلاً لكثير من العقبات المعترضة طريقه، وأوليت السبب الأول اهتمام البحث الأساسي فحاولت أن أعيد الصلة القديمة بين العروض والغناء من جهة، وبين العروض والإيقاع من جهة أخرى.
أمّا الغناء أو النغم فقد أوضحت أن كل بحر من بحور الشعر المشهورة يمكن أن ينطبق على أغنيةٍ محفوظة أو أكثر، فيغَّني كما تغنَّي، أو ينطبق على نشيد محفوظ فيُنشَد كما يُنشَد، ومن ثمَّ تكون هذه الأغنية أو النشيد بمنزلة المفتاح لهذا البحر، فإذا ما حاول الطالب أداء بيت من الشعر ينتمي إلى هذا البحر على لحن تلك الأغنية طاوعه اللحن وانقاد له الغناء ، وإذا كان البيت من بحر آخر تأبّى عليه اللحن ولم ينقد له الغناء. وقد ضربت مثالاً على ذلك بالبحر المتدارك الذي يمكن أن ينطبق على لحن قصيدة " يا ليلُ الصبُّ" بأداء فيروز ، أو لحن قصيدة " مضناك جفاه مرقدهُ" بأداء الموسيقار محمد عبد الوهاب، أو لحن قصيدة" يا صاح الصبر وهى مني" بأداء الأستاذ صباح فخري.
وأما الإيقاع فيقتضي أن نقابل كل حرف متحرك بنقرة، وكل حرف ساكن بعدم النقرة، فإذا تتابعت لحروف المتحركة تتابعت النقرات ، وإذا جاء الساكن انقطعت، فتفعيلة: (فاعلن) تقابلها النقرات: تك تتكْ، و (فعولن) تقابلها : تِتِكْ تِكْ وهكذا. وما أيسر أن نطِّبق ذلك على البيت التالي:
زرنا يوماً قوماً عُربْاً * * * * * * * * * قالوا أهْلاً سهْلا رحبا
تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ * * * * * تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ
ولا يقتصر الإيقاع على معرفة تقطيع البيت- بعد معرفة بحره غناءً- وإنما يعين إلى ذلك على تحديد ما اعتراه من جوازات، وما أصابه من علل وزحافات.
والبحت الثاني الذي سأعرض له في هذا المحور هو بحث الأستاذ يوسف الصيداوي:" إعادة صوغ قواعد العربية" الذي قصد منه إلى قراءة تراثنا النحوي واستلال القاعدة منه خالصة " من كل ما يحيط بها من تشعّب الآراء وكلّ ما يلابسها من التحيز لهذا المذهب أو ذاك . ثم إعادة صوغها بأسهل الألفاظ وأقربها وصولاً إلى العقل. وهو عمل شاقٌّ طويل، وجهد مبارك عظيم، أمضى الباحث فيه نحواً من خمس سنوات، انقطع فيها إليه انقطاع المستغرق المفتون- على حدِّ تعبيره- ثم بيّن مخطط عمله مشيراً إلى أنه كسر كتابه على ثلاثة أقسام:
الأول: فيه قواعد العربية، خالصةً من كل ما عداها وسماه (الكفاف) ليطابق اسمه مسمّاه.
والثاني : نماذج فصيحة، تلحق بكل بحث، بيّن فيها موضع القاعدة، وبسطها.
والثالث: تبينٌ لما استرشد به من المعالم والصُّوى، في ذهابه نحو القاعدة، ودفاع عن تجنبه ما تجنب ، وأخذه بما أخذ، مع ذكر للمصادر والمراجع. وسمّاه (الصُّوى إلى الكفاف).
وعرض الأستاذ الباحث لخمسة نماذج من كتابه ، نقتصر هنا على واحد منها وهو (المستثنى بـإلاَّ ) ففيه منبهةٌ على ما وراءه:
" المستثنى اسم يذكر بعد (إلاَّ ) مخالفاً ما قبلها نحو: (جاء الطّلاب إلآّ خالداً).
وهو منصوب قولاً واحداً، غير أنه إذا سبقه نفي أو شبهه، جاز مع النصب، إتباعه على البدلية مما قبله.
حُكمان:
الأول: قد يتقدم المستثنى على المستثنى منه، نحو: (لم يسافر إلاّ خالداً أحدٌ).
والثاني : قد يأتي المستثنى ولا صلة له بجنس ما قبله ، نحو : (وصلَ المسافرُ إلاّ أمتعتَه).
تمّ البحث فهذه هي قواعد المستثنى بـ (إلاّ) تامّة".
المحور الرابع: المعجم العربي
رمى هذا المحور، كما جاء في نصّ ما تدور حوله الندوة من محاور، إلى وصف المعجمات المتوافرة في الوقت الحاضر، وبيان ما فيها من مآخذ ، ووضع مشروع معجم عربي حديث يفي بجميع المتطلبات.
وقد تناول موضوع هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- المعجم العربي. للدكتور جورج متري عبد المسيح المشرف على القسم العربي في دائرة النشر والمعاجم في مكتبة لبنان. من لبنان.
2- المعجم اللغوي المنشود بين معاجمنا القديمة والحديثة. للأستاذ محمود فاخوري أستاذ النحو والصرف في قسم اللغة العربية بجامعة حلب- من سورية.
3- المعجم العربي اللااشتقاقي. للأستاذ الدكتور عبد الإله نبهان الاستاذ في قسم اللغة العربية بجامعة البعث في حمص - من سورية.
4- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب رئيس مجموعة اللغة العربية في المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق- من سورية.
ولما كان هذا البحث الأخير مشتركاً بين المحور الرابع والخامس فسأقتصر في العرض عليه بعد ذكر بحوث المحور الخامس.
المحور الخامس : مستقبل اللغة العربية
والمراد من هذا المحور دراسة وسائل تحديث اللغة العربية، واستغلال الإمكانات التقنية، ومنها الحاسوب ، لتستطيع هذه اللغة مسايرة التطور العلمي والتقني المتسارع.
وقد تناول موضوعَ هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- اللغة العربية في القرن الحادي والعشرين. للأستاذ الدكتور محمود فهمي حجازي عضو مجمع اللغة العربية بالقاهرة، ورئيس قسم اللغة العربية بجامعة القاهرة- من مصر.
2- الحاسوب في خدمة اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمد مراياتي مدير المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق (سابقاً) - من سورية.
3- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب.
4- أبواب الفعل الثلاثي. دراسة لغوية تحليلية إحصائية باستخدام الحاسوب . للأستاذ الدكتور محمد جواد النوري نائب رئيس مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين.
وهذا أوان الكلام على المعجم الحاسوبي.
عرّف الأستاذ الباحث مروان البوّاب المعجم الحاسوبي بأنه معجم للغة العربية يعمل بالحواسيب الشخصية على اختلاف أنواعها ، يحتوي على بيانات وجداول وقواعد تمكنه من عرض جميع المعارف المعجمية بسهولة ويسر، كما تمكِّن من إجراء عمليات بحثٍ متنوعة . فهو بذلك يلبّي حاجة المعلمين والمتعلمين، والمختصين ، وغير المختصين على حدٍّ سواء.
ثم ذكر الأستاذ الباحث أهم مزايا هذا المعجم ، فمن ذلك : تضمنه جميع المعجمات المطبوعة، وقدرته على تصريف الأفعال والأسماء في جميع حالاتها الصرفية، وإيراده جميع المفردات القياسية والسماعية ، واعتماده في عرضه للمعارف اللغوية على الوسائل الحاسوبية الحديثة Multmedia، ومما يمتاز به أخيراً سهولة التعامل وسرعة الأداء.
أما ما يتعلق بالنقاط التي ينبغي مراعاتها عند أعداد المعجم الحاسوبي ، فقد عرض الأستاذ الباحث ثلاث نقاط هي:
1- حسم أوجه الخلاف بين المعجمات، واعتماد الراجح واستبعاد المرجوح.
2- استغراق المعجم جميع مواد العربية، والشواهد والأمثلة والتراكيب اللغوية والعبارات الاصطلاحية.
3- تحديد المعارف الصرفية والنحوية والدلالية ، كلزوم الفعل وتعديته، ونوع الكلمة، وجموع التصحيح والتكسير، والاستعمال الصحيح للكلمة.
ثم ختَم البحثَ بعرض إحصاءٍ للإفعال العربية في المعجم الحاسوبي، ذكر فيه طائفةً من النتائج الإحصائية تعكس دقة العمل في هذا المعجم وجانباً من وجوه الإفادة منه.
لقد\ آتت بحوث الندوة أكلها على خير وجه، إذ عرضت لكل ما جاء في محاور الندوة من موضوعات، وكان الخير كل الخير في تعاقب أكثر من بحث على موضوع واحد، إذ أتاح المزيد من الإغناء وتعدد وجهات النظر، ومن ثم الخروج بمقترحات تغطي جميع الجوانب المطروقة. ولا شكَّ أن في اجتماع هذا اللفيف من العلماء والباحثين على اختلاف أوطانهم وثقافاتهم ومواردهم النفعَ العميمَ للعربية في حاضرها الزاهر ومستقبلها المشرق.
وبعد انتهاء أعمال الندوة عقدت جلسة ختامية للمقررات والتوصيات ترأسها الأستاذ الدكتور شاكر الفحام نوقشت فيها التوصيات والمقترحات التي انتهت إليها الندوة ، وفيما يلي نصها الكامل:
أولاً :توجيه الشكر العميق إلى مجمع اللغة العربية والقائمين من أعضائه بتنظيم الندوة تقديراً للجهود التي بذلت في الإعداد للندوة وتنظيمها.
ثانياً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من كبار المختصين في البلاد العربية مهمتها تأليف مرجع ميسر لقواعد النحو والصرف والإملاء بمعزل عن تشعب الآراء والتعقيد ، ثم إخراجه في طبعة رخيصة الثمن ليكون في متناول الناشئة والطلاب.
ثالثاً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من المختصين بالتراث العربي لوضع كتاب يضم مختارات من كتب التراث موزعة على جملة المعارف الإنسانية لتعريف الباحثين والطلاب بعيون التراث العربي. وإصدار هذا الكتاب في طبعة رخيصة ليكون في متناول المعنيين بالتراث العربي.
رابعاً : بذل مزيد من العناية في أعداد مدرس اللغة العربية، وتقويم أساليب تعليم اللغة العربية باستغلال الوسائل التقنية الحديثة والوسائل السمعية والبصرية ، وإقامة ندوات لمدرسي اللغة العربية تطلعهم على أنجع طرق التدريس وتدريبهم على استعمالها.
خامساً : السعي في جعل اللغة العربية المبسطة تعلم في رياض الأطفال والمدارس الابتدائية وتشجيع الأطفال على استعمالها والتماس الوسائل المعينة على تعليمها لهم. وكذلك تشجيع الطلاب في المراحل الثانوية والعالية على استعمالها.
سادساً : السعي لدى وزارة الإعلام في الأقطار العربية ولدى المسؤولين فيها لتوجيه مؤلفي المسلسلات والمسرحيات المذاعة أو المتلفزة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة فيما يؤلفونه، وكذلك الحد من طغيان العامية في الإعلانات التي تنشر في الصحف أو تعلن في الشوارع.
سابعاً : إلزام المحال التجارية والمطاعم ودور الملاهي والمؤسسات العامة والخاصة وغيرها باستعمال الألفاظ العربية في تسمية محالّهم وعدم اللجوء إلى اللغات الأجنبية.
ثامناً : مطالبة الحكومات العربية باتخاذ القرارات التنفيذية الحاسمة بتعريب التعليم العالي والجامعي تعريباً كاملاً . دون إغفال إلزام الطلاب في مختلف الكليات والمعاهد العلمية بتعلم إحدى اللغات الأجنبية الحية.
تاسعاً : توجيه المعلمين والمدرسين في مراحل التعليم كافة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة في مختلف المواد الدراسية لدى إلقائهم دروسهم ومحاضراتهم، وتشجيع طلبتهم على استخدامها.
عاشراً : حث المجامع اللغوية العلمية العربية على بذل مزيد من العناية في وضع المصطلحات العلمية والتقنية وفي مختلف مناحي المعرفة باستخدام المنهجية السليمة في وضعها واستخدام جميع الطرائق المتاحة كالاشتقاق والوضع والتعريب والنحت وغيرها.والسعي في توحيد هذه المصطلحات بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية، ثم إصدار هذه المصطلحات الموحدة في كتب أو نشرات توزع على أوسع نطاق ولا سيما وزارات الاعلام مع التماس الوسائل الكفيلة باستخدام هذه المصطلحات في جميع المؤلفات والكتب المترجمة ووسائل الإعلام المختلفة.
حادي عشر: أن يعمل اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في إصدار معجم اشتقاقي حديث يفي بجميع المتطلبات على أن يراعى فيه سهولة المراجعة وتطور دلالات الألفاظ واستقصاء ما أقرّ من المصطلحات الموحدة وفاءً بحاجة الباحث المعاصر.
ثاني عشر: الاستفادة من الحاسوب والوسائل التقنية الحديثة في المجامع العربية واتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية لاختزان جميع الألفاظ العربية والمصطلحات والمواد المعرفية وتسجيلها في الاسطوانات والحافظات وأجهزة التسجيل لتمكين الباحثين من الاستفادة منها بطريقة ميسرة سريعة.
ثالث عشر: السعي في إصدار معجمات متخصصة في مختلف العلوم والمعارف وكذلك إصدار معجم تاريخي يبين تطور دلالات الألفاظ منذ العصور القديمة حتى الوقت الحاضر.
رابع عشر: دعوة المجامع اللغوية العلمية العربية إلى متابعة عقد ندوات حول اللغة العربية تعالج مشكلاتها ومستقبلها
خامس عشر: إيصال توصيات هذه الندوة إلى المسؤولين في الأقطار العربية كافة ومناشدتهم السعي في إنفاذها.
سادس عشر: جمع بحوث هذه الندوة وإصدارها في كتاب يوزع على أوسع نطاق لتتم الاستفادة منها.
سابع عشر : توجيه الشكر إلى الحكومة السورية لعقدها هذه الندوة في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق وتحملها نفقاتها وعنايتها باللغة العربية وسعيها في ارتقائها، وتوجيه برقية شكر إلى القائد حافظ الأسد رئيس الجمهورية العربية السورية لرعايته الكريمة للغة العربية وعلمائها.
إنَّ ما بذله مجمع اللغة العربية بدمشق من جهودٍ في سبيل عقد هذه الندوة والعمل على إنجاحها ، والسهر على متابعة بحوثها وتوزيعها كاملة على جميع المشاركين قبل إلقائها لخليق بالثناء والتقدير ، كيف لا وقد استنفر في سيبل ذلك كل الجهود، واستنفر كل الطاقات، بدءاً برئيسه الأستاذ الدكتور شاكر الفحام ونائبه الدكتور إحسان النص وأعضائه الموقرين، وانتهاء بكل عاملٍ فيه، فلهم جميعاً كل الشكر على ما بذلوه خدمةً للعربية وصوناً لها، وإبقاءً على رايتها خفاقةً عاليةً في دنيا العروبة والإسلام.
--------------
نشر هذا البحث في :
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العددان 71 - 72 - السنة 18 - تموز "يوليو" 1998 - ربيع الأول 1418
إضافة إلى المفضلة المشاهدات: 5595
روابط معادة(0)
روابط تشير إلى هذا التعليق
التعليقات (0)
RSS
أضف تعليقاً
الاسم
البريد الإلكتروني
الموقع الإلكتروني
العنوان
التعليق
تصغير | تكبير
الإشتراك بواسطة البريد الإلكتروني (الأعضاء المسجلين فقط)
الرجاء إدخال الحروف الظاهرة.
أضف تعليقاً إستعراض
< السابق التالي >
استعراض المقالات الأخرى للكاتب
الأخبار
القرآن الكريم
النادي اللغوي
خصائص العربية
بحوث لغوية
بحوث نحوية
بحوث صوتية
منظومات لغوية
قالوا عن العربية
التصحيح اللغوي
مؤتمرات لغوية
مجموعات من اللغويين
بحوث بلاغية
اللغة العربية والتقنية
النادي الأدبي
المعجمية العربية
التعريب والترجمة
قاعة المصطلحات
اللغة العربية في قرارات
حوارات مع
تعليم العربية للعرب
تعليم العربية لغير العرب
نادي البحث العلمي
خدمات الباحثين
شركاء في الميدان
قضايا ساخنة
فهارس وكشافات
قاعة التعليم
تقويم علمي ومراجعات
العربيّة واللغات الأخرى
متواصلون من وراء البحار
العربيّة خلف الحدود
في وجه الغزو اللغويّ
مشاركات عامّة من الزوّار
الاستشراق
الموقع المستخذم http://www.voiceofarabic.net/index.php?option=com_*******&view=article&id=87:218&catid=11:2008-06-07-09-37-53&Itemid=342
hano.jimi
2011-09-25, 12:19
عضو
lamiaken
تصنيفات: مؤتمرات لغوية
تقييم المستخدمين: / 2
سيئجيد
الكاتب صوت العربية
السبت, 28 يونيو 2008 18:32
ندوة اللغة العربية معالم الحاضر و آفاق المستقبل دمشق 26-29/10/1997 ـــ د. محمد حسان الطيان
أقام مجمع اللغة العربية بدمشق ندوة للغة العربية عنوانها :" اللغة العربية معالم الحاضر وآفاق المستقبل" شارك فيها نحو من خمسة وعشرين باحثاً من الأٌقطار العربية الشقيقة، ومن القطر العربي السوري، وحضرها لفيف من العلماء والباحثين من أعضاء مجمع اللغة العربية وأساتذة الجامعة. وقد عقدت الندوة في قاعة المحاضرات في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق في المدة من 26/10/ حتى 29/ 10/ 1997. واستُهِلَّت بحفل افتتاح تمَّ في مكتبة الأسد الوطنية تحت رعاية الدكتورة صالحة سنقر وزيرة التعليم العالي، وكانت الكلمة الأولى فيه للأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيس مجمع اللغة العربية بدمشق، والكلمة الثانية للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس المجمع السوداني ممثلاً للوفود المشاركة، ثم ختمت السيدة الوزيرة راعية الندوة بكلمة رحَّبت فيها بالضيوف العلماء ورجت لهم التوفيق والسداد في ندوتهم.
حدَّد القائمون على الندوة مسارَ بحوثها في محاور خمسة هي:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية.
2- التعريب والمصطلح.
3- تيسير مباحث العربية.
4- المعجم العربي.
5- مستقبل اللغة العربية.
واستجابت البحوث لهذا فتناولت محاور الندوة على نحوٍ استغرقها، وطرح فيها العديد من وجهات النظر، إذ تعاقب على كل محور غير ما بحث ، فكان في ذلك غنىً للمحور، وتوسعٌ في مناقشة ما يمكن أن يرد فيه من أفكار. هذا وقد توزعت بحوث الندوة على ستّ جلسات علمية، تمَّ في أولها انتخاب الأستاذ الدكتور شاكر الفحام رئيساً للندوة والأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر مقرراً لها . ثم بدأ إلقاء البحوث المشاركة تباعاً ، وخصص وقت في آخر كل جلسة للمناقشات والمداخلات والتعقيبات.
وسأعرض فيما يلي لعناوين البحوث في كل محورٍ مقتصراً في العرض والتحليل على بحثٍ متخيّرٍٍ من كل محور منها بما يقتضيه المقام في هذا المقال:
المحور الأول: مشكلة الأداء في اللغة العربية
والمراد من هذا المحور تحديداً أسباب الضعف في أداء العربية الفصحى وبيان أنجع الوسائل للقضاء على هذه الأسباب بغية الوصول إلى سلامة في الأداء وتمكّن من العربية. وقد ألقيت فيه البحوث التالية:
1- مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج . للأستاذ الدكتور عبد الله الطيب رئيس مجمع اللغة العربية في السودان ورئيس مجلس جامعة الخرطوم- من السودان.
2- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عبد الكريم الأشتر الأستاذ في جامعة دمشق، ورئيس قسم اللغة العربية فيها سابقاً- من سورية.
3- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور مسعود بوبو رئيس الموسوعة العربية وعضو مجمع اللغة العربيية بدمشق - من سورية.
4- مشكلة الأداء في اللغة العربية للأستاذ الدكتور محمد مختار ولد أبّاه أستاذ الدراسات الإسلامية في دار الحديث الحسنية بالرباط- من موريتانيا.
5- مشكلة الأداء في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمود أحمد السيد الأستاذ بكلية التربية بجامعة دمشق، والمدير الأسبق لإدارة التربية في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
6- مشكلة الأداء في اللغة العربية في المغرب . للأستاذ الدكتور محمد بن شريفة الأمين العام لأكاديمية المملكة المغربية . من المغرب.
7- الإعلان وأثره في اللغة العربية. للأستاذ الدكتور عصام نور الدين أستاذ العلوم اللغوية بالجامعة اللبنانية - من لبنان.
في محاضرته "مشكلة الأداء في اللغة العربية، أسباب الضعف ووسائل العلاج " تناول الدكتور مسعود بوبو مفهوم الأداء فبيَّن أنه لا يقتصر على الإيصال والتلاوة والإتقان وإنما يتجاوز ذلك إلى كل ما من شأنه أن يؤثّر في اللغة العربية نطقاً وكتابةً وتعبيراً، مما يجعل المشكلة تتصدر همومنا العلمية والتعليمية وتمتد حتى تلامس الخطر القومي.ومن ثمّ بحث الدكتور بوبو عن أسباب المشكلة وحاول تحديدها موسِّعاً من دائرة هذه الأسباب ومخرجاً لها عن حيز الاقتصار على المدرسة أو الجامعة أو التعليم عموماً ، فهو يشرك كل هذه المؤسسات بالمسؤولية ويبرز جانباً آخر له تأثير كبير في ضعف الأداء وهو غياب الحافز القديم على إتقان العربية، فقد كانت العربية مطلباً حيوياً أثيراً... وكان تحصيلها استجابة لمتطلبات العقيدة الإسلامية ، وهو خير سبيل لصون لغة القرآن من فساد الألسنة.
وبعد ذلك عرض الدكتور بوبو لمحاولات التجديد والتيسير في النحو قديماً وحديثاً وأشار إلى أسلوب تناول المادة العلمية الذي يجري بطريقة إلقائية أو إملائية تلقينية كالقوالب الثابتة من جهة المدرّس، وحفظيةٍ خالصةٍ من جهة المتعلِّم، من غير حوار أو محاكمة أو اسستفسار، وبمعزل عن التذوق وتفجير الطاقات الكامنة... وجعل من أسباب الضعف في الأداء أيضاً تأثر بعض الأقطار العربية لغوياً بالاستعمار ، وازدحام بعض الأقطار بالدخلاء الأجانب:
" في هذا المضطرب زاحم العربية الدخيلُ واللغات الهجينة والتعدُّد اللغوي فوق ما تعانيه من ازدواج لغوي وجهل وأمية أحياناً ، فخفَّت جهارة صوتها القديم"
ثم عرض الباحث لمظهر من أعظم مظاهر هذا الضعف في الأداء يتجلَّى في وسائل الإعلام، حيث مثّل بأمثلة عملية تبدّى فيها مبلغ الجناية على العربية لدى بعض العاملين في الإعلام: " فإنّ هناك ضعفاً ملحوظاً في الأداء اللغوي الإعلامي: قراءةً، وإلقاءً، وصياغة أخبار وافتتاحيات، وتعليقات، وتحقيقات، ضعف يصل حدود الخطأ في القرآن الكريم...".
ولم يغفل الباحث ما للحكومات والهيئات والمؤسسات العلمية من عناية باللغة القومية تبدّت في إقامة ندوات واجتماعات ومحاضرات وبحوث، ومواجهة الغزو اللغوي بالحدَِّ من تفشِّي التسميات الأجنبية.
وقد أشار إلى الإجراءات التنفيذية التي تفرض العقوبات على المخالفين معتبراً هذه الإجراءات محرِّضاً لفعل شيء في طريق صون لغتنا ، وداعياً إلى عدم قصر المسألة على جهة معينة، بل لابدّ من تحمل الممسؤولية كاملة واشتراك كل المؤسسات (العلمية وغير العلمية) في هذه المسؤولية.
هذا وقد ختم الدكتور بوبو بحثه بجملة من الحلول نشير إلى أبرز ما جاء فيها:
1- البدء بحملة لتعميم القراءة في خطة منهجية شاملة.
2- إخراج الكتب التعليمية مشكولة الكلم، والحرص على تخيّر النصوص فيها، مما يمتع ويفيد من القديم والحديث، مع تعزيز منهج حفظ النصوص.
3- العمل على إرساء تقاليد الأداء اللغوي السليم في المؤسسات والإعلام، وتعميم الخطاب بالعربية الفصيحة قدر الإمكان، وتدريب الأجيال على ذلك.
4- التركيز على النحو الوظيفي، واستقراء النصوص واستخلاص الأحكام بالتأمل والمحاكمة لا بالوعظ والعقاب.
5- إخضاع فكرة تسهيل النحو لضوابط موضوعية حتى لا يؤول الأمر إلى التخلّي عن أصالة العربية وأسسها.
6- إخضاع الكتب والمناهج التعليمية إلى اختبارا وتقويم، وعقد دورات جادّة مطوّلة للمدرّسين بغية إعدادهم الإعداد المطلوب، والتركيز على التكامل في تحصيل العربية، نحواً وصرفاً وبلاغةً وإملاءً وأساليبَ....
7- قصر التجديد اللغوي أو التطور اللغوي على أرباب اللغة العالمين بها.
8- الإقبال على استخدام التقنيات الحديثة كالحواسيب والمخابر اللغوية وبرامج المعلوماتية الحديثة في الترجمة وتخزين المعاجم أو تصنيف القواعد....
المحور الثاني : التعريب والمصطلح
تناول هذا المحورَ بحوثٌ أربعة هي:
1- المصطلح العربي في عصر العولمة: للأستاذ الدكتور أحمد محمد الضبيب- من المملكة العربية السعودية.
2- نحو منهجية للتعريب اللفظي . للدكتور ممدوح خسارة المدرّس في جامعة الكويت- من سورية.
(وقد اعتذر عن عدم الحضور ولكن بحثه وزّع على المشاركين).
3- التعريب والمصطلح . للأستاذ شحادة الخوري الخبير السابق في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم- من سورية.
4- من تاريخ التعريب والمعرّب : تقريب الشيخ طاهر الجزائري - تهذيب الدكتور أحمد عيسى للأستاذ الدكتور عزّ الديّن البدوي النجار- من سورية.
في بحثه "المصطلح العربي في عصر العولمة" نبَّه د. أحمد الضبيب على الخطر المحدق بالعربية في عصرنا هذا عصر العولمة (Mondialisation ويقصد بها جعل الشيء في دائرة اهتمام العالم أجمع وفي متناول أهله أجمعين)، ليعالج الجانب الأكثر خطورة وهو المصطلح العربي، داعياً إلى مواجهة هذا السيل الجارف من المصطلحات الدخيلة باستنفار قدرات لغتنا العربية في كلِّ مجال قبل أن نستقبل الدخيل ونضمه إلى معجمنا اللغوي.
وقد استعرض جملة من الجهود التي بذلها علماء عصر النهضة وخالفِوهم من المجمعيين، وهي جهود تراوح بين دعوة إلى إحياء المصطلح العربي القديم، وتساهل وتوسع في استعمال الدخيل، ليخلص إلى أن الاتجاه عند معظم المتأخرين يسير نحو الترجمة الحرفية والتعريب دون تتبع للأصيل من الألفاظ في ثنايا كتب التراث، وضرب لذلك أمثلة، اقتصر على واحد منها وهو مصطلح ورد في معجم مصطلحات النفط ونصّه:" ادفع وتسلم " ترجمة للمصطلح الإنكليزي: Caeey Cash and . يقول:" وعندي أن هذه الترجمة الحرفية لا تجري على العرف العربي، بل إن العجمة بادية عليها وكان بالإمكان ترجمة المصطلح "بالمناجزة" وهو مصطلح يستعمله فقهاء المالكية في أبواب المعاملات المالية، ويعنون به قبض العوض عند العقد . ويقول العرب: بعته ناجزاً بناجز أي يداً بيد....".
مما يؤكد أن الترجمة - إن وجدت- يمكن أن تعدّ مرحلة أولى يلجأ إليها كسباً للوقت ولا بد أن تتبعها مرحلة تالية يردد العلماء والمختصون واللغويون النظر فيما ترجم من مصطلحات كي يصوبوا ما قد يكون اعتورها من قصور، ويضعوها في مكانها من اللغة العربية السائغة، فالمصطلح الأصيل المستمد من التراث أو ذلك المسكوك بالوسائل المتاحة للغة من قياس أو اشتقاق أو مجاز يجب أن يكون الهدف الأسمى لوضع المصطلح العربي.
يعرض الباحث بعد ذلك للشبهات التي واجهت هذا النوع من المصطلح الذي يدعو إليه فيناقشها واحدة واحدة مفنِّداً ما جاء فيها من ادعاءات لا تثبت على النظر.
ويختم بحثه بربط مشكلة المصطلح بمشكلة أكثر خطورة وأشدّ تأثيراً وهي مشكلة البحث العلمي الذي لم يأخذ بعد مكانه اللائق به عندنا. ثم يوصى بأمور أبرز ما جاء فيها:
1- بثّ الوعي اللغوي بين أبناء الأمة وإيقاظ غيرتهم على اللغة.
2- إنشاء مؤسسات متخصصة في حقول الترجمة تشبه بيت الحكمة العباسي.
3- تكوين أجيال من العلماء مزدوجي اللغة تمكنوا من ناصية العلم ومن اللغتين العربية والأجنبية .
4- تيسير المادة اللغوية العربية بتصنيف التراث اللغوي في كل العلوم حسب المعاني والاستعانة بالحاسوب لتذليل ذلك.
المحور الثالث: تيسير مباحث العربية:
النحو، والصرف، والبلاغة، والعروض، والإملاء
تناول هذا المحورَ بحوثٌ تسعةٌ هي:
1- إحياء العروض . للدكتور محمد حسان الطيان مدرّس اللسانيات في جامعة دمشق والباحث في مركز الدراسات والبحوث العلمية بدمشق.- من سورية.
2- العروض بين اللسانيات والإيقاع . للدكتور إسماعيل الكفري رئيس قسم اللغة العربية بجامعة دمشق (سابقاً) - من سورية.
3 - تيسير البلاغة. للأستاذ الدكتور أحمد مطلوب الأمين العام للمجمع العلمي ببغداد- من العراق.
(وقد وزِّع البحث على المشاركين دون أن يلقى لاعتذار الأستاذ الباحث عن الحضور).
4- نحو تيسير قواعد اللغة العربية. للأستاذ الدكتور أحمد حامد عضو مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين. (وقد وزِّع البحث على المشاركين دون إلقاء أيضاً لتخلّف صاحبه عن الحضور).
5- تيسير مباحث النحو والصرف. للأستاذ الدكتور سامي عوض رئيس قسم اللغة العربية بجامعة تشرين باللاذقية- من سورية.
6- نظرات في قواعد الإملاء العربية. للأستاذ الدكتور عمر الدقاق رئيس اللغة العربية بجامعة حلب (سابقاً) - من سورية.
7- إعادة صوغ قواعد العربية. للأستاذ يوسف الصيداوي الباحث المعروف وصاحب البرنامج التلفزيوني (اللغة والناس) - من سورية.
8- إعادة بناء مفاهيم النحو. للأستاذة الدكتورة حورية الخياط أستاذة طرائق تدريس اللغة العربية بكلية التربية بجامعة دمشق- من سورية.
9- العلل التعليمية وأهميتها في النحو العربي. للدكتور سعد الكردي مدرس النحو والصرف بجامعة البعث بحمص - من سورية.
ونظراً لكثرة بحوث هذا المحور فسأعرض لاثنين منها:
الأول بحثي " إحياء العروض" الذي مهَّدتُ له بعرض أسباب صعوبة هذا الفن، فذكرت منها:
1- إغفال الصلة بين العروض والموسيقا والنغم والإيقاع.
2- التوسل إلى تقطيع الأبيات بوضع الإشارات المختلفة التي تمثل المتحرك والساكن ولا تفيد شيئاً في معرفة الوزن.
3- ربط تعلم العروض بفهم البحور التي لا تجدي شيئاً في تيسير معرفة الوزن.
4- مواجهة الطالب بحشد من المباحث والمصطلحات العروضية المتداخلة.
5- البدء بالصعب من البحور والتدرج نحو الأسهل.
ثمّ بيّنت أن في تجنب أسباب الصعوبة هذه تيسيراً لتعليم العروض وتذليلاً لكثير من العقبات المعترضة طريقه، وأوليت السبب الأول اهتمام البحث الأساسي فحاولت أن أعيد الصلة القديمة بين العروض والغناء من جهة، وبين العروض والإيقاع من جهة أخرى.
أمّا الغناء أو النغم فقد أوضحت أن كل بحر من بحور الشعر المشهورة يمكن أن ينطبق على أغنيةٍ محفوظة أو أكثر، فيغَّني كما تغنَّي، أو ينطبق على نشيد محفوظ فيُنشَد كما يُنشَد، ومن ثمَّ تكون هذه الأغنية أو النشيد بمنزلة المفتاح لهذا البحر، فإذا ما حاول الطالب أداء بيت من الشعر ينتمي إلى هذا البحر على لحن تلك الأغنية طاوعه اللحن وانقاد له الغناء ، وإذا كان البيت من بحر آخر تأبّى عليه اللحن ولم ينقد له الغناء. وقد ضربت مثالاً على ذلك بالبحر المتدارك الذي يمكن أن ينطبق على لحن قصيدة " يا ليلُ الصبُّ" بأداء فيروز ، أو لحن قصيدة " مضناك جفاه مرقدهُ" بأداء الموسيقار محمد عبد الوهاب، أو لحن قصيدة" يا صاح الصبر وهى مني" بأداء الأستاذ صباح فخري.
وأما الإيقاع فيقتضي أن نقابل كل حرف متحرك بنقرة، وكل حرف ساكن بعدم النقرة، فإذا تتابعت لحروف المتحركة تتابعت النقرات ، وإذا جاء الساكن انقطعت، فتفعيلة: (فاعلن) تقابلها النقرات: تك تتكْ، و (فعولن) تقابلها : تِتِكْ تِكْ وهكذا. وما أيسر أن نطِّبق ذلك على البيت التالي:
زرنا يوماً قوماً عُربْاً * * * * * * * * * قالوا أهْلاً سهْلا رحبا
تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ * * * * * تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ تِكْ
ولا يقتصر الإيقاع على معرفة تقطيع البيت- بعد معرفة بحره غناءً- وإنما يعين إلى ذلك على تحديد ما اعتراه من جوازات، وما أصابه من علل وزحافات.
والبحت الثاني الذي سأعرض له في هذا المحور هو بحث الأستاذ يوسف الصيداوي:" إعادة صوغ قواعد العربية" الذي قصد منه إلى قراءة تراثنا النحوي واستلال القاعدة منه خالصة " من كل ما يحيط بها من تشعّب الآراء وكلّ ما يلابسها من التحيز لهذا المذهب أو ذاك . ثم إعادة صوغها بأسهل الألفاظ وأقربها وصولاً إلى العقل. وهو عمل شاقٌّ طويل، وجهد مبارك عظيم، أمضى الباحث فيه نحواً من خمس سنوات، انقطع فيها إليه انقطاع المستغرق المفتون- على حدِّ تعبيره- ثم بيّن مخطط عمله مشيراً إلى أنه كسر كتابه على ثلاثة أقسام:
الأول: فيه قواعد العربية، خالصةً من كل ما عداها وسماه (الكفاف) ليطابق اسمه مسمّاه.
والثاني : نماذج فصيحة، تلحق بكل بحث، بيّن فيها موضع القاعدة، وبسطها.
والثالث: تبينٌ لما استرشد به من المعالم والصُّوى، في ذهابه نحو القاعدة، ودفاع عن تجنبه ما تجنب ، وأخذه بما أخذ، مع ذكر للمصادر والمراجع. وسمّاه (الصُّوى إلى الكفاف).
وعرض الأستاذ الباحث لخمسة نماذج من كتابه ، نقتصر هنا على واحد منها وهو (المستثنى بـإلاَّ ) ففيه منبهةٌ على ما وراءه:
" المستثنى اسم يذكر بعد (إلاَّ ) مخالفاً ما قبلها نحو: (جاء الطّلاب إلآّ خالداً).
وهو منصوب قولاً واحداً، غير أنه إذا سبقه نفي أو شبهه، جاز مع النصب، إتباعه على البدلية مما قبله.
حُكمان:
الأول: قد يتقدم المستثنى على المستثنى منه، نحو: (لم يسافر إلاّ خالداً أحدٌ).
والثاني : قد يأتي المستثنى ولا صلة له بجنس ما قبله ، نحو : (وصلَ المسافرُ إلاّ أمتعتَه).
تمّ البحث فهذه هي قواعد المستثنى بـ (إلاّ) تامّة".
المحور الرابع: المعجم العربي
رمى هذا المحور، كما جاء في نصّ ما تدور حوله الندوة من محاور، إلى وصف المعجمات المتوافرة في الوقت الحاضر، وبيان ما فيها من مآخذ ، ووضع مشروع معجم عربي حديث يفي بجميع المتطلبات.
وقد تناول موضوع هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- المعجم العربي. للدكتور جورج متري عبد المسيح المشرف على القسم العربي في دائرة النشر والمعاجم في مكتبة لبنان. من لبنان.
2- المعجم اللغوي المنشود بين معاجمنا القديمة والحديثة. للأستاذ محمود فاخوري أستاذ النحو والصرف في قسم اللغة العربية بجامعة حلب- من سورية.
3- المعجم العربي اللااشتقاقي. للأستاذ الدكتور عبد الإله نبهان الاستاذ في قسم اللغة العربية بجامعة البعث في حمص - من سورية.
4- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب رئيس مجموعة اللغة العربية في المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق- من سورية.
ولما كان هذا البحث الأخير مشتركاً بين المحور الرابع والخامس فسأقتصر في العرض عليه بعد ذكر بحوث المحور الخامس.
المحور الخامس : مستقبل اللغة العربية
والمراد من هذا المحور دراسة وسائل تحديث اللغة العربية، واستغلال الإمكانات التقنية، ومنها الحاسوب ، لتستطيع هذه اللغة مسايرة التطور العلمي والتقني المتسارع.
وقد تناول موضوعَ هذا المحور بحوثٌ أربعة وهي:
1- اللغة العربية في القرن الحادي والعشرين. للأستاذ الدكتور محمود فهمي حجازي عضو مجمع اللغة العربية بالقاهرة، ورئيس قسم اللغة العربية بجامعة القاهرة- من مصر.
2- الحاسوب في خدمة اللغة العربية. للأستاذ الدكتور محمد مراياتي مدير المعهد العالي للعلوم التطبيقية والتكنولوجيا بدمشق (سابقاً) - من سورية.
3- المعجم الحاسوبي للعربية. للأستاذ مروان البوّاب.
4- أبواب الفعل الثلاثي. دراسة لغوية تحليلية إحصائية باستخدام الحاسوب . للأستاذ الدكتور محمد جواد النوري نائب رئيس مجمع اللغة العربية الفلسطيني ببيت المقدس- من فلسطين.
وهذا أوان الكلام على المعجم الحاسوبي.
عرّف الأستاذ الباحث مروان البوّاب المعجم الحاسوبي بأنه معجم للغة العربية يعمل بالحواسيب الشخصية على اختلاف أنواعها ، يحتوي على بيانات وجداول وقواعد تمكنه من عرض جميع المعارف المعجمية بسهولة ويسر، كما تمكِّن من إجراء عمليات بحثٍ متنوعة . فهو بذلك يلبّي حاجة المعلمين والمتعلمين، والمختصين ، وغير المختصين على حدٍّ سواء.
ثم ذكر الأستاذ الباحث أهم مزايا هذا المعجم ، فمن ذلك : تضمنه جميع المعجمات المطبوعة، وقدرته على تصريف الأفعال والأسماء في جميع حالاتها الصرفية، وإيراده جميع المفردات القياسية والسماعية ، واعتماده في عرضه للمعارف اللغوية على الوسائل الحاسوبية الحديثة Multmedia، ومما يمتاز به أخيراً سهولة التعامل وسرعة الأداء.
أما ما يتعلق بالنقاط التي ينبغي مراعاتها عند أعداد المعجم الحاسوبي ، فقد عرض الأستاذ الباحث ثلاث نقاط هي:
1- حسم أوجه الخلاف بين المعجمات، واعتماد الراجح واستبعاد المرجوح.
2- استغراق المعجم جميع مواد العربية، والشواهد والأمثلة والتراكيب اللغوية والعبارات الاصطلاحية.
3- تحديد المعارف الصرفية والنحوية والدلالية ، كلزوم الفعل وتعديته، ونوع الكلمة، وجموع التصحيح والتكسير، والاستعمال الصحيح للكلمة.
ثم ختَم البحثَ بعرض إحصاءٍ للإفعال العربية في المعجم الحاسوبي، ذكر فيه طائفةً من النتائج الإحصائية تعكس دقة العمل في هذا المعجم وجانباً من وجوه الإفادة منه.
لقد\ آتت بحوث الندوة أكلها على خير وجه، إذ عرضت لكل ما جاء في محاور الندوة من موضوعات، وكان الخير كل الخير في تعاقب أكثر من بحث على موضوع واحد، إذ أتاح المزيد من الإغناء وتعدد وجهات النظر، ومن ثم الخروج بمقترحات تغطي جميع الجوانب المطروقة. ولا شكَّ أن في اجتماع هذا اللفيف من العلماء والباحثين على اختلاف أوطانهم وثقافاتهم ومواردهم النفعَ العميمَ للعربية في حاضرها الزاهر ومستقبلها المشرق.
وبعد انتهاء أعمال الندوة عقدت جلسة ختامية للمقررات والتوصيات ترأسها الأستاذ الدكتور شاكر الفحام نوقشت فيها التوصيات والمقترحات التي انتهت إليها الندوة ، وفيما يلي نصها الكامل:
أولاً :توجيه الشكر العميق إلى مجمع اللغة العربية والقائمين من أعضائه بتنظيم الندوة تقديراً للجهود التي بذلت في الإعداد للندوة وتنظيمها.
ثانياً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من كبار المختصين في البلاد العربية مهمتها تأليف مرجع ميسر لقواعد النحو والصرف والإملاء بمعزل عن تشعب الآراء والتعقيد ، ثم إخراجه في طبعة رخيصة الثمن ليكون في متناول الناشئة والطلاب.
ثالثاً : يسعى مجمع اللغة العربية بدمشق بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في تأليف لجنة من المختصين بالتراث العربي لوضع كتاب يضم مختارات من كتب التراث موزعة على جملة المعارف الإنسانية لتعريف الباحثين والطلاب بعيون التراث العربي. وإصدار هذا الكتاب في طبعة رخيصة ليكون في متناول المعنيين بالتراث العربي.
رابعاً : بذل مزيد من العناية في أعداد مدرس اللغة العربية، وتقويم أساليب تعليم اللغة العربية باستغلال الوسائل التقنية الحديثة والوسائل السمعية والبصرية ، وإقامة ندوات لمدرسي اللغة العربية تطلعهم على أنجع طرق التدريس وتدريبهم على استعمالها.
خامساً : السعي في جعل اللغة العربية المبسطة تعلم في رياض الأطفال والمدارس الابتدائية وتشجيع الأطفال على استعمالها والتماس الوسائل المعينة على تعليمها لهم. وكذلك تشجيع الطلاب في المراحل الثانوية والعالية على استعمالها.
سادساً : السعي لدى وزارة الإعلام في الأقطار العربية ولدى المسؤولين فيها لتوجيه مؤلفي المسلسلات والمسرحيات المذاعة أو المتلفزة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة فيما يؤلفونه، وكذلك الحد من طغيان العامية في الإعلانات التي تنشر في الصحف أو تعلن في الشوارع.
سابعاً : إلزام المحال التجارية والمطاعم ودور الملاهي والمؤسسات العامة والخاصة وغيرها باستعمال الألفاظ العربية في تسمية محالّهم وعدم اللجوء إلى اللغات الأجنبية.
ثامناً : مطالبة الحكومات العربية باتخاذ القرارات التنفيذية الحاسمة بتعريب التعليم العالي والجامعي تعريباً كاملاً . دون إغفال إلزام الطلاب في مختلف الكليات والمعاهد العلمية بتعلم إحدى اللغات الأجنبية الحية.
تاسعاً : توجيه المعلمين والمدرسين في مراحل التعليم كافة إلى استخدام اللغة العربية المبسطة في مختلف المواد الدراسية لدى إلقائهم دروسهم ومحاضراتهم، وتشجيع طلبتهم على استخدامها.
عاشراً : حث المجامع اللغوية العلمية العربية على بذل مزيد من العناية في وضع المصطلحات العلمية والتقنية وفي مختلف مناحي المعرفة باستخدام المنهجية السليمة في وضعها واستخدام جميع الطرائق المتاحة كالاشتقاق والوضع والتعريب والنحت وغيرها.والسعي في توحيد هذه المصطلحات بالتعاون مع اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية، ثم إصدار هذه المصطلحات الموحدة في كتب أو نشرات توزع على أوسع نطاق ولا سيما وزارات الاعلام مع التماس الوسائل الكفيلة باستخدام هذه المصطلحات في جميع المؤلفات والكتب المترجمة ووسائل الإعلام المختلفة.
حادي عشر: أن يعمل اتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية في إصدار معجم اشتقاقي حديث يفي بجميع المتطلبات على أن يراعى فيه سهولة المراجعة وتطور دلالات الألفاظ واستقصاء ما أقرّ من المصطلحات الموحدة وفاءً بحاجة الباحث المعاصر.
ثاني عشر: الاستفادة من الحاسوب والوسائل التقنية الحديثة في المجامع العربية واتحاد المجامع اللغوية العلمية العربية لاختزان جميع الألفاظ العربية والمصطلحات والمواد المعرفية وتسجيلها في الاسطوانات والحافظات وأجهزة التسجيل لتمكين الباحثين من الاستفادة منها بطريقة ميسرة سريعة.
ثالث عشر: السعي في إصدار معجمات متخصصة في مختلف العلوم والمعارف وكذلك إصدار معجم تاريخي يبين تطور دلالات الألفاظ منذ العصور القديمة حتى الوقت الحاضر.
رابع عشر: دعوة المجامع اللغوية العلمية العربية إلى متابعة عقد ندوات حول اللغة العربية تعالج مشكلاتها ومستقبلها
خامس عشر: إيصال توصيات هذه الندوة إلى المسؤولين في الأقطار العربية كافة ومناشدتهم السعي في إنفاذها.
سادس عشر: جمع بحوث هذه الندوة وإصدارها في كتاب يوزع على أوسع نطاق لتتم الاستفادة منها.
سابع عشر : توجيه الشكر إلى الحكومة السورية لعقدها هذه الندوة في رحاب مجمع اللغة العربية بدمشق وتحملها نفقاتها وعنايتها باللغة العربية وسعيها في ارتقائها، وتوجيه برقية شكر إلى القائد حافظ الأسد رئيس الجمهورية العربية السورية لرعايته الكريمة للغة العربية وعلمائها.
إنَّ ما بذله مجمع اللغة العربية بدمشق من جهودٍ في سبيل عقد هذه الندوة والعمل على إنجاحها ، والسهر على متابعة بحوثها وتوزيعها كاملة على جميع المشاركين قبل إلقائها لخليق بالثناء والتقدير ، كيف لا وقد استنفر في سيبل ذلك كل الجهود، واستنفر كل الطاقات، بدءاً برئيسه الأستاذ الدكتور شاكر الفحام ونائبه الدكتور إحسان النص وأعضائه الموقرين، وانتهاء بكل عاملٍ فيه، فلهم جميعاً كل الشكر على ما بذلوه خدمةً للعربية وصوناً لها، وإبقاءً على رايتها خفاقةً عاليةً في دنيا العروبة والإسلام.
--------------
نشر هذا البحث في :
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العددان 71 - 72 - السنة 18 - تموز "يوليو" 1998 - ربيع الأول 1418
إضافة إلى المفضلة المشاهدات: 5595
روابط معادة(0)
روابط تشير إلى هذا التعليق
التعليقات (0)
RSS
أضف تعليقاً
الاسم
البريد الإلكتروني
الموقع الإلكتروني
العنوان
التعليق
تصغير | تكبير
الإشتراك بواسطة البريد الإلكتروني (الأعضاء المسجلين فقط)
الرجاء إدخال الحروف الظاهرة.
أضف تعليقاً إستعراض
< السابق التالي >
استعراض المقالات الأخرى للكاتب
الأخبار
القرآن الكريم
النادي اللغوي
خصائص العربية
بحوث لغوية
بحوث نحوية
بحوث صوتية
منظومات لغوية
قالوا عن العربية
التصحيح اللغوي
مؤتمرات لغوية
مجموعات من اللغويين
بحوث بلاغية
اللغة العربية والتقنية
النادي الأدبي
المعجمية العربية
التعريب والترجمة
قاعة المصطلحات
اللغة العربية في قرارات
حوارات مع
تعليم العربية للعرب
تعليم العربية لغير العرب
نادي البحث العلمي
خدمات الباحثين
شركاء في الميدان
قضايا ساخنة
فهارس وكشافات
قاعة التعليم
تقويم علمي ومراجعات
العربيّة واللغات الأخرى
متواصلون من وراء البحار
العربيّة خلف الحدود
في وجه الغزو اللغويّ
مشاركات عامّة من الزوّار
الاستشراق
الموقع المستخذم http://www.voiceofarabic.net/index.php?option=com_*******&view=article&id=87:218&catid=11:2008-06-07-09-37-53&Itemid=342
hano.jimi
2011-09-25, 12:41
شر الموضوع : أبو العز
صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات - د.مازن الوعر
مدخل: الحديث عن صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات ذو شجون، ونحن نعلم أن البحث عن هذه الصلة يشغل اللغويين العرب، ويكاد يكون برهاناً على رؤيتهم المعاصرة للسانيات العربية.
ولكن ماهي طبيعة هذه الصلة؟ ثم كيف ننظر إليها؟
الواقع أحب أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار أشمل وأوسع ليكون حديثنا أكثر دقة وموضوعية ذلك أنني أعتقد أن التراث اللغوي العربي ليس ملكاً للعرب وحدهم، ولكنه ملك حضارة الإنسان المعاصر. والإنسان دائماً وأبداً خارج عن نطاق الجنس والعرق والتاريخ. ومن ثم يمكنني أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار ما يلي:
1-ماذا نعني بالتراث اللغوي العالمي؟
2-أين يقع التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي؟
3-ماذا نعني باللسانيات الحديثة؟
4-أين تقع البحوث اللغوية العربية القديمة في خارطة اللسانيات الحديثة؟
5-وأخيراً، هل هناك صلة بين ما فعله العرب في مجال الدراسات اللغوية القديمة وبين هذا العلم الجديد المسمى "اللسانيات"؟ ثم ما طبيعة هذه العلاقة؟
1-التراث اللغوي العالمي:
من يطلع على الكتاب القيم الذي كتبه الباحث اللساني الإنكليزي ر.روبنز (R. Robins) والمسمى "التاريخ الوجيز للسانيات (A short History of linguistics) سيكتشف أن تاريخ الأمم السالفة حافل وغني بالدراسات اللغوية التي تبحث في الظاهرة اللغوية من الوجهة الصوتية والتركيبية والدلالية، ثم علاقة هذه المكونات اللغوية بالعالم الذي يحيط بالإنسان. فقد لفتت الظاهرة اللغوية انتباه الإنسان منذ قديم الأزل، وجعلته يطرح الأسئلة تلو الأسئلة حولها. وسواء أقاده حدسه الطبيعي إلى الجواب الصحيح أم تجاربه العلمية المتوافرة آنذاك، فإنه قد توصل إلى حقائق عدة حول اللغة بشكل عام.
فالحضارة الهندية القديمة بحثت في الظاهرة اللغوية بحثاً مستفيضاً ولاسيما في وجهها الصوتي (Phonetic) والحق يقال: يُعدّ الباحث الهندي الكبير بانيني (Panini) أبا الصوتيات في العالم. فمن رجع إلى بحوث هذا الرجل منذ حوالي أربعة آلاف سنة فإنه سيدهش من الدراسة الصوتية العميقة التي قام بها سواء أكانت هذه الدراسة مبنية على اللغات الهندية أم على لغات بشرية أخرى.
وقد فعل اليونانيون في الحضارة الإغريقية الشيء نفسه، إذ استفادوا من البحوث اللغوية التي سبقتهم وبنوا على تلك الدراسات ثم طلعوا بنظرات جديدة حول الظاهرة اللغوية. وما البحوث اللغوية التي قدمها أفلاطون وأرسطو والمدرسة الرواقية إلا دليل واضح على اهتمام الحضارة الإغريقية بالظاهرة اللغوية.
وإذا كانت الحضارة الرومانية قد تبنت كل الحقائق اللغوية التي أتت بها الحضارة الإغريقية فإنها قد ساهمت قليلاً في تطوير الدراسات اللغوية ولاسيما في وجهها الدلالي والبلاغي. أضف إلى ذلك أن هناك دراسات لغوية قيّمة ونافعة قامت بها الحضارات الشرقية القديمة وبالتحديد اليابان والصين وغيرهما، تلك الدراسات التي لم تصل إلينا نحن –العرب- لنتعرفها ونأخذ بها. ومن يطلع على كتاب ر.روبنز الآنف الذكر يكتشف أن هناك حقائق كثيرة أتت بها الدراسات الشرقية حول الظاهرة اللغوية.
والخلاصة: لا يمكن لظاهرة من الظواهر الإنسانية أو الفيزيائية أن تكون طفرة في تاريخ الجنس البشري وإنما هي تحول من ظاهرة إلى ظاهرة أخرى متعاقبة. وهكذا فإن السابق هو نتاج اللاحق. اللغة ظاهرة فيزيولوجية –إنسانية لاحظها الإنسان منذ أن خُلق على وجه الأرض، وقد حاول وما يزال يحاول سبرها. وهكذا فإن تاريخ الإنسان (بغض النظر عن جنسه وعرقه وأصله وفصله) مليء بالدراسات التي تناولت الظاهرة اللغوية. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: ما مدى صحة هذه الدراسات اللغوية التراثية العالمية وشرعيتها؟ الإجابة عن هذا السؤال تحتاج إلى رواية ودراية لا تقل مدتها عن عشر سنوات من البحث والاستقصاء العلمييْن.
2-التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي:
لا أريد أن أقول –لأنني عربي- إن التراث اللغوي يُعد تحولاً كبيراً في مسيرة التراث اللغوي العالمي، ولكنني أقول هذا لأن الحقائق العلمية حول هذا الموضوع مثبتة تاريخياً. وأكرر ما كنت قد ذكرته في مقالات عديدة أنه لو التفت الغرب المعاصر إلى التأريخ اللغوي التراثي العربي لكان علم اللسانيات الحديث في مرحلة متقدمة عن الزمن الذي هو فيه. هذه الحقيقة شاركني فيها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي خلال حوار كنت أجريته معه 1982. وقد نشرت ما قاله تشومسكي حول هذا الموضوع في مجلة اللسانيات الصادرة عن معهد العلوم الإنسانية والصوتية التابع لجامعة الجزائر (المجلد 6-1984). ولكن ماذا نعني بالتراث اللغوي العربي؟ الواقع أن الذي فعله النحاة العرب حول اللغة العربية يُعد جزءاً من التراث اللغوي العربي وليس كله. ذلك أن التراث اللغوي العربي هو أشمل وأوسع مما قدمه النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن يعيش وغيرهم. فهذا التراث هو كل عمل عربي وضعه العرب القدماء من أجل تفسير النص القرآني. وهذا يعني أننا إذا أردنا إعادة تركيب التراث اللغوي العربي فإنه ينبغي أن نبحث في المصادر التالية:
-كتب النحو والشروح التي تناولته (نحويات أو علم التراكيب).
-كتب التجويد وفق قراءة القرآن الكريم (صوتيات أو علم الصوت).
-كتب البلاغة والفلسفة والمنطق (دلاليات أو علم المعنى).
-كتب التفاسير القرآنية والنبوية.
-دواوين العرب الشعرية والنثرية والشروح التي تناولتها.
-كتب الموسوعات المعرفية المختلفة التي كتبها عظماء الكتّاب العرب، أمثال الجاحظ وابن عبد ربه وابن حزم الأندلسي وغيرهم.
-كتب المعاجم واللغة كما هي الحال عند ابن منظور وابن فارس والأصمعي والقالي وغيرهم.
-كتب التاريخ كما هي الحال عند الطبري وياقوت الحموي وغيرهما.
وبكلمة أخرى؛ إن ما نعنيه بالتراث اللغوي العربي هو كل هذا الركام المعرفي المتناثر في تاريخ الفكر العربي والذي وجد من أجل خدمة النص القرآني. ونحن لا نستطيع معرفة النظرية اللغوية العربية بأبعادها الكاملة إلا إذا أعدنا تركيب هذا الفكر اللغوي العربي المتناثر بعد سبر دقيق وعميق لكل ما قاله العرب حول المسألة اللغوية.
إن الشرعية العلمية التي تدفعنا إلى تنفيذ هذا العمل ليست نابعة من تجميع ركام معرفي لا يربطه رابط معين، وإنما هو ركام معرفي انطلق من مبدأ فلسفي متماسك واضح من أجل تفسير الكون والحياة. فالنظرة الفلسفية الإسلامية أرادت أن تفسر مشكلة الإنسان على الأرض، ولأن اللغة مكوّن جوهري من مكونات الإنسان فإنها أرادت معرفة هذه اللغة وسبرها وتفسيرها وربطها بالنظرة الفلسفية الكونية.
صحيح أن تاريخ العالم وحضارته مملوء بالنظرات اللغوية التي تناولت اللغة درساً وتمحيصاً، إلا أن معظمها لم ينطلق من منطلق فلسفي شامل وعام. من هنا فإن تجميع الركام المعرفي اللغوي انطلاقاً من هذه الحقيقة وفي إطار يفقد صفته العلمية.
إن شرعية إعادة بناء الركام اللغوي العربي القديم تأتي من حقيقة أن العرب القدماء أرادوا تفسير الظاهرة اللغوية، كما فسروا بقية الظواهر الإنسانية والطبيعية، من أجل خدمة النص القرآني. وبمعنى أدق من أجل خدمة المنطلق الفلسفي الإسلامي.
3-اللسانيات الحديثة:
اللسانيات هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسنة الخاصة بكل قوم من الأقوام. هذه الدراسة تشمل ما يلي: الأصوات اللغوية –التراكيب النحوية- الدلالات والمعاني اللغوية- علاقة اللغات البشرية بالعالم الفيزيائي الذي يحيط بالإنسان.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية: ملاحظة الظواهر اللغوية –التجريب والاستقراء المستمر- بناء نظريات لسانية كلية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة للتطوير- ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر اللغوية التي تعمل عليها- استعمال النماذج والعلائق الرياضية الحديثة- التحليل الرياضي الحديث للغة- الموضوعية المطلقة. وبما أن اللغات البشرية لها ارتباطاتها الإنسانية والطبيعية المتفرعة، كذلك فإن لعلم اللسانيات فروعاً متعددة يختص كل منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي اسمه "اللغات".
آ-فاللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجها المتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية في الماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيولوجية النطقية- الصوتيات الفيزيائية –الصوتيات السمعية الدماغية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة –علم بناء الكلمة- علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية- علم القواعد اللغوية العالمية- علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة على القواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاص وعلم المعنى العام- علم بنية الدلالة في الدماغ البشري- علم التعرف على اللغة (عندما تخزن في الدماغ دون معرفتها) –علم فهم اللغة (عندما تخزن في الدماغ مع فهمها)- علم المشترك والترادف- علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته- علم أنواع الدلالة والمعنى.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للغة من أجل تعليمها وتعلمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائل البيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلمها (أصول التدريس –مناهج التدريس- وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين- وضع الامتحان- امتحان الامتحان- علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية).
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصلة التي تربط اللغة بأصل الإنسان. فاللغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن، على الرغم من ذلك فإن اللغات البشرية متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتها الداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والمجتمع. ذلك لأن اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلها مختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليها الجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعات جغرافية وإقليمية. إن من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة –الأطلس اللغوي الجغرافي- العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثر ذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها- الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال- المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية- اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدب والنقد والسيميائيات والأسلوبيات. ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديب والكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟ كيف يستطيع الأدب أن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضيات يمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتها بالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغوي البيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركبة صوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغ رياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أن اللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له من الرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية –المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضع اللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجل السرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمة آلية فورية.
والواقع أن تاريخ اللسانيات يبدأ بالمحاضرات اللسانية التي كان يلقيها عالم لساني سويسري يدعى فرديناند دي سوسور الذي يعتبر الأب الحقيقي للسانيات. وقد نشرت هذه المحاضرات اللسانية بعد مماته (1919) في كتاب اسمه "محاضرات في اللسانيات العامة" إن جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات يدعى باللسانيات السنكروفية الآنية التي تدرس اللغات البشرية كما هي الآن. وقد كان هذا المنهج ردة فعل علمية على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقارنة اللغات الهندية باللغات الأوربية الأمر الذي دعاهم لدراسة تاريخ هذه اللغات ومقارنتها مع بعضها بعضاً طبقاً لمنهج لغوي دعوه بالمنهج الدياكروني التطوري (التاريخي).
وقد انتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة وطُوّر تطويراً يختلف عما كان عليه في أوربة. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية (Structuralism) على يد عالم أمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة" (********) وقد طورت النظرية البنيوية من خلال نماذج عديدة جداً استمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعية في العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً على عقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجيا والرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء. ومن أراد التفصيل فلينظر في دائرة المعارف البريطانية ليرى ماذا فعل هذا العالم في تاريخ العلم الحديث والمعاصر. لقد قلب كثيراً من المفاهيم في هذه العلوم من خلال الثورة اللسانية التي قام بها عام 1957 عندما نشر كتابه الأول المسمى "المباني التركيبية" والذي يدور حول طرح نظرية جديدة تدعى "نظرية القواعد التوليدية والتحويلية" وما زال هذا العالم يطور في نظريته هذه حتى الآن وذلك من خلال تطبيقها على لغات بشرية عديدة. ولكن هذا لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس لسانية أخرى في الولايات المتحدة وأوربة رافقت النظرية التوليدية والتحويلية كمدرسة "الدلاليات التوليدية" لمكولي ومدرسة "الدلاليات العلامية" لغيلمور ومدرسة "تحليل الخطاب" لـ لابوف وجمبرز وجودي، ولكن إذا أردنا فعلاً معرفة جوهر اللسانيات فإننا نستطيع القول إن هوية هذا العلم تتسم بصفتين اثنتين: الأولى هي العلمية (تطبيق المقاييس العلمية على اللغات) والثانية هي الاستقلالية (أصبح لهذا العلم قوانينه وأنظمته الخاصة به). هاتان السمتان اكتملتا بظهور علماء لسانيين في القرن العشرين أمثال دي سوسور وبلومفيلد وسابير ومارتينه وتشومسكي وغيرهم كثير.
4-موقع البحوث اللغوية العربية القديمة في اللسانيات الحديثة:
لاشك في أن كل أمة من الأمم عندما تفرز حضارة ما فإن هذه الحضارة ستكون مكتملة الجوانب ومتعددة الظواهر غالباً. فالحضارة العربية الإسلامية هي حضارة تتسم بسمة الكلية (Universal) هذه السمة الكلية التي كانت جوهر الدعوة الإسلامية دفعت العرب والمسلمين في كل مكان وزمان للبحث عن جوهر الإنسان ضمن بوتقة الكون والحياة. من هنا لم يكن من همِّ الأيديولوجية الإسلامية أن تجعل الإسلام يعتقد بالإسلام فقط وإنما كان همها إضافة إلى ذلك البحث والاستقصاء عن الإنسان أولاً (الانطلاق من معرفة الإنسان) وعن الكون الذي يحيط بالإنسان ثانياً (الانطلاق من المحيط الخارجي للإنسان). لذلك نرى القرآن الكريم يركز على قضية الاكتشاف عندما يقول "هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون". وكذلك الحديث النبوي الذي حث على هذا الاكتشاف عندما قال الرسول الكريم: "اطلبوا العلم ولو في الصين". وانطلاقاً من هذا المفهوم الفلسفي الإسلامي كان الرسول الكريم يفك أسر كافر إذا علَّم عشرة صبية من المسلمين.
نستطيع أن نقول إذن بأن الحضارة العربية الإسلامية لم تكن استمراراً لتطور حضاري سابق على الرغم من أنها كانت قد تأثرت بالخط العام لمسيرة الحضارات السابقة، وإنما كانت "طفرة" أو "انعطافاً" أو "حدثاً ثورياً" في تاريخ الحضارات الإنسانية. من هنا فإن ما توصلت إليه هذه الحضارات من خلال دراسة الظواهر الإنسانية والطبيعية إنما يستحق الروية والدراية والتأمل والعمق.
ومن الظواهر التي وقفت عندها الفلسفة العربية الإسلامية ظاهرة "اللغة". وعندما نقول "اللغة" لا نعني اللغة العربية فقط وإنما "اللغة" التي ينبغي أن تكون كونية، كلية، شاملة، صالحة لكل زمان ومكان حسب المفهوم الفلسفي العربي الإسلامي. إنها "اللغة" التي هي ركن أساسي من أركان الحضارة العربية الإسلامية. من هنا فإن خدمة العرب والمسلمين لهذه "اللغة" لم تنطلق من المفهوم القومي للغة وإنما انطلقت من المفهوم الإسلامي الكلي والإنساني والشمولي. فكما أن الإسلام هو الحل الوحيد لمشكلة الإنسان على هذه الأرض حسب المفهوم العربي الإسلامي فإن اللغة العربية هي اللغة التي يجب أن تحمل كل المعارف التي حصل عليها الإنسان ويريد أن يحصل عليها، وذلك من أجل حل مشكلاته في هذا الكون. إذن المفهوم العربي الإسلامي اعتبر "اللغة" ظاهرة عربية كونية كلية. لذلك أقدم العرب والمسلمون على دراستها انطلاقاً من هاتين السمتين: السمة القومية والسمة العالمية أو الكلية. وما بحثه العرب في "اللغة" كثير جداً ومتعب جداً، ولكن يمكن حصره بما يلي:
أ-أصوات اللغة العربية:
1-الفيزيولوجية –النطقية (النحاة والأطباء العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن سينا في كتابه أسباب حدوث الحروف).
2-الفيزيائية (علماء الرياضيات العرب أمثال الحسن بن الهيثم والخوارزمي).
3-السمعية –الدماغية (علماء التجويد أمثال الشاطبي ومكي بن أبي طالب القيسي وعلماء الموسيقى أمثال زرياب وإبراهيم الموصلي).
فقد درس العرب والمسلمون الظاهرة الصوتية دراسة نطقية –فيزيولوجية ودراسة فيزيائية ثم دراسة سمعية دماغية، ولكن معلوماتهم حول هذه الظاهرة جاءت مبعثرة لا يجمعها منهج أو نموذج واحد متماسك.
ب-تراكيب اللغة العربية:
وهذا كثير عند النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه والكسائي والفراء والشراح الذين فصلوا ما أتى به هؤلاء المتقدمون أمثال ابن يعيش وغيره. ويُعد كتاب سيبويه "الكتاب" منطلق التحليل النحوي العربي في تاريخ الدراسات النحوية التركيبية. وفي اعتقادي أنه لو استطاع العرب فهم كتاب سيبويه فهم رواية ودراية وعمق لنبشوا حقائق نحوية من هذا الكتاب لا تقل أهمية عن الحقائق النحوية التي أتى بها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي ولكن هذا يحتاج إلى جهد كبير جداً ليس هناك مؤشرات لحوافزه، في مناخ الدراسات اللغوية العربية المعاصرة.
ج-دلالات اللغة العربية ومعانيها:
ونجد هذه الدراسات في أعمال البلاغيين العرب الذين كانوا يتحدثون عن معاني اللغة العربية ودلالاتها في إطار البلاغة "الممنطقة" أمثال الجرجاني والسكاكي والقزويني وغيرهم. ولعلنا نجد بعض النظرات الدلالية العميقة في أعمال النحاة العرب عندما كانوا يتحدثون عن تراكيب اللغة العربية ونحوها. وهذا كثير عند ابن يعيش في كتابه "شرح المفصل". ثم إن دلالات اللغة العربية ومعانيها أخذت حظاً كبيراً من الدراسة على أيدي الفلاسفة وعلماء المنطق العرب والمسلمين أمثال الفارابي وابن سينا والتوحيدي وابن حزم الأندلسي وابن رشد وغيرهم، حتى أن هناك نظرات دلالية عميقة جداً مبعثرة هنا وهناك ولاسيما في أعمال المفسرين العرب والمسلمين الذين تناولوا القرآن الكريم والأحاديث النبوية تفسيراً وشرحاً.
د-ارتباط اللغة بالمجتمع:
ونجد مثل هذه الدراسات عند الجاحظ في مؤلفاته جميعها ولاسيما "البيان والتبيين" و"الحيوان" وكذلك نجد بعض هذه الدراسات حول العلاقة بين اللغة والمجتمع عند بعض الشعراء في نثرهم أمثال أبي العلاء المعري في "رسالة الغفران"، وكذلك نجد هذه الأعمال عند من بحثوا في قضية اللغة العربية واللهجات المتفرعة عنها وأنظمة التفرع وضوابطه.
هـ-ارتباط اللغة بفيزيولوجية الإنسان وبيولوجيته:
وهذا نراه عند المؤلفين العرب الذين بحثوا في قضية الأمراض اللغوية والتطور اللغوي عند الإنسان ولاسيما عند الجاحظ في كتابه "البيان والتبيين".
و-نشأة اللغة واللغات:
وهذا الموضوع تناوله المؤلفون العرب إجمالاً لأنه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بأصل الإنسان عندما خلقه الله تعالى ليكون خليفته في الأرض. ومن المؤلفين العرب الذين تناولوا هذا الموضوع ابن جني في "الخصائص" وابن فارس في "المجمل" و "المقاييس"، ثم نراه عند بعض الفرق الفلسفية كالمعتزلة مثلاً. ولكن هذه الدراسات اللغوية التي قام بها العرب والمسلمون إنما هي دراسات إنسانية مستطردة لم تبن على نماذج معينة تخضع لنظريات علمية تجريبية مثبتة اللهم إلا في مجال الصوتيات والنحويات والدلاليات وحتى هذه تحتاج إلى غربلة "علمية" صارمة.
5-الصلة بين التراث اللغوي العربي واللسانيات:
لا أجد حرجاً في أن أكرر، هنا، شيئاً كنتُ قلته، وسأبقى أقوله، هو أن صلة القربى ليست فقط بين التراث اللغوي العربي واللسانيات، وإنما هي موجودة أصلاً بين التراث اللغوي العالمي واللسانيات. هذه الحقيقة هي قانون علمي للظواهر الحضارية، ذلك لأن اللسانيات لم تنشأ في فراغ لتخدم في فراغ، وإنما هي شيء لاحق لشيء سابق. فعملية التأثير والتأثر موجودة، ليس بين اللسانيات وبين الدراسات التي سبقتها، وإنما بين الظواهر الحضارية كلها.
ولكن السر في تقدم الظواهر الحضارية بعضها على بعض إنما يكمن في حقيقة مفادها أن الشيء اللاحق يجب أن يكتشف جديداً لم يكن في السابق. هذا هو سر تقدم العلوم الإنسانية والطبيعية، وسر تقدم الحضارات في تاريخ الإنسان.
اللسانيات، بصفتها علماً، جاءت من أجل تبني صيغة علمية بمفهوم العلم الفيزيائي، وذلك من أجل معرفة كيفية عمل اللغات البشرية بدقة وضبط وموضوعية مطلقة، وذلك للاستفادة من نتائج هذه المعرفة اللغوية وتوظيفها في مجال الحضارة والتكنولوجيا المعاصرة. ولكي تستطيع اللسانيات أن تكون علماً قائماً برأسه مستقلاً عن بقية العلوم الإنسانية والطبيعية الأخرى، فلابد لها من أن تستفيد من المعارف والنظرات اللغوية والتراثية سواء أكانت عربية أم غير عربية.
وهكذا فإن المعارف اللغوية الموجودة في التراث الهندي والبابلي والإغريقي والروماني والعربي ثم جهود الباحثين في القرن الثامن والتاسع عشر إنما كانت معارف لغوية مهمة جداً للسانيات.
ولكن فضيلة التراث اللغوي العربي تأتي من حقيقة أن الأيديولوجية الحضارية العربية الإسلامية كانت أعلى في الوتيرة الفكرية وأنفذ في الرؤية المستقبلية. لذلك كانت استفادة اللسانيات من التراث اللغوي العربي أكثر من غيره على الرغم من أن بعض الباحثين اللسانيين الغربيين لا يعترفون بهذه الحقيقية، ذلك لأن حجتهم هي أن التراث اللغوي العربي إنما هو انعكاس وحفظ للتراث اللغوي الإغريقي إلا في بعض فرضياته الدلالية الجديدة.
على أية حال، لقد أثبت باحثون لسانيون غربيون معتدلون ومنصفون (أمثال روبنز وتشومسكي وكوك) تأثر اللسانيات الحديثة بالتراث اللغوي العربي وذلك عن طريق وسائل مختلفة سواء أكانت مباشرة (الاطلاع على التراث اللغوي العربي باللغة العربية) أم غير مباشرة (عن طريق ترجمة أعمال النحاة واللغويين والبلاغيين العرب إلى لغات أجنبية كثيرة وخاصة اللغة الألمانية).
إن الفكرة الرئيسية في قانون البحث العلمي هي أنه لا سابق دون لاحق ولا لاحق دون سابق، وكل من ينكر هذا القانون العلمي إنما نظرته إلى الظواهر هي نظرة شخصية وليست نظرة موضوعية. لنأخذ على سبيل المثال عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي فسوف نجد برهاناً على ما نقول. فعلى الرغم من أن هذا العالم قد رفض كل شيء أتت به البنيوية، ولكنه في صميم أعماله التوليدية والتحويلية إنما هو بنيوي. إن ما فعله تشومسكي هو أنه قلب البنيوية رأساً على عقب وأتى بشيء جديد لم تلتفت إليه البنيوية وهو دراسة "اللغة" على أنها ظاهرة فيزيائية –رياضية- آلية- بيولوجية تعمل داخل الدماغ البشري. أنت ترى ظاهرة معينة منذ مدة وأنا أرى الظاهرة نفسها الآن، ولكن رؤيتي لهذه الظاهرة يمكن أن تكشف شيئاً جديداً لم يسترع انتباهك أنت. ولنقل ما نقول: أهي الوسائل البدائية التي استخدمتها ولم تجعلك تكتشف هذا الشيء الجديد أم أنه القصور في التحليل العلمي لهذه الظاهرة؟
المهم في الأمر هو "الاكتشاف الجديد"، هذا هو سر اللسانيات الحديثة التي اكتشفت في اللغات البشرية أشياء جديدة لم تستطع الدراسات اللغوية القديمة اكتشافها وذلك بسبب ظهور التكنولوجيا الحديثة والأساليب العلمية المذهلة. ما تفعله اللسانيات هو أنها تأتي إلى اللغات البشرية كافة، تفككها وتحللها قطعة قطعة لتكشف وظيفة كل قطعة لغوية وكيفية توزعها في النظام العام. وهكذا فإنها ستكشف أن هناك نظاماً معيناً فتسجله، ثم تنتقل إلى قطع لغوية أخرى لتدرس وظيفتها وتوزعها ضمن النظام العام، وهكذا دواليك. فمن خلال هذه الدراسة تتكون عند اللساني أنظمة كثيرة حول الظاهرة اللغوية. وهذه الأنظمة لابد لها من نظام معين من أجل ضبطها.
إن الفكرة الرئيسية هنا هي أن اللساني ينطلق من الجزء لينتهي بالكل. الجزء هو اللغات البشرية كلها. الكل هو أنظمة هذه اللغات البشرية وقوانينها. إن الجزء والكل هما اللذان يعطيان اللسانيات الحديثة شرعيتها لتكون علماً قائماً برأسه.
في التراث اللغوي القديم (عربياً كان أم غير عربي) لم تكن هناك وسائل علمية سريعة لفحص اللغات البشرية كلها وتحليلها ومعرفة سر حركيتها وعملها من أجل أن نستفيد منها تقنياً وتكنولوجياً، وإلا فكيف يمكننا الآن وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصمم آلات تكنولوجية (مخابر صوتية) أو حاسبات الكترونية (كومبيوتر) لتلائم مثلاً لغتين أو لغات عدة من أجل أن نقوم بعملية الترجمة الآلية كما هو الحال في مشروع لغات السوق الأوربية المشتركة؟ ثم كيف يمكننا وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصوغ جميع اللغات البشرية صياغة رياضية صوتياً وتركيبياً ودلالياً؟. لم يكن هذا الأمر ممكناً في القديم ذلك لأن إمكانات فقه اللغة أو الدراسات اللغوية القديمة إمكانات بدائية تتلاءم مع العصر الذي أفرزها.
هذه الحقيقة العلمية تؤيد حقيقة أخرى فلسفية كان وضعها الفيلسوف اليوناني القديم هيرقليطس وهي "انك لا تستطيع أن تستحم بماء النهر مرتين". من هنا فإنه من الخطأ العلمي أن نحمّل التاريخ الحضاري وزراً فوق وزره. لندع التاريخ الحضاري يفرز حقائقه من الواقع والزمن الذي كان يعايشه دون أن نسقط عليه حقائق معاصرة لرغبة قومية أو نزعة دينية أو تحمس عاطفي.
والخلاصة أن الدراسات اللغوية القديمة هي دراسات إنسانية (علاقة اللغة بالإنسان الذي يتكلمها). وبهذا فإنها في الغالب دراسات شخصية (Subjective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة في أنا (كشخص). أما الدراسات اللغوية الحديثة أو اللسانيات فهي دراسات علمية (علاقة اللغة ببعضها بعضاً). وبهذا فإن هذه الدراسات أكثر موضوعية (Objective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة ببعضها بعضاً.
الدراسات اللغوية القديمة تبدو وكأنها تستخدم معيار السببية (لماذا مثلاً تحدث صفات نحوية معينة في اللغة؟ وكيف يجب على هذه الصفات النحوية أن تعمل؟). وبالمقابل فإن اللسانيات الحديثة تبدو وكأنها تستخدم معيار الماهية (فهي تسجل الحقائق الملحوظة للغة فقط دون محاولة شرحها. وإذا كان هناك شرح لساني فإنه عبارة عن الشرح الذي يتناول العلاقة بين الحقائق الملحوظة للغة وبين النظرية اللسانية العامة والتجريبية). الدراسات اللغوية القديمة خلطت بين مستويات التحليل اللغوي فهي لم تميز بشكل دقيق هذه المستويات وتفرزها عن بعضها بعضاً لكي يكون التحليل أكثر دقة وموضوعية. أما اللسانيات الحديثة فقد فصلت بين مستويات لسانية عديدة مكّنها من اكتشاف العملية اللغوية وكيفية عملها ووظيفتها.
إن حقيقة فهم الناس للدراسات اللغوية القديمة إنما يعود إلى التاريخ الثقافي الذي حمل التراث اللغوي القديم من جيل إلى جيل وعلى مدد زمنية طويلة وعريضة، ذلك التاريخ الذي صبغ الدراسات اللغوية القديمة بالتيارات الفلسفية والنفسية والدينية والبلاغية والنقدية والأدبية. ومن جهة أخرى فإن اللسانيات الحديثة هي وليدة العصر وليس لها تاريخ ثقافي طويل وعريض. أضف إلى ذلك أن اللسانيات حاولت جهدها أن تصرف النظر عن المناقشات الجدلية النفسية والمنطقية والميتافيزيقية العقيمة وأن تركز على الوصف والشرح اللغويين المبنيين على الوصف التجريبي للغة.
وبكلمة أخرى؛ إن اللسانيات الحديثة هي استمرار للخط الحضاري الحديث ذي الطابع العلمي التكنولوجي الذي يجعلها مرتبطة بالعلوم الطبيعية والتقنية الصارمة كالفيزياء والبيولوجيا والحاسبات الإلكترونية والرياضيات. أما الدراسات اللغوية القديمة فإنها استمرار للخط الحضاري القديم ذي الطابع الإنساني الذي يجعلها تدور في فلك العلوم الإنسانية كالأدب والنقد والفلسفة والتاريخ.
وهكذا فإن الفرق بين الدراسات اللغوية القديمة وبين الدراسات اللسانية الحديثة هو الفرق بين الهدف الإنساني والهدف العلمي.
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العدد 48 - السنة 12 - تموز "يوليو" 1992 - المحرم 1413
« استعرض الموضوع السابق · استعرض الموضوع التالي »
موقع المستخذم http://maamri-ilm2010.yoo7.com/t212-topic
hano.jimi
2011-09-25, 12:44
الى
lamiaken
صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات - د.مازن الوعر
مدخل: الحديث عن صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات ذو شجون، ونحن نعلم أن البحث عن هذه الصلة يشغل اللغويين العرب، ويكاد يكون برهاناً على رؤيتهم المعاصرة للسانيات العربية.
ولكن ماهي طبيعة هذه الصلة؟ ثم كيف ننظر إليها؟
الواقع أحب أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار أشمل وأوسع ليكون حديثنا أكثر دقة وموضوعية ذلك أنني أعتقد أن التراث اللغوي العربي ليس ملكاً للعرب وحدهم، ولكنه ملك حضارة الإنسان المعاصر. والإنسان دائماً وأبداً خارج عن نطاق الجنس والعرق والتاريخ. ومن ثم يمكنني أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار ما يلي:
1-ماذا نعني بالتراث اللغوي العالمي؟
2-أين يقع التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي؟
3-ماذا نعني باللسانيات الحديثة؟
4-أين تقع البحوث اللغوية العربية القديمة في خارطة اللسانيات الحديثة؟
5-وأخيراً، هل هناك صلة بين ما فعله العرب في مجال الدراسات اللغوية القديمة وبين هذا العلم الجديد المسمى "اللسانيات"؟ ثم ما طبيعة هذه العلاقة؟
1-التراث اللغوي العالمي:
من يطلع على الكتاب القيم الذي كتبه الباحث اللساني الإنكليزي ر.روبنز (R. Robins) والمسمى "التاريخ الوجيز للسانيات (A short History of linguistics) سيكتشف أن تاريخ الأمم السالفة حافل وغني بالدراسات اللغوية التي تبحث في الظاهرة اللغوية من الوجهة الصوتية والتركيبية والدلالية، ثم علاقة هذه المكونات اللغوية بالعالم الذي يحيط بالإنسان. فقد لفتت الظاهرة اللغوية انتباه الإنسان منذ قديم الأزل، وجعلته يطرح الأسئلة تلو الأسئلة حولها. وسواء أقاده حدسه الطبيعي إلى الجواب الصحيح أم تجاربه العلمية المتوافرة آنذاك، فإنه قد توصل إلى حقائق عدة حول اللغة بشكل عام.
فالحضارة الهندية القديمة بحثت في الظاهرة اللغوية بحثاً مستفيضاً ولاسيما في وجهها الصوتي (Phonetic) والحق يقال: يُعدّ الباحث الهندي الكبير بانيني (Panini) أبا الصوتيات في العالم. فمن رجع إلى بحوث هذا الرجل منذ حوالي أربعة آلاف سنة فإنه سيدهش من الدراسة الصوتية العميقة التي قام بها سواء أكانت هذه الدراسة مبنية على اللغات الهندية أم على لغات بشرية أخرى.
وقد فعل اليونانيون في الحضارة الإغريقية الشيء نفسه، إذ استفادوا من البحوث اللغوية التي سبقتهم وبنوا على تلك الدراسات ثم طلعوا بنظرات جديدة حول الظاهرة اللغوية. وما البحوث اللغوية التي قدمها أفلاطون وأرسطو والمدرسة الرواقية إلا دليل واضح على اهتمام الحضارة الإغريقية بالظاهرة اللغوية.
وإذا كانت الحضارة الرومانية قد تبنت كل الحقائق اللغوية التي أتت بها الحضارة الإغريقية فإنها قد ساهمت قليلاً في تطوير الدراسات اللغوية ولاسيما في وجهها الدلالي والبلاغي. أضف إلى ذلك أن هناك دراسات لغوية قيّمة ونافعة قامت بها الحضارات الشرقية القديمة وبالتحديد اليابان والصين وغيرهما، تلك الدراسات التي لم تصل إلينا نحن –العرب- لنتعرفها ونأخذ بها. ومن يطلع على كتاب ر.روبنز الآنف الذكر يكتشف أن هناك حقائق كثيرة أتت بها الدراسات الشرقية حول الظاهرة اللغوية.
والخلاصة: لا يمكن لظاهرة من الظواهر الإنسانية أو الفيزيائية أن تكون طفرة في تاريخ الجنس البشري وإنما هي تحول من ظاهرة إلى ظاهرة أخرى متعاقبة. وهكذا فإن السابق هو نتاج اللاحق. اللغة ظاهرة فيزيولوجية –إنسانية لاحظها الإنسان منذ أن خُلق على وجه الأرض، وقد حاول وما يزال يحاول سبرها. وهكذا فإن تاريخ الإنسان (بغض النظر عن جنسه وعرقه وأصله وفصله) مليء بالدراسات التي تناولت الظاهرة اللغوية. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: ما مدى صحة هذه الدراسات اللغوية التراثية العالمية وشرعيتها؟ الإجابة عن هذا السؤال تحتاج إلى رواية ودراية لا تقل مدتها عن عشر سنوات من البحث والاستقصاء العلمييْن.
2-التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي:
لا أريد أن أقول –لأنني عربي- إن التراث اللغوي يُعد تحولاً كبيراً في مسيرة التراث اللغوي العالمي، ولكنني أقول هذا لأن الحقائق العلمية حول هذا الموضوع مثبتة تاريخياً. وأكرر ما كنت قد ذكرته في مقالات عديدة أنه لو التفت الغرب المعاصر إلى التأريخ اللغوي التراثي العربي لكان علم اللسانيات الحديث في مرحلة متقدمة عن الزمن الذي هو فيه. هذه الحقيقة شاركني فيها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي خلال حوار كنت أجريته معه 1982. وقد نشرت ما قاله تشومسكي حول هذا الموضوع في مجلة اللسانيات الصادرة عن معهد العلوم الإنسانية والصوتية التابع لجامعة الجزائر (المجلد 6-1984). ولكن ماذا نعني بالتراث اللغوي العربي؟ الواقع أن الذي فعله النحاة العرب حول اللغة العربية يُعد جزءاً من التراث اللغوي العربي وليس كله. ذلك أن التراث اللغوي العربي هو أشمل وأوسع مما قدمه النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن يعيش وغيرهم. فهذا التراث هو كل عمل عربي وضعه العرب القدماء من أجل تفسير النص القرآني. وهذا يعني أننا إذا أردنا إعادة تركيب التراث اللغوي العربي فإنه ينبغي أن نبحث في المصادر التالية:
-كتب النحو والشروح التي تناولته (نحويات أو علم التراكيب).
-كتب التجويد وفق قراءة القرآن الكريم (صوتيات أو علم الصوت).
-كتب البلاغة والفلسفة والمنطق (دلاليات أو علم المعنى).
-كتب التفاسير القرآنية والنبوية.
-دواوين العرب الشعرية والنثرية والشروح التي تناولتها.
-كتب الموسوعات المعرفية المختلفة التي كتبها عظماء الكتّاب العرب، أمثال الجاحظ وابن عبد ربه وابن حزم الأندلسي وغيرهم.
-كتب المعاجم واللغة كما هي الحال عند ابن منظور وابن فارس والأصمعي والقالي وغيرهم.
-كتب التاريخ كما هي الحال عند الطبري وياقوت الحموي وغيرهما.
وبكلمة أخرى؛ إن ما نعنيه بالتراث اللغوي العربي هو كل هذا الركام المعرفي المتناثر في تاريخ الفكر العربي والذي وجد من أجل خدمة النص القرآني. ونحن لا نستطيع معرفة النظرية اللغوية العربية بأبعادها الكاملة إلا إذا أعدنا تركيب هذا الفكر اللغوي العربي المتناثر بعد سبر دقيق وعميق لكل ما قاله العرب حول المسألة اللغوية.
إن الشرعية العلمية التي تدفعنا إلى تنفيذ هذا العمل ليست نابعة من تجميع ركام معرفي لا يربطه رابط معين، وإنما هو ركام معرفي انطلق من مبدأ فلسفي متماسك واضح من أجل تفسير الكون والحياة. فالنظرة الفلسفية الإسلامية أرادت أن تفسر مشكلة الإنسان على الأرض، ولأن اللغة مكوّن جوهري من مكونات الإنسان فإنها أرادت معرفة هذه اللغة وسبرها وتفسيرها وربطها بالنظرة الفلسفية الكونية.
صحيح أن تاريخ العالم وحضارته مملوء بالنظرات اللغوية التي تناولت اللغة درساً وتمحيصاً، إلا أن معظمها لم ينطلق من منطلق فلسفي شامل وعام. من هنا فإن تجميع الركام المعرفي اللغوي انطلاقاً من هذه الحقيقة وفي إطار يفقد صفته العلمية.
إن شرعية إعادة بناء الركام اللغوي العربي القديم تأتي من حقيقة أن العرب القدماء أرادوا تفسير الظاهرة اللغوية، كما فسروا بقية الظواهر الإنسانية والطبيعية، من أجل خدمة النص القرآني. وبمعنى أدق من أجل خدمة المنطلق الفلسفي الإسلامي.
3-اللسانيات الحديثة:
اللسانيات هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسنة الخاصة بكل قوم من الأقوام. هذه الدراسة تشمل ما يلي: الأصوات اللغوية –التراكيب النحوية- الدلالات والمعاني اللغوية- علاقة اللغات البشرية بالعالم الفيزيائي الذي يحيط بالإنسان.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية: ملاحظة الظواهر اللغوية –التجريب والاستقراء المستمر- بناء نظريات لسانية كلية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة للتطوير- ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر اللغوية التي تعمل عليها- استعمال النماذج والعلائق الرياضية الحديثة- التحليل الرياضي الحديث للغة- الموضوعية المطلقة. وبما أن اللغات البشرية لها ارتباطاتها الإنسانية والطبيعية المتفرعة، كذلك فإن لعلم اللسانيات فروعاً متعددة يختص كل منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي اسمه "اللغات".
آ-فاللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجها المتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية في الماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيولوجية النطقية- الصوتيات الفيزيائية –الصوتيات السمعية الدماغية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة –علم بناء الكلمة- علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية- علم القواعد اللغوية العالمية- علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة على القواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاص وعلم المعنى العام- علم بنية الدلالة في الدماغ البشري- علم التعرف على اللغة (عندما تخزن في الدماغ دون معرفتها) –علم فهم اللغة (عندما تخزن في الدماغ مع فهمها)- علم المشترك والترادف- علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته- علم أنواع الدلالة والمعنى.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للغة من أجل تعليمها وتعلمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائل البيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلمها (أصول التدريس –مناهج التدريس- وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين- وضع الامتحان- امتحان الامتحان- علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية).
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصلة التي تربط اللغة بأصل الإنسان. فاللغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن، على الرغم من ذلك فإن اللغات البشرية متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتها الداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والمجتمع. ذلك لأن اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلها مختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليها الجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعات جغرافية وإقليمية. إن من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة –الأطلس اللغوي الجغرافي- العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثر ذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها- الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال- المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية- اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدب والنقد والسيميائيات والأسلوبيات. ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديب والكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟ كيف يستطيع الأدب أن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضيات يمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتها بالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغوي البيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركبة صوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغ رياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أن اللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له من الرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية –المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضع اللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجل السرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمة آلية فورية.
والواقع أن تاريخ اللسانيات يبدأ بالمحاضرات اللسانية التي كان يلقيها عالم لساني سويسري يدعى فرديناند دي سوسور الذي يعتبر الأب الحقيقي للسانيات. وقد نشرت هذه المحاضرات اللسانية بعد مماته (1919) في كتاب اسمه "محاضرات في اللسانيات العامة" إن جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات يدعى باللسانيات السنكروفية الآنية التي تدرس اللغات البشرية كما هي الآن. وقد كان هذا المنهج ردة فعل علمية على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقارنة اللغات الهندية باللغات الأوربية الأمر الذي دعاهم لدراسة تاريخ هذه اللغات ومقارنتها مع بعضها بعضاً طبقاً لمنهج لغوي دعوه بالمنهج الدياكروني التطوري (التاريخي).
وقد انتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة وطُوّر تطويراً يختلف عما كان عليه في أوربة. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية (Structuralism) على يد عالم أمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة" (********) وقد طورت النظرية البنيوية من خلال نماذج عديدة جداً استمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعية في العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً على عقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجيا والرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء. ومن أراد التفصيل فلينظر في دائرة المعارف البريطانية ليرى ماذا فعل هذا العالم في تاريخ العلم الحديث والمعاصر. لقد قلب كثيراً من المفاهيم في هذه العلوم من خلال الثورة اللسانية التي قام بها عام 1957 عندما نشر كتابه الأول المسمى "المباني التركيبية" والذي يدور حول طرح نظرية جديدة تدعى "نظرية القواعد التوليدية والتحويلية" وما زال هذا العالم يطور في نظريته هذه حتى الآن وذلك من خلال تطبيقها على لغات بشرية عديدة. ولكن هذا لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس لسانية أخرى في الولايات المتحدة وأوربة رافقت النظرية التوليدية والتحويلية كمدرسة "الدلاليات التوليدية" لمكولي ومدرسة "الدلاليات العلامية" لغيلمور ومدرسة "تحليل الخطاب" لـ لابوف وجمبرز وجودي، ولكن إذا أردنا فعلاً معرفة جوهر اللسانيات فإننا نستطيع القول إن هوية هذا العلم تتسم بصفتين اثنتين: الأولى هي العلمية (تطبيق المقاييس العلمية على اللغات) والثانية هي الاستقلالية (أصبح لهذا العلم قوانينه وأنظمته الخاصة به). هاتان السمتان اكتملتا بظهور علماء لسانيين في القرن العشرين أمثال دي سوسور وبلومفيلد وسابير ومارتينه وتشومسكي وغيرهم كثير.
4-موقع البحوث اللغوية العربية القديمة في اللسانيات الحديثة:
لاشك في أن كل أمة من الأمم عندما تفرز حضارة ما فإن هذه الحضارة ستكون مكتملة الجوانب ومتعددة الظواهر غالباً. فالحضارة العربية الإسلامية هي حضارة تتسم بسمة الكلية (Universal) هذه السمة الكلية التي كانت جوهر الدعوة الإسلامية دفعت العرب والمسلمين في كل مكان وزمان للبحث عن جوهر الإنسان ضمن بوتقة الكون والحياة. من هنا لم يكن من همِّ الأيديولوجية الإسلامية أن تجعل الإسلام يعتقد بالإسلام فقط وإنما كان همها إضافة إلى ذلك البحث والاستقصاء عن الإنسان أولاً (الانطلاق من معرفة الإنسان) وعن الكون الذي يحيط بالإنسان ثانياً (الانطلاق من المحيط الخارجي للإنسان). لذلك نرى القرآن الكريم يركز على قضية الاكتشاف عندما يقول "هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون". وكذلك الحديث النبوي الذي حث على هذا الاكتشاف عندما قال الرسول الكريم: "اطلبوا العلم ولو في الصين". وانطلاقاً من هذا المفهوم الفلسفي الإسلامي كان الرسول الكريم يفك أسر كافر إذا علَّم عشرة صبية من المسلمين.
نستطيع أن نقول إذن بأن الحضارة العربية الإسلامية لم تكن استمراراً لتطور حضاري سابق على الرغم من أنها كانت قد تأثرت بالخط العام لمسيرة الحضارات السابقة، وإنما كانت "طفرة" أو "انعطافاً" أو "حدثاً ثورياً" في تاريخ الحضارات الإنسانية. من هنا فإن ما توصلت إليه هذه الحضارات من خلال دراسة الظواهر الإنسانية والطبيعية إنما يستحق الروية والدراية والتأمل والعمق.
ومن الظواهر التي وقفت عندها الفلسفة العربية الإسلامية ظاهرة "اللغة". وعندما نقول "اللغة" لا نعني اللغة العربية فقط وإنما "اللغة" التي ينبغي أن تكون كونية، كلية، شاملة، صالحة لكل زمان ومكان حسب المفهوم الفلسفي العربي الإسلامي. إنها "اللغة" التي هي ركن أساسي من أركان الحضارة العربية الإسلامية. من هنا فإن خدمة العرب والمسلمين لهذه "اللغة" لم تنطلق من المفهوم القومي للغة وإنما انطلقت من المفهوم الإسلامي الكلي والإنساني والشمولي. فكما أن الإسلام هو الحل الوحيد لمشكلة الإنسان على هذه الأرض حسب المفهوم العربي الإسلامي فإن اللغة العربية هي اللغة التي يجب أن تحمل كل المعارف التي حصل عليها الإنسان ويريد أن يحصل عليها، وذلك من أجل حل مشكلاته في هذا الكون. إذن المفهوم العربي الإسلامي اعتبر "اللغة" ظاهرة عربية كونية كلية. لذلك أقدم العرب والمسلمون على دراستها انطلاقاً من هاتين السمتين: السمة القومية والسمة العالمية أو الكلية. وما بحثه العرب في "اللغة" كثير جداً ومتعب جداً، ولكن يمكن حصره بما يلي:
أ-أصوات اللغة العربية:
1-الفيزيولوجية –النطقية (النحاة والأطباء العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن سينا في كتابه أسباب حدوث الحروف).
2-الفيزيائية (علماء الرياضيات العرب أمثال الحسن بن الهيثم والخوارزمي).
3-السمعية –الدماغية (علماء التجويد أمثال الشاطبي ومكي بن أبي طالب القيسي وعلماء الموسيقى أمثال زرياب وإبراهيم الموصلي).
فقد درس العرب والمسلمون الظاهرة الصوتية دراسة نطقية –فيزيولوجية ودراسة فيزيائية ثم دراسة سمعية دماغية، ولكن معلوماتهم حول هذه الظاهرة جاءت مبعثرة لا يجمعها منهج أو نموذج واحد متماسك.
ب-تراكيب اللغة العربية:
وهذا كثير عند النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه والكسائي والفراء والشراح الذين فصلوا ما أتى به هؤلاء المتقدمون أمثال ابن يعيش وغيره. ويُعد كتاب سيبويه "الكتاب" منطلق التحليل النحوي العربي في تاريخ الدراسات النحوية التركيبية. وفي اعتقادي أنه لو استطاع العرب فهم كتاب سيبويه فهم رواية ودراية وعمق لنبشوا حقائق نحوية من هذا الكتاب لا تقل أهمية عن الحقائق النحوية التي أتى بها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي ولكن هذا يحتاج إلى جهد كبير جداً ليس هناك مؤشرات لحوافزه، في مناخ الدراسات اللغوية العربية المعاصرة.
ج-دلالات اللغة العربية ومعانيها:
ونجد هذه الدراسات في أعمال البلاغيين العرب الذين كانوا يتحدثون عن معاني اللغة العربية ودلالاتها في إطار البلاغة "الممنطقة" أمثال الجرجاني والسكاكي والقزويني وغيرهم. ولعلنا نجد بعض النظرات الدلالية العميقة في أعمال النحاة العرب عندما كانوا يتحدثون عن تراكيب اللغة العربية ونحوها. وهذا كثير عند ابن يعيش في كتابه "شرح المفصل". ثم إن دلالات اللغة العربية ومعانيها أخذت حظاً كبيراً من الدراسة على أيدي الفلاسفة وعلماء المنطق العرب والمسلمين أمثال الفارابي وابن سينا والتوحيدي وابن حزم الأندلسي وابن رشد وغيرهم، حتى أن هناك نظرات دلالية عميقة جداً مبعثرة هنا وهناك ولاسيما في أعمال المفسرين العرب والمسلمين الذين تناولوا القرآن الكريم والأحاديث النبوية تفسيراً وشرحاً.
د-ارتباط اللغة بالمجتمع:
ونجد مثل هذه الدراسات عند الجاحظ في مؤلفاته جميعها ولاسيما "البيان والتبيين" و"الحيوان" وكذلك نجد بعض هذه الدراسات حول العلاقة بين اللغة والمجتمع عند بعض الشعراء في نثرهم أمثال أبي العلاء المعري في "رسالة الغفران"، وكذلك نجد هذه الأعمال عند من بحثوا في قضية اللغة العربية واللهجات المتفرعة عنها وأنظمة التفرع وضوابطه.
هـ-ارتباط اللغة بفيزيولوجية الإنسان وبيولوجيته:
وهذا نراه عند المؤلفين العرب الذين بحثوا في قضية الأمراض اللغوية والتطور اللغوي عند الإنسان ولاسيما عند الجاحظ في كتابه "البيان والتبيين".
و-نشأة اللغة واللغات:
وهذا الموضوع تناوله المؤلفون العرب إجمالاً لأنه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بأصل الإنسان عندما خلقه الله تعالى ليكون خليفته في الأرض. ومن المؤلفين العرب الذين تناولوا هذا الموضوع ابن جني في "الخصائص" وابن فارس في "المجمل" و "المقاييس"، ثم نراه عند بعض الفرق الفلسفية كالمعتزلة مثلاً. ولكن هذه الدراسات اللغوية التي قام بها العرب والمسلمون إنما هي دراسات إنسانية مستطردة لم تبن على نماذج معينة تخضع لنظريات علمية تجريبية مثبتة اللهم إلا في مجال الصوتيات والنحويات والدلاليات وحتى هذه تحتاج إلى غربلة "علمية" صارمة.
5-الصلة بين التراث اللغوي العربي واللسانيات:
لا أجد حرجاً في أن أكرر، هنا، شيئاً كنتُ قلته، وسأبقى أقوله، هو أن صلة القربى ليست فقط بين التراث اللغوي العربي واللسانيات، وإنما هي موجودة أصلاً بين التراث اللغوي العالمي واللسانيات. هذه الحقيقة هي قانون علمي للظواهر الحضارية، ذلك لأن اللسانيات لم تنشأ في فراغ لتخدم في فراغ، وإنما هي شيء لاحق لشيء سابق. فعملية التأثير والتأثر موجودة، ليس بين اللسانيات وبين الدراسات التي سبقتها، وإنما بين الظواهر الحضارية كلها.
ولكن السر في تقدم الظواهر الحضارية بعضها على بعض إنما يكمن في حقيقة مفادها أن الشيء اللاحق يجب أن يكتشف جديداً لم يكن في السابق. هذا هو سر تقدم العلوم الإنسانية والطبيعية، وسر تقدم الحضارات في تاريخ الإنسان.
اللسانيات، بصفتها علماً، جاءت من أجل تبني صيغة علمية بمفهوم العلم الفيزيائي، وذلك من أجل معرفة كيفية عمل اللغات البشرية بدقة وضبط وموضوعية مطلقة، وذلك للاستفادة من نتائج هذه المعرفة اللغوية وتوظيفها في مجال الحضارة والتكنولوجيا المعاصرة. ولكي تستطيع اللسانيات أن تكون علماً قائماً برأسه مستقلاً عن بقية العلوم الإنسانية والطبيعية الأخرى، فلابد لها من أن تستفيد من المعارف والنظرات اللغوية والتراثية سواء أكانت عربية أم غير عربية.
وهكذا فإن المعارف اللغوية الموجودة في التراث الهندي والبابلي والإغريقي والروماني والعربي ثم جهود الباحثين في القرن الثامن والتاسع عشر إنما كانت معارف لغوية مهمة جداً للسانيات.
ولكن فضيلة التراث اللغوي العربي تأتي من حقيقة أن الأيديولوجية الحضارية العربية الإسلامية كانت أعلى في الوتيرة الفكرية وأنفذ في الرؤية المستقبلية. لذلك كانت استفادة اللسانيات من التراث اللغوي العربي أكثر من غيره على الرغم من أن بعض الباحثين اللسانيين الغربيين لا يعترفون بهذه الحقيقية، ذلك لأن حجتهم هي أن التراث اللغوي العربي إنما هو انعكاس وحفظ للتراث اللغوي الإغريقي إلا في بعض فرضياته الدلالية الجديدة.
على أية حال، لقد أثبت باحثون لسانيون غربيون معتدلون ومنصفون (أمثال روبنز وتشومسكي وكوك) تأثر اللسانيات الحديثة بالتراث اللغوي العربي وذلك عن طريق وسائل مختلفة سواء أكانت مباشرة (الاطلاع على التراث اللغوي العربي باللغة العربية) أم غير مباشرة (عن طريق ترجمة أعمال النحاة واللغويين والبلاغيين العرب إلى لغات أجنبية كثيرة وخاصة اللغة الألمانية).
إن الفكرة الرئيسية في قانون البحث العلمي هي أنه لا سابق دون لاحق ولا لاحق دون سابق، وكل من ينكر هذا القانون العلمي إنما نظرته إلى الظواهر هي نظرة شخصية وليست نظرة موضوعية. لنأخذ على سبيل المثال عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي فسوف نجد برهاناً على ما نقول. فعلى الرغم من أن هذا العالم قد رفض كل شيء أتت به البنيوية، ولكنه في صميم أعماله التوليدية والتحويلية إنما هو بنيوي. إن ما فعله تشومسكي هو أنه قلب البنيوية رأساً على عقب وأتى بشيء جديد لم تلتفت إليه البنيوية وهو دراسة "اللغة" على أنها ظاهرة فيزيائية –رياضية- آلية- بيولوجية تعمل داخل الدماغ البشري. أنت ترى ظاهرة معينة منذ مدة وأنا أرى الظاهرة نفسها الآن، ولكن رؤيتي لهذه الظاهرة يمكن أن تكشف شيئاً جديداً لم يسترع انتباهك أنت. ولنقل ما نقول: أهي الوسائل البدائية التي استخدمتها ولم تجعلك تكتشف هذا الشيء الجديد أم أنه القصور في التحليل العلمي لهذه الظاهرة؟
المهم في الأمر هو "الاكتشاف الجديد"، هذا هو سر اللسانيات الحديثة التي اكتشفت في اللغات البشرية أشياء جديدة لم تستطع الدراسات اللغوية القديمة اكتشافها وذلك بسبب ظهور التكنولوجيا الحديثة والأساليب العلمية المذهلة. ما تفعله اللسانيات هو أنها تأتي إلى اللغات البشرية كافة، تفككها وتحللها قطعة قطعة لتكشف وظيفة كل قطعة لغوية وكيفية توزعها في النظام العام. وهكذا فإنها ستكشف أن هناك نظاماً معيناً فتسجله، ثم تنتقل إلى قطع لغوية أخرى لتدرس وظيفتها وتوزعها ضمن النظام العام، وهكذا دواليك. فمن خلال هذه الدراسة تتكون عند اللساني أنظمة كثيرة حول الظاهرة اللغوية. وهذه الأنظمة لابد لها من نظام معين من أجل ضبطها.
إن الفكرة الرئيسية هنا هي أن اللساني ينطلق من الجزء لينتهي بالكل. الجزء هو اللغات البشرية كلها. الكل هو أنظمة هذه اللغات البشرية وقوانينها. إن الجزء والكل هما اللذان يعطيان اللسانيات الحديثة شرعيتها لتكون علماً قائماً برأسه.
في التراث اللغوي القديم (عربياً كان أم غير عربي) لم تكن هناك وسائل علمية سريعة لفحص اللغات البشرية كلها وتحليلها ومعرفة سر حركيتها وعملها من أجل أن نستفيد منها تقنياً وتكنولوجياً، وإلا فكيف يمكننا الآن وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصمم آلات تكنولوجية (مخابر صوتية) أو حاسبات الكترونية (كومبيوتر) لتلائم مثلاً لغتين أو لغات عدة من أجل أن نقوم بعملية الترجمة الآلية كما هو الحال في مشروع لغات السوق الأوربية المشتركة؟ ثم كيف يمكننا وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصوغ جميع اللغات البشرية صياغة رياضية صوتياً وتركيبياً ودلالياً؟. لم يكن هذا الأمر ممكناً في القديم ذلك لأن إمكانات فقه اللغة أو الدراسات اللغوية القديمة إمكانات بدائية تتلاءم مع العصر الذي أفرزها.
هذه الحقيقة العلمية تؤيد حقيقة أخرى فلسفية كان وضعها الفيلسوف اليوناني القديم هيرقليطس وهي "انك لا تستطيع أن تستحم بماء النهر مرتين". من هنا فإنه من الخطأ العلمي أن نحمّل التاريخ الحضاري وزراً فوق وزره. لندع التاريخ الحضاري يفرز حقائقه من الواقع والزمن الذي كان يعايشه دون أن نسقط عليه حقائق معاصرة لرغبة قومية أو نزعة دينية أو تحمس عاطفي.
والخلاصة أن الدراسات اللغوية القديمة هي دراسات إنسانية (علاقة اللغة بالإنسان الذي يتكلمها). وبهذا فإنها في الغالب دراسات شخصية (Subjective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة في أنا (كشخص). أما الدراسات اللغوية الحديثة أو اللسانيات فهي دراسات علمية (علاقة اللغة ببعضها بعضاً). وبهذا فإن هذه الدراسات أكثر موضوعية (Objective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة ببعضها بعضاً.
الدراسات اللغوية القديمة تبدو وكأنها تستخدم معيار السببية (لماذا مثلاً تحدث صفات نحوية معينة في اللغة؟ وكيف يجب على هذه الصفات النحوية أن تعمل؟). وبالمقابل فإن اللسانيات الحديثة تبدو وكأنها تستخدم معيار الماهية (فهي تسجل الحقائق الملحوظة للغة فقط دون محاولة شرحها. وإذا كان هناك شرح لساني فإنه عبارة عن الشرح الذي يتناول العلاقة بين الحقائق الملحوظة للغة وبين النظرية اللسانية العامة والتجريبية). الدراسات اللغوية القديمة خلطت بين مستويات التحليل اللغوي فهي لم تميز بشكل دقيق هذه المستويات وتفرزها عن بعضها بعضاً لكي يكون التحليل أكثر دقة وموضوعية. أما اللسانيات الحديثة فقد فصلت بين مستويات لسانية عديدة مكّنها من اكتشاف العملية اللغوية وكيفية عملها ووظيفتها.
إن حقيقة فهم الناس للدراسات اللغوية القديمة إنما يعود إلى التاريخ الثقافي الذي حمل التراث اللغوي القديم من جيل إلى جيل وعلى مدد زمنية طويلة وعريضة، ذلك التاريخ الذي صبغ الدراسات اللغوية القديمة بالتيارات الفلسفية والنفسية والدينية والبلاغية والنقدية والأدبية. ومن جهة أخرى فإن اللسانيات الحديثة هي وليدة العصر وليس لها تاريخ ثقافي طويل وعريض. أضف إلى ذلك أن اللسانيات حاولت جهدها أن تصرف النظر عن المناقشات الجدلية النفسية والمنطقية والميتافيزيقية العقيمة وأن تركز على الوصف والشرح اللغويين المبنيين على الوصف التجريبي للغة.
وبكلمة أخرى؛ إن اللسانيات الحديثة هي استمرار للخط الحضاري الحديث ذي الطابع العلمي التكنولوجي الذي يجعلها مرتبطة بالعلوم الطبيعية والتقنية الصارمة كالفيزياء والبيولوجيا والحاسبات الإلكترونية والرياضيات. أما الدراسات اللغوية القديمة فإنها استمرار للخط الحضاري القديم ذي الطابع الإنساني الذي يجعلها تدور في فلك العلوم الإنسانية كالأدب والنقد والفلسفة والتاريخ.
وهكذا فإن الفرق بين الدراسات اللغوية القديمة وبين الدراسات اللسانية الحديثة هو الفرق بين الهدف الإنساني والهدف العلمي.
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العدد 48 - السنة 12 - تموز "يوليو" 1992 - المحرم 1413
« استعرض الموضوع السابق · استعرض الموضوع التالي »
موقع المستخذم http://maamri-ilm2010.yoo7.com/t212-topic
hano.jimi
2011-09-25, 13:04
عضو
lamiaken
مدخل: الحديث عن صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات ذو شجون، ونحن نعلم أن البحث عن هذه الصلة يشغل اللغويين العرب، ويكاد يكون برهاناً على رؤيتهم المعاصرة للسانيات العربية.
ولكن ماهي طبيعة هذه الصلة؟ ثم كيف ننظر إليها؟
الواقع أحب أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار أشمل وأوسع ليكون حديثنا أكثر دقة وموضوعية ذلك أنني أعتقد أن التراث اللغوي العربي ليس ملكاً للعرب وحدهم، ولكنه ملك حضارة الإنسان المعاصر. والإنسان دائماً وأبداً خارج عن نطاق الجنس والعرق والتاريخ. ومن ثم يمكنني أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار ما يلي:
1-ماذا نعني بالتراث اللغوي العالمي؟
2-أين يقع التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي؟
3-ماذا نعني باللسانيات الحديثة؟
4-أين تقع البحوث اللغوية العربية القديمة في خارطة اللسانيات الحديثة؟
5-وأخيراً، هل هناك صلة بين ما فعله العرب في مجال الدراسات اللغوية القديمة وبين هذا العلم الجديد المسمى "اللسانيات"؟ ثم ما طبيعة هذه العلاقة؟
1-التراث اللغوي العالمي:
من يطلع على الكتاب القيم الذي كتبه الباحث اللساني الإنكليزي ر.روبنز (R. Robins) والمسمى "التاريخ الوجيز للسانيات (A short History of linguistics) سيكتشف أن تاريخ الأمم السالفة حافل وغني بالدراسات اللغوية التي تبحث في الظاهرة اللغوية من الوجهة الصوتية والتركيبية والدلالية، ثم علاقة هذه المكونات اللغوية بالعالم الذي يحيط بالإنسان. فقد لفتت الظاهرة اللغوية انتباه الإنسان منذ قديم الأزل، وجعلته يطرح الأسئلة تلو الأسئلة حولها. وسواء أقاده حدسه الطبيعي إلى الجواب الصحيح أم تجاربه العلمية المتوافرة آنذاك، فإنه قد توصل إلى حقائق عدة حول اللغة بشكل عام.
فالحضارة الهندية القديمة بحثت في الظاهرة اللغوية بحثاً مستفيضاً ولاسيما في وجهها الصوتي (Phonetic) والحق يقال: يُعدّ الباحث الهندي الكبير بانيني (Panini) أبا الصوتيات في العالم. فمن رجع إلى بحوث هذا الرجل منذ حوالي أربعة آلاف سنة فإنه سيدهش من الدراسة الصوتية العميقة التي قام بها سواء أكانت هذه الدراسة مبنية على اللغات الهندية أم على لغات بشرية أخرى.
وقد فعل اليونانيون في الحضارة الإغريقية الشيء نفسه، إذ استفادوا من البحوث اللغوية التي سبقتهم وبنوا على تلك الدراسات ثم طلعوا بنظرات جديدة حول الظاهرة اللغوية. وما البحوث اللغوية التي قدمها أفلاطون وأرسطو والمدرسة الرواقية إلا دليل واضح على اهتمام الحضارة الإغريقية بالظاهرة اللغوية.
وإذا كانت الحضارة الرومانية قد تبنت كل الحقائق اللغوية التي أتت بها الحضارة الإغريقية فإنها قد ساهمت قليلاً في تطوير الدراسات اللغوية ولاسيما في وجهها الدلالي والبلاغي. أضف إلى ذلك أن هناك دراسات لغوية قيّمة ونافعة قامت بها الحضارات الشرقية القديمة وبالتحديد اليابان والصين وغيرهما، تلك الدراسات التي لم تصل إلينا نحن –العرب- لنتعرفها ونأخذ بها. ومن يطلع على كتاب ر.روبنز الآنف الذكر يكتشف أن هناك حقائق كثيرة أتت بها الدراسات الشرقية حول الظاهرة اللغوية.
والخلاصة: لا يمكن لظاهرة من الظواهر الإنسانية أو الفيزيائية أن تكون طفرة في تاريخ الجنس البشري وإنما هي تحول من ظاهرة إلى ظاهرة أخرى متعاقبة. وهكذا فإن السابق هو نتاج اللاحق. اللغة ظاهرة فيزيولوجية –إنسانية لاحظها الإنسان منذ أن خُلق على وجه الأرض، وقد حاول وما يزال يحاول سبرها. وهكذا فإن تاريخ الإنسان (بغض النظر عن جنسه وعرقه وأصله وفصله) مليء بالدراسات التي تناولت الظاهرة اللغوية. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: ما مدى صحة هذه الدراسات اللغوية التراثية العالمية وشرعيتها؟ الإجابة عن هذا السؤال تحتاج إلى رواية ودراية لا تقل مدتها عن عشر سنوات من البحث والاستقصاء العلمييْن.
2-التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي:
لا أريد أن أقول –لأنني عربي- إن التراث اللغوي يُعد تحولاً كبيراً في مسيرة التراث اللغوي العالمي، ولكنني أقول هذا لأن الحقائق العلمية حول هذا الموضوع مثبتة تاريخياً. وأكرر ما كنت قد ذكرته في مقالات عديدة أنه لو التفت الغرب المعاصر إلى التأريخ اللغوي التراثي العربي لكان علم اللسانيات الحديث في مرحلة متقدمة عن الزمن الذي هو فيه. هذه الحقيقة شاركني فيها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي خلال حوار كنت أجريته معه 1982. وقد نشرت ما قاله تشومسكي حول هذا الموضوع في مجلة اللسانيات الصادرة عن معهد العلوم الإنسانية والصوتية التابع لجامعة الجزائر (المجلد 6-1984). ولكن ماذا نعني بالتراث اللغوي العربي؟ الواقع أن الذي فعله النحاة العرب حول اللغة العربية يُعد جزءاً من التراث اللغوي العربي وليس كله. ذلك أن التراث اللغوي العربي هو أشمل وأوسع مما قدمه النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن يعيش وغيرهم. فهذا التراث هو كل عمل عربي وضعه العرب القدماء من أجل تفسير النص القرآني. وهذا يعني أننا إذا أردنا إعادة تركيب التراث اللغوي العربي فإنه ينبغي أن نبحث في المصادر التالية:
-كتب النحو والشروح التي تناولته (نحويات أو علم التراكيب).
-كتب التجويد وفق قراءة القرآن الكريم (صوتيات أو علم الصوت).
-كتب البلاغة والفلسفة والمنطق (دلاليات أو علم المعنى).
-كتب التفاسير القرآنية والنبوية.
-دواوين العرب الشعرية والنثرية والشروح التي تناولتها.
-كتب الموسوعات المعرفية المختلفة التي كتبها عظماء الكتّاب العرب، أمثال الجاحظ وابن عبد ربه وابن حزم الأندلسي وغيرهم.
-كتب المعاجم واللغة كما هي الحال عند ابن منظور وابن فارس والأصمعي والقالي وغيرهم.
-كتب التاريخ كما هي الحال عند الطبري وياقوت الحموي وغيرهما.
وبكلمة أخرى؛ إن ما نعنيه بالتراث اللغوي العربي هو كل هذا الركام المعرفي المتناثر في تاريخ الفكر العربي والذي وجد من أجل خدمة النص القرآني. ونحن لا نستطيع معرفة النظرية اللغوية العربية بأبعادها الكاملة إلا إذا أعدنا تركيب هذا الفكر اللغوي العربي المتناثر بعد سبر دقيق وعميق لكل ما قاله العرب حول المسألة اللغوية.
إن الشرعية العلمية التي تدفعنا إلى تنفيذ هذا العمل ليست نابعة من تجميع ركام معرفي لا يربطه رابط معين، وإنما هو ركام معرفي انطلق من مبدأ فلسفي متماسك واضح من أجل تفسير الكون والحياة. فالنظرة الفلسفية الإسلامية أرادت أن تفسر مشكلة الإنسان على الأرض، ولأن اللغة مكوّن جوهري من مكونات الإنسان فإنها أرادت معرفة هذه اللغة وسبرها وتفسيرها وربطها بالنظرة الفلسفية الكونية.
صحيح أن تاريخ العالم وحضارته مملوء بالنظرات اللغوية التي تناولت اللغة درساً وتمحيصاً، إلا أن معظمها لم ينطلق من منطلق فلسفي شامل وعام. من هنا فإن تجميع الركام المعرفي اللغوي انطلاقاً من هذه الحقيقة وفي إطار يفقد صفته العلمية.
إن شرعية إعادة بناء الركام اللغوي العربي القديم تأتي من حقيقة أن العرب القدماء أرادوا تفسير الظاهرة اللغوية، كما فسروا بقية الظواهر الإنسانية والطبيعية، من أجل خدمة النص القرآني. وبمعنى أدق من أجل خدمة المنطلق الفلسفي الإسلامي.
3-اللسانيات الحديثة:
اللسانيات هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسنة الخاصة بكل قوم من الأقوام. هذه الدراسة تشمل ما يلي: الأصوات اللغوية –التراكيب النحوية- الدلالات والمعاني اللغوية- علاقة اللغات البشرية بالعالم الفيزيائي الذي يحيط بالإنسان.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية: ملاحظة الظواهر اللغوية –التجريب والاستقراء المستمر- بناء نظريات لسانية كلية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة للتطوير- ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر اللغوية التي تعمل عليها- استعمال النماذج والعلائق الرياضية الحديثة- التحليل الرياضي الحديث للغة- الموضوعية المطلقة. وبما أن اللغات البشرية لها ارتباطاتها الإنسانية والطبيعية المتفرعة، كذلك فإن لعلم اللسانيات فروعاً متعددة يختص كل منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي اسمه "اللغات".
آ-فاللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجها المتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية في الماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيولوجية النطقية- الصوتيات الفيزيائية –الصوتيات السمعية الدماغية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة –علم بناء الكلمة- علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية- علم القواعد اللغوية العالمية- علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة على القواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاص وعلم المعنى العام- علم بنية الدلالة في الدماغ البشري- علم التعرف على اللغة (عندما تخزن في الدماغ دون معرفتها) –علم فهم اللغة (عندما تخزن في الدماغ مع فهمها)- علم المشترك والترادف- علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته- علم أنواع الدلالة والمعنى.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للغة من أجل تعليمها وتعلمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائل البيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلمها (أصول التدريس –مناهج التدريس- وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين- وضع الامتحان- امتحان الامتحان- علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية).
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصلة التي تربط اللغة بأصل الإنسان. فاللغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن، على الرغم من ذلك فإن اللغات البشرية متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتها الداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والمجتمع. ذلك لأن اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلها مختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليها الجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعات جغرافية وإقليمية. إن من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة –الأطلس اللغوي الجغرافي- العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثر ذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها- الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال- المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية- اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدب والنقد والسيميائيات والأسلوبيات. ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديب والكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟ كيف يستطيع الأدب أن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضيات يمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتها بالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغوي البيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركبة صوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغ رياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أن اللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له من الرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية –المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضع اللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجل السرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمة آلية فورية.
والواقع أن تاريخ اللسانيات يبدأ بالمحاضرات اللسانية التي كان يلقيها عالم لساني سويسري يدعى فرديناند دي سوسور الذي يعتبر الأب الحقيقي للسانيات. وقد نشرت هذه المحاضرات اللسانية بعد مماته (1919) في كتاب اسمه "محاضرات في اللسانيات العامة" إن جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات يدعى باللسانيات السنكروفية الآنية التي تدرس اللغات البشرية كما هي الآن. وقد كان هذا المنهج ردة فعل علمية على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقارنة اللغات الهندية باللغات الأوربية الأمر الذي دعاهم لدراسة تاريخ هذه اللغات ومقارنتها مع بعضها بعضاً طبقاً لمنهج لغوي دعوه بالمنهج الدياكروني التطوري (التاريخي).
وقد انتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة وطُوّر تطويراً يختلف عما كان عليه في أوربة. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية (Structuralism) على يد عالم أمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة" (********) وقد طورت النظرية البنيوية من خلال نماذج عديدة جداً استمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعية في العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً على عقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجيا والرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء. ومن أراد التفصيل فلينظر في دائرة المعارف البريطانية ليرى ماذا فعل هذا العالم في تاريخ العلم الحديث والمعاصر. لقد قلب كثيراً من المفاهيم في هذه العلوم من خلال الثورة اللسانية التي قام بها عام 1957 عندما نشر كتابه الأول المسمى "المباني التركيبية" والذي يدور حول طرح نظرية جديدة تدعى "نظرية القواعد التوليدية والتحويلية" وما زال هذا العالم يطور في نظريته هذه حتى الآن وذلك من خلال تطبيقها على لغات بشرية عديدة. ولكن هذا لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس لسانية أخرى في الولايات المتحدة وأوربة رافقت النظرية التوليدية والتحويلية كمدرسة "الدلاليات التوليدية" لمكولي ومدرسة "الدلاليات العلامية" لغيلمور ومدرسة "تحليل الخطاب" لـ لابوف وجمبرز وجودي، ولكن إذا أردنا فعلاً معرفة جوهر اللسانيات فإننا نستطيع القول إن هوية هذا العلم تتسم بصفتين اثنتين: الأولى هي العلمية (تطبيق المقاييس العلمية على اللغات) والثانية هي الاستقلالية (أصبح لهذا العلم قوانينه وأنظمته الخاصة به). هاتان السمتان اكتملتا بظهور علماء لسانيين في القرن العشرين أمثال دي سوسور وبلومفيلد وسابير ومارتينه وتشومسكي وغيرهم كثير.
4-موقع البحوث اللغوية العربية القديمة في اللسانيات الحديثة:
لاشك في أن كل أمة من الأمم عندما تفرز حضارة ما فإن هذه الحضارة ستكون مكتملة الجوانب ومتعددة الظواهر غالباً. فالحضارة العربية الإسلامية هي حضارة تتسم بسمة الكلية (Universal) هذه السمة الكلية التي كانت جوهر الدعوة الإسلامية دفعت العرب والمسلمين في كل مكان وزمان للبحث عن جوهر الإنسان ضمن بوتقة الكون والحياة. من هنا لم يكن من همِّ الأيديولوجية الإسلامية أن تجعل الإسلام يعتقد بالإسلام فقط وإنما كان همها إضافة إلى ذلك البحث والاستقصاء عن الإنسان أولاً (الانطلاق من معرفة الإنسان) وعن الكون الذي يحيط بالإنسان ثانياً (الانطلاق من المحيط الخارجي للإنسان). لذلك نرى القرآن الكريم يركز على قضية الاكتشاف عندما يقول "هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون". وكذلك الحديث النبوي الذي حث على هذا الاكتشاف عندما قال الرسول الكريم: "اطلبوا العلم ولو في الصين". وانطلاقاً من هذا المفهوم الفلسفي الإسلامي كان الرسول الكريم يفك أسر كافر إذا علَّم عشرة صبية من المسلمين.
نستطيع أن نقول إذن بأن الحضارة العربية الإسلامية لم تكن استمراراً لتطور حضاري سابق على الرغم من أنها كانت قد تأثرت بالخط العام لمسيرة الحضارات السابقة، وإنما كانت "طفرة" أو "انعطافاً" أو "حدثاً ثورياً" في تاريخ الحضارات الإنسانية. من هنا فإن ما توصلت إليه هذه الحضارات من خلال دراسة الظواهر الإنسانية والطبيعية إنما يستحق الروية والدراية والتأمل والعمق.
ومن الظواهر التي وقفت عندها الفلسفة العربية الإسلامية ظاهرة "اللغة". وعندما نقول "اللغة" لا نعني اللغة العربية فقط وإنما "اللغة" التي ينبغي أن تكون كونية، كلية، شاملة، صالحة لكل زمان ومكان حسب المفهوم الفلسفي العربي الإسلامي. إنها "اللغة" التي هي ركن أساسي من أركان الحضارة العربية الإسلامية. من هنا فإن خدمة العرب والمسلمين لهذه "اللغة" لم تنطلق من المفهوم القومي للغة وإنما انطلقت من المفهوم الإسلامي الكلي والإنساني والشمولي. فكما أن الإسلام هو الحل الوحيد لمشكلة الإنسان على هذه الأرض حسب المفهوم العربي الإسلامي فإن اللغة العربية هي اللغة التي يجب أن تحمل كل المعارف التي حصل عليها الإنسان ويريد أن يحصل عليها، وذلك من أجل حل مشكلاته في هذا الكون. إذن المفهوم العربي الإسلامي اعتبر "اللغة" ظاهرة عربية كونية كلية. لذلك أقدم العرب والمسلمون على دراستها انطلاقاً من هاتين السمتين: السمة القومية والسمة العالمية أو الكلية. وما بحثه العرب في "اللغة" كثير جداً ومتعب جداً، ولكن يمكن حصره بما يلي:
أ-أصوات اللغة العربية:
1-الفيزيولوجية –النطقية (النحاة والأطباء العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن سينا في كتابه أسباب حدوث الحروف).
2-الفيزيائية (علماء الرياضيات العرب أمثال الحسن بن الهيثم والخوارزمي).
3-السمعية –الدماغية (علماء التجويد أمثال الشاطبي ومكي بن أبي طالب القيسي وعلماء الموسيقى أمثال زرياب وإبراهيم الموصلي).
فقد درس العرب والمسلمون الظاهرة الصوتية دراسة نطقية –فيزيولوجية ودراسة فيزيائية ثم دراسة سمعية دماغية، ولكن معلوماتهم حول هذه الظاهرة جاءت مبعثرة لا يجمعها منهج أو نموذج واحد متماسك.
ب-تراكيب اللغة العربية:
وهذا كثير عند النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه والكسائي والفراء والشراح الذين فصلوا ما أتى به هؤلاء المتقدمون أمثال ابن يعيش وغيره. ويُعد كتاب سيبويه "الكتاب" منطلق التحليل النحوي العربي في تاريخ الدراسات النحوية التركيبية. وفي اعتقادي أنه لو استطاع العرب فهم كتاب سيبويه فهم رواية ودراية وعمق لنبشوا حقائق نحوية من هذا الكتاب لا تقل أهمية عن الحقائق النحوية التي أتى بها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي ولكن هذا يحتاج إلى جهد كبير جداً ليس هناك مؤشرات لحوافزه، في مناخ الدراسات اللغوية العربية المعاصرة.
ج-دلالات اللغة العربية ومعانيها:
ونجد هذه الدراسات في أعمال البلاغيين العرب الذين كانوا يتحدثون عن معاني اللغة العربية ودلالاتها في إطار البلاغة "الممنطقة" أمثال الجرجاني والسكاكي والقزويني وغيرهم. ولعلنا نجد بعض النظرات الدلالية العميقة في أعمال النحاة العرب عندما كانوا يتحدثون عن تراكيب اللغة العربية ونحوها. وهذا كثير عند ابن يعيش في كتابه "شرح المفصل". ثم إن دلالات اللغة العربية ومعانيها أخذت حظاً كبيراً من الدراسة على أيدي الفلاسفة وعلماء المنطق العرب والمسلمين أمثال الفارابي وابن سينا والتوحيدي وابن حزم الأندلسي وابن رشد وغيرهم، حتى أن هناك نظرات دلالية عميقة جداً مبعثرة هنا وهناك ولاسيما في أعمال المفسرين العرب والمسلمين الذين تناولوا القرآن الكريم والأحاديث النبوية تفسيراً وشرحاً.
د-ارتباط اللغة بالمجتمع:
ونجد مثل هذه الدراسات عند الجاحظ في مؤلفاته جميعها ولاسيما "البيان والتبيين" و"الحيوان" وكذلك نجد بعض هذه الدراسات حول العلاقة بين اللغة والمجتمع عند بعض الشعراء في نثرهم أمثال أبي العلاء المعري في "رسالة الغفران"، وكذلك نجد هذه الأعمال عند من بحثوا في قضية اللغة العربية واللهجات المتفرعة عنها وأنظمة التفرع وضوابطه.
هـ-ارتباط اللغة بفيزيولوجية الإنسان وبيولوجيته:
وهذا نراه عند المؤلفين العرب الذين بحثوا في قضية الأمراض اللغوية والتطور اللغوي عند الإنسان ولاسيما عند الجاحظ في كتابه "البيان والتبيين".
و-نشأة اللغة واللغات:
وهذا الموضوع تناوله المؤلفون العرب إجمالاً لأنه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بأصل الإنسان عندما خلقه الله تعالى ليكون خليفته في الأرض. ومن المؤلفين العرب الذين تناولوا هذا الموضوع ابن جني في "الخصائص" وابن فارس في "المجمل" و "المقاييس"، ثم نراه عند بعض الفرق الفلسفية كالمعتزلة مثلاً. ولكن هذه الدراسات اللغوية التي قام بها العرب والمسلمون إنما هي دراسات إنسانية مستطردة لم تبن على نماذج معينة تخضع لنظريات علمية تجريبية مثبتة اللهم إلا في مجال الصوتيات والنحويات والدلاليات وحتى هذه تحتاج إلى غربلة "علمية" صارمة.
5-الصلة بين التراث اللغوي العربي واللسانيات:
لا أجد حرجاً في أن أكرر، هنا، شيئاً كنتُ قلته، وسأبقى أقوله، هو أن صلة القربى ليست فقط بين التراث اللغوي العربي واللسانيات، وإنما هي موجودة أصلاً بين التراث اللغوي العالمي واللسانيات. هذه الحقيقة هي قانون علمي للظواهر الحضارية، ذلك لأن اللسانيات لم تنشأ في فراغ لتخدم في فراغ، وإنما هي شيء لاحق لشيء سابق. فعملية التأثير والتأثر موجودة، ليس بين اللسانيات وبين الدراسات التي سبقتها، وإنما بين الظواهر الحضارية كلها.
ولكن السر في تقدم الظواهر الحضارية بعضها على بعض إنما يكمن في حقيقة مفادها أن الشيء اللاحق يجب أن يكتشف جديداً لم يكن في السابق. هذا هو سر تقدم العلوم الإنسانية والطبيعية، وسر تقدم الحضارات في تاريخ الإنسان.
اللسانيات، بصفتها علماً، جاءت من أجل تبني صيغة علمية بمفهوم العلم الفيزيائي، وذلك من أجل معرفة كيفية عمل اللغات البشرية بدقة وضبط وموضوعية مطلقة، وذلك للاستفادة من نتائج هذه المعرفة اللغوية وتوظيفها في مجال الحضارة والتكنولوجيا المعاصرة. ولكي تستطيع اللسانيات أن تكون علماً قائماً برأسه مستقلاً عن بقية العلوم الإنسانية والطبيعية الأخرى، فلابد لها من أن تستفيد من المعارف والنظرات اللغوية والتراثية سواء أكانت عربية أم غير عربية.
وهكذا فإن المعارف اللغوية الموجودة في التراث الهندي والبابلي والإغريقي والروماني والعربي ثم جهود الباحثين في القرن الثامن والتاسع عشر إنما كانت معارف لغوية مهمة جداً للسانيات.
ولكن فضيلة التراث اللغوي العربي تأتي من حقيقة أن الأيديولوجية الحضارية العربية الإسلامية كانت أعلى في الوتيرة الفكرية وأنفذ في الرؤية المستقبلية. لذلك كانت استفادة اللسانيات من التراث اللغوي العربي أكثر من غيره على الرغم من أن بعض الباحثين اللسانيين الغربيين لا يعترفون بهذه الحقيقية، ذلك لأن حجتهم هي أن التراث اللغوي العربي إنما هو انعكاس وحفظ للتراث اللغوي الإغريقي إلا في بعض فرضياته الدلالية الجديدة.
على أية حال، لقد أثبت باحثون لسانيون غربيون معتدلون ومنصفون (أمثال روبنز وتشومسكي وكوك) تأثر اللسانيات الحديثة بالتراث اللغوي العربي وذلك عن طريق وسائل مختلفة سواء أكانت مباشرة (الاطلاع على التراث اللغوي العربي باللغة العربية) أم غير مباشرة (عن طريق ترجمة أعمال النحاة واللغويين والبلاغيين العرب إلى لغات أجنبية كثيرة وخاصة اللغة الألمانية).
إن الفكرة الرئيسية في قانون البحث العلمي هي أنه لا سابق دون لاحق ولا لاحق دون سابق، وكل من ينكر هذا القانون العلمي إنما نظرته إلى الظواهر هي نظرة شخصية وليست نظرة موضوعية. لنأخذ على سبيل المثال عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي فسوف نجد برهاناً على ما نقول. فعلى الرغم من أن هذا العالم قد رفض كل شيء أتت به البنيوية، ولكنه في صميم أعماله التوليدية والتحويلية إنما هو بنيوي. إن ما فعله تشومسكي هو أنه قلب البنيوية رأساً على عقب وأتى بشيء جديد لم تلتفت إليه البنيوية وهو دراسة "اللغة" على أنها ظاهرة فيزيائية –رياضية- آلية- بيولوجية تعمل داخل الدماغ البشري. أنت ترى ظاهرة معينة منذ مدة وأنا أرى الظاهرة نفسها الآن، ولكن رؤيتي لهذه الظاهرة يمكن أن تكشف شيئاً جديداً لم يسترع انتباهك أنت. ولنقل ما نقول: أهي الوسائل البدائية التي استخدمتها ولم تجعلك تكتشف هذا الشيء الجديد أم أنه القصور في التحليل العلمي لهذه الظاهرة؟
المهم في الأمر هو "الاكتشاف الجديد"، هذا هو سر اللسانيات الحديثة التي اكتشفت في اللغات البشرية أشياء جديدة لم تستطع الدراسات اللغوية القديمة اكتشافها وذلك بسبب ظهور التكنولوجيا الحديثة والأساليب العلمية المذهلة. ما تفعله اللسانيات هو أنها تأتي إلى اللغات البشرية كافة، تفككها وتحللها قطعة قطعة لتكشف وظيفة كل قطعة لغوية وكيفية توزعها في النظام العام. وهكذا فإنها ستكشف أن هناك نظاماً معيناً فتسجله، ثم تنتقل إلى قطع لغوية أخرى لتدرس وظيفتها وتوزعها ضمن النظام العام، وهكذا دواليك. فمن خلال هذه الدراسة تتكون عند اللساني أنظمة كثيرة حول الظاهرة اللغوية. وهذه الأنظمة لابد لها من نظام معين من أجل ضبطها.
إن الفكرة الرئيسية هنا هي أن اللساني ينطلق من الجزء لينتهي بالكل. الجزء هو اللغات البشرية كلها. الكل هو أنظمة هذه اللغات البشرية وقوانينها. إن الجزء والكل هما اللذان يعطيان اللسانيات الحديثة شرعيتها لتكون علماً قائماً برأسه.
في التراث اللغوي القديم (عربياً كان أم غير عربي) لم تكن هناك وسائل علمية سريعة لفحص اللغات البشرية كلها وتحليلها ومعرفة سر حركيتها وعملها من أجل أن نستفيد منها تقنياً وتكنولوجياً، وإلا فكيف يمكننا الآن وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصمم آلات تكنولوجية (مخابر صوتية) أو حاسبات الكترونية (كومبيوتر) لتلائم مثلاً لغتين أو لغات عدة من أجل أن نقوم بعملية الترجمة الآلية كما هو الحال في مشروع لغات السوق الأوربية المشتركة؟ ثم كيف يمكننا وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصوغ جميع اللغات البشرية صياغة رياضية صوتياً وتركيبياً ودلالياً؟. لم يكن هذا الأمر ممكناً في القديم ذلك لأن إمكانات فقه اللغة أو الدراسات اللغوية القديمة إمكانات بدائية تتلاءم مع العصر الذي أفرزها.
هذه الحقيقة العلمية تؤيد حقيقة أخرى فلسفية كان وضعها الفيلسوف اليوناني القديم هيرقليطس وهي "انك لا تستطيع أن تستحم بماء النهر مرتين". من هنا فإنه من الخطأ العلمي أن نحمّل التاريخ الحضاري وزراً فوق وزره. لندع التاريخ الحضاري يفرز حقائقه من الواقع والزمن الذي كان يعايشه دون أن نسقط عليه حقائق معاصرة لرغبة قومية أو نزعة دينية أو تحمس عاطفي.
والخلاصة أن الدراسات اللغوية القديمة هي دراسات إنسانية (علاقة اللغة بالإنسان الذي يتكلمها). وبهذا فإنها في الغالب دراسات شخصية (Subjective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة في أنا (كشخص). أما الدراسات اللغوية الحديثة أو اللسانيات فهي دراسات علمية (علاقة اللغة ببعضها بعضاً). وبهذا فإن هذه الدراسات أكثر موضوعية (Objective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة ببعضها بعضاً.
الدراسات اللغوية القديمة تبدو وكأنها تستخدم معيار السببية (لماذا مثلاً تحدث صفات نحوية معينة في اللغة؟ وكيف يجب على هذه الصفات النحوية أن تعمل؟). وبالمقابل فإن اللسانيات الحديثة تبدو وكأنها تستخدم معيار الماهية (فهي تسجل الحقائق الملحوظة للغة فقط دون محاولة شرحها. وإذا كان هناك شرح لساني فإنه عبارة عن الشرح الذي يتناول العلاقة بين الحقائق الملحوظة للغة وبين النظرية اللسانية العامة والتجريبية). الدراسات اللغوية القديمة خلطت بين مستويات التحليل اللغوي فهي لم تميز بشكل دقيق هذه المستويات وتفرزها عن بعضها بعضاً لكي يكون التحليل أكثر دقة وموضوعية. أما اللسانيات الحديثة فقد فصلت بين مستويات لسانية عديدة مكّنها من اكتشاف العملية اللغوية وكيفية عملها ووظيفتها.
إن حقيقة فهم الناس للدراسات اللغوية القديمة إنما يعود إلى التاريخ الثقافي الذي حمل التراث اللغوي القديم من جيل إلى جيل وعلى مدد زمنية طويلة وعريضة، ذلك التاريخ الذي صبغ الدراسات اللغوية القديمة بالتيارات الفلسفية والنفسية والدينية والبلاغية والنقدية والأدبية. ومن جهة أخرى فإن اللسانيات الحديثة هي وليدة العصر وليس لها تاريخ ثقافي طويل وعريض. أضف إلى ذلك أن اللسانيات حاولت جهدها أن تصرف النظر عن المناقشات الجدلية النفسية والمنطقية والميتافيزيقية العقيمة وأن تركز على الوصف والشرح اللغويين المبنيين على الوصف التجريبي للغة.
وبكلمة أخرى؛ إن اللسانيات الحديثة هي استمرار للخط الحضاري الحديث ذي الطابع العلمي التكنولوجي الذي يجعلها مرتبطة بالعلوم الطبيعية والتقنية الصارمة كالفيزياء والبيولوجيا والحاسبات الإلكترونية والرياضيات. أما الدراسات اللغوية القديمة فإنها استمرار للخط الحضاري القديم ذي الطابع الإنساني الذي يجعلها تدور في فلك العلوم الإنسانية كالأدب والنقد والفلسفة والتاريخ.
وهكذا فإن الفرق بين الدراسات اللغوية القديمة وبين الدراسات اللسانية الحديثة هو الفرق بين الهدف الإنساني والهدف العلمي.
مجلة التراث العربي-مجلة فصلية تصدر عن اتحاد الكتاب العرب-دمشق العدد 48 - السنة 12 - تموز "يوليو" 1992 - المحرم 1413
الموقع المستخذم
http://www.dahsha.com/old/viewarticle.php?id=26851
hano.jimi
2011-09-25, 13:34
lamiaken
صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات
د. مازن الوعر
الحديث عن صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات ذو شجون، ونحن نعلم أن البحث عن هذه الصلة يشغل اللغويين العرب، ويكاد يكون برهاناً على رؤيتهم المعاصرة للسانيات العربية.
ولكن ماهي طبيعة هذه الصلة؟ ثم كيف ننظر إليها؟
الواقع أحب أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار أشمل وأوسع ليكون حديثنا أكثر دقة وموضوعية ذلك أنني أعتقد أن التراث اللغوي العربي ليس ملكاً للعرب وحدهم، ولكنه ملك حضارة الإنسان المعاصر. والإنسان دائماً وأبداً خارج عن نطاق الجنس والعرق والتاريخ. ومن ثم يمكنني أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار ما يلي:
1-ماذا نعني بالتراث اللغوي العالمي؟
2-أين يقع التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي؟
3-ماذا نعني باللسانيات الحديثة؟
4-أين تقع البحوث اللغوية العربية القديمة في خارطة اللسانيات الحديثة؟
5-وأخيراً، هل هناك صلة بين ما فعله العرب في مجال الدراسات اللغوية القديمة وبين هذا العلم الجديد المسمى "اللسانيات"؟ ثم ما طبيعة هذه العلاقة؟
1-التراث اللغوي العالمي
من يطلع على الكتاب القيم الذي كتبه الباحث اللساني الإنكليزي ر.روبنز (R. Robins) والمسمى "التاريخ الوجيز للسانيات (A short History of linguistics) سيكتشف أن تاريخ الأمم السالفة حافل وغني بالدراسات اللغوية التي تبحث في الظاهرة اللغوية من الوجهة الصوتية والتركيبية والدلالية، ثم علاقة هذه المكونات اللغوية بالعالم الذي يحيط بالإنسان. فقد لفتت الظاهرة اللغوية انتباه الإنسان منذ قديم الأزل، وجعلته يطرح الأسئلة تلو الأسئلة حولها. وسواء أقاده حدسه الطبيعي إلى الجواب الصحيح أم تجاربه العلمية المتوافرة آنذاك، فإنه قد توصل إلى حقائق عدة حول اللغة بشكل عام.
فالحضارة الهندية القديمة بحثت في الظاهرة اللغوية بحثاً مستفيضاً ولاسيما في وجهها الصوتي (Phonetic) والحق يقال: يُعدّ الباحث الهندي الكبير بانيني (Panini) أبا الصوتيات في العالم. فمن رجع إلى بحوث هذا الرجل منذ حوالي أربعة آلاف سنة فإنه سيدهش من الدراسة الصوتية العميقة التي قام بها سواء أكانت هذه الدراسة مبنية على اللغات الهندية أم على لغات بشرية أخرى.
وقد فعل اليونانيون في الحضارة الإغريقية الشيء نفسه، إذ استفادوا من البحوث اللغوية التي سبقتهم وبنوا على تلك الدراسات ثم طلعوا بنظرات جديدة حول الظاهرة اللغوية. وما البحوث اللغوية التي قدمها أفلاطون وأرسطو والمدرسة الرواقية إلا دليل واضح على اهتمام الحضارة الإغريقية بالظاهرة اللغوية.
وإذا كانت الحضارة الرومانية قد تبنت كل الحقائق اللغوية التي أتت بها الحضارة الإغريقية فإنها قد ساهمت قليلاً في تطوير الدراسات اللغوية ولاسيما في وجهها الدلالي والبلاغي. أضف إلى ذلك أن هناك دراسات لغوية قيّمة ونافعة قامت بها الحضارات الشرقية القديمة وبالتحديد اليابان والصين وغيرهما، تلك الدراسات التي لم تصل إلينا نحن –العرب- لنتعرفها ونأخذ بها. ومن يطلع على كتاب ر.روبنز الآنف الذكر يكتشف أن هناك حقائق كثيرة أتت بها الدراسات الشرقية حول الظاهرة اللغوية.
والخلاصة: لا يمكن لظاهرة من الظواهر الإنسانية أو الفيزيائية أن تكون طفرة في تاريخ الجنس البشري وإنما هي تحول من ظاهرة إلى ظاهرة أخرى متعاقبة. وهكذا فإن السابق هو نتاج اللاحق. اللغة ظاهرة فيزيولوجية –إنسانية لاحظها الإنسان منذ أن خُلق على وجه الأرض، وقد حاول وما يزال يحاول سبرها. وهكذا فإن تاريخ الإنسان (بغض النظر عن جنسه وعرقه وأصله وفصله) مليء بالدراسات التي تناولت الظاهرة اللغوية. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: ما مدى صحة هذه الدراسات اللغوية التراثية العالمية وشرعيتها؟ الإجابة عن هذا السؤال تحتاج إلى رواية ودراية لا تقل مدتها عن عشر سنوات من البحث والاستقصاء العلمييْن.
2-التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي
لا أريد أن أقول _لأنني عربي_ إن التراث اللغوي يُعد تحولاً كبيراً في مسيرة التراث اللغوي العالمي، ولكنني أقول هذا لأن الحقائق العلمية حول هذا الموضوع مثبتة تاريخياً. وأكرر ما كنت قد ذكرته في مقالات عديدة أنه لو التفت الغرب المعاصر إلى التأريخ اللغوي التراثي العربي لكان علم اللسانيات الحديث في مرحلة متقدمة عن الزمن الذي هو فيه. هذه الحقيقة شاركني فيها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي خلال حوار كنت أجريته معه 1982. وقد نشرت ما قاله تشومسكي حول هذا الموضوع في مجلة اللسانيات الصادرة عن معهد العلوم الإنسانية والصوتية التابع لجامعة الجزائر (المجلد 6-1984). ولكن ماذا نعني بالتراث اللغوي العربي؟ الواقع أن الذي فعله النحاة العرب حول اللغة العربية يُعد جزءاً من التراث اللغوي العربي وليس كله. ذلك أن التراث اللغوي العربي هو أشمل وأوسع مما قدمه النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن يعيش وغيرهم. فهذا التراث هو كل عمل عربي وضعه العرب القدماء من أجل تفسير النص القرآني. وهذا يعني أننا إذا أردنا إعادة تركيب التراث اللغوي العربي فإنه ينبغي أن نبحث في المصادر التالية:
-كتب النحو والشروح التي تناولته (نحويات أو علم التراكيب).
-كتب التجويد وفق قراءة القرآن الكريم (صوتيات أو علم الصوت).
-كتب البلاغة والفلسفة والمنطق (دلاليات أو علم المعنى).
-كتب التفاسير القرآنية والنبوية.
-دواوين العرب الشعرية والنثرية والشروح التي تناولتها.
-كتب الموسوعات المعرفية المختلفة التي كتبها عظماء الكتّاب العرب، أمثال الجاحظ وابن عبد ربه وابن حزم الأندلسي وغيرهم.
-كتب المعاجم واللغة كما هي الحال عند ابن منظور وابن فارس والأصمعي والقالي وغيرهم.
-كتب التاريخ كما هي الحال عند الطبري وياقوت الحموي وغيرهما.
وبكلمة أخرى؛ إن ما نعنيه بالتراث اللغوي العربي هو كل هذا الركام المعرفي المتناثر في تاريخ الفكر العربي والذي وجد من أجل خدمة النص القرآني. ونحن لا نستطيع معرفة النظرية اللغوية العربية بأبعادها الكاملة إلا إذا أعدنا تركيب هذا الفكر اللغوي العربي المتناثر بعد سبر دقيق وعميق لكل ما قاله العرب حول المسألة اللغوية.
إن الشرعية العلمية التي تدفعنا إلى تنفيذ هذا العمل ليست نابعة من تجميع ركام معرفي لا يربطه رابط معين، وإنما هو ركام معرفي انطلق من مبدأ فلسفي متماسك واضح من أجل تفسير الكون والحياة. فالنظرة الفلسفية الإسلامية أرادت أن تفسر مشكلة الإنسان على الأرض، ولأن اللغة مكوّن جوهري من مكونات الإنسان فإنها أرادت معرفة هذه اللغة وسبرها وتفسيرها وربطها بالنظرة الفلسفية الكونية.
صحيح أن تاريخ العالم وحضارته مملوء بالنظرات اللغوية التي تناولت اللغة درساً وتمحيصاً، إلا أن معظمها لم ينطلق من منطلق فلسفي شامل وعام. من هنا فإن تجميع الركام المعرفي اللغوي انطلاقاً من هذه الحقيقة وفي إطار يفقد صفته العلمية.
إن شرعية إعادة بناء الركام اللغوي العربي القديم تأتي من حقيقة أن العرب القدماء أرادوا تفسير الظاهرة اللغوية، كما فسروا بقية الظواهر الإنسانية والطبيعية، من أجل خدمة النص القرآني. وبمعنى أدق من أجل خدمة المنطلق الفلسفي الإسلامي.
3-اللسانيات الحديثة
اللسانيات هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسنة الخاصة بكل قوم من الأقوام. هذه الدراسة تشمل ما يلي: الأصوات اللغوية _التراكيب النحوية_ الدلالات والمعاني اللغوية_ علاقة اللغات البشرية بالعالم الفيزيائي الذي يحيط بالإنسان.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية: ملاحظة الظواهر اللغوية _التجريب والاستقراء المستمر_ بناء نظريات لسانية كلية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة للتطوير _ ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر اللغوية التي تعمل عليها_ استعمال النماذج والعلائق الرياضية الحديثة- التحليل الرياضي الحديث للغة- الموضوعية المطلقة. وبما أن اللغات البشرية لها ارتباطاتها الإنسانية والطبيعية المتفرعة، كذلك فإن لعلم اللسانيات فروعاً متعددة يختص كل منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي اسمه "اللغات".
آ-فاللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجها المتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية في الماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيولوجية النطقية _الصوتيات الفيزيائية_ الصوتيات السمعية الدماغية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة _ علم بناء الكلمة _ علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية _علم القواعد اللغوية العالمية_ علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة على القواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاص وعلم المعنى العام _ علم بنية الدلالة في الدماغ البشري _ علم التعرف على اللغة (عندما تخزن في الدماغ دون معرفتها) _علم فهم اللغة (عندما تخزن في الدماغ مع فهمها) _ علم المشترك والترادف _ علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته _ علم أنواع الدلالة والمعنى.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للغة من أجل تعليمها وتعلمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائل البيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلمها (أصول التدريس _مناهج التدريس_ وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين _ وضع الامتحان _ امتحان الامتحان _ علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية).
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصلة التي تربط اللغة بأصل الإنسان. فاللغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن، على الرغم من ذلك فإن اللغات البشرية متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتها الداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والمجتمع. ذلك لأن اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلها مختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليها الجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعات جغرافية وإقليمية. إن من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة _ الأطلس اللغوي الجغرافي _ العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثر ذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها _ الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال _ المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية _ اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدب والنقد والسيميائيات والأسلوبيات. ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديب والكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟ كيف يستطيع الأدب أن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضيات يمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتها بالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغوي البيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركبة صوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغ رياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أن اللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له من الرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية _ المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضع اللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجل السرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمة آلية فورية.
والواقع أن تاريخ اللسانيات يبدأ بالمحاضرات اللسانية التي كان يلقيها عالم لساني سويسري يدعى فرديناند دي سوسور الذي يعتبر الأب الحقيقي للسانيات. وقد نشرت هذه المحاضرات اللسانية بعد مماته (1919) في كتاب اسمه "محاضرات في اللسانيات العامة" إن جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات يدعى باللسانيات السنكروفية الآنية التي تدرس اللغات البشرية كما هي الآن. وقد كان هذا المنهج ردة فعل علمية على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقارنة اللغات الهندية باللغات الأوربية الأمر الذي دعاهم لدراسة تاريخ هذه اللغات ومقارنتها مع بعضها بعضاً طبقاً لمنهج لغوي دعوه بالمنهج الدياكروني التطوري (التاريخي).
وقد انتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة وطُوّر تطويراً يختلف عما كان عليه في أوربة. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية (Structuralism) على يد عالم أمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة" (********) وقد طورت النظرية البنيوية من خلال نماذج عديدة جداً استمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعية في العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً على عقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجيا والرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء. ومن أراد التفصيل فلينظر في دائرة المعارف البريطانية ليرى ماذا فعل هذا العالم في تاريخ العلم الحديث والمعاصر. لقد قلب كثيراً من المفاهيم في هذه العلوم من خلال الثورة اللسانية التي قام بها عام 1957 عندما نشر كتابه الأول المسمى "المباني التركيبية" والذي يدور حول طرح نظرية جديدة تدعى "نظرية القواعد التوليدية والتحويلية" وما زال هذا العالم يطور في نظريته هذه حتى الآن وذلك من خلال تطبيقها على لغات بشرية عديدة. ولكن هذا لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس لسانية أخرى في الولايات المتحدة وأوربة رافقت النظرية التوليدية والتحويلية كمدرسة "الدلاليات التوليدية" لمكولي ومدرسة "الدلاليات العلامية" لغيلمور ومدرسة "تحليل الخطاب" لـ لابوف وجمبرز وجودي، ولكن إذا أردنا فعلاً معرفة جوهر اللسانيات فإننا نستطيع القول إن هوية هذا العلم تتسم بصفتين اثنتين: الأولى هي العلمية (تطبيق المقاييس العلمية على اللغات) والثانية هي الاستقلالية (أصبح لهذا العلم قوانينه وأنظمته الخاصة به). هاتان السمتان اكتملتا بظهور علماء لسانيين في القرن العشرين أمثال دي سوسور وبلومفيلد وسابير ومارتينه وتشومسكي وغيرهم كثير.
4-موقع البحوث اللغوية العربية القديمة في اللسانيات الحديثة
لاشك في أن كل أمة من الأمم عندما تفرز حضارة ما فإن هذه الحضارة ستكون مكتملة الجوانب ومتعددة الظواهر غالباً. فالحضارة العربية الإسلامية هي حضارة تتسم بسمة الكلية (Universal) هذه السمة الكلية التي كانت جوهر الدعوة الإسلامية دفعت العرب والمسلمين في كل مكان وزمان للبحث عن جوهر الإنسان ضمن بوتقة الكون والحياة. من هنا لم يكن من همِّ الأيديولوجية الإسلامية أن تجعل الإسلام يعتقد بالإسلام فقط وإنما كان همها إضافة إلى ذلك البحث والاستقصاء عن الإنسان أولاً (الانطلاق من معرفة الإنسان) وعن الكون الذي يحيط بالإنسان ثانياً (الانطلاق من المحيط الخارجي للإنسان). لذلك نرى القرآن الكريم يركز على قضية الاكتشاف عندما يقول "هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون". وكذلك الحديث النبوي الذي حث على هذا الاكتشاف عندما قال الرسول الكريم: "اطلبوا العلم ولو في الصين". وانطلاقاً من هذا المفهوم الفلسفي الإسلامي كان الرسول الكريم يفك أسر كافر إذا علَّم عشرة صبية من المسلمين.
نستطيع أن نقول إذن بأن الحضارة العربية الإسلامية لم تكن استمراراً لتطور حضاري سابق على الرغم من أنها كانت قد تأثرت بالخط العام لمسيرة الحضارات السابقة، وإنما كانت "طفرة" أو "انعطافاً" أو "حدثاً ثورياً" في تاريخ الحضارات الإنسانية. من هنا فإن ما توصلت إليه هذه الحضارات من خلال دراسة الظواهر الإنسانية والطبيعية إنما يستحق الروية والدراية والتأمل والعمق.
ومن الظواهر التي وقفت عندها الفلسفة العربية الإسلامية ظاهرة "اللغة". وعندما نقول "اللغة" لا نعني اللغة العربية فقط وإنما "اللغة" التي ينبغي أن تكون كونية، كلية، شاملة، صالحة لكل زمان ومكان حسب المفهوم الفلسفي العربي الإسلامي. إنها "اللغة" التي هي ركن أساسي من أركان الحضارة العربية الإسلامية. من هنا فإن خدمة العرب والمسلمين لهذه "اللغة" لم تنطلق من المفهوم القومي للغة وإنما انطلقت من المفهوم الإسلامي الكلي والإنساني والشمولي. فكما أن الإسلام هو الحل الوحيد لمشكلة الإنسان على هذه الأرض حسب المفهوم العربي الإسلامي فإن اللغة العربية هي اللغة التي يجب أن تحمل كل المعارف التي حصل عليها الإنسان ويريد أن يحصل عليها، وذلك من أجل حل مشكلاته في هذا الكون. إذن المفهوم العربي الإسلامي اعتبر "اللغة" ظاهرة عربية كونية كلية. لذلك أقدم العرب والمسلمون على دراستها انطلاقاً من هاتين السمتين: السمة القومية والسمة العالمية أو الكلية. وما بحثه العرب في "اللغة" كثير جداً ومتعب جداً، ولكن يمكن حصره بما يلي:
أ-أصوات اللغة العربية:
1-الفيزيولوجية –النطقية (النحاة والأطباء العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن سينا في كتابه أسباب حدوث الحروف).
2-الفيزيائية (علماء الرياضيات العرب أمثال الحسن بن الهيثم والخوارزمي).
3-السمعية –الدماغية (علماء التجويد أمثال الشاطبي ومكي بن أبي طالب القيسي وعلماء الموسيقى أمثال زرياب وإبراهيم الموصلي).
فقد درس العرب والمسلمون الظاهرة الصوتية دراسة نطقية –فيزيولوجية ودراسة فيزيائية ثم دراسة سمعية دماغية، ولكن معلوماتهم حول هذه الظاهرة جاءت مبعثرة لا يجمعها منهج أو نموذج واحد متماسك.
ب-تراكيب اللغة العربية:
وهذا كثير عند النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه والكسائي والفراء والشراح الذين فصلوا ما أتى به هؤلاء المتقدمون أمثال ابن يعيش وغيره. ويُعد كتاب سيبويه "الكتاب" منطلق التحليل النحوي العربي في تاريخ الدراسات النحوية التركيبية. وفي اعتقادي أنه لو استطاع العرب فهم كتاب سيبويه فهم رواية ودراية وعمق لنبشوا حقائق نحوية من هذا الكتاب لا تقل أهمية عن الحقائق النحوية التي أتى بها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي ولكن هذا يحتاج إلى جهد كبير جداً ليس هناك مؤشرات لحوافزه، في مناخ الدراسات اللغوية العربية المعاصرة.
ج-دلالات اللغة العربية ومعانيها:
ونجد هذه الدراسات في أعمال البلاغيين العرب الذين كانوا يتحدثون عن معاني اللغة العربية ودلالاتها في إطار البلاغة "الممنطقة" أمثال الجرجاني والسكاكي والقزويني وغيرهم. ولعلنا نجد بعض النظرات الدلالية العميقة في أعمال النحاة العرب عندما كانوا يتحدثون عن تراكيب اللغة العربية ونحوها. وهذا كثير عند ابن يعيش في كتابه "شرح المفصل". ثم إن دلالات اللغة العربية ومعانيها أخذت حظاً كبيراً من الدراسة على أيدي الفلاسفة وعلماء المنطق العرب والمسلمين أمثال الفارابي وابن سينا والتوحيدي وابن حزم الأندلسي وابن رشد وغيرهم، حتى أن هناك نظرات دلالية عميقة جداً مبعثرة هنا وهناك ولاسيما في أعمال المفسرين العرب والمسلمين الذين تناولوا القرآن الكريم والأحاديث النبوية تفسيراً وشرحاً.
د-ارتباط اللغة بالمجتمع:
ونجد مثل هذه الدراسات عند الجاحظ في مؤلفاته جميعها ولاسيما "البيان والتبيين" و"الحيوان" وكذلك نجد بعض هذه الدراسات حول العلاقة بين اللغة والمجتمع عند بعض الشعراء في نثرهم أمثال أبي العلاء المعري في "رسالة الغفران"، وكذلك نجد هذه الأعمال عند من بحثوا في قضية اللغة العربية واللهجات المتفرعة عنها وأنظمة التفرع وضوابطه.
هـ-ارتباط اللغة بفيزيولوجية الإنسان وبيولوجيته:
وهذا نراه عند المؤلفين العرب الذين بحثوا في قضية الأمراض اللغوية والتطور اللغوي عند الإنسان ولاسيما عند الجاحظ في كتابه "البيان والتبيين".
و-نشأة اللغة واللغات:
وهذا الموضوع تناوله المؤلفون العرب إجمالاً لأنه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بأصل الإنسان عندما خلقه الله تعالى ليكون خليفته في الأرض. ومن المؤلفين العرب الذين تناولوا هذا الموضوع ابن جني في "الخصائص" وابن فارس في "المجمل" و "المقاييس"، ثم نراه عند بعض الفرق الفلسفية كالمعتزلة مثلاً. ولكن هذه الدراسات اللغوية التي قام بها العرب والمسلمون إنما هي دراسات إنسانية مستطردة لم تبن على نماذج معينة تخضع لنظريات علمية تجريبية مثبتة اللهم إلا في مجال الصوتيات والنحويات والدلاليات وحتى هذه تحتاج إلى غربلة "علمية" صارمة.
5-الصلة بين التراث اللغوي العربي واللسانيات
لا أجد حرجاً في أن أكرر، هنا، شيئاً كنتُ قلته، وسأبقى أقوله، هو أن صلة القربى ليست فقط بين التراث اللغوي العربي واللسانيات، وإنما هي موجودة أصلاً بين التراث اللغوي العالمي واللسانيات. هذه الحقيقة هي قانون علمي للظواهر الحضارية، ذلك لأن اللسانيات لم تنشأ في فراغ لتخدم في فراغ، وإنما هي شيء لاحق لشيء سابق. فعملية التأثير والتأثر موجودة، ليس بين اللسانيات وبين الدراسات التي سبقتها، وإنما بين الظواهر الحضارية كلها.
ولكن السر في تقدم الظواهر الحضارية بعضها على بعض إنما يكمن في حقيقة مفادها أن الشيء اللاحق يجب أن يكتشف جديداً لم يكن في السابق. هذا هو سر تقدم العلوم الإنسانية والطبيعية، وسر تقدم الحضارات في تاريخ الإنسان.
اللسانيات، بصفتها علماً، جاءت من أجل تبني صيغة علمية بمفهوم العلم الفيزيائي، وذلك من أجل معرفة كيفية عمل اللغات البشرية بدقة وضبط وموضوعية مطلقة، وذلك للاستفادة من نتائج هذه المعرفة اللغوية وتوظيفها في مجال الحضارة والتكنولوجيا المعاصرة. ولكي تستطيع اللسانيات أن تكون علماً قائماً برأسه مستقلاً عن بقية العلوم الإنسانية والطبيعية الأخرى، فلابد لها من أن تستفيد من المعارف والنظرات اللغوية والتراثية سواء أكانت عربية أم غير عربية.
وهكذا فإن المعارف اللغوية الموجودة في التراث الهندي والبابلي والإغريقي والروماني والعربي ثم جهود الباحثين في القرن الثامن والتاسع عشر إنما كانت معارف لغوية مهمة جداً للسانيات.
ولكن فضيلة التراث اللغوي العربي تأتي من حقيقة أن الأيديولوجية الحضارية العربية الإسلامية كانت أعلى في الوتيرة الفكرية وأنفذ في الرؤية المستقبلية. لذلك كانت استفادة اللسانيات من التراث اللغوي العربي أكثر من غيره على الرغم من أن بعض الباحثين اللسانيين الغربيين لا يعترفون بهذه الحقيقية، ذلك لأن حجتهم هي أن التراث اللغوي العربي إنما هو انعكاس وحفظ للتراث اللغوي الإغريقي إلا في بعض فرضياته الدلالية الجديدة.
على أية حال، لقد أثبت باحثون لسانيون غربيون معتدلون ومنصفون (أمثال روبنز وتشومسكي وكوك) تأثر اللسانيات الحديثة بالتراث اللغوي العربي وذلك عن طريق وسائل مختلفة سواء أكانت مباشرة (الاطلاع على التراث اللغوي العربي باللغة العربية) أم غير مباشرة (عن طريق ترجمة أعمال النحاة واللغويين والبلاغيين العرب إلى لغات أجنبية كثيرة وخاصة اللغة الألمانية).
إن الفكرة الرئيسية في قانون البحث العلمي هي أنه لا سابق دون لاحق ولا لاحق دون سابق، وكل من ينكر هذا القانون العلمي إنما نظرته إلى الظواهر هي نظرة شخصية وليست نظرة موضوعية. لنأخذ على سبيل المثال عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي فسوف نجد برهاناً على ما نقول. فعلى الرغم من أن هذا العالم قد رفض كل شيء أتت به البنيوية، ولكنه في صميم أعماله التوليدية والتحويلية إنما هو بنيوي. إن ما فعله تشومسكي هو أنه قلب البنيوية رأساً على عقب وأتى بشيء جديد لم تلتفت إليه البنيوية وهو دراسة "اللغة" على أنها ظاهرة فيزيائية –رياضية- آلية- بيولوجية تعمل داخل الدماغ البشري. أنت ترى ظاهرة معينة منذ مدة وأنا أرى الظاهرة نفسها الآن، ولكن رؤيتي لهذه الظاهرة يمكن أن تكشف شيئاً جديداً لم يسترع انتباهك أنت. ولنقل ما نقول: أهي الوسائل البدائية التي استخدمتها ولم تجعلك تكتشف هذا الشيء الجديد أم أنه القصور في التحليل العلمي لهذه الظاهرة؟
المهم في الأمر هو "الاكتشاف الجديد"، هذا هو سر اللسانيات الحديثة التي اكتشفت في اللغات البشرية أشياء جديدة لم تستطع الدراسات اللغوية القديمة اكتشافها وذلك بسبب ظهور التكنولوجيا الحديثة والأساليب العلمية المذهلة. ما تفعله اللسانيات هو أنها تأتي إلى اللغات البشرية كافة، تفككها وتحللها قطعة قطعة لتكشف وظيفة كل قطعة لغوية وكيفية توزعها في النظام العام. وهكذا فإنها ستكشف أن هناك نظاماً معيناً فتسجله، ثم تنتقل إلى قطع لغوية أخرى لتدرس وظيفتها وتوزعها ضمن النظام العام، وهكذا دواليك. فمن خلال هذه الدراسة تتكون عند اللساني أنظمة كثيرة حول الظاهرة اللغوية. وهذه الأنظمة لابد لها من نظام معين من أجل ضبطها.
إن الفكرة الرئيسية هنا هي أن اللساني ينطلق من الجزء لينتهي بالكل. الجزء هو اللغات البشرية كلها. الكل هو أنظمة هذه اللغات البشرية وقوانينها. إن الجزء والكل هما اللذان يعطيان اللسانيات الحديثة شرعيتها لتكون علماً قائماً برأسه.
في التراث اللغوي القديم (عربياً كان أم غير عربي) لم تكن هناك وسائل علمية سريعة لفحص اللغات البشرية كلها وتحليلها ومعرفة سر حركيتها وعملها من أجل أن نستفيد منها تقنياً وتكنولوجياً، وإلا فكيف يمكننا الآن وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصمم آلات تكنولوجية (مخابر صوتية) أو حاسبات الكترونية (كومبيوتر) لتلائم مثلاً لغتين أو لغات عدة من أجل أن نقوم بعملية الترجمة الآلية كما هو الحال في مشروع لغات السوق الأوربية المشتركة؟ ثم كيف يمكننا وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصوغ جميع اللغات البشرية صياغة رياضية صوتياً وتركيبياً ودلالياً؟. لم يكن هذا الأمر ممكناً في القديم ذلك لأن إمكانات فقه اللغة أو الدراسات اللغوية القديمة إمكانات بدائية تتلاءم مع العصر الذي أفرزها.
هذه الحقيقة العلمية تؤيد حقيقة أخرى فلسفية كان وضعها الفيلسوف اليوناني القديم هيرقليطس وهي "انك لا تستطيع أن تستحم بماء النهر مرتين". من هنا فإنه من الخطأ العلمي أن نحمّل التاريخ الحضاري وزراً فوق وزره. لندع التاريخ الحضاري يفرز حقائقه من الواقع والزمن الذي كان يعايشه دون أن نسقط عليه حقائق معاصرة لرغبة قومية أو نزعة دينية أو تحمس عاطفي.
والخلاصة أن الدراسات اللغوية القديمة هي دراسات إنسانية (علاقة اللغة بالإنسان الذي يتكلمها). وبهذا فإنها في الغالب دراسات شخصية (Subjective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة في أنا (كشخص). أما الدراسات اللغوية الحديثة أو اللسانيات فهي دراسات علمية (علاقة اللغة ببعضها بعضاً). وبهذا فإن هذه الدراسات أكثر موضوعية (Objective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة ببعضها بعضاً.
الدراسات اللغوية القديمة تبدو وكأنها تستخدم معيار السببية (لماذا مثلاً تحدث صفات نحوية معينة في اللغة؟ وكيف يجب على هذه الصفات النحوية أن تعمل؟). وبالمقابل فإن اللسانيات الحديثة تبدو وكأنها تستخدم معيار الماهية (فهي تسجل الحقائق الملحوظة للغة فقط دون محاولة شرحها. وإذا كان هناك شرح لساني فإنه عبارة عن الشرح الذي يتناول العلاقة بين الحقائق الملحوظة للغة وبين النظرية اللسانية العامة والتجريبية). الدراسات اللغوية القديمة خلطت بين مستويات التحليل اللغوي فهي لم تميز بشكل دقيق هذه المستويات وتفرزها عن بعضها بعضاً لكي يكون التحليل أكثر دقة وموضوعية. أما اللسانيات الحديثة فقد فصلت بين مستويات لسانية عديدة مكّنها من اكتشاف العملية اللغوية وكيفية عملها ووظيفتها.
إن حقيقة فهم الناس للدراسات اللغوية القديمة إنما يعود إلى التاريخ الثقافي الذي حمل التراث اللغوي القديم من جيل إلى جيل وعلى مدد زمنية طويلة وعريضة، ذلك التاريخ الذي صبغ الدراسات اللغوية القديمة بالتيارات الفلسفية والنفسية والدينية والبلاغية والنقدية والأدبية. ومن جهة أخرى فإن اللسانيات الحديثة هي وليدة العصر وليس لها تاريخ ثقافي طويل وعريض. أضف إلى ذلك أن اللسانيات حاولت جهدها أن تصرف النظر عن المناقشات الجدلية النفسية والمنطقية والميتافيزيقية العقيمة وأن تركز على الوصف والشرح اللغويين المبنيين على الوصف التجريبي للغة.
وبكلمة أخرى؛ إن اللسانيات الحديثة هي استمرار للخط الحضاري الحديث ذي الطابع العلمي التكنولوجي الذي يجعلها مرتبطة بالعلوم الطبيعية والتقنية الصارمة كالفيزياء والبيولوجيا والحاسبات الإلكترونية والرياضيات. أما الدراسات اللغوية القديمة فإنها استمرار للخط الحضاري القديم ذي الطابع الإنساني الذي يجعلها تدور في فلك العلوم الإنسانية كالأدب والنقد والفلسفة والتاريخ.
وهكذا فإن الفرق بين الدراسات اللغوية القديمة وبين الدراسات اللسانية الحديثة هو الفرق بين الهدف الإنساني والهدف العلمي.
المصدر: مجلة التراث العربي
تاريخ النشر:2010-02-21 14:38:30 الموافق:1431-03-07 14:38:30ـ | تمت قراءته: 387 مرة
Copyrights © moslimonline.com
المصدر: http://www.moslimonline.com/?page=artical&id=442
hano.jimi
2011-09-25, 13:44
lamiaken
صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات
د. مازن الوعر
الحديث عن صلة التراث اللغوي العربي باللسانيات ذو شجون، ونحن نعلم أن البحث عن هذه الصلة يشغل اللغويين العرب، ويكاد يكون برهاناً على رؤيتهم المعاصرة للسانيات العربية.
ولكن ماهي طبيعة هذه الصلة؟ ثم كيف ننظر إليها؟
الواقع أحب أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار أشمل وأوسع ليكون حديثنا أكثر دقة وموضوعية ذلك أنني أعتقد أن التراث اللغوي العربي ليس ملكاً للعرب وحدهم، ولكنه ملك حضارة الإنسان المعاصر. والإنسان دائماً وأبداً خارج عن نطاق الجنس والعرق والتاريخ. ومن ثم يمكنني أن أجيب عن هذين السؤالين في إطار ما يلي:
1-ماذا نعني بالتراث اللغوي العالمي؟
2-أين يقع التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي؟
3-ماذا نعني باللسانيات الحديثة؟
4-أين تقع البحوث اللغوية العربية القديمة في خارطة اللسانيات الحديثة؟
5-وأخيراً، هل هناك صلة بين ما فعله العرب في مجال الدراسات اللغوية القديمة وبين هذا العلم الجديد المسمى "اللسانيات"؟ ثم ما طبيعة هذه العلاقة؟
1-التراث اللغوي العالمي
من يطلع على الكتاب القيم الذي كتبه الباحث اللساني الإنكليزي ر.روبنز (R. Robins) والمسمى "التاريخ الوجيز للسانيات (A short History of linguistics) سيكتشف أن تاريخ الأمم السالفة حافل وغني بالدراسات اللغوية التي تبحث في الظاهرة اللغوية من الوجهة الصوتية والتركيبية والدلالية، ثم علاقة هذه المكونات اللغوية بالعالم الذي يحيط بالإنسان. فقد لفتت الظاهرة اللغوية انتباه الإنسان منذ قديم الأزل، وجعلته يطرح الأسئلة تلو الأسئلة حولها. وسواء أقاده حدسه الطبيعي إلى الجواب الصحيح أم تجاربه العلمية المتوافرة آنذاك، فإنه قد توصل إلى حقائق عدة حول اللغة بشكل عام.
فالحضارة الهندية القديمة بحثت في الظاهرة اللغوية بحثاً مستفيضاً ولاسيما في وجهها الصوتي (Phonetic) والحق يقال: يُعدّ الباحث الهندي الكبير بانيني (Panini) أبا الصوتيات في العالم. فمن رجع إلى بحوث هذا الرجل منذ حوالي أربعة آلاف سنة فإنه سيدهش من الدراسة الصوتية العميقة التي قام بها سواء أكانت هذه الدراسة مبنية على اللغات الهندية أم على لغات بشرية أخرى.
وقد فعل اليونانيون في الحضارة الإغريقية الشيء نفسه، إذ استفادوا من البحوث اللغوية التي سبقتهم وبنوا على تلك الدراسات ثم طلعوا بنظرات جديدة حول الظاهرة اللغوية. وما البحوث اللغوية التي قدمها أفلاطون وأرسطو والمدرسة الرواقية إلا دليل واضح على اهتمام الحضارة الإغريقية بالظاهرة اللغوية.
وإذا كانت الحضارة الرومانية قد تبنت كل الحقائق اللغوية التي أتت بها الحضارة الإغريقية فإنها قد ساهمت قليلاً في تطوير الدراسات اللغوية ولاسيما في وجهها الدلالي والبلاغي. أضف إلى ذلك أن هناك دراسات لغوية قيّمة ونافعة قامت بها الحضارات الشرقية القديمة وبالتحديد اليابان والصين وغيرهما، تلك الدراسات التي لم تصل إلينا نحن –العرب- لنتعرفها ونأخذ بها. ومن يطلع على كتاب ر.روبنز الآنف الذكر يكتشف أن هناك حقائق كثيرة أتت بها الدراسات الشرقية حول الظاهرة اللغوية.
والخلاصة: لا يمكن لظاهرة من الظواهر الإنسانية أو الفيزيائية أن تكون طفرة في تاريخ الجنس البشري وإنما هي تحول من ظاهرة إلى ظاهرة أخرى متعاقبة. وهكذا فإن السابق هو نتاج اللاحق. اللغة ظاهرة فيزيولوجية –إنسانية لاحظها الإنسان منذ أن خُلق على وجه الأرض، وقد حاول وما يزال يحاول سبرها. وهكذا فإن تاريخ الإنسان (بغض النظر عن جنسه وعرقه وأصله وفصله) مليء بالدراسات التي تناولت الظاهرة اللغوية. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو: ما مدى صحة هذه الدراسات اللغوية التراثية العالمية وشرعيتها؟ الإجابة عن هذا السؤال تحتاج إلى رواية ودراية لا تقل مدتها عن عشر سنوات من البحث والاستقصاء العلمييْن.
2-التراث اللغوي العربي في خارطة التراث اللغوي العالمي
لا أريد أن أقول _لأنني عربي_ إن التراث اللغوي يُعد تحولاً كبيراً في مسيرة التراث اللغوي العالمي، ولكنني أقول هذا لأن الحقائق العلمية حول هذا الموضوع مثبتة تاريخياً. وأكرر ما كنت قد ذكرته في مقالات عديدة أنه لو التفت الغرب المعاصر إلى التأريخ اللغوي التراثي العربي لكان علم اللسانيات الحديث في مرحلة متقدمة عن الزمن الذي هو فيه. هذه الحقيقة شاركني فيها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي خلال حوار كنت أجريته معه 1982. وقد نشرت ما قاله تشومسكي حول هذا الموضوع في مجلة اللسانيات الصادرة عن معهد العلوم الإنسانية والصوتية التابع لجامعة الجزائر (المجلد 6-1984). ولكن ماذا نعني بالتراث اللغوي العربي؟ الواقع أن الذي فعله النحاة العرب حول اللغة العربية يُعد جزءاً من التراث اللغوي العربي وليس كله. ذلك أن التراث اللغوي العربي هو أشمل وأوسع مما قدمه النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن يعيش وغيرهم. فهذا التراث هو كل عمل عربي وضعه العرب القدماء من أجل تفسير النص القرآني. وهذا يعني أننا إذا أردنا إعادة تركيب التراث اللغوي العربي فإنه ينبغي أن نبحث في المصادر التالية:
-كتب النحو والشروح التي تناولته (نحويات أو علم التراكيب).
-كتب التجويد وفق قراءة القرآن الكريم (صوتيات أو علم الصوت).
-كتب البلاغة والفلسفة والمنطق (دلاليات أو علم المعنى).
-كتب التفاسير القرآنية والنبوية.
-دواوين العرب الشعرية والنثرية والشروح التي تناولتها.
-كتب الموسوعات المعرفية المختلفة التي كتبها عظماء الكتّاب العرب، أمثال الجاحظ وابن عبد ربه وابن حزم الأندلسي وغيرهم.
-كتب المعاجم واللغة كما هي الحال عند ابن منظور وابن فارس والأصمعي والقالي وغيرهم.
-كتب التاريخ كما هي الحال عند الطبري وياقوت الحموي وغيرهما.
وبكلمة أخرى؛ إن ما نعنيه بالتراث اللغوي العربي هو كل هذا الركام المعرفي المتناثر في تاريخ الفكر العربي والذي وجد من أجل خدمة النص القرآني. ونحن لا نستطيع معرفة النظرية اللغوية العربية بأبعادها الكاملة إلا إذا أعدنا تركيب هذا الفكر اللغوي العربي المتناثر بعد سبر دقيق وعميق لكل ما قاله العرب حول المسألة اللغوية.
إن الشرعية العلمية التي تدفعنا إلى تنفيذ هذا العمل ليست نابعة من تجميع ركام معرفي لا يربطه رابط معين، وإنما هو ركام معرفي انطلق من مبدأ فلسفي متماسك واضح من أجل تفسير الكون والحياة. فالنظرة الفلسفية الإسلامية أرادت أن تفسر مشكلة الإنسان على الأرض، ولأن اللغة مكوّن جوهري من مكونات الإنسان فإنها أرادت معرفة هذه اللغة وسبرها وتفسيرها وربطها بالنظرة الفلسفية الكونية.
صحيح أن تاريخ العالم وحضارته مملوء بالنظرات اللغوية التي تناولت اللغة درساً وتمحيصاً، إلا أن معظمها لم ينطلق من منطلق فلسفي شامل وعام. من هنا فإن تجميع الركام المعرفي اللغوي انطلاقاً من هذه الحقيقة وفي إطار يفقد صفته العلمية.
إن شرعية إعادة بناء الركام اللغوي العربي القديم تأتي من حقيقة أن العرب القدماء أرادوا تفسير الظاهرة اللغوية، كما فسروا بقية الظواهر الإنسانية والطبيعية، من أجل خدمة النص القرآني. وبمعنى أدق من أجل خدمة المنطلق الفلسفي الإسلامي.
3-اللسانيات الحديثة
اللسانيات هي الدراسة العلمية للغات البشرية كافة من خلال الألسنة الخاصة بكل قوم من الأقوام. هذه الدراسة تشمل ما يلي: الأصوات اللغوية _التراكيب النحوية_ الدلالات والمعاني اللغوية_ علاقة اللغات البشرية بالعالم الفيزيائي الذي يحيط بالإنسان.
ونعني بالدراسة العلمية البحث الذي يستخدم الأسلوب العلمي المعتمد على المقاييس التالية: ملاحظة الظواهر اللغوية _التجريب والاستقراء المستمر_ بناء نظريات لسانية كلية من خلال وضع نماذج لسانية قابلة للتطوير _ ضبط النظريات اللسانية الكلية ثم ضبط الظواهر اللغوية التي تعمل عليها_ استعمال النماذج والعلائق الرياضية الحديثة- التحليل الرياضي الحديث للغة- الموضوعية المطلقة. وبما أن اللغات البشرية لها ارتباطاتها الإنسانية والطبيعية المتفرعة، كذلك فإن لعلم اللسانيات فروعاً متعددة يختص كل منها بناحية جزئية من هذا الكل الذي اسمه "اللغات".
آ-فاللسانيات النظرية (العامة) تبحث بالنظريات اللغوية ونماذجها المتفرعة عنها وكيفية معالجتها للبنية اللغوية سواء أكانت تلك النظريات اللغوية في الماضي أم الحاضر. ومن العلوم المتفرعة عن اللسانيات النظرية ما يلي:
1-الصوتيات التي تتفرع بدورها إلى: الصوتيات الفيزيولوجية النطقية _الصوتيات الفيزيائية_ الصوتيات السمعية الدماغية.
2-النحويات أو علم التراكيب الذي يتفرع بدوره إلى: علم بناء الجملة _ علم بناء الكلمة _ علم التقديم والتأخير في العناصر اللغوية _علم القواعد اللغوية العالمية_ علم القواعد اللغوية الخاصة- علم الضوابط العامة والخاصة المفروضة على القواعد.
3-الدلاليات أو علم المعنى الذي يتفرع بدوره إلى: علم المعنى الخاص وعلم المعنى العام _ علم بنية الدلالة في الدماغ البشري _ علم التعرف على اللغة (عندما تخزن في الدماغ دون معرفتها) _علم فهم اللغة (عندما تخزن في الدماغ مع فهمها) _ علم المشترك والترادف _ علم تقطيع اللغات للواقع وتسميته _ علم أنواع الدلالة والمعنى.
ب-واللسانيات التطبيقية تبحث في التطبيقات الوظيفية التربوية للغة من أجل تعليمها وتعلمها للناطقين ولغير الناطقين بها، وتبحث أيضاً في الوسائل البيداغوجية المنهجية لتقنيات تعليم اللغات البشرية وتعلمها (أصول التدريس _مناهج التدريس_ وضع النصوص اللغوية وانسجامها مع المتعلمين _ وضع الامتحان _ امتحان الامتحان _ علاقة التعلم والتعليم بالبيئة الاجتماعية).
ج-واللسانيات الأنثروبولوجية تبحث بالصلة التي تربط اللغة بأصل الإنسان. فاللغة عضو بيولوجي كبقية الأعضاء البيولوجية الأخرى عند الإنسان، ولكن، على الرغم من ذلك فإن اللغات البشرية متفاوتة من حيث الرقي الحضاري ومن حيث أنظمتها الداخلية وقدرتها على تقطيع العالم الذي يحيط بالإنسان.
د-واللسانيات الاجتماعية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والمجتمع. ذلك لأن اللغة لها صلة بالمجتمع الذي ينظمها ويؤطرها على نحو يجعلها مختلفة عن اللغات الأخرى نظاماً وعادة وسلوكاً. فاللغة ظاهرة اجتماعية تتفق عليها الجماعات البشرية، وهي تعكس كل ما يموج فيها من عادات وتقاليد وثقافة ودين وتنوعات جغرافية وإقليمية. إن من مهمة اللسانيات الاجتماعية البحث في التالي: اللغة واللهجة _ الأطلس اللغوي الجغرافي _ العلاقات الاجتماعية والثقافية في المجتمع الواحد وأثر ذلك في تعليم اللغة القومية وتعلمها _ الفروق القائمة بين لغة النساء ولغة الرجال _ المستويات الكلامية اللغوية حسب سياقاتها الاجتماعية _ اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.
هـ-واللسانيات الأدبية تبحث بالعلاقات القائمة بين اللسانيات والأدب والنقد والسيميائيات والأسلوبيات. ماهي أفضل التقنيات اللسانية التي يمكن للأديب والكاتب أن يستخدمها ليكون عمله أكثر تأثيراً وفهماً في المجتمع؟ كيف يستطيع الأدب أن يقدم عينات وشرائح أدبية متنوعة للسانيات من أجل أن تدرسها وتبني عليها فرضيات يمكن أن تساهم في بناء صيغة علمية دقيقة للنقد الأدبي الحديث؟.
و-واللسانيات البيولوجية تبحث في العلاقة القائمة بين اللغة والدماغ. إن مهمة هذا العلم معرفة البنية اللغوية الدماغية عند الإنسان ومقارنتها بالبنية الإدراكية عند الحيوان. أضف إلى ذلك أن هذا العلم يريد معرفة التطور اللغوي البيولوجي عند الأطفال وكيف يمكن أن ينشأ المرض اللغوي عندهم؟.
ز-واللسانيات الرياضية تنظر إلى اللغة على أنها ظاهرة حسابية مركبة صوتاً وتركيباً ودلالة، ومنظمة على نحو متشابك من أجل تطويعها ووضعها في أطر وصيغ رياضية من أجل معرفتها معرفة دقيقة جداً لإثبات الفرضية التي وضعها تشومسكي من أن اللغة عبارة عن آلة مولدة ذات أدوات محددة قادرة على توليد ما لا نهاية له من الرموز اللغوية من خلال طرق محددة.
ح-واللسانيات الحاسوبية _ المعلوماتية (الكومبيوترية) تبحث عن وضع اللغات البشرية في صيغ وأطر رياضية وذلك لمعالجتها في الحاسبات الإلكترونية من أجل السرعة والدقة العلميتين في البحوث اللغوية ومن أجل ترجمة النصوص اللغوية ترجمة آلية فورية.
والواقع أن تاريخ اللسانيات يبدأ بالمحاضرات اللسانية التي كان يلقيها عالم لساني سويسري يدعى فرديناند دي سوسور الذي يعتبر الأب الحقيقي للسانيات. وقد نشرت هذه المحاضرات اللسانية بعد مماته (1919) في كتاب اسمه "محاضرات في اللسانيات العامة" إن جوهر هذه المحاضرات يدور حول طرح منهج لساني علمي جديد لدراسة اللغات يدعى باللسانيات السنكروفية الآنية التي تدرس اللغات البشرية كما هي الآن. وقد كان هذا المنهج ردة فعل علمية على المناهج اللغوية الماضية التي كان يستخدمها العلماء في الهند لمقارنة اللغات الهندية باللغات الأوربية الأمر الذي دعاهم لدراسة تاريخ هذه اللغات ومقارنتها مع بعضها بعضاً طبقاً لمنهج لغوي دعوه بالمنهج الدياكروني التطوري (التاريخي).
وقد انتقل منهج دي سوسور اللساني إلى الولايات المتحدة وطُوّر تطويراً يختلف عما كان عليه في أوربة. من هنا نشأت "البنيوية" اللسانية (Structuralism) على يد عالم أمريكي هو بلومفيلد في كتابه "اللغة" (********) وقد طورت النظرية البنيوية من خلال نماذج عديدة جداً استمرت في التطور حتى عام 1957 حيث جاء عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي الذي كان انعطافاً وحدثاً عظيماً في تاريخ العلوم الإنسانية والطبيعية في العالم. فقد استطاع هذا العالم أن يقلب المفاهيم الطبيعية والإنسانية رأساً على عقب كالمفاهيم المطروحة في علم النفس والمنطق والفلسفة وعلم الأنثروبولوجيا والرياضيات وعلم البيولوجيا وعلم الحاسبات الإلكترونية وعلم الفيزياء. ومن أراد التفصيل فلينظر في دائرة المعارف البريطانية ليرى ماذا فعل هذا العالم في تاريخ العلم الحديث والمعاصر. لقد قلب كثيراً من المفاهيم في هذه العلوم من خلال الثورة اللسانية التي قام بها عام 1957 عندما نشر كتابه الأول المسمى "المباني التركيبية" والذي يدور حول طرح نظرية جديدة تدعى "نظرية القواعد التوليدية والتحويلية" وما زال هذا العالم يطور في نظريته هذه حتى الآن وذلك من خلال تطبيقها على لغات بشرية عديدة. ولكن هذا لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس لسانية أخرى في الولايات المتحدة وأوربة رافقت النظرية التوليدية والتحويلية كمدرسة "الدلاليات التوليدية" لمكولي ومدرسة "الدلاليات العلامية" لغيلمور ومدرسة "تحليل الخطاب" لـ لابوف وجمبرز وجودي، ولكن إذا أردنا فعلاً معرفة جوهر اللسانيات فإننا نستطيع القول إن هوية هذا العلم تتسم بصفتين اثنتين: الأولى هي العلمية (تطبيق المقاييس العلمية على اللغات) والثانية هي الاستقلالية (أصبح لهذا العلم قوانينه وأنظمته الخاصة به). هاتان السمتان اكتملتا بظهور علماء لسانيين في القرن العشرين أمثال دي سوسور وبلومفيلد وسابير ومارتينه وتشومسكي وغيرهم كثير.
4-موقع البحوث اللغوية العربية القديمة في اللسانيات الحديثة
لاشك في أن كل أمة من الأمم عندما تفرز حضارة ما فإن هذه الحضارة ستكون مكتملة الجوانب ومتعددة الظواهر غالباً. فالحضارة العربية الإسلامية هي حضارة تتسم بسمة الكلية (Universal) هذه السمة الكلية التي كانت جوهر الدعوة الإسلامية دفعت العرب والمسلمين في كل مكان وزمان للبحث عن جوهر الإنسان ضمن بوتقة الكون والحياة. من هنا لم يكن من همِّ الأيديولوجية الإسلامية أن تجعل الإسلام يعتقد بالإسلام فقط وإنما كان همها إضافة إلى ذلك البحث والاستقصاء عن الإنسان أولاً (الانطلاق من معرفة الإنسان) وعن الكون الذي يحيط بالإنسان ثانياً (الانطلاق من المحيط الخارجي للإنسان). لذلك نرى القرآن الكريم يركز على قضية الاكتشاف عندما يقول "هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون". وكذلك الحديث النبوي الذي حث على هذا الاكتشاف عندما قال الرسول الكريم: "اطلبوا العلم ولو في الصين". وانطلاقاً من هذا المفهوم الفلسفي الإسلامي كان الرسول الكريم يفك أسر كافر إذا علَّم عشرة صبية من المسلمين.
نستطيع أن نقول إذن بأن الحضارة العربية الإسلامية لم تكن استمراراً لتطور حضاري سابق على الرغم من أنها كانت قد تأثرت بالخط العام لمسيرة الحضارات السابقة، وإنما كانت "طفرة" أو "انعطافاً" أو "حدثاً ثورياً" في تاريخ الحضارات الإنسانية. من هنا فإن ما توصلت إليه هذه الحضارات من خلال دراسة الظواهر الإنسانية والطبيعية إنما يستحق الروية والدراية والتأمل والعمق.
ومن الظواهر التي وقفت عندها الفلسفة العربية الإسلامية ظاهرة "اللغة". وعندما نقول "اللغة" لا نعني اللغة العربية فقط وإنما "اللغة" التي ينبغي أن تكون كونية، كلية، شاملة، صالحة لكل زمان ومكان حسب المفهوم الفلسفي العربي الإسلامي. إنها "اللغة" التي هي ركن أساسي من أركان الحضارة العربية الإسلامية. من هنا فإن خدمة العرب والمسلمين لهذه "اللغة" لم تنطلق من المفهوم القومي للغة وإنما انطلقت من المفهوم الإسلامي الكلي والإنساني والشمولي. فكما أن الإسلام هو الحل الوحيد لمشكلة الإنسان على هذه الأرض حسب المفهوم العربي الإسلامي فإن اللغة العربية هي اللغة التي يجب أن تحمل كل المعارف التي حصل عليها الإنسان ويريد أن يحصل عليها، وذلك من أجل حل مشكلاته في هذا الكون. إذن المفهوم العربي الإسلامي اعتبر "اللغة" ظاهرة عربية كونية كلية. لذلك أقدم العرب والمسلمون على دراستها انطلاقاً من هاتين السمتين: السمة القومية والسمة العالمية أو الكلية. وما بحثه العرب في "اللغة" كثير جداً ومتعب جداً، ولكن يمكن حصره بما يلي:
أ-أصوات اللغة العربية:
1-الفيزيولوجية –النطقية (النحاة والأطباء العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه وابن سينا في كتابه أسباب حدوث الحروف).
2-الفيزيائية (علماء الرياضيات العرب أمثال الحسن بن الهيثم والخوارزمي).
3-السمعية –الدماغية (علماء التجويد أمثال الشاطبي ومكي بن أبي طالب القيسي وعلماء الموسيقى أمثال زرياب وإبراهيم الموصلي).
فقد درس العرب والمسلمون الظاهرة الصوتية دراسة نطقية –فيزيولوجية ودراسة فيزيائية ثم دراسة سمعية دماغية، ولكن معلوماتهم حول هذه الظاهرة جاءت مبعثرة لا يجمعها منهج أو نموذج واحد متماسك.
ب-تراكيب اللغة العربية:
وهذا كثير عند النحاة العرب أمثال الخليل بن أحمد وسيبويه والكسائي والفراء والشراح الذين فصلوا ما أتى به هؤلاء المتقدمون أمثال ابن يعيش وغيره. ويُعد كتاب سيبويه "الكتاب" منطلق التحليل النحوي العربي في تاريخ الدراسات النحوية التركيبية. وفي اعتقادي أنه لو استطاع العرب فهم كتاب سيبويه فهم رواية ودراية وعمق لنبشوا حقائق نحوية من هذا الكتاب لا تقل أهمية عن الحقائق النحوية التي أتى بها عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي ولكن هذا يحتاج إلى جهد كبير جداً ليس هناك مؤشرات لحوافزه، في مناخ الدراسات اللغوية العربية المعاصرة.
ج-دلالات اللغة العربية ومعانيها:
ونجد هذه الدراسات في أعمال البلاغيين العرب الذين كانوا يتحدثون عن معاني اللغة العربية ودلالاتها في إطار البلاغة "الممنطقة" أمثال الجرجاني والسكاكي والقزويني وغيرهم. ولعلنا نجد بعض النظرات الدلالية العميقة في أعمال النحاة العرب عندما كانوا يتحدثون عن تراكيب اللغة العربية ونحوها. وهذا كثير عند ابن يعيش في كتابه "شرح المفصل". ثم إن دلالات اللغة العربية ومعانيها أخذت حظاً كبيراً من الدراسة على أيدي الفلاسفة وعلماء المنطق العرب والمسلمين أمثال الفارابي وابن سينا والتوحيدي وابن حزم الأندلسي وابن رشد وغيرهم، حتى أن هناك نظرات دلالية عميقة جداً مبعثرة هنا وهناك ولاسيما في أعمال المفسرين العرب والمسلمين الذين تناولوا القرآن الكريم والأحاديث النبوية تفسيراً وشرحاً.
د-ارتباط اللغة بالمجتمع:
ونجد مثل هذه الدراسات عند الجاحظ في مؤلفاته جميعها ولاسيما "البيان والتبيين" و"الحيوان" وكذلك نجد بعض هذه الدراسات حول العلاقة بين اللغة والمجتمع عند بعض الشعراء في نثرهم أمثال أبي العلاء المعري في "رسالة الغفران"، وكذلك نجد هذه الأعمال عند من بحثوا في قضية اللغة العربية واللهجات المتفرعة عنها وأنظمة التفرع وضوابطه.
هـ-ارتباط اللغة بفيزيولوجية الإنسان وبيولوجيته:
وهذا نراه عند المؤلفين العرب الذين بحثوا في قضية الأمراض اللغوية والتطور اللغوي عند الإنسان ولاسيما عند الجاحظ في كتابه "البيان والتبيين".
و-نشأة اللغة واللغات:
وهذا الموضوع تناوله المؤلفون العرب إجمالاً لأنه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بأصل الإنسان عندما خلقه الله تعالى ليكون خليفته في الأرض. ومن المؤلفين العرب الذين تناولوا هذا الموضوع ابن جني في "الخصائص" وابن فارس في "المجمل" و "المقاييس"، ثم نراه عند بعض الفرق الفلسفية كالمعتزلة مثلاً. ولكن هذه الدراسات اللغوية التي قام بها العرب والمسلمون إنما هي دراسات إنسانية مستطردة لم تبن على نماذج معينة تخضع لنظريات علمية تجريبية مثبتة اللهم إلا في مجال الصوتيات والنحويات والدلاليات وحتى هذه تحتاج إلى غربلة "علمية" صارمة.
5-الصلة بين التراث اللغوي العربي واللسانيات
لا أجد حرجاً في أن أكرر، هنا، شيئاً كنتُ قلته، وسأبقى أقوله، هو أن صلة القربى ليست فقط بين التراث اللغوي العربي واللسانيات، وإنما هي موجودة أصلاً بين التراث اللغوي العالمي واللسانيات. هذه الحقيقة هي قانون علمي للظواهر الحضارية، ذلك لأن اللسانيات لم تنشأ في فراغ لتخدم في فراغ، وإنما هي شيء لاحق لشيء سابق. فعملية التأثير والتأثر موجودة، ليس بين اللسانيات وبين الدراسات التي سبقتها، وإنما بين الظواهر الحضارية كلها.
ولكن السر في تقدم الظواهر الحضارية بعضها على بعض إنما يكمن في حقيقة مفادها أن الشيء اللاحق يجب أن يكتشف جديداً لم يكن في السابق. هذا هو سر تقدم العلوم الإنسانية والطبيعية، وسر تقدم الحضارات في تاريخ الإنسان.
اللسانيات، بصفتها علماً، جاءت من أجل تبني صيغة علمية بمفهوم العلم الفيزيائي، وذلك من أجل معرفة كيفية عمل اللغات البشرية بدقة وضبط وموضوعية مطلقة، وذلك للاستفادة من نتائج هذه المعرفة اللغوية وتوظيفها في مجال الحضارة والتكنولوجيا المعاصرة. ولكي تستطيع اللسانيات أن تكون علماً قائماً برأسه مستقلاً عن بقية العلوم الإنسانية والطبيعية الأخرى، فلابد لها من أن تستفيد من المعارف والنظرات اللغوية والتراثية سواء أكانت عربية أم غير عربية.
وهكذا فإن المعارف اللغوية الموجودة في التراث الهندي والبابلي والإغريقي والروماني والعربي ثم جهود الباحثين في القرن الثامن والتاسع عشر إنما كانت معارف لغوية مهمة جداً للسانيات.
ولكن فضيلة التراث اللغوي العربي تأتي من حقيقة أن الأيديولوجية الحضارية العربية الإسلامية كانت أعلى في الوتيرة الفكرية وأنفذ في الرؤية المستقبلية. لذلك كانت استفادة اللسانيات من التراث اللغوي العربي أكثر من غيره على الرغم من أن بعض الباحثين اللسانيين الغربيين لا يعترفون بهذه الحقيقية، ذلك لأن حجتهم هي أن التراث اللغوي العربي إنما هو انعكاس وحفظ للتراث اللغوي الإغريقي إلا في بعض فرضياته الدلالية الجديدة.
على أية حال، لقد أثبت باحثون لسانيون غربيون معتدلون ومنصفون (أمثال روبنز وتشومسكي وكوك) تأثر اللسانيات الحديثة بالتراث اللغوي العربي وذلك عن طريق وسائل مختلفة سواء أكانت مباشرة (الاطلاع على التراث اللغوي العربي باللغة العربية) أم غير مباشرة (عن طريق ترجمة أعمال النحاة واللغويين والبلاغيين العرب إلى لغات أجنبية كثيرة وخاصة اللغة الألمانية).
إن الفكرة الرئيسية في قانون البحث العلمي هي أنه لا سابق دون لاحق ولا لاحق دون سابق، وكل من ينكر هذا القانون العلمي إنما نظرته إلى الظواهر هي نظرة شخصية وليست نظرة موضوعية. لنأخذ على سبيل المثال عالم اللسانيات الأمريكي نوم تشومسكي فسوف نجد برهاناً على ما نقول. فعلى الرغم من أن هذا العالم قد رفض كل شيء أتت به البنيوية، ولكنه في صميم أعماله التوليدية والتحويلية إنما هو بنيوي. إن ما فعله تشومسكي هو أنه قلب البنيوية رأساً على عقب وأتى بشيء جديد لم تلتفت إليه البنيوية وهو دراسة "اللغة" على أنها ظاهرة فيزيائية –رياضية- آلية- بيولوجية تعمل داخل الدماغ البشري. أنت ترى ظاهرة معينة منذ مدة وأنا أرى الظاهرة نفسها الآن، ولكن رؤيتي لهذه الظاهرة يمكن أن تكشف شيئاً جديداً لم يسترع انتباهك أنت. ولنقل ما نقول: أهي الوسائل البدائية التي استخدمتها ولم تجعلك تكتشف هذا الشيء الجديد أم أنه القصور في التحليل العلمي لهذه الظاهرة؟
المهم في الأمر هو "الاكتشاف الجديد"، هذا هو سر اللسانيات الحديثة التي اكتشفت في اللغات البشرية أشياء جديدة لم تستطع الدراسات اللغوية القديمة اكتشافها وذلك بسبب ظهور التكنولوجيا الحديثة والأساليب العلمية المذهلة. ما تفعله اللسانيات هو أنها تأتي إلى اللغات البشرية كافة، تفككها وتحللها قطعة قطعة لتكشف وظيفة كل قطعة لغوية وكيفية توزعها في النظام العام. وهكذا فإنها ستكشف أن هناك نظاماً معيناً فتسجله، ثم تنتقل إلى قطع لغوية أخرى لتدرس وظيفتها وتوزعها ضمن النظام العام، وهكذا دواليك. فمن خلال هذه الدراسة تتكون عند اللساني أنظمة كثيرة حول الظاهرة اللغوية. وهذه الأنظمة لابد لها من نظام معين من أجل ضبطها.
إن الفكرة الرئيسية هنا هي أن اللساني ينطلق من الجزء لينتهي بالكل. الجزء هو اللغات البشرية كلها. الكل هو أنظمة هذه اللغات البشرية وقوانينها. إن الجزء والكل هما اللذان يعطيان اللسانيات الحديثة شرعيتها لتكون علماً قائماً برأسه.
في التراث اللغوي القديم (عربياً كان أم غير عربي) لم تكن هناك وسائل علمية سريعة لفحص اللغات البشرية كلها وتحليلها ومعرفة سر حركيتها وعملها من أجل أن نستفيد منها تقنياً وتكنولوجياً، وإلا فكيف يمكننا الآن وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصمم آلات تكنولوجية (مخابر صوتية) أو حاسبات الكترونية (كومبيوتر) لتلائم مثلاً لغتين أو لغات عدة من أجل أن نقوم بعملية الترجمة الآلية كما هو الحال في مشروع لغات السوق الأوربية المشتركة؟ ثم كيف يمكننا وبفضل اللسانيات الحديثة أن نصوغ جميع اللغات البشرية صياغة رياضية صوتياً وتركيبياً ودلالياً؟. لم يكن هذا الأمر ممكناً في القديم ذلك لأن إمكانات فقه اللغة أو الدراسات اللغوية القديمة إمكانات بدائية تتلاءم مع العصر الذي أفرزها.
هذه الحقيقة العلمية تؤيد حقيقة أخرى فلسفية كان وضعها الفيلسوف اليوناني القديم هيرقليطس وهي "انك لا تستطيع أن تستحم بماء النهر مرتين". من هنا فإنه من الخطأ العلمي أن نحمّل التاريخ الحضاري وزراً فوق وزره. لندع التاريخ الحضاري يفرز حقائقه من الواقع والزمن الذي كان يعايشه دون أن نسقط عليه حقائق معاصرة لرغبة قومية أو نزعة دينية أو تحمس عاطفي.
والخلاصة أن الدراسات اللغوية القديمة هي دراسات إنسانية (علاقة اللغة بالإنسان الذي يتكلمها). وبهذا فإنها في الغالب دراسات شخصية (Subjective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة في أنا (كشخص). أما الدراسات اللغوية الحديثة أو اللسانيات فهي دراسات علمية (علاقة اللغة ببعضها بعضاً). وبهذا فإن هذه الدراسات أكثر موضوعية (Objective) شارحة كيف يمكن للصفات المهمة للغة أن تكون لها علاقة ببعضها بعضاً.
الدراسات اللغوية القديمة تبدو وكأنها تستخدم معيار السببية (لماذا مثلاً تحدث صفات نحوية معينة في اللغة؟ وكيف يجب على هذه الصفات النحوية أن تعمل؟). وبالمقابل فإن اللسانيات الحديثة تبدو وكأنها تستخدم معيار الماهية (فهي تسجل الحقائق الملحوظة للغة فقط دون محاولة شرحها. وإذا كان هناك شرح لساني فإنه عبارة عن الشرح الذي يتناول العلاقة بين الحقائق الملحوظة للغة وبين النظرية اللسانية العامة والتجريبية). الدراسات اللغوية القديمة خلطت بين مستويات التحليل اللغوي فهي لم تميز بشكل دقيق هذه المستويات وتفرزها عن بعضها بعضاً لكي يكون التحليل أكثر دقة وموضوعية. أما اللسانيات الحديثة فقد فصلت بين مستويات لسانية عديدة مكّنها من اكتشاف العملية اللغوية وكيفية عملها ووظيفتها.
إن حقيقة فهم الناس للدراسات اللغوية القديمة إنما يعود إلى التاريخ الثقافي الذي حمل التراث اللغوي القديم من جيل إلى جيل وعلى مدد زمنية طويلة وعريضة، ذلك التاريخ الذي صبغ الدراسات اللغوية القديمة بالتيارات الفلسفية والنفسية والدينية والبلاغية والنقدية والأدبية. ومن جهة أخرى فإن اللسانيات الحديثة هي وليدة العصر وليس لها تاريخ ثقافي طويل وعريض. أضف إلى ذلك أن اللسانيات حاولت جهدها أن تصرف النظر عن المناقشات الجدلية النفسية والمنطقية والميتافيزيقية العقيمة وأن تركز على الوصف والشرح اللغويين المبنيين على الوصف التجريبي للغة.
وبكلمة أخرى؛ إن اللسانيات الحديثة هي استمرار للخط الحضاري الحديث ذي الطابع العلمي التكنولوجي الذي يجعلها مرتبطة بالعلوم الطبيعية والتقنية الصارمة كالفيزياء والبيولوجيا والحاسبات الإلكترونية والرياضيات. أما الدراسات اللغوية القديمة فإنها استمرار للخط الحضاري القديم ذي الطابع الإنساني الذي يجعلها تدور في فلك العلوم الإنسانية كالأدب والنقد والفلسفة والتاريخ.
وهكذا فإن الفرق بين الدراسات اللغوية القديمة وبين الدراسات اللسانية الحديثة هو الفرق بين الهدف الإنساني والهدف العلمي.
المصدر: مجلة التراث العربي
تاريخ النشر:2010-02-21 14:38:30 الموافق:1431-03-07 14:38:30ـ | تمت قراءته: 387 مرة
Copyrights © moslimonline.com
المصدر: http://www.moslimonline.com/?page=artical&id=442
hano.jimi
2011-09-25, 13:53
ى البحث في الخطاب الأدبي وصلته بالنقد يستحوذ على اهتمامات دارسي اللغة والأدب منذ بداية القرن العشرين، بفضل ما تقدمه الحقول المعرفية الجديدة كاللسانيات والأسلوبية والسيميولوجية من مصطلحات وأدوات إجرائية، تسهم في مقاربة الأثر الأدبي، بعيدا عن المقولات النقدية التي كانت مستعارة من كل الحقول إلا حقل الأدب.
ولذلك ألفينا اليوم تراجعا عن القيم والخصائص الجمالية التي كان يطلقها النقد العربي الكلاسيكي على الخطاب الأدبي من منظور انطباعي سطحي، منذ عرفت مناهج الدراسات اللسانية والأسلوبية والسيميولوجية الانتشار في العالم العربي عن طريق الترجمات.
وللوقوف على تطور اتجاهات الخطاب من منظور المناهج النقدية الحديثة، لا بد أن نربط راهن هذا النقد بالخطاب النقدي الكلاسيكي الذي لم يلغ صلته بالبلاغة العربية القديمة، وما آل إليه بعد تراكم المعارف النقدية والعلمية والثقافية التي تربطه بها صلات التأثير والتأثّر، مهدت لظهور خطاب نقدي جديد.
1 ـ اتجاه الخطاب النقدي الكلاسيكي وخصائصه:
ركزت أكثر مناهج تحليل النصوص الأدبية في النصف الأول من القرن العشرين في الوطن العربي عنايتها على دراسة محيط الخطاب وأسبابه الخارجية، وهي لم تقتصر على تحليل النصوص القديمة فحسب، وإنما كانت تسعى إلى تحليل النصوص الحديثة بالمنهجية الكلاسيكية نفسها، وما ذاك إلا لأن الموروث النقدي عبر مراحله المتعاقبة لم يرق إلى معالجة النص الأدبي معالجة كلية، وبقي في معظمه في حدود اللفظة والتراكيب، وطغت عليه النزعة الانطباعية، ولجأ أصحابه إلى احتذاء نماذج معينة، وأنماط تعبيرية جاهزة، يتخذونها مقاييس نقدية، قليلا ما يرضون بالخروج عنها.
ولعل هذا ما جعل الموروث النقدي حبيس معايير لم يستطع التخلص منها إلا في بداية القرن العشرين، وكانت نظرته بعيدة عن احتواء النص كاملا، لأنها (النظرة الكلاسيكية) لم تكن ترى في الأثر الأدبي سوى اللفظ أو الجملة أو الشطر أو الفقرة. وهو أسلوب النقد العربي القديم الذي كان يصدر أحكاما عامة من خلال معاينة الجزء.
وعلى الرغم من النتائج التي حققتها هذه الدراسات، والمناهج، في تفسير النصوص الأدبية، وتحليلها في ضوء سياقاتها المختلفة: الاجتماعية والتاريخية والدينية، فإنها لا تخرج عادة على التفسير التعليلي، ومحاولة البحث عن الأصول التي انبثقت عنها النصوص الإبداعية، دون مقاربة النص ذاته، ولذلك عجزت عن تحليل بنيات الأثر الأدبي ودلالاته العميقة، واكتفت في أغلب الأحيان بوصف المظهر النصي السطحي، وملابساته التاريخية والسياسية. (1)
ومما لا شك فيه أن صياغة الأثر الأدبي لا تنفصل عن عوامل المحيط كلها أو بعضها، وتطرح الخاصية الأدبية بعنف حين نعزل العوامل الفردية في تحديد العمل الأدبي عن العوامل التي تحدد إطاره الخارجي. (2) وهنا يبدو عجز هذا الاتجاه في مقاربة الخاصية الأدبية، وتفكيك عناصرها الداخلية الدالة على فرادتها، والتي لا تخضع ـ في كل الحالات ـ إلى الظروف الخارجية المحيطة بالعمل الأدبي.
وبحثا عن منهج ملائم ظل النقاد الكلاسيكيون يتوسلون بشتى أنواع الآليات في دراسة النص الأدبي، وينتقلون من منهج إلى آخر، وفق مرجعيات معينة، ولكن ـ في أغلب الأحيان ـ انطلاقا من المناهج المعيارية التذوقية، نحو: النظرية المدرسية التي تقسم الأدب العربي إلى عصور، ونظرية الفنون الأدبية، ونظرية خصائص الجنس، والنظرية الإقليمية، والنظرية النفسية، والنظرية الاجتماعية. (3)
كما سعت المناهج الخارجية التي اهتمت بدراسة النصوص الأدبية إلى تأسيس نوع من العلاقة السببية أو الحتمية، بين الأثر الأدبي وكاتبه وبيئته، وهي تأمل من ذلك كله الوصول إلى تحديد العلاقة بين الأثر الفني ومحيطه. (4)
وهكذا عرف النصف الأول من القرن العشرين نصوصا نقدية تعتبر الأدب صورة عاكسة لإنتاج الفرد، ومن ثم ركزت على سيرة الكاتب ونفسيته. (5) كما ظهرت دراسات للنصوص الإبداعية متأثرة بالعوامل الاقتصادية، والاجتماعية والسياسية. كما حلل بعض النقاد النص الأدبي في ضوء علاقته بالابتكارات الجماعية للعقل البشري، كتاريخ الأفكار واللاهوت، والفنون. (6)
ويرجع ظهور المناهج الخارجية في تحليل النصوص الأدبية إلى العوامل والأسباب الآتية:
ـ تأثر النقد في تحليل النصوص الأدبية بالعلوم الطبيعية.
ـ ظهور تاريخ الأدب الحديث وعلاقته الوثيقة بالحركة الرومانسية التي لم تستطع أن تحطم الرؤية النقدية للكلاسيكية إلا بالحجة القائلة : "إن الأزمنة المختلفة تتطلب مقاييس نقدية مختلفة. "(7)
ـ انهيار النظريات الشعرية القديمة، وما رافق ذلك من تحول في الاهتمام بالذوق الفردي للقارئ، حيث أصبح الاعتقاد الراسخ لدى معظم الدارسين أن أساس الفن لا يخضع للعقل، ومن ثم فإن الذوق هو المقياس الوحيد للتقويم، والنقد.
ـ تطور الخطاب النقدي في أوربا في الخمسينيات من القرن العشرين بفضل المنهج البنيوي الذي اعتمد على مقاربات ( كلود ليفي ستروس) في تحليل النصوص، انطلاقا من وجود أبنية عقلية لا شعورية عامة، تشترك فيها كل الثقافات الإنسانية، على الرغم مما بينها من اختلاف وتباين، وكانت الوسيلة الوحيدة للكشف عن هذه الأبنية اللاشعورية هي اللغة. (8)
وقد تأثرت عدة حقول معرفية بهذا المنهج العلمي، الذي أحدث ثورة في مناهج تحليل الخطاب الأدبي وغير الأدبي.
2 ـ اتجاهات الخطاب النقدي الحديث وتطوره في ضوء المناهج الحداثية:
تقف اتجاهات الخطاب النقدي الحديث "عند الدوال الشكلية الأساس التي تلعب دور المنتج للنص الأدبي بين الاختبارات اللسانية، والمحددات السيميائية، بما يؤدي إلى وضع الكتابة في إطار الأدبية، ويساعد على استخلاص هذه القيمة بالدرجة الأولى. " (9) كما أنها تنظر إلى النص الأدبي لا كرجع انعكاسي لأدبية خارجية، ولكن كمجال يمتلك دواله القادرة وحدها على ربط العلاقة مع المدلولات، ثم مقدرة هذه الأخيرة انطلاقا من أسس لسانية باتت معروفة، على توظيف وصياغة الدوال. (10)
ومن شأن هذه النظرة النقدية الحداثية، تحويل مادة الأدب إلى حقل مستقل، لـه عناصر واقعه الذاتية؛ كاللغة والعلامة والوحدات الصغرى والكبرى، وبرصد هذه العناصر وتفكيكها، وتحديد البنيات التي تؤلف النص وتعيين السنن التي تقوم عليها في علاقاتها وتنظيمها، نكون قد وقفنا على أسباب تراجع الخطاب النقدي الكلاسيكي، لأنه لا يمتلك آليات، وأدوات إجرائية تمكنه من إعادة بناء النص، وتحديد مكوناته عبر تفكيكه. كما تتراجع النزعة التفسيرية القائمة على مبدأ المحاور والموضوعات التيمية، ذات الطبيعة التلقينية "Didactique". (11)
يلغي الخطاب النقدي الحديث من مجال اشتغاله كل تشريع مهما كانت طبيعته، ولا يبقي سوى على التشريع الذي يقدر عليه النص بوصفه صناعة كلام، ولكن أيضا بوصفه إنتاجا لخطاب هو خطابه. (12)
أ ـ الاتجاه اللساني في تحليل الخطاب الأدبي:
عرف مطلع القرن العشرين ثورة على المناهج التي ظهرت في الفترات السابقة، وكان من أهمها تلك التي ألحت على دراسة الأثر الأدبي من الداخل، وركزت على النص أولا، وسبب ذلك هو أن المناهج التي تأسس عليها الخطاب النقدي الكلاسيكي، غدت غير مجدية، لا تجيب عن الأسئلة الكثيرة التي يطرحها النقاد، فكان لا بد من إعادة النظر فيها في ضوء الاكتشافات وتأثير العلوم الحديثة، وخاصة علم اللغة العام أو كما يطلق عليه اللسانيات La Linguistique. (13)
ويوضح روجر فاولر (FOWLER R.)في بحثه (نظرية اللسانيات ودراسة الأدب) أن اللغة والأدب شهدا نمو دراسة علمية جديدة في القرن العشرين، بلغت مرحلة من النضج النسبي تجلت في علم اللسانيات، والتي تميز نموها بازدياد مطرد، في عدد البحوث المنشورة، وفي عدد الأشخاص المهتمين بها، فكان أن تبوأ هذا الحقل المعرفي الجديد من الموضوعات مكانته بامتياز بين الدراسات الإنسانية الراسخة. (14)
ويكشف البحث اللساني سلسلة الجهود التجريبية على المستوى العالمي، وفي اللغات الأوربية التي اهتمت بتحليل الخطاب، فظهرت مدارس لسانية، نذكر منها:
ـ المدرسة السلوكية، ورائدها بلوم فيلد (1887 ـ 1949)
ـ المدرسة التوزيعية لهاريس.
ـ المدرسة التحويلية والتوليدية ورائدها شو مسكي، وهو عالم لسانيات معاصر، متعدد الاهتمامات، أخضع اللسانيات للمنطق الرياضي والفلسفي، أحدثت كتاباته ثورة في اللسانيات، وتعرف مدرسته بالمدرسة التحويلية التوليدية. (15)
وكانت التوجهات اللسانية في تحليل النصوص الأدبية من اهتمامات الشكلانيين الروس (Formalistes Russes ) الذين رفضوا اعتبار الأدب صورة عاكسة لحياة الأدباء، وتصويرا للبيئات والعصور، وصدى للمقاربات الفلسفية، والدينية. ودعوا إلى البحث عن الخصائص التي تجعل من الأثر الأدبي أدبا؛ أي: ما يحصل نتيجة تفاعل البنى الحكائية، والأسلوبية، والإيقاعية في النص. (16)
ويثبت تراكم البحوث النقدية اللسانية التأثير الذي مارسه المنهج الشكلاني في دراسة النص الأدبي من الداخل، بحيث مكن النقد الأدبي من الانفصال في تحليل الخطاب الأدبي عن نظريات علم النفس، وعلم الاجتماع، والأيديولوجيات الدينية والسياسية حتى غدا الخطاب النقدي يتمتع باستقلال ذاتي، لأن المادة الأساسية في بناء الأدب هي اللغة، وأما اللسانيات فهي الدراسة العلمية لها، ولمظهرها الحسي الذي يتجلى من خلال الكلام. (17)
ومثلما هو الأمر شائع في مجالات التأثير والتأثر بين العلوم والاتجاهات الفكرية والأدبية، فقد استفاد الخطاب النقدي الحديث من الأدوات الإجرائية التي وفرتها مختلف مباحث وأطروحات اللسانيات على صعيد اللفظة، والجملة، وفي فترة حديثة: النص، وتجلى ذلك في ما أكدته الدراسات اللسانية الحديثة من تداخل وترابط بين المستويات (الصوتية، والتركيبية، والدلالية) والتي سعت إلى الكشف عن وظيفة كل مستوى ودلالته منفردا ومجتمعا مع غيره من المستويات على صعيد النص الأدبي. (18)
غير أن البحث المتقدم في العلاقات الداخلية التي تحكم الأثر الأدبي، وتحفظ توازنه وانسجامه، لم يكن ليمحو من برنامج البحث المشاكل المعقدة، والمتصلة أساسا بالعلاقة بين الفن الأدبي والقطاعات الثقافية الأخرى، والواقع الاجتماعي والنفسي.
ولا حاجة للتأكيد على أن واحدا من أبرز رواد الشكلانية الروسية، وهو: "ر. ياكبسون" قد أشار في مقال، عنوانه: "نحو علم للفن الشعري" أن الاتجاه الجديد للشكلانية في مقاربة الأثر الأدبي والبحث عن أدبيته، لم يحل الإشكال بعد، فما زالت نظريات تحليل النص الأدبي تؤكد ترابط الأدب بغيره من القطاعات الأخرى الثقافية والاجتماعية والفكرية والعقائدية. (19)
وفي قراءة تقويمية لحصيلة المدرسة الشكلانية، يميل ياكبسون إلى الاعتقاد أن باحثي هذه المدرسة كثيرا ما كانوا يخلطون بين الشعارات الطامحة، والساذجة أحيانا لمبشريها، والإجراءات النقدية الموجهة نحو النص أساسا. ولذلك نراه يحسم هذا الإشكال عندما يتبين لـه أن كل حركة أدبية أو علمية إنما تحاسب قبل كل شيء اعتمادا على العمل الذي أنتجته، وليس من خلال بلاغة بياناتها. (20)
وإذا كان الشكلانيون الروس قد فرضوا منهجهم في تحليل النصوص الأدبية ابتداء من النصف الأول من القرن العشرين، فإن التفكير في تلك الفترة كان قد تجاوز النظرية التي كانت تهتم بقضايا المضمون والمعنى انطلاقا من الصورة باعتبارها قوة ملازمة للأدب، وأصبح مفهوم الشكل منذئذ يعرف رواجا وامتزج شيئا فشيئا بمفهوم الأدب، ومفهوم الواقعية الأدبية. (21)
وتأسيسا على ما قدمنا، فإن ما أحدثته اللسانيات وما تفرع عنها من مناهج نقدية في تحليل الخطاب الأدبي تركت آثارا واضحة في مسار النقد الأدبي واتجاهاته.
ويلاحظ موريس أبو ناضر أن الفرق واضح بين الخطاب النقدي الكلاسيكي، والخطاب النقدي الحديث، لأن بؤرة التفكير آلت إلى التركيز على آليات وحدة هذا النسق البنياني أو ذاك من خلال مواد مختلفة. (22)
غير أن كثرة الأبحاث ورواج المفاهيم، وحيرة المختص والمبتدئ على حد سواء أمام هذا الركام المعرفي، شكلت تداخلا في المفاهيم والمصطلحات، أشار إلى جانب منها رابح بوحوش في مقاله الموسوم بـ: "الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص"، حيث حدد الانتهاكات التي تحدث في التعامل مع المصطلحات الحديثة التي وفرتها علوم اللغة والأسلوبيات، والمناهج اللغوية والأدبية المعاصرة، ويبرز ذلك في مصطلحات مركزية تداخلت فيها المفاهيم، وحادت استخداماتها عن الصواب، منها: اللسانيات، الأسلوبيات، الخطاب، والنص. فهو يلاحظ مثلا أن مصطلح اللسانيات، وهو العلم الصارم الذي يدرس اللغة دراسة مخبرية، ما هو في الواقع سوى دراسة اللغة في مستوياتها النحوية والصرفية والعروضية. (23)
وأما مصطلح الأسلوبية فيوحي استخدامه باصطناع منهجية صارمة في دراسة الظاهرة الأدبية، وعدم خضوع النص الأدبي عموما، والخطاب خصوصا للأحكام المعيارية والذوقية، ويهدف إلى دراسة الظاهرة الأسلوبية دراسة علمية، واقتحام عالم الذوق، وكشف سر ضروب الانفعال التي يخلقها الأثر الأدبي في متلقيه.. غير أن القصد لا يعدو أن يكون سوى بلاغة، أو دراسة للأسلوب الفردي. (24)
إن ما قدمه رابح بوحوش في هذا الطرح ظل حبيس التخمين والتصور، فلا نكاد نعثر في تحليله على أية إشارة أو إحالة أو دراسة انحرفت عن المفاهيم الصحيحة، أو على الأقل التي يراها هو كذلك، ثم إنه لم يعلل مسألة ذكرها في صدر مقاله والمتعلقة بالخطر الذي تمثله الأبحاث الكثيرة في الموضوع نتيجة التراكم الكبير للمفاهيم، وسوء استخدامها أحيانا، ونراه اكتفى في هذا الصدد بالإشارة إلى الظاهرة دون عناء مناقشتها، وما يفترض أن تكون فيها من إيجابيات أو سلبيات.
ومما لاشك فيه أن كثرة الدراسات، وتعدد المفاهيم يغني الحقول المعرفية التي تساهم في توسيع دائرة البحث وتعدد الاختصاصات التي يمكن أن تشتق منها، وهذا ما يلاحظ في العلوم كلها التي استرعت اهتمام الدارسين، إذ توسع مجال اشتغالها، وعرفت مطردا، ورقيا بارزا.
إن ما يؤكد صلة النقد الأدبي باللسانيات هو أن النص الأدبي في جوهره وحدة متكاملة، تتضافر فيها عدة عناصر صوتية وصرفية ومفرداتية وتركيبية ودلالية، وهي الوحدات التي تشمل أي نص. ومن ثم فإن أي دراسة أدبية يفترض فيها أن تقف على الجزئيات المكونة للنص، والمتدرجة من أصغرها وهي اللفظ إلى أكبرها وهي الخطاب أو النص.
وما يلاحظ اليوم هو أن التوجهات الحديثة والمعاصرة لخطاب النقد الأدبي أصبحت تستخدم المنهج التكاملي الذي يستعير مجموعة من النظريات المتباينة من العلوم المختلفة، ولكن السمة البارزة لتلك التوجهات تبدو لسانية وأسلوبية أكثر من غيرهما، وقد تجلى هذا المظهر ابتداء من الخمسينيات من القرن العشرين في أعمال كثير من الباحثين، مثل دي سوسير الذي اعتبر اللغة نظاما من الإشارات التي تعبر عن الأفكار، وقوض بذلك أصول الدرس التقليدي للغة الذي كان يرى فيها وسيلة تعبير عن الأشياء. (25)
ومن أجل استقراء الظاهرة اللغوية لجأ دي سوسير إلى اشتقاق بضع ثنائيات، عُدت مرتكزات أساسية في البحث اللغوي الحديث، وأهمها: اللغة /الكلام، التزامن/التعاقب، الدال/المدلول، وعلاقات التتابع. (26)
وكان اهتمام دي سوسير في معالجته لمكونات العملية الكلامية باللغة دون الكلام، لأن الكلام في رأيه فعل فردي لا يمثل سوى بداية اللسان أو الجزء الفيزيائي، وهو مستوى خارج الواقعة الاجتماعية. (27) غير أنّ أتباع دي سوسير أولوا عناية خاصة للكلام باعتباره فعلا فرديا، وقد كان ذلك بدءاً من شارل بالي، فياكبسون، ثم تشومسكي إلى رولان بارت وغيرهم. الأمر الذي جعل النظرة إلى مفهوميْ:اللغة والكلام تتغيّر، وطبعت النظرة الجديدة باتجاهات مختلفة، بحيث تحول الثنائي (اللغة ـ الكلام) إلى (الجهاز ـ النص) عند يمسليف، و (الطاقة ـ الإنجاز) عند نوام شومسكي، و (السنن ـ الرسالة) عند ياكبسون، و (اللغة ـ الخطاب) ق. غيوم، و (اللغة ـ الأسلوب) عند رولان بارت. (28)
واتضح فيما بعد أن ما كان هامشيا عند دي سوسير تحوّل إلى موضوع رئيسي عند المتأخرين، وأضحى الكلام (Parole) نصّاً أو إنجازاً، أو رسالةً، أو خطاباً في الدراسات الأسلوبية.
كما طور هاريس المنهج التوزيعي من خلال البحث عن العلاقات بين الوحدات اللسانية، ونوام شومسكي رائد المنهج التوليدي التحويلي الذي ميز بين الكفاية اللغوية والأداء اللغوي. (29)
ب ـ الاتجاه الأسلوبي في تحليل الخطاب الأدبي:
تهتم الأسلوبية بدراسة الخطاب الأدبي باعتباره بناء على غير مثال مسبق، وهي لذلك تبحث في كيفية تشكيله حتى يصير خطابا لـه خصوصيته الأدبية والجمالية. فالخطاب الأدبي مفارق لمألوف القول، ومخالف للعادة، وبخروجه هذا يكتسب أدبيته، ويحقق خصوصيته.
فاختلاف الخطاب الأدبي عن صنوف "الأخطاب" الأخرى يكون بما يركبه فيه صاحبه من خصائص أسلوبية، تفعل في المتلقي فعلا يقرره الكاتب مسبقا ويحمله عليه، مستخدما ما تقتضيه الكتابة من وسائل تختلف عن مقتضيات المشافهة، ولذلك كان ريفاتير يرى أن الخطاب الأدبي لا يرقى إلى حكم الأدب إلا إذا كان كالطود الشامخ والمعلم الأثري المنيف يشد انتباهنا شكله، ويسلب لبنا هيكله. (30)
كما يعرف "مانقينو " الخطاب الأدبي، ويشير إلى تعدد دلالاته: فالخطاب عنده مرادف للكلام لدى دي سوسير، وهو المعنى الجاري في اللسانيات البنيوية، ولذلك يعتبره ملفوظا طويلا أو متتالية من الجمل تكون مجموعة منغلقة يمكن من خلالها معاينة بنية سلسلة العناصر بواسطة المنهجية التوزيعية. ويقيم في النهاية معارضة بين اللسان والخطاب ؛ فاللسان ينظر إليه ككل منته وثابت العناصر نسبيا، أما الخطاب فهو مفهوم باعتباره المآل الذي تمارس فيه الإنتاجية، وهذا المآل هو" الطابع السياقي" غير المتوقع الذي يحدد قيما جديدة لوحدات اللسان، فتعدد دلالات وحدة معجمية هو أثر للخطاب الذي يتحول باستمرار إلى أثر للسان يصبح الخطاب فيه خاصا بالاستعمال والمعنى مع زيادة مقام الواصل وخاصية الإنتاج والدلالية. (31)
لقد أحدث ظهور الأسلوبية في حقل العلوم الإنسانية واللسانية مشكلا قبل أن تتحول ـ الأسلوبية ـ إلى منهج نقدي لمقاربة الأثر الأدبي، فرضته التطورات والاكتشافات العلمية والثقافية والأدبية في القرن العشرين. ذلك أن مصطلح الأسلوبية استخدم في بداية القرن الماضي للدلالة على الحدود الموجودة بين الأدب واللسانيات، وهو المجال الذي كانت تحتله البلاغة القديمة، وبقي شاغرا بعد انحلالها"Effondrement "مما نتج عنه طرح عدة قضايا نقدية، اتجه بعضها إلى التشكيك أصلا في مدى جدوى هذا الحقل المعرفي الجديد. (32)
إن انشطار الأسلوبية بين المجالين: الأدبي واللسانيات، بقدر ما كان يمثل إشكالا عند طرحه، بقدر ما حفّز الدارسين على استجلاء خفايا هذا الحقل، وكشف أسرار النص الأدبي الذي ظل معناه العميق مجهولا، لم تستطع المقاربات النقدية، والبحوث البلاغية القديمة استكناه جوهره، ومعرفة السر الذي يحكم بناءه اللغوي، وعناصره الدلالية الأخرى، والوصول إلى معرفة ما يميز كل أسلوب، والبحث عما يربطه بالكتابات المعاصرة لـه والسابقة عليه أو اللاحقة به، وهو الأمر الذي دفع ببعض الباحثين إلى المطالبة بضرورة إلحاق الأسلوبية بمختلف توجهاتها وفروعها بأحد المجالين: الأدب أو اللسانيات. (33)
غير أن هذا الحل لم يكن يعبّر عن طموح البحث الأسلوبي الذي لقي رواجا كبيرا بفضل ما ألف فيه من بحوث أكاديمية، قدمت للقراء رصيدا معرفيا كبيرا. وظهر بعد شارل بالي اتجاه نقدي جديد يدعو إلى ضرورة فصل الأسلوبية عن المجال الأدبي واللسانيات لغرض فسح المجال لها لتحقيق ذاتها واستقلالها. (34)
ونظرا لارتباط هذا المنهج بـ"شارل بالي"، فإنه يستحسن أن نعرف ما يصله بأستاذه دي سوسير، في رؤيته للغة، وقضايا اللسانيات بصفة عامة.
يعتبر "شارل بالي" اللغة نظاما من الرموز التعبيرية تؤدي محتوى فكريا تمتزج فيه العناصر العقلية والعناصر العاطفية، فتصبح حدثا اجتماعيا محضا. كما أن اللغة تكشف في كل مظاهرها وجها فكريا ووجها وجدانيا ويتفاوت الوجهان كثافة بحسب ما للمتكلم من استعداد فطري، وبحسب وسطه الاجتماعي، والحالة النفسية التي يكون عليها. (35)
والملاحظ أن هذا التعريف للغة لا يختلف كثيرا عن التعريف الذي جاء به دي سوسير حيث يعتبر اللغة منظومة من العلامات. (36) ولعل هذا من بين ما دفع إلى القول: إن أسلوبية شارل بالي امتداد لمجال اللسانيات التي بحثها دي سوسير في مؤلفه الشهير"Cours de linguistique générale " (دروس في اللسانيات العامة).
ولما كانت اللغة تعكس السمات الفكرية للمجتمع، لا سيما اللغة اليومية فإن (ش. بالي) كان يرى أنه لا ُيبحث عن هذه الأفكار في النصوص الأدبية القديمة، أو في اللغة العالمة، "لأن الكلام يترجم أفكار الإنسان ومشاعره، ولكنه يبقى حديثا اجتماعيا، فاللغة ليست منظومة من العلامات تحدد موقف الفرد من المجتمع فحسب، بل هي تحمل أثر الجهد الذي يكابده ليتلاءم اجتماعيا وبقية أفراد المجتمع. "(37) كما يؤكد في مؤلفه:
(Traité de Stylistique قضايا أسلوبية) أن تعبير الإنسان يتأرجح في مضمونه بين مدارين: مدار العاطفة الذاتية، ومدار الإحساس الاجتماعي، وهما عنصران متصارعان دوما يتوق كل عنصر إلى شحن الفكرة المعبر عنها، فيؤول الأمر إلى ضرب من التوازن غير المستقر. (38)
وينتهي الباحث ش. بالي في آخر حياته إلى تأكيد سلطان العاطفة في اللغة وأثرها البارز في التأثير على المتلقي وتراجع سلطان العقل إلى المستويات الخلفية، معللا ذلك بأن الإنسان في جوهره كائن عاطفي قبل كل شيء واللغة الكاشفة عن جوهر هذا الإنسان هي لغة التخاطب بتعبيراته المألوفة. (39)
والمتتبع لتعريف الأسلوب والأسلوبية لشارل بالي يلاحظ أنه يبعد "الخطاب الأدبي" من مجال الأسلوبية، إذ يعتبره خطابا ناتجا عن وعي وقصدية من قبل المؤلف، يفضي إلى اصطناع وتحوير لا يعبران عن طبيعة اللغة وعلاقتها بمستخدمها، ولذلك كانت لغة التخاطب اليومي هي العينة التي يصلح التعامل معها لاستخلاص حقائق موضوعية، بعيدا عن كل تأمل معقد. (40)
1 ـ الأسلوبية والنقد الأدبي من منظور شارل بالي:
يعتقد شارل بالي أن على الأسلوبية أن تشن حربا ضد المناهج القديمة في الدراسات النقدية واللغوية، حتى تزيل كل عمل آلي في دراسة الظواهر اللغوية والنصوص الأدبية انطلاقا من التحليل التاريخي، ويؤكد أن دراسة اللغة لا تقتصر على ملاحظة العلاقات القائمة بين الرموز اللسانية فقط، وإنما هي اكتشاف العلاقات الجامعة بين التفكير والتعبير، لذلك لا يمكن إدراك هذه الروابط إلا بالنظر في الفكرة وفي التعبير معا. (41)
ويستخلص مما سبق أننا لا نستطيع إبراز ما نفكر فيه أو ما نحس به إلا بواسطة أدوات تعبيرية يفهمها عنا الآخرون، وقد تكون الأفكار ذاتية لكن الرموز المستعملة في أدائها تبقى مشتركة بين مجموعة بشرية معينة. (42) لذلك فإن الأسلوبية تدرس ظواهر التعبير، وتأثيرها على المتلقي، فكل فكرة تتجسد كلاما؛ إنما تحل فيه من خلال وضع عاطفي، سواء كان ذلك من منظور من يبثها، أو من منظور من يتلقاها، فكلاهما ينزلها منزلا ذاتيا. (43)
فالعمل الأسلوبي في نظر بالي ينبغي أن يركز على تتبع الشحنات العاطفية في الكلام بثًّا واستقبالا، وعلى هذا الأساس يكون من الأجدى البحث عن الوسائل التعبيرية الحاملة لهذه الشحنات الوجدانية ودراسة خصائص أدائها.
وتقوم الأسلوبية كمنهاج في تحليل النص الأدبي عند بالي على مقاربتين:
المقاربة الأولى:مقاربة نفسية تبحث في ظروف البث النفسية، وظروف الاستقبال.
أما الثانية، فمقاربة لسانية لغوية بحتة، تدرس الجانب اللغوي للتعبير عن الفكرة وتلغي كلية الجانب الذهني، وتبعده من مجال درسها وبحثها. (44)
2 ـ الأسلوبية وتحليل الخطاب الأدبي:
استفادت الدراسات الأسلوبية من إنجازات اللسانيين سواء على مستوى المناهج أو على مستوى الرصيد المصطلحاتي وتجلى معظم ذلك في الأبحاث الأسلوبية. وإذا كانت اللسانيات تحدد موضوعها انطلاقا من الجملة باعتبارها أكبر وحدة قابلة للوصف اللساني، وهو الحد الذي اتفق حوله أغلب الدارسين في اللسانيات، فإن موضوع الأسلوبية هو الخطاب الأدبي، وإن كان الخطاب يتضمن الجمل ووحدات أخرى يطالها الدرس الأسلوبي بالضرورة.
لذلك ألفينا بعض الأسلوبيين يؤكدون أن النص مزيج من الخطاب والنظام، أو مزيج من الخاص والعام، والخطاب هو الخاص، والنظام اللغوي هو العام، والنص في مجمله يقوم على ركيزتين أساسيتين تكونانه من الداخل، وهما:
أ ـ المعنى الاصطلاحي (Dénotation ):
عناصره لغوية، وأشكاله الصغرى لم يطرأ عليها تغيير دلالي، فهي مازالت تحتفظ بمعناها المعجمي ولا تعترف بالتغيرات اللسانية سلبا أو إيجابا.
ب ـ المعنى الإيحائي (Connotation):
عناصره الشكلية تحمل دلالات(45) متعارف عليها في مجموعة لسانية مهنية معينة، ويمكن أن يطلق على هذا المعنى "المعنى المجازي"، بينما يطلق على المعنى الأول "المعنى الحقيقي" للأشكال اللغوية. (46)
وبصفة عامة، فإن النص ينقلب في الآخر إلى ثنائية بين الشكل والمضمون، أو كما عبر عنها "يمسليف" (بثنائية رباعية)، حيث إن كل تعبير لـه شكل وجوهر، وعلى العالم اللغوي الأسلوبي أن يعرف هذه القضايا حتى تتأتى لـه إمكانية التحليل العلمي للأساليب. (47)
وقد أدرك منذر عياشي فضل هذا الاتجاه في مقاربة الأثر الأدبي، فقال: " إن الدارس المهتم بالخطاب الأدبي ولسانيات النص يدرك أن لهذا الاتجاه فضلا في بناء نظام نقدي ومعرفي لم تعرف الإنسانية مثيلا لـه إلا في أيامنا هذه على يد نقاد زاوجوا بين الدرس اللساني والأدبي، أمثال جاكبسون، غريماس، رولان بارث، تودوروف وغيرهم. "(48)
ولعل أهمية هذا الاتجاه تبدو أيضا في نظرة الأسلوبية للخطاب الأدبي، فهي تعتبره إنجازا لغويا يقوم من خلفه نظام حضاري، لأن الصلة بينهما هي الاشتراك في اللغة، ولذلك كان النقد الأسلوبي ينظر إلى موضوعه على أنه فكر دون إحالة النص على غير ذاته لتحديد معناه، وهذا ما يؤكده ميشال آدم
(Adam M.) في قولـه: " إن النقد اللغوي الجديد لا يهدف إلى تفضيل الشكل على المعنى، ولكنه يهدف إلى اعتبار المعنى شكلا. "(49)
وتعنى الأسلوبية بالمتغيرات اللسانية إزاء المعيار البلاغي، ولعل هذا ما جعل النقاد يضعون البلاغة في مواجهة القواعد، والقواعد هي اللغة عند اللسانيين المحدثين، يسمها بعضهم بالجمود والماضوية والسلطوية، لأنها تفرض سلطتها وهيمنتها بموجب النظام اللغوي الذي يسلط على المستخدم، فلا يدع لـه مجالا من الحرية والانعتاق من القواعد الصارمة. أما المتغيرات اللسانية، فهي الفوضى والحرية والتمرد على تلك السلطة وقوانينها، وهذا ما أكدته البحوث اللسانية لدى دراستها لمصطلح "الكلام". (50) أما الخطاب الأدبي فهو العلامة على انعدام السلطة، لأنه يحمل في طياته قوة الانفلات اللانهائي من الكلام الإيقاعي حتى ولو أراد هذا الكلام أن يعيد بناء ذاته. (51)
كما تركز الأسلوبية في تحليلها للخطاب على النص بذاته بمعزل عن المؤثرات الخارجية مهما كانت طبيعتها، والخطاب بهذا المعنى يصبح اختراقا لعنصري الزمان والمكان، فهو يحمل زمانه في ذاته، ويتجلى مكانه فيه، وهو ما يعبر عنه إنجازه الأسلوبي وتشكيله البنيوي الوظيفي.
ومما لاشك فيه أن التعرض لمفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية سيساعدنا كثيرا على إحصاء الإجراءات التحليلية التي انتهجها أصحاب هذا المنهج في تحليل النصوص الأدبية، لأن تحديدهم للمفهوم هو الذي سيكشف طبيعة التعامل مع الشيء المحدد، ولا نعتقد أن عملية التحليل إجراء مبتور عن أية خلفية نظرية أو تصور سابق، وإلا فإن هذا المنهج غريب عن صفة العلمية التي تقتضي أن يكون التصور سابقا للحكم، كما يقر بذلك المناطقة.
3 ـ مفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية :
يعتبر أنطوان مقدسي أن"الخطاب الأدبي جملة علائقية إحالية مكتفية بذاتها حتى تكاد تكون مغلقة، ومعنى كونها علائقية أنها مجموعة حدود لا قوام لكل منها بذاتها، وهي مكتفية بذاتها، أي أنها –مكانا وزمانا وجودا ومقاييس ـ لا تحتاج إلى غيرها فالروابط التي تقيمها مع غيرها تؤلف جملة أخرى وهكذا بلا نهاية…فالخطاب الأدبي بهذا المنظور لا تنطبق عليه الثنائيات التي أربكت الفكر الكلاسيكي كالذات والموضوع، والداخل والخارج، والشرط والمشروط، والصورة والمضمون، والروح والمادة، فهو إذن يؤخذ في حضوره، لذاته وبذاته. "(52)
ويقدم عبد السلام المسدي في كتابه " الأسلوبية والأسلوب" عدة تعاريف للخطاب الأدبي، وهي لا تكاد تختلف في جوهرها، فهو يشير ـ مثلا ـ في بعضها إلى انقطاع الوظيفة المرجعية للخطاب، " لأن ما يميز الخطاب الأدبي، هو انقطاع وظيفته المرجعية، لأنه لا يرجعنا إلى شيء، ولا يبلغنا أمرا خارجيا، وإنما هو يبلغ ذاته، وذاته هي المرجع المنقول في الوقت نفسه. ولما كف الخطاب الأدبي، عن أن يقول شيئا عن شيء إثباتا أو نفيا، فإنه غدا هو نفسه قائلا ومقولا، وأصبح الخطاب الأدبي من مقولات الحداثة التي تدك تبويب أرسطو للمقولات مطلقا. "(53)
وغير بعيد عن هذا المفهوم يقول نور الدين السد :"إن الخطاب الأدبي يأخذ استقراره بعد إنجازه لغة، ويأخذ انسجامه وفق النظام الذي يضبط كيانه، ويحقق أدبيته بتحقيق انزياحه، ولا يؤتى لـه عدوله عن مألوف القول دون صنعة فنية، وهذا ما يحقق للخطاب الأدبي تأثيره، ويمكنه من إبلاغ رسالته الدلالية، غير أن دلالة الخطاب الأدبي ليست دلالة عارية، يمكن القبض عليها دون عناء، بل الذي يميز الخطاب هو التلميح وعدم التصريح. "(54)
وإذا كان الخطاب عند نور الدين السد يقوم على محورين: محور الاستعمال النفعي، ومحور الاستعمال الفني. فإنه في عرف اللسانيين يتجاوز هذا التصنيف الثنائي، حيث أقيم تصنيف توليدي لا يتحدد عددا، وإنما ينحصر نوعا وكيفاً، وأضحى الخطاب الأدبي لا يمثل إلاّ نوعا من الخطابات والتي منها: الخطاب الديني والقضائي، والإشهاري، ومعنى هذا أن كل خطاب يحمل خصوصيات ثابتة تحدد هويته.
ويميز الخطاب بما ليس خطابا في عرف اللغويين أحد أمرين: إما أنه يشكل كلا موحدا، وإما أنه مجرد جمل غير مترابطة. وعندما استعار الأسلوبيون هذا التعريف نراهم اشترطوا صفة الاتساق والترابط للتعرف على ما هو خطاب وما ليس خطابا. (55)
وتبدو هذه العلاقة في الترسيمة الآتية:
ويتضح من الترسيمة المعروضة ـ أعلاه ـ أن الخطاب الأدبي: هو ما توافرت فيه خصائص مميزة؛ كالكلية والاتساق والترابط بين الأجزاء المشكلة له، دون اعتبار شرط الطول والقصر.
وتأسيسا على ما سبق فإن الخطاب ليس مرهونا بكم محدد؛ يطول ويقصر بحسب مقتضى الحال، وبحسب المقام، وكما يصدق أن يكون جملة، قد يكون كتابا في عدد من المجلدات، ولنا في روايات الغربيين الكلاسيكيين مثال على ذلك، فالحرب والسلام وآنا كاترينا وسواهما من الخطابات الروائية تقع في عدد من الأجزاء، وهذا يدل على أن الخطاب ليس لـه كم محدد تحديدا صارما. (56)
وأما الخطاب عند "سعد مصلوح" فهو رسالة موجهة من المنشئ إلى المتلقي، تستخدم فيها الشفرة اللغوية المشتركة بينهما، ولا يقتضي ذلك أن يكون كلاهما على علم بمجموع الأنماط والعلاقات الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية التي تكون نظام اللغة، أي الشفرة المشتركة، وهذا النظام يلبي متطلبات عملية الاتصال بين آراء الجماعة اللغوية، وتتشكل علاقاته من خلال ممارستهم كافة ألوان النشاط الفردي والاجتماعي في حياتهم. (57)
ينتقد نور الدين السد هذا التعريف مشيرا إلى ما يطبعه من نقائص من بينها: أنه تعريف أحادي، ينظر إلى الخطاب كمنتوج لغايات عملية نفعية، تتمحور حول الوظيفة التواصلية. ويلاحظ أن هناك وظائف أخرى للخطاب الأدبي تتجاوز حدود التوصيل، وذلك نظرا لما يميز الخطاب الأدبي من نظام خاص به، ومن تمايزه من غيره من الخطابات، كما أن الاشتراك في معرفة الشفرة لا تؤهل عارفها استجلاء كنه الخطاب، لأن هناك خطابات مستغلقة عن الفهم، وإن كان المتلقي يعرف اللغة التي أنشئت فيها. (58)
(1) موريس أبو ناضر، الألسنية والنقد الأدبي، دار النهار، بيروت، 1989، ص. 89
(2) المرجع السابق، ص. 10
(3) شكري فيصل، مناهج الدراسة الأدبية في الأدب العربي، دار العلم للملايين، بيروت، 1978، ص. 7
(4) الألسنية والنقد الأدبي، ص. 10
(5) المرجع السابق، ص. 11
(6) محمد عبد المطلب، البلاغة والأسلوبية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1985، ص. 7
(7) رولان بارت، درس السيميولوجيا، ترجمة: عبد السلام بنعبد العالي، تقديم عبد الفتاح كيليطو، دار توبقال للنشر، ط. 2، الدار البيضاء، 1986ص. 12
(8) المرجع السابق، ص. 86
(9) ت. تودوروف، رولان بارت، أمبرتو أكسو، مارك أنجينو، في أصول الخطاب النقدي الجديد، ترجمة وتقديم: أحمد المدني، عيون المقالات، الدار البيضاء، ط. 2، 1989، ص. 5 من المقدمة.
(10) المرجع السابق، ص. 5
(11) المرجع السابق، ص. 6
(12) المرجع السابق، ص. 6
(13) J. Lyons , Linguistique générale, Tr. François Dubois, Larousse. Paris. 1970. P. 39
(14) روجر فاولر، نظرية اللسانيات ودراسة الأدب ، في: مجلة الآداب الأجنبية، العدد:2، بغداد1985، ص. 83
(15) المرجع السابق، ص. 92
(16) بوريس إيخنباوم، نظرية المنهج الشكلي، في:نظرية المنهج الشكلي ، نصوص الشكلانيين الروس، ترجمة: إبراهيم الخطيب، مؤسسة الأبحاث العربية، بيروت، 1982، ص. 3036
(17) المرجع السابق، ص. 3031
(18) سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، الزمن السرد التبئير، المركز الثقافي العربي ، بيروت، 1989، ص. 1626
(19) ر. ياكبسون، نحو علم للفن الشعري، في: نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 2627
(20) المرجع السابق، ص. 27
(21) تودوروف، نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 44
(22) موريس أبو ناضر ، الألسنية والنقد الأدبي، ص. 13
(23) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص/ مجلة معهد اللغة وآدابها ، جامعة الجزائر، العدد:12، السنة، 1997، ص. 107
(24) المرجع السابق، ص. 107
(25) F. De SAUSSURE,Cours de linguistique générale, PP. 2126.
(26) Ibid. PP. 179185.
(27) Ibid. P. 181.
(28) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي. . ، ص. 160.
(29) محمد يحي نون، وآخرون، اللسانيات العامة الميسرة، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، [د. ت ]، ص. 86
(30) الأسلوبية في النقد العربي الحديث، ص. 211
(31) R. BARTHES , Introduction à l'analyse structurale des récits ,In: Communication n°8, Paris,1966,P. 612.
(32) Pierre GUIRAUD et Pierre KUENTZ, La stylistique, lecture, Klincksieck, Paris, 1970,P. 15
(33) Ibid. P. 13.
(34) Ibid. PP. 1415
(35) Charles BALLY , Traité de stylistique française, Klincksieck ,(2 vol) Paris, P. 17
(36) F. De SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Op. Cit. P. 2125
(37) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 36
(38) C. BALLY, Traité de stylistique française, P. 19
(39) Ibid. P. 19
(40) C. Bally, Traité de stylistique française, P. 2126
(41) Ibid. 1926
(42) عبد السلام المسدي ، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 37
(43) المرجع السابق، ص. 37
(44) الأسلوبية والنقد الأدبي، مرجع سابق، ص. 37.
(45) C. KerbratOrecchioni, La connotation, Presses Universitaires de Lyon,1977,P. 11 .
(46) نور الدين السد ، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 3638
(47) المرجع السابق، ص. 3638
(48) منذر عياشي، الخطاب الأدبي والنقد اللغوي الجديد، جريدة البعث رقم:7813، بتاريخ:21. 11. 1988، دمشق، ص. 5
(49) M. ADDAM, Linguistique et discours littéraire, P. U. F. Paris, 1970,P. 44
(50) بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي ، مرجع سابق، ص. 161
(51) المرجع السابق، ص. 162
(52) أنطوان مقدسي، الحداثة والأدب ، الموقف الأدبي، عدد: التاسع، جانفي 1975، دمشق ، ص. 225
(53) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والأسلوب، ص. 116
(54) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 246
(55) المرجع السابق، ص. 249.
(56) عبد الملك مرتاض ، دراسة سيميائية تفكيكية لقصيدة " أين ليلاي" لمحمد العيد آل خليفة، مرجع سابق، ص. 16
(57) سعد مصلوح، الأسلوب، ص. 23
(58) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 252
موقع المستخذمhttp://178.238.232.238/~awu/book/06/study06/1-a-s/book06-sd004.htm
hano.jimi
2011-09-25, 13:55
ى البحث في الخطاب الأدبي وصلته بالنقد يستحوذ على اهتمامات دارسي اللغة والأدب منذ بداية القرن العشرين، بفضل ما تقدمه الحقول المعرفية الجديدة كاللسانيات والأسلوبية والسيميولوجية من مصطلحات وأدوات إجرائية، تسهم في مقاربة الأثر الأدبي، بعيدا عن المقولات النقدية التي كانت مستعارة من كل الحقول إلا حقل الأدب.
ولذلك ألفينا اليوم تراجعا عن القيم والخصائص الجمالية التي كان يطلقها النقد العربي الكلاسيكي على الخطاب الأدبي من منظور انطباعي سطحي، منذ عرفت مناهج الدراسات اللسانية والأسلوبية والسيميولوجية الانتشار في العالم العربي عن طريق الترجمات.
وللوقوف على تطور اتجاهات الخطاب من منظور المناهج النقدية الحديثة، لا بد أن نربط راهن هذا النقد بالخطاب النقدي الكلاسيكي الذي لم يلغ صلته بالبلاغة العربية القديمة، وما آل إليه بعد تراكم المعارف النقدية والعلمية والثقافية التي تربطه بها صلات التأثير والتأثّر، مهدت لظهور خطاب نقدي جديد.
1 ـ اتجاه الخطاب النقدي الكلاسيكي وخصائصه:
ركزت أكثر مناهج تحليل النصوص الأدبية في النصف الأول من القرن العشرين في الوطن العربي عنايتها على دراسة محيط الخطاب وأسبابه الخارجية، وهي لم تقتصر على تحليل النصوص القديمة فحسب، وإنما كانت تسعى إلى تحليل النصوص الحديثة بالمنهجية الكلاسيكية نفسها، وما ذاك إلا لأن الموروث النقدي عبر مراحله المتعاقبة لم يرق إلى معالجة النص الأدبي معالجة كلية، وبقي في معظمه في حدود اللفظة والتراكيب، وطغت عليه النزعة الانطباعية، ولجأ أصحابه إلى احتذاء نماذج معينة، وأنماط تعبيرية جاهزة، يتخذونها مقاييس نقدية، قليلا ما يرضون بالخروج عنها.
ولعل هذا ما جعل الموروث النقدي حبيس معايير لم يستطع التخلص منها إلا في بداية القرن العشرين، وكانت نظرته بعيدة عن احتواء النص كاملا، لأنها (النظرة الكلاسيكية) لم تكن ترى في الأثر الأدبي سوى اللفظ أو الجملة أو الشطر أو الفقرة. وهو أسلوب النقد العربي القديم الذي كان يصدر أحكاما عامة من خلال معاينة الجزء.
وعلى الرغم من النتائج التي حققتها هذه الدراسات، والمناهج، في تفسير النصوص الأدبية، وتحليلها في ضوء سياقاتها المختلفة: الاجتماعية والتاريخية والدينية، فإنها لا تخرج عادة على التفسير التعليلي، ومحاولة البحث عن الأصول التي انبثقت عنها النصوص الإبداعية، دون مقاربة النص ذاته، ولذلك عجزت عن تحليل بنيات الأثر الأدبي ودلالاته العميقة، واكتفت في أغلب الأحيان بوصف المظهر النصي السطحي، وملابساته التاريخية والسياسية. (1)
ومما لا شك فيه أن صياغة الأثر الأدبي لا تنفصل عن عوامل المحيط كلها أو بعضها، وتطرح الخاصية الأدبية بعنف حين نعزل العوامل الفردية في تحديد العمل الأدبي عن العوامل التي تحدد إطاره الخارجي. (2) وهنا يبدو عجز هذا الاتجاه في مقاربة الخاصية الأدبية، وتفكيك عناصرها الداخلية الدالة على فرادتها، والتي لا تخضع ـ في كل الحالات ـ إلى الظروف الخارجية المحيطة بالعمل الأدبي.
وبحثا عن منهج ملائم ظل النقاد الكلاسيكيون يتوسلون بشتى أنواع الآليات في دراسة النص الأدبي، وينتقلون من منهج إلى آخر، وفق مرجعيات معينة، ولكن ـ في أغلب الأحيان ـ انطلاقا من المناهج المعيارية التذوقية، نحو: النظرية المدرسية التي تقسم الأدب العربي إلى عصور، ونظرية الفنون الأدبية، ونظرية خصائص الجنس، والنظرية الإقليمية، والنظرية النفسية، والنظرية الاجتماعية. (3)
كما سعت المناهج الخارجية التي اهتمت بدراسة النصوص الأدبية إلى تأسيس نوع من العلاقة السببية أو الحتمية، بين الأثر الأدبي وكاتبه وبيئته، وهي تأمل من ذلك كله الوصول إلى تحديد العلاقة بين الأثر الفني ومحيطه. (4)
وهكذا عرف النصف الأول من القرن العشرين نصوصا نقدية تعتبر الأدب صورة عاكسة لإنتاج الفرد، ومن ثم ركزت على سيرة الكاتب ونفسيته. (5) كما ظهرت دراسات للنصوص الإبداعية متأثرة بالعوامل الاقتصادية، والاجتماعية والسياسية. كما حلل بعض النقاد النص الأدبي في ضوء علاقته بالابتكارات الجماعية للعقل البشري، كتاريخ الأفكار واللاهوت، والفنون. (6)
ويرجع ظهور المناهج الخارجية في تحليل النصوص الأدبية إلى العوامل والأسباب الآتية:
ـ تأثر النقد في تحليل النصوص الأدبية بالعلوم الطبيعية.
ـ ظهور تاريخ الأدب الحديث وعلاقته الوثيقة بالحركة الرومانسية التي لم تستطع أن تحطم الرؤية النقدية للكلاسيكية إلا بالحجة القائلة : "إن الأزمنة المختلفة تتطلب مقاييس نقدية مختلفة. "(7)
ـ انهيار النظريات الشعرية القديمة، وما رافق ذلك من تحول في الاهتمام بالذوق الفردي للقارئ، حيث أصبح الاعتقاد الراسخ لدى معظم الدارسين أن أساس الفن لا يخضع للعقل، ومن ثم فإن الذوق هو المقياس الوحيد للتقويم، والنقد.
ـ تطور الخطاب النقدي في أوربا في الخمسينيات من القرن العشرين بفضل المنهج البنيوي الذي اعتمد على مقاربات ( كلود ليفي ستروس) في تحليل النصوص، انطلاقا من وجود أبنية عقلية لا شعورية عامة، تشترك فيها كل الثقافات الإنسانية، على الرغم مما بينها من اختلاف وتباين، وكانت الوسيلة الوحيدة للكشف عن هذه الأبنية اللاشعورية هي اللغة. (8)
وقد تأثرت عدة حقول معرفية بهذا المنهج العلمي، الذي أحدث ثورة في مناهج تحليل الخطاب الأدبي وغير الأدبي.
2 ـ اتجاهات الخطاب النقدي الحديث وتطوره في ضوء المناهج الحداثية:
تقف اتجاهات الخطاب النقدي الحديث "عند الدوال الشكلية الأساس التي تلعب دور المنتج للنص الأدبي بين الاختبارات اللسانية، والمحددات السيميائية، بما يؤدي إلى وضع الكتابة في إطار الأدبية، ويساعد على استخلاص هذه القيمة بالدرجة الأولى. " (9) كما أنها تنظر إلى النص الأدبي لا كرجع انعكاسي لأدبية خارجية، ولكن كمجال يمتلك دواله القادرة وحدها على ربط العلاقة مع المدلولات، ثم مقدرة هذه الأخيرة انطلاقا من أسس لسانية باتت معروفة، على توظيف وصياغة الدوال. (10)
ومن شأن هذه النظرة النقدية الحداثية، تحويل مادة الأدب إلى حقل مستقل، لـه عناصر واقعه الذاتية؛ كاللغة والعلامة والوحدات الصغرى والكبرى، وبرصد هذه العناصر وتفكيكها، وتحديد البنيات التي تؤلف النص وتعيين السنن التي تقوم عليها في علاقاتها وتنظيمها، نكون قد وقفنا على أسباب تراجع الخطاب النقدي الكلاسيكي، لأنه لا يمتلك آليات، وأدوات إجرائية تمكنه من إعادة بناء النص، وتحديد مكوناته عبر تفكيكه. كما تتراجع النزعة التفسيرية القائمة على مبدأ المحاور والموضوعات التيمية، ذات الطبيعة التلقينية "Didactique". (11)
يلغي الخطاب النقدي الحديث من مجال اشتغاله كل تشريع مهما كانت طبيعته، ولا يبقي سوى على التشريع الذي يقدر عليه النص بوصفه صناعة كلام، ولكن أيضا بوصفه إنتاجا لخطاب هو خطابه. (12)
أ ـ الاتجاه اللساني في تحليل الخطاب الأدبي:
عرف مطلع القرن العشرين ثورة على المناهج التي ظهرت في الفترات السابقة، وكان من أهمها تلك التي ألحت على دراسة الأثر الأدبي من الداخل، وركزت على النص أولا، وسبب ذلك هو أن المناهج التي تأسس عليها الخطاب النقدي الكلاسيكي، غدت غير مجدية، لا تجيب عن الأسئلة الكثيرة التي يطرحها النقاد، فكان لا بد من إعادة النظر فيها في ضوء الاكتشافات وتأثير العلوم الحديثة، وخاصة علم اللغة العام أو كما يطلق عليه اللسانيات La Linguistique. (13)
ويوضح روجر فاولر (FOWLER R.)في بحثه (نظرية اللسانيات ودراسة الأدب) أن اللغة والأدب شهدا نمو دراسة علمية جديدة في القرن العشرين، بلغت مرحلة من النضج النسبي تجلت في علم اللسانيات، والتي تميز نموها بازدياد مطرد، في عدد البحوث المنشورة، وفي عدد الأشخاص المهتمين بها، فكان أن تبوأ هذا الحقل المعرفي الجديد من الموضوعات مكانته بامتياز بين الدراسات الإنسانية الراسخة. (14)
ويكشف البحث اللساني سلسلة الجهود التجريبية على المستوى العالمي، وفي اللغات الأوربية التي اهتمت بتحليل الخطاب، فظهرت مدارس لسانية، نذكر منها:
ـ المدرسة السلوكية، ورائدها بلوم فيلد (1887 ـ 1949)
ـ المدرسة التوزيعية لهاريس.
ـ المدرسة التحويلية والتوليدية ورائدها شو مسكي، وهو عالم لسانيات معاصر، متعدد الاهتمامات، أخضع اللسانيات للمنطق الرياضي والفلسفي، أحدثت كتاباته ثورة في اللسانيات، وتعرف مدرسته بالمدرسة التحويلية التوليدية. (15)
وكانت التوجهات اللسانية في تحليل النصوص الأدبية من اهتمامات الشكلانيين الروس (Formalistes Russes ) الذين رفضوا اعتبار الأدب صورة عاكسة لحياة الأدباء، وتصويرا للبيئات والعصور، وصدى للمقاربات الفلسفية، والدينية. ودعوا إلى البحث عن الخصائص التي تجعل من الأثر الأدبي أدبا؛ أي: ما يحصل نتيجة تفاعل البنى الحكائية، والأسلوبية، والإيقاعية في النص. (16)
ويثبت تراكم البحوث النقدية اللسانية التأثير الذي مارسه المنهج الشكلاني في دراسة النص الأدبي من الداخل، بحيث مكن النقد الأدبي من الانفصال في تحليل الخطاب الأدبي عن نظريات علم النفس، وعلم الاجتماع، والأيديولوجيات الدينية والسياسية حتى غدا الخطاب النقدي يتمتع باستقلال ذاتي، لأن المادة الأساسية في بناء الأدب هي اللغة، وأما اللسانيات فهي الدراسة العلمية لها، ولمظهرها الحسي الذي يتجلى من خلال الكلام. (17)
ومثلما هو الأمر شائع في مجالات التأثير والتأثر بين العلوم والاتجاهات الفكرية والأدبية، فقد استفاد الخطاب النقدي الحديث من الأدوات الإجرائية التي وفرتها مختلف مباحث وأطروحات اللسانيات على صعيد اللفظة، والجملة، وفي فترة حديثة: النص، وتجلى ذلك في ما أكدته الدراسات اللسانية الحديثة من تداخل وترابط بين المستويات (الصوتية، والتركيبية، والدلالية) والتي سعت إلى الكشف عن وظيفة كل مستوى ودلالته منفردا ومجتمعا مع غيره من المستويات على صعيد النص الأدبي. (18)
غير أن البحث المتقدم في العلاقات الداخلية التي تحكم الأثر الأدبي، وتحفظ توازنه وانسجامه، لم يكن ليمحو من برنامج البحث المشاكل المعقدة، والمتصلة أساسا بالعلاقة بين الفن الأدبي والقطاعات الثقافية الأخرى، والواقع الاجتماعي والنفسي.
ولا حاجة للتأكيد على أن واحدا من أبرز رواد الشكلانية الروسية، وهو: "ر. ياكبسون" قد أشار في مقال، عنوانه: "نحو علم للفن الشعري" أن الاتجاه الجديد للشكلانية في مقاربة الأثر الأدبي والبحث عن أدبيته، لم يحل الإشكال بعد، فما زالت نظريات تحليل النص الأدبي تؤكد ترابط الأدب بغيره من القطاعات الأخرى الثقافية والاجتماعية والفكرية والعقائدية. (19)
وفي قراءة تقويمية لحصيلة المدرسة الشكلانية، يميل ياكبسون إلى الاعتقاد أن باحثي هذه المدرسة كثيرا ما كانوا يخلطون بين الشعارات الطامحة، والساذجة أحيانا لمبشريها، والإجراءات النقدية الموجهة نحو النص أساسا. ولذلك نراه يحسم هذا الإشكال عندما يتبين لـه أن كل حركة أدبية أو علمية إنما تحاسب قبل كل شيء اعتمادا على العمل الذي أنتجته، وليس من خلال بلاغة بياناتها. (20)
وإذا كان الشكلانيون الروس قد فرضوا منهجهم في تحليل النصوص الأدبية ابتداء من النصف الأول من القرن العشرين، فإن التفكير في تلك الفترة كان قد تجاوز النظرية التي كانت تهتم بقضايا المضمون والمعنى انطلاقا من الصورة باعتبارها قوة ملازمة للأدب، وأصبح مفهوم الشكل منذئذ يعرف رواجا وامتزج شيئا فشيئا بمفهوم الأدب، ومفهوم الواقعية الأدبية. (21)
وتأسيسا على ما قدمنا، فإن ما أحدثته اللسانيات وما تفرع عنها من مناهج نقدية في تحليل الخطاب الأدبي تركت آثارا واضحة في مسار النقد الأدبي واتجاهاته.
ويلاحظ موريس أبو ناضر أن الفرق واضح بين الخطاب النقدي الكلاسيكي، والخطاب النقدي الحديث، لأن بؤرة التفكير آلت إلى التركيز على آليات وحدة هذا النسق البنياني أو ذاك من خلال مواد مختلفة. (22)
غير أن كثرة الأبحاث ورواج المفاهيم، وحيرة المختص والمبتدئ على حد سواء أمام هذا الركام المعرفي، شكلت تداخلا في المفاهيم والمصطلحات، أشار إلى جانب منها رابح بوحوش في مقاله الموسوم بـ: "الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص"، حيث حدد الانتهاكات التي تحدث في التعامل مع المصطلحات الحديثة التي وفرتها علوم اللغة والأسلوبيات، والمناهج اللغوية والأدبية المعاصرة، ويبرز ذلك في مصطلحات مركزية تداخلت فيها المفاهيم، وحادت استخداماتها عن الصواب، منها: اللسانيات، الأسلوبيات، الخطاب، والنص. فهو يلاحظ مثلا أن مصطلح اللسانيات، وهو العلم الصارم الذي يدرس اللغة دراسة مخبرية، ما هو في الواقع سوى دراسة اللغة في مستوياتها النحوية والصرفية والعروضية. (23)
وأما مصطلح الأسلوبية فيوحي استخدامه باصطناع منهجية صارمة في دراسة الظاهرة الأدبية، وعدم خضوع النص الأدبي عموما، والخطاب خصوصا للأحكام المعيارية والذوقية، ويهدف إلى دراسة الظاهرة الأسلوبية دراسة علمية، واقتحام عالم الذوق، وكشف سر ضروب الانفعال التي يخلقها الأثر الأدبي في متلقيه.. غير أن القصد لا يعدو أن يكون سوى بلاغة، أو دراسة للأسلوب الفردي. (24)
إن ما قدمه رابح بوحوش في هذا الطرح ظل حبيس التخمين والتصور، فلا نكاد نعثر في تحليله على أية إشارة أو إحالة أو دراسة انحرفت عن المفاهيم الصحيحة، أو على الأقل التي يراها هو كذلك، ثم إنه لم يعلل مسألة ذكرها في صدر مقاله والمتعلقة بالخطر الذي تمثله الأبحاث الكثيرة في الموضوع نتيجة التراكم الكبير للمفاهيم، وسوء استخدامها أحيانا، ونراه اكتفى في هذا الصدد بالإشارة إلى الظاهرة دون عناء مناقشتها، وما يفترض أن تكون فيها من إيجابيات أو سلبيات.
ومما لاشك فيه أن كثرة الدراسات، وتعدد المفاهيم يغني الحقول المعرفية التي تساهم في توسيع دائرة البحث وتعدد الاختصاصات التي يمكن أن تشتق منها، وهذا ما يلاحظ في العلوم كلها التي استرعت اهتمام الدارسين، إذ توسع مجال اشتغالها، وعرفت مطردا، ورقيا بارزا.
إن ما يؤكد صلة النقد الأدبي باللسانيات هو أن النص الأدبي في جوهره وحدة متكاملة، تتضافر فيها عدة عناصر صوتية وصرفية ومفرداتية وتركيبية ودلالية، وهي الوحدات التي تشمل أي نص. ومن ثم فإن أي دراسة أدبية يفترض فيها أن تقف على الجزئيات المكونة للنص، والمتدرجة من أصغرها وهي اللفظ إلى أكبرها وهي الخطاب أو النص.
وما يلاحظ اليوم هو أن التوجهات الحديثة والمعاصرة لخطاب النقد الأدبي أصبحت تستخدم المنهج التكاملي الذي يستعير مجموعة من النظريات المتباينة من العلوم المختلفة، ولكن السمة البارزة لتلك التوجهات تبدو لسانية وأسلوبية أكثر من غيرهما، وقد تجلى هذا المظهر ابتداء من الخمسينيات من القرن العشرين في أعمال كثير من الباحثين، مثل دي سوسير الذي اعتبر اللغة نظاما من الإشارات التي تعبر عن الأفكار، وقوض بذلك أصول الدرس التقليدي للغة الذي كان يرى فيها وسيلة تعبير عن الأشياء. (25)
ومن أجل استقراء الظاهرة اللغوية لجأ دي سوسير إلى اشتقاق بضع ثنائيات، عُدت مرتكزات أساسية في البحث اللغوي الحديث، وأهمها: اللغة /الكلام، التزامن/التعاقب، الدال/المدلول، وعلاقات التتابع. (26)
وكان اهتمام دي سوسير في معالجته لمكونات العملية الكلامية باللغة دون الكلام، لأن الكلام في رأيه فعل فردي لا يمثل سوى بداية اللسان أو الجزء الفيزيائي، وهو مستوى خارج الواقعة الاجتماعية. (27) غير أنّ أتباع دي سوسير أولوا عناية خاصة للكلام باعتباره فعلا فرديا، وقد كان ذلك بدءاً من شارل بالي، فياكبسون، ثم تشومسكي إلى رولان بارت وغيرهم. الأمر الذي جعل النظرة إلى مفهوميْ:اللغة والكلام تتغيّر، وطبعت النظرة الجديدة باتجاهات مختلفة، بحيث تحول الثنائي (اللغة ـ الكلام) إلى (الجهاز ـ النص) عند يمسليف، و (الطاقة ـ الإنجاز) عند نوام شومسكي، و (السنن ـ الرسالة) عند ياكبسون، و (اللغة ـ الخطاب) ق. غيوم، و (اللغة ـ الأسلوب) عند رولان بارت. (28)
واتضح فيما بعد أن ما كان هامشيا عند دي سوسير تحوّل إلى موضوع رئيسي عند المتأخرين، وأضحى الكلام (Parole) نصّاً أو إنجازاً، أو رسالةً، أو خطاباً في الدراسات الأسلوبية.
كما طور هاريس المنهج التوزيعي من خلال البحث عن العلاقات بين الوحدات اللسانية، ونوام شومسكي رائد المنهج التوليدي التحويلي الذي ميز بين الكفاية اللغوية والأداء اللغوي. (29)
ب ـ الاتجاه الأسلوبي في تحليل الخطاب الأدبي:
تهتم الأسلوبية بدراسة الخطاب الأدبي باعتباره بناء على غير مثال مسبق، وهي لذلك تبحث في كيفية تشكيله حتى يصير خطابا لـه خصوصيته الأدبية والجمالية. فالخطاب الأدبي مفارق لمألوف القول، ومخالف للعادة، وبخروجه هذا يكتسب أدبيته، ويحقق خصوصيته.
فاختلاف الخطاب الأدبي عن صنوف "الأخطاب" الأخرى يكون بما يركبه فيه صاحبه من خصائص أسلوبية، تفعل في المتلقي فعلا يقرره الكاتب مسبقا ويحمله عليه، مستخدما ما تقتضيه الكتابة من وسائل تختلف عن مقتضيات المشافهة، ولذلك كان ريفاتير يرى أن الخطاب الأدبي لا يرقى إلى حكم الأدب إلا إذا كان كالطود الشامخ والمعلم الأثري المنيف يشد انتباهنا شكله، ويسلب لبنا هيكله. (30)
كما يعرف "مانقينو " الخطاب الأدبي، ويشير إلى تعدد دلالاته: فالخطاب عنده مرادف للكلام لدى دي سوسير، وهو المعنى الجاري في اللسانيات البنيوية، ولذلك يعتبره ملفوظا طويلا أو متتالية من الجمل تكون مجموعة منغلقة يمكن من خلالها معاينة بنية سلسلة العناصر بواسطة المنهجية التوزيعية. ويقيم في النهاية معارضة بين اللسان والخطاب ؛ فاللسان ينظر إليه ككل منته وثابت العناصر نسبيا، أما الخطاب فهو مفهوم باعتباره المآل الذي تمارس فيه الإنتاجية، وهذا المآل هو" الطابع السياقي" غير المتوقع الذي يحدد قيما جديدة لوحدات اللسان، فتعدد دلالات وحدة معجمية هو أثر للخطاب الذي يتحول باستمرار إلى أثر للسان يصبح الخطاب فيه خاصا بالاستعمال والمعنى مع زيادة مقام الواصل وخاصية الإنتاج والدلالية. (31)
لقد أحدث ظهور الأسلوبية في حقل العلوم الإنسانية واللسانية مشكلا قبل أن تتحول ـ الأسلوبية ـ إلى منهج نقدي لمقاربة الأثر الأدبي، فرضته التطورات والاكتشافات العلمية والثقافية والأدبية في القرن العشرين. ذلك أن مصطلح الأسلوبية استخدم في بداية القرن الماضي للدلالة على الحدود الموجودة بين الأدب واللسانيات، وهو المجال الذي كانت تحتله البلاغة القديمة، وبقي شاغرا بعد انحلالها"Effondrement "مما نتج عنه طرح عدة قضايا نقدية، اتجه بعضها إلى التشكيك أصلا في مدى جدوى هذا الحقل المعرفي الجديد. (32)
إن انشطار الأسلوبية بين المجالين: الأدبي واللسانيات، بقدر ما كان يمثل إشكالا عند طرحه، بقدر ما حفّز الدارسين على استجلاء خفايا هذا الحقل، وكشف أسرار النص الأدبي الذي ظل معناه العميق مجهولا، لم تستطع المقاربات النقدية، والبحوث البلاغية القديمة استكناه جوهره، ومعرفة السر الذي يحكم بناءه اللغوي، وعناصره الدلالية الأخرى، والوصول إلى معرفة ما يميز كل أسلوب، والبحث عما يربطه بالكتابات المعاصرة لـه والسابقة عليه أو اللاحقة به، وهو الأمر الذي دفع ببعض الباحثين إلى المطالبة بضرورة إلحاق الأسلوبية بمختلف توجهاتها وفروعها بأحد المجالين: الأدب أو اللسانيات. (33)
غير أن هذا الحل لم يكن يعبّر عن طموح البحث الأسلوبي الذي لقي رواجا كبيرا بفضل ما ألف فيه من بحوث أكاديمية، قدمت للقراء رصيدا معرفيا كبيرا. وظهر بعد شارل بالي اتجاه نقدي جديد يدعو إلى ضرورة فصل الأسلوبية عن المجال الأدبي واللسانيات لغرض فسح المجال لها لتحقيق ذاتها واستقلالها. (34)
ونظرا لارتباط هذا المنهج بـ"شارل بالي"، فإنه يستحسن أن نعرف ما يصله بأستاذه دي سوسير، في رؤيته للغة، وقضايا اللسانيات بصفة عامة.
يعتبر "شارل بالي" اللغة نظاما من الرموز التعبيرية تؤدي محتوى فكريا تمتزج فيه العناصر العقلية والعناصر العاطفية، فتصبح حدثا اجتماعيا محضا. كما أن اللغة تكشف في كل مظاهرها وجها فكريا ووجها وجدانيا ويتفاوت الوجهان كثافة بحسب ما للمتكلم من استعداد فطري، وبحسب وسطه الاجتماعي، والحالة النفسية التي يكون عليها. (35)
والملاحظ أن هذا التعريف للغة لا يختلف كثيرا عن التعريف الذي جاء به دي سوسير حيث يعتبر اللغة منظومة من العلامات. (36) ولعل هذا من بين ما دفع إلى القول: إن أسلوبية شارل بالي امتداد لمجال اللسانيات التي بحثها دي سوسير في مؤلفه الشهير"Cours de linguistique générale " (دروس في اللسانيات العامة).
ولما كانت اللغة تعكس السمات الفكرية للمجتمع، لا سيما اللغة اليومية فإن (ش. بالي) كان يرى أنه لا ُيبحث عن هذه الأفكار في النصوص الأدبية القديمة، أو في اللغة العالمة، "لأن الكلام يترجم أفكار الإنسان ومشاعره، ولكنه يبقى حديثا اجتماعيا، فاللغة ليست منظومة من العلامات تحدد موقف الفرد من المجتمع فحسب، بل هي تحمل أثر الجهد الذي يكابده ليتلاءم اجتماعيا وبقية أفراد المجتمع. "(37) كما يؤكد في مؤلفه:
(Traité de Stylistique قضايا أسلوبية) أن تعبير الإنسان يتأرجح في مضمونه بين مدارين: مدار العاطفة الذاتية، ومدار الإحساس الاجتماعي، وهما عنصران متصارعان دوما يتوق كل عنصر إلى شحن الفكرة المعبر عنها، فيؤول الأمر إلى ضرب من التوازن غير المستقر. (38)
وينتهي الباحث ش. بالي في آخر حياته إلى تأكيد سلطان العاطفة في اللغة وأثرها البارز في التأثير على المتلقي وتراجع سلطان العقل إلى المستويات الخلفية، معللا ذلك بأن الإنسان في جوهره كائن عاطفي قبل كل شيء واللغة الكاشفة عن جوهر هذا الإنسان هي لغة التخاطب بتعبيراته المألوفة. (39)
والمتتبع لتعريف الأسلوب والأسلوبية لشارل بالي يلاحظ أنه يبعد "الخطاب الأدبي" من مجال الأسلوبية، إذ يعتبره خطابا ناتجا عن وعي وقصدية من قبل المؤلف، يفضي إلى اصطناع وتحوير لا يعبران عن طبيعة اللغة وعلاقتها بمستخدمها، ولذلك كانت لغة التخاطب اليومي هي العينة التي يصلح التعامل معها لاستخلاص حقائق موضوعية، بعيدا عن كل تأمل معقد. (40)
1 ـ الأسلوبية والنقد الأدبي من منظور شارل بالي:
يعتقد شارل بالي أن على الأسلوبية أن تشن حربا ضد المناهج القديمة في الدراسات النقدية واللغوية، حتى تزيل كل عمل آلي في دراسة الظواهر اللغوية والنصوص الأدبية انطلاقا من التحليل التاريخي، ويؤكد أن دراسة اللغة لا تقتصر على ملاحظة العلاقات القائمة بين الرموز اللسانية فقط، وإنما هي اكتشاف العلاقات الجامعة بين التفكير والتعبير، لذلك لا يمكن إدراك هذه الروابط إلا بالنظر في الفكرة وفي التعبير معا. (41)
ويستخلص مما سبق أننا لا نستطيع إبراز ما نفكر فيه أو ما نحس به إلا بواسطة أدوات تعبيرية يفهمها عنا الآخرون، وقد تكون الأفكار ذاتية لكن الرموز المستعملة في أدائها تبقى مشتركة بين مجموعة بشرية معينة. (42) لذلك فإن الأسلوبية تدرس ظواهر التعبير، وتأثيرها على المتلقي، فكل فكرة تتجسد كلاما؛ إنما تحل فيه من خلال وضع عاطفي، سواء كان ذلك من منظور من يبثها، أو من منظور من يتلقاها، فكلاهما ينزلها منزلا ذاتيا. (43)
فالعمل الأسلوبي في نظر بالي ينبغي أن يركز على تتبع الشحنات العاطفية في الكلام بثًّا واستقبالا، وعلى هذا الأساس يكون من الأجدى البحث عن الوسائل التعبيرية الحاملة لهذه الشحنات الوجدانية ودراسة خصائص أدائها.
وتقوم الأسلوبية كمنهاج في تحليل النص الأدبي عند بالي على مقاربتين:
المقاربة الأولى:مقاربة نفسية تبحث في ظروف البث النفسية، وظروف الاستقبال.
أما الثانية، فمقاربة لسانية لغوية بحتة، تدرس الجانب اللغوي للتعبير عن الفكرة وتلغي كلية الجانب الذهني، وتبعده من مجال درسها وبحثها. (44)
2 ـ الأسلوبية وتحليل الخطاب الأدبي:
استفادت الدراسات الأسلوبية من إنجازات اللسانيين سواء على مستوى المناهج أو على مستوى الرصيد المصطلحاتي وتجلى معظم ذلك في الأبحاث الأسلوبية. وإذا كانت اللسانيات تحدد موضوعها انطلاقا من الجملة باعتبارها أكبر وحدة قابلة للوصف اللساني، وهو الحد الذي اتفق حوله أغلب الدارسين في اللسانيات، فإن موضوع الأسلوبية هو الخطاب الأدبي، وإن كان الخطاب يتضمن الجمل ووحدات أخرى يطالها الدرس الأسلوبي بالضرورة.
لذلك ألفينا بعض الأسلوبيين يؤكدون أن النص مزيج من الخطاب والنظام، أو مزيج من الخاص والعام، والخطاب هو الخاص، والنظام اللغوي هو العام، والنص في مجمله يقوم على ركيزتين أساسيتين تكونانه من الداخل، وهما:
أ ـ المعنى الاصطلاحي (Dénotation ):
عناصره لغوية، وأشكاله الصغرى لم يطرأ عليها تغيير دلالي، فهي مازالت تحتفظ بمعناها المعجمي ولا تعترف بالتغيرات اللسانية سلبا أو إيجابا.
ب ـ المعنى الإيحائي (Connotation):
عناصره الشكلية تحمل دلالات(45) متعارف عليها في مجموعة لسانية مهنية معينة، ويمكن أن يطلق على هذا المعنى "المعنى المجازي"، بينما يطلق على المعنى الأول "المعنى الحقيقي" للأشكال اللغوية. (46)
وبصفة عامة، فإن النص ينقلب في الآخر إلى ثنائية بين الشكل والمضمون، أو كما عبر عنها "يمسليف" (بثنائية رباعية)، حيث إن كل تعبير لـه شكل وجوهر، وعلى العالم اللغوي الأسلوبي أن يعرف هذه القضايا حتى تتأتى لـه إمكانية التحليل العلمي للأساليب. (47)
وقد أدرك منذر عياشي فضل هذا الاتجاه في مقاربة الأثر الأدبي، فقال: " إن الدارس المهتم بالخطاب الأدبي ولسانيات النص يدرك أن لهذا الاتجاه فضلا في بناء نظام نقدي ومعرفي لم تعرف الإنسانية مثيلا لـه إلا في أيامنا هذه على يد نقاد زاوجوا بين الدرس اللساني والأدبي، أمثال جاكبسون، غريماس، رولان بارث، تودوروف وغيرهم. "(48)
ولعل أهمية هذا الاتجاه تبدو أيضا في نظرة الأسلوبية للخطاب الأدبي، فهي تعتبره إنجازا لغويا يقوم من خلفه نظام حضاري، لأن الصلة بينهما هي الاشتراك في اللغة، ولذلك كان النقد الأسلوبي ينظر إلى موضوعه على أنه فكر دون إحالة النص على غير ذاته لتحديد معناه، وهذا ما يؤكده ميشال آدم
(Adam M.) في قولـه: " إن النقد اللغوي الجديد لا يهدف إلى تفضيل الشكل على المعنى، ولكنه يهدف إلى اعتبار المعنى شكلا. "(49)
وتعنى الأسلوبية بالمتغيرات اللسانية إزاء المعيار البلاغي، ولعل هذا ما جعل النقاد يضعون البلاغة في مواجهة القواعد، والقواعد هي اللغة عند اللسانيين المحدثين، يسمها بعضهم بالجمود والماضوية والسلطوية، لأنها تفرض سلطتها وهيمنتها بموجب النظام اللغوي الذي يسلط على المستخدم، فلا يدع لـه مجالا من الحرية والانعتاق من القواعد الصارمة. أما المتغيرات اللسانية، فهي الفوضى والحرية والتمرد على تلك السلطة وقوانينها، وهذا ما أكدته البحوث اللسانية لدى دراستها لمصطلح "الكلام". (50) أما الخطاب الأدبي فهو العلامة على انعدام السلطة، لأنه يحمل في طياته قوة الانفلات اللانهائي من الكلام الإيقاعي حتى ولو أراد هذا الكلام أن يعيد بناء ذاته. (51)
كما تركز الأسلوبية في تحليلها للخطاب على النص بذاته بمعزل عن المؤثرات الخارجية مهما كانت طبيعتها، والخطاب بهذا المعنى يصبح اختراقا لعنصري الزمان والمكان، فهو يحمل زمانه في ذاته، ويتجلى مكانه فيه، وهو ما يعبر عنه إنجازه الأسلوبي وتشكيله البنيوي الوظيفي.
ومما لاشك فيه أن التعرض لمفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية سيساعدنا كثيرا على إحصاء الإجراءات التحليلية التي انتهجها أصحاب هذا المنهج في تحليل النصوص الأدبية، لأن تحديدهم للمفهوم هو الذي سيكشف طبيعة التعامل مع الشيء المحدد، ولا نعتقد أن عملية التحليل إجراء مبتور عن أية خلفية نظرية أو تصور سابق، وإلا فإن هذا المنهج غريب عن صفة العلمية التي تقتضي أن يكون التصور سابقا للحكم، كما يقر بذلك المناطقة.
3 ـ مفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية :
يعتبر أنطوان مقدسي أن"الخطاب الأدبي جملة علائقية إحالية مكتفية بذاتها حتى تكاد تكون مغلقة، ومعنى كونها علائقية أنها مجموعة حدود لا قوام لكل منها بذاتها، وهي مكتفية بذاتها، أي أنها –مكانا وزمانا وجودا ومقاييس ـ لا تحتاج إلى غيرها فالروابط التي تقيمها مع غيرها تؤلف جملة أخرى وهكذا بلا نهاية…فالخطاب الأدبي بهذا المنظور لا تنطبق عليه الثنائيات التي أربكت الفكر الكلاسيكي كالذات والموضوع، والداخل والخارج، والشرط والمشروط، والصورة والمضمون، والروح والمادة، فهو إذن يؤخذ في حضوره، لذاته وبذاته. "(52)
ويقدم عبد السلام المسدي في كتابه " الأسلوبية والأسلوب" عدة تعاريف للخطاب الأدبي، وهي لا تكاد تختلف في جوهرها، فهو يشير ـ مثلا ـ في بعضها إلى انقطاع الوظيفة المرجعية للخطاب، " لأن ما يميز الخطاب الأدبي، هو انقطاع وظيفته المرجعية، لأنه لا يرجعنا إلى شيء، ولا يبلغنا أمرا خارجيا، وإنما هو يبلغ ذاته، وذاته هي المرجع المنقول في الوقت نفسه. ولما كف الخطاب الأدبي، عن أن يقول شيئا عن شيء إثباتا أو نفيا، فإنه غدا هو نفسه قائلا ومقولا، وأصبح الخطاب الأدبي من مقولات الحداثة التي تدك تبويب أرسطو للمقولات مطلقا. "(53)
وغير بعيد عن هذا المفهوم يقول نور الدين السد :"إن الخطاب الأدبي يأخذ استقراره بعد إنجازه لغة، ويأخذ انسجامه وفق النظام الذي يضبط كيانه، ويحقق أدبيته بتحقيق انزياحه، ولا يؤتى لـه عدوله عن مألوف القول دون صنعة فنية، وهذا ما يحقق للخطاب الأدبي تأثيره، ويمكنه من إبلاغ رسالته الدلالية، غير أن دلالة الخطاب الأدبي ليست دلالة عارية، يمكن القبض عليها دون عناء، بل الذي يميز الخطاب هو التلميح وعدم التصريح. "(54)
وإذا كان الخطاب عند نور الدين السد يقوم على محورين: محور الاستعمال النفعي، ومحور الاستعمال الفني. فإنه في عرف اللسانيين يتجاوز هذا التصنيف الثنائي، حيث أقيم تصنيف توليدي لا يتحدد عددا، وإنما ينحصر نوعا وكيفاً، وأضحى الخطاب الأدبي لا يمثل إلاّ نوعا من الخطابات والتي منها: الخطاب الديني والقضائي، والإشهاري، ومعنى هذا أن كل خطاب يحمل خصوصيات ثابتة تحدد هويته.
ويميز الخطاب بما ليس خطابا في عرف اللغويين أحد أمرين: إما أنه يشكل كلا موحدا، وإما أنه مجرد جمل غير مترابطة. وعندما استعار الأسلوبيون هذا التعريف نراهم اشترطوا صفة الاتساق والترابط للتعرف على ما هو خطاب وما ليس خطابا. (55)
وتبدو هذه العلاقة في الترسيمة الآتية:
ويتضح من الترسيمة المعروضة ـ أعلاه ـ أن الخطاب الأدبي: هو ما توافرت فيه خصائص مميزة؛ كالكلية والاتساق والترابط بين الأجزاء المشكلة له، دون اعتبار شرط الطول والقصر.
وتأسيسا على ما سبق فإن الخطاب ليس مرهونا بكم محدد؛ يطول ويقصر بحسب مقتضى الحال، وبحسب المقام، وكما يصدق أن يكون جملة، قد يكون كتابا في عدد من المجلدات، ولنا في روايات الغربيين الكلاسيكيين مثال على ذلك، فالحرب والسلام وآنا كاترينا وسواهما من الخطابات الروائية تقع في عدد من الأجزاء، وهذا يدل على أن الخطاب ليس لـه كم محدد تحديدا صارما. (56)
وأما الخطاب عند "سعد مصلوح" فهو رسالة موجهة من المنشئ إلى المتلقي، تستخدم فيها الشفرة اللغوية المشتركة بينهما، ولا يقتضي ذلك أن يكون كلاهما على علم بمجموع الأنماط والعلاقات الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية التي تكون نظام اللغة، أي الشفرة المشتركة، وهذا النظام يلبي متطلبات عملية الاتصال بين آراء الجماعة اللغوية، وتتشكل علاقاته من خلال ممارستهم كافة ألوان النشاط الفردي والاجتماعي في حياتهم. (57)
ينتقد نور الدين السد هذا التعريف مشيرا إلى ما يطبعه من نقائص من بينها: أنه تعريف أحادي، ينظر إلى الخطاب كمنتوج لغايات عملية نفعية، تتمحور حول الوظيفة التواصلية. ويلاحظ أن هناك وظائف أخرى للخطاب الأدبي تتجاوز حدود التوصيل، وذلك نظرا لما يميز الخطاب الأدبي من نظام خاص به، ومن تمايزه من غيره من الخطابات، كما أن الاشتراك في معرفة الشفرة لا تؤهل عارفها استجلاء كنه الخطاب، لأن هناك خطابات مستغلقة عن الفهم، وإن كان المتلقي يعرف اللغة التي أنشئت فيها. (58)
(1) موريس أبو ناضر، الألسنية والنقد الأدبي، دار النهار، بيروت، 1989، ص. 89
(2) المرجع السابق، ص. 10
(3) شكري فيصل، مناهج الدراسة الأدبية في الأدب العربي، دار العلم للملايين، بيروت، 1978، ص. 7
(4) الألسنية والنقد الأدبي، ص. 10
(5) المرجع السابق، ص. 11
(6) محمد عبد المطلب، البلاغة والأسلوبية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1985، ص. 7
(7) رولان بارت، درس السيميولوجيا، ترجمة: عبد السلام بنعبد العالي، تقديم عبد الفتاح كيليطو، دار توبقال للنشر، ط. 2، الدار البيضاء، 1986ص. 12
(8) المرجع السابق، ص. 86
(9) ت. تودوروف، رولان بارت، أمبرتو أكسو، مارك أنجينو، في أصول الخطاب النقدي الجديد، ترجمة وتقديم: أحمد المدني، عيون المقالات، الدار البيضاء، ط. 2، 1989، ص. 5 من المقدمة.
(10) المرجع السابق، ص. 5
(11) المرجع السابق، ص. 6
(12) المرجع السابق، ص. 6
(13) J. Lyons , Linguistique générale, Tr. François Dubois, Larousse. Paris. 1970. P. 39
(14) روجر فاولر، نظرية اللسانيات ودراسة الأدب ، في: مجلة الآداب الأجنبية، العدد:2، بغداد1985، ص. 83
(15) المرجع السابق، ص. 92
(16) بوريس إيخنباوم، نظرية المنهج الشكلي، في:نظرية المنهج الشكلي ، نصوص الشكلانيين الروس، ترجمة: إبراهيم الخطيب، مؤسسة الأبحاث العربية، بيروت، 1982، ص. 3036
(17) المرجع السابق، ص. 3031
(18) سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، الزمن السرد التبئير، المركز الثقافي العربي ، بيروت، 1989، ص. 1626
(19) ر. ياكبسون، نحو علم للفن الشعري، في: نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 2627
(20) المرجع السابق، ص. 27
(21) تودوروف، نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 44
(22) موريس أبو ناضر ، الألسنية والنقد الأدبي، ص. 13
(23) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص/ مجلة معهد اللغة وآدابها ، جامعة الجزائر، العدد:12، السنة، 1997، ص. 107
(24) المرجع السابق، ص. 107
(25) F. De SAUSSURE,Cours de linguistique générale, PP. 2126.
(26) Ibid. PP. 179185.
(27) Ibid. P. 181.
(28) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي. . ، ص. 160.
(29) محمد يحي نون، وآخرون، اللسانيات العامة الميسرة، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، [د. ت ]، ص. 86
(30) الأسلوبية في النقد العربي الحديث، ص. 211
(31) R. BARTHES , Introduction à l'analyse structurale des récits ,In: Communication n°8, Paris,1966,P. 612.
(32) Pierre GUIRAUD et Pierre KUENTZ, La stylistique, lecture, Klincksieck, Paris, 1970,P. 15
(33) Ibid. P. 13.
(34) Ibid. PP. 1415
(35) Charles BALLY , Traité de stylistique française, Klincksieck ,(2 vol) Paris, P. 17
(36) F. De SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Op. Cit. P. 2125
(37) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 36
(38) C. BALLY, Traité de stylistique française, P. 19
(39) Ibid. P. 19
(40) C. Bally, Traité de stylistique française, P. 2126
(41) Ibid. 1926
(42) عبد السلام المسدي ، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 37
(43) المرجع السابق، ص. 37
(44) الأسلوبية والنقد الأدبي، مرجع سابق، ص. 37.
(45) C. KerbratOrecchioni, La connotation, Presses Universitaires de Lyon,1977,P. 11 .
(46) نور الدين السد ، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 3638
(47) المرجع السابق، ص. 3638
(48) منذر عياشي، الخطاب الأدبي والنقد اللغوي الجديد، جريدة البعث رقم:7813، بتاريخ:21. 11. 1988، دمشق، ص. 5
(49) M. ADDAM, Linguistique et discours littéraire, P. U. F. Paris, 1970,P. 44
(50) بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي ، مرجع سابق، ص. 161
(51) المرجع السابق، ص. 162
(52) أنطوان مقدسي، الحداثة والأدب ، الموقف الأدبي، عدد: التاسع، جانفي 1975، دمشق ، ص. 225
(53) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والأسلوب، ص. 116
(54) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 246
(55) المرجع السابق، ص. 249.
(56) عبد الملك مرتاض ، دراسة سيميائية تفكيكية لقصيدة " أين ليلاي" لمحمد العيد آل خليفة، مرجع سابق، ص. 16
(57) سعد مصلوح، الأسلوب، ص. 23
(58) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 252
موقع المستخذمhttp://178.238.232.238/~awu/book/06/study06/1-a-s/book06-sd004.htm
hano.jimi
2011-09-25, 20:57
اريد مراجع في علم النفس و خاصة في موضوعي تصميم الذات و في موضوع صعوبات التعلم عند الأطفال
ماهي صعوبات التعل
الرئيسية
مواصفات اختيار مربية الاطفال
ماهي صعوبات التعلم
انواع(انماط)صعوبة التعلم
ما الفرق بين صعوبات التعلم ، بطيئو التعلم ، المتأخرون دراسياً ؟
المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة
الرئيسية
مواصفات اختيار مربية الاطفال
ماهي صعوبات التعلم
انواع(انماط)صعوبة التعلم
ما الفرق بين صعوبات التعلم ، بطيئو التعلم ، المتأخرون دراسياً ؟
المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة
كيف التعرف على من لدية صعوبات تعلم
DYSLEXIA
الديسلكسيا
طريقتي في معاملة التلاميذ الذين يعانون من الديسلكسيا( صعوبة القراءة )
الاسلوب الأمثل لمواجهة صعوبات التعلم لدي الاطفال
اضطراب القراءة النمائي
أساليب لتنمية مهارات القراءة ( المطالعة)
تطوير مهارات التصور في عملية التهجئة
مقترحات علاجية للضعف القرائي والكتابي
اضطراب مهارة الحساب النمائي
بعض الاستراتيجيات المستخدمة في جدول الضرب
القصور التعليمي و الفشل المدرسي
اللعب يحقق للطفل توازنه النفسي
التعلم باللعب
اللعب والنمو التطوري للطفل
طريقة تمثيل الأدوار Role .playing method
كيفية اختيار لعبة الطفل
كيف تقوي ذاكرتك
تنـمـية الذكاء عند الأطفال
للمختصين فقط
الاسلوب الأمثل لمواجهة صعوبات التعلم لدي الاطفال
إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها.
وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د. بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة: إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة, حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها.. والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال.
وقد حددت الدراسة التي قام بها د. بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط:
من حيث الادراك الحسي: فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل[ اشجار ــ اشجان, سيف ــ صيف] ولا يركز أثناء القراءة.
* مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب.
* قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس.
* قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل.
من حيث القدرة علي التذكر: يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع:
* لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته.
* قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
* قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية.
من حيث التنظيم: تظهر غرفة نومه في فوضي
* عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ.
* وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار, فوق وتحت وقبل وبعد, الأول والآخر, الأمس واليوم.
* عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة. وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة[ ابدال حروف الكلمة]
* وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط.
* قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها.
بالنسبة لحل المشكلات:
قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها.
* وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف.
* قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية.
من حيث القدرة علي التذكر:
* تأكد من أن أجهزة السمع لدي طفلك تعمل بشكل جيد
* أعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا.
* دع الطفل يلعب ألعابا تحتاج الي تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا.
* أعط الطفل مجموعة من الكلمات[ كاشياء, أماكن, اشخاص.
* دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعني
* في نهاية اليوم أو نهاية رحلة أو بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من أحداث.
* تأكد أنه ينظر الي مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريبا منها أثناء إعطاء التوجيهات
[ كالنظر الي عينيه وقت اعطائه المعلومة]
* تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث.
* علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه, كأن تقول له( اوقف ما يشغلك, انظر الي الشخص الذي يحدثك, حاول أن تدون بعض الملاحظات, اسأل عن أي شيء لا تفهمه)
* استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق, تحت, ادخل في الصندوق.
من حيث الادراك البصري: تحقق من قوة إبصار الطفل بشكل مستمر بعرضه علي طبيب عيون لقياس قدرته البصرية.
* دعه يميز بين احجام الاشياء وأشكالها والوانها مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة
القدرة علي القراءة:
التأكد من أن ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته وقدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته, أطلب من المعلم أن يخبرك بالاعمال التي يجب أن يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم والتاريخ و الجغرافيا قبل أعطائه اياها في الفصل حتي يتسني لك مراجعتها معه.
الممارسات الاجتماعية: قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل.. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا.. وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه.
ويضيف د. بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل, فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها.
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
* لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
* دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د. بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية, ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني, وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا.
اعدتها للانترنت:الاتاذة طوق الياسمين .المرجع كتبت ـ ميرفت عثمان من جريدة الاهرام المصرية.المصدر
http://www.werathah.com/special/school/learning_difficulty1.htm
كيف التعرف على من لدية صعوبات تعلم
DYSLEXIA
الديسلكسيا
طريقتي في معاملة التلاميذ الذين يعانون من الديسلكسيا( صعوبة القراءة )
الاسلوب الأمثل لمواجهة صعوبات التعلم لدي الاطفال
اضطراب القراءة النمائي
أساليب لتنمية مهارات القراءة ( المطالعة)
تطوير مهارات التصور في عملية التهجئة
مقترحات علاجية للضعف القرائي والكتابي
اضطراب مهارة الحساب النمائي
بعض الاستراتيجيات المستخدمة في جدول الضرب
القصور التعليمي و الفشل المدرسي
اللعب يحقق للطفل توازنه النفسي
التعلم باللعب
اللعب والنمو التطوري للطفل
طريقة تمثيل الأدوار Role .playing method
كيفية اختيار لعبة الطفل
كيف تقوي ذاكرتك
تنـمـية الذكاء عند الأطفال
للمختصين فقط
ماهي صعوبات التعلم
الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية:
القدرة على استخدام اللغة أو فهمها، أو القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة، وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.
فصعوبات التعلم تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية) المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.
إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم هو وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما (وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.
ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.
و تشخيص صعوبات التعلم قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية والصحية- حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.
وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.
والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:
- التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
- وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
-ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
-صعوبة الحفظ.
-صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
-صعوبة في مهارات الرواية.
-استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
-وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.
- أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي::
-صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
-صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
-تضييع الأشياء ونسيانها.
-قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
-أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل: البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
-عدم وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ إذ إن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.
وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.
ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب من المدرسة (وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).
وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل سواء للطفل أو لأهله.
مع أصدق دعواتي، ورجاء موافاتنا بالتطورات.
اعدها للانترنت:د.عبدالرحمن السويد.منقول من اسلام اونلين.
http://www.werathah.com/special/school/learning_difficulty2.htm
hano.jimi
2011-09-25, 21:02
صعوبات التعلم في القراءة
إعداد:د. جميل البابلى
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص
أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر
إعداد: جميل شريف أحمد بابلي
إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد
نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :
تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .
وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .
وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل :( سيف صيف ).
ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )
ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟
إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .
ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .
وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :
أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .
وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).
( Lerner ,2003 ).
ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .
وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .
ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :
أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :
وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .
ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):
وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .
ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.
2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن
http://www.spjou.com/newslist.php?id=86
hano.jimi
2011-09-25, 21:05
صعوبات التعلم في القراءة
إعداد:د. جميل البابلى
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص
أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر
إعداد: جميل شريف أحمد بابلي
إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد
نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :
تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .
وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .
وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل :( سيف صيف ).
ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )
ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟
إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .
ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .
وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :
أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .
وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).
( Lerner ,2003 ).
ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .
وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .
ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :
أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :
وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .
ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):
وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .
ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.
2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن
http://www.spjou.com/newslist.php?id=86
صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
* لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
* دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د. بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية, ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني, وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا.
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم
ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.
اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.
هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.
الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟
واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.
المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة
http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%D8%B9%D9%88%D8%A8%D8%A7%D8%AA-%D8%A7%D9%
hano.jimi
2011-09-25, 21:10
صعوبات التعلم في القراءة
إعداد:د. جميل البابلى
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص
أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر
إعداد: جميل شريف أحمد بابلي
إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد
نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :
تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .
وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .
وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل :( سيف صيف ).
ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )
ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟
إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .
ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .
وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :
أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .
وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).
( Lerner ,2003 ).
ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .
وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .
ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :
أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :
وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .
ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):
وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .
ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.
2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن
http://www.spjou.com/newslist.php?id=86
صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
* لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
* دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د. بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية, ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني, وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا.
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم
ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.
اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.
هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.
الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟
واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.
المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة
http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%D8%B9%D9%88%D8%A8%D8%A7%D8%AA-%D8%A7%D9%
خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
من جنة الملائكة في 20 أكتوبر، 2010، الساعة 08:33 مساءً
إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإنه من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم، وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة، أو طبيعة الصعوبة، فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة ومن هذه الخصائص ما يلي: 1. صعوبات في التحصيل الدراسي: التأخر الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم دون وجود مشاكل دراسية، وبعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع دراسي واحد أو في موضوعين، هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي : o مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب 2. صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام 3. اضطرابات اللغة والكلام 4. صعوبات في عمليات التفكير
مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة: تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي : 1- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) . 2- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) . 3- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا . 4- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) . 5- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرأ كلمة ( لفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا . 6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا . 7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا. 8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) . 9- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة . 10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة . 11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة . ( القحطاني، 2000).
مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة: o يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه ( ) والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس ( )، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . o خلط في الاتجاهات ، فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق . o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية . o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية. o يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ إلى ع ) أو ( ب إلى ن) . o قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة . o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته . ( القحطاني، 2000).
مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب: o صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) . o صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه . o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) . o يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة .
فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 . فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64 16 5 59 + × + 21 525 111 وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45 5 3 + +
157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37 91 +
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1 82 + 46 ( القحطاني، 2000).
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الأطفال.
صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام
صعوبات في الإدراك البصري : الإدراك البصري عبارة عن عملية مركبة من استقبال، دمج، وتحليل المثيرات البصرية بواسطة فعاليات حركية ذهنية، وعمليات حركية مشروطة بقدرة التمييز بين الضوء والقدرة على رؤية الأشياء الصغيرة ومهارات حركة العين المطلوبة لعمل كلتا العينين في وقت واحد. فبعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم ، بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، وقد يرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً). ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، أو في ترتيب الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).
صعوبات في الإدراك السمعي يعرف الإدراك السمعي بأنه القدرة على إعطاء رد فعل ومعنى للمعلومات التي بعثت للمخ عن طريق حاسة السمع. ففي هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في التعرف على الكلمات المتشابهة وغير المتشابهة أو قد يشتكي من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، و يكون من السهل تشتيت انتباهه بالأصوات . فضلا عن ذلك ، فإنه لا يستطيع أن يتعرف على الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف وتهجئة الأسماء .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).
صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي. ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والقفز والإمساك ومش التوازن، أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص وتزرير الثياب. ( الصمادي، القريوتي، السرطاوي، 1995).
اضطرابات اللغة والكلام: يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة . من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية قصة ، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم وضوح الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .( القحطاني، 2000).
صعوبات في عمليات التفكير: لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز، وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات وتذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .( القحطاني، 2000).
الخصائص الاجتماعية والسلوكية: يظهر الأطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات: o النشاط الحركي الزائد. o التغيرات الانفعالية السريعة. o تكرار غير مناسب لسلوك ما. o الانسحاب الاجتماعي. o سلوك غير اجتماعي. o الاندفاعية. ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).
بعد أن تعرفنا على هذه الخصائص التي تميز الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعيق من عملية التعلم لديهم، نستطيع أن نتخذ طرق وأساليب تدريس خاصة وبرامج فردية تناسب كل طفل بحسب الخاصية التي يتميز بها
http://www.********.com/note.php?note_id=437275032729
صعوبات التعلم تضم مجموعة من الأشخاص الذين يعانون بعض المشكلات والتحديات سواءً في المجال الأكاديمي أو الاجتماعي أو السلوكي أو غير ذلك مما يؤثر على التواصل الفعال لهؤلاء الأفراد مع غيرهم.
من المهم أن نجد تعريفًا يوضح معنى صعوبات التعلم، فقد نص تعريف الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم (LDA) (أبونيان، 2001) على أن «صعوبات التعلم إعاقة مستقلة بذاتها عن بقية الإعاقات الأخرى، ومستديمة مدى الحياة، ويمتد تأثيرها إلى النواحي النفسية والاجتماعية والمهنية والأنشطة الحياتية اليومية».
وقد عرفت الجمعية الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين سنة (1968) الأطفال ذوي صعوبات التعلم (الروسان، 1998)أنهم «أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع أو التفكير والكلام والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات. ويقصد بالعمليات النفسية الأساسية بأنها تلك الجوانب النمائية التي تتعلق بالانتباه والذاكرة والإدراك (وهي جوانب نمائية أولية)، بالإضافة إلى التفكير واللغة (وهي جوانب نمائية ثانوية). ويتفق التعريفان على أن صعوبات التعلم إعاقة مستقلة تتعلق باضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، ومع ذلك فهي أيضًا كأي إعاقة أخرى قد تكون مصاحبة لإعاقة أخرى.
تتعدد خصائص ومظاهر صعوبات التعلم وتشمل المظاهر السلوكية، اللغوية، والبيولوجية، فمن أبرز المظاهر السلوكية كما ذكرها (الروسان، 1998) ما يلي:
- صعوبة الإدراك والتمييز بين الأشياء، ويقصد بذلك أنه من الصعب على الطفل أن يميز بين الشكل والخلفية لموقف ما، ويصعب عليه أن يدرك الشكل ككل فقد يرى الحرف (ظ) على أنه ثلاثة أجزاء غير مترابطة، كما يصعب عليه أن يميز بين الصورة الصحيحة والمعكوسة.
- الاستمرار في النشاط دون توقف، ويعني ذلك أن يستمر الطفل في النشاط المطلوب منه أن يدرك نهايته. كأن أطلب من التلميذة أن تكتب على الورقة فتكتب الطالبة ما طلب منها وتستمر في الكتابة حتى تنتهي الورقة، ولكنها تستمر بالكتابة على الطاولة أيضًا.
- اضطراب المفاهيم، ويبدو ذلك في صعوبة التمييز بين المفاهيم المتجانسة أو المتقاربة مثل مفهومي الملح والسكر، أو التمييز بين أيام الأسبوع. وقد نلاحظ على الطفل عدم التمييز بين اليمين واليسار ويظهر ذلك في قيامه بعكس الحذاء عند ارتدائها.
- اضطرابات السلوك الحركي والسلوك الزائد، ويقصد بذلك أن يظهر الطفل اضطرابًا في التوازن الحركي أو المشي أو نشاط حركي زائد بحيث يجد الطفل صعوبة في البقاء في مكان واحد وصعوبة في القبض على الأشياء بالطريقة التي تماثل العاديين ممن هم يماثلونه في العمر الزمني.
نسبة انتشار ذوي الصعوبات
تختلف التقديرات اختلافًا كبيرًا في نسبة الانتشار لعدد من الأسباب، منها كثرة التعاريف واختلافها وعدم وجود اختبارات متفق عليها للتشخيص، ففي بعض الاحصائيات بحسب (السرطاوي والسرطاوي، 1984) تصل نسبة انتشار الصعوبات إلى 1%، وتفيد إحصائيات أخرى أن نسبة الانتشار تقدر بحوالي 20%، غير أن النسبة المعتمدة بين 2%-3%.
أساليب الكشف والتعرف
على ذوي الصعوبات
من الممكن الكشف والتعرف على ذوي الصعوبات من خلال عدد من المحكات ذات الاعتبار في المجال التربوي، وهي خمسة محكات أساسية ذكرت في (السرطاوي والسرطاوي، 1984)وهي:
1- محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته، وله مظهران:
أ- التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي، فقد نجد أن القدرة العقلية للطالب عالية بناء على اختبارات الذكاء، لكن تحصيله الأكاديمي منخفض.
ب- تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.
فقد يكون الطالب ذا أداء مرتفع في العلوم مثلًا ويعاني من تدن واضح في الرياضيات، وذلك مثال على الصعوبة والتفاوت في القدرات بين المواد المختلفة، وقد يكون التفاوت بين أجزاء المادة الواحدة كأن يكون قادرًا على القراءة ويعاني من مشاكل واضحة في الإملاء أو التعبير الكتابي.
2- محك الاستبعاد: عند تشخيص الطالب من ذوي صعوبات التعلم علينا استبعاد إصابته بأي الحالات التالية: التخلف العقلي، الإعاقات الحسية، المكفوفين، ضعاف البصر، الصم، ضعاف السمع، ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة، مثل: الاندفاعية، والنشاط الزائد، حالات نقص فرص التعلم، الحرمان الثقافي.
3- محك التربية الخاصة: يرتبط بشكل كبير بالمحك السابق، ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلًا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين، مما يوجب إيجاد طرق خاصة ومحددة من التشخيص والتدريس لهذه الفئة.
4-محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد أن معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم وبالتالي يحتاج الطالب إلى برامج تربوية تصحح القصور الذي يعيق عمليات التعلم سواءً رجع هذا القصور إلى عوامل وراثية، تكوينية، بيئية، ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.
5- محك العلامات الفيرولوجية: حيث يمكن الاستدلال على وجود الصعوبات التعليمية من خلال التلف العضوي البسيط في المخ والذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي على أيدي المختصين (الأطباء)، وينعكس هذا الإضراب في وظائف المخ على الاضطرابات الإدراكية (البصري، السمعي، المكاني، النشاط الزائد، الإضرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي) وهذا النقص في واحد أو أكثر من الجوانب الآنفة الذكر يؤثر سلبًا على اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها
مقياس تقدير
الخصائص السلوكية لذوي صعوبات
يوجد العديد من السمات التي تصف حال ذوي الصعوبات التعليمية، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل، والتي يجب ملاحظتها من قبل كل من الوالدين والمعلم، وذلك من خلال وعيهم وانتباههم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـ�'م، وكاختبار مبدئي لذوي الصعوبات التعليمية يتم التأكد من مستوى الذكاء الذي غالبًا ما يقع ضمن المتوسط أي أن يكون أعلى من 88 درجة على مقياس ستان فورد بينيه، أو مايعادله من مقاييس مقننة على البيئة السعودية، وذلك بهدف استبعاد التخلف العقلي بدرجتيه (البسيطة، المتوسطة) (المالكي، 2008) وفي ما يلي موقع إلكتروني يحوي قائمة سلوكية خاصة بذوي الصعوبات التعليمية (WWW.DRGRIRGROUP.COM، 2010).
بين الموهوبين وذوي الصعوبات التعليمية
ألبرت أينشتاين يعتبر واحدًا من أعظم العلماء في القرن العشرين. فعقله العظيم كان قادرًا على مناقشة طبيعة الضوء، وتقديم وصف عن حركة الجزيئات، وتقديم نظريته المعروفة باسم نظرية النسبية.
وقد اشتهر أينشتاين بإعادة دراسة وفحص الافتراضات العلمية التقليدية بشكل مستمر، والوصول إلى استنتاجات دقيقة ورائعة لم يصل إليها أحد غيره. ومع ذلك، على الرغم من هذا النبوغ والتفوق، فقد اعتبر أينشتاين تلميذًا بطيئًا في المدرسة نظرًا لعدم صبره على الإذعان، والانخراط في أشياء أخرى خارج الموضوع أثناء المناقشة وعدم اتباعه للقواعد.
فكرة أن الطفل الموهوب يمكن أن تكون لديه صعوبات تعلم تفاجئ بعض الناس، وتؤثر فيهم على أنها فكرة غريبة وشاذة كشيء متناقض. وعليه، فإن كثيرًا من التلاميذ الموهوبين في بعض الأشياء ولديهم نقص وقصور في أشياء أخرى يستمرون دون اكتشاف ودون تقديم خدمات تناسبهم في المدرسة. فهؤلاء التلاميذ يتم تجاهلهم وعدم الاهتمام بهم لأن النظام ليس مصممًا للتعامل مع هذه الظروف المختلفة على نطاق واسع والتي تحدث لدى نفس التلميذ. في الحقيقة، خلال السنوات الحديثة بدأ التربويون قبول فكرة إمكانية وجود القدرات العالية ومشكلات التعلم معًا لدى نفس الشخص (عيسى وخليفة، 2007).
الموهوون ذوو صعوبات التعلم
يعرف (الزيات، 2002) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم « أولئك الطلاب الذين يملكون مواهب أو إمكانيات عقلية غير عادية بارزة تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية، ولكنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل، أو الإنجاز الأكاديمي صعبة لديهم، وأداؤهم فيها منخفضًا انخفاضًا ملموسًا» ويمكن تفسير هذا التعريف بتعريف الموهبة والموهوب بأنه هو الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع وخاصة في مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة. ولكن مع وجود الموهبة مصحوبة بصعوبة في التعليم تزداد صعوبة التعرف عليهم نظرًا لازدواجية الإعاقة في نفس الشخص.
إن�'َ هؤلاء الأطفال الموهوبين من�' ذوي صعوبات التعلم هم أكثر إبداعًا وإنتاجًا في المجالات اللامنهجية، قياسًا بالطلبة الموهوبين الآخرين، ومن أجل رعاية هذه الفئة يتوجب علينا إرشاد الوالدين والأسرة والمعلمين، والهدف من ذلك مُساعدة هؤلاء الأشخاص المهتمين بالموهوبين ذوي صعوبات التعلم في فهم خصائصهم والاستراتيجيات المتبعة معهم.
ويعرف (محمد، 2004) تعريفًا آخر للموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم: «أولئك الأطفال الذين تكون لديهم موهبة واضحة وبارزة في مجال أو أكثر من المجالات المتعددة للموهبة، ومع ذلك فإنهم يعانون في الوقت ذاته من إحدى صعوبات التعلم يكون لها مردود سلبي عليهم، حيث تؤدي إلى انخفاض تحصيلهم المدرسي، ووجود صعوبة واضحة فيه، وذلك في إحدى المجالات الدراسية».
الخصائص السلوكية المميزة
لفئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
لا يزال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مجهولي الهوية، و يعتبر هؤلاء الطلاب مخبوئون، في العديد من المدارس، إذ إنه من الصعب على المربين التعرف على هؤلاء الطلاب لأن صعوبات التعلم غالبًا ما تحجب الموهبة لديهم، وبالمقابل قد تحجب الموهبة أيضًا صعوبات التعلم للعديد من هؤلاء الطلاب لأنهم موهوبون. إلا أن هناك بعضًا من الخصائص السلوكية التي تساعد على اكتشافهم، وقد أورد (عبدالمعطي وأبو قلة) بعضًا من خصائصهم مثل:
السمات السلوكية:
- الفهم وتحديد العلاقات: ويقصد بها قدرة الطالب على فهم علاقته-جسده- بالأشياء من حوله(علاقة مكانية)، وتحديد الزمان كالتفرقة بين الماضي والحاضر والمستقبل.
- ضعف وسوء فهم المعنى الكامل للكلمات أو المفردات المستخدمة بالرغم من المحصول اللغوي الجيد: كأن يستخدم الكلمات في غير مكانها الصحيح، أو لا يفهم معناها في غير الجمل التي اعتاد سماعها فيها.
- عدم القدرة على أداء الاختبارات على الرغم من أن وحدات البناء المعرفي متقدمة لديهم، حيث يخفق الطالب في أمور تعد سهلة بالنسبة لما يمتلكه من معلومات وقدرات يظهرها خلال اليوم الدراسي.
- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أن يواجه الطالب صعوبة في حل المشكلات التي يواجهها، ولا يمتلك القدرة على تعميم طريقة حل المشكلة ذاتها، عند اختلاف المواقف وتشابه الظروف.
- الإلمام بكم كبير من المعلومات: حيث يمكن تمييز هذه الخاصية بمقارنة الطالب مع زملائه في نفس الفصل، من خلال الأسئلة العامة التي يطرحها المعلم.
- القدرة على الملاحظة: من السهل قياس هذه الخاصية، باستخدام الاختبارات النمائية التي تختص بقياس مثل هذه الخصائص.
- تناقض بين قدراتهم الكامنة والانجاز الفعلي: أي أن يظهر الطالب الذكاء في الجانب الأكاديمي، ويعاني من صعوبة التوافق الاجتماعي أو العكس.
- صعوبة العد والحساب:يعاني الطالب من مشاكل في العد ومعرفة العدد ومدلوله، ومشاكل متعلقة بالعمليات الحسابية، كالجمع، والطرح، والقسمة، والضرب...الخ.
- القدرة على تحليل المواقف: تكمن هذه الخاصية في قدرة الطالب على تحديد الإيجابيات، والسلبيات للمواقف المختلفة مع ذكر السبب، والنتيجة.
- صعوبة في التواصل مع الآخرين (لفظي، مكتوب): قد يعاني الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، من مشاكل في التواصل قد تعود لمشاكل في فهم اللغة، أو التواصل الاجتماعي، وقراءة الانفعالات العامة للأشخاص.
- مهارة في حل المشكلات: قد يتميز بعض الطلاب الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية، بالقدرة على حل المشكلات، والاستفادة من المواقف، والخبرات السابقة.
- مهارة اللغة الشفوية والقدرة على التحدث مع زيادة كم المفردات اللغوية: أي أن يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، القدرة العالية على التحدث ببراعة، مع التركيز على نوع الكلمات المستخدمة وعددها.
- حب الاستطلاع: أكثر مايميز الأطفال في المراحل العمرية الأولى حب الاستطلاع الذي يقل بشكل ملحوظ مع زيادة العمر، ودخول المدرسة، حيث تتوجه الاهتمامات، وبالتالي يقل حب الاستطلاع ولكنه يظل ميزة للموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية.
- مثابرة عالية، دافعية مرتفعة: تظهر في إنجاز الأعمال على وجهها الأكمل قدر المستطاع.
- القدرة على التفكير في الأشياء المجردة: كالذرة، والأيونات والعبارات المستخدمة لتفسير الظواهر بدون، رؤيتها أو لمسها.
- الإحباط: قد يصيب الإحباط الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، نتيجة لرفض المجتمع له أو وقوعه، في مشكلة لا يستطيع مواجهتها بمفرده.
- الذاكرة البصرية المتوقدة: يمكن ملاحظتها بالأسئلة التي توجه للطالب عما شاهده أو من خلال وصفة لرحلة قام بها.
- ضعف في الكتابة مع رداءة الخط: أي أنه يعاني من صعوبة في مهارات الكتابة، وقواعدها الصحيحة من حيث الشكل (الإملاء) الأسلوب (التعبير) مع سوء الخط.
- المهارات المكانية المرتفعة: كوصف الأماكن، ودراسة الخرائط بشكل ملفت للنظر، عن باقي الطلاب في الفصل.
- خصوبة الخيال: كأن يروي قصصًا من خياله، أو يكتبها، وقد يعتبره البعض كذبًا ولكنه يبني قصصًا متلافيًا فيها مشاكل الواقع الذي يعيشه.
- ذاكرة نشطة وفعالة بصورة مميزة: أي سرعة استرجاعه للمعلومات، وقدرته على استحضارها في الوقت الملائم.
- حسن التصرف وإدارة الذات: يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات قدرة جيدة على حسن التصرف، وحل المشكلات، وضبط نفسه في المواقف المختلفة.
- قدرة عالية على إنتاج، واشتقاق وتوليد الأفكار، من خلال الحوار وطرح المشكلات والحلول.
- صعوبة التذكر: قد يعاني بعض الطلاب المنتمين لهذه الفئة لمشاكل في الذاكرة طويلة المدى و الذاكرة قصيرة المدى.
- عدم التركيز في أداء المهام: يتمثل ذلك في إنجاز المهمة بسرعة وبدون إتقان للعمل.
- ارتفاع مفهوم الذات:حيث يرى الطالب ضمن هذه الفئة أنه متميز وقادر على أداء أكثر المهمات صعوبة.
- انخفاض القدرة التنظيمية: بمعنى مواجهة مشاكل ناجمة عن سوء التنظيم في الجدول اليومي، أداء المهمات وتسلسلها.
- معدل تعلم سريع: مقارنة بزملائه في نفس الفصل والمرحلة العمرية.
- صعوبة في فهم المفاهيم والأفكار المجردة: أي عدم القدرة على تخيل الأشياء أو تمثيلها أو فهم مدلول الموت والوقت. كما يفضل مشاهدة الأشياء، وربما لمسها.
- روح البشاشة: بما أن الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية يمتلك مفهوم ذات عال وقدرة على حل المشكلات، فهو يستطيع توجيه الأمور للمرح بدلًا من مواجهتها غاضبًا، لأن ذلك يؤثر سلبًا على مفهوم الذات لديه.
- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أنه يواجه مشكلة، في تعميم ما تعلمه عن حل المشكلات، والخطوات المتدرجة التي تؤدي للحل.
- روح القيادة: تظهر هذه الخاصية في المدرسة ومن خلال اللعب مع الأقران.
- صعوبة في مسايرة أقرانهم: بمعنى أن الطالب لا يستطيع التفاعل بشكل جيد مع الأقران، قد يعود السبب لفارق القدرات العقلية والاهتمامات المختلفة.
- صعوبة في القراءة: أي مشاكل التعرف على الحروف والتهجئة السليمة للكلمات.
- صعوبات في المهام المتسلسلة: كربط الحذاء أو حل المسائل الرياضية الكلامية.
- صعوبة في إنجاز الواجبات المنزلية والمهام الأكاديمية.
تشخيص الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم
التشخيص هو الخطوة الأولى للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم، وتحديد استراتيجيات رعايتهم، وفي إطار ذلك لا بد من تحديد المحكات التي يستند إليها وهي كما وردت في (عبدالمعطي وأبو قلة).
محكات التشخيص: يشير « سوانسون swanson (1991) » إلى أن هناك أربع محكات يتم في ضوئها التعرف على أولئك الطلاب الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتحديدها هي محك التميز النوعي: ويشير إلى وجود صعوبة من صعوبات التعلم ترتبط بواحد أو بعدد محدد من المجالات الأكاديمية أو المعرفية.
- محك التفاوت: (الزيات، 2002) ويشير إلى وجود قدر من التباين بين معدلات ذكائهم أو مستوى قدراتهم الكامنة وبين أدائهم الفعلي الملاحظ أو مستوى تحصيلهم الأكاديمي، حيث ينخفض التحصيل لديهم بشكل لا يتفق مطلقًا مع نسبة ذكائهم أو مستوى قدراتهم.
- محك الاستبعاد (الزيات، 2002) ويشير إلى إمكانية تمييز الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم عن ذوي الإعاقات، أو ذوي صعوبات التعلم الأخرى، ومن ثم استبعادهم عن هذه الفئات.
- محك التباين: (الزيات، 2002) توجد بعض الدلالات التي تمييز أداء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، مقارنةً بأقرانهم الموهوبين والمتفوقين عقليًا، ممن ليس لديهم صعوبات تعلم، ومن هذه الدلالات ما يلي:
- انخفاض الأداء اللفظي بوجه عام.
- انخفاض سعة الأرقام
- انخفاض القدرة المكانية.
- ظهور اضطرابات تؤدي إلى انخفاض أداء الذاكرة السمعية.
- ضعف التمييز السمعي، تمييز أصوات الكلمات والحروف.
- ضعف القدرة على الاسترجاع الحي للمعلومات اللفظية.
أساليب التعرف على الموهوبين
ذوي صعوبات التعلم
للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتشخيصهم يجب الأخذ في الاعتبار مجموعة من العمليات المتعلقة بجوانب القوة والضعف لديهم كما حددها (عبدالمعطي وأبو قلة).
-التقييم العقلي للطالب من خلال اختبارات الذكاء.
-الاختبارات التشخيصية لمستويات الأداء والإنجاز في المجالات الأكاديمية ذات الصعوبة.
- ملفات الإنجاز الأكاديمي.
- تقييم الجانب الابتكاري: سواء الأدائي أو قياس الابتكارية.
- قوائم الخصائص السلوكية، التعلم، الدافعية، الإبداعية، القيادة، الأدب، الموسيقى، الدراما، التواصل، الفضول، أساليب حل المشكلات، حب المعرفة.
- تقييمات المعلمين والرفاق لقدرات الطالب على القيادة.
- المقابلات مع الوالدين.
- ملاحظات الفصل الدراسي.
- التفاعل مع الرفاق.
- اختبارات قياس الاتجاهات.
- ملاحظات المعلمين عن جوانب أداء الطالب وملامحها.
- اختبارات العمليات والقدرات الإدراكية.
- قياس التآزر البصري الحركي.
- تقييم القدرة التعبيرية المستخدمة في تقليل الصعوبات.
وبعد أن يتم تغطية كافة الجوانب وجمع المعلومات عن الطالب يجتمع فريق الخطة التربوية الفردية لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لدى الطالب، ومن ثم تحديد الخدمات التي يحتاجها لتغطية جوانب الضعف (الصعوبات التعليمية) ومراعاة جوانب القوة(الموهبة) وتقديم البرامج الملائمة لتنميتها والحفاظ عليها.
صعوبة الكشف والتشخيص
عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
شأن فئة الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية شأن معظم فئات التربية الخاصة وهي صعوبة الكشف عنهم وتشخيصهم بالدقة التي تسمح للمختصين بتقديم الخدمات التي يحتاجها الطالب بحسب احتياجه وقدراته، وهذه المشكلة يمكن أن نعزوها لعدد من الأسباب هي حسب (قطناني ومريزيق، 1430)ما يلي:
- وجود تعريفات مختلفة للموهبة وصعوبات التعلم: حيث إن تعريفات الموهبة قد تشير إلى مستوى أكاديمي عال مقارنة بمستويات الأداء الأكاديمية للطلاب من نفس المرحلة العمرية، إلا أن تعريفات الصعوبات تشير إلى مستوى أداء أكاديمي أقل من الأفراد في نفس المرحلة العمرية مما يسبب تناقضًا للمعلمين والأهل في تحديد مشكلة الطالب.
- صعوبة الاستدلال على أنماط ثنائية غير عادية: ويرجع ذلك إلى خاصية التقنيع أو الطمس، حيث أن كلاً من الموهبة وصعوبات التعلم يقن�'ع كل منهما الآخر، ويطمس محددات وعوامل ظهوره، مما يؤدي أن يبدو الطالب كما لو كان من العاديين، وغالبًا ما يكافح الموهوب ذو الصعوبة في التعلم للوصول لمستوى أداء أقرانه، فيستبعد من مظلة الموهوبين، وذوي صعوبات التعلم.
- التداخل بين مفهومي صعوبات التعلم والتفريط التحصيلي: (محمد، 2004) فإذا أخذ انخفاض مستوى التحصيل الدراسي للطالب عن أقرانه كمؤشر تشخيصي يكون التشخيص غير دقيق لارتباط صعوبات التعلم بوجود صعوبة في المعالجة السمعية والبصرية، والإدراكية التي تظهر في حالة عدم الانسجام بين القدرات والأداء الفعلي في المهارات الأكاديمية، وهذا مالا يوجد لدى ذوي التفريط في التحصيل.
المراجع:
- إبراهيم سعد أبونيان. (2001). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية. الرياض: أكاديمية التربية الخاصة.
- حسن مصطفى عبدالمعطي، وعبدالحميد أبو قلة. (بلا تاريخ). أطفال الخليج. تاريخ الاسترداد 2010
- زيدان السرطاوي، وعبدالعزيز السرطاوي. (1984). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية. الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.
- فاروق الروسان. (1998). سيكولوجية الأطفال غير العاديين. عمان: دار الفكر للنشر.
- فتحي مصطفى الزيات. (1987). القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقليًا من طلاب المرحلة الثانوية. مجلة الدراسات التربوية.
- فتحي مصطفى الزيات. (2002). المتفوقون عقليًا ذوو صعوبات التعلم. مصر: دار النشر للجام�
http://www.spjou.com/newslist.php?id=105
2011-01-10 20:21:55
اضيف بواسطة : د . أحمد محمد الدغشي
صعوبات التعلم عند الأطفال.. شكوى الأهل وضياع الطفل
صعوبات التعلم عند الأطفال..
شكوى الأهل وضياع الطفل
طفل كسول! مشاغب! لا يستطيع التذكر أو التركيز! يحطم ما
حوله!
شكاوى تعودنا سماعها من ذوي الأطفال وهم يرددونها غير
مدركين لما يعانيه أطفالهم من صعوبات في التعلم, مما يجعل
ذلك من الطفل شخصا أكثر انطوائية, أو أكثر عدوانية, أو
تدفعه للهروب إلى الشارع مخلّفين وراءهم واجباتهم
المدرسية!
ما هي صعوبات التعلم عند الأطفال؟
تعتبر صعوبات التعلم عند الأطفال من الاحتياجات الخاصة
الأكثر انتشارا في العالم والتي لا يتم مساعدة الأطفال
لتجاوزها نظرا لعدم وعي معظم ذوي الأطفال بها تعريفا
ومظاهر, كما بكيفية تجاوزها, فضلا عن عدم اللجوء إلى
أخصائيين لتسهيل ذلك.
والطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم يكون لديه مشكلات
على الصعيد الأكاديمي «الدراسي» في مواد القراءة أو
الكتابة أو الحساب, أو في جميع هذه المواد, وغالبا ما يكون
ذلك مسبوقا بصعوبات في تعلم اللغة الشفهية «المحكية»,
دون وجود سبب عضوي أو ذهني يعيق التعلم مثل مشكلات
السمع أو انخفاض القدرات الذهنية, أي أن الصعوبات في
التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو
الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة
في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما
هو متوقع.
ما هي أعراض صعوبات التعلم عند الأطفال؟
يعاني الأطفال من واحدة أو أكثر من مجموعة من المشكلات
هي:
- التأخر في الكلام.
- ضعف الذاكرة.
- ضعف التركيز.
- صعوبة في الحفظ.
- صعوبة في التعبير واستخدام اللغة.
- وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين
في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
فالطفل يصبح غير قادر على إكمال واجباته الدراسية و
يصاب بحالات من الشرود ويضيّع أشياءه دون أن يتذكر
متى أو أين, وقد يكون ذلك مصحوبا مع فرط نشاط يتمثل
بالانتقال من نشاط لآخر دون إتمامه, أو يترافق مع خمول
زائد, مما يجعل من الضروري متابعة الطفل مع أخصائي
لوضع برنامج تعديل سلوك ليتقيد به الطفل بإشراف ذويه.
كيف يتم التعامل مع الطفل؟
ينال الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم معدلا منخفضا
بالنظر إلى أقرانه عند دخوله المدرسة, وغالبا ما يتم
مجابهته بالعقاب في المدرسة كما في المنزل, سواء عبر
العنف الجسدي أو اللفظي, وهو ما يؤدي بالطفل إلى الهروب
من المدرسة في حال لم يتم التشخيص في الوقت المناسب,
رغم أن هؤلاء الأطفال لا يعانون من أي مشكلة في قدراتهم
العقلية وقد يكونون من الأطفال الموهوبين!
ما دور ذوي الطفل؟
لا بد من القراءة حول صعوبات التعلم لدى الأطفال لمعرفة ما
إذا كان الطفل يعاني أيا منها, وعدم التردد في مراجعة
الأخصائي عند الضرورة لمساعدتهما في التعامل مع الطفل
ومن ثم وضع برنامج فردي لتعديل السلوك لدى الطفل إن
استدعى الأمر, ودعمه بوضع قوانين محددة في المنزل,
كإعادة الأغراض إلى أماكنها بعد استخدامها, أو مطالبته
بجمع قيمة ما أضاعه من مصروفه الشخصي, والقيام بتكليف
الطفل بواجب محدد أو عمل محدد يلائم قدراته, والقيام به
أمام الطفل عدة مرات وشرح الهدف من العمل قبل طلب
انجازه من قبل الطفل.
وإذا أيقنّا أن ذهن الطفل نقي كجوهرة, أفلا تستحق الجوهرة
بعض الاهتمام بمسح الغبار عنها؟
http://www.christian-dogma.com/vb/showthread.php?p=358999
hano.jimi
2011-09-25, 21:12
صعوبات التعلم في القراءة
إعداد:د. جميل البابلى
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص
أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر
إعداد: جميل شريف أحمد بابلي
إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد
نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م
مقدمة :
تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .
وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .
وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل :( سيف صيف ).
ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )
ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟
إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .
ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .
وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :
أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .
وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).
( Lerner ,2003 ).
ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .
وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .
ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :
أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :
وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .
ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):
وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .
ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.
2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن
http://www.spjou.com/newslist.php?id=86
صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
* لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
* دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د. بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية, ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني, وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا.
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم
ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.
اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.
هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.
الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟
واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.
المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة
http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%D8%B9%D9%88%D8%A8%D8%A7%D8%AA-%D8%A7%D9%
خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
من جنة الملائكة في 20 أكتوبر، 2010، الساعة 08:33 مساءً
إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإنه من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم، وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة، أو طبيعة الصعوبة، فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة ومن هذه الخصائص ما يلي: 1. صعوبات في التحصيل الدراسي: التأخر الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم دون وجود مشاكل دراسية، وبعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع دراسي واحد أو في موضوعين، هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي : o مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب 2. صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام 3. اضطرابات اللغة والكلام 4. صعوبات في عمليات التفكير
مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة: تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي : 1- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) . 2- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) . 3- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا . 4- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) . 5- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرأ كلمة ( لفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا . 6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا . 7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا. 8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) . 9- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة . 10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة . 11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة . ( القحطاني، 2000).
مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة: o يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه ( ) والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس ( )، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . o خلط في الاتجاهات ، فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق . o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية . o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية. o يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ إلى ع ) أو ( ب إلى ن) . o قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة . o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته . ( القحطاني، 2000).
مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب: o صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) . o صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه . o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) . o يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة .
فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 . فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64 16 5 59 + × + 21 525 111 وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45 5 3 + +
157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37 91 +
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1 82 + 46 ( القحطاني، 2000).
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الأطفال.
صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام
صعوبات في الإدراك البصري : الإدراك البصري عبارة عن عملية مركبة من استقبال، دمج، وتحليل المثيرات البصرية بواسطة فعاليات حركية ذهنية، وعمليات حركية مشروطة بقدرة التمييز بين الضوء والقدرة على رؤية الأشياء الصغيرة ومهارات حركة العين المطلوبة لعمل كلتا العينين في وقت واحد. فبعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم ، بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، وقد يرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً). ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، أو في ترتيب الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).
صعوبات في الإدراك السمعي يعرف الإدراك السمعي بأنه القدرة على إعطاء رد فعل ومعنى للمعلومات التي بعثت للمخ عن طريق حاسة السمع. ففي هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في التعرف على الكلمات المتشابهة وغير المتشابهة أو قد يشتكي من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، و يكون من السهل تشتيت انتباهه بالأصوات . فضلا عن ذلك ، فإنه لا يستطيع أن يتعرف على الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف وتهجئة الأسماء .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).
صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي. ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والقفز والإمساك ومش التوازن، أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص وتزرير الثياب. ( الصمادي، القريوتي، السرطاوي، 1995).
اضطرابات اللغة والكلام: يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة . من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية قصة ، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم وضوح الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .( القحطاني، 2000).
صعوبات في عمليات التفكير: لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز، وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات وتذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .( القحطاني، 2000).
الخصائص الاجتماعية والسلوكية: يظهر الأطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات: o النشاط الحركي الزائد. o التغيرات الانفعالية السريعة. o تكرار غير مناسب لسلوك ما. o الانسحاب الاجتماعي. o سلوك غير اجتماعي. o الاندفاعية. ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).
بعد أن تعرفنا على هذه الخصائص التي تميز الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعيق من عملية التعلم لديهم، نستطيع أن نتخذ طرق وأساليب تدريس خاصة وبرامج فردية تناسب كل طفل بحسب الخاصية التي يتميز بها
http://www.********.com/note.php?note_id=437275032729
صعوبات التعلم تضم مجموعة من الأشخاص الذين يعانون بعض المشكلات والتحديات سواءً في المجال الأكاديمي أو الاجتماعي أو السلوكي أو غير ذلك مما يؤثر على التواصل الفعال لهؤلاء الأفراد مع غيرهم.
من المهم أن نجد تعريفًا يوضح معنى صعوبات التعلم، فقد نص تعريف الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم (LDA) (أبونيان، 2001) على أن «صعوبات التعلم إعاقة مستقلة بذاتها عن بقية الإعاقات الأخرى، ومستديمة مدى الحياة، ويمتد تأثيرها إلى النواحي النفسية والاجتماعية والمهنية والأنشطة الحياتية اليومية».
وقد عرفت الجمعية الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين سنة (1968) الأطفال ذوي صعوبات التعلم (الروسان، 1998)أنهم «أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع أو التفكير والكلام والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات. ويقصد بالعمليات النفسية الأساسية بأنها تلك الجوانب النمائية التي تتعلق بالانتباه والذاكرة والإدراك (وهي جوانب نمائية أولية)، بالإضافة إلى التفكير واللغة (وهي جوانب نمائية ثانوية). ويتفق التعريفان على أن صعوبات التعلم إعاقة مستقلة تتعلق باضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، ومع ذلك فهي أيضًا كأي إعاقة أخرى قد تكون مصاحبة لإعاقة أخرى.
تتعدد خصائص ومظاهر صعوبات التعلم وتشمل المظاهر السلوكية، اللغوية، والبيولوجية، فمن أبرز المظاهر السلوكية كما ذكرها (الروسان، 1998) ما يلي:
- صعوبة الإدراك والتمييز بين الأشياء، ويقصد بذلك أنه من الصعب على الطفل أن يميز بين الشكل والخلفية لموقف ما، ويصعب عليه أن يدرك الشكل ككل فقد يرى الحرف (ظ) على أنه ثلاثة أجزاء غير مترابطة، كما يصعب عليه أن يميز بين الصورة الصحيحة والمعكوسة.
- الاستمرار في النشاط دون توقف، ويعني ذلك أن يستمر الطفل في النشاط المطلوب منه أن يدرك نهايته. كأن أطلب من التلميذة أن تكتب على الورقة فتكتب الطالبة ما طلب منها وتستمر في الكتابة حتى تنتهي الورقة، ولكنها تستمر بالكتابة على الطاولة أيضًا.
- اضطراب المفاهيم، ويبدو ذلك في صعوبة التمييز بين المفاهيم المتجانسة أو المتقاربة مثل مفهومي الملح والسكر، أو التمييز بين أيام الأسبوع. وقد نلاحظ على الطفل عدم التمييز بين اليمين واليسار ويظهر ذلك في قيامه بعكس الحذاء عند ارتدائها.
- اضطرابات السلوك الحركي والسلوك الزائد، ويقصد بذلك أن يظهر الطفل اضطرابًا في التوازن الحركي أو المشي أو نشاط حركي زائد بحيث يجد الطفل صعوبة في البقاء في مكان واحد وصعوبة في القبض على الأشياء بالطريقة التي تماثل العاديين ممن هم يماثلونه في العمر الزمني.
نسبة انتشار ذوي الصعوبات
تختلف التقديرات اختلافًا كبيرًا في نسبة الانتشار لعدد من الأسباب، منها كثرة التعاريف واختلافها وعدم وجود اختبارات متفق عليها للتشخيص، ففي بعض الاحصائيات بحسب (السرطاوي والسرطاوي، 1984) تصل نسبة انتشار الصعوبات إلى 1%، وتفيد إحصائيات أخرى أن نسبة الانتشار تقدر بحوالي 20%، غير أن النسبة المعتمدة بين 2%-3%.
أساليب الكشف والتعرف
على ذوي الصعوبات
من الممكن الكشف والتعرف على ذوي الصعوبات من خلال عدد من المحكات ذات الاعتبار في المجال التربوي، وهي خمسة محكات أساسية ذكرت في (السرطاوي والسرطاوي، 1984)وهي:
1- محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته، وله مظهران:
أ- التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي، فقد نجد أن القدرة العقلية للطالب عالية بناء على اختبارات الذكاء، لكن تحصيله الأكاديمي منخفض.
ب- تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.
فقد يكون الطالب ذا أداء مرتفع في العلوم مثلًا ويعاني من تدن واضح في الرياضيات، وذلك مثال على الصعوبة والتفاوت في القدرات بين المواد المختلفة، وقد يكون التفاوت بين أجزاء المادة الواحدة كأن يكون قادرًا على القراءة ويعاني من مشاكل واضحة في الإملاء أو التعبير الكتابي.
2- محك الاستبعاد: عند تشخيص الطالب من ذوي صعوبات التعلم علينا استبعاد إصابته بأي الحالات التالية: التخلف العقلي، الإعاقات الحسية، المكفوفين، ضعاف البصر، الصم، ضعاف السمع، ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة، مثل: الاندفاعية، والنشاط الزائد، حالات نقص فرص التعلم، الحرمان الثقافي.
3- محك التربية الخاصة: يرتبط بشكل كبير بالمحك السابق، ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلًا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين، مما يوجب إيجاد طرق خاصة ومحددة من التشخيص والتدريس لهذه الفئة.
4-محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد أن معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم وبالتالي يحتاج الطالب إلى برامج تربوية تصحح القصور الذي يعيق عمليات التعلم سواءً رجع هذا القصور إلى عوامل وراثية، تكوينية، بيئية، ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.
5- محك العلامات الفيرولوجية: حيث يمكن الاستدلال على وجود الصعوبات التعليمية من خلال التلف العضوي البسيط في المخ والذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي على أيدي المختصين (الأطباء)، وينعكس هذا الإضراب في وظائف المخ على الاضطرابات الإدراكية (البصري، السمعي، المكاني، النشاط الزائد، الإضرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي) وهذا النقص في واحد أو أكثر من الجوانب الآنفة الذكر يؤثر سلبًا على اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها
مقياس تقدير
الخصائص السلوكية لذوي صعوبات
يوجد العديد من السمات التي تصف حال ذوي الصعوبات التعليمية، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل، والتي يجب ملاحظتها من قبل كل من الوالدين والمعلم، وذلك من خلال وعيهم وانتباههم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـ�'م، وكاختبار مبدئي لذوي الصعوبات التعليمية يتم التأكد من مستوى الذكاء الذي غالبًا ما يقع ضمن المتوسط أي أن يكون أعلى من 88 درجة على مقياس ستان فورد بينيه، أو مايعادله من مقاييس مقننة على البيئة السعودية، وذلك بهدف استبعاد التخلف العقلي بدرجتيه (البسيطة، المتوسطة) (المالكي، 2008) وفي ما يلي موقع إلكتروني يحوي قائمة سلوكية خاصة بذوي الصعوبات التعليمية (WWW.DRGRIRGROUP.COM، 2010).
بين الموهوبين وذوي الصعوبات التعليمية
ألبرت أينشتاين يعتبر واحدًا من أعظم العلماء في القرن العشرين. فعقله العظيم كان قادرًا على مناقشة طبيعة الضوء، وتقديم وصف عن حركة الجزيئات، وتقديم نظريته المعروفة باسم نظرية النسبية.
وقد اشتهر أينشتاين بإعادة دراسة وفحص الافتراضات العلمية التقليدية بشكل مستمر، والوصول إلى استنتاجات دقيقة ورائعة لم يصل إليها أحد غيره. ومع ذلك، على الرغم من هذا النبوغ والتفوق، فقد اعتبر أينشتاين تلميذًا بطيئًا في المدرسة نظرًا لعدم صبره على الإذعان، والانخراط في أشياء أخرى خارج الموضوع أثناء المناقشة وعدم اتباعه للقواعد.
فكرة أن الطفل الموهوب يمكن أن تكون لديه صعوبات تعلم تفاجئ بعض الناس، وتؤثر فيهم على أنها فكرة غريبة وشاذة كشيء متناقض. وعليه، فإن كثيرًا من التلاميذ الموهوبين في بعض الأشياء ولديهم نقص وقصور في أشياء أخرى يستمرون دون اكتشاف ودون تقديم خدمات تناسبهم في المدرسة. فهؤلاء التلاميذ يتم تجاهلهم وعدم الاهتمام بهم لأن النظام ليس مصممًا للتعامل مع هذه الظروف المختلفة على نطاق واسع والتي تحدث لدى نفس التلميذ. في الحقيقة، خلال السنوات الحديثة بدأ التربويون قبول فكرة إمكانية وجود القدرات العالية ومشكلات التعلم معًا لدى نفس الشخص (عيسى وخليفة، 2007).
الموهوون ذوو صعوبات التعلم
يعرف (الزيات، 2002) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم « أولئك الطلاب الذين يملكون مواهب أو إمكانيات عقلية غير عادية بارزة تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية، ولكنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل، أو الإنجاز الأكاديمي صعبة لديهم، وأداؤهم فيها منخفضًا انخفاضًا ملموسًا» ويمكن تفسير هذا التعريف بتعريف الموهبة والموهوب بأنه هو الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع وخاصة في مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة. ولكن مع وجود الموهبة مصحوبة بصعوبة في التعليم تزداد صعوبة التعرف عليهم نظرًا لازدواجية الإعاقة في نفس الشخص.
إن�'َ هؤلاء الأطفال الموهوبين من�' ذوي صعوبات التعلم هم أكثر إبداعًا وإنتاجًا في المجالات اللامنهجية، قياسًا بالطلبة الموهوبين الآخرين، ومن أجل رعاية هذه الفئة يتوجب علينا إرشاد الوالدين والأسرة والمعلمين، والهدف من ذلك مُساعدة هؤلاء الأشخاص المهتمين بالموهوبين ذوي صعوبات التعلم في فهم خصائصهم والاستراتيجيات المتبعة معهم.
ويعرف (محمد، 2004) تعريفًا آخر للموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم: «أولئك الأطفال الذين تكون لديهم موهبة واضحة وبارزة في مجال أو أكثر من المجالات المتعددة للموهبة، ومع ذلك فإنهم يعانون في الوقت ذاته من إحدى صعوبات التعلم يكون لها مردود سلبي عليهم، حيث تؤدي إلى انخفاض تحصيلهم المدرسي، ووجود صعوبة واضحة فيه، وذلك في إحدى المجالات الدراسية».
الخصائص السلوكية المميزة
لفئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
لا يزال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مجهولي الهوية، و يعتبر هؤلاء الطلاب مخبوئون، في العديد من المدارس، إذ إنه من الصعب على المربين التعرف على هؤلاء الطلاب لأن صعوبات التعلم غالبًا ما تحجب الموهبة لديهم، وبالمقابل قد تحجب الموهبة أيضًا صعوبات التعلم للعديد من هؤلاء الطلاب لأنهم موهوبون. إلا أن هناك بعضًا من الخصائص السلوكية التي تساعد على اكتشافهم، وقد أورد (عبدالمعطي وأبو قلة) بعضًا من خصائصهم مثل:
السمات السلوكية:
- الفهم وتحديد العلاقات: ويقصد بها قدرة الطالب على فهم علاقته-جسده- بالأشياء من حوله(علاقة مكانية)، وتحديد الزمان كالتفرقة بين الماضي والحاضر والمستقبل.
- ضعف وسوء فهم المعنى الكامل للكلمات أو المفردات المستخدمة بالرغم من المحصول اللغوي الجيد: كأن يستخدم الكلمات في غير مكانها الصحيح، أو لا يفهم معناها في غير الجمل التي اعتاد سماعها فيها.
- عدم القدرة على أداء الاختبارات على الرغم من أن وحدات البناء المعرفي متقدمة لديهم، حيث يخفق الطالب في أمور تعد سهلة بالنسبة لما يمتلكه من معلومات وقدرات يظهرها خلال اليوم الدراسي.
- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أن يواجه الطالب صعوبة في حل المشكلات التي يواجهها، ولا يمتلك القدرة على تعميم طريقة حل المشكلة ذاتها، عند اختلاف المواقف وتشابه الظروف.
- الإلمام بكم كبير من المعلومات: حيث يمكن تمييز هذه الخاصية بمقارنة الطالب مع زملائه في نفس الفصل، من خلال الأسئلة العامة التي يطرحها المعلم.
- القدرة على الملاحظة: من السهل قياس هذه الخاصية، باستخدام الاختبارات النمائية التي تختص بقياس مثل هذه الخصائص.
- تناقض بين قدراتهم الكامنة والانجاز الفعلي: أي أن يظهر الطالب الذكاء في الجانب الأكاديمي، ويعاني من صعوبة التوافق الاجتماعي أو العكس.
- صعوبة العد والحساب:يعاني الطالب من مشاكل في العد ومعرفة العدد ومدلوله، ومشاكل متعلقة بالعمليات الحسابية، كالجمع، والطرح، والقسمة، والضرب...الخ.
- القدرة على تحليل المواقف: تكمن هذه الخاصية في قدرة الطالب على تحديد الإيجابيات، والسلبيات للمواقف المختلفة مع ذكر السبب، والنتيجة.
- صعوبة في التواصل مع الآخرين (لفظي، مكتوب): قد يعاني الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، من مشاكل في التواصل قد تعود لمشاكل في فهم اللغة، أو التواصل الاجتماعي، وقراءة الانفعالات العامة للأشخاص.
- مهارة في حل المشكلات: قد يتميز بعض الطلاب الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية، بالقدرة على حل المشكلات، والاستفادة من المواقف، والخبرات السابقة.
- مهارة اللغة الشفوية والقدرة على التحدث مع زيادة كم المفردات اللغوية: أي أن يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، القدرة العالية على التحدث ببراعة، مع التركيز على نوع الكلمات المستخدمة وعددها.
- حب الاستطلاع: أكثر مايميز الأطفال في المراحل العمرية الأولى حب الاستطلاع الذي يقل بشكل ملحوظ مع زيادة العمر، ودخول المدرسة، حيث تتوجه الاهتمامات، وبالتالي يقل حب الاستطلاع ولكنه يظل ميزة للموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية.
- مثابرة عالية، دافعية مرتفعة: تظهر في إنجاز الأعمال على وجهها الأكمل قدر المستطاع.
- القدرة على التفكير في الأشياء المجردة: كالذرة، والأيونات والعبارات المستخدمة لتفسير الظواهر بدون، رؤيتها أو لمسها.
- الإحباط: قد يصيب الإحباط الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، نتيجة لرفض المجتمع له أو وقوعه، في مشكلة لا يستطيع مواجهتها بمفرده.
- الذاكرة البصرية المتوقدة: يمكن ملاحظتها بالأسئلة التي توجه للطالب عما شاهده أو من خلال وصفة لرحلة قام بها.
- ضعف في الكتابة مع رداءة الخط: أي أنه يعاني من صعوبة في مهارات الكتابة، وقواعدها الصحيحة من حيث الشكل (الإملاء) الأسلوب (التعبير) مع سوء الخط.
- المهارات المكانية المرتفعة: كوصف الأماكن، ودراسة الخرائط بشكل ملفت للنظر، عن باقي الطلاب في الفصل.
- خصوبة الخيال: كأن يروي قصصًا من خياله، أو يكتبها، وقد يعتبره البعض كذبًا ولكنه يبني قصصًا متلافيًا فيها مشاكل الواقع الذي يعيشه.
- ذاكرة نشطة وفعالة بصورة مميزة: أي سرعة استرجاعه للمعلومات، وقدرته على استحضارها في الوقت الملائم.
- حسن التصرف وإدارة الذات: يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات قدرة جيدة على حسن التصرف، وحل المشكلات، وضبط نفسه في المواقف المختلفة.
- قدرة عالية على إنتاج، واشتقاق وتوليد الأفكار، من خلال الحوار وطرح المشكلات والحلول.
- صعوبة التذكر: قد يعاني بعض الطلاب المنتمين لهذه الفئة لمشاكل في الذاكرة طويلة المدى و الذاكرة قصيرة المدى.
- عدم التركيز في أداء المهام: يتمثل ذلك في إنجاز المهمة بسرعة وبدون إتقان للعمل.
- ارتفاع مفهوم الذات:حيث يرى الطالب ضمن هذه الفئة أنه متميز وقادر على أداء أكثر المهمات صعوبة.
- انخفاض القدرة التنظيمية: بمعنى مواجهة مشاكل ناجمة عن سوء التنظيم في الجدول اليومي، أداء المهمات وتسلسلها.
- معدل تعلم سريع: مقارنة بزملائه في نفس الفصل والمرحلة العمرية.
- صعوبة في فهم المفاهيم والأفكار المجردة: أي عدم القدرة على تخيل الأشياء أو تمثيلها أو فهم مدلول الموت والوقت. كما يفضل مشاهدة الأشياء، وربما لمسها.
- روح البشاشة: بما أن الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية يمتلك مفهوم ذات عال وقدرة على حل المشكلات، فهو يستطيع توجيه الأمور للمرح بدلًا من مواجهتها غاضبًا، لأن ذلك يؤثر سلبًا على مفهوم الذات لديه.
- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أنه يواجه مشكلة، في تعميم ما تعلمه عن حل المشكلات، والخطوات المتدرجة التي تؤدي للحل.
- روح القيادة: تظهر هذه الخاصية في المدرسة ومن خلال اللعب مع الأقران.
- صعوبة في مسايرة أقرانهم: بمعنى أن الطالب لا يستطيع التفاعل بشكل جيد مع الأقران، قد يعود السبب لفارق القدرات العقلية والاهتمامات المختلفة.
- صعوبة في القراءة: أي مشاكل التعرف على الحروف والتهجئة السليمة للكلمات.
- صعوبات في المهام المتسلسلة: كربط الحذاء أو حل المسائل الرياضية الكلامية.
- صعوبة في إنجاز الواجبات المنزلية والمهام الأكاديمية.
تشخيص الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم
التشخيص هو الخطوة الأولى للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم، وتحديد استراتيجيات رعايتهم، وفي إطار ذلك لا بد من تحديد المحكات التي يستند إليها وهي كما وردت في (عبدالمعطي وأبو قلة).
محكات التشخيص: يشير « سوانسون swanson (1991) » إلى أن هناك أربع محكات يتم في ضوئها التعرف على أولئك الطلاب الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتحديدها هي محك التميز النوعي: ويشير إلى وجود صعوبة من صعوبات التعلم ترتبط بواحد أو بعدد محدد من المجالات الأكاديمية أو المعرفية.
- محك التفاوت: (الزيات، 2002) ويشير إلى وجود قدر من التباين بين معدلات ذكائهم أو مستوى قدراتهم الكامنة وبين أدائهم الفعلي الملاحظ أو مستوى تحصيلهم الأكاديمي، حيث ينخفض التحصيل لديهم بشكل لا يتفق مطلقًا مع نسبة ذكائهم أو مستوى قدراتهم.
- محك الاستبعاد (الزيات، 2002) ويشير إلى إمكانية تمييز الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم عن ذوي الإعاقات، أو ذوي صعوبات التعلم الأخرى، ومن ثم استبعادهم عن هذه الفئات.
- محك التباين: (الزيات، 2002) توجد بعض الدلالات التي تمييز أداء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، مقارنةً بأقرانهم الموهوبين والمتفوقين عقليًا، ممن ليس لديهم صعوبات تعلم، ومن هذه الدلالات ما يلي:
- انخفاض الأداء اللفظي بوجه عام.
- انخفاض سعة الأرقام
- انخفاض القدرة المكانية.
- ظهور اضطرابات تؤدي إلى انخفاض أداء الذاكرة السمعية.
- ضعف التمييز السمعي، تمييز أصوات الكلمات والحروف.
- ضعف القدرة على الاسترجاع الحي للمعلومات اللفظية.
أساليب التعرف على الموهوبين
ذوي صعوبات التعلم
للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتشخيصهم يجب الأخذ في الاعتبار مجموعة من العمليات المتعلقة بجوانب القوة والضعف لديهم كما حددها (عبدالمعطي وأبو قلة).
-التقييم العقلي للطالب من خلال اختبارات الذكاء.
-الاختبارات التشخيصية لمستويات الأداء والإنجاز في المجالات الأكاديمية ذات الصعوبة.
- ملفات الإنجاز الأكاديمي.
- تقييم الجانب الابتكاري: سواء الأدائي أو قياس الابتكارية.
- قوائم الخصائص السلوكية، التعلم، الدافعية، الإبداعية، القيادة، الأدب، الموسيقى، الدراما، التواصل، الفضول، أساليب حل المشكلات، حب المعرفة.
- تقييمات المعلمين والرفاق لقدرات الطالب على القيادة.
- المقابلات مع الوالدين.
- ملاحظات الفصل الدراسي.
- التفاعل مع الرفاق.
- اختبارات قياس الاتجاهات.
- ملاحظات المعلمين عن جوانب أداء الطالب وملامحها.
- اختبارات العمليات والقدرات الإدراكية.
- قياس التآزر البصري الحركي.
- تقييم القدرة التعبيرية المستخدمة في تقليل الصعوبات.
وبعد أن يتم تغطية كافة الجوانب وجمع المعلومات عن الطالب يجتمع فريق الخطة التربوية الفردية لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لدى الطالب، ومن ثم تحديد الخدمات التي يحتاجها لتغطية جوانب الضعف (الصعوبات التعليمية) ومراعاة جوانب القوة(الموهبة) وتقديم البرامج الملائمة لتنميتها والحفاظ عليها.
صعوبة الكشف والتشخيص
عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
شأن فئة الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية شأن معظم فئات التربية الخاصة وهي صعوبة الكشف عنهم وتشخيصهم بالدقة التي تسمح للمختصين بتقديم الخدمات التي يحتاجها الطالب بحسب احتياجه وقدراته، وهذه المشكلة يمكن أن نعزوها لعدد من الأسباب هي حسب (قطناني ومريزيق، 1430)ما يلي:
- وجود تعريفات مختلفة للموهبة وصعوبات التعلم: حيث إن تعريفات الموهبة قد تشير إلى مستوى أكاديمي عال مقارنة بمستويات الأداء الأكاديمية للطلاب من نفس المرحلة العمرية، إلا أن تعريفات الصعوبات تشير إلى مستوى أداء أكاديمي أقل من الأفراد في نفس المرحلة العمرية مما يسبب تناقضًا للمعلمين والأهل في تحديد مشكلة الطالب.
- صعوبة الاستدلال على أنماط ثنائية غير عادية: ويرجع ذلك إلى خاصية التقنيع أو الطمس، حيث أن كلاً من الموهبة وصعوبات التعلم يقن�'ع كل منهما الآخر، ويطمس محددات وعوامل ظهوره، مما يؤدي أن يبدو الطالب كما لو كان من العاديين، وغالبًا ما يكافح الموهوب ذو الصعوبة في التعلم للوصول لمستوى أداء أقرانه، فيستبعد من مظلة الموهوبين، وذوي صعوبات التعلم.
- التداخل بين مفهومي صعوبات التعلم والتفريط التحصيلي: (محمد، 2004) فإذا أخذ انخفاض مستوى التحصيل الدراسي للطالب عن أقرانه كمؤشر تشخيصي يكون التشخيص غير دقيق لارتباط صعوبات التعلم بوجود صعوبة في المعالجة السمعية والبصرية، والإدراكية التي تظهر في حالة عدم الانسجام بين القدرات والأداء الفعلي في المهارات الأكاديمية، وهذا مالا يوجد لدى ذوي التفريط في التحصيل.
المراجع:
- إبراهيم سعد أبونيان. (2001). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية. الرياض: أكاديمية التربية الخاصة.
- حسن مصطفى عبدالمعطي، وعبدالحميد أبو قلة. (بلا تاريخ). أطفال الخليج. تاريخ الاسترداد 2010
- زيدان السرطاوي، وعبدالعزيز السرطاوي. (1984). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية. الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.
- فاروق الروسان. (1998). سيكولوجية الأطفال غير العاديين. عمان: دار الفكر للنشر.
- فتحي مصطفى الزيات. (1987). القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقليًا من طلاب المرحلة الثانوية. مجلة الدراسات التربوية.
- فتحي مصطفى الزيات. (2002). المتفوقون عقليًا ذوو صعوبات التعلم. مصر: دار النشر للجام�
http://www.spjou.com/newslist.php?id=105
2011-01-10 20:21:55
اضيف بواسطة : د . أحمد محمد الدغشي
صعوبات التعلم عند الأطفال.. شكوى الأهل وضياع الطفل
صعوبات التعلم عند الأطفال..
شكوى الأهل وضياع الطفل
طفل كسول! مشاغب! لا يستطيع التذكر أو التركيز! يحطم ما
حوله!
شكاوى تعودنا سماعها من ذوي الأطفال وهم يرددونها غير
مدركين لما يعانيه أطفالهم من صعوبات في التعلم, مما يجعل
ذلك من الطفل شخصا أكثر انطوائية, أو أكثر عدوانية, أو
تدفعه للهروب إلى الشارع مخلّفين وراءهم واجباتهم
المدرسية!
ما هي صعوبات التعلم عند الأطفال؟
تعتبر صعوبات التعلم عند الأطفال من الاحتياجات الخاصة
الأكثر انتشارا في العالم والتي لا يتم مساعدة الأطفال
لتجاوزها نظرا لعدم وعي معظم ذوي الأطفال بها تعريفا
ومظاهر, كما بكيفية تجاوزها, فضلا عن عدم اللجوء إلى
أخصائيين لتسهيل ذلك.
والطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم يكون لديه مشكلات
على الصعيد الأكاديمي «الدراسي» في مواد القراءة أو
الكتابة أو الحساب, أو في جميع هذه المواد, وغالبا ما يكون
ذلك مسبوقا بصعوبات في تعلم اللغة الشفهية «المحكية»,
دون وجود سبب عضوي أو ذهني يعيق التعلم مثل مشكلات
السمع أو انخفاض القدرات الذهنية, أي أن الصعوبات في
التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو
الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة
في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما
هو متوقع.
ما هي أعراض صعوبات التعلم عند الأطفال؟
يعاني الأطفال من واحدة أو أكثر من مجموعة من المشكلات
هي:
- التأخر في الكلام.
- ضعف الذاكرة.
- ضعف التركيز.
- صعوبة في الحفظ.
- صعوبة في التعبير واستخدام اللغة.
- وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين
في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
فالطفل يصبح غير قادر على إكمال واجباته الدراسية و
يصاب بحالات من الشرود ويضيّع أشياءه دون أن يتذكر
متى أو أين, وقد يكون ذلك مصحوبا مع فرط نشاط يتمثل
بالانتقال من نشاط لآخر دون إتمامه, أو يترافق مع خمول
زائد, مما يجعل من الضروري متابعة الطفل مع أخصائي
لوضع برنامج تعديل سلوك ليتقيد به الطفل بإشراف ذويه.
كيف يتم التعامل مع الطفل؟
ينال الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم معدلا منخفضا
بالنظر إلى أقرانه عند دخوله المدرسة, وغالبا ما يتم
مجابهته بالعقاب في المدرسة كما في المنزل, سواء عبر
العنف الجسدي أو اللفظي, وهو ما يؤدي بالطفل إلى الهروب
من المدرسة في حال لم يتم التشخيص في الوقت المناسب,
رغم أن هؤلاء الأطفال لا يعانون من أي مشكلة في قدراتهم
العقلية وقد يكونون من الأطفال الموهوبين!
ما دور ذوي الطفل؟
لا بد من القراءة حول صعوبات التعلم لدى الأطفال لمعرفة ما
إذا كان الطفل يعاني أيا منها, وعدم التردد في مراجعة
الأخصائي عند الضرورة لمساعدتهما في التعامل مع الطفل
ومن ثم وضع برنامج فردي لتعديل السلوك لدى الطفل إن
استدعى الأمر, ودعمه بوضع قوانين محددة في المنزل,
كإعادة الأغراض إلى أماكنها بعد استخدامها, أو مطالبته
بجمع قيمة ما أضاعه من مصروفه الشخصي, والقيام بتكليف
الطفل بواجب محدد أو عمل محدد يلائم قدراته, والقيام به
أمام الطفل عدة مرات وشرح الهدف من العمل قبل طلب
انجازه من قبل الطفل.
وإذا أيقنّا أن ذهن الطفل نقي كجوهرة, أفلا تستحق الجوهرة
بعض الاهتمام بمسح الغبار عنها؟
http://www.christian-dogma.com/vb/showthread.php?p=358999
ادخل http://www.4shared.com/document/wHTQd6TF/____Learning_Difficulties.html
hano.jimi
2011-09-25, 21:25
دسوق المستقبل :: الفئة الأولى :: المشاكل اليومية واسلوب حلها شاطر | المزيد!
صعوبات التعلم عند الاطفال
كاتب الموضوع رسالة
ملاك الروح
شخصيات هامة
عدد المساهمات: 326
نقاط: 1049
تاريخ التسجيل: 08/05/2011
العمر: 25
موضوع: صعوبات التعلم عند الاطفال الخميس مايو 12, 2011 3:54 am
ماهي صعوبات التعلم
الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها
مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية: -
عدم القدرة على استخدام اللغة أو فهمها
عدم القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة
وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.
فصعوبات التعلم:- تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة ، الكتابة،
الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل
تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل
مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية)
المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور
أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث
خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات
الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.
إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم:- هو وجود تأخر ملحوظ ، مثل الحصول على معدل أقل
عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا
التأخر ( فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في
القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود
ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما ( وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات
الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي
ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن
الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو
الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.
ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات
التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.
و تشخيص صعوبات التعلم :- قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا
عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية
والصحية حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.
وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات
في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص
المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.
والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر
وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:-
التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
صعوبة الحفظ.
صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
صعوبة في مهارات الرواية.
استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.
أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي:-
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
تضييع الأشياء ونسيانها.
قلة التنظيم.
الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل:- البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
عند وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ حيث أن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.
وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف
التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في
الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم
التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.
ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب
قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل
التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب
من المدرسة ( وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).
وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى
هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب
والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم
النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه
المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل
سواء للطفل أو لأهله.
Admin
Admin
عدد المساهمات: 1591
نقاط: 3522
تاريخ التسجيل: 01/03/2011
الموقع: دسوق
موضوع: رد: صعوبات التعلم عند الاطفال الأحد مايو 15, 2011 3:46
http://elnajjar.forumegypt.net/t1034-topic
إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها.
وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د. بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة: إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة, حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها.. والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال.
وقد حددت الدراسة التي قام بها د. بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط:
من حيث الادراك الحسي: فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل[ اشجار ــ اشجان, سيف ــ صيف] ولا يركز أثناء القراءة.
* مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب.
* قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس.
* قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل.
من حيث القدرة علي التذكر: يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع:
* لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته.
* قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
* قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية.
من حيث التنظيم: تظهر غرفة نومه في فوضي
* عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ.
* وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار, فوق وتحت وقبل وبعد, الأول والآخر, الأمس واليوم.
* عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة. وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة[ ابدال حروف الكلمة]
* وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط.
* قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها.
بالنسبة لحل المشكلات:
قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها.
* وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف.
* قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية.
الممارسات الاجتماعية: قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل.. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا.. وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه
ويضيف د. بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل, فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها.
* دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
المصدر: منتديات عرب هارد - من قسم: تربية وتغذية ومعاملة الاطفال
http://forums.arabhard.com/t9961.html
ساحة الحوارعرض الموضوع
الموضوع: تابع بحث شامل حول صعوبات التعلم
إظهار المنشور الوحيد.
Tahanee Sheakhdeb
تصنيف وأنماط صعوبات التعلم
يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجالصعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما :
1-صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities
2-صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities
الأولى: صعوبات التعلم النمائية:
وهيالصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجهاالطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهازالعصبي المركزي، ويقصد بها تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية،التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكيرواللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليهاالنشاط العقلي المعرفي للفرد هذه الصعوبات يمكن أن تقسم إلى نوعين فرعيين ،وهما :
o صعوبات أولية : مثل الانتباه ، والإدراك ، والذاكرة .
o صعوبات ثانوية : مثل التفكير ، والكلام ، والفهم واللغة الشفوية .
وتؤثر صعوباتالتعلم النمائية في ثلاثة مجالات أساسية هي :
o النمو اللغوي .
o النموالمعرفي .
o نمو المهارات البصرية الحركية .
ثانياً:صعوبات التعلم الأكاديمية :
ويقصد بهاصعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوباتالتعلم النمائية، فمثلاً :
o تعلم القراءة يتطلب الكفاءة والقدرة على فهمواستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أوالإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات.
o تعلم الكتابة يتطلب الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراكالحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرهامن المهارات.
تعلم الحساب يتطل كفاية مهارات التصور البصري المكاني،والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهاراتالأخرى.
التعلم ومشاكله
التعلم ومعالجة المعلومات التي تستعمل في التعلمتحتاج مراحل متعددة، وحدوث مشكلة في أحد تلك المراحل يؤدي لصعوبات محددة في التعلم،تلك المراحل هي:
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلوماتالتي تصل إليه من أجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهيالعملية التي يتم فيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزينالمعلومات لاسترجاعها في المستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطةاللغة والنشاط الحركي للعضلات الخاصة بالنطق
ستقوم في الجزء القادم بتوضيح كلاًكن تلك العمليات وأوجه القصور مع التمثيل العملي لكل حالة منها، وكيفية تأثيرها على عملية التعلم.
تشخيص صعوبات التعلم
كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال - ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو: o عدم قدرة الطفل على استخداماللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فكالأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرةالطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه
هل هناك أسباب أخرى للفشل الدراسي؟
يجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانيةوجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسيةبطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا - ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلمبواسطة الأخصائيين النفسيين ، ومن المهم التفرقة دائما بين المشاكل العاطفيةوالاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلكالمشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم
التشخيص الطبي والنفسي
يستخدم الفحص الطبي والنفسي لأستبعادالحالات المرضية الأخرى، ويشمل:
o الفحص الطبى - فحص للجهاز العصبي
o قياسمستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية
o الاختبارات النفسية الأخرى لتقييممستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل
أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم
أساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم متباينة، ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئاتتصنيفية هي:
o بطاريات الاختبارات Battery of tests
o الأدوات أوالاختبارات الفردية Single instruments
o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation
أولاً: بطاريات الاختبارات
o يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أومولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد.
o تؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويموالتشخيص والتنبؤ.
o يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسةواحدة أو عدة جلسات.
o يتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنهاتحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير.
o على الرغم من أن نتائجالدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيثالوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذهالبطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها.
عيوب بطاريات الاختبارات : انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، والاختبارات الفرعية لها تتباينفي هذه القيمة، فبينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذهالقيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة، كماارتفاع تكلفتها، والوقتوالجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها.
ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية
اعتمدت معظم الدراساتوالبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات وهذه الأدوات أوالاختبارات مصنفة إلى:
o اختبارات استعدادات
o اختبارات ذكاء
o اختباراتلغوية
o اختبارات إدراكية حركية
ثالثاً: القيمةالتنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة
يمثل حكموتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئيةعالية
نظرة عامة على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
إن عملية تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم عملية دقيقة وحساسة، وتعتبرمن أهم المراحل التي ينبني عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، والتيعادة ما يقوم بها فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات كمعلم التربية الخاصة، المدير،الأخصائي الاجتماعي ،الأخصائي النفسي، أخصائي النطق، ولي الأمر، وغيرهم .....
وحيث أن هذه العملية تحدد لنا نوع الصعوبة التي يواجهها كل طفل على حدة،والطريقة العلاجية الخاصة بذلك النوع من الصعوبات --- ويعتبر تقييم وتشخيص الطفلالذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية ،وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه، ويتطلب تشخيص الأطفالفي سن ما قبل المدرسة تقيماً شاملاً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيصاً لصعوباتالتعلم النمائية لديهم
ولذا توجد مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن يسيروفقها وأن يلتزم بها وهي :
o اجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالاتالقصور.
o تقرير شامل عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقات مصاحبة.
o تقرير ما إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً، جراحياً أو تربوياً.
o اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لمقياس التحصيل الأكاديمي.
o مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
o اختبارات القراءة غيرالرسمية والتي يصممها المعلم ويسجل الأخطاء بها.
o اختبارات محلية المرجع مثلمقارنة أدائه مع محك معياري معين.
o القياس اليومي المباشر وملاحظة الطفل وتسجيلأداء المهارة المحددة.
o تخطيط وعمل البرنامج العلاجي التربوي المناسب.
o تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني ودراسته أملا.
o تقرير الأداء الدراسي في السنوات السابقة وهل تؤثر عكسياً بهذا القصور،وتحديد مدى التباعد بين التحصيل والمقدرة العقلية المقاسة في واحد أو أكثر منمجالات الدراسة.
ويتصف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بالاضطرابات الآتية :-
o وجود مستوى ذكاء مناسب
o صعوبات التعلم ليست بسبب وجود مشاكلعاطفية أو اجتماعية أو اقتصادي
o عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرضي عصبي
إن سبب هذا الاضطراب يبدو وكأن أجزاء المخ متصل ببعضه البعض بطريقة مختلفةعن البشر العاديينكما أن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلميعانون كذلك من بعض المشاكل المشابهة مثل اضطراب نقص الانتباه أو اضطراب نقصالانتباه وفرط الحركة ، والذي يتميز بوجود إفراط في الحركة وتشتت الانتباهوالاندفاع ولذلك يجب أن يتم علاج هذه الاضطرابات مع علاج اضطراب التعلم
إن مشاكل اضطراب التعلم هي من المشاكل التي تظل مدى الحياة وتحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلالسنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي وما بعد ذلك من الدراسة، إن هذا الاضطرابيؤدي إلى الإعاقة في الحياة ويكون له تأثير هام ليس فقط في الفصل الدراسي والتحصيلالأكاديمي ولكن أيضا يؤثر على لعب الأطفال وأنشطتهم اليومية ، وكذلك على قدرتهم علىعمل صداقات، ولذلك فان مساعدة هؤلاء الأطفال تعني أكثر من مجرد تنظيم برامج دراسيةتعليمية بالمدرسة
أنواع صعوبات التعلم :-
بنهايةفترة الستينيات أصبح لدينا تصور كامل عن مشاكل صعوبات التعلم ويمكن تصور أن إدخالالمعلومات للمخ تحتاج إلى 4 مراحل من معالجة المعلومات التي تستعمل في عملية التعلموهي : الإدخال -الترابط- الذاكرة -الإخراج وسوف نناقش هذه المراحل بالتفصيل :
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلومات التي تصل إليه منأجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهي العملية التي يتمفيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزين المعلومات لاسترجاعها فيالمستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطة اللغة والنشاط الحركيللعضلات الخاصة بالنطق
o ويمكن تقسيم صعوبات التعلم بواسطة تأثيرها على واحد أوأكثر من تلك العمليات وكل طفل يكون لديه درجة من القوة أو الضعف خلال كل مرحلة منتلك المراحل
علاج ذوي صعوبات التعلم
كل طفل لهالحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى، ولذلك فإن البرامجالمدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفالالذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان ولكنذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أوثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا، كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامجدراسية معينة لكل تلميذ، فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوىالعادى للأطفال فى سن معينة، مما يجعل نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من المللوالتخبط والتعثر، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوباتالمتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلمفالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسنالطفل واهتماماته، وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقةلها بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم--- فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كانشعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت --- وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكلالاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه.
o البرنامج التعليمي الخاص
إن عمل برنامج تعليمى خاص هوالاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم -- ويجب عمل برنامجتعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها --- ويكون ذلكبالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عاملكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعانيمنها
o تفهم الوالدين للمشكلة:
يجب على الآباءإن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاءالأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أنيجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة -- بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة ولذلكيجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناةوقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات
o التعاون بين المدرسة والعائلة:
إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقاتالتعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل، ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحيالتعلم
http://en-gb.********.com/topic.php?uid=137060286307178&topic=170
hano.jimi
2011-09-25, 21:27
دسوق المستقبل :: الفئة الأولى :: المشاكل اليومية واسلوب حلها شاطر | المزيد!
صعوبات التعلم عند الاطفال
كاتب الموضوع رسالة
ملاك الروح
شخصيات هامة
عدد المساهمات: 326
نقاط: 1049
تاريخ التسجيل: 08/05/2011
العمر: 25
موضوع: صعوبات التعلم عند الاطفال الخميس مايو 12, 2011 3:54 am
ماهي صعوبات التعلم
الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها
مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية: -
عدم القدرة على استخدام اللغة أو فهمها
عدم القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة
وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.
فصعوبات التعلم:- تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة ، الكتابة،
الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل
تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل
مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية)
المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور
أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث
خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات
الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.
إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم:- هو وجود تأخر ملحوظ ، مثل الحصول على معدل أقل
عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا
التأخر ( فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في
القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود
ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما ( وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات
الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي
ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن
الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو
الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.
ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات
التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.
و تشخيص صعوبات التعلم :- قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا
عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية
والصحية حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.
وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات
في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص
المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.
والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر
وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:-
التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
صعوبة الحفظ.
صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
صعوبة في مهارات الرواية.
استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.
أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي:-
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
تضييع الأشياء ونسيانها.
قلة التنظيم.
الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل:- البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
عند وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ حيث أن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.
وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف
التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في
الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم
التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.
ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب
قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل
التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب
من المدرسة ( وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).
وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى
هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب
والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم
النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه
المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل
سواء للطفل أو لأهله.
Admin
Admin
عدد المساهمات: 1591
نقاط: 3522
تاريخ التسجيل: 01/03/2011
الموقع: دسوق
موضوع: رد: صعوبات التعلم عند الاطفال الأحد مايو 15, 2011 3:46
http://elnajjar.forumegypt.net/t1034-topic
إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها.
وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د. بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة: إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة, حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها.. والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال.
وقد حددت الدراسة التي قام بها د. بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط:
من حيث الادراك الحسي: فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل[ اشجار ــ اشجان, سيف ــ صيف] ولا يركز أثناء القراءة.
* مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب.
* قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس.
* قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل.
من حيث القدرة علي التذكر: يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع:
* لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته.
* قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
* قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية.
من حيث التنظيم: تظهر غرفة نومه في فوضي
* عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ.
* وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار, فوق وتحت وقبل وبعد, الأول والآخر, الأمس واليوم.
* عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة. وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة[ ابدال حروف الكلمة]
* وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط.
* قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها.
بالنسبة لحل المشكلات:
قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها.
* وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف.
* قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية.
الممارسات الاجتماعية: قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل.. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا.. وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه
ويضيف د. بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل, فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها.
* دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم:
* القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة.
* التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها.
* إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به.
* الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د. بطرس حافظ:إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا:
* لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
* وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به.
* ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
* تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته.
* احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه.
* كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
المصدر: منتديات عرب هارد - من قسم: تربية وتغذية ومعاملة الاطفال
http://forums.arabhard.com/t9961.html
ساحة الحوارعرض الموضوع
الموضوع: تابع بحث شامل حول صعوبات التعلم
إظهار المنشور الوحيد.
Tahanee Sheakhdeb
تصنيف وأنماط صعوبات التعلم
يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجالصعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما :
1-صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities
2-صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities
الأولى: صعوبات التعلم النمائية:
وهيالصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجهاالطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهازالعصبي المركزي، ويقصد بها تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية،التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكيرواللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليهاالنشاط العقلي المعرفي للفرد هذه الصعوبات يمكن أن تقسم إلى نوعين فرعيين ،وهما :
o صعوبات أولية : مثل الانتباه ، والإدراك ، والذاكرة .
o صعوبات ثانوية : مثل التفكير ، والكلام ، والفهم واللغة الشفوية .
وتؤثر صعوباتالتعلم النمائية في ثلاثة مجالات أساسية هي :
o النمو اللغوي .
o النموالمعرفي .
o نمو المهارات البصرية الحركية .
ثانياً:صعوبات التعلم الأكاديمية :
ويقصد بهاصعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوباتالتعلم النمائية، فمثلاً :
o تعلم القراءة يتطلب الكفاءة والقدرة على فهمواستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أوالإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات.
o تعلم الكتابة يتطلب الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراكالحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرهامن المهارات.
تعلم الحساب يتطل كفاية مهارات التصور البصري المكاني،والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهاراتالأخرى.
التعلم ومشاكله
التعلم ومعالجة المعلومات التي تستعمل في التعلمتحتاج مراحل متعددة، وحدوث مشكلة في أحد تلك المراحل يؤدي لصعوبات محددة في التعلم،تلك المراحل هي:
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلوماتالتي تصل إليه من أجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهيالعملية التي يتم فيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزينالمعلومات لاسترجاعها في المستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطةاللغة والنشاط الحركي للعضلات الخاصة بالنطق
ستقوم في الجزء القادم بتوضيح كلاًكن تلك العمليات وأوجه القصور مع التمثيل العملي لكل حالة منها، وكيفية تأثيرها على عملية التعلم.
تشخيص صعوبات التعلم
كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال - ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو: o عدم قدرة الطفل على استخداماللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فكالأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرةالطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه
هل هناك أسباب أخرى للفشل الدراسي؟
يجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانيةوجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسيةبطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا - ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلمبواسطة الأخصائيين النفسيين ، ومن المهم التفرقة دائما بين المشاكل العاطفيةوالاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلكالمشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم
التشخيص الطبي والنفسي
يستخدم الفحص الطبي والنفسي لأستبعادالحالات المرضية الأخرى، ويشمل:
o الفحص الطبى - فحص للجهاز العصبي
o قياسمستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية
o الاختبارات النفسية الأخرى لتقييممستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل
أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم
أساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم متباينة، ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئاتتصنيفية هي:
o بطاريات الاختبارات Battery of tests
o الأدوات أوالاختبارات الفردية Single instruments
o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation
أولاً: بطاريات الاختبارات
o يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أومولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد.
o تؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويموالتشخيص والتنبؤ.
o يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسةواحدة أو عدة جلسات.
o يتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنهاتحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير.
o على الرغم من أن نتائجالدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيثالوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذهالبطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها.
عيوب بطاريات الاختبارات : انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، والاختبارات الفرعية لها تتباينفي هذه القيمة، فبينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذهالقيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة، كماارتفاع تكلفتها، والوقتوالجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها.
ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية
اعتمدت معظم الدراساتوالبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات وهذه الأدوات أوالاختبارات مصنفة إلى:
o اختبارات استعدادات
o اختبارات ذكاء
o اختباراتلغوية
o اختبارات إدراكية حركية
ثالثاً: القيمةالتنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة
يمثل حكموتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئيةعالية
نظرة عامة على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
إن عملية تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم عملية دقيقة وحساسة، وتعتبرمن أهم المراحل التي ينبني عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، والتيعادة ما يقوم بها فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات كمعلم التربية الخاصة، المدير،الأخصائي الاجتماعي ،الأخصائي النفسي، أخصائي النطق، ولي الأمر، وغيرهم .....
وحيث أن هذه العملية تحدد لنا نوع الصعوبة التي يواجهها كل طفل على حدة،والطريقة العلاجية الخاصة بذلك النوع من الصعوبات --- ويعتبر تقييم وتشخيص الطفلالذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية ،وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه، ويتطلب تشخيص الأطفالفي سن ما قبل المدرسة تقيماً شاملاً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيصاً لصعوباتالتعلم النمائية لديهم
ولذا توجد مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن يسيروفقها وأن يلتزم بها وهي :
o اجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالاتالقصور.
o تقرير شامل عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقات مصاحبة.
o تقرير ما إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً، جراحياً أو تربوياً.
o اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لمقياس التحصيل الأكاديمي.
o مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
o اختبارات القراءة غيرالرسمية والتي يصممها المعلم ويسجل الأخطاء بها.
o اختبارات محلية المرجع مثلمقارنة أدائه مع محك معياري معين.
o القياس اليومي المباشر وملاحظة الطفل وتسجيلأداء المهارة المحددة.
o تخطيط وعمل البرنامج العلاجي التربوي المناسب.
o تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني ودراسته أملا.
o تقرير الأداء الدراسي في السنوات السابقة وهل تؤثر عكسياً بهذا القصور،وتحديد مدى التباعد بين التحصيل والمقدرة العقلية المقاسة في واحد أو أكثر منمجالات الدراسة.
ويتصف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بالاضطرابات الآتية :-
o وجود مستوى ذكاء مناسب
o صعوبات التعلم ليست بسبب وجود مشاكلعاطفية أو اجتماعية أو اقتصادي
o عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرضي عصبي
إن سبب هذا الاضطراب يبدو وكأن أجزاء المخ متصل ببعضه البعض بطريقة مختلفةعن البشر العاديينكما أن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلميعانون كذلك من بعض المشاكل المشابهة مثل اضطراب نقص الانتباه أو اضطراب نقصالانتباه وفرط الحركة ، والذي يتميز بوجود إفراط في الحركة وتشتت الانتباهوالاندفاع ولذلك يجب أن يتم علاج هذه الاضطرابات مع علاج اضطراب التعلم
إن مشاكل اضطراب التعلم هي من المشاكل التي تظل مدى الحياة وتحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلالسنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي وما بعد ذلك من الدراسة، إن هذا الاضطرابيؤدي إلى الإعاقة في الحياة ويكون له تأثير هام ليس فقط في الفصل الدراسي والتحصيلالأكاديمي ولكن أيضا يؤثر على لعب الأطفال وأنشطتهم اليومية ، وكذلك على قدرتهم علىعمل صداقات، ولذلك فان مساعدة هؤلاء الأطفال تعني أكثر من مجرد تنظيم برامج دراسيةتعليمية بالمدرسة
أنواع صعوبات التعلم :-
بنهايةفترة الستينيات أصبح لدينا تصور كامل عن مشاكل صعوبات التعلم ويمكن تصور أن إدخالالمعلومات للمخ تحتاج إلى 4 مراحل من معالجة المعلومات التي تستعمل في عملية التعلموهي : الإدخال -الترابط- الذاكرة -الإخراج وسوف نناقش هذه المراحل بالتفصيل :
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلومات التي تصل إليه منأجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهي العملية التي يتمفيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزين المعلومات لاسترجاعها فيالمستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطة اللغة والنشاط الحركيللعضلات الخاصة بالنطق
o ويمكن تقسيم صعوبات التعلم بواسطة تأثيرها على واحد أوأكثر من تلك العمليات وكل طفل يكون لديه درجة من القوة أو الضعف خلال كل مرحلة منتلك المراحل
علاج ذوي صعوبات التعلم
كل طفل لهالحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى، ولذلك فإن البرامجالمدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفالالذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان ولكنذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أوثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا، كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامجدراسية معينة لكل تلميذ، فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوىالعادى للأطفال فى سن معينة، مما يجعل نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من المللوالتخبط والتعثر، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوباتالمتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلمفالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسنالطفل واهتماماته، وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقةلها بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم--- فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كانشعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت --- وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكلالاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه.
o البرنامج التعليمي الخاص
إن عمل برنامج تعليمى خاص هوالاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم -- ويجب عمل برنامجتعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها --- ويكون ذلكبالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عاملكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعانيمنها
o تفهم الوالدين للمشكلة:
يجب على الآباءإن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاءالأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أنيجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة -- بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة ولذلكيجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناةوقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات
o التعاون بين المدرسة والعائلة:
إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقاتالتعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل، ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحيالتعلم
http://en-gb.********.com/topic.php?uid=137060286307178&topic=170
hano.jimi
2011-09-25, 21:37
مقدمة
مما لاشك فيه أن الاحتياجات البشرية زادت وتنوعت خلال العصر الحالي ومن أبرزها الحاجة إلى الإرتقاء وتحقيق التقدم وصناعة الحضارة ، والأساس في ذلك هوالتعليم ، فالتعليم ليس عملية صماء وإنماعملية تنموية إنسانية بالدرجة الإولى فهو استثمار بشري غير قابل لتحمل عوارض الخسارة. ولنجاح هذا الإستثمار نحتاج إلى تدعيم المثلث التقليدي في العملية التربوية وهو المعلم ـ التلميذ ـ المدرسة ، وفي الآونة الأخيرة أصبح يتردد على مسامعنا مصطلح جديد هو صعوبات التعلم عند الأطفال Children With Learning Disabilities
وصعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة على مجتمعاتنا ويرجع الأصل في طرح هذا المصطلح إلى ما كان يلاحظه المربون في أواخر الخمسينيات وأوا ئل الستينيات من القرن الماضي من وجود كثير من الطلاب الذين كانوا يقبلون في المدا رس العادية ولكنهم لا يستطيعون السيرفي المهمات التي تطلب منهم في البرامج التعليمية العادية , وفي الوقت نفسه لايحق لهم الإنتساب إلى الصفوف الخاصة لأنهم لاهم يعانون من فقد البصرأو السمع أو يعانون من التخلف العقليأو الشلل أ و الشلل أو غير ذلك من الإعاقات الظاهرة التي تميزهم عن الطلاب العاديين وتفتح لهم باب القبول في برامج التربية الخاصة.
تعريف صعوبات التعلم عند الأطفال:
" هو اضطراب في واحد أو اكثر من العمليات النفسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة
وتبلغ نسبة الأطفال ذوي صعوبات التعلم حوالي 30% من نسبة أطفال المدارس وهي عند الذكور أعلى منها عن الإناث بنسبة 1 – 3 مرات
في الآونة الأخيرة بدأ الاهتمام بهذه الشريحة من الأطفال وبخاصة أنهم أطفال أذكياء وأذكياء أكثرمما يبدو عليهم .
وسنعرض من خلال الأمثلة التالية حالات عن أطفال يعانون من صعوبات:
أمثلة
فاطمة :
في الثامنة من العمر، الوالد مسافر، الوالد يعتبر سلوك الوالدة الحنون العطوف سبب من أسباب إنعزال فاطمة وضعف تركيزها ، إذا أرادت أن تأكل لا تأكل إلا ووالدتها معها،
تعاني من التبول ليلا، المشكلة لدى والدة فاطمة ان ابنتها لا تدخل مكان إلا إذا كانت معها فهي ضعيفة الشخصية ولا تدخل إلا ورأسها مطأطئ ولا تتكلم إلا بصوت منخفض حتى مع معلميها الذين يشتكون من ذلك ومن ضعف التركيز لديها فهي لا تركز على حفظ أو حل مسائل في كل المواد إلا نادرً مثل حسن الكتابة والرسم الذي تحبه وإذا ركزت على موضوع استوعبته وحفظته.
جودي :
عمرها تسع سنوات وهي في المرحلة الإبتدائية ، تشارك والديها في الأحاديث ولديها ألعابها الإبتكارية، إلا أنها ما زالت تطلق على بعض الأشياء أسماء خاطئة !!!.أما في المدرسة فهي تكره القراءة والحساب لأن العمليات الحسابية (+،-) لا تعني لها شيء ولديها عدد محدود من الأصدقاء ونادراً ما تشارك في الصف.
بشير :
عمره ستة عشر عاماً وهو ما زال يعاني من عدم القدرة على فهم كلام الناس ، حتى عندما كان طفلاً لم يستطع فهم العديد من الألفاظ ، في الصغر كان يوصف بأنه لا يفهم الكلام وهذا أدى إلى أن والدته كانت دائما تؤنبه بأنه لا يستطيع الفهم أو الإصغاء وعدم القدرة على رفع رأسه ووضع عينيه بعيني الآخرين عندما يتحدث معهم، لأنه يعاني من عدم القدرة على النطق بدرجة سليمة لدرجة أن الجميع كانوا يضحكون عليه عندما يتكلم وهو يعاني أن المدرسين لا يستطيعون فهم كلامه، وزملائه يطلقون عليه لفظ (أجدب – غبي) وهو بالتالي يهددهم بالضرب.
ابراهيم :
يبلغ من العمر 23 عاماً ومازال لديه فرط في النشاط والحركة، كانت والدته تشتكي منذ صغره بأنه كثير الحركة حتى أنه ينهار من كثرة التعب. في المرحلة الإبتدائية لم يكن يستطيع أن يجلس أثناء الدراسة وكان يقاطع المدرسين دائماً، على الرغم من أن شخصيته مرحة إلا أن ذلك لم يغض الطرف عن أنه يعاني من صعوبات التعلم من السنة الثانية الإبتدائي، وبخاصة عندما لاحظ المدرسين أن ابراهيم لا يستطيع معرفة بعض الحروف والكلمات وبأن مستواه لا يتساوى مع زملاءه في الصف.
محمد:
طالب في الصف السادس يفهم الدروس فهماً جيداً من خلال إلقاء المعلم لكنه ضعيف جداً القراءة والكتابة وقد حاول المعلم معه من البداية فعلمه الحروف الأبجية حرفاً بحرف ولكن الاستجابة ضعيفة جداً فهو يخطأ في الحروف المتشابهة (ص ـ ض) ( ط ـ ظ) (ب ـ ت) وهكذا كما أن خطه سيء جداً ولكنه يفهم مشافهة جيداً ويتحدث جيداً.
ماريا:
طفلة عمرها عشر سنوات لديها بطء في القراءة والكتابة ولديها ملل من الدراسة رغم صغر سنها ولديها أخ في السابعة ولديها أخت عمرها ستة أشهر ، بدأت المشكلة منذ ولادة أختها الصغيرة فالمعلمات يشتكين منها لكثرة حركتها وقلة انتباهها وانشغالها بإلهاء زملائها وعدم سماع الكلام وهي لا تركز في دراستها وتترك الكثير من الإجابات التي تتطلب الكتابة فارغة.
عمر:
يبلغ من العمر إحدى عشر عاماً وهو كثير الحركة والنشاط مما يجعل والدته تفقد اعصابها معه فهي لديها من المسؤوليات الكثير فلديها طفلان آخران الصغير عمره أشهر وهو يتلفظ دائماً بأنه لا يحب هذا الصغير وأنه يود أن يقتله ويقطعه إرباً، مستواه في المدرسة متذبذب بين المتوسط والممتاز، يحب المنافسة بشكل فظيع لكن الوالدة تشتكي على الدوام بأنها لا تعرف كيف تستغل النشاط الزائد لديه.
نلاحظ أن السلوكيات غالباً ما تكون نتيجة صعوبات يعاني منها الإنسان منذ الطفولة والطفولة المبكرة أيضاً.
لذلك هنالك خصائص تواجه جميع الذين يعانون من صعوبات في التعلم مع التنويه من أن كل حالة هي شخصية فريدة تظهر عليه الصعوبة في مجال دون غيره وهذه المجالات هي:
1-الصعوبات التعليمية الأكاديمية
2 – الإضطربات اللغوية
3- الإضطربات الحركية
4- المشكلات الإنفعالية الإجتماعية
5- المشكلات الإدراكية
6- مشكلات الذاكرة
ولا بد لي تكزن هذه الأعراض أعراضاً لاضطراب حقيقي يجب من توا فر :
1-أن تظهر الأعراض في البيت والمدرسة
2- الظهور المبكر للأعراض قبل سن السابعة
3- مدة الظهور لا تقل عن ستة أشهر على الأقل
4- لا ينسب العا رض إلى إ ضطرابات عقلية أو إنفعالية أخرى أ و جسمية
يجب أن لا يتعجل الأهل في إطلاق الأحكام على الأطفال ووصفه بما ليس فيه
فعلى العكس من الإعاقات الأخرى مثل التخلف العقلي أو الشلل الحركي الدماغي فإن إعاقات التعلم هي إعاقات خفية غير ظاهرة ولا تترك أثراً واضحاً على الطفل بحيث يسرع الأهل والجهات المتخصصة للمساعدة والمساندة.
إن إعاقة التعلم هي "اختلال يؤثر في قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه و على قدرته في ربط المعلومات الصادرة من مناطق مختلفة من المخ" .
التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:51 PM
أسباب حدوث حالات صعوبات التعلم
هناك عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها:
عيوب في نمو مخ الجنين :
طوال فترةالحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية. وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين، أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي، أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض، وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال.
العيوب الوراثية:
مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى. فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة. وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر منها: أن صعوبات التعلم تحدث أساساً بسبب المناخ الأسري … فعلى سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم.
تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير:
كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر والكحوليات وبعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل.
وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم.
كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين ويؤدي إلى مشاكل في التعلم والانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل.
مشاكل أثناء الحمل والولادة:
يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسماً غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين.
كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.
مشاكل التلوث والبيئة:
يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.
الفترات العمرية لصعوبات التعلم:
تتجلى في ثلاثة مراحل :
مرحلة الطفولة المبكرة: تتجلى على شكل قصور في التطور الحركي والتخلف في تطور اللغة ، اضطرابات الكلام ، ضعف القدرة على التفكير وتكوين المفاهيم- فترى الطفل في الثالثة مثلاً لا يستطيع الإمساك بكرة أو القفز أو حمل شيء ،ابن الرابعة لا يستطيع التواصل مع الآخرين لضعف مفرداته اللغوية وعدم وضوح النطق وابن الخامسة لا يستطيع تسمية الألوان والعد إلى عشرة بالإضافة إلى النشاط المفرط وضعف في الانتباه وغير ذلك من الملاحظات
المرحلة الابتدائية: تتجلى الصعوبات لأول مرة بالنسبة للطفل عند دخوله المدرسة وفشله في اكتساب المهارات الأكاديمية وأكثر ما يلاحظ هنا الفشل في القراءة، الكتابة، الرياضيات ويصاحب ذلك عدم القدرة على الانتباه والتركيز وضعف المهارات الحركية تتجلى في ضعفه مسك القلم مسكة غير صحيحة ورداءة الخط وتعرقل صعوبات التعلم التكيف الاجتماعي ويلاحظ عدم قدرة الطفل على تكوين الصداقات والاحتفاظ بها، ويقع حوال 40% من مجموع الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما بين الأعمار 6 إلى 11 سنة.
مرحلة المراهقة: تتعاظم آثار صعوبات التعلم في فترة التقدم في المراحل الدراسية، صفوف المرحلة الإعدادية والثانية فمتطلبات المنهاج تزداد تعقيداً ويتكرر الفشل الأكاديمي والرسوب المدرسي وتبرز ضغوط مرحلة المراهقة ومرحلة ضرورة الحصول على شهادة المدرسة الثانوية وتطوير المهارت الاجتماعية والإعداد لتسلم مهنة بعد المرحلة الثانوية على غير ذلك من العوامل التي من شأنها أن تضخم من آثار الصعوبات التعليمية وتخلق مشكلات اجتماعية وانفعالية متعددة.
فكيف أعرف أن طفلي لديه صعوبة في التعلم
من خلال رصد مراحل نموه ومن خلال الاختبارات القياسية العامة.
وهناك مؤشرات حددت لصعوبات التعلم وهي:
القدرة على تمييز الأشكال.
التأزر البصري الحركي ( صعوبة في التعامل مع الأقلام والمقص ونسخ الأحرف و الكلمات).
الاستدعاء البصري والسمعي ( عدم القدرة على تذكر الأشياء البصرية والمعلومات).
الطلاقة اللفظية والمفردات ( عدم الربط بين الأشياء ومسمياتها والتعبير باللغة).
نشاط زائد وحركة مستمرة وتشتيت انتباهم بسهولة.
مشكلات الذاكرة ( صعوبة في حفظ الأغاني والعد).
مشكلات في الحساب (صعوبة في جمع الأرقام المفردة).
مشكلات في الدعم الصوتي (صعوبة في ادراك الأصوات التي تشكل الكلمات)
بعض النصائح للآباء لمساعدة الأبناء الذين يعاني أبناؤهم من مشكلات:
إذا كان لدى طفلك مشكلة ما فحاول أن تتعلم أكثر عن المشكلة لأن ذلك يساهم في تجاوز طفلك لها.
الناس يميلون دائماً للتفاؤول ولذلك يصدقون أهالي الآخرين وخصوصاً إذا كانت كلماتهم مطمئنة مثل أن الطفل صغير و كثير من الأطفال من عمره يمرون بنفس المرحلة ويتجاوزونها والأهالي دائماً يميلون إلى استبعاد أن يكون لدى طفلهم مشكلة لأن ذلك يهدد خططهم المستقبلية لحياة الطفل وأمنياتهم له وبذلك يعتمدون التسويف والمماطلة لعل الطفل يتقدم وحده وبدون تدريب أو تشجيع ، لذلك لا بد أن يأخذ الآباء أي عارض في نمو الطفل على محمل الجد ( مثل عدم المناغاة – عدم تقليد الأصوات – عدم الانتباه ..... إلخ).
استعن بأهل الإختصاص للنصح والمساندة.لأنه لا بد أن يكون لكل مشكلة حل ما أو جزء من الحل .
التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:49 PM
http://www.s3obat.com/vb/showthread.php?t=5461
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها.
للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
نقل للفائدة
الموضوع الأصلي : برنامج لعلاج صعوبات التعلم عند الأطفال || المصدر : منتديات
0http://www.9ll9.com/vb/139470.html
0
الأسباب البيئية لحدوث صعوبات التعلم عند الأطفال
تُوصف صعوبات التعلم في الأدب التربوي الخاص بأنها « إعاقة خفيَّة محيِّرة «. فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم. فهم قد يسردون قصصاً رائعة على الرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة. وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جداً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة. وهم يبدون عاديين تماماً وأذكياء، وليس في مظهرهم ما يوحي بأنهم يختلفون عن الأطفال الآخرين.
وتُعَرف صعوبات التعلم على أنها مجموعة متغايرة من الاضطرابات تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع، أو الكلام، أو القراءة أو الكتابة، أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية. وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ويُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي، والإدراك الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لحالات أخرى من الإعاقة (كالتلف الحسي والتخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي الحاد).أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (كالفروق الثقافية والتعليم غير الكافي أو غير المناسب) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو المؤثرات.
في الوقت الذي يتفق فيه الاختصاصيون على أن مشكلات معالجة المعلومات ذات الأصل العصبي هي السبب في الصعوبات التعلمية، إلا أنهم في الوقت نفسه يحذرون من تجاهل عوامل البيئة والمواقف التعليمية، فهناك الكثير من العوامل البيئية التي قد تتسبب في حدوث صعوبات التعلم لدى الأطفال، أو أنها قد تفاقم من مواطن الضعف الموجودة أصلاً، محدثة بذلك فروقا في واقع هذه الصعوبات، إذ قد تحيل الصعوبة التعلمية البسيطة إلى إعاقة تعلمية حقيقية من جهة، أو أنها قد تعمل على الحد من آثار تلك الصعوبات والتخفيف منها قدر الإمكان من جهة أخرى.
ولا شك بأن فهمنا لمختلف هذه العوامل سوف يسهم في رفع قدرتنا على تقييم وتحديد وتنظيم العوامل التي قد تؤدي إلى حدوث صعوبات التعلم المختلفة، فضلاً عن هذا فإن تعاظم فهمنا لجوانب القوة والضعف لدى الطلبة ومناهجهم الدراسية وبيئاتهم المدرسية والأسرية ييسر تدخلنا العلاجي ويجعله أكثر نجاحاً. ومن أكثر العوامل شيوعاً التي تطرق إليها البحث العلمي وتدخل في نطاق العوامل البيئية: التغذية، والسميات البيئية، والإشعاعات، والبيئة الدراسية، والبيئة الأسرية والاجتماعية، والإصابات الجسدية.وفيما يلي عرض لهذه العوامل:
التغذية
لقد وجد أن نقص التغذية يؤثر سلباً في نضج الدماغ وبخاصة فيما يتعلق بإنتاج الخلايا العصبية فيه مما يقلل من وزنه. ونقص التغذية له نتائج خطيرة جداً في الأشهر الستة الأولى من حياة الطفل.
وقد أشير في كثير من الأبحاث والدراسات التي تتعلق بالعوامل البيئية والتغذية إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة نسبياً من حياتهم في سن مبكرة يعانون من إعاقات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية الأساسية، مما يضعف من قدرتهم على الإفادة من الخبرات المعرفية المتوافرة لغيرهم.
السُّميات البيئية
تناول البحث الطبي باهتمام الأخطار البيئية التي تنتج عن التعرض لبعض السموم، حيث يَعتقد البعض أن التعرض لكميات صغيرة من الرصاص يمكن أن ينتج أنماطا من السلوك تتصل بصعوبات التعلم، كمشكلات الكلام ونقص الانتباه. ويقترح الاختصاصيون في هذا المجال، بأن بعض الأشخاص قد يتعرضون لكمية من الرصاص لا تكون عالية بما يكفي لإحداث التخلف العقلي ولكنها في الوقت نفسه تكفي لإحداث صعوبات التعلم.
الإشعاعات
اهتم الباحثون بدراسة العلاقة بين الإشعاعات الصادرة عن ضوء الفلوريسانت وأجهزة التلفاز من جهة وصعوبات التعلم من جهة أخرى . وقد أشارت النتائج الأولية إلى ان هذه الإشعاعات تسبب ما أطلق عليه متلازمة الطفل المتعب Tired Child Syndrome ، حيث أن الأطفال الذين يتعرضون لها بشكل مفرط يفقدون نشاطهم ويصعب عليهم الانتباه والتركيز.
البيئة الدراسية
يقترح أنصار المدرسة البيئية، أن الصعوبات التعلمية قد تنتج بسبب خلل ما في البيئة الدراسية قد ينجم عن عدم التوافق بين المواقف التعليمية وخصــائص المتعلم، وكذلك من خلال مستوى التوقعات التي يصرح بها المدرسون لطلابهم، ومقدرة المدرس على التعامل مع الحاجات الخاصة للطلاب داخل الصف، وحساسية المدرس للأنماط السلوكية واستراتيجيات التعلم المختلفة التي يمارسها الطلاب ضمن بيئة المدرسة.
وتفيد الملاحظات بأن بعض الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية، لا يتخذون موقفاً طيباً نحو المدرسة، ولا تتوافر لديهم رغبة كبيرة للتعلم والإنجاز في المجالات الضرورية. وقد تكون مشكلتهم دالة على الأنظمة القيمية لآبائهم، وعلى نظرتهم التي تضع المهن الأكاديمية في مكانة منخفضة، وتبرز هذه المشكلات على نحو جلي عند الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية. فالنظام القيمي في المجتمع يقرر طريقة واحدة لتقبل الأشياء، في حين يرفض كل الطرق المتاحة الأخرى وذلك بوصفها شاذة عن الطريقة الصحيحة. ويعتبر ذوو صعوبات التعلم من أهم الفئات التي لا تنطبق عليها معايير المجتمع عن النجاح الأكاديمي، فمن الممكن أن يكتسب الكثير من الأفراد ذوي صعوبات التعلم المعرفة على نحو أفضل، لو لم تكن القراءة هي الوسيلة المطلوبة للحصول على تلك المعرفة، بل انها الوسيلة التي يعتبرها المجتمع الأساس في اكتساب المعرفة، حتى إن أي فرد لا يستطيع التكيف مع هذا النظام يعد معاقا أو أقل قيمة.
البيئة الأسرية والاجتماعية
على الرغم من أن صعوبات التعلم هي بالدرجة الأولى صعوبات أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يلاحظون أن صعوبات التعلم ظاهرة متعددة الأبعاد. وذات آثار ومشكلات تتجاوز النواحي الأكاديمية إلى نواحي أخرى اجتماعية وانفعالية تترك بصماتها على مجمل شخصية الطفل من جوانبها كافة. ولهذا فالمربون والاختصاصيون والمشتغلون بصعوبات التعلم يعتقدون بأنه يتعين ألا يقتصر تناول هذه الصعوبات على النواحي الأكاديمية بمعزل عن المؤثرات الأسرية والبيئية. وما يدعم هذا التوجه، ما جاء به تعريف اللجنـة الاستشارية لصعوبات التعلم الذي يرى في قصور المهارت الاجتماعية نمطا من أنماط الصعوبات النوعية. فأحداث الحياة المفاجئة على سبيل المثال تترك أثرا واضحا في الحالة الانفعالية للطفل، ومن هذه الأحداث فقدان أحد الوالدين أو كليهما، أو انتقال الطالب من بيئة إلى أخرى. وتفيد الملاحظات بأن عددا من الطلبة ذوي صعوبات التعلم يظهرون اكتئابا وشعورا بالإحباط أكثر من غيرهم مما يؤدي إلى تدن في استعداد هذه الفئة من الطلاب لبذل طاقاتهم الكامنة في المواقف التعليمية المختلفة. كما يلاحظ على الكثير من الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية أنهم قلقون، لا يشعرون بالأمان، مندفعون وعنيدون، وقد تكون مثل هذه السلوكيات ناشئة عن نقص الشعور بالأمن والانسجام والحب والدفء والقبول في البيت والمدرسة. وقد يتأثر الأساس النفسي بل وحتى الفيزيولوجي للتعلم إذا تعرض الأطفال لفترة طويلة من الحرمان العاطفي أو كان الحرمان في الفترات الحرجة للنمو العاطفي. وبهذا فإن هؤلاء الأطفال يصبحون مشاركين غير مرغوبين في نظام عائلي غير صحي فيتبنون سلوكيـات غيـر ملائمـة، يرونها تُتَخذ نموذجاً وتُعَزز من الأفراد الآخرين في الأسرة.
الإصابات الجسدية
إن عيش الطفل في بيئة لا توفر له الأمان الجسدي له تأثير كبير في حياة الطفل الأكاديمية، فتقارير السقوط من الأماكن العالية، والأذى الذي قد يتعرض له الدماغ، ورضات الرأس، والعواقب الأخرى لعدم الاهتمام برعاية الطفل، والحوادث، والأحداث المؤسفة في الملاعب وغيرها، كثيراً ما تظهر في السجلات السريرية للأطفال الذين تم الكشف عنهم بأنهم يعانون من صعوبات تعلمية. كما يمكن أن ترد بعض صعوبات التعلم إلى الأذى الجسدي الناجم عن إساءة معاملة الطفل، وخاصة أن الأطفال الذين يبدون أعراضاً سلوكية لصعوبات التعلم مرشحون محتملون لمثل هذه المعاملة السيئة. ومن المعلوم أن هذه المعاملة السيئة قد تصدر عن شعور الوالدين بالخيبة لقاء المبالغة في توقعاتهم للطفل وما يعلقون عليهم من آمال مستقبلية.
عبد الرحمن جرار
مشرف التربية الخاصة - الكويت
نقلاً عن جريدة الرأي الأردنية*
مجلة احتياجات خاصة
نشر بتاريخ 17-03-2010
http://www.t7di.net/vb/showthread.php?t=44637
hano.jimi
2011-09-25, 21:38
مقدمة
مما لاشك فيه أن الاحتياجات البشرية زادت وتنوعت خلال العصر الحالي ومن أبرزها الحاجة إلى الإرتقاء وتحقيق التقدم وصناعة الحضارة ، والأساس في ذلك هوالتعليم ، فالتعليم ليس عملية صماء وإنماعملية تنموية إنسانية بالدرجة الإولى فهو استثمار بشري غير قابل لتحمل عوارض الخسارة. ولنجاح هذا الإستثمار نحتاج إلى تدعيم المثلث التقليدي في العملية التربوية وهو المعلم ـ التلميذ ـ المدرسة ، وفي الآونة الأخيرة أصبح يتردد على مسامعنا مصطلح جديد هو صعوبات التعلم عند الأطفال Children With Learning Disabilities
وصعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة على مجتمعاتنا ويرجع الأصل في طرح هذا المصطلح إلى ما كان يلاحظه المربون في أواخر الخمسينيات وأوا ئل الستينيات من القرن الماضي من وجود كثير من الطلاب الذين كانوا يقبلون في المدا رس العادية ولكنهم لا يستطيعون السيرفي المهمات التي تطلب منهم في البرامج التعليمية العادية , وفي الوقت نفسه لايحق لهم الإنتساب إلى الصفوف الخاصة لأنهم لاهم يعانون من فقد البصرأو السمع أو يعانون من التخلف العقليأو الشلل أ و الشلل أو غير ذلك من الإعاقات الظاهرة التي تميزهم عن الطلاب العاديين وتفتح لهم باب القبول في برامج التربية الخاصة.
تعريف صعوبات التعلم عند الأطفال:
" هو اضطراب في واحد أو اكثر من العمليات النفسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة
وتبلغ نسبة الأطفال ذوي صعوبات التعلم حوالي 30% من نسبة أطفال المدارس وهي عند الذكور أعلى منها عن الإناث بنسبة 1 – 3 مرات
في الآونة الأخيرة بدأ الاهتمام بهذه الشريحة من الأطفال وبخاصة أنهم أطفال أذكياء وأذكياء أكثرمما يبدو عليهم .
وسنعرض من خلال الأمثلة التالية حالات عن أطفال يعانون من صعوبات:
أمثلة
فاطمة :
في الثامنة من العمر، الوالد مسافر، الوالد يعتبر سلوك الوالدة الحنون العطوف سبب من أسباب إنعزال فاطمة وضعف تركيزها ، إذا أرادت أن تأكل لا تأكل إلا ووالدتها معها،
تعاني من التبول ليلا، المشكلة لدى والدة فاطمة ان ابنتها لا تدخل مكان إلا إذا كانت معها فهي ضعيفة الشخصية ولا تدخل إلا ورأسها مطأطئ ولا تتكلم إلا بصوت منخفض حتى مع معلميها الذين يشتكون من ذلك ومن ضعف التركيز لديها فهي لا تركز على حفظ أو حل مسائل في كل المواد إلا نادرً مثل حسن الكتابة والرسم الذي تحبه وإذا ركزت على موضوع استوعبته وحفظته.
جودي :
عمرها تسع سنوات وهي في المرحلة الإبتدائية ، تشارك والديها في الأحاديث ولديها ألعابها الإبتكارية، إلا أنها ما زالت تطلق على بعض الأشياء أسماء خاطئة !!!.أما في المدرسة فهي تكره القراءة والحساب لأن العمليات الحسابية (+،-) لا تعني لها شيء ولديها عدد محدود من الأصدقاء ونادراً ما تشارك في الصف.
بشير :
عمره ستة عشر عاماً وهو ما زال يعاني من عدم القدرة على فهم كلام الناس ، حتى عندما كان طفلاً لم يستطع فهم العديد من الألفاظ ، في الصغر كان يوصف بأنه لا يفهم الكلام وهذا أدى إلى أن والدته كانت دائما تؤنبه بأنه لا يستطيع الفهم أو الإصغاء وعدم القدرة على رفع رأسه ووضع عينيه بعيني الآخرين عندما يتحدث معهم، لأنه يعاني من عدم القدرة على النطق بدرجة سليمة لدرجة أن الجميع كانوا يضحكون عليه عندما يتكلم وهو يعاني أن المدرسين لا يستطيعون فهم كلامه، وزملائه يطلقون عليه لفظ (أجدب – غبي) وهو بالتالي يهددهم بالضرب.
ابراهيم :
يبلغ من العمر 23 عاماً ومازال لديه فرط في النشاط والحركة، كانت والدته تشتكي منذ صغره بأنه كثير الحركة حتى أنه ينهار من كثرة التعب. في المرحلة الإبتدائية لم يكن يستطيع أن يجلس أثناء الدراسة وكان يقاطع المدرسين دائماً، على الرغم من أن شخصيته مرحة إلا أن ذلك لم يغض الطرف عن أنه يعاني من صعوبات التعلم من السنة الثانية الإبتدائي، وبخاصة عندما لاحظ المدرسين أن ابراهيم لا يستطيع معرفة بعض الحروف والكلمات وبأن مستواه لا يتساوى مع زملاءه في الصف.
محمد:
طالب في الصف السادس يفهم الدروس فهماً جيداً من خلال إلقاء المعلم لكنه ضعيف جداً القراءة والكتابة وقد حاول المعلم معه من البداية فعلمه الحروف الأبجية حرفاً بحرف ولكن الاستجابة ضعيفة جداً فهو يخطأ في الحروف المتشابهة (ص ـ ض) ( ط ـ ظ) (ب ـ ت) وهكذا كما أن خطه سيء جداً ولكنه يفهم مشافهة جيداً ويتحدث جيداً.
ماريا:
طفلة عمرها عشر سنوات لديها بطء في القراءة والكتابة ولديها ملل من الدراسة رغم صغر سنها ولديها أخ في السابعة ولديها أخت عمرها ستة أشهر ، بدأت المشكلة منذ ولادة أختها الصغيرة فالمعلمات يشتكين منها لكثرة حركتها وقلة انتباهها وانشغالها بإلهاء زملائها وعدم سماع الكلام وهي لا تركز في دراستها وتترك الكثير من الإجابات التي تتطلب الكتابة فارغة.
عمر:
يبلغ من العمر إحدى عشر عاماً وهو كثير الحركة والنشاط مما يجعل والدته تفقد اعصابها معه فهي لديها من المسؤوليات الكثير فلديها طفلان آخران الصغير عمره أشهر وهو يتلفظ دائماً بأنه لا يحب هذا الصغير وأنه يود أن يقتله ويقطعه إرباً، مستواه في المدرسة متذبذب بين المتوسط والممتاز، يحب المنافسة بشكل فظيع لكن الوالدة تشتكي على الدوام بأنها لا تعرف كيف تستغل النشاط الزائد لديه.
نلاحظ أن السلوكيات غالباً ما تكون نتيجة صعوبات يعاني منها الإنسان منذ الطفولة والطفولة المبكرة أيضاً.
لذلك هنالك خصائص تواجه جميع الذين يعانون من صعوبات في التعلم مع التنويه من أن كل حالة هي شخصية فريدة تظهر عليه الصعوبة في مجال دون غيره وهذه المجالات هي:
1-الصعوبات التعليمية الأكاديمية
2 – الإضطربات اللغوية
3- الإضطربات الحركية
4- المشكلات الإنفعالية الإجتماعية
5- المشكلات الإدراكية
6- مشكلات الذاكرة
ولا بد لي تكزن هذه الأعراض أعراضاً لاضطراب حقيقي يجب من توا فر :
1-أن تظهر الأعراض في البيت والمدرسة
2- الظهور المبكر للأعراض قبل سن السابعة
3- مدة الظهور لا تقل عن ستة أشهر على الأقل
4- لا ينسب العا رض إلى إ ضطرابات عقلية أو إنفعالية أخرى أ و جسمية
يجب أن لا يتعجل الأهل في إطلاق الأحكام على الأطفال ووصفه بما ليس فيه
فعلى العكس من الإعاقات الأخرى مثل التخلف العقلي أو الشلل الحركي الدماغي فإن إعاقات التعلم هي إعاقات خفية غير ظاهرة ولا تترك أثراً واضحاً على الطفل بحيث يسرع الأهل والجهات المتخصصة للمساعدة والمساندة.
إن إعاقة التعلم هي "اختلال يؤثر في قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه و على قدرته في ربط المعلومات الصادرة من مناطق مختلفة من المخ" .
التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:51 PM
أسباب حدوث حالات صعوبات التعلم
هناك عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها:
عيوب في نمو مخ الجنين :
طوال فترةالحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية. وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين، أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي، أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض، وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال.
العيوب الوراثية:
مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى. فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة. وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر منها: أن صعوبات التعلم تحدث أساساً بسبب المناخ الأسري … فعلى سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم.
تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير:
كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر والكحوليات وبعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل.
وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم.
كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين ويؤدي إلى مشاكل في التعلم والانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل.
مشاكل أثناء الحمل والولادة:
يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسماً غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين.
كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.
مشاكل التلوث والبيئة:
يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.
الفترات العمرية لصعوبات التعلم:
تتجلى في ثلاثة مراحل :
مرحلة الطفولة المبكرة: تتجلى على شكل قصور في التطور الحركي والتخلف في تطور اللغة ، اضطرابات الكلام ، ضعف القدرة على التفكير وتكوين المفاهيم- فترى الطفل في الثالثة مثلاً لا يستطيع الإمساك بكرة أو القفز أو حمل شيء ،ابن الرابعة لا يستطيع التواصل مع الآخرين لضعف مفرداته اللغوية وعدم وضوح النطق وابن الخامسة لا يستطيع تسمية الألوان والعد إلى عشرة بالإضافة إلى النشاط المفرط وضعف في الانتباه وغير ذلك من الملاحظات
المرحلة الابتدائية: تتجلى الصعوبات لأول مرة بالنسبة للطفل عند دخوله المدرسة وفشله في اكتساب المهارات الأكاديمية وأكثر ما يلاحظ هنا الفشل في القراءة، الكتابة، الرياضيات ويصاحب ذلك عدم القدرة على الانتباه والتركيز وضعف المهارات الحركية تتجلى في ضعفه مسك القلم مسكة غير صحيحة ورداءة الخط وتعرقل صعوبات التعلم التكيف الاجتماعي ويلاحظ عدم قدرة الطفل على تكوين الصداقات والاحتفاظ بها، ويقع حوال 40% من مجموع الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما بين الأعمار 6 إلى 11 سنة.
مرحلة المراهقة: تتعاظم آثار صعوبات التعلم في فترة التقدم في المراحل الدراسية، صفوف المرحلة الإعدادية والثانية فمتطلبات المنهاج تزداد تعقيداً ويتكرر الفشل الأكاديمي والرسوب المدرسي وتبرز ضغوط مرحلة المراهقة ومرحلة ضرورة الحصول على شهادة المدرسة الثانوية وتطوير المهارت الاجتماعية والإعداد لتسلم مهنة بعد المرحلة الثانوية على غير ذلك من العوامل التي من شأنها أن تضخم من آثار الصعوبات التعليمية وتخلق مشكلات اجتماعية وانفعالية متعددة.
فكيف أعرف أن طفلي لديه صعوبة في التعلم
من خلال رصد مراحل نموه ومن خلال الاختبارات القياسية العامة.
وهناك مؤشرات حددت لصعوبات التعلم وهي:
القدرة على تمييز الأشكال.
التأزر البصري الحركي ( صعوبة في التعامل مع الأقلام والمقص ونسخ الأحرف و الكلمات).
الاستدعاء البصري والسمعي ( عدم القدرة على تذكر الأشياء البصرية والمعلومات).
الطلاقة اللفظية والمفردات ( عدم الربط بين الأشياء ومسمياتها والتعبير باللغة).
نشاط زائد وحركة مستمرة وتشتيت انتباهم بسهولة.
مشكلات الذاكرة ( صعوبة في حفظ الأغاني والعد).
مشكلات في الحساب (صعوبة في جمع الأرقام المفردة).
مشكلات في الدعم الصوتي (صعوبة في ادراك الأصوات التي تشكل الكلمات)
بعض النصائح للآباء لمساعدة الأبناء الذين يعاني أبناؤهم من مشكلات:
إذا كان لدى طفلك مشكلة ما فحاول أن تتعلم أكثر عن المشكلة لأن ذلك يساهم في تجاوز طفلك لها.
الناس يميلون دائماً للتفاؤول ولذلك يصدقون أهالي الآخرين وخصوصاً إذا كانت كلماتهم مطمئنة مثل أن الطفل صغير و كثير من الأطفال من عمره يمرون بنفس المرحلة ويتجاوزونها والأهالي دائماً يميلون إلى استبعاد أن يكون لدى طفلهم مشكلة لأن ذلك يهدد خططهم المستقبلية لحياة الطفل وأمنياتهم له وبذلك يعتمدون التسويف والمماطلة لعل الطفل يتقدم وحده وبدون تدريب أو تشجيع ، لذلك لا بد أن يأخذ الآباء أي عارض في نمو الطفل على محمل الجد ( مثل عدم المناغاة – عدم تقليد الأصوات – عدم الانتباه ..... إلخ).
استعن بأهل الإختصاص للنصح والمساندة.لأنه لا بد أن يكون لكل مشكلة حل ما أو جزء من الحل .
التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:49 PM
http://www.s3obat.com/vb/showthread.php?t=5461
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها.
للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
نقل للفائدة
الموضوع الأصلي : برنامج لعلاج صعوبات التعلم عند الأطفال || المصدر : منتديات
0http://www.9ll9.com/vb/139470.html
0
الأسباب البيئية لحدوث صعوبات التعلم عند الأطفال
تُوصف صعوبات التعلم في الأدب التربوي الخاص بأنها « إعاقة خفيَّة محيِّرة «. فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم. فهم قد يسردون قصصاً رائعة على الرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة. وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جداً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة. وهم يبدون عاديين تماماً وأذكياء، وليس في مظهرهم ما يوحي بأنهم يختلفون عن الأطفال الآخرين.
وتُعَرف صعوبات التعلم على أنها مجموعة متغايرة من الاضطرابات تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع، أو الكلام، أو القراءة أو الكتابة، أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية. وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ويُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي، والإدراك الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لحالات أخرى من الإعاقة (كالتلف الحسي والتخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي الحاد).أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (كالفروق الثقافية والتعليم غير الكافي أو غير المناسب) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو المؤثرات.
في الوقت الذي يتفق فيه الاختصاصيون على أن مشكلات معالجة المعلومات ذات الأصل العصبي هي السبب في الصعوبات التعلمية، إلا أنهم في الوقت نفسه يحذرون من تجاهل عوامل البيئة والمواقف التعليمية، فهناك الكثير من العوامل البيئية التي قد تتسبب في حدوث صعوبات التعلم لدى الأطفال، أو أنها قد تفاقم من مواطن الضعف الموجودة أصلاً، محدثة بذلك فروقا في واقع هذه الصعوبات، إذ قد تحيل الصعوبة التعلمية البسيطة إلى إعاقة تعلمية حقيقية من جهة، أو أنها قد تعمل على الحد من آثار تلك الصعوبات والتخفيف منها قدر الإمكان من جهة أخرى.
ولا شك بأن فهمنا لمختلف هذه العوامل سوف يسهم في رفع قدرتنا على تقييم وتحديد وتنظيم العوامل التي قد تؤدي إلى حدوث صعوبات التعلم المختلفة، فضلاً عن هذا فإن تعاظم فهمنا لجوانب القوة والضعف لدى الطلبة ومناهجهم الدراسية وبيئاتهم المدرسية والأسرية ييسر تدخلنا العلاجي ويجعله أكثر نجاحاً. ومن أكثر العوامل شيوعاً التي تطرق إليها البحث العلمي وتدخل في نطاق العوامل البيئية: التغذية، والسميات البيئية، والإشعاعات، والبيئة الدراسية، والبيئة الأسرية والاجتماعية، والإصابات الجسدية.وفيما يلي عرض لهذه العوامل:
التغذية
لقد وجد أن نقص التغذية يؤثر سلباً في نضج الدماغ وبخاصة فيما يتعلق بإنتاج الخلايا العصبية فيه مما يقلل من وزنه. ونقص التغذية له نتائج خطيرة جداً في الأشهر الستة الأولى من حياة الطفل.
وقد أشير في كثير من الأبحاث والدراسات التي تتعلق بالعوامل البيئية والتغذية إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة نسبياً من حياتهم في سن مبكرة يعانون من إعاقات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية الأساسية، مما يضعف من قدرتهم على الإفادة من الخبرات المعرفية المتوافرة لغيرهم.
السُّميات البيئية
تناول البحث الطبي باهتمام الأخطار البيئية التي تنتج عن التعرض لبعض السموم، حيث يَعتقد البعض أن التعرض لكميات صغيرة من الرصاص يمكن أن ينتج أنماطا من السلوك تتصل بصعوبات التعلم، كمشكلات الكلام ونقص الانتباه. ويقترح الاختصاصيون في هذا المجال، بأن بعض الأشخاص قد يتعرضون لكمية من الرصاص لا تكون عالية بما يكفي لإحداث التخلف العقلي ولكنها في الوقت نفسه تكفي لإحداث صعوبات التعلم.
الإشعاعات
اهتم الباحثون بدراسة العلاقة بين الإشعاعات الصادرة عن ضوء الفلوريسانت وأجهزة التلفاز من جهة وصعوبات التعلم من جهة أخرى . وقد أشارت النتائج الأولية إلى ان هذه الإشعاعات تسبب ما أطلق عليه متلازمة الطفل المتعب Tired Child Syndrome ، حيث أن الأطفال الذين يتعرضون لها بشكل مفرط يفقدون نشاطهم ويصعب عليهم الانتباه والتركيز.
البيئة الدراسية
يقترح أنصار المدرسة البيئية، أن الصعوبات التعلمية قد تنتج بسبب خلل ما في البيئة الدراسية قد ينجم عن عدم التوافق بين المواقف التعليمية وخصــائص المتعلم، وكذلك من خلال مستوى التوقعات التي يصرح بها المدرسون لطلابهم، ومقدرة المدرس على التعامل مع الحاجات الخاصة للطلاب داخل الصف، وحساسية المدرس للأنماط السلوكية واستراتيجيات التعلم المختلفة التي يمارسها الطلاب ضمن بيئة المدرسة.
وتفيد الملاحظات بأن بعض الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية، لا يتخذون موقفاً طيباً نحو المدرسة، ولا تتوافر لديهم رغبة كبيرة للتعلم والإنجاز في المجالات الضرورية. وقد تكون مشكلتهم دالة على الأنظمة القيمية لآبائهم، وعلى نظرتهم التي تضع المهن الأكاديمية في مكانة منخفضة، وتبرز هذه المشكلات على نحو جلي عند الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية. فالنظام القيمي في المجتمع يقرر طريقة واحدة لتقبل الأشياء، في حين يرفض كل الطرق المتاحة الأخرى وذلك بوصفها شاذة عن الطريقة الصحيحة. ويعتبر ذوو صعوبات التعلم من أهم الفئات التي لا تنطبق عليها معايير المجتمع عن النجاح الأكاديمي، فمن الممكن أن يكتسب الكثير من الأفراد ذوي صعوبات التعلم المعرفة على نحو أفضل، لو لم تكن القراءة هي الوسيلة المطلوبة للحصول على تلك المعرفة، بل انها الوسيلة التي يعتبرها المجتمع الأساس في اكتساب المعرفة، حتى إن أي فرد لا يستطيع التكيف مع هذا النظام يعد معاقا أو أقل قيمة.
البيئة الأسرية والاجتماعية
على الرغم من أن صعوبات التعلم هي بالدرجة الأولى صعوبات أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يلاحظون أن صعوبات التعلم ظاهرة متعددة الأبعاد. وذات آثار ومشكلات تتجاوز النواحي الأكاديمية إلى نواحي أخرى اجتماعية وانفعالية تترك بصماتها على مجمل شخصية الطفل من جوانبها كافة. ولهذا فالمربون والاختصاصيون والمشتغلون بصعوبات التعلم يعتقدون بأنه يتعين ألا يقتصر تناول هذه الصعوبات على النواحي الأكاديمية بمعزل عن المؤثرات الأسرية والبيئية. وما يدعم هذا التوجه، ما جاء به تعريف اللجنـة الاستشارية لصعوبات التعلم الذي يرى في قصور المهارت الاجتماعية نمطا من أنماط الصعوبات النوعية. فأحداث الحياة المفاجئة على سبيل المثال تترك أثرا واضحا في الحالة الانفعالية للطفل، ومن هذه الأحداث فقدان أحد الوالدين أو كليهما، أو انتقال الطالب من بيئة إلى أخرى. وتفيد الملاحظات بأن عددا من الطلبة ذوي صعوبات التعلم يظهرون اكتئابا وشعورا بالإحباط أكثر من غيرهم مما يؤدي إلى تدن في استعداد هذه الفئة من الطلاب لبذل طاقاتهم الكامنة في المواقف التعليمية المختلفة. كما يلاحظ على الكثير من الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية أنهم قلقون، لا يشعرون بالأمان، مندفعون وعنيدون، وقد تكون مثل هذه السلوكيات ناشئة عن نقص الشعور بالأمن والانسجام والحب والدفء والقبول في البيت والمدرسة. وقد يتأثر الأساس النفسي بل وحتى الفيزيولوجي للتعلم إذا تعرض الأطفال لفترة طويلة من الحرمان العاطفي أو كان الحرمان في الفترات الحرجة للنمو العاطفي. وبهذا فإن هؤلاء الأطفال يصبحون مشاركين غير مرغوبين في نظام عائلي غير صحي فيتبنون سلوكيـات غيـر ملائمـة، يرونها تُتَخذ نموذجاً وتُعَزز من الأفراد الآخرين في الأسرة.
الإصابات الجسدية
إن عيش الطفل في بيئة لا توفر له الأمان الجسدي له تأثير كبير في حياة الطفل الأكاديمية، فتقارير السقوط من الأماكن العالية، والأذى الذي قد يتعرض له الدماغ، ورضات الرأس، والعواقب الأخرى لعدم الاهتمام برعاية الطفل، والحوادث، والأحداث المؤسفة في الملاعب وغيرها، كثيراً ما تظهر في السجلات السريرية للأطفال الذين تم الكشف عنهم بأنهم يعانون من صعوبات تعلمية. كما يمكن أن ترد بعض صعوبات التعلم إلى الأذى الجسدي الناجم عن إساءة معاملة الطفل، وخاصة أن الأطفال الذين يبدون أعراضاً سلوكية لصعوبات التعلم مرشحون محتملون لمثل هذه المعاملة السيئة. ومن المعلوم أن هذه المعاملة السيئة قد تصدر عن شعور الوالدين بالخيبة لقاء المبالغة في توقعاتهم للطفل وما يعلقون عليهم من آمال مستقبلية.
عبد الرحمن جرار
مشرف التربية الخاصة - الكويت
نقلاً عن جريدة الرأي الأردنية*
مجلة احتياجات خاصة
نشر بتاريخ 17-03-2010
http://www.t7di.net/vb/showthread.php?t=44637
hano.jimi
2011-09-25, 21:46
منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
صعوبات التعلم
الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند
صفحة 1 من 2 1 2 >
أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30
ابوزكرياء54
تربوي ذهبي
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
صعوبات التعلم
الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند
صفحة 1 من 2 1 2 >
أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30
ابوزكرياء54
تربوي ذهبي
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:
الصورة الرمزية
البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:
وسائل الإتصال:
كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم
http://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595
يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)
مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص
http://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html
أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال
د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم
http://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm
سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد
داعي مبدع
تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم
لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .
فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،
وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .
5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .
أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .
أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .
ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .
ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .
رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .
. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم
اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .
اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله
jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا
+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)
المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM
http://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1
hano.jimi
2011-09-25, 21:49
منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
صعوبات التعلم
الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند
صفحة 1 من 2 1 2 >
أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30
ابوزكرياء54
تربوي ذهبي
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
صعوبات التعلم
الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند
صفحة 1 من 2 1 2 >
أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30
ابوزكرياء54
تربوي ذهبي
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.
02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:
الصورة الرمزية
البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:
وسائل الإتصال:
كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم
http://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595
يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)
مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص
http://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html
أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال
د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم
http://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm
سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد
داعي مبدع
تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم
لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .
فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،
وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .
5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .
أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .
أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .
ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .
ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .
رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .
. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم
اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .
اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله
jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا
+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)
المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM
http://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1
اضطرابات التعلم عند الاطفال
مرجعي في ذلك مقالة للدكتور محمود جمال أبو العزائم
مستشار الطب النفسي في مستشفاه للطب النفسي
نظرة عامة لمشكلة صعوبة التعلم:
إن سوء الأداء الدراسي عند الأطفال قد يكون لعدة أسباب، سواء منها العاطفية والنفسية لمشاكل في العائلة، أو تلك الاجتماعية من معاناة الطفل من أصدقائه في المدرسة، وهناك من يعاني ذلك بسبب نقص في الذكاء أصلا.
غير أن اضطراب التعلم الذي أنا في صدد عرضه فهو يعود أصلا لمشاكل أو اختلال في الجهاز العصبي عندهم، وهم ما تصل نسبتهم من 10 إلى 20% من الأطفال الذين يعانون سوء الأداء الدراسي أو انخفاض مستواه.
ويتصف الأطفال الذين يعانون من اضطراب التعلم بما يلي:
· وجود مستوى ذكاء مناسب
· الصعوبة في التعلم عندهم لا ترجع لأسباب عاطفية أو اجتماعية.
· عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرض عصبي لديهم.
نضيف آن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون اضطراب في التعلم يعانون من مشاكل أخرى مصاحبة له مثل اضطراب نقص الانتباه، وبالتالي ضرورة معالجتها معه.
إن مشكلة اضطراب التعلم من المشاكل التي تحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلال سنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي، ذلك انه لا يؤثر على الحياة الدراسية للأطفال وإنما يمتد إلى أنشطتهم اليومية وقدرتهم على عمل الصداقات.
أنواع الإعاقات التعليمية لدى الأطفال:
بعكس كل الإعاقات الأخرى مثل الشلل والعمى فان إعاقة التعلم هي إعاقة خفية وغير ظاهرة بحيث بتنبه من حول الطفل لمساعدته.
إن إعاقة التعلم هي اختلال يؤثر على قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه أو قدرته على ربط المعلومات الصادرة من مناطق المخ المختلفة وهذا القصور يظهر بعدة أوجه: كالصعوبات التي يلاقيها الطفل مع اللغة المنطوقة والمكتوبة، أو صعوبات التحكم بالذات أو القدرة على الانتباه، وهذه الصعوبات طبعا تمتد للواجبات
المدرسية وتعيق قدرة الطفل على تعلم القراءة والكتابة والحساب.
هذه الإعاقة في التعلم قد يعاني من واحدة منها أو جميعها وبذلك تختلف درجات التأثر عند الأطفال بها.
قبل التطرق لأنواع صعوبات التعلم كان لابد من التنويه انه ليس كل طفل يعاني من مشاكل دراسية وانخفاض في المستوى هو طفل يعاني من صعوبات بالتعلم، فأحيانا يكون ما يبدو انه إعاقة تعليمية للطفل هو مجرد بطئ في عملية النمو الطبيعية.
وبالتالي فأنواع الإعاقات التعليمية للأطفال هي:1. اضطرابات النمو الكلامي واللغوي.2. اضطرابات المهارات الأكاديمية.3. اضطرابات التوافق الحركي.
وسنتطرق لكل نوع بالتفصيل:
أولا: اضطرابات النمو الكلامي و اللغوي:
إن الأشخاص الذين يعنون هذه الحالة تكون لديهم صعوبة في إخراج أصوات الكلام واستخدام اللغة المنطوقة في المحادثة والحوار، وفهم ما يقوله الآخرون، وبالتالي فحسب نوع المشكلة تشخص حالة الطفل التي قد تكون إحدى الحالات التالية:
a) اضطراب إخراج الكلام النمائي.
b) اضطراب التعبير اللغوي النمائي.
c) اضطراب فهم اللغة النمائي.
ونبدا بها حالة حالة:
1) اضطراب إخراج الكلام النمائي:
الأطفال في هذه الحالة يعانون صعوبة في القدرة على التحكم في سرعة وتدفق الكلام، وهي من أكثر الاضطرابات الشائعة بين الأطفال، فنجد الطفل ينطق كلمة انب بدل أرنب، وتصل نسبة الأطفال الذين يعانونه 10% من الأطفال قبل سن الثامنة، كما انه يكثر انتشاره عند الذكور عنه بين الإناث.وما يلاحظ على صاحب هذه الحالة انه لديه فشل في نمو استخدام أصوات الكلام المتوقع له، مثل طفل عمره 6 سنوات ويفشل في نطق حرف الراء أو الشين، رغم انه لا يعاني من أي تخلف عقلي أو أي اضطراب في آليات الكلام.
2) اضطراب التعبير اللغوي النمائي:
في هذه الحالة يعني الطفل من عدم القدرة في التعبير عن أنفسهم أثناء الكلام، فنجده مثلا يسمي الأشياء بأسمائها الخاطئة، طبعا تختلف الأعراض حسب السن، فطفل عمره 4 سنوات تكون هذه الحالة في كونه لا يستطيع الكلام إلا بجمل من كلمتين، في حين يظهر عند طفل عمره 6 سنوات في عدم مقدرته الرد على أسئلة بسيطة.
3) اضطراب فهم اللغة النمائي:
الطفل صاحب هذه الحالة يعاني ضعفا في الإدراك للأمور، فهناك بعض الأطفال لا تستطيع الاستجابة والرد عندما تسمع اسمها أو مثل التلميذ الذي لا يستطيع التفريق بين الاتجاهات واليمين والشمال، وأحيانا يبدو كأنهم لا يستطيعون تمييز ما يسمعونه من كلام أو لا ينتبهون له، وهذه الحالة من الإعاقة تنتشر لدى أطفال بسن المدرسة الابتدائية بنسبة من 3% إلى 10 % وتكثر نسبته عند الذكر عنه عند الإناث.
ثانيا:اضطرابات المهارات الأكاديمية:
إن الأطفال في هذا النوع من الاضطراب يعانون صعوبة في القراءة والكتابة والمهارات الحسابية، ويكونون متأخرين في ذلك بسنوات عن زملائهم من نفس السن وحالاتها:
1) اضطراب القراءة النمائي. 2) اضطراب الكتابة النمائي.3) اضطراب مهارة الحساب النمائي.
ِ1- اضطراب القراءة النمائي:
فقد اكتشف العلماء أن الأطفال في هذه الحالة والذين يعانون من عسر في القراءة، لديهم عدم قدرة في التعرف والتفرقة بين الأصوات في الكلمات المنطوقة، كالكلمات ذات الإيقاع الواحد مثل: بطة وقطة.
والطفل الذي يعاني عسر في القراءة فهو:
· يستطيع قراءة الكلمات التي مرت به في السابق ولكنه لا يستطيع قراءة حتى ابسط الكلمات الجديدة
· لا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات، لأنه قد لا يميز بينها.
· عجز الطفل عن تكوين الكلمات بالحروف.
· قد لا يعرف الاتجاهات.
· صعوبة معرفة الوقت أو أي عمل يدوي أخر يتطلب تحديد الاتجاه.
· الصعوبة في الحساب والتعرف على بعض الرموز كالزائد والناقص حيث يخلط بينها.
2.اضطراب الكتابة النمائي:
فالإنسان يحتاج حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ، لذلك فان الاضطراب الكتابي يحدث بسبب مشكل في إحدى تلك الوظائف، فمثلا يكون الطفل يعاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة، كان يعاني من مشاكل في الإملاء أو اضطراب الهجاء، وفي هذه الحالة يكون الطفل غير قادر على اكتساب كلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الكلمات وقصر الجمل.
3)اضطراب مهارة الحساب النمائي:
وتظهر هذه الحالة في سن مبكر في صورة الصعوبة في القدرة على فهم الأرقام والمفاهيم الحسابية ويعاني الطفل من الأتي:
· صعوبة في فهم المسائل الحسابية.
· صعوبة في التمييز بين الرموز الرياضية.
· صعوبة في أداء العمليات الحسابية.
· ضعف في التركيز والانتباه في العلامات الموضوعة + أو –.
الثالثة: اضطرابات الانتباه.
يؤثر هذا الاضطراب بنسبة 20% في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم حيث يصبح الأطفال غير قادرين على تركيز انتباههم وتظهر عليهم الأعراض التالية:
· قلة الانتباه فهؤلاء الأطفال يعنون من كثرة أحلام اليقظة ويفقدون القدرة على التركيز باستمرار وسرعة التشثث الفكري.
· زيادة الحركة في نسبة كبيرة من الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب الانتباه .
· يتميزون بكثرة الحركة والاندفاع ونوبات الانفجار والهياج.
علاج إعاقات التعلم عند الأطفال:
إن عمل برنامج تعليمي خاص هوا لاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقة التعلم، ويجب أن يكون كل برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعانيها ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عام لكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل ونوع الصعوبة التي يعاني منها.
غير أن هذا الموضوع صعب التحقيق في الواقع بالوجه المذكور في الدول العربية، وبالتالي فالطفل الذي يعاني من مثل هذا الاضطراب فانه يمتد ليشمل حالته النفسية وتعامله في المجتمع لما سيشعر به من إحراج عند تأخره عن زملائه في الدراسةولذلك لابد أن يكون للآباء الدور الأكبر في هذا الموضوع ومحاولة مساعدة طفلهم وتفهم حالته والصبر في التعامل معه وهذه بعض النصائح المساعدة في علاج حالة الطفل ومساعدته على التحسن:
نصائح للآباء والأمهات:
1) تعلم أكثر عن المشكلة التي يعانيها ابنك، فعليك كاب أن تبذل كل جهدك في البحث عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم وماهي أوجه الصعوبات عنده وماهية الحلول التي قد يوفرها المجتمع له.
2) لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة: فعليك البحث عن المفاتيح التي تساعد طفلك للتعلم أفضل، من خلال المشاهدة أو اللمس أو الاستماع؟
ومن المفيد أن تبدي الاهتمام بمواهب طفلك ومهاراته، فهي هامة جدا في تنشيط العملية التعليمية لطفلك وتنشيطه أكثر.
3) علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه: فمن الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع، وبذلك فبدلا من أن تجبره على القراءة التي لا يستطيع إجادتها وتجعله يشعر بالفشل، استغل نقطة القوة الموجودة لديه واجعله يتحصل على معلومات جديدة من خلال الاستماع للشرائط المسجلة أو مشاهدة الفيديو.
4) احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي: ربما يعاني طفلك من صعوبة القراءة أو الكتابة، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى، فمعظم أطفال صعوبة التعلم لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي وبالتالي يمكنهم التغلب على تلك الإعاقة إذا ما استخدموا أساليب حسية معدة للتعليم، كالذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة كلها حواس تساعده على جمع المعلومات.
5) تذكر أن الأخطاء لا تعني الفشل: قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته، ولذا من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبلك للوقوع أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وان تبين له أن الأخطاء يمكن أن تكون مفيدة للإنسان، وبإمكانها أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل وأنها لا تعني نهاية العالم، عندها أكيد فان طفلك سوف يتعلم أن يتعامل مع أخطائه بنفس الكيفية.
6) اعترف أن هناك أشياء من العسير على طفلك القيام بها أو عملها أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها: فعليك أن تساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني انه فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا يستطيع عملها، وركز على الأشياء التي يستطيع طفلك عملها وشجعه عليها.
7) يجب أن تكون على دراية أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات المدرسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف عدائي مع ابنك، مما سيؤدي إلى الإحباط من كليكما وستصل رسالة لابنك انه فاشل، فبدل ذلك من الممكن أن تساهم ايجابيا مع طفلك فتساعد في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وتشارك المدرسين في وضع برامج تتماشى مع قدرته التعليمية.
8) استعمال التلفزيون بشكل خلاق: فالتلفزيون والفيديو يمكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم، فما عليك إلا أن تساعد طفلك على استعماله بطريقة مناسبة، ويمكنك أن تسأله بعد المشاهدة عما قد رآه خلال مشاهدته...ماذا حدث أولا؟ ...وماذا حدث بعد ذلك؟...وكيف انتهت القصة؟ مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم تسلسل الأفكار وهي جزئية هامة إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال، واهم شيء أن تكون صبورا جدا مع طفلك فهو لا يرى الأحداث ويفسرها كما أنت وتقدمه في العملية التعليمية سيكون بطيئا.
9) تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك: فللحصول على نجاح ابنك في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليس في مستوى السن التعليمي لهم، فعليك أن تنمي قدرة القراءة لدى طفلك من خلال إيجاد الكتب التي تجذب اهتمام ابنك، وان تقرا له بعض الكتب التي يهتم بها، واجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها.
كما عليك أن تشجع طفلك لكي يطور موهبته الخاصة، وتبحث عن الأشياء التي يتمتع بها وتشجعه بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها.
نصائح للأمهات للمساعدة في النمو الذهني عند أطفالهم:
· التحدث مع الطفل منذ السنة الأولى ، فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل.
· رددي دوما على طفلك أسماء الأشياء الموجودة في البيت أو الشارع، استعيني في ذلك بالكتب الملونة التي تجذب انتباه الطفل.
· لا تتحدثي لطفلك بلغة الأطفال بل استعملي لغة بسيطة وجمل واضحة.
· اجعلي طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر قدر ممكن.
· الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين بالتعاون مع المعلمة وآباء الأطفال الآخرين.
· لا تتركي طفلك مطولا أمام التلفاز يشاهد الرسوم المتحركة بصمت، بل اجلسي معه واشرحي له ما يحدث وحاوريه.
· احكي لطفلك قصة كل يوم...واجعليه يحاول أن يعيدها لك وتفاعلي معه في الموضوع، أعيدا القصة سويا كل يوم، وجددي كل أسبوع قص جديدة.
هذه كانت بعض النصائح للآباء والأمهات لمساعدة الطفل على تجاوز اضطراب التعلم، اعلمي انه كلما اهتميت بتعليم طفلك واكتشفت الصعوبات التي لديه أبكر كان أحسن وأفضل لمساعدته على تجاوزها.
____
http://www.arab-school.com/vb/showthread.php?t=7399
hano.jimi
2011-09-26, 18:50
جزاك الله خيرا وبركة اريد مراجع في تخصص نظرية الادب والمناهج النقدية والادب والانواع الادبية عاجل لم يبقى على مسابقة الماجستار عدة ايام وشكراااااااا
انا جد
الأدب
الأشكال الأساسية
رواية · قصيدة · دراما
قصة قصيرة · رواية قصيرة
أنواع الأدب
ملحمة · غنائي · دراما
رومانسية · هجاء
تراجيديا · كوميديا
الكوميديا التراجيدية
أدب مقارن
الوسائط
أداء (مسرجية) · كتاب
حول نظرية الأدب الإسلامى
حوار / محمد عبدالشافى القوصي
إضاءات
* الأدب الإسلامى مشروع تطهيرى لتنقية الكلمة من شوائب العلمانيين والماديين
* الأدب الإسلامى يأبى الانحراف والإغراق فى الذات والزيف
* الأدب الإسلامى يتعامل مع العديد من الحقائق الإلهية والكونية والإنسانية
مدخل :
منذ سنين خلت ، ارتفعت أصوات بعض المخلصين من الأدباء بضرورة إنشاء رابطة للأدب الإسلامى، تبرز خصائص هذا الأدب وتذود عن شخصيتنا الحضارية، وتدافع عن حقوق الأدباء الإسلاميين وكان فى مقدمة هؤلاء الرجال، الشيخ أبو الحسن الندوى، والراحل نجيب الكيلانى، وآخرون من دونهم نحن نعلمهم0
* وللأسف الشديد، فإن هذه الفكرة، حتى وإن خرجت إلى حيز التنفيذ لم تجد رجالا يتعهدونها بالرعاية والمتابعة حتى تشب وتترعرع، فسرعان ما اندثر الملتفون حول الراية، وراحت جهودهم سدى، وذهبت ريحهم، وهناك من يرجع ذلك لعدم كفاءة هؤلاء القائمين على أمر رابطة الأدب الإسلامى، أو ربما لعدم كفاءة هؤلاء القائمين على أمر رابطة الأدب الإسلامى ، أو ربما لعدم معايشتهم للقضية، فهم يتكلمون بحرارة . ولكن طبقات الجليد تعلو أفعالهم .. أو ربما لأسباب أخرى كما يرى الأدباء الشبان!
أد/ صابر عبدالدايم وكيل كلية اللغة العربية بجامعة الأزهر أكد فى حديث لـ العالم الإسلامى أن فكرة ايجاد مثل هذه الرابطة كانت تريد أن تؤكد أن الأدب الإسلامى هو مشروع تطهيرى يحاول تنقية الكلمة من الشوائب لأنه يؤكد على صدق المحتوى وشرف الغاية وسلامة الوسيلة، وجمال العرض، ويعترف ببشرية الإنسان الناقصة وحاجتها إلى الترويح البرئ. موضحا أن الأدب العربى المعاصر لا ينهض بكل هذه الملامح0
وقال إن هناك تبعية فى الأدب العربى لا ينكرها أحد. وهذه التبعية تتمثل فى المناهج الأدبية كالرومانتيكية، والكلاسيكية، والواقعية والرمزية وغيرها، التى ترمى إلى فصل الأدب عن الفكر الإسلامى، وبإعلاء الشخصيات المشبوهة، وبالسقوط الأخلاقى، وبضرب لغة القرآن، ومحاكمة الشخصيات الإسلامية بمعايير مادية، وكسر الثوابت، والإيمان بشمولية التغيير واستمراره0
نظرية الأدب الإسلامى :
ونظرية الأدب الإسلامى لم تجتث من الأرض ولم تكن طارئة إنها تمتد بجذورها فى عمق تاريخى لا مثيل له فى كل الآداب العالمية، وجذور الأدب الإسلامى مسوغات لاستمراره ، فالقرآن بكل ما يحفل به من مدد بيانى معين لا ينضب يتدفق فى شرايين الأدب، ويمده بأرقى الأساليب، وأشرف الأفكار، وأنبل الغايات، والحديث النبوى يفيض بفصاحة عربية، والشعر العربى الذى نافح عن الإسلام جنبا إلى جنب مع المجاهدين فى سبيل الله، تمتد وشائجه إلى اليوم ليضخ فكره وجمالياته فى محيط الأدب الإسلامى الحديث 0
وأكد د. عبدالدائم أن أدبنا الإسلامى الذى له هذه الجذور الراسخة، لماذا تقام المحاذير من حوله، ولماذا يثار الجدل فيما بيننا عن مدى مشروعية المصطلح، لقد أدلج الغرب أدبه وسخره لخدمة مبادئه وأفكاره، وأكسبه بهذا قيمة دلالية وجعله رسول دعوة يتخطف الناس ببريقه، ولم يقل أحد عن هذا ما قاله المتحفظون الرافضون لمشروعية الأدب الإسلامى0
وقال إن الأدب الإسلامى يريد فقط تميز الأديب المسلم بأدائه وذلك بإبراز الحس الإسلامى وتجلية جماليات الكون للالتفات إلى مبدع الكون0
مشيرا إلى أن على المبدع أن يمارس إبداعه بحرية مطلقة ولكن عليه أن يستحضر عظمة الخالق، فالكون صنع الله الذى أتقن كل شىء وهذا الاستحضار كفيل بإنتاج أدب إسلامى رفيع المستوى0
وفيما يلى تفاصيل هذا الحوار 0
ما هى معالم التجربة الأدبية فى ظل خصائص التصور الإسلامى من وجهة نظركم ؟
نعم .. إن الشخصية الإسلامية لها مقوماتها التى لا تتجزأ، ولها تصوراتها التى لا تقبل التشتت، وهذه المعالم تنطلق من منظور كلى شامل. فى العقيدة والكون والأدب والحياة، فموقف المسلم من هذه المعالم. موقف متماسك غير مجزأ والتأمل فى خصائص التصور الإسلامى لا يكون بمنأى عن حقل التجربة الأدبية فى ظل التصور الإسلامى، لأن المنهج لا يختص بالتصور الدينى فقط، بل يعالج ويدرس فكرة الإسلام عن الله والكون والحياة والإنسان0
والأديب المسلم فى ظل هذا التصور تنطلق تجاربه من منبع إيمانه الفياض بالتسليم المطلق لخلاق الكون جل وعلا ، وهو يمزج هذه الانطلاقة الإيمانية بالتأمل فى مشاهد الكون، والنظر فى ملكوت السموات والأرض، واستجلاء معالم القدرة الإلهية فى صنعة هذا الكون البديع المتناسق0
وهو فى غمرة تجاربه الإيمانية والتأملية لا يكون بمعزل عن واقع الحياة ومشاغل الإنسان وآماله وأحلامه، فهو فى إيمانه يتأمل ما خفى من أسرار الكون، وهو فى تأملاته يستجلى أسرار الحياة ويبحث عن منافذ الخلاص للإنسان عبر رؤية إسلامية متميزة. متفردة تصاغ معالمها فى قالب فنى مؤثر0
ويستطرد الدكتور صابر عبدالدايم المسلم حين يمتزج وجدانه بأضواء الحقائق السابقة وتتشرب مشاعره معالمها، وتأتى تجاربه شاملة مؤثرة، تتجاوز الخاص إلى العام، وتسمو فوق الرغبات الدنيا، تشتاق إلى معانقة الوجود، المثالى، الوجود المسلم بكل ما يحمله من خير للإنسان. وخصوبة للمشاعر، ونقاء للأحاسيس، وبذلك ندرك أهمية تعرف الشباب المسلم على هذه الخصائص، والسير فى ظلها، وفى أضوائها حين يسافر فى مدائن التجارب الإبداعية محملا بشحنات العواطف وثمار الأفكار0
الإخلاص فى القضية :
* كيف ترون الإخلاص لقضية تصفية التصور الإسلامى من الشوائب .. وهل يمكن تحقيق ذلك ؟
إن مأساة الجيل الحاضر أنه تاه فى دروب الفلسفات المتباينة وتاهت هنا معالمه الحقيقية ، وهى المعالم التى حددها القرآن العظيم0
وأعتقد أن حماسنا لقضية تصفية التصور الإسلامى من كل شائبة، قد دفعا بنا إلى الموقف الرافض لثمار الفكر الإسلامى فى أزهى عصور الحضارة الإسلامية، حيث اصطدم التصور الإسلامى بالفلسفات والثقافات الأخرى، واشتغل الناس بالفلسفة الإغريقية وبالمباحث اللاهوتية، التى ترجمت إلى اللغة العربية، ونشأ عن هذا الاشتغال الذى لا يخلو من طابع الترف العقلى فى عهد العباسيين وفى الأندلس أيضا انحرافات واتجاهات غريبة على التصور الإسلامى الأصيل0
ومشكلة الفلسفة الإسلامية أن رجالها فتنوا بالفلسفة الإغريقية وبالمباحث اللاهوتية وظنوا أن الفكر الإسلامى لا يستكمل مظاهر نضوجه واكتماله أو مظاهر أبهته وعظمته إلا إذا ارتدى هذا الزى. زى التفلسف والفلسفة، ولذا نحن نرفض بشدة تغريب الفكر الإسلامى وتذويب هوية حضارتنا العربية 0
وفى الحقيقة إننا لا نستطيع أن نلغى كل الجهود الفكرية لعلماء الإسلام، فهم لم يكونوا نسخا مشوهة من فلسفة الإغريق، وإنما وجدناهم يصفون ما يترجمونه ويحاولون الانتفاع بما يجدونه نافعا فى مجالات التفكير، وقد وقف علماء الإسلام فى وجه الملاحدة والزنادقة وناظروهم وأفحموهم، ففكرهم برغم ما شابه من تأثر بالفلسفات الأخرى كان صورة لمقومات الشخصية الإسلامية، ومكونات التصور الإسلامى، ولا أحد يستطيع أن ينكر جهود ابن رشد والكندى والفارابى وابن سينا والغزالى، وكذلك جهود المحدثين والمفسرين والفقهاء وعلماء اللغة والأدب والبلاغة، وكتب التراث حافلة بالمناظرات والحوارات والمناهج التى دافع من خلالها علماء الإسلام وفلاسفته عن عقيدة الإسلام الصافية0
وفى المجال الأدبى لم يقلد النقاد والشعراء الأدب الإغريقى "الوثنى" لأنه لم يترجم لهم كاملا، وكذلك لا يتوافق هذا الأدب بما يحوى من تصور أسطورى ، ورؤية وثنية مع وجدان الشاعر المسلم، وبرغم هذا الحذر لم ينج الشعراء والكتاب من إصابتهم بسهام هذه الثقافات الملحدة، فظاهرة المجون فى العصر العباسى وسريان الخيط الفلسفى فى النسيج الشعرى عن أبىتمام والمتنبى وأبىالعلاء يعد أثرا من آثار هذه الثقافات اليونانية والفارسية والهندية وغيرها0
وبرغم هذه السمات السلبية للتأثر بالثقافات الأجنبية فى الفكر الإسلامى ، لا نستطيع عزل التراث جملة عن التصور الإسلامى، لأن التأثير سمة كل حضارة زاهية مشرقة، والحضارة الإسلامية لها سماتها المميزة فى الفكر والأدب والعمارة والفنون، وقد أثرت فى ازدهار الحضارات الأوربية فى العصر الحديث 0
الوعى والحذر :
ترى ما هو موقف الأديب المسلم من التراث الإنسانى الموروث أو المعاصر . هل يقبله أم يرفضه ؟
الحقيقة أن الأديب المسلم مطالب بالوعى التام، والحذر الشديد وهو يقرأ التراث الإنسانى، مطالب بهضم ذلك التراث وتصفيته من الشوائب حتى لا تتحول تجاربه إلى مسخ شائه، لا طعم لها ولا لون ولا رائحة، فتجربة الأديب المسلم موشاة بإطار العقيدة السمحة، فالعقيدة الإسلامية بوجه خاص تخاطب الكينونة الإنسانية بأسلوبها الخاص، وهو أسلوب يمتاز بالحيوية والإيقاع واللمسة المباشرة والإيحاء بالحقائق الكبرى التى لا تتمثل كلها فى العبادة، ولكن توحى بها العبادة، كما يمتاز هذا الأسلوب بمخاطبة الكينونة الإنسانية بكل جوانبها وطاقاتها ومنافذ المعرفة فيها، ولا يخاطب الفكر وحده فى الكائن البشرى0" كما يقول الأستاذ سيد قطب " 0
والأديب المسلم ثمرة هذا التكوين الإسلامى المميز، فأسلوبه شعاع من ذلك الأسلوب، الذى كونه وامتاز بالحيوية والإيقاع واللمسة المباشرة والإيحاء بالحقائق الكبيرة التى لا تتمثل كلها فى العبارة، ولكن توحى بها العبارة0
وهذه السمات من أدق الخصائص التى يجب أن توشى التجربة الأدبية فى ظل التصور الإسلامى 0
النمو الروحى .. ضرورة:
كيف ترون إيجابية التصور الإسلامى التى تختلف . بالطبع . عن الفلسفات والمذاهب الشاذة من وجهة نظركم ومن خلال الرؤية الإسلامية الصادقة؟
والمعروف أن إيجابية التصور الإسلامى تتعلق بالمعتقد والفكر والأدب والحياة والسلوك. عامة . فى هذه الحياة .. وهذه الإيجابية فى التصور تراها سارية فى تجارب الأدباء الإسلاميين رؤية وأداء أو من شأنها أنها تسرى وتصبغ ابداعهم بصبغة السمو الروحى، والتفاؤل المشرق حيث لا تغرق الرؤى فى ضباب الأحزان ولا تحرق بنار الألم المبدعة، ولا تستعذب الألم لذاته0
فالصفات الإلهية فى التصور الإسلامى ليست صفات سلبية، والكمال الإلهى ليس فى الصورة السلبية التى جالت فى تصور أرسطو، وليست مقصورة على بعض جوانب الخلق والتدبير كما تصور الفرس فى صفات "هرمز" إله النور والخير، واختصاصاته، وليست محدودة بدرجة من درجات الخلق كما تصور أفلاطون، وليست محدودة بحدود شعب كتصورات بنى إسرائيل، وليست مختلطة أو متلبسة بارادة كينونة أخرى كبعض تصورات الفرق المسيحية، وليست معدومة على الإطلاق كما تقول المذاهب المادية التى تنفى وجود الإله الحى المريد ، إلى آخر هذا الركام الزائف من الرؤى العمياء0
إذن فالتجربة الإبداعية الإسلامية تنبثق من خصائص التصور الإسلامى، وتموج بكل ما تحمله التجارب الأدبية من عاطفة جياشة، وخيال متوقد وبصيرة نافذة، ورؤى متفتحة على الآفاق الكونية، والطموحات الإنسانية، وفى تفتحها المستنير لا تنفصل عن دائرتها الكبرى دائرة "الإسلام" ومع ذلك فهى ليست بمنأى عن البيان العربى المشرق، لا تنطفئ فى أدواتها اشراقة الفن، ولا يخبو وهج الأداء فى تعاملها مع الله والكون والحياة !
والدعوة إلى معرفة النقيض أو اكتشاف معالم الوجه المضاد تفتح أمام المفكر المسلم، والأديب المسلم أبوابا متعددة للدخول منها إلى عوالم الثقافة القديمة والحديثة، فالأديب المسلم ليس بمعزل عن التيارات السائدة، بل عليه أن يتحصن ضد المعرفة بالمعرفة، فيصغى، ويحلل، ويفحص ما يقدم إليه، ويقبل ما يتوافق مع فطرته الإنسانية، ورؤاه الفنية ، ويكشف زيف الفكر الدخيل، والرؤى الهدامة، وهذه هى "الحركة الإيجابية" التى يتجاوز بها المسلم دائرة المعرفة الجامدة الباردة0
وصدق الله العظيم إذ يقول : أفمن يمشى مكبا على وجهه أهدى أم من يمشى سويا على صراط مستقيم 0
التحقق فى عالم الواقع :
* هناك فريق من أدبائنا الإسلاميين أمثال حلمى القاعود، ومحمد بركة، وأنت منهم ، يرددون مصطلح الواقعية الإسلامية، فهل هى مضاهاة وتقليد وتأثر بالواقعية فى المذاهب الغربية أو المستوردة من حوارى أوروبا أم ماذا ترى؟
* المقصود بالواقعية فى الإسلام هو التحقق فى عالم الواقع، وهذا المفهوم مجرد من كل ما علق بالواقعية من معنى اصطلاحى تاريخى فى البيئات الأخرى، وليست الواقعية اقرارا بما يدور فى عالم الواقع من ايجابيات وسلبيات، وانضباطات وانحرافات ولكنها مثالية واقعية لأنها تهدف إلى أرفع مستوى وأكمل نموذج تملك البشرية أن تصعد إليه . وللواقعية فى التصور الإسلامى ثلاثة مظاهر:كما يرى صاحب " خصائص التصور الإسلامى " 0
1 - التعامل مع الحقيقة الإلهية متمثلة فى آثارها الإيجابية وفاعليتها الواقعية 0
2 - التعامل مع الحقيقة الكونية متمثلة فى مشاهدها المحسوسة المؤثرة أو المتأثرة 0
3 - التعامل مع الحقيقة الإنسانية متمثلة فى الأناس كما هم فى عالم الواقع 0
وهذه الآفاق الواقعية فى التصور الإسلامى تمثل مرتكزات الرؤية الإسلامية فى مجال الإبداع الأدبى، حيث تتفتح مدارك الأديب المسلم على معالم قدرة الله وآثاره فى هذا الكون0
إن التعامل مع الحقيقة الكونية متمثلة فى مشاهدها المحسوسة المؤثرة .. يقود الأديب المسلم إلى منافذ الإبداع الحقيقى .. فالكون مسرح التأملات، وإشراق الرؤى، وإبداع الصورة المبتكرة المؤثرة، والعودة من رحلة التأملات بزاد روحى عميق، وزاد أدبى مؤثر، ناضج بخصائص التجربة الإسلامية، وهذه التأملات لا تقود الأديب المسلم إلى الهروب والارتماء فى أحضان الطبيعة، ولا تجعل من الطبيعة الها يعبده الأدباء، ولا تجعل من الغاب فردوس الشاعر المفقود، ومهاجره الآمن، ومستقر أحلامه هربا من عالم الناس ودنيا الواقع ، بل تصبح هذه الطبيعة مرآة مجلوة يرى فيها الأديب نفسه وأمانيه وأحلامه، من جبالها يستمد مفردات الشموخ والآباء، ومن بحارها يستلهم مشاعر الحب، والنقاء والصفاء، ويتلقى دروس السمو والعطاء، ومن تقلبات فصولها يرسم للنفس طريق رؤاها، فهى صورة من وهج الصيف، ودفء الربيع وجدب الخريف، ودكنة الشتاء وأعاصيره، وصقيعه وغيوثه، ففى الصيف عطاء الثمار، وفى الربيع عبق الأزهار، وفى لخريف عطش الحرمان. وفى الشتاء رى الظمآن، وتهاليل الإنسان للغيث الآتى من السحاب المضئ بالبروق الصاهل بالرعود .. هذه هى واقعية الإنسان فى تعامله مع الكون .. ومع الناس أيضا .. فهو يحمل لهم فى حنايا نفسه بذور الخير، ويجاهد ما استطاع فى اقتلاع سهام الشر من خطاهم، وشوقا إلى الإنسان الواقعى المثالى أو المثالى الواقعى0
إن هذه الواقعية لا تلتقى مع الواقعية التى اصطلح عليها النقاد فى العصر الحديث لأنها تمثل وجهة نظر تخالف قيم الإنسان حيث ترى الحياة من خلال منظار أسود، وترى أن الشر هو أساس الحياة، وأن التشاؤم والحذر هما الأجدر ببنى البشر لا المثالية والتفاؤل، ولذا نحن ضد واقعية "فولتير" و"بلزاك" اللذين يمثلان الواقعية باصطلاحها الأوروبى البغيض، والتى أثر فى أدبنا العربى تأثيرا جذريا لم يعد قادرا على النجاة بنفسه منه، وإنتاج نجيب محفوظ الروائى، وإنتاج توفيق الحكيم المسرحى، وكذلك وإنتاج يوسف ادريس القصصى يعد محاكاة وصدى لقيم الواقعية المحزنة الفنية والموضوعية، وقد سار على دربهم وحاكاهم المبدعون الشباب فى العالم العربى ، بل توغلوا فى واقعيتهم المشوهة التى لونت الأدب والفن0
* كيف تنظرون إلى أبعاد الرؤية الإسلامية فى الشعر المعاصر؟
* لا شك أن الأدب فى ظل التصور الإسلامى يستطيع أن يعبر عن أدق الانفعالات وأدق العواطف، وأنبل المشاعر وأسماها، فى إطار النفس السوية التى نجت من أمراض النفسيين والاقتصاديين والوجوديين 0
كما أن الفن الإسلامى، وفى مقدمته فن التعبير بالقول ـ شعرا ونثرا ـ فن متفتح على شتى المذاهب الفنية، ما دامت منسجمة فى اتجاهها مع حركة الكون والإنسان والإيجابية فى سبيل الحق والعدل الأزليين وفى إطار الجمال المبدع، بعيدا عن التزييف والكذب والتناقض0
إن الأدب الإسلامى، وفى مقدمته "فن الشعر" كما يقول د/ عماد الدين خليل يأبى الانحراف، يأبى مثلا تاليه الإنسان: "كلاسيكيا" وإغراقه الذاتى رومانسيا، وتمجيد لحظات الضعف البشرى "واقعيا" ويأبى تصوير الانحراف الفكرى أو النفسى أو الأخلاقى "وجوديا" وذلك لأن الفن الإسلامى يستمد تجاربه الباطنية من خلال الحقيقة لا الزيف، ومن الاستقامة لا الانحراف، فللوجود غاية أفحسبتم انما خلقناكم عبثا ولكدح الإنسان جدوى يا أيها الإنسان إنك كادح إلى ربك كدحا فملاقيه 0
وأرى أن الحاجة ملحة الآن إلى العكوف على استخراج كنوز الأدب الإسلامى وتبصير المتأدبين بآفاقه ، حتى يكتسب الوجدان الإسلامى ثراء وعمقا0
وقد تمثلت القيم الإسلامية فى كثير من شعر القدماء، ولكنها جاءت مباشرة بعيدة عن الإيحاء والقوالب الفنية المتعددة0
وحين نحاول بعث هذه الروح الإسلامية فى الأدب، فإننا نحارب الروح الانهزامية التى جعلت كثيرا من أدباء هذه الأمة ونقادها يضعون كل قيم الأدب الأجنبى فى صورة النموذج الأعلى، وصاروا يقلدون حتى كدنا نفقد الحس الإبداعى الحقيقى النابع من رؤيتنا الإسلامية، وقد بدأت هذه الموجة فى العصر الحديث على أحمد باكثير، فى نتاجه المتعدد الناطق بالرؤية الإسلامية وهو فى قمة أدائه الفنى وكذلك "الرافعى" فى بعض نتاجه الإبداعى، ومجال الدراسات الأدبية ، فكتابه "إعجاز القرآن والبلاغة النبوية" ترمان صادق لمنهجه الإسلامى .. ودفاعه عن تراث الأمة الإسلامية وأصالتها مع احتفاظه فى مقالاته وخواطره وبحوثه بوهج الفن والتشكيل اللغوى الراصد لأدق الانفعالات وأعمق المشاعر، هذا الدفاع الحميم الممزوج بالسموق الفنى المتشبع بالرؤية الإسلامية يضع الرافعى فى قمة المعانقين للرؤية الإسلامية شعورا وفكرا وفنا، ولأن الرافعى ينطلق من الإسلام فى كل ما يكتب نجده غير حذر فى لجوئه إلى العقل، لأنه كاتب مسلم اعتنق الفكر الإسلامى مذهبا فى حياته العملية والعلمية، لا يخشى إذا اختط لنفسه طريق العقل، أن تتضارب النتائج العقلية التى يتوصل إليها مع فكره الإسلامى لأنه يؤمن أن الإسلام والعقل متكاملان مترافقان، وأن تقدم العلم وتطور الفكر البشرى لا يمكن أن يتناقضا مع جوهر الدين الإسلامى، بل على العكس نجدهما يقدمان التفسير تلو التفسير والتأكيد تلو التأكيد، لما غمض من هذا الدين، أو احتاج وتطلع إلى البحث والاستكشاف والمزيد من التأكيد والكشف0
وفى أدب الرافعى لا نستطيع فصل عنصر الخيال عن عنصر اللغة، ومن قبله عنصر الفكر فليست الأفكار وحدها تتوالد عنده، بل الصور كذلك أيضا، وهى صور نادرا ما تحققها الإبداعات العربية قديما أو حديثا، إن توالد الصورة عند الرافعى يواكب توالد الفكرة ثم العبارة ليحقق هذا التواكب انسجاما بديعا بين المقومات الرئيسية الثلاثة لأى إبداع أدبى0
والرؤية الإسلامية فى الشعر المعاصر فى النموذج الأمثل لها تبتعد عن الشعر الدينى المباشر فى شعر المناجاة والتضرع، وشعر الوعظ، والحث على التعاليم الإسلامية، فذلك مجال تعليمى فى الاتجاه الأخير منه، ولكن هذه الرؤية تتمثل روح الإسلامى، وتستجيب لأثره الفعال فى تغيير الوجدان ، وفى تغير رؤية الإنسان للأشياء، وكذلك تستوحى هذه الرؤية جو الحضارة الإسلامية، وفى مواقفه وشخوصه، وأماكنه وأزمنته، ولا تروى هذه الرؤية فى صياغتها الفنية التاريخ فى صورة سريعة تقريرية، بل تمتزج بروح ذلك التاريخ، وتشكل منه واقعا حضاريا له شخصيته ونفاذه وتأثيره 0
والصياغة الفنية لمكونات هذه الرؤية الشعرية الحضارية الإسلامية تتأثر إلى حد كبير بالبيان القرآنى ، والبيان النبوى، والتراث الإسلامى، وكذلك لا تنفصل عن إيقاع العصر لغة وأسلوبا وتصويرا ورؤية كونية شاملة0
وهناك جيل من الشعراء الجدد يتشكل فى إطار هذه الرؤية الشعرية الإسلامية على امتداد الوطن الإسلامى والعربى، ومنهم على سبيل المثال محمد بن عمارة، ومحمد على الرباوى، وعبدالله شرف، وعبدالرحمن صالح العشماوى، وصابر عبدالدايم، وجابر قميحة، والدكتور عدنان النحوى ود/ وليد قصاب ، وغيرهم من الشعراء السائرين فى وهج التيار الإسلامى0
* ترى من أهم أبرز الأدباء النقاد فى رابطة الأدب الإسلامى العالمية فى وقتنا الحاضر0
اعتقد أننا سنظلم بعض الأسماء إما سهوا او نسيانا، ولكن على سبيل المثال هم كثيرون، وفى مقدمتهم د. عبدالباسط بدر، د.حسن بن فهد الهويمل، د. جابر قميحة، د. عدنان النحوى، د. عبدالقدوس أبوصالح، د.كاظم الظواهرى، د. محمد كمال إمام، الأستاذ محمد سيد بركة،د/ سعد أبو الرضا ، د / وليد قصاب ، د. حسين علي محمد ، د / أحمد زلط ، د/ عبدالمنعم يونس وغيرهم من المشاهير على امتداد العالم الإسلامى0
الموضوع الأصلي : حول نظرية الأدب الإسلامى الكاتب : رياض الفراشات القسم : الأدب العربي ـآلمصدر : منتديات
التقنيات
نثر · شعر
تاريخ وقوائم
المواضيع الأساسية · المصطلحات الأدبية
التاريخ · التاريخ الحديث
كتب · كتـّاب
الجوائز الأدبية · جوائز الشعر
نقاش
النقد · النظرية · المجلات
نظرية الأدب أو النظرية الأدبية Literary theory في أضيق مفاهيمها هي الدراسة المنهجية لطبيعة الأدب ولوسائل تحليله.[1] إلا أن الدراسات الأدبية منذ القرن التاسع عشر كثيراً ما ضمت -بالإضافة إلى، أو حتى بدلاً من النظرية الأدبية بمفهومها الضيق- اعتبارات التاريخ الفكري والفلسفة الأخلاقية والإصلاح الإجتماعي والتيارات متعددة التخصصات الأخرى.[2] وفي الإنسانيات, وهذا النمط الأخير من الدراسات كثيراً ما يسمى ببساطة "النظرية." ونتيجة لذلك, فكلمة "نظرية" أصبحت تعبير جامع لمختلف المداخل الدراسية لقراءة النصوص. معظم هذه المداخل مستمـَدة من فروع مختلفة في الفلسفة القارية.
ي - ثقافي
لقد قامت نهضة أوربة الحديثة على أسس مستمدة من تراثها، هي في جوهرها الثقافة الإغريقية- الرومانية. فقد رفض الأوروبيون في عصر النهضة سيطرة رجال الكهنوت، وتبنوا العلمانية. فالنهضة الفكرية في أوربة لم تبدأ إلا بالثورة الثقافية على سلطان الكنيسة، والعودة إلى التراث الإغريقي لاستلهامه واتخاذه نموذجاً.
وجاءت النهضة العربية في أواخر القرن التاسع عشر بعد احتكاك العرب بالغرب، وحاول روادها التوفيق بين التراث العربي، وبين ما اطلعوا عليه من الفكر والثقافة الغربيين. ولكن هذه المحاولة توقفت لانشغال العرب بالتغيرات السياسية – الجغرافية التي شهدتها منطقتهم بعد الثورة العربية. فقد استغل الإنكليز رغبة العرب بالاستقلال والوحدة، فدعموهم للتخلص من الحكم العثماني، ولكنهم كانوا يكيدون للعرب الذين سرعان ما وجدوا بلادهم مقسمة بين الإنكليز والفرنسيين.
في أثناء ذلك، كانت فئة من المثقفين العرب السوريين والمصريين، ولا سيما النصارى منهم، قد اطلعت على الثقافة الغربية، وبخاصة السياسية – الاجتماعية – الفكرية، في مصادرها الأساسية، أو من خلال المدارس التبشيرية في مصر وسوريا (التي كانت مرتبطة، بهذا الشكل أو ذلك، بمصالح الدول الغربية – الرأسمالية، وبمطامع تلك الدول الاقتصادية والسياسية)، وتبنت معظمها داعية إلى تطبيق قوانينها ونتائجها على ظروف مغايرة تماماً للواقع الذي أنتجها. فكان من بينهم من هو على وعي بما يفعل، نتيجة ارتباط مصالحه بمصالح دول أجنبية، ومنهم من سلك هذا الطريق عن قناعة بأنها الوسيلة المثلى للنهضة، إلا أن تلك الفئة كانت أقلية تشكل حركة محصورة في وسط ضيّق من أبناء الطبقة البرجوازية الثرية. أما غالبية المثقفين من ذوي الثقافة التراثية، ومن ورائها عامة الناس، فقد كانت بعيدة عن قبول الثقافة الغربية التي كانت تتضمن أفكاراً جديدة، لم يتقبلها، حتى في أوساط الفئة الأولى، (إلا المسيحيون، لأنها كانت تتعارض كثيراً مع التقاليد والتصورات التي سادت في الأوساط الإسلامية آنذاك).
لقد شهدت مصر وبلاد الشام، منذ بدء الاحتلال الأجنبي، حركة استيراد ثقافي ضخمة، تزعمها عدد من المثقفين من الفئة الأولى. فقد كان هؤلاء يريدون الاستقلال وتقدم البلاد، ولكن نموذجهم كان هو الغرب الذي يستعمر بلادهم. لقد أقروا بتفوق المدنية الأوربية، واعتقدوا أن الحضارة الغربية هي أرقى حضارات العالم، وكانوا في دفاعهم عن قضاياهم يستندون إلى المفاهيم الغربية. وإذا كانت الحضارة العربية – الإسلامية قد استطاعت في القرن الرابع استيعاب كل الثقافات الأجنبية التي اتصلت بها، وتمثلتها، لتصبح جزءاً من تراثها، فإنّ الأمة العربية، في مطلع هذا القرن، لم تستطع القيام بعمل مشابه. أما الأسباب الكامنة وراء ذلك فلم تطرح، حتى اليوم، في دراسة موضوعية تتناول عصر النهضة العربي.
إن ما تقدم لا يعني إطلاقاً وجوب إغلاق النوافذ المطلة على العالم، وإنما يعني وجوب الانطلاق نحو الأخذ عن الآخرين بعد معرفة النفس وإدراك ما هي بحاجة إليه، وتحديد ما يتوافق معها مما عندهم.
واقع الدراسات الأدبية
يتشكل المجتمع من تآلف عدد من المؤسسات المختلفة. والأدب، نتيجة ارتباط أداته، اللغة، بالفكر، يعد واحداً من أهم تلك المؤسسات. ودراسة الأدب إنما هي دراسة لمختلف المؤسسات الاجتماعية التي تتفاعل فيما بينها لإنتاج الأدب. إنَّ كل بحث أو دراسة لا يأخذ هذه الحقيقة بعين الاعتبار، في تناوله للظاهرة الأدبية، سوف ينتهي إلى نتائج غير دقيقة، وقد تكون خاطئة. لقد تأثر الأدب العربي الحديث والدراسات التي قامت حوله بما أشرنا إليه في الأسطر السابقة. وما حدث في المجالات الأخرى حدث في الأدب أيضاً. فقد أدى الانبهار بالثقافة الغربية إلى اتجاه عارم نحو استيراد أنواع أدبية جديدة، واستيراد مقاييسها النقدية، ومدارسها الأدبية، ونظرياتها الفنية، إضافة إلى التيارات الفكرية التي كانت تغذي تلك المدارس. وكانت فرنسا هي المصدر الرئيسي الذي كان المستوردون يعودون إليه.
لقد كان من أهم نتائج هذا الاستيراد تبني مفهوم جديد للأدب العربي، مستوحى من المفهوم الأوربي. وإذا كان هذا المفهوم يتفق مع الأدب العربي الحديث، الذي لا يمكن اعتباره (وريثاً للأدب العربي القديم إلا في نطاق ضيق، بل ويبدو أحياناً أنه متجه إلى قطع الصلة بهذا التراث بشكل بات)، فإن تبنيه في دراسة الأدب القديم أدى إلى نتائج غير موضوعية. وقد حدث الأمر نفسه في إطار الفنون الأخرى، فقد كان أكثر أعلام الفن العربي المعاصر ممن نهل من منابع أجنبية، غريبة عن مفهوم الفن في التراث الحضاري للأمة العربية، وظروف إبداعه الاجتماعية – الفكرية.
لقد عرفت الأبحاث الأدبية، الأكاديمي منها والتعليمي، منذ ظهورها عند العرب المعاصرين، مركزاً تدور في فلكه: التاريخ. إلا أنها لم تتبن منهجاً موضوعياً علمياً في تأريخها للأدب. وسرعان ما كونت لنفسها تقسيمات تأريخية، وُزِّع عليها النتاج الأدبي القديم، وأُعطي لكل عصر منها سمات معينة، تبناها معظم الباحثين، فكرر بعضهم بعضاً. وقد انصرف البحث إلى الشعر، على حين أنَّ النثر أُهمل إهمالاً يكاد يكون تاماً. وقد تبنى أغلب هذه الأبحاث، في نظرته إلى الأدب القديم، مفاهيم غربية معاصرة، كما أن قسماً مهماً منها حاول إخضاع هذا الأدب لتيارات فكرية، ومدارس أدبية، لا تمت إليه بصلة، ويشكل تطبيقها عليه خطوة بيِّنة، فهي إنما ظهرت في مجتمعات تعيش في أطر اجتماعية – ثقافية تختلف كثيراً عن الظروف التي نشأ فيها الأدب العربي القديم. وقد بدا هذا الوضع أكثر وضوحاً في الأبحاث التي غلبت عليها صفة النقد، فقد استخدمت هذه الأبحاث مصطلحات لم تفهمها، في معظم الأحيان، فهماً دقيقاً، كما حاولت دائماً اللحاق بآخر التيارات النقدية الأوروبية، فما تكاد تستوعب تياراً من التيارات حتى تتركه لحساب تيار جديد.
إن الأزمة التي تعاني منها الأبحاث والدراسات الأدبية اليوم عند العرب، تعود في أصولها إلى أمرين: المنهج والمفهوم. نقصد بالمنهج عدم قيام أغلب الدراسات والأبحاث على مناهج علمية، تستفيد فيها من نتائج العلوم الإنسانية في تناولها للظاهرة الأدبية. أما المفهوم فيمكن أن نتحدث عنه من مستويين: الأدب القديم والأدب الحديث. فمفهوم الأدب القديم يختلف عن المفهوم الذي تتبناه تلك الدراسات في تعاملها مع الأدب: هذا المفهوم لا ينظر إلى الأدب إلا على أنه فعالية إبداعية، تهدف إلى التعبير عن الذات، أو عن انعكاس الموضوع في الذات انعكاساً جمالياً. على حين أن مفهوم الأدب القديم يتمحور على الثقافة والتعليم. أما على مستوى الأدب الحديث فالأزمة في الدراسات إنما تنشأ من أزمة أخرى يعانيها الأدب الحديث نفسه، والدراسات لاحقة بالأدب الذي هو الأصل. ولما كان الأدب يعاني من أزمة، فإن الدراسات حوله ترث عنه المعاناة ذاتها.
ما منشأ أزمة الأدب المعاصر؟
يمكننا أن نرى أسباب ذلك من عدة مستويات: فمن جهة نرى أن هذه الأزمة ترتبط بالأزمة العامة التي يعانيها الأدب في كل أنحاء العالم. وهي أزمة سببتها الظروف الاجتماعية – الاقتصادية الجديدة. ومن جهة ثانية نعتقد أن الأدب العربي الحديث لم يكن في ظهوره نتيجة للتطور الطبيعي في الأدب والذي يرافق ما يحدث من تطورات في المجتمع العربي، ولذلك فهو يعاني من انفصام عن الأدب القديم، ولا يمتد بجذوره إليه. وثالثاً فإننا نرى أن هذا الأدب، باستثناء حالات قليلة، منفصل عن الواقع الذي يصدر فيه، وذلك يعود، في رأينا، إلى تأثره الكبير بالظروف الاجتماعية – السياسية التي تتدخل في صياغة العلاقة بين المثقف والسلطة عموماً. فالأنواع الأدبية الجديدة لا جذور لها في الأدب القديم، وبخاصة المسرح، كما أنها لم تكن في نشأتها صادرة عن الحاجات الجمالية في المجتمع العربي. إنَّ قضية الأدب الحديث يجب أن يعاد طرحها في إطار فكري – سياسي – اجتماعي واقتصادي.
هدف الدراسة
إنَّ أي دراسة موضوعية، وبخاصة في مجال العلوم الإنسانية، يجب أن تبدأ بتحديد هدفها، ومجالها، ومفاهيم المصطلحات المستخدمة فيها. سوف نقوم في بداية هذه الدراسة بصياغة مفهوم الأدب العربي القديم، وهو تحديد سنعتمد عليه في صياغة نظرية أدب عربية، ستكون أساساً لوضع عدد من الملاحظات حول الأدب الحديث. فهدف هذه الدراسة هو إعادة طرح مسألة الظاهرة الأدبية عند العرب، قديماً وحديثاً. إنَّ أزمة الأدب الحديث تعود، في رأينا، إلى الغموض في المفاهيم التي يقوم عليها هذا الأدب في أذهان الباحثين والأدباء. ولا بدَّ، لتجاوز تلك الأزمة، من تحديد مفاهيمه، وتصويب ما هو غير صحيح منها. ولا بد أيضاً من معيار يُحتكم إليه في هذا المجال، ولما كان الأدب يرتبط بالمجتمع، يتطور بتطوره، ويرد على حاجاته الجمالية الجديدة، فقد كان لا بد من العودة إلى الأصول لاكتشاف ذلك المعيار. من هنا كان سعي هذه الدراسة إلى صياغة نظرية الأدب العربي القديم. هذه النظرية ستكون القاعدة الأولى في رصد الأدب الحديث، واكتشاف مدى ارتباطه بتطور المجتمع، ورده على حاجاته الجمالية الجديدة، فلا جديد لمن لا يملك قديماً، ولا مستقبل لمن ليس له حاضر. هدف هذه الدراسة هو الحاضر والمستقبل، ولكن ذلك ينطلق من وضع أسس أصيلة لمعيار يمكن الاحتكام إليه في التعامل مع أدب اليوم والغد.
صياغتنا لمفهوم الأدب القديم اعتمدت على مصدرين: الأول نظري، يتشكل من المؤلفات النقدية والبلاغية، ومما كتبه الأدباء أو جمعوه من آراء في هذا المجال، والثاني هو الكتب التي كونت النتاج الأدبي نفسه، بما حوته من مادة وزعت توزيعاً خاصاً. وقد دفعنا استنتاج هذا المفهوم إلى البحث عن العلاقة القائمة بينه وبين نظرية المعرفة عند العرب – المسلمين، ومفهوم الإنسان لديهم. وقد قادنا الربط بين مفهوم الأدب ونظرية المعرفة إلى استنتاج نظرية الأدب عند العرب - المسلمين. وهي نظرية تربط الأدب بالمعرفة، وتربط الاثنين بموقف الحضارة العربية الإسلامية من المفاهيم الثلاثة: الله، والكون، والإنسان.
كان علينا أن نضع الفصل المخصص لنظرية الأدب في نهاية الكتاب، نظراً لأنه، من حيث الدراسة، يأتي نتيجة لها. ولكننا فضلنا، لاعتبارات فكرية، أن نضعه في أول الكتاب، ليكون دليلاً للقارئ، يفهم في ضوئه الفصول التالية. لقد كانت الفصول الأخرى نتيجة منطقية للفصل الأول. والرابط بينها هو خط فكري متصل، يوحد بينها. فمفهوم الجمال يرتبط بنظرية المعرفة، ويتفق مع نظرية الأدب ويقف في أساس الدراسات الفنية، وتصنيف الفنون عند العرب – المسلمين يقوم على الأساس الفكري نفسه، والأدب واحد من تلك الفنون، والشكل والمضمون في الأدب، ومفهوم البيان العربي، ينطلقان من مفهوم الأدب ونظريته، ويدعمانهما. والأنواع الأدبية من حيث وجودها، وتطورها، ووظيفتها الاجتماعية، تمثل التطبيق العملي لكل ما سبق من مفاهيم.
لقد حددنا موضوع الدراسة زمانياً بنهاية القرن الرابع، وذلك لأن هذا القرن شهد قمة الازدهار الفكري والأدبي عند العرب – المسلمين. ولكنه أيضاً يعتبر بداية الجمود الذي عرفته القرون التالية. ومفهوم الأدب يترافق مع طبيعة الأدب الذي أنتجه المجتمع في هذه القرون، وبالتالي فهو مختلف عنه في القرون الأربعة الأولى. وهذا يحتاج، في رأينا، إلى دراسات أخرى تتابع تطور الأدب وتغير مفهومه في ضوء التغيرات السياسية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية، التي جدَّت بعد القرن الرابع، وترصد مدى اتصاله بالمفهوم السابق، أو ابتعاده عنه، وتبحث عن الأسباب الموضوعية الكامنة وراء ذلك.
صعوبة الدراسة ومحاذيرها
تحاول هذه الدراسة أن تشق طريقاً جديدة في مجال دراسة الظاهرة الأدبية عند العرب. والصعوبات التي تعترضها، والمحاذير التي قد تقع فيها، نابعة من كونها دراسة رائدة. فالدراسات الموجودة بين أيدينا لا تساعدنا كثيراً في هذا المجال، فهي تأريخية أو نقدية، وإن كانت في كثير من الأحيان تسعى إلى التنظير، ولكنها في سعيها هذا لا تنطلق من رؤية شاملة قائمة على ربط الأدب بالفكر والمجتمع.
ويمكننا أن نستعير المثال الأوربي لتوضيح ما نقصده بذلك. فقد تمركزت الدراسات الأدبية في الغرب على التأريخ والنقد أيضاً، إلا أن المناهج التقليدية أصبحت، منذ العشرينات والثلاثينات، غير كافية بشكل واضح. وبدأت الدراسات تتحرر من التأريخية البحتة، من غير أن تجد لها اتجاهاً واضحاً. ووسط هذا الاضطراب جاء وارين Warren وويلك Wellek ليضعا في عام 1942 تصوراً أولياً لهذا الاتجاه النظري، الذي سرعان ما تجسد في كتابهما نظرية الأدب (Theory of Literature) الذي نُشِر لأول مرة في عام 1948. لقد كان هذا الكتاب نتيجة لدراسات اعتمدت في أساسها على الدراسات النظرية السابقة، والتي تعود في أصولها إلى مؤلفات أفلاطون وأرسطو. لقد نشر هذا الكتاب في الولايات المتحدة الأمريكية، ولكنه سرعان ما انتقل إلى أوربة الغربية، ليصبح إنجيل الدراسات الأدبية، التي بدأت منذ ذلك الوقت، وخصوصاً في الستينيات، تشهد تجديداً ضخماً، وتنظيراً جذرياً للظاهرة الأدبية. لقد سهَّل هذا الانتقال كون الأدب الأمريكي يمتد في جذوره إلى الأصول ذاتها التي يعود إليها الأدب الأوربي، كما أن الاثنين يمتلكان مفهوماً واحداً للأدب.
إن ما حدث في الدراسات الأدبية عند الغربيين لم يحدث عندنا. وما زالت المكتبة العربية تفتقر حتى اليوم إلى مؤلَّف عربي يضارع كتاب وارين وويلك. إنَّ عدم وجود دراسات فكرية عند الأدب والفن العربيين، لا يعني إطلاقاً أن نظرية عربية في الأدب والفن غير موجودة، وإنما يعني أنها لم تصغ حتى اليوم، ويجب البحث عنها في مظانها من المصادر القديمة أو الحديثة.
عندما نتحدث عن الأدب والفن فذلك لأنهما مرتبطان، فالفنون تتكون من عدة أشكال من وسائل التعبير غير اللسانية. وهي أشكال سبقت في معظمها أشكال التعبير اللغوية في الظهور. أما الأدب فهو مرتبط باللغة اللسانية المنطوقة أو المكتوبة. وإذا كانت الدراسات تفصل بين الأدب والفنون الأخرى فلأن أداته تختلف، وهو اختلاف ينتج عن أنَّ الأدب أكثر قدرة على التعبير والانتشار والانتقال والتخزين من بقية الفنون. الفن والأدب متلازمان، ودراسة أحدهما لا بد لها من دراسة الآخر، فكل منهما يكمل الآخر ويوضحه، ويساعد على فهمه. ولذلك فإن نظرية الأدب لا يمكن أن تكون واضحة وكاملة إذا لم تترافق دراستها مع دراسة نظرية الفن، فالاثنتان تقومان على أساس معرفي واحد. إنَّ ندرة الدراسات حول الفن العربي، القديم منه والحديث، بالمقارنة مع الدراسات الأدبية، يزيد مهمتنا صعوبة. ولذلك فقد عملت هذه الدراسة، على تخصيص جانب منها للبحث في الفنون عند العرب – المسلمين من حيث طبيعتها، وتصنيفها، وأساسها المعرفي الذي يربطها بنظرية الأدب.
وبعد، فإنَّ هذه الدراسة لا تدّعي أن النتائج التي توصلت إليها نتائج نهائية. فهي تهدف إلى إثارة مشكلة النظرية الأدبية عند العرب، وتعمل على طرح الأسئلة أكثر مما تسعى إلى الإجابة عنها بشكل نهائي، وتأمل أن توجه الدراسات الأدبية عند العرب وجهة جديدة، تتخلص فيها من التأثيرات الأجنبية السلبية، التي تفرض عليها نتائجها.
كُتب : [ 15-09-2009 - 02:15 AM ]
كلام في نظرية الأدب لتيري ايغلتون...
* الغرب الحديث حوّل إنسانه إلى سلعة رخيصة من خلال العولمة وحاصرة بالدم والدموع ليظل هيكلاً عظمياً ساخناً على قارعة الطريق.
* في نظرية الأدب... على القارئ أن يتحوّل إلى فضيحة مسيّجة بالضوء والمعرفة ليقنع الآخر أنه ليس من حَمَلَة الإيديولوجيا.
* تيري ايغلتون.. عرّف النصوص القوية بكلمة واحدة فقط.. أن تكون قارئاً معرفياً على السواء.. وبعد ذلك, تصفية الحساب مع خطيئة مهنتها مطاردة الذين يحملون السكاكين الطويلة.
الأدب هو كتابة تخييلية, أي كتابة ليست حقيقية بالمعنى الحرفي, والأدب أصلاً يستخدم اللغة بطرائق غير مألوفة, فهو نوع من الكتابة التي تمثل عنفاً منظماً يُرتكب بحق الكلام الاعتيادي.
فأفضل تاريخ لنشوء هذا, هـو عـام 1917 م حيـن دمّرت الستالينية المذاهب الرمزية شبه الصوفية البدائية, مركّزة الاهتمام بـروح علمية وعملية على الواقع المادي للنص الأدبي ذاته.
فالشكلانية أساساً هي تطبيق للألسنية التي تعني (بناء اللغة).
يقول شكلوفسـكي: عـن رواية – لورنس ستيرن – تريسترام شاندي – إنها الأشد نموذجية
في الأدب العالمي, مع أن الأدب عند الشكلانيـين هو نوع خاص من اللغة, أي بخلاف اللغة الإعتيادية التي نستخدمها على نـحو شائع, لأنها تتخالف مع اللغة تبعاً للطبقة والدين والجنس والمنزلة!
الشكلانيون لا يركزون على الأدب, بـل عـلى الأدبية, لأنها ذاتها ليست معطاة إلى الأدب
حيث افترضت جدلاً أنّ التغريب هو جوهر الأدبي.
إن الـقـوة الـخفية بـحدودها البعيدة تشكّل وتبطّن أقوالنا الوقائعية , وهذا جزء مما نعنيه بالإيديولوجيا.
الإيديولوجـيا تعنـي الطرائق التي تربط بها ما نقوله ونعتقده مع بنية السلطة وعلاقات السلطة
في المجتمع الذي نعيش فيه.
ولإحكام القيمة في الأدب "هناك" علاقة وثيقة بالإيديولوجيا الاجتماعية.
إن الـمعنى الحديث لكلمة أدب, لم ينطلق إلا في القرن التاسع عشر, حيث أصبحت النفعية المادية الشديـدة, هي الإيديولوجيا المهيمنة للطبقة الوسطى الصناعية, لأنها اختزلت العلاقات الإنسانية كلّها, ونبذت الفن باعتباره زخرفاً لا ريح فيه!
لقد تحولت الحياة البشرية, إلى عبـودية مأجورة, انفرضت على الطبقة العاملة الحديثة التكوين سيـرورة عمل استلابـية, كل شيء سلعة في السوق الحرة, لذلك عمدت الدولة الإنكليزية إلـى قـمع سياسي وحشي حول انكلترا في المرحلة الرومانسية والتي شكّلت من نفسها دولة بوليسية في حقيقتها.
من هـنا, بـرز الأدب والإبداع التخييلي, فأصبح الشعر مثلاً, فوق الصيغة التقنية للكتابة.
ينطوي على تـضمينات اجـتماعية وسياسية وفلسفية, جعلت الأدب إيديولوجيا كاملة بديلة لهذه المرحلة التي شهدت نشوء علم الجمال, فصارت الاتجاهات فلسفية عقلانية قاحلة تتجاهل الأشياء المـحددة بخصائصها الحسيّة التجريبية, حيث الرمز هو حجر الزاوية لنوع من العقلانية التي أحبطت البحث النقدي المعقلن!
فالأدب هو إيديولوجيا أولاً, تربطه أشدّ العلاقات حميمية بمسائل السلطة الاجتماعية, وبما أن نمو الأدب والدراسات الانكليزية جاءت أواخر القرن التـاسع عشر, هذا يعنـي إخفاق الدين أمام النقد الفوكوي " نسبة إلى ميشيل فوكو".
الدين إذاً هو شكل من أشكال السيطرة الإيديولوجية , كما أن حقائق الدّين النهائية شأن تلك التي يتوسطها الرمز الأدبي " معلّقة عرفياً " في وجه البرهنة العقلانية بعد إخفاق الكنيسة, لذلك رفع جورج غوردن شعاره الذي يقول: على الأدب الانكليزي أن ينقذ انكلترا.
فالأدب؛ مـثل الدين, يعمل في المقام الأول من خلال الانفعال والتجربة, لذلك فهو مناسب تـمـاماً وبشكل باهر لإنجاز المهمة الإيديولوجية التي أقلع عنها الدين مع أنه شأن أي واحد آخر كان يعتبر قناعاته الخاصة بمثابة مواقف عقلانية وليست عقائد إيديولوجية.
لقد كانت طبيعة الأدب التجريبية ملائمة إيديولوجياً , ذلـك أن التجـربة لـيست مـوطن الإيديولوجية وإن لم تكن تملك المال والوقت لزيارة الشرق,اللهم إلا كجندي مأجـور لـدى الإمبريالية البريطانية, مع أن بـمقدورنا جميعاً أن نجرب هذه الزيارة بطريقة غير مباشرة بقراءة "كونراد أو كبلنغ".
لـقد فقدت الإيديولوجية الدينية قوتـها,لأن الأخلاقية بدت وكأنها حساسة جداً لكل نوعية الحياة ذاتها. فأصبح الأدب الإيديولوجي هو الأخلاقية النافرة للعصر الحديث.
إن حقبة الترسيخ الأكاديمي, هي أيضاً حقبة إمبريالية متطورة إذ ركّزت على شاعريين قوميين عظيمين هما: شكسبير وميلتون.
لذلك أصبح الـمسعى الأوروبي المتفوق يتطلع إلى دور انتقالي في رسم خارطة الأدب عموماً وما هذا الانتقاء إلا لظهور التجاذب الاجتماعي والاقتناع بصحة وحيوية هذه النتائج.
أي: نتائـج حضارة أظهرت أخطاء اجتماعية سابقة, لم تكن تدرك أن النهج الأدبي هو نهج اجتماعي أصلاً, لأنه أظهر النقد الطبيعي بكل شمولية ووضوح!
فالـنـقد الطبيعي الأدبي.. أكـدّ على تناول النصوص كل على حدة مع تسليط انتباه مركّز
على القصائد الكلاسيكية والقصائـد النثـرية المـعزولة عن سياقاتها الثقافية التاريخية,بالإتكاء
على الإفتراضات والتأكيد " الذي " داخل النصوص:
هنا يظهر دور الذوبان الفعلي الإجتماعي, لـمقاومة ردّات الأفعال الـمدمّرة للنفس,لأن هذه البدايات, هي في شكلها وجوهرها, من أجل تثبيت وتمكين العمل الأولي ومعالجته كموضوع في ذاته,وهذا ما تم واكتمل " لها " فـي النقد الأمريكي المعاصر والجديد, مع أن الصلة الرئيسة لهذه البدايات, كانت مابين كمبرج والنقد الأمريكي, فصار الأدب " كلّه " إيديولوجيا واعية من أجل إعـادة بـناء النظام الاجتماعي الصرف " لأن الشعر " على سبيل الـمثال,صار لغة انفعالية وليست مرجعية بدائية كما كان.
إن النقد الأمريكي الجديد, سارع إلى استيعاب الضربات القوية لكافة أنواع الأدب الذي كان يـحكمه الاقتصاد, فسمي عندئذ بالنقد الجديد, أمام هذا الموقف الضاغط تبلورت – نـظرية الأدب – من خلال التأكيد على نقد النصوص العظيمة مما أظهر – انتلجنسيا – مهزومة ومختلفة, (شأنها شأن القدر ذاته!)
النقـد الـجديد قصّر عن بلوغ ما بلغته الشكلانية المكتملة, لذلك جاءت من خلال التجريبية
مع قناعة أن أخطاء النص الأدبي اشتمل على الواقع الذي في داخله.
لقـد أدرك الـنقاد الجدد مواقفهم الملحّة على تحويل النص إلى موضوع مُكتَفٍ بذاته, هكذا تشرّبت النظرية الجديدة سلطتها الصوفية المطلقة والتي لم تعد تحتمل أيّة مناقشة عقلانية.
فأمام الأزمة الإيديولوجية الضارية, تضاءل العلم, وظهرت الفلسفة الـممزّقة,وتفشّت بعض أشكال النسبية واللاعقلانية.
فبعد الحرب العالمية الأولى سعت الفلسفة إلى تطوير منهج فلسفي جديد كتب عنه الكثير الكثير لذلك المطلق.
ديكارت مـثلاً: ابـتدأ بـرفض مؤقت لما أسماه بالموقف الطبيعي,لأنه اختزل العالم الخارجي
إلى محتويات وعينا, هذه النقلة تدعى "الاختزال الظاهراتي الموازية بل المرادفة لكلمة "ماهية" أو كما يقول "هوسرل" بعبارتـه الشهيـرة – العودة إلى الأشياء ذاتها لاختبار الزمان والمكان
- هذه الأفكار المركزية قد يتم التعبيـر عن معانيها الداخلية بحرية, أما اللغة فإنها ليست سوى فعالية ثانوية تعطي أسماء للمعاني التي نمتلكها مسبقا أمّا كيف يمكننا امتلاك معانٍ دون أن نمتلك لغة فهو سؤال يعجز نظام النقد الحديث عن الإجابة عليه.
وأن نتخيـل كلمة لغة – يعني أن نتخيل شكلاً كاملاً من الحياة الاجتماعية , فالنقد الظاهراتي يبدأ وينتهي كرأس دون علم للتضحية بالتاريخ البشري ذاته كمعاني البشرية التاريخية حتماً. لأن الموقف من العالم يبقى تأملياً ولا تاريخياً.
ولإدراك الـمعنى التاريخي, صارت القطيعة بين مارتن هيدغر, وأستاذه هوسرل, حيث أكدّ هيدغر أن الوجود الإنساني غير قابل للاختزال.
نظرية الأدب.. أو كينونتها, هـي إنسانيـة نـوعياً,لأن الوجود الإنساني تشكّل قبل الزمن
وهو مصنوع من اللغة, واللغة بمعناها الفلسفي, هي البعـد الحقيقي الذي تتحرك فيه الإنسانية والحياة على السواء,واللغة أيضاً, وجدت قبل الذّات الفردية, أيضاً المكان الذي يكشف فيه الواقع عن ذاته.
هذا الموقف يتحاذى مـع نظريات البنيوية الأولى, فأنت بلا مشروع أنت بلا وجود حضاري!
هذا الكـلام يـرجعنا إلى التأويل البنّاء للاوعينا,حيث نظرية الأدب الآن " تقبع ماوراء اللغة" وإلـى الأبد ستظل داخل الخطاب, ومتطابقة مع الموضوع الذهني الذي يحمله المؤلف.... في عقله أو يقصده وقت الكتابة. وهذا ما يؤكّد التأويل: ليظلّ مصاناًُ وثابتاً أمام الإشكاليات الواضحة والإدّعاء بأن هذا, هو معنى قطعة ما " من الكتابة ".
ليس ثمّة سبب من حيث المبدأ. لأنْ يكون معنى مفضّلاً على القراءة التي يقدمها الناقد, فما بين المعنى والدلالة يوجد مشاريع يمكن لأي عمل أن يعني شيئاً ما ليوم ما وشيئاً آخر ليوم ما.
فأي تأويل لعمل ماضٍ يؤلف جداراً بين الماضي والحاضر.
نحن نعرف جميعاً, أن التقليد يشكّل العمل الأدبي جزءاً منه, بينما التنوير هو ما أدّى إلى ما نراه حديثاً, من تحّزب ضدّ نفسه, وضد التمييز, ثم لو كان هناك مطابقة ما بين السنن التي تحكم الأعمال الأدبية وبين السنن التي نستخدمها في تأويلها " لخلا " كل أدب من الإلهام.
إنّ أي نظرية تـمِسّ الأدب, تستـند إلى إيديولوجيا إنسانية مؤكدة تماماً, وإلى نموذج قراءة " يؤلم الأجزاء معا كلّها " على نحو متين.
يقـول رولان بارت:إن أي تـجربة في الأدب هي خصوصية لا اجـتماعية بل هي فوضوية
في جوهرها.
ويـقول تيري ايغلتون: إن الأدب متحول, بينما القيم الأدبية هي أقل حصانة ممّا نعتقد, أمّا التأمل الفكري فـي فهم الطبيعة, فإنـنا نحصل عليه من هذا المصدر, الذي هو تجريد للطبيعة أو تمثيل لها.
إن أي أدب يعنى بالتجريدات " ليس ثمة فاعلية لديه " مع التحفظ الشديد في هذا الصدد.
فـهل الفلسفة مستقبل "الأدب"؟ إذا كان ولا بدّ, علينا أن نجرّب الصياغات الضرورية لهذا الانبعاث, لأن الميتافيزيقية أصلها لغة, وأقوال مأثورة, وذهنية لا تدرك, وموقف مسبق
من الجوهر.
وقـبل أن تكون الميتافـيزيـقية من الجوهر.. " كانت. . هي أصلاً غائبة بل هي أصلاً إشارة
في الابتداء بعد أن قاتلت النظرية الأدبية الأمريكية ضد العلم الحديث والصناعة الحديثة.
إن المجتمع الأمريكي بحاجة إلى ديكتاتورية نقدية أكثر طموحاً لأن نظرية الأدب ليست نسخة بديلة عـن الدين كما تطرح السياسة الأمريكية, بل هي مجرد ناقد رديء يعيش في مجتمع حر لا طبقي, ومتمـدن بوحشية !. اللاطبقي هنا, هو القيمة الليبرالية للطبقة المتوسطة التي تعني تطبيق المنهجية الأخلاقية بحذافيرها.
وكما نعلم فإن "فردينانـد دوسوسير", هو الذي أسس الألسنية البنيوية الحديثة واعتبر اللغة نظاماً صارخاً من الأدّلة!
لذلك ينبغي دراسته تزامنياً , وليس تعاقـباً فـي التصور التاريخي. البنيوية عموماً هي محاولة لتطبـيق نـظرية الألسنية على موضوعات وفعاليات أخرى غـير اللغة ذاتها , وهذا ما جعلنا في محاولة إعادة التفكير بكل شيء من جديد ومن وجهة نظر الألسنية الحديثة.
السؤال الآن: فـي نـظرية الأدب ما هـي حصيلة البنيوية؟ ما هي حصيلة النص الأدبي؟
هل من الممكن رؤية الواقع كمجرد شيء خارجي أو نظاماً ثابتاً للأشياء؟
الجواب: إن اللغة لا تعكس الواقع, إنما تنتجه, لترتكزَ الأدلّة التي بين أيدينا, أو بدقة أشدّ الأدلّة التي نحن بين أيديها.. !
إن امـتلاك المفاهيم, هـي طرائق خاصة للتعامل مع الأدلة, لأننا نرى نقاداً يكاد الواحد منهم يعكس ما يراه من البنيوية..وهذه نقطة دلالية فـي صالح الشكلانية أي إن باختين المنظّّر الأدبي الـ روسي هـو من أشدّ نقّاد الألسنية السوسرية. إنه نقد نقداً مفحماً وتطبيقيّاً للعمل الأدبي
في حدود نظرية الأدب عرّف اللغة, بوصفها حوارية على نحو متأصّل!
إنّ نـظريـة الأدب وباخـتصار شديد, حقل نزاع إيديولـوجـي, وليست نظاماً سياسياً
أي إنها الوسط المادي الحقيقي للإيديولوجيا. لقد ألحّ باختين على أن ما من لغة إلا وهي واقعة في شراك العلاقات الاجتماعية الفضفاضة, هذه العلاقات هي بدورها جـزء من أنظمة سياسية وإيديولوجية و اقتصادية أوسع, النظرية الأدبـيـة, هي أيضاً علاقة " مجرّدة " بوصفها وسيلة إنتاج مادية!
إنّ القارئ المثالي لنظرية الأدب: هو شخص يمتلك فـي متناولـه,وتحت تصرفه, كل السنين التي تجعل العمل الإبداعي مفهوماً بصورة شاملة!
إذ لا بدّ للقارئ أن يكون متحرراًُ,أي بلا طبقة أو جنس, بعيداً عن الأثنية, وعن الافتراضات الثقافية المقيدة.
فـي نظرية الأدب يضعنا تيـري ايغلتون أمام المستوى التاريخي للدلالات,بل الأعقد من ذلك يضعنا أمام كمية هائلة من المعاني!وعندما نمتلك هذه الكمية الهائلة من هذه الـمعاني فإن ذلك يزيدنا أكثر من الدلالة للوصول بـشكل نهائي إلـى ما بعد البنيوية.فكل دليل في سلسلة المعنى يتبادل التأثير مع كل الأدلة الأخرى, ولكي تؤلف الكلمات معنى متماسكاً " يمكن القول هنا" أن الـمعنى لا يتطابق مع ذاتـه أبداً, لأنه نتاج سيرورة انفصال أنتجت أداة ليست ذاتها لأنها ليست غيرها.
فالعلاقة مع نظرية الأدب لا تحدث إلا مرة واحدة فقط, وهي إحدى الطرائق التي قد يقتنع بها أي ناقد يظن أنه
أنه امتلك المعنى.
فالفلسفة الغربيـة متمركزة على النص الأدبي الفذّ والشديد الارتياب "من التدوين" وهي تؤكد في هذه الأيام وبالمعنى العريض: مـنطقية التمركز "مستسلمة إلـى حكمة مطلقة بقوة حضور القوة و الجوهر " والعمل بهذه المركزة كأساس لكل تفكيرنا ولغتنا وتجربتنا.
يرى أحد نقاد الغرب "النص الشعري" بمثابة نظام لا يوجد فيه المعنى إلا سياقاً ومحكوماً بعدة معايـ رات مـن الـتشابه والتقابلات,وهذه الاختلافات في النص هي ذاتها مصطلحات نسبية لا يمكن إدراكها إلا في علاقة بعضها ببعض وفي الشعر على الأخص.
ومع أن هناك نماذج الصوت والإيـقـاع التـي تشكلها العلاقات ذاتها في النص,يكون النّص الشعريّ مشبعاً دلالياً, ويكشف معلومات أكثر من أي خطاب آخر!
ولو توقفنا قليلاً أمام النقد الجديد الذي نراه الآن, فإنّ ثمة بوادر حقيقية بإخراج النص الإبداعي من دائرة ضيقة مغلقة, إلى دائرة ضيقة ناتجة عن حوار ما, قد يؤدي إلى دلالة أو تأويل ويأخذ حيزاً جمالياً على معيار القيمة كواقع مستمر!
مّما سبق, يـتسائل البعض فـي أحاديثهم عـن الأدب,فيما إذا كان التاريخ يمرّ الآن بشكل أسرع من قبل,وإذا كـان لأحـدهم هـذه القناعة, من يستطيع أن يجيب على هذا السؤال؟
يقول اوكتافيوبات: إن تسريع الزمن التاريخي, يمكن أن يكون وهماً وإن التغيرات التي حدثت في التاريخ, يمكن أن تكون أقل عمقاً وحسماً مما اعتقدنا بكثير !.
إن ما هو حديث, يـمارس القطيعة مـع الماضي, بل وينكره بشكل تام وكامل, على الرغم
من أن الجديد يمكن أن لا يكون بالتأكيد حديثاً !.
الحداثة ليست كلّاً مطلقاً, إنـها دائـماً الآخـر لأن الماضي الذي كان, ليس واحداً إنه كل الأشكال المتعددة, إذا كان الماضي إيديولوجيا,أو ما يـمارس مهنة الثورة إن أراد أن يكـون ثورياً, لأن هوية الزمن الحقيقي يـجب أن تكون وراء زمن حقيقي فأحد أهم الأسئلة في بداية هذا القرن هو التالي: ما هو الاسم الذي سيطلق على الأدب في المستقبل؟
إن الحداثة , هي أصلاً – وحصراً – مفهوم غربي بحت. لا يظهر في أي حضارة أخرى.
حيث أن الحضارات الأخرى قد سلمتنا نماذج أصلية من المستحيل , ومن الصعب جداً أن نستنتج منها فكرتنا عن الزمن. هل الأدب الحديث حديث؟ إذا كان ذلك (صح) فإن الحداثة تكون كلمة غامضة, بـل تـرى نـفسها محكومة بمبدأ التغيير, لأن الفلسفات الأولى هي التي تحدث من خـلال أجـسادها عن الحداثة وما تعنيه..مع أن العصر الحديث, هو العصر الوحيد الذي يستطيع أن ينكر نفسه صراحة ودون ارتياب.
هل بالإمكان فـصل الفن عـن الشعر مثلاً.وعن الانتماء؟ هل بالإمكان فصل الـفن والشعر والانتماء, عن مصيرنا في هذا الكون؟ تقول الفلسفات: لقد وجد الفن عندما أصبح الإنسان إنساناً, وسيستمر إلى أن يـختفي الإنسان. إن الأبدية الوحيدة المعروفة للإبداع, هي أبدية المستقبل, من هذه النقطة بدأ العصر الحديث يفقد الإيمان بنفسه.
في مفهوم الحداثة الصرف النقي,يكون الشعر – وحـياً ينافس النصوص المقدسة – لأن الخيال الإبداعي, لـم يـعد مجرد معرفة, ولا يؤمن أبداً بالوسائط المعرفية فهو شكل ما من أشكال الوجود!.
يقول وليم بليك: إن جـميع البشر متساوون في العبقرية الشعرية, إذ ليست القصيدة الشعرية شيئاً كلامياً, إنما هي مهنة إيـمان, وأفعال,وعلى الشعر كأحد بـنيان الحداثة وأساساتها, إعادة احتلاله للبراءة... وهذا أقصى ما يريده الشاعر القوي من التاريخ والزمن على السواء
هل الحداثة أسطورة العصر الحديث أم سرابه؟ ماذا يعني أن تكون حديثا..."ولم يمسسك سوء"؟ بودلير سأل وهو يكتب الشعر... ماذا يجري هناك؟ بل ما هو الذي أبـحث عـنه؟ يقول: إنني أبحث عن شيء يمكن أن أدعوه الحداثة, مع أن الحداثة الأصلية وحدها تميز بين أعمال اليوم, وأعمال البارحة, وتجعلها مختلفة, والجميل دائماً يعيش في غربة أو يكون هناك.
الحداثة هي علامة الموت القوية, وأيضاً هي الوحيدة التي تمنح الإنسان الحياة, لأنها التجربة الوحيدة لهذا العصر الحديث.
إن غموض الشعر أحياناً إزاء العقل النقدي وتجسداته التاريخية " وخاصة في الحركات الثورية "ينبئ أنه وجهي العملة... الـوجه الآخـر هو غموضه إزاء الـمعتقدات, مع أن أكثر الشعراء العظام.."متدينون" لكن هناك بعض التساؤلات في هذا المنحى لا تقرّ بذلك "مثلاً" ماهـي الـمعتقدات الأكيدة بل الفعلية, - لهولدرين -, وبليك, وكوليريدج, وهوغو, ونرفال؟ هذا السؤال نفسه يمكن طرحه على أولئك الذين صرحوا بشكل علني أنهم " متدينون".
الشاعر الـحداثوي,يبتكر أساطيره الخاصة به, وإن كل المثولوجيا التي يتمثلها, إنما هي مزيج من معتقدات مختلفة.. وعلى الأخص – أساطير أُعـيد اكتشافها,وأُعيد تشكيلها بـما يتوافق "الشاعر" مع أشيائه, أي الأشياء الضرورية التي تحتوي – الأشياء كلها.
وباسم الحرية, نكتب جميعاًَ أن التاريخ بإلغائه الزمن, هو أحد ضروب الحداثة, وهذا ما يعيدنا إلى ما قاله جماعة الرومانسية, بالعودة إلى أمّنا الطبيعة !
ففي نهاية القرن التاسع عشر, ونهاية القرن العشرين, بدأت بعض الأصوات الشابّة تفكر بتغيير هائـل للمفاهيم المعرفية مع أنهم كانوا يجهلون بعضهم بعضاً, ومبعثرين عبر القارة الأوروبية..
كـ "هـافـانا – مكسيكوستي – تشيلي – الأرجنتين – نيويورك" وأهـم هـؤلاء الشبان ومركزهم, ضابط في الجيش, وصانع حركة الحداثة ومبعثها " اسمه روبين داريو " الذي أشتق بل نحت هذا المصطلح الذي نحن بصدده. يقول داريو:
- الحدائة هي أسطورة العصر, وبصورة أدق سرابه -
وأن تكون حداثوياً, هذا يعني أن تغادر منزلك, وبلادك, ولغتك, بحثاً عن شيء لا يُعرف ولا يُحـظى بـه,لأنه مختلط بالتغيير... وفي هذا الصدد يقول بودلير: الشاعر يمشي, يبحث ما الذي يبحث عنه؟ أجاب بودلير على سؤاله: إنه يبحث عن شيء يمكن أن ندعوه الحداثة.
ومـع أن بودليـر لا يـعرف تلك الحداثة الخادعة, فهو راضٍ تماماً أن يدعوها العنصر المتفرد
في كل شيء جميل.
وبفضل الحداثة...الجمال هنا ليس واحداً, إنما متعدد, أي أن الحداثة تميّز بجدارة, بين أعمال اليوم, وأعمال البارحة.. وتجعلها مختلفة.
فالجميل هو دائماً غريب "وإنه" ذلك العنصر الذي يـمنح الحياة للجمال الحقيقي من خلال جعله فريداً. الحداثة كما يقول بروتون: هـي العلاقة مع الموت, وهـنا تختلف هذه الكلمة
التي أغرت الشعراء الشبان في نهاية القرن الماضي.. عن تلك التي أغرت الشعراء الآباء.
إنـها لا تدّعي التقدم ,وليست تـجلياً خارجياً لـه,إنها تدّعي لهم الترف, والبهرجة اللفظية
في الكلام , والعلامة على ذلك, أشياء جميلة تراها ولا فائدة منها.
إن حداثـتهم جـمالية خارجية يتصل فيها اليأس "بالأحادية النرجسية", والشكل بالموت.
" فـالشعراء الذين لـم يقتلوا أو الذين لم ينتحروا أُسكتوا بطريقة أخرى" إن كلمة "أرض"
التي لا زالت تتردد على ألسنة شعراء الحداثة , لا زالت إلى الآن تتعذب لكثرة ما ذكرت "في الشعر"! هـنا تتجلى روعة الخطاب, ما بـين الشاعر الحداثوي,وبين المتلقي الذي هو نفسه يريد هذا النوع مـن الكلام. لقد سمّى بعض النقاد الاتجاهات الجديدة " ما بعد الحداثة " وهذا ليس صحيحاً.. إن ما بـعـد الـحداثة تلت الحداثة. لأنها في الحقيقة مجموعة من الأدباء سمت نفسها الطليعة, أو الحركة الطليعية حيث كانت هذه الحركة تنتقد الحداثة من داخلها.
إن ما بعد الحداثة – هو – غياب الزمن أولاً للوصول إلى النهاية, وثانياً للارتطام بكل شيء نـراه وأخطر ما يوجد داخل هذا المصطلح, التحول عن التزامن مع حركة الأجيال الجديدة. صحيح أن اتـجاهات الشعر الحديث تمتلك خصائص بُنيت على أمجاد الرومانسية لكن لا أحد فـي هذه الأيام يقتحم هذه الحالة دون الرجوع إلـى المصير – وهذا ما يعيد القارئ والمبدع
على السواء إلى جمالية الاستثناء – للنص.
الحداثة الآن, هي الجزء اللامرئي من المذهب الفلسفي الذي يقول:
من الممكن الحصول على معرفة العالم الواقعي فقط.
العالـم الواقعي هذا , هو مـجموعة كل الأشياء التي نراها, أمّا ما بعد الحداثة " فهي " تعني
أنه من غير الممكن الحصول على معرفة العالم الواقعي.
إن الحداثة وما بعدها – هي الـمعرفة الكلية لكل ما نـراه,مع أن المثقف لا يقابله اللامثقف.
هذه الكلمة السحرية لا تعني أن صاحبها يمتلك الحدّ الأدنى من الحداثة!
الحداثة هي كل الحريات, والحقوق, والديمقراطية, والكلمات, والفصاحة, فهل يحق للقارئ أو المبدع "بالتحدث" مع جثمانه؟!
أحـد الـمبدعين أجهش بـالبكاء نيابة عن أصدقائه,وامتلأ وجهه بالجثث, لأنه اعتمد كلياً
على اللاعقلانيات, وهذا ما أراده–جاك دريدا– من الحداثة وما بعدها!.
هامش:
- نظرية الأدب: تيري ايغلتون – مطبوعات وزارة الثقافة – سوريا – تر. د. ثائر ديب
- أطفال الطين: اكتافيوبات – دار الينابيع – سوريا – تر. أسامة اسبر
- قلق التأثر: نظرية في الشعر – هارولد بلوم – دار الكنوز الأدبية – تر. د. عابد إسماعيل
??
??
??
??
1295 ع 1078
hano.jimi
2011-09-26, 19:08
عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:
ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواس
hano.jimi
2011-09-26, 19:10
عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:
ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواسhttp://www.airssforum.com/showthread.php/102149-%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%86%D8%
نقد أدبي > في المناهج النقدية المعاصرة
في المناهج النقدية المعاصرة
شعيب حليفي
يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك. ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.
وقد عكس مؤلفه(في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.
*نظرية المرجع بين النص والقارئ
عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع: "الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها"، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص. وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا:
3 المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.
4 المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.
5 المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :
6 هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟
وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.
*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن. وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعهاوقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.
وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.
ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.
وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).
وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.
وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.
ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.
يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.
وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.
طباعة
"ما ينشر يعبر عن رأي صاحبه"
http://odabasha.ipower.com/show.php?sid=5550
ناشر الموضوع : أبو معتز
يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك.
ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.
وقد عكس مؤلفه (في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.
*نظرية المرجع بين النص والقارئ
عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع : " الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص.
وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا :
- المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.
- المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.
- المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :
- هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟
وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.
في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.
*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال
في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن.
وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعها
وقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.
وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.
ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.
وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).
وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.
وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.
ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.
يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.
وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.
شعيب حليفي (المغـرب)
chouaibhalifi@yahoo.fr
----------
*إحالة :
أحمد بوحسن : في المناهج النقدية المعاصرة. الرباط دار الأمان. المغرب. ط 1. 2004 (2005 صفحة).
شعيب حليفي: في المناهج النقدية المعاصـرة
`
شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات
ahmed26h
2011-10-14, 14:08
السلام عليكم
أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي
hano.jimi
2011-10-14, 14:54
شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات
اسفة على التاخير لوحة مفاتيح كانت معطلة
حمل من هنا http://www.4shared.com/file/118928420/919f1ab3/_________.html
http://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm
http://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm
http://www.4shared.com/file/NVIi4RT9/___online.htm
http://www.4shared.com/document/2iufTP7A/____.htm
hano.jimi
2011-10-14, 15:05
شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات
http://www.4shared.com/document/OB2Wgjer/___.htm
http://www.4shared.com/document/sosKInYx/__online.htm
http://www.4shared.com/document/L7Ba98Oo/_____.htm
http://www.4shared.com/document/41vTMf2n/___online.htm
http://www.4shared.com/file/aYVCQmjk/____.htm
http://www.4shared.com/file/12_IloMI/210_______.htm
http://www.4shared.com/document/RVfVc_nV/__online.htm
http://www.4shared.com/file/TGRYmLss/_____.htm
http://www.4shared.com/file/JFEILMqO/______.htm
http://www.4shared.com/file/dDAgO0Vj/____.htm
http://www.4shared.com/file/aYVCQmjk/____.htm
hano.jimi
2011-10-14, 15:26
السلام عليكم
أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي
رسالة
الدبلوماسية المتفوقة
عضو نشط
عدد الرسائل: 244
العمر: 21
العمل/الترفيه: طالبة جامعية
الصفة: طالب جامعي
المسار: السنة الاولى ماستيير علوم سياسية
تخصص الدبلوماسية والتعاون الدولي -حاليا-
رقم العضوية: 114
السٌّمعَة: 0
نقاط: 1247
تاريخ التسجيل: 11/10/2008
موضوع: النظام السياسي الجزائري منقول للفائدة الخميس أكتوبر 01, 2009 12:25 pm
-ج- النظام السياسي الجزائري في ظل دستور 1963 :
يقوم النظام السياسي في ظل دستور 1963 على أساس النظام الجمهوري في ظل الديمقراطية الشعبية تمارس فيع السلطة من طرف الشعب التي تتكون طليعته من المثقفين الثوريين، الفلاحين و العمال، و يعتمد الإشتراكية أسلوبا لتنمية البلاد و ترقية الشعب و أداة ذلك هو الحزب الواحد المتمثل في حزب جبهة التحرير الوطني كحزب طلائعي يهتم بتحديد سياسة الأمة و يوجه و يراقب مؤسسات الدولة.
كما أن الدستور أقر حقوق و حريات الأفراد من منظور التوجه الإشتراكي.
و تحت عنوان ممارسة السيادة ذكر الدستور الهيئات الآتية :
المجلس الوطني – السلطة التنفيذية – العدالة
· المجلس الوطني: و هو منتخب لمدة 5 سنوات يشرع و يراقب الحكومة
· السلطة التنفيذية: و يتولاها رئيس الجمهورية الذي ينتخب بالإقتراع العام و هو يجمع بين منصبي رئيس الجمهورية و الحكومة ، و هو مسؤول أمام المجلس الوطني الذي يمكنه أن يسحب الثقة منه.
6-د- تنظيم السلطة بين 1965 1976
في 19 جوان 1965 قام مجموعة من الضباط على رأسهم هواري بومدين بإنقلاب سموه إنتفاضة ذكروا أسبابه في بيان 19 جوان 1965، و في 7 جويلية 1965 صدر أمر حدد كيفية ممارسة السلطة و ذلك كالآتي :
· مجلس الثورة : و هو يتكون من 26 عضو و قد جمعت بيده كل الصلاحيات فهو مصدر السلطة المطلقة (تشريعية و تنفيذية) ريثما ينتخب دستورا للإنقلاب فهو يشرع و يعين الحكومة.
· الحكومة : و هي أداة تنفيذ بيد مجلس الثورة و يرأسها رئيس جلس الثورة.
· إضافة إلى ذلك أنشأت هيئات إستشارية كالمجلس الإقتصادي و الإجتماعي.
6-هـ- النظام السياسي الجزائري في دستور 1976 :
في 19 جوان 1975 أعلن الرئيس هواري بومدين عن نيته في العودة إلى الشرعية الدستورية، و قد تم بتاريخ 5 جويلية 1976 إصدار الميثاق الوطني بعد إجراء إستفتاء شعبي و هو يعتبر المصدر الأسمى لسياسة الأمة و قوانين الدولة، و بعدها حضّر مشروع دستور عرض على الإستفتاء الشعبي في 19/11/1976، و دخل حيّز التنفيذ من هذا التاريخ.
تنظيم السلطات في ظل دستور 1976 :
قسم دستور 1976 وظائف السيادة إلى ما يلي :
· الوظيفة السياسية: و يمارسها حزب جبهة التحرير الوطني (المؤتمر، اللجنة المركزية، المكتب السياسي).
· الوظيفة التنفيذية: و يتولاها رئيس الجمهورية بمفرده و هو يمارس بالإضافة إلى المهام التنفيذية مهام تشريعية عن طريق الأوامر.
· الوظيفة التشريعية: و يتولاها المجلس الشعبي الوطني بالإضافة إلى الوظيفة الرقابية و القضائية و التأسيسية.
6-و- النظام السياسي الجزائري في ظل دستور 1989 المعدل في 1996 :
ظهرت بوادر التراجع عن النظام الإشتراكي في بداية الثمانينات و إتضحت أكثر مع مراجعة الميثاق الوطني سنة 1986 و دخلت حيز النفاذ بعد حوادث 5 أكتوبر 1988، حيث بدأ بإجراء استفتاء شعبي في 3 نوفمبر 1989 حول تعديل دستور 1976 بإنشاء منصب رئيس الحكومة و مع تسارع الأحداث و رغبة في دفع عجلة الإصلاحات السياسية إلى أقصاها شكلت لجنة تقنية لإعداد مشروع دستور جديد عرض للإستفتاء الشعبي في 23/02/1989 و هكذا ألغى دستور 1976.
ميزات دستور 1989 و المعدل في 1996
سياسيا كرّس التوجه الليبرالي و التخلي عن النظام الإشتراكي و قد أقر مجموعة من المبادئ أهمها :
- تقرير مبدأ الملكية الخاصة و حرية المبادرة الفردية.
- الأخذ بالتعددية الحزبية و التراجع عن نظام الحزب الواحد المادة 40 في دستور 89 و المادة 42 في دستور 96.
- الأخذ بمبدأ الفصل بين السلطات.
- إقرار حقوق و حريات الأفراد طبقا للمفهوم الليبرالي.
- إضافة إلى تأكيد المبادئ المتعلقة بهوية الشعب الجزائري المتمثلة في الإسلام، العروبة و الأمازيغية.
و قد اصطدمت أول تجربة تعددية حزبية في ظل دستور 1989 بصعوبات متعددة ترتب عنها توقيف المسار الإنتخابي بتاريخ جانفي 1992، و تقديم رئيس الجمهورية إستقالته و قد تزامنت هذه الإستقالة مع حل المجلس الشعبي الوطني، مما خلق فراغا دستوريا عولج بإنشاء المجلس الأعلى للدولة تعويضا لمنصب رئيس الجمهورية ثم تم تعيين المجلس الشعبي الوطني.
و شكلت لجنة تقنية لإدخال تعديلات جذرية على دستور 1989 ثم عرض على الإستفتاء الشعبي الذي وافق على الدستور الجزائري في 28 نوفمبر 1996.
- تنظيم السلطات السياسية في ظل دستور 1996
أقر الدستور مبدأ الفصل بين السلطات و سنقتصر في دراستنا على السلطتين التشريعية و التنفيذية و العلاقة بينهما:
· السلطة التنفيذية : حصر الدستور السلطة التنفيذية في رئيس الجمهورية و الحكومة
رئيس الجمهورية : كيفية و شروط إنتخابه
- يشترط في رئيس الجمهورية أن يكون جزائريا بالجنسية الأصلية، مسلما، بالغا 40 سنة، متمتعا بحقوقه المدنية و السياسية، و أن يكون قد شارك في الثورة التحريرية إذا كان مولودا قبل 1942 أما إذا كان مولودا بعد هذا التاريخ يجب أن يقدم شهادة تثبت عدم تورط أبائه في أعمال مناهضة للثورة التحريرية.
- تتمثل إجراءات الترشح لمنصب رئيس الجمهورية في تقديم طلب للمجلس الدستوري يتضمن مجموعة من المعلومات عن المرشح مدعما إما بتوقيع 600 عضو منتخب في المجالس البلدية و الولائية و البرلمان يكونون موزعين على 25 ولاية على الأقل، و إما بتوقيع 75 ألف مواطن على الأقل من الناخبين المسجلين في القوائم يكونون موزعين عبر 25 ولاية على الأقل على أن لا يقل عدد التوقيعات 1500 توقيع في كل ولاية.
- و يجب أن يفوز بالأغلبية المطلقة لأصوات الناخبين و إلا تجرى دورة ثانية بين المرشحين الحاصلين على الأغلبية في الدور الأول.
- و في حالة حدوث مانع يمنع الرئيس من القيام بمهامه يجتمع المجلس الدستوري وجوبا و بعد التثبت من المانع يقترح بالإجماع على البرلمان التصريح بثبوت المانع ثم يعلن البرلمان المجتمع بغرفتيه معا ثبوت المانع لرئيس الجمهورية بأغلب 3/2 ثلثي أعضائه و حينئذ يتولى رئاسة الدولة رئيس مجلس الأمة لمدة أقصاها 45 يوما فإن إستمر المانع بعد 45 يوما يعلن شغور منصب الرئاسة بالإستقالة وجوبا.
- و في حالة إستقالة رئيس الجمهورية أو وفاته يجتمع المجلس الدستوري وجوبا و يثبت الشغور النهائي لرئاسة الجمهورية و يتولى رئيس مجلس الأمة مهام رئيس الدولة لمدة أقصاها 60 يوما تنظم خلالها إنتخابات رئاسية.
- و في حالة إقتران إستقالة رئاسة الجمهورية أو وفاته بشغور رئاسة مجلس الأمة لأي سبب كان يتولى رئيس المجلس الدستوري لمدة 60 يوما تجرى خلالها الإنتخابات الرئاسية.
- المدة الرئاسية محددة بخمس 5 سنوات قابلة للتجديد مرة واحدة.
إختصاصات رئيس الجمهورية :
1- في الظروف العادية :
يتولى رئيس الجمهورية السلطات الآتية :
- هو القائد الأعلى للقوات المسلحة و المسؤول الأول عن الدفاع الوطني.
- هو الذي يقرر السياسة الخارجية للأمة.
- يرأس مجلس الوزراء .
- يوقع المراسيم الرئاسية.
- له حق إصدار العفو و تخفيض العقوبات.
- يمكنه إجراء إستفتاء شعبي حول قضية ذات أهمية وطنية.
- يبرم المعاهدات و يوقع عليها.
- يسلم أوسمت الدولة و شهاداتها الشرفية.
- يوظف في الوظائف و المهام الآتية :
- الوظائف المنصوص عليها في الدستور .
- الوظائف المدنية و العسكرية في الدولة
- التعيينات التي تتم في مجلس الوزراء
- يعيّن رئيس مجلس الدولة
- الأمين العام للحكومة
- محافظ بنك الجزائر
- مسؤولي الأمن، القضاة ، الولاة.
- يعيّن ثلث (3/1)أعضاء مجلس الأمة
- يعيث ثلاث (3) أعضاء في المجلس الدستوري من بينهم رئيس المجلس
- لرئيس الجمهورية أن يشرع بأوامر في حالة شغور المجلس الشعبي الوطني أو بين دورتي البرلمان و تعرض هذه الأوامر على البرلمان في أوّل دورة له ليوافق عليها البرلمان.
- يمارس رئيس الجمهورية السلطة التنظيمية في المسائل غير المخصصة للقانون.
- يصدر القوانين خلال 30 يوما من تاريخ تسلمه إياه.
- يمكن لرئيس الجمهورية طلب إجراء مداولة ثانية في قانون أحيل عليه خلال 30 يوما و في هذه الحالة لا يتم إقرار القانون إلا بالأغلبية (3/2) ثلثي أعضاء المجلس الشعبي الوطني.
- يمكن لرئيس الجمهورية أن يقرر حل المجلس الشعبي الوطني أو إجراء إنتخابات تشريعية مسبقة بعد إستشارة رئيس المجلس الشعبي الوطني و رئيس الحكومة.
2- في الظروف غير العادية :
في حالة الضرورة الملحة يعلن الرئيس حالة الطوارئ أو الحصار لمدة معينة بعد إجتماع المجلس الأعلى للأمن، استشارة رئيسي غرفتي البرلمان و رئيس الحكومة و رئيس المجلس الدستوري، و تتخذ كل التدابير اللازمة لاستتباب الأمن.
في حالة الخطر المهدد للبلاد و الذي يوشك أن يصيب مؤسساتها الدستورية و إستقلالها أو سلامة ترابها يعلن الرئيس الحالة الإستثنائية بعد إتخاذ إجراءات معيّنة ( المادة 93 من الدستور).
في حالة وقوع عدوان على البلاد يعلن رئيس الجمهورية حالة الحرب بعد إتخاذ إجراءات معيّنة و يوقف العمل بالدستور طيلة مدة الحرب (المادة 95).
الحكومة
يتم تعيين رئيس الحكومة بموجب مرسوم رئاسي طبقا للفقرة 5 من المادة 77 من الدستور التي تنص: "يعيّن رئيس الحكومة و ينهي مهامه".
رغم أن الدستور لم يتطرق إلى الأساس المعتمد في تعيين رئيس الحكومة إلاّ أنه مادام يستوجب على الحكومة أن تنال ثقة المجلس الشعبي الوطني فإن الرئيس ملزم في حالة وجود أغلبية برلمانية أن يعيّن زعيم هذه الأغلبية رئيسا للحكومة أو زعيم الإئتلاف الحزبي، و في حالة عدم وجود أغلبية فإن الرئيس حر في تعيين رئيس الحكومة لكن بشرط أن تنال الحكومة ثقة المجلس الشعبي الوطني.
و بالنسبة للوزراء فإن تعيينهم يتم بموجب مرسوم رئاسي بناءا على إقتراح من رئيس الحكومة و يتم عزلهم بنفس الطريقة.
* إنهاء مهام رئيس الحكومة :
تنتهي مهامه بالطرق التالية :
1- الإستقالة :
و هي نوعان وجوبية أي بحكم القانون و تكون في الحالات الآتية :
- حالة رفض المجلس الشعبي الوطني برنامج الحكومة .
- حالة سحب الثقة من الحكومة من قبل المجلس الشعبي الوطني عند التصويت على ملتمس الرقابة.
- أو عند رفض المجلس الشعبي الوطني طلب رئيس الحكومة تجديد الثقة.
- حالة ترشحه للإنتخابات الرئاسية .
إرادية : أي بمحض إرادة رئيس الحكومة
2- الإقالة :
يملك رئيس الجمهورية سلطة إقالة رئيس الحكومة و لا يوجد أي شرط لممارسة هذه السلطة من قبل رئيس الجمهورية.
هذا البحث المتواضع في النظام السياسي الجزائري نقلته إليكم للفائدة من منتديات الشروق أولاين للأمانة العلمية
النظام السياسي الجزائري منقول للفائدة
مواضيع مماثلة
» بحث عدم صحة اتفاق التحكيم منقول
» النظام الأساسي لموظفي العدل في المجلس الحكومي بداية شهر غشت 2011
» القارئ ياسين الجزائري برواية حفص
hano.jimi
2011-10-14, 15:29
السلام عليكم
أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي
ارجو توضيح نظام سياسي جزائري ام اي بلد مادا تعني بطاقة تقنية شكرا
ahmed26h
2011-10-14, 15:32
أخي النظام السياسي فقط و ليس لبلد معين
بطاقة تقنية يعني fiche technique
هذا البحث المصغر لصديقي اردت مساعدته
و ربي يحفظك
angel karima
2011-10-14, 18:19
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
hano.jimi
2011-10-14, 18:21
موضوع: تعريف النظام السياسي الأربعاء 3 ديسمبر 2008 - 15:43
أ- تعريف النظام السياسي
التعريف التقليدي للنظام السياسي هو نظام الحكم بمعنى المؤسسات الحكومية الثلاث: تنفيذية وتشريعية وقضائية ، والتي تقوم بمهمة الدفاع عن الوطن ضد التهديدات الخارجية وضمان الترابط الداخلي ،هذا التعريف للنظام يربط النظام السياسي بالدولة ، وهو تعريف مستمد أساسا من التعريف التقليدي لعلم السياسة بأنه علم الدولة ، إلا أن التطور الذي عرفه علم السياسة مع تطور وتعقد الحياة السياسية وتجاوزها لحدود الدولة ، دفع بعلماء السياسية إلى تعريف علم السياسة كعلم السلطة ، وعليه ،أصبح النظام السياسي يعرف كمفهوم تحليلي أكثر مما هو نظام مؤسساتي مضبوط كما توحي كلمة نظام ،وضمن هذه الرؤية عرفت موسوعة العلوم السياسية ،النظام السياسي هو " مجموع التفاعلات والأدوار المتداخلة والمتشابكة التي تتعلق بالتخصيص السلطوي للقيم ، أي بتوزيع الأشياء ذات القيمة بموجب قرارات سياسية ملزمة للجميع (دايفد استون )،أو التي تتضمن الاستخدام الفعلي أو التهديد باستخدام الإرغام المادي المشروع في سبيل تحقيق تكامل وتكيف المجتمع على الصعيدين الداخلي والخارجي (جابرييل الموند ) ،أو التي تدور حول القوة والسلطة والحكم (روبرت دولُ )، أو التي تتعلق بتحديد المشكلات وصنع وتنفيذ القرارات السياسية " .
وهذا يعني أن النظام السياسي قد يشمل الدولة ولكنه قد يتجاوزها ليستوعب علاقات وتفاعلات سلطوية إما مشمولة بالدولة كالأحزاب والجماعات العرقية والطائفية ذات الثقافات المغايرة والمضادة للدولة ، وإما تتعدى حدود الدولة كظاهرة الإرهاب الدولة أو العنف متعدي القوميات أو حركات التحرر الوطني أو التداعيات السياسية للعولمة.
وفي جميع الحالات ،فان مؤشرات وجود الظاهرة أو التركيبة السياسية التي يمكن تسميتها بالنظام السياسي هي التالي :
1) قيادة سياسية ذات سلطة أكراهية – بدرجة ما-
2) مؤسسات سياسية شرعية
3) هدف محل توافق وطني
4) إستراتيجية عمل وطنية – ثوابت قومية
كيف يشتغل النظام السياسي
كثير من المظاهر في حياة الأنظمة السياسية نراها يوميا ونتابعها في مختلف مستويات الحكم وعبر وسائل الإعلام ونحاول دائما أن نلم بحيثياتها وكيفية صدورها ونشوئها مثل: القرارات، الإقالات، التعيينات، الخطابات السياسية، الانتخابات، التعديلات الكبرى على القوانين والدساتير الاتفاقيات وغيرها من المظاهر التي تميز النظام السياسي. وتيسر علينا فهم القرارات التي يصدرها النظام السياسي أي إدراك السلوك السياسي الذي سيتبعه النظام في صنع القرارات، كذلك أن النظام السياسي يمر بفترة نشاط وقوة وحركية كما أنه في نفس الوقت يمر بفترات التأزم وربما السقوط إذا لم يتمكن من حماية نفسه.
وقبل التطرق إلى الكيفية التي يشتغل بها النظام السياسي نرى أنه من الضروري أن نحدد ونعرف ماهية النظام السياسي، فما هو تعريف النظام السياسي:
تعريف النظام السياسي
يتحرك النظام السياسي عبر ثلاث مستويات،
المستوى الأول: صنع القرار
حيث يتم في هذا المستوى اتخاذ القرارات على مختلف مظاهرها فقد يكون القرار، خطاب سياسي من أجل التهدئة أو خطاب سياسي من أجل التنفيس عن ازمة داخلية يمر بها النظام نفسه موجهة لأحد أطرافه محاولة من هم على رأسه تهديد هذه الأطراف وتحجميها، ويمكن أن يكون القرار كذلك تعديلا دستوريا، أو رفض قوانين محل نقاش، أو تأجيل التوقيع على القوانين أو معاهدات أو اتفاقيات، ويمكن أن يكون القرار تعيينات مهمة في مناصب عليا في هرم النظام أو إقالات في نفس المستوى.
ويصنع القرار في النظام السياسي عدة دوائر منها الدوائر الرسمية التي تشكل بنية النظام القانونية ودوائر غير رسمية مثل رجال المال، الجماعات الضاغطة، الأحزاب المعارضة، المجتمع المدني وكذلك القوى الدولية، هذه الدوائر يستشيرها النظام السياسي من خلال هيئات استشارية تقوم بعملية الرصد والبحث والاستشراف تساعد في بلورة وبناء القرار المراد صنعه واتخاذه.
المستوى الثاني: تنفيذ القرار
ويمثل هذا المستوى الجهاز التنفيذي بمختلف فروعه وآلياته مثل الحكومة، الوزارات، الولاية، الدائرة، البلدية وباقي الهيئات التابعة لها زفي أغلب الأحيات يترك المجال للجهاز التنفيذي في وضع آليات تنفيذ القرار.
وتنفيذ القرار يعتبر أحد المظاهر التي تجعل النظام السياسي يمتلك المصداقية، وأي نظام لا تنفذ قراراته يتعرض للهزات سواء تعلق الأمر بالقرار نفسه أو بآليات التنفيذ، ولذلك فمضمون القرار ينبغي أن يخدم مكونات الدولة والأمة التي يتحرك من خلاله النظام السياسي.
المستوى الثالث: تسويق القرار
وهو ما يطلق عليه بالجهاز الإعلامي ورغم أنه جزء من الجهاز التنفيذي لكنه يحظى بعناية خاصة لأنه هو الوحيد الذي يضمن تنفيذ القرار ودراسة تبعات التنفيذ واستقبال رسائل الرفض أو القبول وفي أحيان كثيرة يقوم الجهاز الإعلامي بجس النبض قبل صنع القرار من خلال أدوات التسويق التي يصنعها النظام السياسي لنفسه كأحد وسائل الحماية والتسويق الإعلامي يحدث كثيرا في الأنظمة السياسية التي لا تتمع بقدر كبير من الشفافية والديمقراطية ولا يعرف بوجه الدقة الجهات التي تصنع القرار.
مرحلة التأزم في صنع القرار
أحيانا يجد النظام السياسي نفسه في وضع حرج ولا يستطيع الاستجابة إلى كل المطالب التي ترد إليه من مكوناته ويصعب عليه بلورة قرار وتسمى هذا الحالة في السلوك السياسي " بمرحلة التازم" أي يقع النظام السياسي في أزمة ولا يقدر على اتخاذ القرار، مما يجعله يلجأ إلى الحلول الجراحية التي تمس بنيته خوفا من احتمال سقوطه أو تعرضه إلى ضربات تهز مصداقيته، فيلجأ مثلا إلى حل البرلمان، إقالة الجهاز التنفيذي، تغيير جذري في الخطاب المسوق، تبديل ايديولوجية النظام، وغيرها من الحلول.
وعادة ما يقوم بهذا العمل مؤسسات استشرافية يقوم النظام بتأسيسها تمده بالحلول والبدائل وبالسياسات.
الحماية الذاتية أو السقوط
كل نظام سياسي يعمل على ضمان استقراره واستمراره ، وإذا ما أحس بعملية تهديد لكيانه فإنه يلجأ إلى ما يسمى البحث عن وسائل التأييد وعادة ما يستخدم الوسائل الذاتية المتوفرة لديه لكن أحيانا لا تكفي هذه الوسائل فيلجأ إلى الوسائل الخارجية أي الخارجة عن بنيته مثل عقد التحالفات، إلغاء قرارات سابقة، الاستجابة لبعض مطالب الجماعات الضاغطة، التقرب من الأحزاب المعارضة، اللجوء إلى مخاطبة الجماهير مباشرة لجلب التأييد وتخفيف الضغط.
لكن في حالة عدم تمكن النظام السياسي من حماية نفسه فالنتيجة هي سقوط هذا النظام وصعود نظام سياسي جديد وهي أشبه بصراع البداوة والعمران عند ابن خلدون، هذا إذا كانت قواعد تأسيس الأنظمة السياسية واضحة وشفافة ومضبوطة وبعبارة سياسية القواعد الديمقراطية. لأن الكثير من أنظمتنا السياسية في عالمنا العربي يختلط النظام السياسي بالدولة فيقوم هذا بتسويق فكرة أن سقوطه قد يؤدي إلى سقوط الدولة في حد ذاته.
وكمثال على ذلك في الأزمة التي عصفت بالجزائر في سنوات التسعينيات حيث لما ارتبط النظام السياسي بالدولة وأصبح هو هي ، وهي هو كادت أن تسقط الدولة بسبب الضعف الذي وصل إليه النظام السياسي في تلك الفترة.
الخلاصة
كل نظام سياسي لا يمتلك وسائل الحماية الذاتية والمقصود بالحماية ليست القوة وإنما مشروع المجتمع وشفافية التسيير وحسن توزيع الثروات على مجموع افراد المجتمع وعدم التصادم مع مكونات الأمة فإن كل وسائل التاييد الخارجية لا تنفعه لأنها ببساطة ليست من طبيعته فإن لم يكن يمتلك هذه المقومات فإنه حتما سيسقط وسيخلفه نظام نظام آخر لديه مقومات البقاء وهكذا دورة الأنظمة لا تختلف كثيرا عن دورة البداوة والحضارة عند العلامة ابن خلدون.
hadjer
مشرفة عامة
عدد الرسائل: 7259
الموقع: منتدى مريم الجزائرية
العمل/الترفيه: أستاذة ان شاء الله
المزاج: الحمد لله على كل شيء
البلد: الجزائر
تاريخ التسجيل: 04/07/2008
موضوع: رد: تعريف النظام السياسي الأربعاء 3 ديسمبر 2008 - 17:49
http://meriem.almountadaalarabi.com/t1262-topic
hano.jimi
2011-10-14, 18:24
أخي النظام السياسي فقط و ليس لبلد معين
بطاقة تقنية يعني fiche technique
هذا البحث المصغر لصديقي اردت مساعدته
و ربي يحفظك
بحث فى النظام السياسي في الاسلام
النظام السياسي في الاسلام
سنشير إلى ثلاثة من معالم النظام السياسي في الاسلام، تعد من أبرز معالمه، وتعطينا صورة عما يتميز به:
1 ـ النظام السياسي في الاسلام يقوم على حكم القانون القائم على العدل:
يقوم الحكم في الاسلام على أساس دستور، هو القرآن. وهو يمثل أعلى صورة من صور القانون، من ناحية موضوعيته وشموله ونزوله من الله وجعله العدل غاية، وتعيينه الثوابت التي لا يجوز الإخلال بها، سواء كانت الاسلامي هو أعلى صور الحكم بالقانون الملتزم حقوقاً أو واجبات. ومن هنا فان الحكم بالعدل. وهذا أفضل ما تمناه أرسطو وأفلاطون، عندما أراد حكم القانون، وفَضَّلاه على الديمقراطية الأثينية وأطلقا عليه Isonomia.
وعنصر الثبات والإلزام في القرآن، يدور حول الثوابت ـ أي الأساسيات التي لا يجوز الإخلال بها لتستقيم أفضل حياة ممكنة على وجه الأرض، فمن ناحية العقيدة، هناك الاعتراف بوجود الله تعالى ووحدانيته. إنه المثل الأعلى لهذا الكون وواضع السنن والأصول التي يسير عليها، وهناك الاعتراف بالنبوات: نبوة الرسول محمد (ص) والرسل السابقين؛ موسى وعيسى وقبلهما نوح وإبراهيم وغيرهم (لا نفرق بين أحد من رسله) والإيمان بالدار الآخرة، ومثوبة المحسنين وعقوبة المسيئين.
وفي المجال السياسي إيجاب البيعة والشورى (كما سيلي)، وإقامة النظام الاقتصادي على أساس ضمانات تحقق التكافل الاجتماعي والعدالة مثل الزكاة، وهي نوع من ضريبة رأس المال Capitp, Levy، تحسب بنسب متفاوتة ما بين 5ر2 بالمئة و10 بالمئة، وتؤخذ من الأغنياء لتخصص للفقراء، وتحريم الربا والاكتناز وكل صور الاستغلال.
وفي النظام الاجتماعي يقرر القرآن المساواة بين الناس، دون نظر إلى لون أو *** أو عقيدة، ويجعل (العمل واتقاء الشر في أي صورة من صوره) ميزان التفاضل، ويدعو الناس إلى الحكمة أياً كانت وأين وجدت، والعلم (ولو في الصين) ويناشد الشعوب أن يتعارفوا ويتعاونوا على الخير والسلام. وكما يقرر القرآن الحقوق المدنية لجميع الناس، سواء كانوا مسلمين أو غير مسلمين، ويعطي غير المسلمين الحق في ممارسة شعائرهم الدينية بحرية كاملة، وفي حماية النص القرآني والسنة النبوية.
ونهض الاسلام بالمرأة نهضة كبرى، وأعطاها حقوقاً متساوية بالرجل، باستثناء المهام التي تحتاج إلى مشقة ودوام وقيام بها. وهذا ما أطلق عليه القرآن (القوامون). وهذه درجة تكليف لا تمييز، تنسجم مع الوظائف الطبيعية لكل منهما بما فضل الله بعضهم على بعض. والفضل الزيادة، فهي في الرجل قوة التحمل واستمراريته، فلا حيض ولا حمل ولا نفاس فكان عليه الإنفاق عليها، وهي في المرأة قوة الحنان والحب. ولهذا أوصى رسول الله الذكر والأنثى بأن الأولى بالرعاية الأم أولاً. ثم الأب: (أمك، ثم أمك، ثم أمك، ثم أباك). وكذلك فقد منحها الشخصية القانونية وحق ممارسة الأعمال بالتصرف في الأموال وتقلد المناصب السياسية.
وكان من بين الذين بايعوا الرسول أول مرة بعض النساء. وكن يعالجن الجرحى أيام حرب الرسول قبل أن تظهر (فلورانس نايتنجيل) بثلاثة عشر قرناً. وكن يشتركن في الحرب جنباً إلى جنب مع أشقائهن الرجال.
ويمكن القول إن الصورة التي يأخذها الغرب بصفة خاصة عن موقف الاسلام من المرأة ومن الحرب و(الجهاد) ومن الرقيق ليست مخالفة فحسب، بل هي مضادة للموقف الحقيقي. ولا يتسع المجال لإيضاح ذلك. وإن كان بالطبع له أسبابه، التي منها: عدم وصول المعلومة الصحيحة، اضافة إلى تصرفات بعض المسلمين في فترات التحلل والجهالة والتخلف والبعد عن الاسلام.
وأفضلية حكم القانون كما يسوغه القانون هو، أنه يحول دون استغلال القيادات للجماهير استغلالاً يعصف بالحقوق، كما في دعوى (الشرعية الثورية) التي حكمت الثورة الفرنسية والثورة البلشفية. كما أنه يحتفظ للأقليات بحقوقها في مواجهة تحكم الأغلبية كما هو واقع الآن، فالأقليات المسيحية في العالم الاسلامي تتمتع بحقوقها الدينية كاملة، وما يتبعه ذلك من أوضاع تتعلق بالزواج والميراث، ولا مبالغة إذا قلنا إن الاسلام وحده يضمن الاستقلال التام والتنوع والتعددية داخل إطار وحدة يسودها العدل والانسانية والحرية وحقوق الانسان، في حين أن الأقليات الاسلامية لا تتمتع بحرياتها كاملة في ظل الديمقراطية الغربية أو النظم الشمولية.
2 ـ العلاقة بين الحاكم والمحكوم علاقة تعاقدية:
افترض (روسو) قيام عقد اجتماعي Social Contract بين الحكام والمحكومين. ولكن ما افترضه (روسو) هو ما طبقه الاسلام بالفعل منذ أربعة عشر قرناً. ولو كان (روسو) يلم بالتاريخ الاسلامي لما أقام نظريته على أساس الفرض، ولكن على أساس الواقعة التاريخية.
والطبيعة التعاقدية لهذه العلاقة واضحة وضوحاً لا لبس فيه، سواء من ناحية المبدأ أو الممارسة. فلا يمكن لحاكم أن يكون حاكماً إلا بعد أخذ البيعة. وهي كلمة ذات اشتقاق لغوي من عقد صفقة تجارية. وصورتها أن يتعهد الحاكم للناس الذين اختاروه بمحض إرادتهم الحرة وبالشروط التي ترضاها الأغلبية. وفي مقدمتها أن يطبق الدستور (القرآن) ولا يحيد عنه. فاذا فعل هذا الواجب يصبح له حق هو طاعة الناس ومناصرتهم في حدود دستور الأمة وشريعتها. وله أن يكمل المدة التي أقروها له. وإذا أخطأ يحاسب، وإذا انحرف لا تكون له طاعة.
وعندما يتم هذا الاتفاق يمد الحاكم يده ليصافحها المندوبون الذين يمثلون الجماهير. ويعقب هذه البيعة في العاصمة بيعة يقوم بها نواب الحاكم مع ممثلي الجماهير في بقية الأمصار. ولهم أن يختاروا أفضل الوسائل مثل الاقتراع، فالغايات ثابتة، وهي العقد الاجتماعي ولكن الوسائل متجددة.
وفي المذاهب الاسلامية، فالمذهب الزيدي يوجب إيجاباً، الثورة على الحاكم المنحرف أو الظالم. وعندما جوبه المسلمون بأول انحراف عن هذه القاعدة قام به معاوية بن أبي سفيان، فإن كل ا لمسلمين الملتزمين ثاروا عليه. ولم يكن مقتل الحسين الدامي والمأساوي إلا إحدى وقائع هذا الاحتجاج.
ولم ير الفقه الاسلامي السياسي في نظم الحكم التي أعقبت الخلافة الراشدة بعد ثلاثين عاماً من وفاة الرسول إلا صوراً من الملك. لكن كانت هناك فترات مضيئة للخلافة في التاريخ لم يلبث ظلام الطاغوت أن يطئها. وما يزال المسلمون يعانون أجيالاً وقروناً من الميراث الاستبدادي المعادي لتعاليم الاسلام. ولو نسبت تلك القوى إليه زوراً وبهتاناً. وما يزال كل مسلم مطالباً بمحاربة أية سلطة لا تقوم على الشورى اختياراً لأولي الأمر ورقابة عليهم وأطرهم إلى المؤسسات التي تقيمها أطراً. ولا يتميز أحد إلا بعمله الصالح والتزامه بكل ما عرف خيره وهو المعروف، والابتعاد عن كل ما عرف شره وهو المنكر. وبذلك يتحقق العدل الغاية من إرسال الرسل: (لقد أرسلنا رسلنا بالبينات وأنزلنا معهم الكتاب والميزان ليقوم الناس بالقسط). وكان الرسول (ص) يقول لابنته الحبيبة فاطمة التي ينتسب إليها كل الأمة: (يا فاطمة اعلمي فإني لا أغني عنك من الله شيئاً)، كما يرفض الاسلام كل صور الحكم الفردي لأنه ـ كما سيلي ـ يجعل الشورى هي وسيلة اتخاذ القرارات.
3 ـ الشورى والقرارات:
عندما تتم البيعة، ويبدأ الحاكم في ممارسة مسؤولياته فإن وسيلة التوصل للقرارات هي الشورى. وهو مبدأ منصوص عليه في القرآن أكثر من مرة. وكان هو قوام ممارسة الرسول والخلفاء الراشدين. وكانت الصورة العملية لذلك ايام الخلفاء الراشدين، هي مناقشة الأمور المهمة بصورة علنية في المسجد. فعندما كان يجد جديد كانت الصيحة ترتفع: (الصلاة جامعة) فيهرع الجميع رجالاً ونساء إلى المسجد ليعرض عليهم الخليفة القضية ويأخذ آراءهم. إن (ديمقراطية الجامع) في المدينة أفضل من ديمقراطية السوق في أثينا، لأن ديمقراطية الجامع كانت تسمح للجميع بالدخول والمشاركة في حين أن ديمقراطية السوق في أثينا كانت تبعد النساء والرقيق من المشاركة، وكانوا يمثلون أغلب السكان.
يقول الإمام علي (ع): (ليس لي أمر دونكم).
وهناك حادثة معروفة جيداً في التاريخ الاسلامي تصدت فيها امرأة للخليفة الثاني عندما اقترح تحديد مهور النساء، فبينت له أن ذلك يخالف نصاً في القرآن (الدستور)، ولم يسع الخليفة إلا النزول على رأيها والإقرار على نفسه بالخطأ.
وإذا كان هناك مثل أعلى حاول النظام السياسي للاسلام تطبيقه، ووصل إليه بالفعل فترة الخلافة الراشدة، فإن هذا المثل هو العدل. وهذا متأت لأن الحكم يقوم على القانون، ويأخذ طبيعة قضائية يكون الفيصل فيها هو العدل، وهو ما نص عليه القرآن مراراً وتكراراً. بل إن القرآن لا يشير أبداً إلى الحاكم باعتباره (يحكم الناس) ولكن باعتباره (يحكم بين الناس)، مما ينم عن أن الطبيعة القضائية للنظام تقوم على حكم القانون وتستهدف العدل. وهذا السر أيضاً ي انتفاء الأرستقراطيات والحصانات من المجتمع السياسي الاسلامي، وشمول العدالة للجميع وأولهم الحاكم الذي ما كان بمنأى عن يد القانون. وكان عليه أن يقف إلى جنب خصومه، دون أي تمييز ليفصل بينهما القاضي.
وبالطبع فإننا فيما سقناه من أحكام، إنما نوضح ما قرره القرآن وما مارسه الرسول، وليس ما عليه المسلمون اليوم، فإن المسلمين اليوم في واد والاسلام الحق في واد آخر. ولكن يظل من الخطأ أن نحكم على الاسلام بالمسلمين، والمفروض أن نحكم على المسلمين ب
http://www.f-law.net/law/showthread.php/50178
hano.jimi
2011-10-14, 18:28
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
شاطر | المزيد!
الشخصية فى علم النفس
كاتب الموضوع رسالة
yasmean
مشرف سابق
الدولة:
المحافظة: البحيرة
المدينة: كفر الدوار
الجامعة: الإسكندريه فرع دمنهور
الكلية: كلية الآداب
الفرقة: الرابعة
قسم: التاريخ والاثار الاسلامية
الشعبة: عامة
عدد المساهمات: 841
العمر: 21
الجنس:
موضوع: الشخصية فى علم النفس الجمعة 13 فبراير 2009, 21:18
الشخصية
فهي مجموعة من الصفات الجسدية والنفسية(موروثة و مكتسبة) والعادات و التقاليد و القيم والعواطف متفاعلة كما يراها الآخرون من خلال التعامل في الحياة الاجتماعية.
من أهم المُلاحَظات في الشخصيّه هي أنّها واضِحه و ظاهِره منذ سنين الرضاعه, فكل رضيع له مزاجه وطبعه الفريدان. ولكن الشخصيّه تتطوّر مع تقدّم الإنسان في السنّ و مع معاشرة الناس.
مكونات شخصية الإنسان
تتكون شخصية الإنسان من مزيج من: الدوافع – العادات – الميول – العقل – العواطف – الآراء و العقائد و الأفكار – الاستعدادات – القدرات – المشاعر والاحاسيس – السمات كل هذه المكونات أو أغلبها تمتزج لتكون شخصية الإنسان الطبيعية.
يُعتَقد أيضاً أن الشخصيّه تتكوّن من خمس عوامل أساسيّه رائده في وصف النفسيّه.
أنماط اضطرابات الشخصية
وجدت الدراسات العلمية أن هناك 12 نمطاً واضحاً من اضطرابات الشخصية منها ما يلي:
الشخصية المرتابة: وتتميز بعدم الثقة في الآخرين ، والتشكك بغير دليل واضح.
الشخصية الفصامية: وتتميز بالانطواء ، وعدم وجود الرغبة في العلاقات الشخصية مع الناس.
الشخصية المعادية للمجتمع: وتتميز بعدم احترام حقوق الآخرين وابتزازهم ، وارتكاب أفعال تخالف القانون.
الشخصية الحدية: وتتميز بعدم ثبات العلاقات الشخصية ، واضطراب الهوية والسلوك والمزاج.
الشخصية الهستيرية: وتتميز بالبحث الدائم عن الاهتمام ، والإثارة ، ولفت الأنظار.
الشخصية النرجسية: وتتميز بالغرور ، والتعالي ، والشعور بالأهمية ومحاولة الكسب ولو على حساب الآخرين.
الشخصية الاعتمادية: وتتميز بالاعتماد العاطفي ، فلا تشعر بالأمان إلا في وجود علاقة مع شخص ما.
الشخصية الوسواسية: وتتميز بالدقة ، والنظام ، والنزعة للكمال والاهتمام بأدق التفاصيل.
أسباب اضطراب الشخصية
هناك اختلافات كثيرة في طبيعة الشخصية بين الأسوياء ، ليس من السهل معرفة أسبابها. كما أنه ليس من السهل معرفة أسباب الانحراف الذي يحدث في الشخصيات المضطربة فيجعلها تصبح كذلك. أحيانا يمكن معرفة الأسباب بالملازمة التامة للحالة المضطربة
العلاقة بين المرض النفسي واضطراب الشخصية
قد وجدت البحوث العلمية في هذا الخصوص أن 35%-67% من الذين يعانون من اضطراب في الشخصية ، يعانون كذلك من أمراض نفسية. وهذه النسبة أكبر بكثير من نسبة انتشار الأمراض النفسية في المجتمع الطبيعي.
نعم ، ان اضطرابات الشخصية علاجها أسهل بكثير من علاج الأمراض النفسية ، ويمتاز البعض ممن يعانون من اضطرابات الشخصية بالاستعداد للعلاج وتعديل
علاج اضطرابات الشخصية
ليس هناك وصفة عامة لكل هذه الاضطرابات. لكنه يحسن في الغالب عمل ما يلي:
القيام ببعض الفحوصات المخبرية للتأكد من عدم وجود استخدام للمخدرات.
القيام باختبارات نفسية تدعم التشخيص الإكلينيكي المساندة.
أما العلاج فإنه يمكن أن يكون كالآتي:
العلاج التحليلي: ويهتم برؤية المريض للأحداث من حوله باعتبار أنها ربما تشكلت من خلال علاقاته الإنسانية في حياته المبكرة. ومن خلال استبصار المريض بالعلاقة بين خبراته المبكرة وواقعه ، يمكن أن يحدث التغيير نحو الأفضل.
العلاج المعرفي: ويهتم بتشوهات الإدراك التي تكونت نتيجة تبني أفكاراً غير عقلانية لمدة طويلة. ودون النظر في الأسباب تهدف هذه المدرسة العلاجية إلى مساعدة المريض في التعرف على هذه التشوهات والأفكار ومن ثم تعليمه الأسلوب الأمثل للتغيير.
أما العلاج الدوائي فإن دوره في علاج اضطرابات الشخصية محدودٌ جداً. ولكنه يمكن أن يستهدف أعراضاً محددة أو اضطرابات نفسية أخرى قد يتزامن وجودها مع وجود اضطراب الشخصية في مرحلة ما.
مصادر
أ.د. عبدالله السبيعي
http://historical.yoo7.com/t1178-topic
hano.jimi
2011-10-14, 18:32
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
( منتديات جمعه الصالح الاسلاميه ) :: خدمات عامه :: طلاب الازهر والتربيه والتعليم شاطر | المزيد!
بحث عن الشخصيه فى علم النفس
كاتب الموضوع رسالة
المدير العام
المدير العام
عدد المساهمات: 94
نقاط: 250
السٌّمعَة: 0
تاريخ التسجيل: 06/08/2010
العمر: 19
الموقع: www.gomaaslah22.yoo7.com
موضوع: بحث عن الشخصيه فى علم النفس الثلاثاء نوفمبر 30, 2010 3:33 pm
بسم الله الرحمن الرحيم
و الصلاة و السلام على سيد ولد آدم و خاتم المرسلين
محمد صلى الله عليه و سلم و على آله و صحبه أجمعين
تحتل دراسة الشخصية مكانة هامة جدا" فى علم النفس
و ذلك لأن فهم الشخصية بشكل صحيح يساعد بشكل كبير
على فهم طبيعة الإنسان بصفة عامة
و كذلك فهم العديد من الأنماط السلوكية للبشر و تفسيرها بشكل صحيح
كما أنك إذا فهمت شخصية الآخر فإن ذلك يُسهل لك التعامل معه بل و توقع سلوكه أيضا
و سوف أستعرض فى هذا البحث إن شاء الله نقاط أساسية هى :-
1- ما هو تعريف الشخصية ؟
2- ما هى مكونات الشخصية ؟
3- ما هى أنواع الشخصية و ما هى السمات المميزة لكل نوع ؟
أولا" : تعريف الشخصية
فى الواقع لا يوجد تعريف واحد مُتفق عليه بين علماء النفس للشخصية
حيث يوجد أكثر من أربعين تعريف للشخصية
و هناك العديد من المدارس و النظريات فى تعريف الشخصية
و هذه النظريات و تلك المدارس تنطلق فى تعريفها للشخصية من ثوابت مختلفة
و قد تكلم علماء النفس باستفاضة فى هذا الباب
و لكنى هنا سأحاول التبسيط و الإختصار قدر المستطاع
فخلاصة أقوال علماء النفس فى تعريف الشخصية تنحصر فى الآتى :-
- الشخصية : هى مجموعة من الصفات الجسدية و النفسية الموروثة و المكتسبة
و مجموعة من القيم و التقاليد و العواطف
تتفاعل مع بعضها البعض و يراها الآخرون من خلال التعامل فى الحياة الإجتماعية
- الشخصية : هي المجموع الكلي للأنماط السلوكية الظاهرة والكامنة
المقررة بالوراثة والمحيط
- الشخصية : هي مجموع المفاتيح التي تقرر متى يستجيب الفرد
وكيف يستجيب و نوع الاستجابة
- الشخصية : هي تلك السمات والانساق الفردية الثابتة نسبياً
و التي تبلورت عبر الزمان على شكل نمط يميز الفرد عن غيره
- الشخصية : هى تكامل جميع المميزات الفردية في منظومة فردية
تحدد محاولات الفرد للتكيف مع محيط متغير باستمرار وتحدد بها
- الشخصية : هي الأساليب المميزة والفريدة التي يستجيب بها الفرد لمحيطه
- الشخصية : هي التنميط الفريد للعمليات العقلية و السلوكية
الذي يميز الفرد وتفاعلاته مع البيئة
ثانيا" : مكونات الشخصية
تتكون الشخصية من عدة عناصر هى :-
- الدوافع
- العادات
- الميول
- العقل
- العاطفة
- الآراء و المعتقدات و الأفكار
- المشاعر
- الإستعدادات
- القدرات
ثالثا" : أنواع الشخصية و سمات كل نوع
طبقا" لعلماء النفس توجد عدة أنواع للشخصية و توجد صفات و خصائص
تميز كل نوع و ذلك كالأتى :-
1- الشخصية الإنطوائية
و هو شخص مُنعزل و هو يعزل نفسه بإرادته عن البشر
و هو عاجز تماما" عن التأقلم و التكيف مع الواقع المحيط به
و عاجز كذلك عن إقامة علاقات سوية مع الآخرين
فهو يعيش فى عالمه الخاص و اهتمامه كله مركز حول ذاته
فهو لا يعنيه الآخرون فى شيىء
و لا يهتم بهم أبدا" لأنه مُنشغل بنفسه فقط
و يقول علماء النفس أن هذا النمط من الشخصية ليس مرضا"
و أن الشخص الإنطوائى قد ينجح فىمجالات عديدة
خاصة تلك المجالات التى تتطلب الهدوء و الإنعزال و فراغ الذهن
2- الشخصية القهرية
هذا الشخص غير قادر على نقل مشاعره و أحاسيسه للأخرين أو التعبير عنها
و يبدو جامدا" و قويا" و متحفظا"
و هذا لا يعنى أنه شخص بلا مشاعر و لكنه فقط يعجز عن التعبير عن مشاعره
و إذا عبر هذا الشخص عن مشاعره فإن ذلك يكون بشكل محدود و متحفظ جدا"
و لهذا يفهم الأخرون الأمر على أنه تكبر و غرور و هذا غير صحيح بالطبع
و لذلك هو شخص قليل الأصدقاء و هو أيضا شخص دقيق لا يحب الفوضى
و يحب الإلتزام الصارم بالقوانين و الأنظمة
و لذلك هو عادة" شخص متدين لأن الدين يحتوى على أنظمة ثابتة راسخة
و هذا يوافق مزاجه تماما"
و هو شخص يقدس العمل و يتفانى فيه و هو لا يجامل أحد فى الحق
لكن المشكلة أنه يعجز أحيانا عن إتخاذ القرارات
و هو شخص لا يثق فى أحد بسهولة و أيضا لا يسحب ثقته من أحد بسهولة
و هو شخص صريح جدا" و صراحته هذه تسبب له الكثير من المشاكل
لأنه لا يُجيد تنميق العبارات و لذلك صراحته تكون جارحة أحيانا"
و يقول علماء النفس أن أصحاب هذا النوع من الشخصية
عادة" يعانون من القلق و التوتر
و يعانون من بعض الأمراض العضوية مثل الصداع النصفى
و القولون العصبى و آلام المعدة
3- الشخصية السيكوباتية
يقول علماء النفس عن هذا الشخص :
(هو الشر على الأرض و هو الشيطان فى صورة إنسان
و هو التجسيد الحى لكل القيم و المعانى الهابطة و السيئة
و هو راعى الظلم و حامى الرذيلة و مهندس الخيانة)
و هو شخص قد يكون سمح الوجه و جميل الهيئة
لكنه لا قلب له و لا مشاعر و لا عواطف
و لا تقوده إلا شهواته و أطماعه و هو لا يتنازل من أجل أحد و لا يضحى من أجل أحد
و يقول علماء النفس أن أعراض الشخصية السكوباتية
تظهر عادة قبل سن الخامسة عشرة
و تظهر معالمها بوضوح فى فترة المراهقة
و هناك بعض العلامات التى تدل عليها فى هذه السن :
مثل الكذب و كثرة التغيب عن المدرسة و السرقة من المنزل و الميل نحو العنف
و الشخص السيكوباتى شخص مستهتر و غير أمين فى أداء عمله
و لا تهمه مصلحة العمل أو مصلحة الناس
و سلوكه يتسم بالإندفاع و التهور و هو لا يتعلم أبدا من أخطائه
و هو شخص لا يفى بوعوده أبدا
لذلك لا يمكن تصديقه أو الوثوق به أبدا"
و هو شخص عدوانى يميل إلى التشاجر مع الأخرين
و هو يتلذذ بإيذاء الأخرين و هو شخص مُتبلد وجدانيا" و سريع الملل و الضجر
4- الشخصية الإضطهادية (البارانويد)
هو شخص يشك فى كل الناس و يتوقع منهم الأذى
و هو عنده شعور دائم بالإضطهاد و لذلك فهو ضد كل الناس
و يضمر لهم الكراهية و عدم الإرتياح و من السهل جدا" أن يتحول إلى شخص عدوانى
إذا أتيحت له الفرصة
و هو لا يراعى مشاعر الأخرين و ينتقدهم بشكل لاذع و جارح
بينما هو لا يتقبل أى نقد أو توجيه من أحد
و لذلك فهو شخص قليل الأصدقاء و هذه العزلة تزيد من عدوانيته و شعوره بالإضطهاد
كما أن علاقته بزوجته مضطربة بسبب سوء ظنه و غيرته الشديدة
و حياته الزوجيه يسودها البرود
و الحوار و النقاش مع هذا الشخص صعب جدا" فهو لا يتقبل كلام الأخرين بسهولة
لأنه دائما يتوقع الغدر و الخيانة و الأذى من الأخرين
و هو شخص بلا عواطف أو عواطفه محدودة و باردة
و هو شخص يفتقد لروح الدعابة و المرح و قليل الضحك و لا يبتسم إلا قليلا"
و هو لا يهتم بأحد و لا يتألم من أجل أحد
و هو شخص متصلب لا يتنازل و لا يقبل الحلول الوسط
و لا يحب التقرب من الأخرين أو التودد إليهم
و لذلك فهو يحاول الإعتماد على نفسه بشكل كامل حتى لا يحتاج إلى الأخرين
فهو شخص متمركز حول ذاته
و هو شخص معدوم الإحساس بالقيم الجمالية
فهو لا يتذوق أبدا" الجمال و لا الفنون الإبداعية
لأنه إنسان ميت الوجدان أصلا"
و يقول علماء النفس أن هذه النمط من الشخصية منتشر بين المتعصبين
و المتطرفين و بين المطلقين و المطلقات
و هذا النوع يجب التعامل معه بهدوء و حذر و يجب تجنب المواجهة العدائية معه
لأنها معركة خاسرة
لأن هذا الشخص لا يتورع عن إستخدام أقصى درجات العنف ضد معارضيه
5- الشخصية الهيستيرية
و هو شخص متقلب و لا يبالى بالأخرين و هو يشبه السيكوباتى فى أمور كثيرة
و هو شخص أنانى لأبعد الحدود و إذا أعطى فإنه يمن على الأخرين بعطائه
و هو شخص بخيل و لديه رغبة فى الإستحواذ على كل شيىء
و هو كذاب و شرير إلى حد بعيد
و لا يبالى بإلحاق الضرر و الأذى بالأخرين و هو حاد المزاج و الطباع
و سريع الغضب و الإنفعال لأتفه الأسباب
و هذا الشخص قد يتعرض لأعراض مرضية عضوية مثل الفقدان المؤقت للذاكرة
أو الفقدان المؤقت لأحد الحواس كالسمع أو البصر أو الشلل المؤقت
و لكن تلك الأعراض سرعان ما تزول
و يقول علماء النفس أن الشخصية الهيستيرية شيىء مختلف عن مرض الهيستيريا
و هو مرض من اختصاص الطبيب النفسى
6- الشخصية النرجسية
هو الشخص المغرور المتكبر المتعالى على خلق الله
و هو شديد الإعجاب بنفسه و شديد الإحتكار للأخرين
فهو لا يرى إلا نفسه و لا يسمع إلا صوته و هو شخص يعشق ذاته بجنون
و هو يستغل الأخرين لخدمة مصالحه الخاصة ثم ينكر جهودهم و فضلهم عليه فى النهاية
و هو شخص يبالغ فى الأناقة و الإهتمام بمظهره و لا يهتم أبدا" بالأخرين
و ليست لديه أى مشاعر نحوهم
و هوشخص يتسم بالسطحية الشديدة فهو قشرة خارجية جميلة لكنه فارغ من الداخل
و علاقته بالناس قائمة على الإنتهازية و الإستغلال و الأنانية
و هذا الشخص مُعرض لنوبات من الإكتئاب إذا تعرض لأى فشل
و هو شخص معدوم أو قليل الأصدقاء بشكل عام
7- الشخصية شبه الفصامية
هو شخص غريب و غير طبيعى و تصدر عنه أفعال و تصرفات غريبة
و هو شخص قريب من مرض الفصام
و لكن الأعراض عنده غير شديدة مثل مرض الفصام
فهو ليس مريض لكنه شخص فى غاية الغرابة
فهو شخص لديه إيمان مُطلق بالأشياء الخرافية
و يتفائل و يتشائم من أشياء غريبة و لديه حساسية مُفرطة تجاه الأخرين
و يشعر دائما" أنه مُراقب منهم و هو شخص مُنفصل عن الواقع بشكل كبير
و عندما يتكلم يكون حديثه غريب
و غامض و يسيطر عليه الشك و سوء الظن تجاه الأخرين و هو قليل الأصدقاء
و دائرة علاقاته الإجتماعية ضيقة جدا" فهو يعيش فى عزلة بعيدا" عن الناس
و هو شخص لديه حساسية عالية تجاه النقد
و لذلك فهو يخشى المواجهة التى قد يتعرض فيها للنقد أو التوجيه أو المحاسبة
و يقول علماء النفس أن هذا الشخص مُعرض أيضا لنوبات من القلق و الإكتئاب و التوتر
8- الشخصية الحدية
هو شخص يقف على الحدود الفاصلة بين الصحة و المرض
فهو ليس مريض و ليس سوى
و هو مريض أحيانا و سوى أحيانا و كما قال علماء النفس :
(هو المريض السوى و السوى المريض)
و علاقته بالأخرين تتسم بالتقلب و التذبذب فهو يتأرجح بين الصحة و المرض
و هو شخص مندفع و متهور و لا يحسب عواقب الأمور
و كل ذلك يسبب له أضرار كبيرة فى النهاية
و هو حاد المزاج و حاد فى إنفعاله و غضبه و مزاجه غير ثابت
و عواطفه غير مُستقرة أبدا"
و هو لا يحب الوحدة أبدا" و لا يطيقها و هو دائم لاشك و الحيرة فى القيم التى يؤمن بها
9- الشخصية المتحاشية
هو شخص يتحاشى العلاقات الإجتماعية و يتهرب منها
و يتهرب من مواجهة الناس و الإختلاط بهم
لأن لديه حساسيه عاليه تجاه النقد و لذلك فهو يخشى عدم الترحيب و القبول من الناس
رغم أنه يتمنى الإندماج معهم و الإختلاط بهم و لكنه يخشى الرفض و التجريح و الإهانة
و هو عكس الشخص الإنطوائى لأن الإنطوائى يبتعد عن الناس برغبته
و يجد فى ذلك راحة له
أما هذا النوع فلديه إحتياج كبير للحب و القبول من الأخرين
و هو يعيش فى عزلة فرضها هو على نفسه
و يقول علماء النفس :
( إن هذا الشخص هو مثل من يملك ساقين لكنه لا يمشى بهم خشية الوقوع)
فالمشكلة فى ذاته هو و ليست فى الناس
10- الشخصية الإعتمادية
هو شخص عاجز عن إتخاذ أى قرار و يجعل أمره دائما فى يد غيره
و لا يستطيع تحمل المسؤلية و يعتمد على غيره فى كل شيىء
فإذا كان متزوج فهو يترك لزوجته إتخاذ القرار فى كل شيىء
فهى وحدها التى تقرر و تتحمل عنه كل الأعباء مثل رعاية شئون الأسرة و تربية الأولاد
و هو شخص فاقد للثقة فى نفسه و لا يستطيع أبدا أن يفكر أو يعمل بشكل مستقل
و هو يوافق على آراء الأخرين حتى لو كانت خاطئة خشية أن يرفضوه أو يتخلوا عنه
و هو لا يبادر أبدا" بفعل شيىء و لا يطرح أبدا" فكرة جديدة و هو لا يطيق الوحدة
و كذلك هو مُعرض لنوبات من القلق و الإكتئاب
11- الشخصية السلبية و العدوانية
هو شخص لديه ميول عدوانية كامنة و هو لا يستطيع تحقيق أى نجاح فى حياته
سواء على مستوى العمل أو على مستوى العلاقات الإجتماعية
و هو شخص يحب تخريب أى نجاح و تعطيل أى عمل
و يفعل أى شيىء ليعوق الاخرين عن التقدم
و هو لا يلتزم بأى تعليمات أو توجيهات أو نصائح
و هو دائم الإعتراض على السلطة و دائم النقد لرؤسائه
12- الشخصية الإنهزامية
هو شخص كأنه يتلذذ بالمهانة و الهزيمة فهو يستدرج الأخرين
لكى يسيئوا إليه أو يتهربوا منه أو يقاطعوه
ثم بعد ذلك يشكو من قسوة الناس و عدم احترامهم له
و هو شخص يفسد كل علاقة طيبة و يقضى على كل إحساس جميل
و هو عديم الثقة بنفسه و يضغط على الأخرين باستمرار
ليختبر مدى صبرهم و تحملهم له
13- الشخصية الوسواسية
و هو شخص يهتم بالترتيب و النظام على حساب الجودة
و يقضي في ترتيب أموره المكتبية و المنزلية وقتاً طويلاً
يهتم فيها بالتفاصيل الدقيقة و ربما على حساب الجودة العامة
فهو يبحث عن المثالية التي ربما تتعارض مع إتمام المهام
و هو متفاني في العمل على حساب العلاقات الاجتماعية فحياته هى عمله
و هو يؤدي كل شيء بنفسه و هو صلب و متعنت خاصة فيما يتعلق بالمثاليات
و يحرص على عدم التبذير و لذلك فهو مُدبر جدا"
و أعراض الشخصية الوسواسية تظهر منذ الصغر و تبدو بوضوح بعد سن الثامنة عشر
14- الشخصية الإكتئابية
و هو شخص يقضى معظم حياته في حالة من الحزن غير المعيق لتأدية أعماله
لكن الحزن سمة بارزة له بالإضافة إلى تأنيب الضمير شبه المستمر
و الاحساس بقلة الحيلة في الحياة و النظرة السوداء للأمور
و قد يكون الشخص طبيعى جدا" ثم يتحول إلى شخصية إكتئابية
بعد التعرض لحادث مثلا"
أو بعد التعرض لصدمة كبيرة فى حياته مما يجعل حياته تتغير بشكل جذرى
و يصبح الحزن هو سيد الموقف و هو عنوان حياته
15- الشخصية الإنبساطية
و هو شخص يثق بالناس و يثق بنفسه و هو يتخذ القرارات بسرعة
و طيب القلب و مقبول من الأخرين
و هو غير مُنظم و لا يحافظ على المواعيد و حسن المعاملة
و كثير المرح و لا يحب الكلام عن العمل و يحب سماع الإطراء من الاخرين
16- الشخصية الإيجابية
هو شخص يتميز بمواقفه الإيجابية و هو شخص ذكى و متحمس
و مُفاوض بارع و يتخذ قراراته بعقلانية شديدة
و يصغى للأخرين جيدا" و إذا اعترض فإنه يعترض بإسلوب مهذب و مقبول
و هو شخص هادىء و بشوش و يرى نفسه بخير و الأخرون بخير
17- الشخصية السُفسطائية
و هو شخص كثير الجدل و يتكلم من أجل الكلام فقط
و لا يهمه الوصول إلى نتيجة من الحوار
و عادة يعانى هذا الشخص من الوحدة و من بعض المشاكل الإجتماعية
و أيضا مُعرض لحدوث نوبات من الإكتئاب النفسى
18- الشخصية المتزنة
و هو شخص لديه صفات متوازنة يقبلها المجتمع و يتقبلها الأخرون
و صدق الله العظيم الذى قال ( و نفسٍ و ما سواها)
تحياتى و احترامى لكم جميعا"
المراجع العلمية و المصادر :
أسس علم النفس : أ.د. أحمد عبدالخالق - جامعة الإسكندرية
إعرف شخصيتك : أ.د. عادل صادق - جامعة عين شمس - القاهرة
الطب النفسى المعاصر : أ.د. أحمد عكاشة _ رئيس الجمعية الدولية للطب النفسى
___لمدير العام للمنتدى (جمعه صلاح)وشهرته جمعه الصالح
يدعوكم الى حمله معا لنشر الاسلام على شبكات الانترنت
الموقع
http://gomaaslah22.yoo7.com/t45-topic
hano.jimi
2011-10-14, 18:33
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
البارانويا - الهيستريا - النرجسيه - السيكوباتيه
لو جربته ح ترجع تانى
موقع عادل نور الدين على اليوتيوب
أيمن نور يطلق حملته الرئاسية رسميا من الإسكندرية
طرود حسين سالم تضم ملابس حريمى ولا تحتوى على آثار
"موسى" يبدأ من أسوان أولى جولاته الانتخابية فى الصعيد
"المجلس العسكرى" : قذاف الدم ممنوع من ممارسة السياسة فى مصر
أنماط من الشخصيات يجب الانتباه إليها عند الزواج
و لما كان موضوع الاستشارة كان يعتمد أساساً على الآخرين و أمانتهم و بصيرتهم ، ونظراً لاحتمالات الخداع في هذا الجانب بسبب الضعف المتواصل بين الناس و عدم معرفتهم ببعضهم بدرجة كافية حتى لو كانوا جيراناً متقابلين في عمارة واحدة أو حتى أقارب ، لذلك
يصبح للمقابلة الشخصية أهمية كبيرة في قرار الزواج لأنها رؤية فعلية للآخر دون وسيط ( خادع أو مخدوع أو مجامل ) . و لكن هذه الرؤية أو المقابلة الشخصية المباشرة تحتاج لعلم و مهارة لكي نتمكن من فهم مفاتيح الشخصية و تحديد نمط سلوكها الحالي و المستقبلي . و هناك مجموعة من الشخصيات يصعب التعايش معها ، و مجموعة أخرى من الشخصيات يمكن التعايش معها مع وجود بعض المتاعب و المشكلات و سنوضح ذلك فيما يلي ليكون مفتاحاً مهماً في يد المقبلين على الزواج و ذويهم و لنقلل من احتمالات الخداع لأقل درجة ممكنة .
أولاً : شخصيات يصعب الحياة معها :
الشخصية البارانوية ( الشكاك المتعالي )
محور هذه الشخصية الشك في كل الناس و سوء الظن بهم و توقع العداء و الإيذاء منهم فكل الناس في نظره أشرار متآمرون .
هو شخص لا يعرف الحب أو الرحمة أو التسامح لأنه في طفولته المبكرة لم يتلق الحب من مصادره الأساسية ( الوالدين ) ، لذلك لم يتعلم قانون الحب .
و هو دائم الشعور بالاضطهاد و الخيانة ممن حوله ، و هو شعور يولد لديه كراهية و ميول عدوانية ناحية كل من يتعامل معهم . و تتخذ عدوانيته صوراً كثيرة منها النقد اللاذع و المستمر للآخرين ، أو السخرية الجارحة منهم و في نفس الوقت لا يتحمل أى نقد
فهو لا يخطئ أبداً ( في نظر نفسه ) و هو شديد الحساسية لأي شيء يخصه .
و الشخص البارانوي لا يغير رأيه بالحوار أو النقاش فلديه ثوابت لا تتغير ، و لذلك الكلام معه مجهد و متعب دون فائدة ، و هو يسيء تأويل كل كلمة و يبحث فيما بين الكلمات عن
النوايا السيئة و يتوقع الغدر و الخيانة من كل من يتعامل معهم . و هو دائم الاتهام لغيره و
مهما حاول الطرف الآخر إثبات براءته فلن ينجح بل يزيد من شكه و سوء ظنه ، بل إن
محاولات التودد و التقرب من الآخرين تجاهه تقلقه و تزيد من شكوكه و في بداية حياته
تكون لديه مشاعر اضطهاد و كراهية للناس .
و السؤال الآن : كيف نكتشفه في فترة التعارف أو في فترة الخطوبة ؟
نجده كثير الشك في نوايا خطيبته ، يسألها كثيراً أين ذهبت و مع من تكلمت ،
و ماذا تقصد بكلامها ،
و يجعلها دائماً في موقف المتهمة المدافعة عن نفسها ،
و هو شديد الحساسية تجاه أي نقد ،
في حين يتهكم و يسخر من الآخرين بشكل لاذع .
و إذا كانت فتاة نجدها شديدة الغيرة بشكل مزعج من أقرب الناس شديدة الحساسية لأي كلمة أو موقف ، كثيرة الشك بلا مبرر ، و خطيبها في نظرها كذاب و مخادع و خائن ، تعبث في أرقام الهاتف لتعرف من يتصلون به ، و تتنصت على مكالماته و تعبث في أوراقه أو أجنداته أو درج مكتبه للبحث عن دلائل الخيانة .
و هذه الشخصيات لا يجد الطرف الآخر أي فرصة معها للسعادة فالوقت كله مستنزف في تحقيقات و اتهامات و دفاعات و طلب دلائل براءة و دلائل وفاء .
الشخصية النرجسية ( الطاووس – المتفرد – المعجباني )
و كلمة النرجسية جاءت من اللغة اليونانية من لفظ Narcissus و مصدرها أسطورة يونانية تقول أنه كان شاباً يونانياً يجلس أمام بركة ماء فأعجبته صورته فظل ينظر إليها حتى مات فالنرجسي معجب بنفسه أشد الإعجاب .
الشخصية الهستيرية ( الدرامية – الاستعراضية – الزائفة )
هذه الشخصيات نجدها في الفتيات و النساء عموماً ، و هي شخصية مثيرة للجدل و محيرة
و تشكل هي و الشخصية السيكوباتية أهم الشخصيات التي كتبت فيهن الأشعار و عنهن الروايات . فهي شخصية تضع من يتعامل معها في حيرة و تناقض ، تراها غالباً جميلة أو جذابة ، تغري بالحب و لا تعطيه ، تغوي و لا تشبع ، تعد و لا توفي ، و الويل لمن يتعامل معها . تبدي حرارة عاطفية في الخارج في حين أنها في الداخل باردة عاطفياً .
الشخصية السيكوباتية ( النصاب – المحتال – المخادع – الساحر )
كذاب ، مخادع ، محتال ، نصاب ، عذب الكلام ، يعطي وعوداً كثيرة، و لا يفي بأي منها. لا يحترم القوانين أو الأعراف أو التقاليد و ليس لديه ولاء لأحد ، و لكن ولائه لملذاته و شهواته .. يسخر الجميع للاستفادة منهم و استغلالهم و أحياناً ابتزازهم ، لا يتعلم من أخطائه و لا يشعر بالذنب تجاه أحد ، لا يعرف الحب ، و لكنه بارع في الإيقاع بضحاياه حيث يوهمهم به و يغريهم بالوعود الزائفة . .
د. محمد المهدي
أستاذ الطب النفسي بجامعة الأزهر
نقلاًَ عن جريدة الدستور 24 - 7 -2005
http://www.egypty.com/pepper/character_styles.asp
angel karima
2011-10-14, 18:40
merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
hano.jimi
2011-10-14, 18:49
الشخصية :
مفهوم الشخصية متبادل بشكل يومي فمثلاً يقال فلان شخصيته قوية وفلان شخصيته ضعيفة والمقصود بذلك أن الإنسان يتميز عن غيرة بخصوصيات بدنية أو مكانة اجتماعية مميزة مرتبطة بمجموعة متغيرات أما بالنفوذ السياسي أو الاجتماعي أما ضعيف الشخصية فأنه يمتلك صفات الانهزامية والاستسلام والخضوع والتي يمكن أن تغلب غليه0
فالشخصية : هي من الفعل ( شخص ) وهي تعني بأنه كل الصفات الظاهرة الخاصة بالفرد من طول وضعف ولون البشرة .... ظاهرياً0
تعريفات الشخصية :
1- هي السلوك المميز للفرد0
2- النظام المتكامل من الصفات التي تميز الفرد عن غيره0
3- التنظيم العقلي الكامل للإنسان عند مرحلة معينة من مراحل النمو ( نفسية ، عقلية ، مزاجية ، مهارات الفرد ، أخلاقية ، اتجاهاته التي كونها خلال حياته )0
* المفهوم الذي يصف الفرد من حيث أنه موحد من الأساليب السلوكية والإدراكية المعقدة التنظيم التي تميزه عن غيره0
* المصطلح الذي يجير توقع ما سيفعله الإنسان في وضع معين0
* الأنظمة النفسية المتحركة داخل الإنسان والتي تحدد مميزاته0
* نمط الإنسان في الحياة أو النمط المميز للاستجابة لمشاكل الحياة0
وهناك تعاريف تطرقت إلى استمرارية الصيغ الوظيفية والقوى التي نتجت من خلال خبرات الفرد وآخرون تطرقوا إلى العادات والشعور وطريقة التفكير وآخرون إلى العادات السلوكية للإنسان التي هي مجموعة من أوجه النشاط للفرد وآخرون وصفوا الشخصية بأنها التعبير المستخدم لوصف معاني وأحاسيس مختلفة على الصعيدين العام والنفسي0
* هناك اختلافات في تعريف الشخصية ولكنها جميعها تنصف إلى أنها على ما يتحلى به الشخص من الصفات وعادات وسلوك ويجب أن يتطرق تعريف الشخصية المتكامل إلى :
1- الفردية : ما يتميز به عن الآخرين0
2- التكامل : وحدة متكاملة ومتماسكة ومنسجمة0
3- الحركية : تفاعل بين الشخص والبيئة0
4- الثبات النسبي : تصرفاته وسلوكه في المواقف المتغيرة0
العوامل المكونة للشخصية :
1- العوامل الجسمية :
أ- سمة الحالة الجسمية0
ب- سمة خاصة لجسم الإنسان0
* السمة العامة ( نمو الجسم الطبيعي – الصحة العامة – المقاومة ضد الأمراض )0
* السمة الخاصة ( طول – قصر – بدين – نحيف )0
2- العوامل النفسية :
أ- مجموعة أولى تتميز بالوظائف العقلية ( الذكاء ، القدرات اللغوية والقدرات العقلية الخاصة والقدرات الحسابية والقدرة العلمية والقدرات الفنية )0
* عمليات عقلية مثل التصور والتخيل والتذكر0
* عمليات عقلية مكتسبة من خلال عمليات التعلم المباشر0
ب- مجموعة ثانية تتضمن الجانب المزاجي من الشخصية وتشمل أساليب النشاط الإنفعالي التي تتعلق ..... وليس العوامل المعرفية0
3- العوامل الاجتماعية :
مجموعة أولى تتعلق بالظروف الاجتماعية للمنزل :
أ- الحالة الاقتصادية0
ب- الظرف المنزلي الطبيعي0
ج- المعاملة الاسرية0
مجموعة ثانية تتعلق بظروف النشاط الخاص للإنسان :
أ- ملائمة العمل لميول الإنسان0
ب- نوع الأقران والأصدقاء0
المكونات الأساسية للشخصية :
1- الأخلاق0
2- المزاج0
3- الذكاء0
4- العوامل الجسمية0
5- العوامل البيئية والاجتماعية0
سمات الشخصية :
هي عبارة عن مفاهيم استعدادية أي مفاهيم تشير إلى نزعات للسلوك أو للاستجابة بطرق معينة0
السمة : خاصية ذات ثبات نسبي تختلف من إنسان إلى آخر وحسب الفروق الفردية وهي بالتالي محصلة الوراثة والبيئة معاً ويمكن أن تكون كذلك جسمية أو عقلية أو انفعالية أو متعلقة بمواقف إجتماعية0
وإن للإنسان سمات ثابتة هي :
1- سمات بدنية : وتشمل ( الصحة – المظهر العام – سلامة الحواس – اللياقة البدنية )0
2- سمات عقلية : مثل ( الذكاء – القدرات العقلية الخاصة – المعرفة – المهنة – فكرة الإنسان عن نفسه – فكرة الإنسان عن الآخرين )0
3- سمات نفسية : مثل ( الحالة المزاجية – الثبات – الاستقرار- الانفعال – ضبط النفس )0
4- سمات اجتماعية : مثل ( الشعور بالمشكلات- الاشتراك في النشاط الاجتماعي – موقف الإنسان من القيمة الاجتماعية – ميل الإنسان إلى السيطرة أو الخضوع- التعاون – الاكتفاء الذاتي – الاعتماد على الغير )0
أنماط الشخصية :
وهي أنماط عبارة عن فئة أو صنف من الأفراد يشتركون في السمات العامة وإن أختلف بعضهم عن بعض في درجة اتسامهم بهذه السمات0
الأنماط الشخصية :
1- الأنماط الجسمية0
2- الأنماط الهرمونية0
3- الأنماط النفسية0
4- الأنماط المزاجية0
1- الأنماط الجسمية : وقد صنفها كرتشمر إلى ثلاث أنماط جسمية هي :
أ- النمط الرياضي : وهو خط عضلي يتغلب على الأنماط الأخرى ويتسم بالنشاط والعدوانية0
ب- النمط الواهن : يكون طويلاً ونحيل وهزيل ويكون منطوياً على نفسه مكتئباً من الناحية النفسية ويكون دائماً منعزل على نفسه0
ج- النمط المكتنز : وهو نمط يكون سمين جداً وقصير وهو سريع التقلب وسهل الصداقات ويكون مريح وصريح0
2- الأنماط الهرمونية : وقد صنفها برمان على أساس الإفرازات الهرمونية في الجسم هي :
أ- النمط الدرقي : وهو النمط الذي ينتمي إلى الغدد الدرقية النشطة حيث تكون الإفرازات السائدة في الجسم ( ويتصف الشخص من هذا النوع بالتهور والقلق والنشاط العدواني وسهولة الاستثارة )0
ب- النمط الأدريناليني : وهذه التسمية نسبة إلى الهرمون الأدرينالين بسبب إفرازات أدرينالينية التي تعمل على تنشيط الخلايا العصبية وتهيئة الظروف اللازمة لتزويدها بما يحتاج إليه من غذاء ويصفونه بالقوة والمثابرة والنشاط0
ج- النمط النخامي : وهي نسبة إلى الغدد النخامية ، ويملك صاحب هذه الشخصية بالسيطرة وضبط النفس والتحكم بالموقف التي يمرون بها في مختلف الأنشطة0
د- النمط الجنسي : ويكون خجول وسهل الاستثارة ويكون للعاطفة دور كبير في التحكم بانفعالاته بحيث يتأثر للمواقف المفرحة والمحزنة ودائم التغلب بالعاطفة على العقل في أكثر المواقف0
هـ- النمط التيموسي : ومن أهم مميزاته عدم الشعور بالمسؤوليات الخلقية والميل نحو الشذوذ واللامبالاة ويكون عادة من أصحاب نزعة اللواط0
3- الأنماط النفسية : من اهم أصحاب هذه الأنماط العالم كارل يونج وهو أحد تلاميذ فريد صاحب نظرية التحليل النفسي وقد أختلف عن أستاذه أن الدافع الوحيد للسلوك الإنساني هو الغريزة الجنسية إذ كان يرى أن الدافع الرئيسي للسلوك الإنساني هو الصراع الداخلي0
وإن المجتمع ينقسم إلى قسمين هما انطوائي وإنبساطي0
الشخصية الانبساطية
الشخصية الانطوائية
1- يميل للخروج0
1- يميل للبقاء في الداخل0
2- علاقات اجتماعية واسعة0
2- صعب في الاتصالات الاجتماعية0
3- سليم النية0
3- يميل إلى الشك0
4- لا يهتم بالنقد0
4- خجول وحساس للنقد0
5- لا يهتم بتفاصيل الحياة0
5- يهتم بكل التفاصيل بدقة متناهية0
6- متفائل0
6- متشائم0
7- عملي0
7- حالم ( أحلام اليقظة )0
8- يهتم بالعالم الخارجي0
8- يهتم بشؤونه الخاصة0
9- غير مهتم بصحته0
9- حريص على صحته0
10- متساهل0
10- متزمت0
11- معرض للإصابة بالهستريا0
11- معرض للوسواس0
4- الأنماط المزاجية : إن صاحب هذه الأنماط التي وضع أساسياتها هو هيبو قراط وقسم الناس إلى :
أ- النمط الدموي : ويكون متفائلاً في أغلب الأحيان سهل الاستثارة وسريع الاستجابة ومرحاً ومتقلب السلوك0
ب- النمط السوداوي : متشائم ، ومنطوي ومنقبض وبطئ التفكير وتكون استجابته للأمور ثابتة وصعوبة في التعامل مع الناس0
ج- النمط اللمفاوية : ويكون بدين وشره وخامل وكسول وبطئ الاستثارة والاستجابة والانفعال0
د- النمط الصفراوي : ويتميز الشخص بقوة الجسم وسريع الغضب وحاد الطبع0
السمة :
هي عاطفة أو اتجاه تخضع للقياس وتتمتع بالثبات النسبي وتفرد الشخص عن غيره0
أو نمط سلوكي أو موقف مستقر في الشخصية ( ونحن لا نشاهدها وأننا نستنتجها من مشاهداتنا المظاهر السلوكية وعلى أساسها بأنها سلوك الفرد في المستقبل القريب سيمضي باتجاه معين )0
نظريات الشخصية:
1- نظرية السمات : وتصنف عن طريق سماتها الأساسية ، فالسمة هي صفة أو خاصية معينة تميز الفرد عن غيره وهي تكون فطرية ( وراثية ) أو مكتسبة ، وهي تعتبر استعداد عام يمكن أن تتوقع منه سلوك الفرد عند تفاعله مع البيئة ومعالجته للمواقف والمشكلات التي تواجهه0
فالسمات هي أبعاد الشخصية ( تحديد مكوناتها الأساسية ) وتكون ( الذكاء – الإنطوائية – العدوانية – القلق – الشجاعة – الشك )0
فنلاحظ أصحاب هذه السمات هي سمات ثابتة نسبياَ تقريباً فيكون تصرف الشخص وفق هذه السمات لصفة ثابتة ومعروفة مسبقاً0
2- النظرية السلوكية : ويكون اعتمادها على المواقف والسلوك الظاهري أساساً للتعبير عن الشخصية ويكون اهتمام العالم بتأثير البيئة على الفرد ويعتبرونه استجابة الفرد للتأثير أساساً للشخصية0
ومن أهم أصحاب هذه النظرية هو سكلز والذي يقسم استجابات الفرد إلى نوعين من السلوك هما :
أ- السلوك الإستجابي : وهو يتحدث في تأثير منبهات كثيرة معروفة ويمكن ضبطها وتنبؤها وهذه الاستجابات تشكل عادة جزء بسيط من السلوك الإنساني0
ب- السلوك الإجرائي : يحدث بتأثير منبهات كثيرة ومعروفة وغير معروفة ويكون سلوك الإنسان تلقائي نتيجة لاستعداده لمثل هذا السلوك0
3- النظرية الحركية : الشخصية عبارة عن تفاعل النواحي الفسلجية والمجتمع الذي يقوم به الفرد والمواقف بحيث تنظم انتظاماً حركياً يصعب معه فصلها عن بعضها وإن التكوين الحركي هو الذي يكون الشخصية وإن فرويد صاحب نظرية التحليل النفسي تعتبر من النظريات الحركية للشخصية فقد قسم فرويد قسم الشخصية إلى ثلاثة أنظمة هي:
أ- اللهو : وهو يمثل غريزة وسلوك الإنسان الموروث0
ب- الآنة : الذي يمثل السيطرة على اللهو بشكل إرادي0
ج- الآنة الأعلى : الذي يمثل الضمور والذات العليا التي ترضي الله والنفس والمجتمع وإن السلوك حسب نظرية فرويد يتحدد من خلال التفاؤل الحركي بين هذه النظم الثلاثة0
* من أهم مقاييس الشخصية هي :
مقياس فرايبورج للشخصية :
وضع المقياس من قبل أساتذة علم النفس في جامعة فرايبورج عام 1670 م ، وقد عربه محمد حسن علاوي إلى العربية ( ترجمة ) ويشمل ( 12 بند ) أي ( مجال ) في نسخته الأجنبية أما النسخة العربية فيشمل على ( 8 مجالات ) ومن 56 فقرة :
1- العصبية0
2- العدوانية0
3- الإكتئابية0
4- قابلية الإستثارة0
5-الإجتماعية0
6- الهدوء0
7- السيطرة0
8- الكف0
الشخصية الرياضية :
الحركة الرياضية مصدر عام لجميع أفراد المجتمع من تأثير على الصحة والحالة البدنية للفرد ويسعى كل شخص أن تكون له شخصيته العامة ومن ثم محاولة التقرب إلى الشخصية الرياضية بما يتصف به الرياضي من روح عالية وفرح وسرور واجتماعية ويتفاعل مع كل العامة خلال حياته اليومية0
فنعد البدء بالنشاط الرياضي منذ الصغر يظهر التباهي بالحالة البدنية والعضلية لجسمه وسرعته ومهارته ورشاقته فهي سمات بدنية يحبها الجميع أثناء التنافس0
وفي علم النفس الإنسان هو كائن حي يقوم بالعديد من الأنشطة والتي تتفاعل مع البيئة فالإنسان يحس ويدرك ويفكر ويلعب ويتعلم ويتعاون ويتنافس ويتحدى وكل هذا سلوك يعبر عن شخصية الإنسان في المجتمع وهنا ندخل على الشخصية إن كان لاعباً أو مدرباً أو مربياً أو ممارساً للنشاط الرياضي فأنه يتميز بسلوك خاص به يطلق عليه السلوك الرياضي والي يعبر عنه بأداء المهارة الرياضية في كرة القدم أو السلة أو الطائرة ... فهو سلوك مهاري ، أما الأركاض والأثقال والمصارعة والملاكمة فهو سلوك بدني وإن هذين السلوكين يربطهما سلوك عقلي لكونه يدخل ضمن التفكير للمباراة وكيفية الدفاع والهجوم وخداع المنافس ولكن في لعبة الشطرنج يتضح لنا النشاط العقلي أكثر من الألعاب الأخرى وهنا نطلق عليه النشاط العقلي في النشاط الرياضي0
ولذلك فأن الشخصية تشكل الأساسية الذاتية لممارسة الرياضة والعكس فأن النشاط الرياضي يؤثر في شخصية الإنسان بصورة معينة وحسب متطلبات النشاط من الناحية النفسية والبدنية0
يشير سينجر ( Singer ) أن كل نشاط رياضي له مقوماته وعوامله النفسية وتحتل الشخصية المكانة الأولى من بين كل العوامل والمقومات الأخرى0
أما الدارمان ( Alderman ) فيؤكد أن المتفوقون رياضياً يميلون إلى الإنصاف بسمات خاصة تعد مثالاً للتحصين الرياضي حيث أن الممارسة المنظمة تؤدي إلى تطور سمات معينة للشخصية0
* ولأن محمد حسن علاوي .. إن الأنشطة الرياضية متعددة ومتنوعة فلكل نشاط رياضي خصائصه النفسية التي يتفرد بها عن غيره من أنواع الأنشطة الرياضية الأخرى0
* أما عبد الودود أحمد .. فأنه الشخصية الرياضية لها أبعاد متعددة وسمات تختلف عن الفرد الاعتيادي لما لها من روح المرح والتسامح وتحمل التأثيرات النفسية من إجراء الربح والخسارة والتي قد يمر بها الرياضي خلال الموسم الواحد إلى أكثر من مرة وهي تساعد على صقل شخصيته من خلال هذه التغيرات0
* أصبح الاتفاق مع وجهة نظر البورث في تعريفه للشخصية الرياضية حيث تم تسمية الرياضية بدلاً من رياضي0
* فالشخصية الرياضية تختلف عن الإفراد الرياضي حيث أن الرياضي هو من يكون من أصحاب الإنجازات العليا أو المستويات العليا أما الذين يمارسون الرياضة لأغراض بدنية وصحية فيمكن أن نطلق عليهم الشخصية الرياضية ( من وجهة نظر عبد الودود )0
السمات للشخصية الرياضية :
هي أبعاد الشخصية التي يمكن قياسها لمعرفة خصائصها فإذا عرفنا ذكاء الإنسان فإننا بذلك قد عرفنا بعد من أبعاد الشخصية لهذا الإنسان0
وإن الأبعاد تكون بعد السمات الشخصية التي يمكن قياسها استناداً إلى حقائق ثابتة هي :
1- ثبات الشخصية واضطرارها ، فالشخص الواحد يتعرف في المواقف المتشابهة بشكل واحد ولكل إنسان عاداته الثابتة التي لا تتغير0
2- اختلاف الأفراد فيما بينهم في مواقف معينة غير أننا نختلف في درجة الغضب0
فلذلك إن السمات ما هي الإ عادات يمكن استثارتها في مواقف مختلفة ، ويمكن أن نستنتج سمة ما من سلوك الإنسان حيث أنه يقوم بتصرف أو سلوك يعبر عن هذه السمة وهذا السلوك لا يأتي بمرة واحدة فقط ولكنه يرتبط بتحديد وجودها لدى هذا الإنسان باستمرار ظهور السلوك الذي يشير إلى تلك السمة0
* ومما تقدم نستنتج إن السمات الشخصية للرياضيين تختلف من شخص إلى آخر وحسب النشاط الممارس فمثلاً لاعبي التنس والشطرنج يختلفون عن لاعبي كرة السلة وكرة الطائرة فالسلوك العدواني هو السمة لدى الرياضيين يتغير من لعبة إلى أخرى فالمصارعة والملاكمة يكون السلوك عالي جداً أما في لعبة الشطرنج فهو قليل جداً0
وإن سمة التعاون تظهر لدى لاعبي الفرق الجماعية وطرق التفاهم فيما بينهم تختلف عن الألعاب الفردية التي تظهر سمة الأنانية لديهم ، ولذلك فأن الممارسة للنشاط الرياضي الجماعي نلاحظ ظهور سمة على أخرى فإن هذه السمة تضمحل وتكون ربما قليلة الظهور كما هو الحال في اللعبة الجماعية ، وقد تم تحديد السمات الشخصية للرياضيين كما هي :
1- الحافز0 13- الطاقة النفسية0
2- العدوانية0 14- التوتر0
3- التصميم0
4- القيادة0
5- الميل للشعور بالذنب0
6- الثقة بالنفس0
7- الضبط العالي0
8- يقظة الضمير0
9- الصدمة العقلية0
10- الثقة بالآخرين0
11- القابلية للتدريب0
12- الأستثارة
الموقع http://www.dijlh.net/showthread.php/641641
hano.jimi
2011-10-14, 18:54
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
رقم المشاركة : 1
معلومات العضو
samore
||ودعت جرحك للأبد||
بحث (علم أنماط الشخصية .. Personality Types
علم أنماط الشخصية : Personality Types
أنت .. أكثر عمقاً مما تعتقد
للناس شخصيات مختلفة وسلوكيات متباينة , وكل شخصية فريدة من نوعها
ولديها نظرتها للعالم ومفهومها للحياة , قد نتشابه في ذلك , وقد نختلف أحياناً في ذلك ,
فلكل شخصية مكوناتها وسماتها واستعدادها النفسي والجسمي للتعامل مع الذات ومع الآخرين ,
وهذه هي صنعة الخالق عز وجل , ولكن كيف نستطيع أن نفهم الناس من حولنا ونعرف شخصياتهم
وكيف يفكرون وينظرون للعالم ؟ كيف يمكننا أن نتكلم لغة الآخرين ؟
تركز هنا على الفهم الأساسي للشخصية وكيف تتطور في الحياة ,
كما تناقش مسار ك الفريد للتطوير الذاتي والإنجاز وتطبيقات فهمك لشخصيتك في حياتك اليومية ,
والأهم من ذلك تعرفك على أثر شخصيتك على دورك في الحياة والعلاقات وطريقتك في الاتصال مع الآخرين
وحتى في حل المشاكل لتحقق أهدافك وتحدد مستقبلك ومسار حياتك .
يأتي علم أنماط الشخصية Personality Thpes ويجيب على هذه التساؤلات بلغة علمية وعملية ,
ويمكننا علم أنماط الشخصية من فهم شخصيات الناس وكيف نكسبهم ونقنعهم ونعيش معهم ؟
علم أنماط الشخصية بحر زاخر من المعلومات عن أنفسنا من الداخل ,
عن شخصيتنا في بيوتنا وعن أزواجنا وعن أولادنا و زملائنا في العمل .. الخ.
هذا البحث موجه خصوصاً لمن يريد أن يعرف طبيعة شخصيته
وقدراته وكيف يمكن أن يفهم نفسه ويحقق ذاته , فلتبدأ رحلتنا في أنفسنا من الداخل.
كيف نتعامل مع المعلومات المستوحاة من علم أنماط الشخصية ؟
1- ستساعدك هذه المعلومات على فهم نفسك بصورة عميقة وكذلك التعامل بفعالية مع الآخرين.
2- تأتي أهمية هذه المعلومات من رغبتك لفهم أعماق ذواتنا ومن ثم تطبيقها.
وهناك ثلاث خطوات تمكنك من تحقيق الاستفادة من علم أنماط الشخصية في حياتك وهي :-
أولاً : الإدراك :
1- فهم نفسك وإدراك أهمية هذه المعلومات تأتي في المقام الأول.
2- معرفة النفس وإدراك حقيقتها تمكنك من التعرف على نقاط قوتك
وكذلك النقاط التي تحتاج إلى تحسين وتطوير .
3- فهم الآخرين بصورة عميقة بحيث تفهم كيف يتصرفون في المواقف المختلفة.
4- التعرف على الفروقات الفريدة عن طريق فهم شخصيات الناس المختلفة ونظرتهم للحياة .
ثانياً : التقبل :
هو أن تعرف أن كل تلك الفروقات الشخصية تحمل نفس الدرجة من الأهمية
ولا يوجد شخص أفضل من شخص ,
وبذلك تصبح قادراً على تقبل من تراه تصرفاً غريباً أو غير مألوفاً بالنسبة لك .
ثالثاً : التكيف :
هو أن تتقبل طبيعتك الفطرية وكذلك طبيعة الآخرين والتي قد تكون مختلفة عندك ,
فقط تميل إلى طبيعة التفكير المنطقي الإنساني وتنظر للأمور من وجهة نظر شخصية ,
ولكن قد يكون الطرف الآخر يفضل التفكير المنطقي المادي ,
وقد ينظر للأمور بطريقة محايدة ويقول الحقيقة صرفة وبدون مجاملات ,
ولذلك فإن عليك أ تتقبله وتتكيف ولا تأخذ الأمور بحساسية مفرطة ,
فأنت تتصرف بطبيعتك الفطرية وكذلك الطرف الآخر.
كيف تتواصل بفعالية مع الآخرين :
1- حاول التعرف على مكونات شخصية الطرف الآخر .
2- ابحث عن النقاط المشتركة بينكما وحاوره من خلالها .
في حالة عدم معرفتك بشخصية الطرف الآخر , فاحرص على النقاط التالية :
1- لاحظ الطرف الآخر , وحدد العلامات المميزة لمكونات شخصية .
2- اصنع فرضية عن شخصيته .
3- اختبر تلك النظرية على حسب ما يتوفر لديك من دلائل وعلامات عن شخصية الطرف الآخر .
4- إذا حصلت على دلائل قوية على حصول تفاعل قوي وفاعل بينكما , استمر فيما تقوم به من عمل .
5- إذا لم يحدث ذلك , استمر في الملاحظة وقم بصنع فرضية أخرى عن شخصيته ,
ثم قم باختبارها كما عملت سابقاً .
التفضيل الطبيعي Preference
التمرين الأول :
1- خذ قلماً واكتب اسمك على ورقة .
2- في أي يد أمسكت القلم ؟ بعض الناس يستخدم اليد اليمنى وبعضهم اليسرى ,
ونسأل لماذا استخدمت اليد اليمنى أو اليسرى , والإجابة أنك استخدمت هذه اليد لأنها :
1- طبيعية , بدون تكلف .
2- لا تفكر في استخدامها وإنما تستخدمها هكذا .
3- بدون تعب وبسهولة .
4- تكتب بطريقة سلسة , أنيقة , واضحة .
التمرين الثاني :
قم بمسك القلم بيدك الأخرى ثم أكتب اسمك , سوف ترى نفسك تتكلف كثيراً في كتابة اسمك
والسبب أنك تشعر أن كتابتك بهذه اليد هي :
1- غير طبيعية .
2- تفكر قبل استخدامها , أو تركز على استخدامها .
3- تحتاج إلى جهد وتركيز .
4- تكتب بطريقة غريبة , غير سلسة وغير واضحة .
ولذلك فإن التفضيل الطبيعي هو أنك تميل إلى استخدام مكونات معينة تلقائياً وبدون تفكير ,
ولكن هذا لا يعني أنك لا تستطيع استخدام المكونات الأخرى بل أنت تفضل هذا الجانب دون غيره
وإن كانت القدرة على استخدام كل هذه مكونات شخصيتك .
يتبع
October 19, 2007, 03:12 PM رقم المشاركة : 2
معلومات العضو
samore
||ودعت جرحك للأبد||
رد: بحث (علم أنماط الشخصية .. Personality Types
مكونات الشخصية الطبيعية
الزاوية الأولى
من أين تستمد طاقتك .؟
المنفتح على العالم ( E )
Extroverted
المتخفظ ( I )
Introverted
الزاوية الثانية :
كيف تنتبه للأشياء م حولك .؟
الحسي ( S )
Sensor
الحدسي ( N )
Intutive
الزواية الثالثة :
كيف تتخذ القرار .؟
المفكر ( T )
Thinker
الوجداني ( F )
Feeler
الزاوية الرابعة
كيف تنظم العالم من حولك .؟
الحاسم ( J )
Judger
التلقائي ( P )
Perceiver
الشخصية الطبيعية هي تفاعل كافة مكونات الشخصية الثمانية
مكونات الشخصية الطبيعية :
المكون الأول : المنفتح على العالم ( المنسبط ) Extroverted
أو المتحفظ ( المنكفئ ) Introverted
من أين تستمد طاقتك وحيويتك .؟
هل من تفاعلك مع الآخرين , أم من تفاعلك مع نفسك من الداخل ؟
المنفتح على العالم Extroverted في الحياة اليومية :
كيف تعرف المنفتح على العالم من أول نظرة :
1- يمتاز سلوكه بطاقة خارجية ظاهرة للعيان .
2- يفضل أن يتكلم أكثر من أن يستمع .
3- يفكر بصوت عالي .
4- يفضل أن يكون مع الناس وتحت الأضواء.
5- من السهولة تشتيت انتباهه .
6- حديثه سريع مع كلمات متتابعة .
7- يفكر بصوت عالي .
8- يقوم بمقاطعة الآخرين .
9- يبدو صوته عالي النبرة .
كيف تكسب المنفتح على العالم من أول جولة :
1- أعطه مجالاً ليتكلم لتعرف أفكاره من كلامه .
2- ليكن حديثك معه في عدة مجالات .
3- ليكن تفاعلك معه عن طريق الكلام والحوار .
4- توقع ردة فعل فورية منه , ولذلك شاركه في ذلك .
5- ليكن حديثك معه سريع الحركة ويمتاز بالحيوية .
المتحفظ Introverted في الحياة اليومية :
كيف تعرف المنفتح على العالم من أول نظرة :
1- يمتاز سلوكه بهدوء خارجي .
2- يفضل أن يستمع أكثر من أن يتكلم .
3- يفكر قبل أن يعمل .
4- يفضل أن يقضي وقته منفرداً .
5- لديه قدرة كبيرة على التركيز .
6- يقف أثناء الإجابة أو عند إعطائه للمعلومات .
7- صوته هادئ النبرة .
8- عبارته قصيرة ولا يميل للتكرار .
كيف تكسب المتحفظ من أول جولة :
1- اسأله ثم أعطه وقتاً كافياً ليرد عليك .
2- تكلم في موضوع واحد فقط حتى تنتهي منه ثم انتقل إلى الموضوع الثاني .
3- لتكن طريقة التخاطب بينكما عن طريق الكتابة إن أمكن .
4- أعطه وقتاً كافياً ليفكر في كلامك حتى يرد عليك , ولا تستعجله .
5- اتركه يكمل عبارته , ولا تكملها له .
المكون الثاني : كيف تنتبه للأشياء من حولك , وكيف تجمع المعلومات من العالم الخارجي ؟
الحسي Sensor / الحدسي Intuitive
الحسي Sensor في الحياة اليومية :
كيف تعرف الحسي من أول نظرة :
1- يفضل الجوانب العملية في أي موضوع .
2- يفضل ان يركز تفكيره في الحقائق والتفاصيل .
3- كلامه مباشر وواضح .
4- واقعي ويرى ماهو موجود بالفعل .
5- تفكيره في اللحظة الحالية ,
6- يريد المعلومات بالتفصيل , خطوة خطوة .
7- يسال " ما هو " أو " كيف " .
8- يفصل الوصف الدقيق والمحدد للأشياء .
كيف تكسب الحسي من أول نظرة :
1- قل كلام بطريقة واضحة ودقيقة .
2- اجعل في كلامك حقائق وأمثلة واقعية .
3- قدم حديثك بطريقة مرتبة وخطوة بخطوة .
4- أكد على التطبيق العملي للحديث .
5- أكمل عبارتك .
6- اذكر في كلامك التجارب السابقة والخبرات الحقيقية والواقعية .
الحدسي Intuitive في الحياة اليومية :
كيف تعرف الحدسي من أول نظرة :
1- يفضل الإبداع والخيال .
2- يركز تفكيره على الأفكار والصورة الكلية للأمور .
3- يفكر بطريقة دائرية .
4- يميل للتخيل ويرى احتمالات الأمور .
5- تكفيره في المستقبل .
6- يريد الغرض أو المقصود من أي عمل .
7- يسأل عن الاحتمالات الحالية أو المستقبلية .
8- يسأل " لماذا " .
9- يتكلم بألفاظ عامة وعن الاحتمالات .
كيف تكسب الحدسي من أول جولة :
1- تكلم عن الصورة الكلية للموضوع والمعاني المتعلقة بها .
2- تكلم عن الاحتمالات .
3- استخدم الأمثلة والقياس والتشبيهات .
4- استخدم أسلوب العصف الذهني لإيجاد البدائل .
5- شاركه في خياله وتخيلاته .
6- لا تثقل عليه بالتفاصيل المملة .
المكون الثالث : كيف تتخذ القرار ؟
المفكر Thinker // الوجداني Feeler
المفكر Thinker في الحياة اليومية :
كيف تعرف المفكر من أول نظرة :
1- قد يبدو جامد الملامح ومتحفظ في كلامه .
2- عقلاني ومنهجي .
3- عادل وصادق ومباشر في كلامه .
4- ناقد بطبعه .
5- يتحمس للإنجاز ولتحقيق الأمور .
6- قد يبدو وكأنه يختبرك أو يتفحص معلوماتك .
7- يميل إلى أن يزن الأدلة بطريقة منطقية ومنهجية .
8- قد لا يهتم كثيراً بما يتخذه الآخرون من قرارات .
9- ترى في حديثه أسلوب مميز من العبارات " إذا حدث هذا ... فإن ذلك ... ".
كيف تكسب المفكر من أول جولة :
1- كن منظماً ومرتباً في كلامك .
2- اذكر في كلامك السبب والنتيجة .
3- ركز على نتائج الأمور .
4- امتنع عن ذكر عبارة " كيف تشعر " واستبدلها بعبارة ماهو رأيك .
5- اجعل حسه المفرط في العدالة والإنصات للحكم على الموضوع .
6- امتنع عن تكرار كلامه , قل ما تريد من أول مرة .
الوجداني Feeler في الحياة اليومية :
كيف تعرف الوجداني من أول نظرة :
1- ودود و دافئ المشاعر .
2- من السهولة جرح مشاعره .
3- دبلوماسي وحساس لشعور الآخرين .
4- يحرص كثيرا على ارضاء الآخرين .
5- يتحمس عندما يقدر الآخرين ويثنون عليه .
6- يفضل الانسجام والتوافق مع الآخرين أثناء الحديث .
7- ترى في حديثه كلمات المبادئ والقيم .
8- قد يسأل عن الطريقة التي تعامل بها الآخرين مع هذه المشكلة أو طريقة الحل .
9- يهتم كثيراً بأن يأخذ رأي ومشاعر الآخرين بعين الاعتبار.
كيف تكسب
1- تكلم أولاً عن نقاط الالتقاء والتوافق بينكما .
2- يقوم بالثناء والمدح على جهوده ومساهماته .
3- أكد على أهميته وقيمة مشاعره وأحاسيسه .
4- تكلم عن الناس ومشاكلهم وحاجاتهم .
5- ابتسم في وجهه وحافظ على الالتقاء بالأعين .
6- كن ودوداً وقم بمراعات شعوره .
المكون الرابع : كيف تنظم العالم من حولك .؟
الحاسم Judger // التلقائي Perceiver
كيف تعرف الحاسم Judger من أول نظرة :
1- جاد ومظهره مثل رجل الأعمال .
2- دقيق بخصوص الوقت , ويحرص على الحضور في الموعد المحدد لذلك.
3- يفضل أن يضع تخطيط لحياته .
4- العمل أولا ومن ثم اللهو واللعب .
5- يفضل أن ينتهي من أداء المشاريع أولاً.
6- يتضايق من الإرشادات أو الشرح الطويل .
7- ترى في كلامه عبارة مثل : يها .. أسرع , أريد أن أنتهي من اتخاذ القرار .
8- قد يتخذ قراره مبكراً وباستعجال .
9- يستمتع كثيراً بالانتهاء من الانتهاء من أداء الأمور.
كيف تكسب الحاسم من أول جولة :
1- التزم بموعدك وكن جاهزا ومرتبا .
2- كن حاسما وحازما في كلامك , ولا تترك شيئا بدون حسم .
3- كن واضحا وحاسما وقاطعا .
4- أترك له المجال حتى يتخذ القرار .
5- كن منظما ذو كفاءة , لا تضيع وقته في أمور هامشية .
6- التزم بالخطة الموضوعة حرفياً .
التلقائي Perceiver في الحياة اليومية :
كيف تعرف التلقائي من أول نظرة :
1- تلقائي وشعبي وعلى طبيعته .
2- متساهل بخصوص الوقت وقد يأتي متأخراً عن الموعد .
3- يفضل أن يرى كيف تسير الأمور .
4- اللعب واللهو أولاً ومن ثم العمل .
5- يفضل يفضل أن يبدأ في أداء المشاريع لا أن ينتهي منها .
6- يبحث عن مساحة خاصة به ليتخذ قراره كما يفضله هو .
7- ترى في كلامه عبارة مثل : دعنا نستكشف هذا الأمر , أو ما هي العوامل المهمة هنا لكي نبحث .
8- قد لا يتخذ القرار إلا في آخر لحظة .
9- يستمتع بعملية بحث الأمور .
كيف تكسب التلقائي من أول جولة :
1- لا تجبره على اتخاذ قرارا ما مبكراً.
2- أترك له الفرصة ليناقش البدائل أو يغير الخطة .
3- ركز في كلامك على أداء العملية وليس النتائج منها .
4- أعطه اختيارات وبدائل .
5- كن مستعداً لتقبل وجهات نظر الآخرين أو للمعلومات المستخدمة للموضوع.
للدكتور موسى محمد الجويسر
استشاري طب عائلة
موقع
http://www.ibtesama.com/vb/showthread-t_18689.html
hano.jimi
2011-10-14, 18:56
موضوع: بحث الشخصيه في علم النفس الإثنين مايو 17, 2010 8:49 pm
الشخصية
فهي مجموعة من الصفات الجسدية والنفسية(موروثة و مكتسبة) والعادات و التقاليد و القيم والعواطف متفاعلة كما يراها الآخرون من خلال التعامل في الحياة الاجتماعية.
من أهم المُلاحَظات في الشخصيّه هي أنّها واضِحه و ظاهِره منذ سنين الرضاعه, فكل رضيع له مزاجه وطبعه الفريدان. ولكن الشخصيّه تتطوّر مع تقدّم الإنسان في السنّ و مع معاشرة الناس.
مكونات شخصية الإنسان
تتكون شخصية الإنسان من مزيج من: الدوافع – العادات – الميول – العقل – العواطف – الآراء و العقائد و الأفكار – الاستعدادات – القدرات – المشاعر والاحاسيس – السمات كل هذه المكونات أو أغلبها تمتزج لتكون شخصية الإنسان الطبيعية.
يُعتَقد أيضاً أن الشخصيّه تتكوّن من خمس عوامل أساسيّه رائده في وصف النفسيّه.
أنماط اضطرابات الشخصية
وجدت الدراسات العلمية أن هناك 12 نمطاً واضحاً من اضطرابات الشخصية منها ما يلي:
الشخصية المرتابة: وتتميز بعدم الثقة في الآخرين ، والتشكك بغير دليل واضح.
الشخصية الفصامية: وتتميز بالانطواء ، وعدم وجود الرغبة في العلاقات الشخصية مع الناس.
الشخصية المعادية للمجتمع: وتتميز بعدم احترام حقوق الآخرين وابتزازهم ، وارتكاب أفعال تخالف القانون.
الشخصية الحدية: وتتميز بعدم ثبات العلاقات الشخصية ، واضطراب الهوية والسلوك والمزاج.
الشخصية الهستيرية: وتتميز بالبحث الدائم عن الاهتمام ، والإثارة ، ولفت الأنظار.
الشخصية النرجسية: وتتميز بالغرور ، والتعالي ، والشعور بالأهمية ومحاولة الكسب ولو على حساب الآخرين.
الشخصية الاعتمادية: وتتميز بالاعتماد العاطفي ، فلا تشعر بالأمان إلا في وجود علاقة مع شخص ما.
الشخصية الوسواسية: وتتميز بالدقة ، والنظام ، والنزعة للكمال والاهتمام بأدق التفاصيل.
أسباب اضطراب الشخصية
هناك اختلافات كثيرة في طبيعة الشخصية بين الأسوياء ، ليس من السهل معرفة أسبابها. كما أنه ليس من السهل معرفة أسباب الانحراف الذي يحدث في الشخصيات المضطربة فيجعلها تصبح كذلك. أحيانا يمكن معرفة الأسباب بالملازمة التامة للحالة المضطربة
العلاقة بين المرض النفسي واضطراب الشخصية
قد وجدت البحوث العلمية في هذا الخصوص أن 35%-67% من الذين يعانون من اضطراب في الشخصية ، يعانون كذلك من أمراض نفسية. وهذه النسبة أكبر بكثير من نسبة انتشار الأمراض النفسية في المجتمع الطبيعي.
نعم ، ان اضطرابات الشخصية علاجها أسهل بكثير من علاج الأمراض النفسية ، ويمتاز البعض ممن يعانون من اضطرابات الشخصية بالاستعداد للعلاج وتعديل
علاج اضطرابات الشخصية
ليس هناك وصفة عامة لكل هذه الاضطرابات. لكنه يحسن في الغالب عمل ما يلي:
القيام ببعض الفحوصات المخبرية للتأكد من عدم وجود استخدام للمخدرات.
القيام باختبارات نفسية تدعم التشخيص الإكلينيكي المساندة.
أما العلاج فإنه يمكن أن يكون كالآتي:
العلاج التحليلي: ويهتم برؤية المريض للأحداث من حوله باعتبار أنها ربما تشكلت من خلال علاقاته الإنسانية في حياته المبكرة. ومن خلال استبصار المريض بالعلاقة بين خبراته المبكرة وواقعه ، يمكن أن يحدث التغيير نحو الأفضل.
العلاج المعرفي: ويهتم بتشوهات الإدراك التي تكونت نتيجة تبني أفكاراً غير عقلانية لمدة طويلة. ودون النظر في الأسباب تهدف هذه المدرسة العلاجية إلى مساعدة المريض في التعرف على هذه التشوهات والأفكار ومن ثم تعليمه الأسلوب الأمثل للتغيير.
أما العلاج الدوائي فإن دوره في علاج اضطرابات الشخصية محدودٌ جداً. ولكنه يمكن أن يستهدف أعراضاً محددة أو اضطرابات نفسية أخرى قد يتزامن وجودها مع وجود اضطراب الشخصية في مرحلة ما.
مصادر
أ.د. عبدالله السبيعي
موقع
http://nawraas.ahlamontada.net/t18921-topic
mina minou
2011-10-17, 16:47
من فضلكم أريد محاضرات سنة أولى علوم اجتماعية
hano.jimi
2011-10-19, 20:26
من فضلكم أريد محاضرات سنة أولى علوم اجتماعية
او خصائص عامه او مشتركه.
_______________________________
انمااط الجماعات:
العالم زاندن اوجد 3 محكاات رئيسيه ماهي :
1- الوعي والشعور
2- العلاقات الاجتماعيه
3- التمركز حول هدف معين
________________________
يمكن التمييز بين انماط الجماعات المختلف كالتالي:
1-الفئات الاحصائيه:
وهي جماعات تعتبر سالبه في جميع المحكات الوعي او الشعور بالنوع والعلاقات
والتمركز حول هدف معين مثل عدد المواليد او اطفال الحضانه..
2-الفئات الاجتماعيه:
وهي جماعات تتميزبالايجاب في وعي اعضائها او شعورهم بالنوع ولاكنها تتميز
بالسالب في وجود علاقات اجتماعيه بينها او عدم انتمائها لتنظيم رسمي مثل
فئات الرجال والنساااء..
3-الجماعات الاجتماعيه :
وهي التي تعتبرايجابيه في تميز اعضائها بالوعي مع وجود تفاعل اجتماعي بين
اعضائها الا ان ينقصها الانتماء لتنظيم رسمي مثل الاصدقااء او الاقارب.
4-التنظيمات الرسميه :
وهي التي تعتبر ايجابيه في كل اتجاهات المحكات من وعي ومن العلاقات الاجتماعيه ومن التمركز مثل الجامعات والمصانع..
__________________________
س/الجماعات الاجتماعيه بوجه خاص يمكن تصنيفها الى 3 جماعات فرعيه ماهي؟.
1-الجماعات الاوليه :
وهي جماعات تقوم على علاقات الوجه للوجه المباشره بين اعضاء هذه الجماعات وعلى اساس التعاون وحرية التعبير عن الشخصيه والعواطف..
2-الجماعات الثانويه :
وهي جماعه تتكون من عدد من الناس الذين يجمعهم قليل من الروابط العاطفيه
ويجتمعون من اجل تحقيق بعض المصالح او بعض الاهداف العمليه الخاصه.. مثل
الامه والمدينه والتنظيمات..
3-الجماعات المرجعيه :
وهي الجماعات التي يرجع اليها الفرد في تقييم سلووكه مثل الجماعه المهنيه..
__________________________________________________ ____________________________________
المحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاضره الخامسه
تابع الجماعات الانسانيه
المجتمعات المحليه:
س/ما تعريف المجتمع الحلي؟
جمع من الناس الذين يتفاعلون معا ويقيمون في منطقه اقليميه محدده حيث يقومون بجزء كبير من انشطتهم اليوميه
________________________
*يرى انكلز ان هناك عناصر يجب ان تتوفر في المجتمع المحلي اذكرها؟
1-تجاور في منطقه اقليميه محدده
2-الانتماء المشترك
3-التفاعل الاجتماعي
انماط المجتمعات المحليه:
1-المجتمع الروحي
2-مجتمع الاقامه
________________________
س/الى كم قسم ينقسم مجتمع الاقامه ؟
ينقسم الى طبيعي واجتماعي
_________________________
س/هل القبيله مجتمع محلي؟
نعم
_______________________
*المجتــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمع:
س/ما تعريف المجتمع؟
جماعه تشغل اقليم وتتقاسم نفس الثقافه
_______________
س/هل هو يقصد نفس الثقافه في العموميات او الخصوصيات؟
العموميات
____________________
س/اذكر انماط المجتمعات؟
في البدايات الاولى كان الصنيف على اساس تصنيف ثنائي
________________
س/ماالفرق بين المجتمع البدوي-الحضري ؟
الريفي- البدوي
الديني- العلماني
_________________
س/على ماذا كان التصنيف؟
كان التصنيف على اساس ثلاثي
البدوي-الريفي-الحضري
_________________
س/الى متى استمر هذا الموضوع؟
استمر هذا الموضوع الى ان ظهر مفهوم الحضريه من عام 1920 حتى عام 1930م
(ويرث)عام 1938م كتب مقاله عن الحضريه كاسلوب للحياه
____________________
س/كيف فرق (ويرث)بين المجتمعات الريفيه والحضريه؟
1-الحجم الكبير
2-الكثافه السكانيه
3- الاتجانس السكاني
4-العلاقات الجماعيه الثانويه
5-الضوابط الاجتماعيه الرسميه
6-الانهيار في النسيج الاخلاقي
_________________________
س/بعض العلماء قسم المجتمعات الانسانيه الى نمطين او ثلاثه انماط اذكرها؟
مجتمع تقليدي وحديث:
مجتمع قبل الصناعه
المجتمع الانتقالي
المجتمع الصناعي
مجتمع ماقبل االصناعه وصناعي:
مجتمع ماقبل الصناعه
المجتمع الصناعي
المجتمع الصناعي المتقدم
____________________
س/بعض العلماء قسم المجتمعات الانسانيه الى خمسه انماط ماهي؟
1-مجتمع الصيد
2-الرعي
3-الزراعه الغير مستقره
4-الزراعه المستقره
5-الصناعي
__________________
الفصــــــــــــــــــــــــــــل السادس
الشخصيه والتنشئه الاجتماعيه
س/عرف التنشئه الاجتماعيه؟
العمليه التي عن طريقها ينمي الفرد بناء شخصيته وتنتقل الثقافه من جيل الى اخر
____________________
س/هل التنشئه الاجتماعيه عمليه مستمره ام تتوقف؟
مستمره
________________
س/ماهي هيئات التنشئه الاجتماعيه؟
1-الاسره
2-المدرسه
3-الاصدقاء
4-وسائل الاتصال
5-المسجد
http://www.algeria-edu.com/t9071-topic
دموعي تهون
2011-10-20, 11:12
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
hano.jimi
2011-10-20, 11:34
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
كيف تُحسّن ويكيبيديا ولماذا؟ شاهد مقاطع الفيديو الجديدة!
بومبيوس الكبير
غير مفحوصة
القائد الروماني بومبيوس
بومبيوس هوه بن القائد الكبير جاليونيوس بومينيوس الذي قاد الحرب في إيطاليا بن استرابون وقد شارك ابنه بومبيوس في هذه الحرب الكبير ولد عام 106 ق.م في روما وتوفي عام 46 ق.م في الأسكندرية أحد القاده العسكريين الذين برزوا في اواخر عصر الجمهوريه الرومانيه وهو ينحدر من اسره رومانيه عريقه
محتويات [أخف]
1 حياته
2 صعوده
3 موته
4 وصلات خارجية
[عدل]حياته
كان أول ظهور بومبيوس في عالم السياسه أثناء حكم سولا الذي منحه لقب ماجنوس (Magnus) اي العظيم وامتياز موكب النصر مكافاة له على انتصاره على اتباع ماريوس في صقلية وأفريقيا في عام 79 ق.م.
بعد موت سولا أصبح مجلس الشيوخ الروماني يتطلع إلى بومبيوس على انه خليفته وقائدهم المفضل، وحين قام صراع بين السناتوس والشعبيين كلف بومبيوس بالقضاء على المتمردين الشعبيين الذين تحصنوا في أنحاء إيطاليا واسبانيا وبعد عودته إلى روما رشح نفسه للقنصليه سنة 70 ق.م رغم صغر سنه عن السن القانونيه ورغم تردد مجلس الشيوخ في مناصرته.
تعاون بومبيوس مع بعض العناصر الشعبيه وعملوا على نقض دستور سولا الرجعى
[عدل]صعوده
بعد انتهاء قنصليته لم يغادر بومبيوس روما كعادة القناصل المنتهيه فترة قنصليتهم، واقام يترقب الفرصه لتولي قيادة عسكريه ترضي غروره وطموحه، وسرعان ما سنحت الفرصه حين نشطت جماعات القراصنه في شرق البحر الأبيض المتوسط وتعطلت الملاحة فيه فصدر قانون سنة 67ق.م يمنح بومبيوس سلطانا مطلقا (imperium infinitum) على جميع سواحل البحر المتوسط لمدة ثلاث سنوات وهو سلطان لم يسبق ان تمتع به قائد روماني من قبل ويعتبر سابقه لسلطة الامبراطور الروماني فيما بعد.
ولما كان بومبيوس قد تمكن من القضاء على القراصنه في ثلاثة اشهرصد قانون اخر يكلفه في سنة 66 ق.م بالتوجه إلى آسيا الصغرى للقضاء على فتنة فيها وقضى عليها وقاد جيوشه الرومانيه دون تكليف من مجلس الشيوخ الروماني واستولى على سوريا وفلسطين سنة64 ق.م.
ورغم أنتصارات بومبيوس العظيمه فانه أثار شكوك مجلس الشيوخ الروماني نحوه لانه قاد الجيوش الرومانيه وراء الحدود دون وجه حق ودون تكليف من مجلس الشيوخ الروماني.
لذلك حين عاد إلى روما لم يعترف مجلس الشيوخ الروماني بفتوحه في سوريا، وفي هذا الموقف التقى بالسياسي الاخر الذي كان يشق طريقه أي المجد وهو يوليوس قيصر
[عدل]موته
بعد عبور يوليوس قيصر نهر الروبيكون ونشوء الحرب الأهلية بين الرومان اتحد بومبي مع مجلس الشيوخ الروماني والنبلاء ضد يوليوس قيصر وفروا من المدينة مما جعل روما مفتوحة الأبواب ليوليوس قيصر الذي هم بملاحقة بومبي واعضاء المجلس الروماني في جنوب إيطاليا ومن ثم إلى اليونان حيث وقعت بين جيوش بومبي وقيصر الكثير من المعارك كانت نهايتها معركة فارسلوس التي خرج منها قيصر منتصرا على جيش بومبي الذي يفوقه عددا بمعدل ثلاثة إلى واحد.
بعد هذه الهزيمة النكرة أستسلم أبرز النبلاء الرومان وأعضاء مجلس الشيوخ الروماني ليليوس قيصر عدا كاتو الذي فر إلى أفريقيا لأنشاء جيش جديد وبومبي الذي فر إلى الأسكندرية التي كان يرتبط بحكامها الفراعنة بعلاقات جيدة ولكن عند وصوله وأثناء تفاوضه مع مستشارين بطليموس الثالث عشر وصلت أنباء قدوم قيصر متتبعا بومبي مما جعل مستشارين الفرعون يقتلون بومبي عدو قيصر وذلك لتحسين علاقتهم معه لكن قيصر لم يكن سعيدا بهذه المفاجأة حيث كان بومبي حليفه بالسابق وزج ابنته جوليا قيصر مما أدى قيصر لقتل مستشارين الفرعون المسئولين عن أغتيال بومبي وتنحية بطليموس الثالث عشر عن الحكم وتقليد كليوباترا السابعة حاكمة.
[عدل]وصلات خارجية
اخر تعديل صفحة في 02:50، 14 أغسطس 2011
موقع http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A8%D9%88%D9%85%D8%A8%D9%8A%D9%88%D8%B3_%D8%A7% D9%84%D9%83%D8%A8%D9%8A%D8%B1
hano.jimi
2011-10-20, 11:40
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
پومپي (106 ق.م - 46 ق.م) ، (پومپيوس) الكبير بالإنجليزية Pompey, Pompey the Great ، هو أحد القادةالعسكريين الذين برزوا في أواخر عصر الجمهورية الرومانية وهو ينحدر من أسرة رومانية عريقة. [1]
تمثال نصفي لپومپي في رزيدنز، ميونخ.
فهرست [إخفاء]
1 حياته
2 صعوده
3 موته
4 انظر أيضا
5 وصلات خارجية
6 المصادر
7 وصلات خارجية
حياته
The Flight of Pompey after Pharsalus, by Jean Fouquet
ولد بومبي في روما وتوفي في الإسكندرية وكان أول ظهور له في عالم السياسة أثناء حكم سولا الذي منحه لقب ماجنوس (Magnus) أي العظيم وإمتياز موكب النصر مكافاة له على انتصاره على اتباع ماريوس في صقلية وأفريقيا سنة 79 ق.م.
بعد موت سولا اصبح مجلس الشيوخ الروماني يتطلع إلى بومبيوس على انه خليفته وقائدهم المفضل، وحين قام صراع بين مجلس الشيوخ والشعبيين كلف بومبيوس بالقضاء على المتمردين الشعبيين الذين تحصنوا في انحاء إيطاليا واسبانيا وبعد عودته إلى روما رشح نفسه للقنصليه سنة 70 ق.م رغم صغر سنه عن السن القانونيه ورغم تردد مجلس الشيوخ في مناصرته، تعاون پومپيوس مع بعض العناصر الشعبيه وعملوا على نقض دستور سولا الرجعي.
وبومبي ابن نبيل بارز، وُلد في روما وترعرع إبان الحرب بين گايوس ماريوس ولوسيوس كورنيليوس سولا. وفي عام 83 ق.م.، كوَّن بومبي جيشه الخاص من ثلاثة فيالق لمساعدة الأرستقراطي سولا ضد قوات ماريوس في إيطاليا، ثم قضى على مؤيدي ماريوس في صقلية وإيطاليا. ولدى وفاة سولا في عام 78 ق.م.، حاول القنصل (الحاكم) ماركوس لبيدوس إلغاء إصلاحاته المحافظة. بيد أن بومبي تصدى له وطرده إلى خارج إيطاليا. ثم أرسله مجلس الشيوخ إلى أسبانيا لسحق جحافل مؤيدي ماريوس بقيادة سيرتوريوس. وعلى إثر اغتيال سيرتوريوس على يد رجاله حقق بومبي نصرًا سهلاً وعاد إلى روما في عام 71 ق.م. لم تكن المجموعة المحافظة في روما ترغب في أن يحقق بومبي المزيد من المجد. غير أنه انتُخب قنصلاً في عام 70 ق.م. واختلف مع المحافظين وأعاد لهيئات الدفاع عن حقوق العامة السلطات التي جردها سولا منها. وبتأييد شعبي أُنيط ببومبي في عام 67 ق.م. مهمة تطهير البحر المتوسط من القراصنة. وفي عام 66 ق.م. قاتل بومبي ميثريديتس السادس حاكم بونتوس وهزمه وهاجم آسيا الصغرى وسوريا وفلسطين.
ولم يُقر مجلس الشيوخ ممارسات بومبي في آسيا أو وعوده بمنح الأراضي لجنوده. ومن ثم شكّل كل من بومبي ويوليوس قيصر وماركوس كراسوس أول حكومة ثلاثية في عام 60 ق.م. وعمل الثلاثة ضد مجلس الشيوخ لعدة سنوات، غير أن بومبي تخوف من قوة قيصر المتزايدة ومن ثم عاد للارتماء في أحضان المحافظين. وفي الحرب الأهلية التي اندلعت نتيجة لذلك، مُني بومبي بالهزيمة في إيطاليا ثم مرة أخرى في فارسالوس في ثيسالي في عام 48 ق.م.، وهرب إلى مصر، ولكنه قُتل هناك بأمر من الحكومة المصرية التي كان يهيمن عليها الرومان.
Pompey on a coin by his son Sextus Pompeius.
صعوده
Theodatus, the rhetorician, shows Caesar the head of Pompey; etching, 1820
بعد انتهاء قنصليته لم يغادر بومبيوس روما كعادة القناصل المنتهيه فترة قنصليتهم، وأقام يترقب الفرصة لتولي قيادة عسكرية ترضي غروره وطموحه، وسرعان ما سنحت الفرصه حين نشطت جماعات القراصنة في شرق البحر الأبيض المتوسط وتعطلت الملاحة فيه فصدر قانون سنة 67 ق.م. يمنح بومبيوس (سلطانا مطلقاً) imperium infinitum على جميع سواحل البحر المتوسط لمدة ثلاث سنوات وهو سلطان لم يسبق ان تمتع به قائد روماني من قبل ويعتبر سابقه لسلطة الامبراطور الروماني فيما بعد ولما كان بومبيوس قد تمكن من القضاء على القراصنه في ثلاثة أشهر صدر قانون آخر يكلفه في سنة 66 ق.م. بالتوجه إلى آسيا الصغرى للقضاء على فتنة فيها وقضى عليها وقاد جيوشه الرومانيه دون تكليف من مجلس الشيوخ الروماني واستولى على سوريا وفلسطين سنة 64 ق.م.
ورغم انتصارات بومبيوس العظيمه فإنه أثار شكوك مجلس الشيوخ الروماني نحوه لأنه قاد الجيوش الرومانيه وراء الحدود دون وجه حق. ودون تكليف من مجلس الشيوخ الروماني. لذلك حين عاد إلى روما لم يعترف مجلس الشيوخ الروماني بفتوحه في سوريا. وفي هذا الموقف التقى بالسياسي الآخر الذي كان يشق طريقه إلى المجد وهو يوليوس قيصر.
Pompey in the Temple of Jerusalem, by Jean Fouquet
موته
بعد عبور يوليوس قيصر نهر الروبيكون و نشوء الحرب الأهلية بين الرومان اتحد پومپي مع مجلس الشيوخ الروماني والنبلاء ضد يوليوس قيصر وفروا من المدينة مما جعل روما مفتوحة الابواب ليوليوس قيصر الذي هم بملاحقة بومبي واعضاء المجلس الروماني في جنوب ايطاليا ومن ثم إلى اليونان حيث وقعت بين جيوش بومبي وقيصر الكثير من المعارك كانت نهايتها معركة فارسلوس التي خرج منها قيصر منتصرا على جيش بومبي الذي يفوقه عدداً 3 إلى 1.
بعد هذه الهزيمة النكرة استسلم ابرز النبلاء الرومان واعضاء مجلس الشيوخ الروماني ليليوس قيصر عدا كاتو الذي فر إلى أفريقيا لإنشاء جيش جديد وبومبي الذي فر إلى الأسكندرية التي كان يرتبط بحكامها الفراعنة بعلاقات جيدة ولكن عند وصوله إلى الأسكندرية وأثناء تفاوضه مع مستشاري بطليموس الثالث عشر وصلت أنباء قدوم قيصر إلى مصر متتبعا بومبي مما جعل مستشارين الفرعون يقتلون بومبي عدو قيصر وذلك لتحسين علاقتهم معه وتقديم خاتمه لقيصر عند وصوله الإسكندرية كترحيب به ولكن قيصر لم يكن سعيدا بهذه المفاجأة حيث كان بومبي حليفه بالسابق وزج ابنته جوليا قيصر مما ادى قيصر لقتل مستشارين الفرعون المسئولين عن اغتيال بومبي وتنحية بطليموس الثالث عشر عن الحكم وتقليد كليوباترا السابعة حاكمة.
انظر أيضا
حضارة رومانية
كليوباترا
وصلات خارجية
Pompey entry in historical sourcebook by Mahlon H. Smith
Pompey's War Jona Lendering details Pompey's conquest of Judea
المصادر
الموسوعة المعرفية الشاملة
موقع http://www.marefa.org/index.php/%D9%BE%D9%88%D9%85%D9%BE%D9%8A_(%D9%82%D8%A7%D8%A6 %D8%AF_%D8%B1%D9%88%D9%85%D8%A7%D9%86%D9%8A)
hano.jimi
2011-10-20, 11:44
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
الميلاد -- 29 سبتمبر ، 48 قبل الميلاد) ، وكان القائد العسكري والسياسي في أواخر الجمهورية الرومانية . وقال انه جاء من الأثرياء الإيطالية خلفية المقاطعة ، وفرض نفسه في صفوف النبلاء الرومان قبل القيادة الناجحة في حملات عدة. سولا موجهة له من قبل لقب ماجنوس (الكبير) ، وحصل قبل ثلاثة انتصارات .
انضم بومبي منافسه ماركوس كراسوس Licinius وحليفه يوليوس قيصر في التحالف العسكري والسياسي غير الرسمية المعروفة باسم الحكم الثلاثي الأول . تمت المصادقة على الثلاثي الأول قبل الزواج بين Caesaris جوليا (ابنة يوليوس قيصر) وبومبي. بعد وفاة جوليا وكراسوس ، وقفت مع بومبي optimates ، الفصيل المحافظ والأرستقراطية في مجلس الشيوخ الروماني . وادعت بومبي وقيصر لقيادة الدولة الرومانية ، مما أدى إلى حرب أهلية . قيصر عندما هزمه في معركة Pharsalus سعى ، اللجوء في مصر ، حيث تم اغتياله. مسيرته وهزيمة كبيرة في التحول روما في وقت لاحق من جمهورية ل Principate و الإمبراطورية .
محتويات [hide]
1 حياته المبكرة والسياسية لاول مرة
2 صقلية وأفريقيا
3 كوينتس Sertorius وسبارتاكوس
4 حملة ضد القراصنة
5 بومبي في الشرق
6 العودة إلى روما ، وانتصار third
7 قيصر والحكم الثلاثي الأول
8 من المواجهة الى حرب
9 الحرب الأهلية والاغتيال
10 التصوير في وقت لاحق وسمعة
11 الزواج والذرية
12 التسلسل الزمني للحياة بومبي والوظيفي
13 ملاحظات
14 المراجع
15 وصلات خارجية
[ تحرير ]حياته المبكرة والسياسية لاول مرة
الأب بومبي ، Gnaeus Pompeius سترابو كان ، والأثرياء من المقاطعات الايطالية هبطت Picenum ، واحدة من نوفي homines (الرجال جديد). صعد Pompeius سترابو التقليدية honorum cursus ، لتصبح القسطور موظف روماني في 104 قبل الميلاد ، البريتور القاضي في 92 قبل الميلاد ، و القنصل في 89 قبل الميلاد ، واكتسب سمعة لالجشع والقسوة السياسية التعامل المزدوج والعسكرية. قال انه يؤيد سولا تقليدي "ليالي optimates ضد popularist العامة ماريوس في Sullan ماريان - first الحرب. مات أثناء حصار ماريان ضد روما في 87 قبل الميلاد ، وإما ضحية من الطاعون الوباء ، أو ضربها البرق ، أو ربما الاثنين معا. [3] وفي حساب بلوتارك ، كان جر جثته من على النعش من الغوغاء. [4] ورثت له تسعة عشر عاما ابنه بومبي عقاراته ، ميوله السياسية ولاء له جحافل.
بومبي العظيم في منتصف العمر ، و تمثال نصفي من الرخام في Glyptotek ني كارلسبرغ ، كوبنهاغن ، الدنمارك
وكان بومبي خدم سنتين تحت قيادة والده ، وكان متورطا في أعمال النهائية من الحرب الاجتماعية Marsic ضد الايطاليين. عاد الى روما وحوكم بتهمة سوء استغلال النهب : خطوبة له ابنة القاضي ، Antistia ، حصل على البراءة السريع. [5]
في السنوات القليلة المقبلة ، Marians كان بحوزة ايطاليا. [6] وعندما عاد من سولا حملة ضد ميثريدتس في 83 قبل الميلاد ، بومبي ربت ثلاثة فيالق Picenean لدعمه ضد النظام ماريان Gnaeus Papirius كاربو . [7]
سولا وحلفائه المشردين Marians في ايطاليا وروما : سولا ، والآن ديكتاتور روما ، وكان معجبا بأداء ثقة بالنفس في بومبي الشاب. التي وجهها إليه باعتباره إيمبرتور وعرضت ابنة زوجته ، Aemilia Scaura ، في الزواج. طلقت زوجها والمطلقات Antistia بومبي -- Aemilia -- متزوج بالفعل والحوامل. [8] على الرغم من Aemilia توفي بعد وقت قصير من الولادة في وزواج وأكد ولاء بومبي وعززت بشكل كبير حياته المهنية. [9]
[ عدل ]صقلية وأفريقيا
مع الحرب في أنحاء إيطاليا ، أرسلت سولا بومبي ضد Marians في صقلية وأفريقيا. [10] في 82 قبل الميلاد ، وبومبي المضمون صقلية ، وضمان امدادات الحبوب فى روما . أعدم Gnaeus Papirius كاربو وأنصاره من جهة ، والتي قد أدت إلى الدوبلاج بصفته carnifex adulescens (جزار المراهقين). [11] في 81 قبل الميلاد ، وانتقل إلى مقاطعة رومانية في أفريقيا ، حيث هزم Gnaeus Domitius Ahenobarbus و النوميدية Hiarbas الملك ، وبعد معركة ضارية. [12]
بعد هذه السلسلة من الانتصارات ، كان بومبي أعلنت إيمبرتور بواسطة قواته في الميدان في أفريقيا ؛ الظهر مرة واحدة في روما ، وقال انه بالنظر باستقبال حافل الشعبي وأشاد بها سولا كما ماغنوس (الكبير) -- وربما في اعتراف من الانتصارات بومبي شك و الشهرة ، ولكن أيضا مع بعض درجة من السخرية. وكان الجنرال لا تزال شابة رسميا مجرد privatus (مواطن عادي) الذي كان قد عقد أي مكاتب في honorum cursus . قد يكون عنوان تهدف الى خفض حجم وصولا الى بومبي ؛ استخدامه هو نفسه في وقت لاحق فقط في حياته [13]
عندما بومبي طالب انتصار رفض سولا لانتصاراته الافريقية ، وأنه سوف يكون غير مسبوق ، حتى غير المشروعة ، والشرف لprivatus الشباب -- لا بد له من حل له جحافل. رفض بومبي ، وقدم نفسه بترقب على أبواب روما. أعطى سولا فيها [14] ومع ذلك ، كان انتصار سولا بنفسه أولا ، ثم سمح Metellus بيوس انتصاره ، محيلة بومبي إلى مكان خارج نطاق القانون الثالث في سلسلة من الانتصارات السريعة. [15] وفي هذا اليوم ، حاول يطغى بومبي كل من له الكبار في عربة يجرها النصر فيل ، وهو ما يمثل غزواته الأفريقية الغريبة. ان الفيل لا يصلح من خلال بوابة المدينة. هناك حاجة إلى إعادة تخطيط بعض التسرع ، والكثير من الحرج من بومبي وتسلية الحاضرين. [16] رفضه الرضوخ للمطالب القريب من المتمردين ان قواته "لربما أعجب النقدية معلمه والمحافظين روما.
[ تحرير ]كوينتس Sertorius وسبارتاكوس
تمثال بومبي في Residenz ، ميونيخ
مهنة بومبي يبدو أنه قد تم بدافع الرغبة في المجد العسكري وتجاهل القيود السياسية التقليدية. [17] وفي انتخابات القنصلية 78 قبل الميلاد ، وقال انه يؤيد يبيدس ضد رغبات وسولا. في 78 ، توفي سولا ، وعندما ثار يبيدس ، بومبي قمعها له نيابة عن مجلس الشيوخ. ثم سأل عن حاكم امبراطوريته في هيسبانيا [18] للتعامل مع التذكرة الشعبية العامة Sertorius كوينتس ، الذي صمد طوال السنوات الثلاث الماضية ضد Metellus كوينتس بيوس Caecilius ، واحدة من أكثر الجنرالات سولا القديرة. تحولت الطبقة الأرستقراطية الرومانية على يديه وقدميه -- كانت بداية للخوف من عامة الشباب ، وشعبية وناجحة. بومبي لجأت إلى الإقناع له تجريب واختبار ؛ رفض حل له جحافل حتى منحت طلبه [19] . مجلس الشيوخ انضمت منحت مضض عليه لقب القنصل والقوى مساوية لحقوق Metellus ، وأرسله إلى هيسبانيا [ 20]
وظلت بومبي هناك 76-71 قبل الميلاد ، وكان لفترة طويلة غير قادر على جلب الحرب إلى نهايتها بسبب تكتيكات حرب العصابات Sertorius. على الرغم من أنه لم يكن قادرا على الفوز بشكل حاسم Sertorius (واجتمع ما يقرب من الكوارث في معركة Sucro) ، وفاز عدة حملات ضد ضباطه الصغار. لم حربه الاستنزاف يضعف بشكل كبير Sertorius ، وبنسبة 74 قبل الميلاد ، وبومبي وMetellus المدن بعد الفوز المدن. أخيرا ، تمكن بومبي لسحق التذكرة الشعبية عندما قتل ضابط Sertorius بلده ، و ماركوس Perperna فنتو ، الذي كان فاز في 72 من عامة الشباب ، في معركتهم الأولى. بنسبة 71 في وقت مبكر ، وكان هادئا كلها هيسبانيا. [21] بومبي أظهر موهبة التنظيم الفعال والنزيه في محافظة غزا ، وهذا مدد رعايته طوال هيسبانيا والى جنوب بلاد الغال . [22] بعض الوقت في 71 قبل الميلاد ، وقال انه انطلقت في إيطاليا ، جنبا إلى جنب مع جيشه.
وفي الوقت نفسه ، كراسوس كان يواجه سبارتاكوس في روما لانهاء الحرب متذلل الثالثة . هزيمة سبارتاكوس كراسوس ، ولكن في مسيرته نحو روما ، بومبي واجه فلول جيش سبارتاكوس "، وأنه اعتقل 5000 منهم ، وادعى الفضل في إنهاء التمرد ، والتي أثارت غضب كراسوس. [23]
مرة أخرى في روما ، وكان يتمتع بشعبية بومبي. يوم 31 ديسمبر ، 71 قبل الميلاد ، وأعطى انتصارا لانتصاراته في هيسبانيا -- مثل الاولى له ، منحت extralegally. إلى المعجبين به ، وكان أبرع الجنرالات من العمر ، يفضل الواضح من قبل الآلهة ، وبطل المحتملة لحقوق الشعب. وقد واجه بنجاح أسفل سولا والشيوخ له ، وأنه قد نفوذه أو استعادة الحقوق والامتيازات التقليدية plebian فقدت في ظل ديكتاتورية سولا. وسمح ذلك لتجاوز بومبي الرومانية القديمة تقليد آخر ، وفي السنوات ال 35 من العمر فقط ، وحتى وإن لم تكن عضوا في مجلس الشيوخ ، انتخب القنصل بالأغلبية الساحقة ، وخدم في 70 قبل الميلاد مع كراسوس كشريك. وكان نقلة بومبي من eques مجرد القنصل ببساطة لم يسبق له مثيل ؛ تكتيكاته بالاهانة النبلاء تقليدي قيمها ادعى لتبادل والدفاع عنها. كان قد ترك لهم أي خيار سوى السماح له consulship.
[ تحرير ]حملة ضد القراصنة
المقال الرئيسي : ليكس Gabinia
بومبي على العملة التي كتبها ابنه سكستوس Pompeius
بعد عامين من consulship له ، عرضت بومبي قيادة قوة مهام بحرية للتعامل مع القرصنة في البحر المتوسط . وظلت حركة المحافظين في مجلس الشيوخ المشبوهة والحذر منه ، وهذا يبدو أخرى غير مشروعة أو على الأقل تعيين غير عادية. [24] أنصار بومبي لهذا الأمر -- بما في ذلك قيصر كانوا في الأقلية ، ولكن تعرض للجلد دعم ما يصل من خلال ترشيحه من قبل -- على منبر من عاد العوام Gabinius Aulus الذي اقترح Gabinia يكس ، وينبغي بومبي والسيطرة على البحر والسواحل لمدة 50 كيلومتر الداخلية. وهذه المجموعة له فوق كل قائد عسكري في الشرق -- أنه صدر على الرغم من المعارضة الشديدة.
وفقا للمؤرخين في روما ، القراصنة قد نهبت بحرية المدن الساحلية في اليونان وآسيا وإيطاليا نفسها. مدى وطبيعة المخاطر التي تنطوي عليها مشكوك فيها ؛ أي شيء يهدد امدادات الحبوب في روما وكان مدعاة للذعر. قد يكون مبالغا فيه الرأي العام الروماني بومبي والمؤيدين لهذه المشكلة. ومستوطنات عدة وشعوب ودول المدن المطلة على البحر المتوسط تتعايش قرون عديدة ، وكانت تعمل معظم أساطيل صغيرة للحرب ، أو التجارة في السلع ، بما في ذلك العبيد. قد تحالفاتها تكون فضفاضة ومؤقتة أو أكثر أو أقل دائم ، وبعض الدول تعتبر نفسها. مع تزايد هيمنة روما ، كان اقتصادات مستقلة البحري في البحر الأبيض المتوسط لمزيد من التهميش ، وعددا متزايدا لجأت للقرصنة. طالما التقيا شرط روما المتزايدة لعباده ، ترك حلفائها والأقاليم ، وعرضت يمسها أي دعم أعدائها ، كانت تحمله. وكانت مدعومة بعض. [25] ولكن الخوف من القرصنة وقوية -- وهؤلاء القراصنة نفسه ، وزعم في وقت لاحق ، قد ساعد Sertorius.
بحلول نهاية هذا الشتاء ، كانت الاستعدادات كاملة. خصصت بومبي واحدة من المناطق الثلاث عشرة من أجل كل من المندوبون له ، وأرسلت أساطيلها. في أربعين يوما ، تمت تبرئة غرب البحر الأبيض المتوسط. [24] ذكرت ديو تم استعادة التواصل بين هيسبانيا ، وأفريقيا ، وإيطاليا ، [26] ، وأنه بومبي ثم حضر إلى أكبر من هذه التحالفات ، وتركزت على ساحل "التقريبية كيليكيا " . [27] بعد "هزيمة" أسطولها ، بفعل استسلامها انه مع وعود من العفو ، واستقر كثير من شعبها في سولي ، الذي كان يسمى من الآن فصاعدا Pompeiopolis. [28] دي سوزا (2002) يرى أن بومبي قد عاد رسميا Cilicians إلى مدنهم ، والتي هي قواعد مثالية لأعمال القرصنة ، وليس -- كما أنه سيكون له ديو -- لإصلاح كريمة من القراصنة والمزارعين. حملة بومبي في ذلك كله هو السؤال ، ووصف لها بأنها "حرب" غير غلو -- شكلا من أشكال المعاهدة أو مكافأة من المحتمل ، مع بومبي وكبير المفاوضين. وهذه الممارسة القياسية ، لكنه اعترف مهينة ونادرا ؛ جنرالات روما كان من المفترض على شن الحروب والفوز. عقد من الزمان على ، في 50 قبل الميلاد ، وظلت Cilicians والقراصنة بصورة عامة مصدر ازعاج للتجارة البحرية في روما. [29]
في روما ، ومع ذلك ، كان البطل بومبي ، مرة أخرى ، كان ضمان امدادات الحبوب. وفقا لبلوتارخ ، بحلول نهاية صيف عام 66 قبل الميلاد ، كانت قواته اجتاحت منطقة البحر الأبيض المتوسط واضح للمعارضة. وقد اشاد بومبي باعتباره الرجل الأول في روما ، في جملة بريموس المعدلة حسب الأسعار (أول بين متساوين). لا يمكن أن شيشرون مقاومة المدح : [30]
"وأدلى بومبي استعداداته للحرب في نهاية فصل الشتاء ، دخلت عليه في بداية الربيع ، وانتهى في منتصف فصل الصيف."
والنفعية لحملته مضمونة ربما بومبي قيادته المقبل ومثيرة للإعجاب حتى أكثر من ذلك ، وهذه المرة في حرب طويلة الامد ضد روما ميثريدتس. قبل 40 قبل الميلاد ، ويمكن تعليق شيشرون أقل تفضيلا على الحملة القراصنة ، وخصوصا تمويل "التوطين" في سولي / Pompeiopolis ؛ "نعطي حصانة لجعل القراصنة وحلفائنا دفع الجزية." [31]
[ تحرير ]بومبي في الشرق
مزيد من المعلومات : المملكة بونتوس
قضى بومبي بقية هذا العام وبداية القرن المقبل بزيارة مدن كيليكية و بمفيلية ، وتوفير الحكومة لأراض احتلت حديثا. في غيابه من روما (66 قبل الميلاد) ، وكان ترشيحه لخلافة لوسيوس Licinius Lucullus كقائد في الحرب Mithridatic الثالث ضد ميثريدتس السادس من بونتوس في شرق البلاد. واقترح قيادة بومبي من قبل منبر Manilius غايوس ، بدعم من قيصر وتبرره شيشرون في Manilia الموالية ليج. [32] وعلى غرار القانون Gabinian ، كان معارضا من قبل الطبقة الأرستقراطية ، ولكن مع ذلك جرى.
Lucullus ، و العامي وانتقد النبيلة ، في احتمال بديل له من قبل "الرجل الجديد" مثل بومبي. تداول القائد المنتهية ولايته وبدائل له الشتائم. دعا Lucullus بومبي على "النسر" الذي يتغذى من عمل الآخرين. وكان Lucullus اشارة ليس فقط لقيادة بومبي جديدة ضد ميثريدتس ، ولكن أيضا لمطالبته الانتهاء من الحرب ضد سبارتاكوس. [33]
بومبي في معبد القدس ، جان فوكيه
في نهج بومبي ، ميثريدتس انسحبت قواته من الناحية الاستراتيجية. Tigranes الكبير رفض اللجوء إليه ، حتى انه جعل طريقه إلى الملاك بنفسه في البوسفور السيمرية . المضمون بومبي معاهدة مع Tigranes ، في 65 قبل الميلاد ، والمنصوص عليها في السعي لتحقيق ميثريدتس ، ولكن الحد من المقاومة القوقازية الإيبيريين و الألبان . انه تقدم الى Phasis في كولشيس وظلوا على اتصال مع مندوب Servilius له ، أميرال الأسطول Euxine له ، قبل هزيمة حاسمة ميثريدتس. بومبي ثم استعاد خطواته ، في فصل الشتاء بونتوس ، وجعلها في مقاطعة رومانية. في 64 قبل الميلاد ، وقال انه سار الى سوريا ، خلع ملكها ، أنطيوخس الثالث عشر Asiaticus ، وإعادة تشكيل هذا ، أيضا ، باعتبارها مقاطعة الرومانية. [34] وفي عام 63 قبل الميلاد ، انتقل جنوبا ، وأسس التفوق الروماني في فينيقيا و سوريا وCoele . [35]
في يهودا وتدخل بومبي في حرب أهلية بين الهيركانية الثاني الذي أيد الفريسي الفصائل و Aristobulus الثاني الذي أيد الصدوقيين اليهودية في الحرب الأهلية. جيوش بومبي والثاني الهيركانية حاصر القدس . بعد ثلاثة أشهر ، سقطت على المدينة. [36]
"من بين اليهود هناك وانخفض 12000 ، ولكن الرومان وعدد قليل جدا.... لا الفظاعات التي ارتكبت الصغيرة حول المعبد نفسه ، والتي ، في العصور السابقة ، كان يتعذر الوصول إليها ، والتي اطلعت عليها لا شيء ؛ لأنه ذهب الى بومبي وليس عدد قليل من تلك التي كانت معه أيضا ، ورأيت كل ما كان غير قانوني لأي رجال آخرين لنرى ولكن فقط لرؤساء الكهنة وكان هناك في هذا المعبد الذهبي في الجدول ، الشمعدان المقدس ، وسكب السفن ، وكمية كبيرة من التوابل ، وإلى جانب هؤلاء كان هناك من بين الكنوز 2000 مواهب المال المقدسة : بعد بومبي لم تلمس شيئا من كل هذا ، وعلى حساب من له الصدد إلى الدين ، وفي هذه النقطة ايضا انه تصرف في كان ذلك بطريقة تليق فضله في اليوم التالي أعطى لتلك التي كان مسؤولا عن معبد لتطهير لها ، وتقديم القرابين القانون ما يلزم من الله ؛ واستعادة الكهنوت عالية لالهيركانية ، سواء لأنه كان كانت مفيدة له في نواح أخرى ، وانه عرقل اليهود في البلاد من تقديم أي مساعدة Aristobulus في الحرب ضده ". ( جوزيفوس ، الآثار من اليهود ، كتاب 14 ، الفصل 4 ؛ TR بواسطة وليام ويستون ، متوفرة في مشروع غوتنبرغ).
خلال الحرب في يهودا وبومبي واستمع للانتحار ميثريدتس '؛ جيشه قد تخلوا عنه لابنه Pharnaces . [34] المحميات روما الاسيوية الموسعة كما هو الحال الآن في أقصى شرق و البحر الاسود و القوقاز . إنشاء بومبي انتصارات العسكرية ، والمستوطنات السياسية والضم في آسيا الحدود روما الجديد على الشرق.
[ تحرير ]العودة إلى روما ، وانتصار third
بلغ روما قبل فعل -- أخبار من الانتصارات بومبي في الشرق -- وربما من الألقاب الإلهية هناك. وقال انه عبادة في ديلوس وكان "المنقذ" في ساموس وMytelene. بلوتارخ يقتبس كتابات على الحائط في أثينا ، مشيرا إلى بومبي : "وكلما كنت تعرف أنك رجل ، وكلما أصبح الإله". في اليونان ، وكانت هذه الأسعار القياسية لليكرم المحسنين. في روما ، سيكون لديهم بدا الملكي خطير. [37]
في غياب بومبي ، كان له من العمر شيشرون مؤيد ارتفع إلى consulship. عدوه القديم والزميل كراسوس يؤيد قيصر. في مجلس الشيوخ وراء الكواليس والخمسين ، وربما كان معجبا بومبي على قدم المساواة ، ويخشى استبعاد ؛ في الشوارع كان شعبية من أي وقت مضى. حقق انتصاراته الشرقي له انتصاره الثالث. في عيد ميلاده 45 ، في 61 قبل الميلاد ، وركب هو عربة النصر ، وهو إله عظيم الملك ، ولكن واحدة من النموذج الجمهوري ، وذكر له شعائري من عدم الثبات والوفيات. وحتى مع ذلك ، كان يرافقه رئيس صورة عملاقة من نفسه ، والمرصعة باللؤلؤ. تجاوز الانتصار الثالث له كل الآخرين ؛ وكان من المقرر لم يسبق له مثيل يومين للموكب ومباريات ( ودي ). wended الغنائم والسجناء والجيش واللافتات التي تصور مشاهد المعارك على الطريق بين النصر Martius الحرم الجامعي ومعبد الكابيتول من كوكب المشتري . وختاما ، ألقى مأدبة هائلة النصر والمال لشعب روما ، ووعدهم مسرح جديد. [38] [39] ادعى بلوتارخ هذا النصر ممثلة في بومبي -- وبالتالي روما -- الهيمنة على العالم بأسره ، وهو إنجاز ل يتفوق حتى الاسكندر. [40] [41] وفي غضون ذلك ، وعد بومبي قدامى المحاربين المتقاعدين له الأراضي العامة إلى المزرعة ، ثم رفضت جيوشه. كانت لفتة التقليدية مطمئن ، ولكن مجلس الشيوخ لا تزال مشبوهة. مناقشتها وتأخر المستوطنات السياسي الشرقية [42] ، والهدايا وعدت من الأراضي العامة. من الآن فصاعدا ، يبدو أن بومبي الأصابع خطا حذرا بين انصاره المتحمسين وشعبية المحافظين الذي بدا مترددا في الاعتراف بذلك انجازاته الصلبة. فإنه يؤدي به الى تحالفات سياسية غير متوقعة.
[ تحرير ]قيصر والحكم الثلاثي الأول
على الرغم من بومبي وكراسوس يثق بعضها البعض ، كراسوس " الزراعة ضريبة يجري رفض العملاء في نفس الوقت كان يجري تجاهل قدامى بومبي ، وبنسبة 61 قبل الميلاد ، ومظالمهم دفعت لهم على حد سواء في تحالف مع قيصر ، أصغر منها بست سنوات بومبي ، والعودة من الخدمة في اسبانيا ، وعلى استعداد لالتماس consulship لمدة 59 ق. تحالفهما السياسي ، والمعروفة باسم الحكم الثلاثي الأول يعمل لصالح كل منهما. وبومبي وقيصر كراسوس جعل القنصل ، وقيصر ستستخدم له القنصلية السلطة لتعزيز مطالبهم.
جلبت consulship قيصر من 59 قبل الميلاد بومبي الأرض لقدامى المحاربين له ، وتأكيد المستوطنات حياته السياسية الآسيوية وزوجته الجديدة. كانت ابنة قيصر ، جوليا ، وقيل أن يكون مسلوب العقل بومبي التي صدرت لها. [43] وفي العام نفسه ، Clodius اعتمد تخلت عن وضعه الارستقراطي ، إلى plebian جينز وانتخب تريبيون من عاد العوام . في نهاية consulship له ، المضمون قيصر حاكم الأمر في بلاد الغال. أعطيت بومبي حاكم من هيسبانيا خفية ، ولكنها بقيت في روما للإشراف على إمدادات الحبوب وannonae أمينة. [44]
على الرغم من انشغاله مع زوجته الجديدة ، عالجت قضية بومبي الحبوب جيدا. وبصيرته السياسية أقل ثقة. دافع بومبي Clodius عندما انقلبوا عليه في المقابل ، يتذكر نفسه من خلال دعم سيسيرو من المنفى (57 قبل الميلاد). مرة أخرى مرة واحدة في روما ، وصعدت شيشرون العودة الى دوره كمدافع بومبي وClodius خصم ، ولكن بومبي نفسه تراجعت لزوجته الشابة الجميلة وخطط مسرحه ، ولم يكن من المتوقع من مثل هذا السلوك العام للشباب الابهار مرة واحدة. قد بالتساوي بومبي تم مهووس ، استنفدت والإحباط. وكان حزبه لم تغفر له على السماح لطرد شيشرون. حاول بعض لإقناعه بأن كراسوس كان يخطط اغتياله. وفي الوقت نفسه ، بدا أن تعيين كل من يتجاوز على قيصر زملائه في تحركات الجيش وشعبية. بنسبة 56 قبل الميلاد ، وكانت العلاقات بين الرجال الثلاثة التمزق. [44]
وكان سيزر لم تعد قابلة للشريك صامت من الثلاثي. دعا كراسوس أولا ، ثم بومبي ، الى اجتماع سري في بلدة في شمال إيطاليا ل وكا إلى إعادة التفكير في استراتيجيتهم المشتركة. واتفقوا على أن بومبي وكراسوس ستقف مرة أخرى للconsulship في 55 قبل الميلاد. انتخب مرة واحدة ، فإنها تمتد الأمر قيصر في بلاد الغال لمدة خمس سنوات. في نهاية عامهم القنصلية المشتركة ، وسوف يكون حاكم كراسوس مؤثرة ومربحة في سورية ، واستخدام هذه كقاعدة لغزو بارثيا. سوف تبقي بومبي هيسبانيا غيابيا.
وانتخب في 55 قبل الميلاد ، وبومبي وكراسوس والقناصل ، على خلفية الاضطرابات والرشوة والعنف المدني الانتخابية. [45] افتتح بومبي المسرح الجديد في نفس العام. كان مسرح دائم في روما أولا ، العملاق ، جريئة معماريا ، ومكتفية ذاتيا المعقدة على Martius الحرم الجامعي ، مع استكمال المحلات التجارية والمباني متعددة الخدمات والحدائق ومعبد ل Victrix فينوس . هذه الأخيرة مرتبطة المانحة لاينيس ، ابن فينوس والجد من روما نفسها. في الرواق لها ، يمكن أن أعجب التماثيل واللوحات والثروات الشخصية للملوك الأجنبية في أوقات الفراغ. عاش انتصار على بومبي. [46] مسرحه قدم meetingplace مثالية لمؤيديه.
[ تحرير ]من المواجهة الى حرب
في 54 قبل الميلاد ، وتوفي جوليا الطفل قيصر بومبي فقط والزوجة ، وأثناء الولادة مع طفلها. بومبي وقيصر المشتركة حزنهم وتعازيهم ، ولكن الموت جوليا كسر الروابط العائلية الخاصة بهم. [47] وفي السنة التالية ، كراسوس وابنه Publius أبيدت ومعظم جيشه من الفرثيين في Carrhae . وكان قيصر ، وليس بومبي ، والآن روما العام الجديد كبيرة وعلى التوازن الهش للسلطة بينهما كان تحت التهديد. امتد القلق العام حول : شائعات التي سيتم طرحها بومبي الدكتاتورية حرصا على القانون والنظام. قيصر سعى تحالف second الزوجية مع بومبي ، وتقدم له grandniece اوكتافيا (أخت الإمبراطور المستقبل أوغسطس ). هذه المرة ، على الرغم من رفض بومبي. في 52 قبل الميلاد ، وتزوج كورنيليا Metella ، أرملة شابة جدا من Publius ابنه كراسوس ، وابنة Caecilius Metellus Scipio ، واحدة من أكبر أعداء قيصر. وكان بومبي الانجراف نحو العودة الى optimates. يمكن افتراض أن ظنوا له أهون الشرين.
في العام نفسه ، Publius Clodius اغتيل. عندما مؤيديه أحرق بيت الشيوخ وناشد مجلس الشيوخ في الانتقام ، وبومبي. كان رد فعل هو مع الكفاءة لا يرحم. شيشرون ، والدفاع عن المتهم القاتل تيتوس Annius ميلو ، واهتزت بذلك من قبل المنتدى كان يغلي مع الجنود المسلحين ، غير قادر على إكمال دفاعه. بمجرد استعادة النظام ، ومجلس الشيوخ و كاتو تجنب منح بومبي الدكتاتورية -- أشارت فيه سولا والتحريم له الدموية. بدلا من ذلك قدم له القنصل الوحيد ، وهذا أعطاه كاسحة ، ولكن محدودة ، والسلطات. لا يمكن أن دكتاتورا يعاقب قانونيا للتدابير المتخذة خلال مكتبه. كما القنصل الوحيد ، وبومبي مسؤولا عن أفعاله من مرة من منصبه.
بينما كان يقاتل ضد قيصر Vercingetorix في بلاد الغال ، وشرع بومبي مع جدول أعمال تشريعي لروما. اقترح تفاصيلها تحالف خفي مع أعداء قيصر : من بين مختلف الإصلاحات كيله القانوني والعسكري وقانون يسمح للمحاكمة بأثر رجعي عن الرشوة الانتخابية. حلفاء قيصر تفسر بشكل صحيح في ذلك تهديدا لقيصر امبراطوريته له مرة واحدة انتهت. كما يحظر قيصر بومبي من الترشح للconsulship غيابيا ، على الرغم من هذا سمح بموجب القوانين السابقة. بدت هذه لوضع خطط لدفع قيصر بعد فترة ولايته انتهت في بلاد الغال. أخيرا ، في 51 قبل الميلاد ، وكان أكثر صراحة بومبي ، لن يسمح لقيصر لموقف القنصل إلا إذا تخلى عن جيوشه. وهذا ، بطبيعة الحال ، وترك قيصر العزل قبل أعدائه. كما أشار شيشرون للأسف ، قد تضاءل بومبي بحسب العمر ، وعدم اليقين ، وخوفه من قيصر وسلالة من كونها أداة لاختيار من optimates الأوليغارشية الشجار. يبدو أن الصراع المقبل لا مفر منه. [48]
[ تحرير ]الحرب الأهلية والاغتيال
المقال الرئيسي : الحرب الأهلية قيصر
الرحلة من بومبي بعد Pharsalus ، حسب جان فوكيه
في البداية ، ادعى انه يمكن هزيمة بومبي وقيصر تعبئة الجيوش مجرد ختم قدمه على أرض إيطاليا ، ولكن بحلول ربيع عام 49 قبل الميلاد ، مع قيصر عبور روبيكون وجحافل الغزاة له تجتاح أسفل شبه الجزيرة ، أمر التخلي بومبي روما. تراجعت جحافل له جنوبا نحو Brundisium ، حيث يهدف إلى إيجاد بومبي بقوة متجددة عن طريق شن الحرب ضد قيصر في شرق البلاد. في هذه العملية ، ولا فكر ولا بومبي مجلس الشيوخ أخذ الخزينة واسعة معهم ، وربما التفكير قيصر لن تجرؤ على اتخاذ لنفسه. وقد ترك ذلك مريح في معبد زحل عندما قيصر وقواته دخلت روما.
التملص بالكاد قيصر في Brundisium ، عبرت بومبي أكثر في ايبيروس ، حيث ، خلال حملة قيصر الإسبانية ، بومبي تجمعوا قوة كبيرة في مقدونيا ، وتتألف من تسعة جحافل معززة بوحدات من حلفاء الرومانية في الشرق. [49] صاحب الأسطول ، المعينين من المدن البحرية في الشرق ، وتسيطر على البحر الأدرياتيكي . ومع ذلك ، تمكن قيصر للعبور إلى ايبيروس في نوفمبر تشرين الثاني عام 49 قبل الميلاد ، وشرع في التقاط أبولونيا . [49] بومبي استطاع أن يصل في الوقت المناسب لإنقاذ Dyrrhachium ، وحاول بعد ذلك الى الانتظار قيصر بها خلال حصار Dyrrhachium ، الذي قيصر فقد خسر 1000 من الرجال وبومبي عام 2000. حتى الآن ، وبسبب الفشل في تحقيق في هذه اللحظة الحرجة من هزيمة قيصر ، رمى بعيدا بومبي الفرصة لتدمير الجيش قيصر أصغر بكثير. As Caesar himself said, "Today the enemy would have won, if they had had a commander who was a winner" (Plutarch, 65). According to Suetonius , it was at this point that Caesar said that "that man (Pompey) does not know how to win a war." With Caesar on their backs, the conservatives led by Pompey fled to Greece. Caesar and Pompey had their final showdown at the Battle of Pharsalus in 48 BC. The fighting was bitter for both sides, and although Pompey was expected to win, due to advantage in numbers, the brilliant tactics and the superior fighting abilities of Caesar's veterans led to a victory for Caesar. He met his wife Cornelia and his son Sextus Pompeius on the island of Mytilene . He then wondered where to go next. The decision of running to one of the eastern kingdoms was overruled in favour of Egypt .
After his arrival in Egypt, Pompey's fate was decided by the counselors of the young king Ptolemy XIII . While Pompey waited offshore, they argued the cost of offering him refuge with Caesar already en route to Egypt; the king's eunuch Pothinus won out. In the final dramatic passages of his biography, Plutarch had Cornelia watch anxiously from the trireme as Pompey left in a small boat with a few sullen, silent comrades, and headed for what appeared to be a welcoming party on the Egyptian shore. As Pompey rose to disembark, he was stabbed to death by his betrayers, Achillas , Septimius and Salvius. Plutarch has him meet his fate with great dignity, one day after his 59th birthday. His body remained on the shoreline, to be cremated by his loyal freeman Philip on the rotten planks of a fishing boat. His head and seal were presented to Caesar, who, according to Plutarch, mourned this insult to the greatness of his former ally and son-in-law, and punished his assassins and their Egyptian coconspirators, putting both Achillas and Pothinus to death. Pompey's ashes were eventually returned to Cornelia, who carried them to his country house near Alba . [ 50 ] Cassius Dio describes Caesar's reactions with scepticism, and considers Pompey's own political misjudgements, rather than treachery, as instrumental in his downfall. [ 51 ] In Appian's account of the civil war, Caesar has Pompey's severed head interred in Alexandria, in ground reserved for a new temple to the goddess Nemesis , whose divine functions included the punishment of hubris . [ 52 ] For Pliny , the humiliation of Pompey's end is anticipated by the vaunting pride of his oversized portrait-head, studded entirely with pearls, and carried in procession during his greatest Triumph. [ 53 ]
Theodatus shows Caesar the head of Pompey; etching, 1820
[ edit ]Later portrayals and reputation
To the historians of his own and later Roman periods, Pompey fulfilled the trope of the great man who achieved extraordinary triumphs through his own efforts, yet fell from power and was, in the end, murdered through treachery.
He was a hero of the Republic, who seemed once to hold the Roman world in his palm, only to be brought low by his own poor judgment and Caesar. Pompey was idealized as a tragic hero almost immediately after Pharsalus and his murder. Plutarch portrayed him as a Roman Alexander the Great , pure of heart and mind, destroyed by the cynical ambitions of those around him. This portrayal of him survived into the Renaissance and Baroque periods, for example in Corneille 's play The Death of Pompey (1642).
Pompey has appeared as a character in several modern novels, plays, motion pictures, and other media. A theatrical portrayal was John Masefield 's play The Tragedy of Pompey the Great (1910). Chris Noth portrays Pompey in the 2002 miniseries Julius Caesar . He appears as a major character in the first season of the HBO series Rome , in which he is portrayed by Kenneth Cranham . In television series Xena Warrior Princess , he is portrayed by the actor Jeremy Callaghan .
[ edit ]Marriages and offspring
First wife, Antistia
Second wife, Aemilia Scaura (Sulla's stepdaughter)
Third wife, Mucia Tertia (whom he divorced for adultery, according to Cicero 's letters)
Gnaeus Pompeius , executed in 45 BC, after the Battle of Munda
Pompeia Magna , married to Faustus Cornelius Sulla ; ancestor of Gnaeus Pompeius Magnus (Claudia Antonia's first husband)
Sextus Pompey , who would rebel in Sicily against Augustus
Fourth wife Julia (daughter of Caesar)
Fifth wife, Cornelia Metella (daughter of Metellus Scipio)
[ edit ]Chronology of Pompey's life and career
106 BC September 29– Born in Picenum
83 BC– Aligns with Sulla , after his return from the Mithridatic War against King Mithridates IV of Pontus ; Marriage to Aemilia Scaura
82–81 BC– Defeats Gaius Marius 's allies in Sicily and Africa
81 BC– Returns to Rome and celebrates First triumph
76–71 BC– Campaign in Hispania against Sertorius
71 BC– Returns to Italy and participates in the suppression of a slave rebellion led by Spartacus ; Second triumph
70 BC– First consulship (with M. Licinius Crassus )
67 BC– Defeats the pirates and goes to Asia province
66–61 BC– Defeats King Mithridates of Pontus; end of the Third Mithridatic War
64–63 BC– Pompey's March through Syria, the Levant, and Judea
61 BC September 29– Third triumph
59 BC April– The first triumvirate is constituted; Pompey allies to Julius Caesar and Licinius Crassus; marriage to Julia (daughter of Julius Caesar)
58–55 BC– Governs Hispania Ulterior by proxy, construction of Pompey's Theater
55 BC– Second consulship (with M. Licinius Crassus), Dedication of the Theatre of Pompey
54 BC– Julia , dies; the first triumvirate ends
52 BC– Serves as sole consul for intercalary month , [ 54 ] third ordinary consulship with Metellus Scipio for the rest of the year; marriage to Cornelia Metella
51 BC– Forbids Caesar (in Gaul) to stand for consulship in absentia
50 BC– Falls dangerously ill with fever in Campania, but is saved 'by public prayers' [ 55 ]
49 BC– Caesar crosses the Rubicon River and invades Italy; Pompey retreats to Greece with the conservatives
48 BC– Caesar defeats Pompey's army near Pharsalus, Greece. Pompey retreats to Egypt and is killed there.
يسبقه
Publius Cornelius Lentulus Sura and Gnaeus Aufidius Orestes القنصل من الجمهورية الرومانية
with Marcus Licinius Crassus
70 BC خلفه
Quintus Caecilius Metellus Creticus and Quintus Hortensius
يسبقه
Gnaeus Cornelius Lentulus Marcellinus and Lucius Marcius Philippus القنصل من الجمهورية الرومانية
with
مو قع
http://translate.google.com/translate?hl=ar&langpair=en|ar&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Pompey
hano.jimi
2011-10-20, 11:47
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
محتويات
1. مقدمة
ROMAN المملكة
2. البدايات روما
3. المؤسسات روما في وقت مبكر
4. الأترورية ملوك روما
5. إعادة تنظيم المملكة
الجمهورية الرومانية
6. النضال ضد الملوكية
7. النضال من أجل الحقوق الاقتصادية
8. النضال من أجل المساواة في الحقوق
9. النضال من أجل المساواة السياسية
10. الاستيلاء على اتيوم
11. الاستيلاء على وسط إيطاليا
12. الفتح من جنوب إيطاليا
13. التفوق روما في ايطاليا
14. الحرب البونية الأولى
15. الحرب البونية الثانية
16. الفتوحات في الشرق
17. الحد من الفتوحات الرومانية
18. روما كقوة عالمية
19. تايمز أوف Gracchi
20. تايمز أوف ماريوس وسولا
21. تايمز بومبي وقيصر
22. تايمز أوف أنطونيو وأوكتافيوس
الامبراطورية الرومانية
23. عهد أوغسطس
24. الأباطرة جوليان
25. الأباطرة فلافيان
26. الأباطرة الخمسة جيد
27. انحدار الامبراطورية
28. إعادة تنظيم الإمبراطورية
29. انقراض الإمبراطورية الغربية
الخطوط العريضة للتاريخ الروماني
موري التي كتبها وليم جيم ، دكتوراه ، DCL
نيويورك ، سينسيناتي ، شيكاغو : الشركة الأمريكية للكتاب (1901).
سابق
جدول المحتويات
التالي
الفصل الحادي والعشرون
تايمز بومبي وقيصر
جدول المحتويات
التالي
الفصل الحادي والعشرون
تايمز بومبي وقيصر
صعود بومبي ، أولا -- التأثير المتزايد للقيصر ، والثاني. -- الحرب الأهلية بين بومبي وقيصر ، والثالث. -- وحكم يوليوس قيصر ، والرابع.
أولا صعود بومبي
فشل الحزب Sullan.- وعندما استقال سولا قوته وضعت الحكومة في يد حزبه ، والفكر لا شك فيه أنه حصل على الدولة من أي اضطرابات أخرى. وقال انه دمر كل المعارضة ، وقال انه محب ، عن طريق محو الطرف ماريان. ولكن بمجرد وفاته ، بدأت فلول هذا الحزب ، ليعاود الظهور في كل جانب. مع استعادة الطاقة التابعة لمجلس الشيوخ هناك وعاد أيضا كل الشرور القديمة للحكم مجلس الشيوخ. وكان الحزب الحاكم لا يزال الأرستقراطية فصيل لمصالحها الأنانية الخاصة ، وفيما يتعلق قليلا من أجل رفاهية الشعب. وأصبحت المساحة الفاصلة بين الأغنياء والفقراء أكثر وضوحا من أي وقت مضى. والترف وتبديد العاطفة من فئة واحدة ، والفقر والبؤس وحالة أخرى. كان ضعف الحكومة الجديدة واضحا من البداية ، وكان ميتا سولا نادرا عندما بدأت أعراض رد فعل على ما يبدو.
ثورة يبيدس (ق 77).- وقدم أول محاولة للإطاحة عمل سولا من أشكال Aemilius يبيدس القنصل محمد ، وهو رجل عبثا والفظ ، الذي يطمح إلى أن يكون رئيس الحزب الشعبي. اقترح يبيدس أن تعيد إلى المنابر القوة الكاملة التي سولا قد تضاءلت ، ومن ثم إلغاء الدستور Sullan كله. لكن زميله ، وفاء Lutatius Catulus ، 1 ليس لديه تعاطف مع مخططاته وعارضوه في كل خطوة. لمنع اندلاع حرب أهلية جديدة ملزمة لمجلس الشيوخ اثنين من القناصل يمين بعدم حمل السلاح. ولكن تجاهل يبيدس هذا القسم ، جيشا ، وسار على روما. سرعان ما هزمت من قبل Catulus بمساعدة CN. بومبي. انها على ما يرام بالنسبة لنا أن نلاحظ أن هذا التصرف من قبل بومبي دخل حيز أهمية أكبر في السياسة كما مؤيدا لمجلس الشيوخ والحزب Sullan.
وأدلى حرب Sertorian وبومبي (ق 80-72).- محاولة أكثر من ذلك بكثير هائلة في الثورة Sertorius م ، الذي كان واحدا من أصدقاء ماريوس ، والذي كان قد هرب الى اسبانيا خلال Sullan المحظورات. وكان رجل Sertorius الحرف النبيلة والشجاعة والحكمة ، سخية ، وwithal جندي القديرة. كانت القبائل المحلية في إسبانيا القابعين تحت الحكام الرومان ، واسبانيا نفسها أصبحت في تراجع العديد من اللاجئين ماريان. Sertorius ، لذلك ، شكلت خطة لتقديم اسبانيا من سلطة روما ، وإقامة جمهورية مستقلة. (للحصول على خريطة اسبانيا ، انظر ص 112). فاز التفاني والولاء من أبناء الضواحي الإسبانية ، الذي كان وضعها على قدم المساواة مع رعاياه الرومانية. قام بتنظيم المدن بعد النموذج الإيطالي. وشجع المواطنين على اعتماد فنون الحضارة. وقال انه شكلت مدرسة في Osca ، حيث صدرت تعليمات الشبان في اللاتينية واليونانية. كما هزم جحافل الروم تحت Metellus Q. بيوس Caecilius ، الذين كانوا قد أرسلوا ضده.
وكان على اقتناع راسخ مجلس الشيوخ الروماني على وجوب القيام بشيء ما لانقاذ محافظة الاسبانية. ولذلك تم تعيين القنصل بومبي في إسبانيا ، على الرغم من انه لم يكن القنصل أو عقد أي مكتب المدني الأخرى. وأظهرت Sertorius أي نوع من عامة كان عندما تغلب على الشباب في بومبي المعركة الأولى ، وربما تدمير جيشه Metellus إذا لم تأت لمساعدته. ولكن الحظ عبس في الماضي ، بناء Sertorius ويفضل بومبي. Sertorius ، في نوبة من الغضب ، تسببت في وضع الأولاد في المدرسة في Osca حتى الموت. أثار هذا التصرف سخط القاسية من الموضوعات الاسبانية. لم يمض وقت طويل قبل ان يقتل هو نفسه من قبل أحد مساعديه. مع من Sertorius من الطريق ، التي تم الحصول عليها بومبي فوزا سهلا ، وخفضت اسبانيا لتقديمها.
الحرب من المصارعون ، وكراسوس (ق 73-71).- وكان قبل وانتهت الحرب مع Sertorius ، ودعا مجلس الشيوخ عليه لتلبية خطرا أكبر بكثير في الداخل. وكان من أجل إعداد المصارعين لصراعاتها الدموية في الساحة ، أنشئت مدارس التدريب في أجزاء مختلفة من ايطاليا. في كابوا ، في واحدة من هذه المدارس ما يسمى (التي كانت السجون إلى حد ما) ، وإنحصرت ثراسيا الشجعان ، سبارتاكوس. مع عدم وجود رغبة في أن يكون "ذبح لجعل عطلة رومانية" سبارتاكوس يحرض أصحابه على الثورة. وفر سبعون منهم إلى فوهة بركان فيزوف وجعلها معقلا. استفحل Reënforced من قبل العبيد الأخرى والخارجين على القانون من جميع المشارب ، في كتلة مختلط من الرجال 100000 يائسة. اجتاحوا الحقول ونهب المدن ، حتى بدا كل ايطاليا تحت رحمتهم. هزم أربعة جيوش الرومانية في الخلافة. لا تزال غائبة مع بومبي في اسبانيا ، سعى بعض الزعماء الآخرين في مجلس الشيوخ لسحق هذا التمرد الخوف. سقط الأمر إلى كراسوس م ، الذي فاز أخيرا سبارتاكوس وجيشه. وفر بقية خمسة آلاف رجل الى الشمال ، على أمل الهروب إلى بلاد الغال ، ولكنها سقطت في بومبي مع الذي كان عائدا لتوه من اسبانيا ، ودمرت. عن طريق هذه ضربة حظ ، وكان بومبي التأكيد على المطالبة أنه بالإضافة إلى إغلاق الحرب في اسبانيا ، وقال انه كان قد انتهى أيضا في الحرب مع المصارعين.
Consulship الأول من بومبي وكراسوس (ق 70).- وجحافل من المنتصر ، بومبي وكراسوس عاد الآن إلى العاصمة وأودت consulship. لم يكن أي من هؤلاء الرجال لديه أي قدرة كبيرة كسياسي. لكن كراسوس ، وعلى حساب من ثروته ، كان النفوذ مع الرأسماليين ، وبومبي ، وعلى حساب من نجاحاته العسكرية ، وأصبح نوعا من البطل الشعبي ، وكان ماريوس قبله. وكان الحزب الشعبي بدأت الآن في جمع قواتها المنتشرة ، وجعل تأثيرها شعر. مع هذا الحزب ، وبالتالي ، وتقديم مزيد من احتمالات النجاح ، وشكلت جنديين من التحالف ، وجرى انتخاب القناصل.
كان الحدث الرئيسي للالقنصلية من بومبي وكراسوس السقوط الكامل للدستور Sullan. منحت السلطة القديمة إلى المنابر. تمت استعادة السلطة التشريعية إلى الجمعية العامة ، التي يمكن أن تمر الآن قوانين من دون موافقة مجلس الشيوخ. وقد اتخذ الحق الحصري لتقديم المحلفين في القضايا الجنائية بعيدا عن مجلس الشيوخ ، والآن فصاعدا المحلفين (iudices) والتي سيتم اختيارها ، وثلث من مجلس الشيوخ ، وثلث من equites ، والثلث من الرجال الاثرياء تقل رتبته من equites (ما يسمى tribuni aerarii). أيضا ، تم استعادة السلطة من الرقابة لتنقيح لائحة أعضاء مجلس الشيوخ ، والتي ألغت سولا ، ، ونتيجة لذلك ، تم طرد 64 من أعضاء مجلس الشيوخ ومجلس الشيوخ. بفضل هذه التدابير دمرت عمليا النظام Sullan ، والتفوق في مجلس الشيوخ اتخذ بعيدا. وكان هذا انتصارا كبيرا للحزب الشعبي. بعد اختتام consulship له ، بومبي ، مع تواضع المتضررة ، وتقاعد إلى الحياة الخاصة.
كانت هناك حاجة قريبا بومبي والحرب مع قراصنة.- لكن بومبي لإنقاذ روما من خطر آخر لا يزال. منذ تراجع القوات البحرية الرومانية قد تصبح مصابة البحر مع القراصنة. جعلت هذه اللصوص منزلهما في كريت وكيليكيا (انظر الخريطة ، ص 142) ، من عمليات النهب التي قاموا بها. كان لديهم عمليا السيطرة على البحر الأبيض المتوسط كله ، وتفترس والتجارة في العالم. انهم نهبوا كل مدن الساحل تقريبا. قطعوا حتى قبالة امدادات الحبوب من روما ، حتى انه هدد ايطاليا مع المجاعة. لمواجهة هذه الحالة الطارئة ، صدر القانون (قانون Gabinia ، ق 61) منح لبومبي لمدة ثلاث سنوات العليا السيطرة على البحر الأبيض المتوسط وسواحله لخمسين ميلا الداخلية. وقال انه بالنظر 500 سفن والعديد من الجنود كما انه قد ترغب في ذلك. وضعت الخزانة العامة وجميع الموارد من المحافظات تحت تصرفه.
لم يسبق من قبل مثل هذه القوة الخارقة أعطيت إلى أي رجل ، ما عدا سولا. لكن بومبي راض تماما لتوقعات الناس. في غضون تسعين يوما من الوقت الذي أبحر ، كان قد مسح البحر الأبيض المتوسط كله من القراصنة والخمسين. وقال انه اعتقل 3000 سفينة ، قتل 10000 من العدو ، ونقلوا 20000 سجينا. شيشرون وقال بطريقته الخطابية أن "بومبي جعلت استعداداته للحرب في نهاية فصل الشتاء ، بدأت في أوائل الربيع ، وانتهى في منتصف فصل الصيف. "ظلت بومبي في الشرق لتسوية الأمور في كيليكيا ، وربما لكسب أمجاد جديدة كجندي.
بومبي والفتح في الشرق.- وأدى نجاح باهر للبومبي ضد القراصنة أصدقائه إلى الاعتقاد بأنه كان الرجل الوحيد الذي يمكن ان يجلب لحرب طويلة ومملة وثيق ضد ميثريدتس. منذ وفاة الملك سولا كان من بونتوس ما زالت تشكل خطرا على روما. وقد أجريت حملات في منطقة الشرق بواسطة L. Licinius Lucullus ، الذي كان جنرالا قادرة حقا ، ولكن الذي وجهت إليه تهمة إطالة أمد الحرب من أجل إثراء نفسه. كان هناك بعض الأرض ، أيضا ، لهذا المسؤول : لأنه ، كما قال بعد ذلك انه كان جيدا له "، كما زرع الفاخرة في آسيا الى روما". Lucullus قد اكتسبت بالفعل عدة انتصارات على ميثريدتس ، ولكن الحرب لا تزال قائمة. ثم صدر قانون في روما (قانون Manilia ، ق 66) وتشريد Lucullus إعطاء الرقابة العليا بومبي على جميع السيادات الرومانية في الشرق. بدأت بومبي المسلحة مع هذه السلطة واسعة ، وغزو الشرق. سرعان ما نجح في هزيمة ميثريدتس ، ومنعه من القيادة في مملكته. ثم غزا سوريا واستولى أن المملكة. دخل المقبل يهودا ، وبعد صراع شديد نجحت في اسر القدس (ق 63). كانت كل السواحل الشرقية للبحر الأبيض المتوسط تخضع الآن لبومبي. للخروج من البلاد المفتوحة وقال انه شكلت أربع محافظات جديدة : (1) مع البيثنية بونتوس ، (2) سورية (3) كيليكيا ، وكريت (4). عندما عاد الى ايطاليا كان قد سجل نجاحا والرائع أن أي الجنرال الروماني قد حققت أي وقت مضى.
II. إن النفوذ المتنامي لقيصر
روما أثناء غياب.- بومبي وأثناء غياب بومبي في الشرق (ق 67-61) وكانت السياسة في العاصمة بشكل رئيسي في أيدي ثلاثة رجال Porcius كاتو ، ماركوس ، ماركوس توليوس شيشرون ، و جايوس يوليوس قيصر . وكان كاتو حفيد كاتو الرقيب ، ومثل سلفه الكبير الذي كان رجل الحزم وصرامة من النزاهة. وكان المحافظ بطبيعته ، وجاء الى اعتبار زعيم الحزب الارستقراطية. واعتبر لسلطة مجلس الشيوخ الذي كان قائما في الأيام القديمة. ولكن تفتقر الى أعلى صفات رجل دولة ، لم يستطع منع تغلغل التي كانت تبذل على الدستور.
من ناحية أخرى ، كان يوليوس قيصر القادمة إلى الجبهة كزعيم للحزب الشعبي. ولدت على الرغم من المخزون الارستقراطي ، له علاقة بها أواصر الأسرة وماريوس Cinna ، قادة القديم للشعب. كان من الحكمة ما يكفي لنرى أن قضية الشعب كان في صعود. انه أثار تعاطف الايطاليين من خلال تفضيل تمديد الامتياز الروماني للمدن ما وراء البو. وناشد الجماهير التي كتبها بهاء المباريات التي قدمها كما aedile curule. المتحالفة مع نفسه لكراسوس ، التي ثروة كبيرة وقدرة المتوسط انه يمكن استخدامها لميزة جيدة.
بين هؤلاء القادة الحزبين وقفت شيشرون ، الذي ، على الرغم من الغرور له ، كان رجلا عظيما والفكر من قدرة إدارية ممتازة ، ولكن كونه رجلا معتدلا ، وقال انه كان عرضة للاخطأ في الحكم من قبل الطرفين. كان هو أيضا ما كان يسمى "الرجل الجديد" (نوفوس وطي) ، وهذا هو ، وهو الأول من عائلته للحصول على رتبة مجلس الشيوخ. وقدم القنصل شيشرون ، وارتفع إلى أعلى تمييز أثناء غياب بومبي.
شيشرون والتآمر Catilinian.- إذا شيشرون لم تفعل شيئا آخر ، لكان يحق له عن امتنان بلاده للعملين ، اقالة Verres وهزيمة Catiline. وقفت سيسيرو للقانون والنظام ، وعموما لحكومة دستورية. قبل الاقالة له من Verres ، حاكم فاسد صقلية ، وقال انه جلب للضوء ، كما لم يحدث قط من قبل ، والأساليب المستخدمة في الشائنة ادارة المحافظات. انه ليس فقط سلطت الضوء على هذا الفساد ، وأنه أحضر أيضا إلى العدالة واحدا من أعظم المخالفين. ثم هزيمة Catiline خلال consulship له حفظه شيشرون في روما على تنفيذ مؤامرة شائنة أكثر. وكان رجل Catiline تأثير كبير مع فئة معينة ، وأصبحت بالفعل تماما سياسي. وقال انه كان من سولا الحزبية ؛ أجرى مكتب البريتور القاضي ، وكان قد هزم مرتين لconsulship. ولكن إذا كان واحد من نصف حسابات له صحيحا ، وكان رجل من الطابع الأكثر المهجورة ومنحرف. وقال كاتو انه عندما هدد لمحاكمته ، أنه إذا كانت مستعرة النيران ضده انه اخماده ، وليس مع الماء ، ولكن من الخراب العام. حشر نفسه في خراب الحظ ، عنه المدينين المتعثرين الطبقات ، خراب ، والمغامرين يائسة ، والرعاع من روما. يقال إن مؤامرة تورط له غرض في قتل القناصل ، مجزرة في مجلس الشيوخ ، وحرق مدينة روما. تم اكتشاف المؤامرة قبل شيشرون ، والتي جرى احباطها. شيشرون تسليمها في خطبة الشيوخ ضد Catiline ، الذي كان حاضرا ، وحاول الرد ، ولكن كان صوته غرق مع صرخات "خائن" ، وانه فر من مجلس الشيوخ لمعسكره في إتروريا. تلت ذلك معركة يائسة هنا ، وهزم Catiline ومقتول ، مع 3000 من اتباعه (ق 62). وقد أدان خمسة من زملائه المتآمرين حتى الموت من قبل مجلس الشيوخ ، وشيشرون وضعت الحكم حيز التنفيذ. هذا الفعل يتعرض بعد ذلك شيشرون لتهمة تنفيذ المواطنين الرومانيين من دون محاكمة سليمة. ولكنه اثنى على الناس شيشرون كمنقذ من روما ، والأب لبلاده.
واتهم بأنه كان متورطا في مؤامرة قيصر لCatiline ، ولكن تم الرد على هذه التهمة عندما أعلن أن شيشرون قيصر قد فعلت كل ما مواطنا صالحا يمكن أن تفعله لسحق عليه. أعطى نجاحا كبيرا شيشرون إلى مجلس الشيوخ والحزب المعتدل ميزة مؤقتة. وكان مجلس الشيوخ ولكن تحت قيادة كاتو وLucullus ليس مهارة الاحتفاظ بهذه الميزة.
الحكم الثلاثي الأول ، بومبي وقيصر ، وكراسوس (ق 60).- بومبي سرعان ما عادت إلى إيطاليا من انتصاراته في الشرق (ق 61). مثل ماريوس العائدين من الحرب Cimbric ، وقال انه بالنظر انتصارا رائعا. ولكن مثل سولا عودته من الشرق ، وكان يخشى عليه من قبل من هم في السلطة ، لئلا قد تستخدم جيشه المنتصر للاطاحة بالحكومة الحالية ، وحكم في مكانه. لتبديد كل الشكوك ، بومبي حلت جيشه بمجرد لمس التربة في إيطاليا ، وقال انه يأمل في أن خدماته العظيمة سيعطيه موقف فخور أول مواطن من روما. ولكن في هذا انه يشعر بخيبة أمل. قبل تفكيك جيشه ، وقال انه تخلى عن مصدر نفوذه. لا يزال ، أعرب عن أمله في أن يصوت مجلس الشيوخ على الأقل تأكيد الترتيبات التي يتبناها في الشرق ومكافأة له من قبل قدامى المحاربين في منح الأراضي. في هذا ، أيضا ، انه يشعر بخيبة أمل. الرضوخ لنفوذ Lucullus ، الذي كان قد خلع من الأمر في الشرق ، وإما رفض مجلس الشيوخ لتأكيد أفعاله ، أو لمكافأة جنوده. وكان بومبي بذلك التظلم خطيرة ضد مجلس الشيوخ.
ولكن هذا قد تظلم من بومبي لم تكن خطيرة للغاية ، إذا كان مجلس الشيوخ قد لا تسيء أيضا قيصر. وكان سيزر تكتسب بسرعة السلطة والنفوذ. وقد شغل مكاتب منبر العسكرية ، القسطور موظف روماني ، aedile ، مكسيموس pontifex والبريتور القاضي. ثم propraetor كما تم ارساله الى اسبانيا ، حيث وضع أساس شهرته العسكرية. بعد عودته من اسبانيا احبط مجلس الشيوخ له في الرغبة في أن يكون له الانتصار. بطرق أخرى وكان قيصر بالحرج من قبل مجلس الشيوخ. لكنه كان بداية ليشعر قوته ، ولم يكن الرجل لطرح مع مضايقات التافهة. تبعا لذلك دخل في تحالف مع بومبي ، والتي كانت كما اعترف كراسوس. ويعرف هذا التحالف ، أو في الدوري الذاتي تشكل ، باسم "الثلاثي الأول." تشكلت لغرض معارضة الحزب لمجلس الشيوخ ، والمضي قدما في التصاميم الشخصية لأعضائها. من شروط هذا الاتفاق بومبي كان من المقرر ان تصرفاته وأكد له مكافأة قدامى المحاربين ؛ كراسوس كان من المقرر أن فرصة لزيادة ثروته ، وقيصر وكان لديها consulship ، وبعد ذلك أمر في بلاد الغال. وكان بومبي ظاهريا على رأس لائحة الدوري ، ولكن قيصر كان روحها الحاكم.
كانت القنصلية من قيصر (ق 59).- والثمرة الأولى لهذا التحالف الجديد انتخاب قيصر لconsulship. على انتخابه أمينا قيصر ذهب للعمل على الوفاء بالتزاماته لبومبي ، وتعزيز قبضته على الشعب. حصل ، في المقام الأول ، واقرار قانون الزراعي الذي ينص على قدامى المحاربين في بومبي ، والذي أعطى أيضا العقارات في كامبانيا للمواطنين المحتاجين من روما. في المكان التالي ، حصل على مشروع قانون يؤكد جميع أعمال بومبي في الشرق. أخيرا ، حصل على صدور القانون الذي يسر والتصالح وequites. كان جباة الضرائب عرضا العالية للامتياز جمع الضرائب من آسيا ، وخلص بعد ذلك انهما حققا صفقة سيئة. تبعا لذلك ، اتخذ قيصر جانبهم ، ونجح في تحويل ثلث ما كانوا قد اتفقوا على منح.
وعارضت بشدة هذه القوانين من قبل مجلس الشيوخ ، ولكن دون نجاح. وأعرب عن ارتياح الآن بومبي ، ويسر الناس ، وكان التوفيق بين الرأسماليين. وكان مجلس الشيوخ وبالتالي outgeneraled تحت إدارتها السيئة من قبل قيصر ، وأنها فقدت ميزة المؤقتة التي اكتسبتها خلال القنصلية من شيشرون. تماما لذلك لم يحجب يوليوس قيصر زميله ضعيفة ، Bibulus ، الذي كان الحزبية في مجلس الشيوخ ، الذي كان يسمى بخفة دم هذا المصطلح من مكتب القنصلية من يوليوس قيصر و. في ختام consulship له الحصول على قيصر حكومة فرنسي الألبية وIllyricum ، التي أضيف الألب بلاد الغال (Narbonensis). وقد منحت هذه السلطة لمدة خمس سنوات. وكان سيزر المفروشة بالتالي فرصة لممارسة مواهبه العسكرية ، وبناء جيش قوي المكرسة لقضيته.
Clodius والنفي من قبل.- شيشرون قيصر غادر بلده للمقاطعات ، وكان حريصا على ان يتم النظر مصالحه بعد أثناء غيابه. كما انه اختار وكيله P. Clodius ، وهو سياسي عديمي الضمير الذين طابع شخصي لم يكن فوق مستوى الشبهات ، ولكن الذي العداء لمجلس الشيوخ يمكن أن يتوقف. لClodius ، الذي يشغل منصب تريبيون ، أعطيت مهمة ، أولا ، الحفاظ على عقد من السكان ؛ والقادمة ، للخروج من الطريق وأفضل ما يمكن أن الرجلين الأكثر نفوذا في شيشرون ومجلس الشيوخ وكاتو .
انه السهل تحقيقها الجزء الأول من هذه المهمة عن طريق تمرير القانون الذي ينبغي الآخرة الحبوب توزع على الشعب الروماني خالية من جميع المصاريف.
لتنفيذ الجزء الثاني من مهمته ليست سهلة حتى إزالته من مجلس الشيوخ رئيس قادتها. وكان التخلص من كاتو ، ومع ذلك ، من خلال قانون ضم قبرص (انظر الخريطة ، ص 202) إلى الهيمنة الرومانية ، وتعيينه حاكما لها. وقد حصلت أيضا التخلص من شيشرون من قبل القانون الذي نجح في تمرير Clodius ، والتي تنص على أنه ينبغي نفي أي قاضي الذي كان قد وضع المواطن الروماني حتى الموت من دون محاكمة. عرف شيشرون أن كان القصد من هذا الفعل بالنسبة له ، وأنها تشير إلى إعدامه من المتآمرين Catilinian. بعد محاولة لكسب تعاطف عبثا في حسابه الخاص ، والمتقاعدين شيشرون إلى اليونان (ق 58) وكرس نفسه لمطاردات أدبية. مع قادتها إزالة بالتالي ، فإن مجلس الشيوخ للمرة بالشلل.
تجديد الحكم الثلاثي في لوكا (ق 56).- وعندما بدأت Clodius قيصر روما كان قد غادر من القيام بعمله في بلاد الغال ، ليشعر بأهمية نفسه وإلى الحكم مع اليد العليا. كانت سياسة هذه غوغائي قادرة وفاسدة من الواضح أن يحكم روما مع المعونة من الغوغاء. انه طاف الشوارع مع العصابات المسلحة ، واستخدم نفوذه السياسي لإرضاء الغوغاء. بومبي وكذلك مجلس الشيوخ أصبحت بالاشمئزاز مع نظام Clodius. توحدت نفوذهم ، وحصل على استدعاء شيشرون من المنفى. في الوقت نفسه عاد كاتو من غيابه في قبرص. على عودة زعماء مجلس الشيوخ القديم ، بدا الأمر كما لو أن يصوت مجلس الشيوخ مرة أخرى تستعيد قوتها ، والثلاثي سيذهب الى اشلاء.
ولكن الكشف عن العين الساهرة للقيصر هذه الأعراض من السخط ، وعقد مؤتمر للقادة وقعت في لوكا ، وهي بلدة في شمال ايطاليا (انظر الخريطة ، ص 81) ، حيث تم جلب الترتيب الجديد تقريبا. وكان سيزر الآن أن إعطاء فترة إضافية لمدة خمس سنوات في بلاد الغال ، وينتخب القنصل في نهاية ذلك الوقت ؛ بومبي وكراسوس وكان لاستقبال consulship ، وعند انتهاء الفترة المقررة لتوليهم المنصب بومبي كان لديها وكان مقاطعات إسبانيا وأفريقيا ، وكراسوس غسل المحبة لاستقبال مقاطعة غنية من سوريا. وبهذه الطريقة فإنها تقسم العالم فيما بينها. وكانت بنود اتفاق مرض على ما يبدو للأطراف المعنية. قيصر شعرت أن الأمور الآن في روما كانت آمنة ، على الأقل حتى يتمكن من إكمال عمله في بلاد الغال وتحصين سلطته مع الجيش الذي لا يقهر والمكرسة.
قيصر ومقاطعة له.- وليس من السهل بالنسبة لنا أن نقول بالضبط ما كان في ذهن قيصر عندما اختار فرنسي لمقاطعته. كان في هذا الوقت أكثر جزء من أراضي النهي الرومانية. كان المنزل من البرابرة ، مع عدم وجود مثل هذه الثروات في آسيا ، وقليل من قطع اثرية حضارة السابقين أمثال هؤلاء من اسبانيا وافريقيا. ولكن كانت هناك ثلاثة أو أربعة أمور ، ولا شك ، أن قيصر رأى بوضوح.
في المقام الأول ، رأى أن القوة التي ينبغي أن حكم الدولة الرومانية الآخرة يجب أن تكون القوة العسكرية. وكان سولا خلفه مساعدة من جيشه ، وبومبي قد فشلت عن طريق التخلي عن جيشه. إذا كان ينبغي أن يضع نفسه من أي وقت مضى سلطته ، يجب أن يكون من خلال المعونة قوة عسكرية قوية.
في المكان التالي ، ورأى أنه ليست هناك مقاطعة أخرى تمنح نفس الفرص السياسية وتلك التي قدمت بلاد الغال. صحيح أن مقاطعة نائية من سوريا قد فتح الطريق لغزو بارثيا ، وتحقيق أمجاد آخر الكسندر. ولكن بعيدة كل البعد عن السياسة السورية الرومانية ، والطموح قيصر كان أول قوة سياسية ، والمجد ليس عسكريا.
مرة أخرى ، ورأى ان الاستيلاء على بلاد الغال كانت ضرورية لحماية الدولة الرومانية. كانت غزوات البرابرة من شمال ل، الاغريق ، والسمبري التيوتونيون مرتين مهددة بالفعل روما مع التدمير. ربما من خلال فرنسي احتلالها تكون حاجزا ضد الهمجية.
وعلاوة على ذلك ، رأى أن روما كان في حاجة إلى أراض جديدة وخصبة للاستعمار. كانت مكتظة ايطاليا. كان معظم الرجال وطنية ينظر الحاجة من خارج الايطالية المستعمرات. كان جايوس Gracchus سعى منفذا في أفريقيا. وكان هو نفسه دعا المستوطنات في وادي بو. ما أشد حاجة ايطاليا ، وبعد تشكيل حكومة مستقرة ، وكان متنفسا للسكان فائض لها. يعتقد طموحه الخاصة والمصالح العليا للقيصر بلاده ليكون في واحد. قبل غزو بلاد الغال وقال انه سيكون القتال ليس لبومبي أو مجلس الشيوخ ، ولكن لنفسه وروما.
تضمنت الاستيلاء على بلاد الغال (58-51 ق).- والمحافظات التي وضعت أكثر من قيصر في أول فرنسي الألبية ، وهذا هو ، في وادي بو ؛ Illyricum ، وهذا هو ، على شريط من الأرض عبر البحر الأدرياتيكي ، وNarbonensis ، وهذا هو ، على جزء صغير من بلاد الغال جبال الألب الكذب حول مصب نهر الرون. في غضون ثماني سنوات أحضر تحت سلطته كل الاراضي التي تحدها جبال البرانس ، جبال الألب ، والراين ، والمحيط الأطلسي ، أو حول ما يتوافق مع البلدان الحديثة من فرنسا وبلجيكا وهولندا.
في البداية انه غزا Helvetii ، وهي قبيلة ملقاة على مشارف بلدة من مقاطعة Narbonensis. ثم التقى مرة أخرى وقاد غزو كبير من الألمان ، الذين ، في ظل ودعا الأمير Ariovistus ، قد عبروا نهر الراين ، وهدد بسحق كلها بلاد الغال. سعى بعد ذلك إلى الأجزاء الشمالية من بلاد الغال ، وغزا Nervii والقبائل المجاورة. تغلبت هو Veneti على ساحل المحيط الأطلسي ، وغزا أكيتانيا Aquitaine. التي ادلى بها أيضا اثنين من الغزوات في بريطانيا (ق 55 ، 54) ، وعبرت نهر الراين في ألمانيا ، وكشفت للبلدان الجنود الرومان كانوا لم يسبق له مثيل من قبل. مرة واحدة بعد إخضاع القبائل المختلفة من بلاد الغال ، وكان ضرب بالعصا في النهاية على لقمع تمرد عام ، بقيادة زعيم قوي ودعا Vercingetorix. ثم استكمل الاستيلاء على بلاد الغال.
كان جزء كبير من السكان قتلوا إما في الحرب أو خفضها إلى العبودية. وكان الهدوء في الاراضي الجديدة على منح شرف رؤساء بلاد الغال ، والحكم الذاتي للقبائل على قيد الحياة. وزعت الجحافل الرومانية عبر أراضي ، ولكن قيصر تأسيس أي المستعمرات العسكرية مثل تلك التي سولا. وجرى تشجيع الفنون والأدب الروماني ، وأحضرت فرنسي شاحب داخل الحضارة.
ثالثا. الحرب الأهلية بين بومبي وقيصر
حل مجلس الحكم الثلاثي.- قيصر بينما كان غائبا في بلاد الغال ، والعلاقات التي تربط الزعماء الثلاثة معا تصبح أضعف وأضعف. يميل موقف كراسوس إلى حد ما ، طالما كان على قيد الحياة ، لتبديد الشكوك المتنامية بين الخصمين الكبيرين. ولكن بعد أن غزا كراسوس رحل إلى الشرق من السيطرة على اقليم في سوريا ، بارثيا ، هزمت سيئة ، فقدت المعايير الرومانية ، وكان هو نفسه قتل (ق 53). خفضت أو يمكننا القول بالأحرى ، إلى الثلاثي duumvirate ؛ موت كراسوس حل عمليا الثلاثي. لكن العلاقة بين الزعيمين الآن لم يعد واحدا من دعم ودية ، ولكن واحدة من انعدام الثقة المتبادل.
وConsulship الوحيد للبومبي (ق 52) ، وتمت زيادة القطيعة المتزايدة بين بومبي وقيصر عندما عين مجلس الشيوخ بومبي "القنصل الوحيد." لم يكن القصد من هذا إهانة لقيصر لقيصر ، ولكن من الواضح أن طالب لتلبية حالات الطوارئ الحقيقية. وكان يصرف على المدينة معارك الشوارع مستمرة بين العصابات المسلحة من Clodius ، غوغائي ، وتلك التي T. Annius ميلو ، الذي زاول أن يكون الدفاع عن القضية على مجلس الشيوخ. في واحدة من هذه Clodius broils قتل. جعل أتباعه متحمس وفاته بمناسبة الإجراءات المشاغبين. أحرقت جثته في المنتدى من قبل الغوغاء البرية ، ودمرت منزل في مجلس الشيوخ بسبب النيران. في الفوضى التي تلت ذلك ، وجد نفسه مضطرا لمجلس الشيوخ لمنح بعض السلطة استثنائية بناء على بومبي. بناء على اقتراح من كاتو ، تم تعيينه "القنصل دون زميل له." تحت هذا العنوان غير عادية بومبي استعادة النظام في الدولة ، وكان ينظر إليها على أنها "المنقذ للمجتمع" ، وأصبحت أكثر وأكثر عن كثب ملزمة لقضية أقر مجلس الشيوخ والتزاماتها إليه من إطالة قيادته في اسبانيا لمدة خمس سنوات ، ومجلس الشيوخ.
والقطيعة بين بومبي وقيصر.- وكان جزءا من الاتفاق الذي تم في مؤتمر لوكا ، ونحن نتذكر ، أن قيصر كان لاستقبال consulship في ختام قيادته في بلاد الغال. إنه يود بطبيعة الحال إلى الإبقاء على السيطرة على جيشه حتى تم انتخابه لمنصبه الجديد. وقد تقرر في مجلس الشيوخ انه لا ينبغي ، بل ينبغي أن يقدم نفسه في روما كمواطن خاصة قبل انتخابه. قيصر يعرف جيدا أنه سيكون عاجزا كمواطن خاصة في وجود الاعداء الذين يسعون لتدميره. وكان كاتو أعلن بالفعل أنه محاكمته في أقرب وقت لأنه توقف عن أن يكون الوالي في بلاد الغال. وعد قيصر ، ومع ذلك ، على التخلي عن مقاطعته ، وجيشه ، إذا بومبي سيفعل الشيء نفسه ، ولكن رفض بومبي. مجلس الشيوخ ثم دعا قيصر على التخلي عن اثنين من جحافل له بحجة أن هناك حاجة لهم في الحرب البارثية. ونظرا لجحافل تصل ، ولكن بدلا من ارسالهم الى الشرق كانت تتمركز في كامبانيا. بناء على مطالب أخرى ، وافقت لإعطاء قيصر بزيادة ثمانية جحافل جيشه ، إذا سمح له بالاحتفاظ two جحافل الألبية في بلاد الغال حتى وقت انتخابه. رفض مجلس الشيوخ هذا ، وطالب بأن لا بد له من التخلي عن مقاطعته وجيشه كله من يوم معين ، أو أن يعلن العدو العامة. وكان مجلس الشيوخ عرضت عليه الذل أو الحرب. اختار الحرب ، وعبروا روبيكون (ق 49) ، وتيار الذي يفصل محافظته فرنسي الألبية من ايطاليا.
حملات في ايطاليا واسبانيا واليونان والآن تم تخفيض.- المسابقة لصراع بين الجنديين أعظم روما التي أنتجت من أي وقت مضى. عرف قيصر قيمة الوقت ، وفي لحظة عندما قرر بناء على الحرب ، وغزت إيطاليا مع الفيلق واحد. اضطرت بومبي ، غير مستعدة لمثل هذه الخطوة المفاجئة وعدم الاعتماد على جحافل اللذين مجلس الشيوخ قد اتخذ من قيصر ، على الانسحاب إلى Brundisium (انظر الخريطة ، ص 114). المحاصر في هذا المكان من قبل قيصر ، وقال انه انسحب بمهارة قواته إلى اليونان ، وترك قيصر سيد ايطاليا.
وكان سيزر الآن بين اثنين من القوى المعادية ، والجيش في اسبانيا تحت مساعدي بومبي ، والجيش في اليونان تحت قيادة بومبي نفسه. لا بد له من هزيمة هذه الجيوش الآن بشكل منفصل قبل أن يتم توحيد صفوفهم ضده. كما انه ليس لديه أسطول التي تتبع بومبي في اليونان ، وقال انه قرر في وقت واحد للهجوم على الجيش في اسبانيا. ارسلت له انه جحافل الغالية عبر جبال البرانس ، في حين انه المضمون نفسه في روما. دخل المدينة ، وتبديد الخوف الذي قد يكون هناك تكرار أهوال الحرب الأهلية الأولى. وقال انه تبين انه ليس له ماريوس ولا سولا ملف. جحافل يعيد له في اسبانيا ، وقال انه هزم قريبا ملازمين بومبي. عندما عاد إلى روما وجد أنه كان الدكتاتور المعلنة. استقال وقبلت هذا اللقب مكتب القنصل.
في بداية السنة القادمة (ق 48) ، مع السفن القليلة التي كان قد جمعها ونقلها انه قواته من Brundisium عبر البحر الادرياتيكي لمواجهة جيش بومبي. في الصراع الأول ، في Dyrrachium ، هزم. انه تراجع بعد ذلك عبر شبه الجزيرة (انظر الخريطة ، ص 128) في اتجاه Pharsalus من أجل استخلاص بومبي بعيدا عن مبيعاته على ساحل البحر. التقت جنرالين في Pharsalus (ق 48) ، عندما قيصر مع الرجل 20000 هزمت تماما عن جيش بومبي ، التي يبلغ عددها أكثر من 40000. بومبي فروا الى مصر ، حيث اغتيل غدرا كان. وكان سيزر أنجز الآن الجزء الأول من عمله ، من خلال الاستيلاء على إيطاليا وهزيمة الجيوش اثنين من بومبي في إسبانيا واليونان. كان قد أنشئ لقبه إلى التفوق. وقد دفعت يكرم خاص له في روما. جعلت هو كان قنصل لمدة خمس سنوات ، منبر للحياة ، وديكتاتور لمدة عام.
Campaigns in Egypt, Asia, Africa, and Spain .—Caesar now entered upon the second part of his work—that of pacifying the provinces. While in Egypt, be became fascinated by the charms of Cleopatra, and settled a dispute in which she was involved. That country was disturbed by a civil war between this princess and her brother Ptolemy. Each claimed the right to the throne. Caesar defeated the forces of Ptolemy and assigned the throne to Cleopatra, under the protection of two Roman legions.
On his way back to Italy he passed through Asia Minor. Here he found Pharnaces, the son of the great Mithridates, stirring up a revolt in Pontus. At the battle of Zela (47 BC) he destroyed the armies of this prince, and restored the Asiatic provinces, recording his speedy victory in the famous words, “ Veni, vidi, vici .”
The armies of Caesar had now swept over all the provinces of Rome, except Africa. Here the Pompeian leaders, assisted by the king of Numidia, determined to make a last stand against the conqueror. Their forces were under Cato, who held Utica, and Metellus Scipio, who commanded in the field. After subduing a mutiny of his tenth legion by a single word,—calling the men “citizens,” instead of “fellow-soldiers,”—Caesar invaded Africa. The battle of Thapsus (BC 46) destroyed the last hope of the Pompeian party. The republican forces were defeated; and Cato, the chief of the senatorial party, committed suicide at Utica. In this war Numidia was conquered and attached to the province of Africa. All resistance to Caesar's power was now at an end, except a brief revolt in Spain, led by the sons of Pompey, which was soon put down, the enemy being crushed (BC 45) at the battle of Munda (see map, p. 112).
رابعا. THE RULE OF JULIUS CAESAR
Caesar's Triumphs and Titles .—When Caesar returned to Rome after the battle of Thapsus, he came not as the servant of the senate, but as master of the world. He crowned his victories by four splendid triumphs, one for Gaul, one for Egypt, one for Pontus, and one for Numidia. He made no reference to the civil war; and no citizens were led among his captives. His victory was attended by no massacres, no proscriptions, no confiscations. He was as generous in peace as he had been relentless in war. Caesar was great enough to forgive his enemies. A general amnesty was proclaimed; and friend and foe were treated alike. We may see the kind of power which he exercised by the titles which he received. He was consul, dictator, controller of public morals ( praefectus morum ), tribune, pontifex maximus, and chief of the senate ( princeps senatus ). He thus gathered up in his own person the powers which had been scattered among the various republican officers. The name of “imperator” with which the soldiers had been accustomed to salute a victorious general, was now made an official title, and prefixed to his name. In Caesar was thus embodied the one-man power which had been growing up during the civil wars. He was in fact the first Roman emperor.
Caesar's Political Reforms .—Caesar held his great power only for a short time. But the reforms which he made are enough to show us his policy, and to enable us to judge of him as a statesman. The first need of Rome was a stable government based on the interest of the whole people. The senate had failed to secure such a government; and so had the popular assemblies led by the tribunes. Caesar believed that the only government suited to Rome was a democratic monarchy—a government in which the supreme power should be held permanently by a single man, and exercised, not for the benefit of himself or any single class, but for the benefit of the whole state. Let us see how his changes accomplished this end.
In the first place, the senate was changed to meet this view. It had hitherto been a comparatively small body, drawn from a single class and ruling for its own interests. Caesar increased the number to nine hundred members, and filled it up with representative men of all classes, not simply nobles, but also ignobiles —Spaniards, Gauls, military officers, sons of freedmen, and others. It was to be not a legislative body but an advisory body, to inform the monarch of the condition and wants of Italy and the provinces. In the next place, he extended the Roman franchise to the inhabitants beyond the Po, and to many cities in the provinces, especially in Transalpine Gaul and Spain. All his political changes tended to break down the distinction between nobles and commons, between Italians and the provincials, and to make of all the people of the empire one nation.
Caesar's Economic Reforms .—The next great need of Rome was the improvement of the condition of the lower classes. Caesar well knew that the condition of the people could not be changed in a day; but he believed that the government ought not to encourage pauperism by helping those who ought to help themselves. There were three hundred and twenty thousand persons at Rome to whom grain was distributed. He reduced this number to one hundred and fifty thousand, or more than one half. He provided means of employment for the idle, by constructing new buildings in the city, and other public works; and also by enforcing the law that one third of the labor employed on landed estates should be free labor. As the land of Italy was so completely occupied, he encouraged the establishment, in the provinces, of agricultural colonies which would not only tend to relieve the farmer class, but to Romanize the empire. He relieved the debtor class by a bankrupt law which permitted the insolvent debtor to escape imprisonment by turning over his property to his creditors. In such ways as these, while not pretending to abolish poverty, he afforded better means for the poorer classes to obtain a living.
His Reform of the Provincial System .—The despotism of the Roman republic was nowhere more severe and unjust than in the provinces. This was due to two things—the arbitrary authority of the governor, and the wretched system of farming the taxes. The governor ruled the province, not for the benefit of the provincials, but for the benefit of himself. It is said that the proconsul hoped to make three fortunes out of his province—one to pay his debts, one to bribe the jury if he were brought to trial, and one to keep himself. The tax collector also looked upon the property of the province as a harvest to be divided between the Roman treasury and himself. Caesar put a check upon this system of robbery. The governor was now made a responsible agent of the emperor; and the collection of taxes was placed under a more rigid supervision. The provincials found in Caesar a protector; because his policy involved the welfare of all his subjects.
His Other Reforms and Projects .—The most noted of Caesar's other changes was the reform of the calendar, which has remained as he left it, with slight change, down to the present day. He also intended to codify the Roman law; to provide for the founding of public libraries; to improve the architecture of the city; to drain the Pontine Marshes for the improvement of the public health; to cut a channel through the Isthmus of Corinth; and to extend the empire to its natural limits, the Euphrates, the Danube, and the Rhine. These projects show the comprehensive mind of Caesar. That they would have been carried out in great part, if he had lived, we can scarcely doubt, when we consider his wonderful executive genius and the works he actually accomplished in the short time in which he held his power.
The Assassination of Caesar .—If Caesar failed, it was because he did not adjust himself sufficiently to the conservative spirit of the time. There were still living at Rome men who were blindly attached to the old republican forms. To them the reforms of Caesar looked like a work of destruction, rather than a work of creation. They saw in his projects a scheme for reviving the kingship. It was said that when Caesar was offered a crown he looked at it wistfully; and that he had selected his nephew Octavius as his royal heir.
The men who hated Caesar, and who conspired to kill him, were men who had themselves received special favors from him. The leading conspirators, M. Brutus and C. Cassius, had both served in Pompey's army, and had been pardoned by Caesar and promoted to offices under his government. Joined by some fifty other conspirators, these men formed a plot to kill Caesar in the senate house. The story of his assassination has been told by Plutarch and made immortal by Shakespeare. When the appointed day came, the Ides of March (March 15, BC 44), Caesar was struck down by the daggers of his treacherous friends, and he fell at the foot of Pompey's statue. It has been said that the murder of Caesar was the most senseless act that the Romans ever committed. His death deprived Rome of the greatest man she ever produced. But the work of the conspirators did not destroy the work of Caesar.
SELECTIONS FOR READING
Liddell, Ch. 67, “The Second Civil War” ( 1 ). 2
Shuckburgh, Ch. 42, “Pompey in the East” ( 1 ).
How and Leigh, Ch. 47, “Cicero and Catiline” ( 1 ).
Merivale, Gen. Hist., Ch. 40, “The First Triumvirate” ( 1 ).
Mommsen, Vol. IV., Bk. V., Ch. 11, “The Old Republic and New Monarchy” ( 2 ).
Mommsen, abridged, Ch. 35, “Joint Rule of Pompey and Caesar” ( 2 ).
Pelham, Bk. V., Ch. 1, “The Dictatorship of Julius” ( 1 ). 1 ).
Shakespeare, “Julius Caesar” ( 36 ).
Plutarch, “Sertorius,” “Lucullus,” “Pompey,” “Crassus,” “Cato the Younger,” “Caesar,” “Cicero” ( 11 ).
SPECIAL STUDY
CAESAR'S CAMPAIGNS IN GAUL .—How and Leigh, Ch. 49 ( 1 ); Shuckburgh, Ch. 44 ( 1 ); Merivale, Gen. Hist., Ch. 41 ( 1 ); Merivale, Triumvirates, Ch. 5 ( 6 ); Merivale, Empire, Chs. 5-12 ( 7 ); Dodge, Julius Caesar, Chs. 8-14 ( 22 ).
1 Son of the colleague of Marius ( p. 165 ).
2 The figure in parenthesis refers to the number of the topic in the Appendix , where a fuller title of the book will be found.
موقع
http://translate.google.com/translate?hl=ar&langpair=en|ar&u=http://www.forumromanum.org/history/morey21.html
hano.jimi
2011-10-20, 11:50
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
ادخلي مواقع
http://translate.google.com/translate?hl=ar&langpair=en|ar&u=http://www.romeartlover.it/Storia5.html
http://translate.google.com/translate?hl=ar&langpair=en|ar&u=http://www.livius.org/caa-can/caesar/caesar_t06.htm
http://translate.google.com/translate?hl=ar&langpair=en|ar&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Caesar_and_Pompey
hano.jimi
2011-10-20, 12:34
شكرا أخي نعم العمل والله
أنا لدي ثلاث بحوث الأول:الصراع بين قيصر ومومبي
والثاني مكانة المراة في العراق ومصر مع مقارنة بينهما.والثالث الأوضاع العامة للجزائر عشية الاحتلال الفرنسي
أتمنى أن تزودني ببعض المراجع والمصادر ان أمكن.مع فائق احتراماتي لك.......سلام عليكم
مهيب ال جواد الحميري
عضو نشيط
عدد المساهمات: 155
تاريخ التسجيل: 16/01/2011
العمر: 18
الموقع: الحلة
مساهمة رقم 1
مكانة المراة فى العراق القديم
من طرف مهيب ال جواد الحميري في الجمعة سبتمبر 09, 2011 9:07 pm
مكانة المرأة في العراق القديم
الشيخ حسن حسين جواد الحميري
القانون ظل الحضارة ولاوجود له الا بوجودها كما لا وجود لحضارة بدون قانون ومن هنا جاءت التشريعات العراقية التي واكبت الحضارات العراقية الاولى منظمة جوانب المجتمع انذاك ومن ضمنها الاسرة وعندنا نعود للتاريخ السومري يمكن ان نرى مؤشرا واضحا لمكانة المرأة العراقية اذ كانت تحظى فيه بكثير من الحقوق التي تجعلها التي تجعلها على قدم المساواة مع الرجل ومن ذلك مسؤوليتها عن اولادها القاصرين عند وفاة زوجها وغير ذلك من الحقوق التي تميزت بها عن باقي نساء في مجتمعات اخرى في ذلك الزمن فالمجتمع العراقي القديم لم يكن مجتمع طبقي مقفلا ولم يكن اساسه الانحدار الطبقي بل اساس التميز هو حالة الفرد الاقتصادية وامكاناته المادية ويؤيد ذلك ان القوانين لم تقترن بوجود طبقات خاصة متميزة للكهنة والمحاربين واصحاب المهن واصحاب السلطة بل الاقوام السامية كانت من اكثر المجتمعات تحمسا للقضاء على التمايز الطبقي والحد من نظام الرق وكان العرب المسلمين اشد السامين للقضاء على على هذا النظام وكما يتبين ذلك ذلك من الايات القرانية الكريمة الكثيرة اما مكانة المراة في العراق البابلي فلم يكن اقل حالا من العهد السومري فقد كانت حقوقها ومساواتها بالرجل على درجة كبيرة من التقارب فقد كانت لها استقلالية وسيادة ومارست القضاء والكتابة والكهنوت وكانت لها حرية شخصية واسعة اقرها العرف ونص عليها القانون وقد انسحبت تاثير هذه المكانة الى بقية العصور اللاحقة بالرغم من بعض الاختلافات النسبية نتيجة تاثير الظروف المحلية وقد عمد الملك العظيم حمورابي (1728-1686 ق.م )الى اشاعة العدل بين مواطنيه محاولا تنظيم الحياة بكافة اوجهها السائدة انذاك ومنها الاسره التي تعتبر المرأة احد اهم دعاماتها وقد منحها عدد لا يستهان به من الحقوق والتي في بعض منها مازالت الكثير من الشرائع تؤخذ بها بدرجات متفاوته .. ومن عدل هذا التشريع انه حاول ضمان عيش المطلقه بعد طلاقها من خلال عدة اجراءات منها ان يعطي لها مبلغا من المال يعادل مهرها و اذا لم يحدد لها مهر فيتحدد هذا المبلغ في ضوء المكانة الاجتماعية للزوج .اما اذا كانت المطلقه انجبت له اولادا فعلى الزوج ان يتنازل لها عن نصف ثروته ومنع الزوج من طلاق زوجته المريضه بل اوجب عليه ان ينفق عليها ما دامت على قيد الحياة المادة (148)وكان من العرف الاجتماعي في ذلك العهد ان يوصي الزوج لزوجته ببعض من امواله فإذا لم تحصل الوصية فلها حظ في التركه .. وللارمله الحق في ان تسترد بموجب هذه الشريعه الاموال التي تملكتها عن طريق عائلتها ولها ان تبقى ساكنة في دار زوجها المتوفي وليس لاولاده حق اخراجها من الدار التي كانت تسكنها م (172).. اما اذا كانت امه وانجيت لسيدها فتصبح هي واولادها احرارا بعد وفاة زوجها... ورغم ان شريعة حمورابي قد عرفت نظام الرق وسمحت للسيد التصرف بعبيده الا انها وضعت الشرط المذكور اعلاه لصالح الامّه المنجبه واضفت عليها صفة الحريه وحرمت بيعيها يعد وفاة الزوج .. وليس هذا فحسب فقد وضعت هذه الشريعة شروطا لتعدد الزوجات ومن هذه الشروط خروج الزوجة دون اذن زوجها ولا يمكن للزوج استعمال هذا الحق الاخير الابعد استحصال موافقة القضاء.. والشرط الثاني للحصول على الاذن للزواج من ثانيه ان تكون عاقرا وان سلمت جاريتها الى زوجها وانجبت منه فلا يحق له الزواج ..والشرط الثالث الذي يبيح الزواج من ثانيه هو مرض الزوجة وابتلاؤها بمرض لا شفاء منه . والى موضوع اخر واله ولي التوفيق
الشيخ
حسن حسين جواد الحميري
« استعرض الموضوع السابق · استعرض الموضوع التالي »
http://hamyer.ahlamoontada.com/t404-topic
hano.jimi
2011-10-20, 13:14
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
انا اسفة جدا لانني لم ارى طلبك اسمحلي انا محرجة جدا انا في الخدمة لاي مرحع تبحث عنه
الفصــــــل الثــــالـــــث القصــــــــة الفنيــــــــــــة (1956 - 1972م)
مقدمة:
نتناول في هذا الفصل مرحلة تألق القصة الجزائرية وبلوغها درجة النضج الفني.
ونركز على دراسة البناء الفني في الحدث القصصي، وفي الشخصيات وطرائق عرضها عند بعض أعلام هذه المرحلة وهم: عبد الحميد بن هدوقة وأبو العيد دودو والطاهر وطار.
وننوه بجهود الدكتور عبد الله ركيبي والأستاذة: زهور ونيسي والدكتور عثمان سعدي.. وقد يشكو الباحث في هذا الموضوع من قلة المراجع المخصصة لمرحلة (1956-1972م)، فنحن لا نعثر على مرجع ذي أهمية في هذا الموضوع عدا كتاب الأستاذ الركيبي في "القصة الجزائرية القصيرة"(1)، الذي تناول هذه المرحلة الأدبية بالدرس والتحليل، حتى سنة 1962(2)، وقد ظهرت بعد هذا التاريخ مجموعات قصصية عديدة للأدباء أنفسهم الذين تناولهم الأستاذ الركيبي الأمر الذي سمح لنا بإعادة قراءة تجربة هؤلاء المبدعين واستكمال دراسة فن القصة القصيرة في الأدب الجزائري المعاصر، ورصد ملامحها واتجاهاتها الفنية إلى سنة 1985.
وربما ذللنا كثيراً من الصعوبات التي اعترضت البحث بفضل مساعدة الأدباء أنفسهم، إذ لم يبخلوا بأي توضيح ولا بأية معلومة طلبناها.
وقد يلوح لقارئي هذا الفصل أننا خرجنا ببعض الاستنتاجات وأننا حاولنا تحديد الإطار الفني العام للقصة الجزائرية، وتقدير مدى استيعابها لمختلف الأصول الفنية واسهامها في تطوير فن القصة في الوطن العربي عموماً.
تمهيد
جيـــل الثــــــورة الأدبــــي
عرفت الحياة الأدبية والثقافية في الجزائر بعد الحرب العالمية الثانية (1944) تطوراً ملحوظاً، فقد كثر عدد الكتاب ورجع بعضهم إلى أرض الوطن، وتخرج بعضهم الآخر من معاهد جمعية العلماء المسلمين الجزائريين، كما شهدت هذه المرحلة استمرار إرسال البعثات العلمية إلى البلاد العربية وخاصة إلى تونس، والمغرب الأقصى، احتل فيها الشباب نسبة عالية فكان جلهم من مواليد ما بعد الحرب العالمية الأولى(1918).
أفاد جيل هذه المرحلة -أكثر من غيره من التطور الذي بلغته الحياة الأدبية بعد الحرب العالمية الثانية، للتقدم الذي طرأ على مختلف الأنواع الأدبية إثر تأسيس النوادي والجمعيات الثقافية، وانتشار الصحف اليومية والمجلات الدورية التي تعنى بالإبداع.
وتفتح الشباب الجزائري على الحركات الأدبية العربية التي ظهرت بعد الحرب العالمية الثانية وأدى هذا إلى تكوين وعي ثقافي أثر في الحياة الأدبية الجزائرية، الأمر الذي نتج عنه تطور في الأشكال الأدبية، وتغيير في النظرة إلى الإبداع والكتابة بصورة عامة.
وتعد الظروف السياسية الجديدة -خاصة بعد قيام حرب التحرير الوطنية الكبرى في أول نوفمبر عام 1954- من أهم عوامل تطور الأدب الجزائري المعاصر سواء على صعيد الشكل أو المضمون، إذ تنوعت الأشكال الأدبية وتعددت المضامين وحظي فن القصة القصيرة بجزء هام من هذا التطور فتنوعت أشكالها، وتغيرت موضوعاتها، وظهر كتاب شبان خارج الوطن دافعوا عن الجزائر بالكلمة، وعرّفوا بقضايا الشعب السياسية، والاجتماعية، والثقافية. وما كادت الحرب التحريرية تندلع حتى انضم الكتاب إلى صفوفها يسجلون انتصاراتها ويعبرون عن آمالها ويصورون أحداثها "والتحقت القصة بدورها بالجبل تعايش الثورة وتكتب عنها، ومن القصاص من تفرغ للثورة، وتخصص فيها، ولم يكتب عن أي موضوع سواها مثل عثمان سعدي وعبد الله ركيبي، وفاضل المسعودي ومحمد الصالح الصديق(3)..."
وقد وضع بعض النقاد شروطاً لكتابة القصة في هذه المرحلة المتميزة بواقعها الثوري، فدعوا إلى التمسك بواقع البلاد وقضايا المجتمع السياسية والاجتماعية، وعبر بعض الكتاب عن رفضهم الكتابة في بعض الموضوعات معللين ذلك بمضي "زمن القصة التي همها التسلية وإثارة العواطف: "عاطفة المراهقين" وأن الواجب يدعو إلى أن ننظر بجد إلى واقعنا، إلى حياتنا الحاضرة، بكل ما فيها من أفراح وأحزان.."(4).
وقد عزا الدكتور عبد الله خليفة الركيبي بداية هذه المرحلة إلى الروح الجماعية الجديدة التي ظهرت بفضل الثورة التحريرية، وقال: إن هذه الروح الجماعية، وهذا الإيمان بالنصر بالجميع، وللجميع هو الذي يعطي لقصتنا اليوم بداية للانطلاق والتحرر من المواضيع والصور القديمة المستهلكة.."(5).
وبهذه النظرة الجديدة تأثرت القصة الجزائرية بما شاع من روح التجديد والدعوة إلى التغيير الفني ورفض كثير من أشكال التعبير التي لم يعد الكتاب يرون ضرورة لاستمرارها، أو الاهتمام بها، وهو الأمر الذي نتج عنه بداية مرحلة جديدة من عمر القصة القصيرة في الجزائر.
حددنا بداية هذه المرحلة بعام 1956، وذلك لأمور عديدة منها:
1- ردة الفعل على توقف جريدة البصائر عام 1956، وهي التي كانت تعد أهم منبر ثقافي انتعشت فيه الفنون الأدبية -ومنها الفن القصصي- كما تميزت هذه السنة بإعدام أحد أعلام الأدب ورائد القصة الجزائرية أحمد رضا حوحو في يوم 29 مارس 1956، وذلك على يد "شرذمة" من جنود الاستعمار الفرنسي.
2- ظهرت في هذه السنة 1956، بعض الأعمال الأدبية المتمحورة حول الموضوعات الناشئة عن الظروف الجديدة(6)، حيث جعلت من بعض قادة الثورة التحريرية شخوصاً رئيسية لها، ويعد هذا الجانب أهم علامة على انحسار الموضوعات الإصلاحية، وظهور الموضوعات الواقعية الملتزمة بالثورة التي بلغت في ذلك العام سنتها الثالثة(7).
أثر الثورة في تطور القصة القصيرة الجزائرية:
يمكن للباحث في تطور القصة القصيرة في الجزائر أن يميز بين تأثيرين بارزين، أولهما إيجابي والثاني سلبي.
1-يتمثل التأثير الايجابي فيما أضافته مرحلة الحرب التحريرية إلى القصة القصيرة المعاصرة، من حيث الشكل والمضمون.
أ-فعلى مستوى الشكل الفني: استعمل الأدباء الجزائريون في أيام الثورة التحريرية أشكالاً قصصية عديدة عرفها الأدب العربي في أثناء نهضته الحديثة، وقد وجدوا فيها أساليب جيدة للتعبير عن أفكارهم وآرائهم ومشاعرهم، وأحداث بلادهم. كما اكتشفوا أنها تملك قدراً كبيراً من أدوات التعبير الفني التي تمكنهم من تصوير المعارك وكفاح الشعب ومهاجمة قوات الجيش الفرنسي.
من هذه الأشكال القصة التي هي عبارة عن رواية مضغوطة، والقصة في شكل رسالة، والقصة الأسطورية الرمزية، علاوة على القصة الذاتية والقصة السردية العادية كما عرفها أقطابها الأوائل: (أدجار ألان يو) و(جي دي موبسان)، و(أنطوان تشيخوف 1860-1904م) في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. والذي يهمنا هنا أن العديد من نماذج هذه المرحلة اتصف بعناصر القصة الفنية ومقوماتها كالإيحاء والرمز والابتعاد عن الأسلوب الخطابي، وعن الأسلوب المباشر في السرد واهتم الكتاب ببناء الشخصية فلم تعد الشخصية ذات بعد واحد، إما رمزاً للخير وإما رمزاً للشر على نحو ما كانت عليه في القصة الإصلاحية، وإنما صارت تعبر عن الحياة الإنسانية وحقيقتها حيث يمتزج فيها الخير والشر(8).
وبهذه النظرة أثرى الأدباء أساليبهم ونوعوا أشكال عرض الأحداث، فتميز شكل القصة -خلال هذه المرحلة- بالثراء والتنوع، ويعود هذا الثراء: إلى اتصال الأدباء الجزائريين بالحركة الأدبية العربية المعاصرة وتتبعهم ما تصدره المطابع العربية من مجموعات قصصية، وإلى الحرب التحريرية وحياتها الجديدة. الأمر الذي دفعهم إلى تغيير أدواتهم التعبيرية وتطوير أشكالها الفنية.
ب-وعلى مستوى المضمون أثرت الثورة التحريرية في مضمون القصة، بما لا يقل عن أثرها في الشكل، فقد تقلصت الموضوعات الإصلاحية وخلفتها موضوعات جديدة استلهمت الواقع، فكثر وصف صمود الشعب الجزائري أمام قوى المستعمر وتصوير بطولات المناضلين والتعبير عن الحياة الاجتماعية الجديدة.(9).
عية الجديدة.(9).
http://178.238.232.238/~awu/book/98/study98/4-sh-1/book98-sd008.htm
hano.jimi
2011-10-20, 13:24
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
18/02/2010 01:21 PM #1
الأستاذ:ناعوس
عـضــو
تاريخ التسجيل
10/12/2009
المشاركات
15
معدل تقييم المستوى
0
البناء القصصي في النقد الجزائري الحديث
البناء القصصي في النقد الجزائري الحديث
عمل الناقد القصصي في الجزائر على وضع خريطة فنية مناسبة لهذا الفن الوافد، فوجدناه يركز على جملة من الأمور- سيأتي ذكرها- محاولا ،في البداية، إبراز ضعف هذا النوع الأدبي من حيث البناء، ومن هؤلاء النقاد الأوائل نذكر أبا القاسم سعد الله الذي بيّن أنّ:"الأدب عندنا –كفن –ما يزال متخلفا من حيث الكم و الموضـــوع و الأسلوب.فليس هناك- بالعربية- قصة توفرت لها شروط الإجادة في التقنية و العلاج."
وهذه المقولة بهذا تعكس تنبه نقادنا المبكر إلى ضرورة اهتمام النقد بهذا الفن، و العمل على توسيع أفقه ونشره و الاهتمام به وتوجيهه الوجهة السليمة حتى يقوم على أركان فنية صحيحة.و لهذا فإنه على الناقد الذي يسمو إلى الحديث عن الإبداع أن يكون متعمقا في إدراك مفاهيم النقد ووظيفته، و يتجلى ذلك في قول بومرزوق الذي يؤكد أنه " لا يمكن الحديث عن الإبداع القصصي كإبداع متميز دون الحديث عن مفهوم النقد ودوره في تطوير الذوق لدى القارئ والأديب أولا وتطـــــور وتحسين الأدوات والأساليب وأشكال العمل القصصي ثانية."
لكن هل نعتبر النقد هو الرقيب للقصة القصيرة ؟ يراقبها في جميع تطوراتها وتغيراتها، أم أنه ضرورة من قيود الضرورة كما قال العقاد؟ هذا ما دفعني إلى تتبع الحركة النقدية في الجزائر، ومطالعة ما نشر من مقالات و دراسات نقدية حول القصة القصيرة ،فوجدتها كثيرة ومتنوعة بآراء أصحاب هده المقالات و الدراسات المتخصصة في هذا الميدان –ميدان بحثي ،ولما استقرأت هذه الدراسات وجدت فيها نصوصا ساعدتني –بتكاملها –على تشكيل رؤية متكاملة لبناء القصة القصيرة،"تميزت القصة الجزائرية في مرحلة الاستقلال بوفرة العدد، و لكن لا يمكننا اعتبار هذا التقدم في الكم تطورا ملموسا في الإبداع الفني، لذلك فإن معظم القصاصين في هذه الحقبة انصرفوا عن الاهتــــمام بالأساليب الفنية في كتاباتهم، فهناك من بين كتاب القصة المحدثيــــــن من اكتفى بتقديم محاولات بدائية لا تستوعب أية تجربة فنية، في الوقت الذي اسمر فيه بعض كتاب المرحلة الثانية (مرحلة الثورة) في كتابتــــهم دون إبداء أية محاولة نحو التطور، في تحديد أساليبهم الفنية، لتـــــــتماشى مع مضامينهم
الفكرية الحديثة."
و هذه المعطيات و غيرها خصوصا بُعَيِْد الاستقلال، جعلت كثيرا من النقاد يقولون:"بأن القصة القصيرة بعد الاستقلال قد أصابها شيء مـــــن الركود لظروف المجتمع، ولظروف الكتاب أيضا، فالدوافع لكتابة القصة أثناء الثورة كانت قوية، ذلك أن الحماس و التعاطف مع الـــــثورة وروح النضال ، دفع الكتاب للتعبير عن نماذج مختلفة من أفراد الشعب، بينما نجد بعض هؤلاء الكتاب الآن قد قل إنتاجهم أو كاد يتوقف و بعضهم استغرقته أعمال أخرى بعيدة عن ميدان
القصة." . فالدوافع لها كبير الأثر في دفع عجلة الإبداع، وتحميس الكتاب لتـــــحريك أقلامهم في رسم النصوص السردية وفق ما تمليه هذه الظروف وغيـــره لهذا اختلفت مقاييس وأدوات دراســــــة النـــصوص الســــــــردية ذلك أن " لكل فن وجنس من الأجناس الأدبية مقاييس و موازين تحــــــــــــدده وتضبطه، كما تفرده عن غيره بمميزات خاصة... ولكن هذه المقاييس لم تكد تستقر يوما...إذ هي دائمة التــــبدل... والقــــصة القصيرة كفن نثري يصدق عليها نفس التقييم..." .
« الموضوع السابق | الموضوع التالي »
الاتصال بنا الجمعية الدولية للمترجمين واللغويين العرب wata الأرشيف الأعلى
http://www.wata.cc/forums/showthread.php?68772------
موقع
دموعي تهون
2011-10-20, 14:57
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
بارك الله فيك أختي هانو ربي يزيدها في ميزان حسناتك..
*أميرة الكون*
2011-10-20, 15:35
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
دموعي تهون
2011-10-20, 15:48
السلام عليكم
من فضلك أختي ممكن تساعديني في موضوع بحث يتضمن وصف للخليفة العباسي أبو جعفر المنصور في نظر إبن خلدون.أو تزوديني بمعلومات حول هذا الموضوع.انتظر ردك على أحر من الجمر فلا تبخليني.
شكرا والسلام عليكم
mina minou
2011-10-20, 16:59
او خصائص عامه او مشتركه.
_______________________________
انمااط الجماعات:
العالم زاندن اوجد 3 محكاات رئيسيه ماهي :
1- الوعي والشعور
2- العلاقات الاجتماعيه
3- التمركز حول هدف معين
________________________
يمكن التمييز بين انماط الجماعات المختلف كالتالي:
1-الفئات الاحصائيه:
وهي جماعات تعتبر سالبه في جميع المحكات الوعي او الشعور بالنوع والعلاقات
والتمركز حول هدف معين مثل عدد المواليد او اطفال الحضانه..
2-الفئات الاجتماعيه:
وهي جماعات تتميزبالايجاب في وعي اعضائها او شعورهم بالنوع ولاكنها تتميز
بالسالب في وجود علاقات اجتماعيه بينها او عدم انتمائها لتنظيم رسمي مثل
فئات الرجال والنساااء..
3-الجماعات الاجتماعيه :
وهي التي تعتبرايجابيه في تميز اعضائها بالوعي مع وجود تفاعل اجتماعي بين
اعضائها الا ان ينقصها الانتماء لتنظيم رسمي مثل الاصدقااء او الاقارب.
4-التنظيمات الرسميه :
وهي التي تعتبر ايجابيه في كل اتجاهات المحكات من وعي ومن العلاقات الاجتماعيه ومن التمركز مثل الجامعات والمصانع..
__________________________
س/الجماعات الاجتماعيه بوجه خاص يمكن تصنيفها الى 3 جماعات فرعيه ماهي؟.
1-الجماعات الاوليه :
وهي جماعات تقوم على علاقات الوجه للوجه المباشره بين اعضاء هذه الجماعات وعلى اساس التعاون وحرية التعبير عن الشخصيه والعواطف..
2-الجماعات الثانويه :
وهي جماعه تتكون من عدد من الناس الذين يجمعهم قليل من الروابط العاطفيه
ويجتمعون من اجل تحقيق بعض المصالح او بعض الاهداف العمليه الخاصه.. مثل
الامه والمدينه والتنظيمات..
3-الجماعات المرجعيه :
وهي الجماعات التي يرجع اليها الفرد في تقييم سلووكه مثل الجماعه المهنيه..
__________________________________________________ ____________________________________
المحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاضره الخامسه
تابع الجماعات الانسانيه
المجتمعات المحليه:
س/ما تعريف المجتمع الحلي؟
جمع من الناس الذين يتفاعلون معا ويقيمون في منطقه اقليميه محدده حيث يقومون بجزء كبير من انشطتهم اليوميه
________________________
*يرى انكلز ان هناك عناصر يجب ان تتوفر في المجتمع المحلي اذكرها؟
1-تجاور في منطقه اقليميه محدده
2-الانتماء المشترك
3-التفاعل الاجتماعي
انماط المجتمعات المحليه:
1-المجتمع الروحي
2-مجتمع الاقامه
________________________
س/الى كم قسم ينقسم مجتمع الاقامه ؟
ينقسم الى طبيعي واجتماعي
_________________________
س/هل القبيله مجتمع محلي؟
نعم
_______________________
*المجتــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمع:
س/ما تعريف المجتمع؟
جماعه تشغل اقليم وتتقاسم نفس الثقافه
_______________
س/هل هو يقصد نفس الثقافه في العموميات او الخصوصيات؟
العموميات
____________________
س/اذكر انماط المجتمعات؟
في البدايات الاولى كان الصنيف على اساس تصنيف ثنائي
________________
س/ماالفرق بين المجتمع البدوي-الحضري ؟
الريفي- البدوي
الديني- العلماني
_________________
س/على ماذا كان التصنيف؟
كان التصنيف على اساس ثلاثي
البدوي-الريفي-الحضري
_________________
س/الى متى استمر هذا الموضوع؟
استمر هذا الموضوع الى ان ظهر مفهوم الحضريه من عام 1920 حتى عام 1930م
(ويرث)عام 1938م كتب مقاله عن الحضريه كاسلوب للحياه
____________________
س/كيف فرق (ويرث)بين المجتمعات الريفيه والحضريه؟
1-الحجم الكبير
2-الكثافه السكانيه
3- الاتجانس السكاني
4-العلاقات الجماعيه الثانويه
5-الضوابط الاجتماعيه الرسميه
6-الانهيار في النسيج الاخلاقي
_________________________
س/بعض العلماء قسم المجتمعات الانسانيه الى نمطين او ثلاثه انماط اذكرها؟
مجتمع تقليدي وحديث:
مجتمع قبل الصناعه
المجتمع الانتقالي
المجتمع الصناعي
مجتمع ماقبل االصناعه وصناعي:
مجتمع ماقبل الصناعه
المجتمع الصناعي
المجتمع الصناعي المتقدم
____________________
س/بعض العلماء قسم المجتمعات الانسانيه الى خمسه انماط ماهي؟
1-مجتمع الصيد
2-الرعي
3-الزراعه الغير مستقره
4-الزراعه المستقره
5-الصناعي
__________________
الفصــــــــــــــــــــــــــــل السادس
الشخصيه والتنشئه الاجتماعيه
س/عرف التنشئه الاجتماعيه؟
العمليه التي عن طريقها ينمي الفرد بناء شخصيته وتنتقل الثقافه من جيل الى اخر
____________________
س/هل التنشئه الاجتماعيه عمليه مستمره ام تتوقف؟
مستمره
________________
س/ماهي هيئات التنشئه الاجتماعيه؟
1-الاسره
2-المدرسه
3-الاصدقاء
4-وسائل الاتصال
5-المسجد
http://www.algeria-edu.com/t9071-topic
merci bcppppp rabi ya7fdek:19::19:
hano.jimi
2011-10-21, 10:58
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ، وبعد فأرجو من السادة الباحثين الاطلاع على هذا الكتاب المثير ، والذى كان رسالة دكتوراة أعدها صاحبها للحصول على الدرجة بجامعة القاهرة ، لكنها رفضت لما جاء فيها من تجاوزات وتخرصات على النص القرآنى ، إنها رسالة : الفن القصص فى القرآن الكريم ، إعداد محمد أحمد خلف الله .وإليكم رابطها التالى :
http://www.4shared.com/file/186517310/988c957e/____.html
موقع http://www.bayan-alquran.net/forums/showthread.php?t=4024
hano.jimi
2011-10-21, 11:06
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
صيرة في الجزائر نشأتها وتطورها
من طرف تبريزي في الإثنين ديسمبر 15, 2008 10:30 pm
القصة القصيرة في الجزائر نشأتها وتطورها
كلما أراد الباحث أن يخوض في البحث عن أصول الفن القصصي ومنه القصة القصيرة، يصطدم بعقبة تحيلهُ إلى عقبات، وقد يخرج في نهاية المطاف بنتائج لا تقنع الجميع.
فالبحث في هذه الأصول، غالباً ما يتجه نحو التركيز على ظاهرة القص التي هي ظاهرة بارزة في هذا الفن.
ذلك ما يفسر ظاهرة العودة إلى العصور القديمة لتقصي جذور هذا الفن في النوادر والملاحم والقصص الشعبي وأحاديث السمر والمغازى والكتب السماوية، وخاصة التوراة والانجيل والقرآن.
وإذا كان البحث مشوبا بشيء من الذاتية، ونفخ فيه الباحث من روحه السياسي/ الايديولوجي، وربما العرقي، فإن الأصل سينسب إلى أمهٍ محددة.
فما أكثر النشاطات الإنسانية التي حصرتها المركزية الأوربية في أوروبا، وما أكثر النشاطات التي حصرت في الشرق برد فعل المركزية الشرقية.
ولا تخلو البحوث العربية من محاولات كثيرة لتلمس جذور القصصية في الأدب شعراً ونثراً.
ولقد كان للعرب- حقاً- نوادرهم- وأساطيرهم ومغازيهم وقصصهم وجاء القصص القرآني ليؤكد رسوخ القص ويزيده تنشيطاً.
ولم يكتف العرب المسلمون بما هو متوارث لديهم من انتاجهم، بل نشطت حركة الترجمة مع ظهور التدوين واهتموا بنقل القصص الهندي والفارسي. وظهر في ظل الدولة العربية الإسلامية من الأعمال القصصية، ما كان له تأثير واسع عميق في الكتابة الأدبية في العالم وعلى مر العصور.
ولكن هناك من يريد أن يكون أكثر صراحة وحسماً في نسبة النشأة الأولى للقصة القصية إلى أرض العرب فيقول:
"والغريب في الأمر أنه بينما تستمد القصة القصيرة العربية- بشكل عام- والسورية- بشكل خاص- أصولها وملامحها من القصة الأجنبية، التي رسخ دعائمها كل من ألن بو، غوغول، موباسان وتشيخوف) فإن أول ميلاد للأدب القصصي في العالم كان من أرض العرب"(1) .
ويضيف الباحث نفسه في موضع آخر محدداً:
"إن نوادر جحا كانت إذن البدايات الحقيقية لفن القصة القصيرة"(2) .
وإذا كانت Nouvilia) الايطالية وNouvellen) الألمانية وNews) الانجليزية، كلها تعني الأخبار الحديثة التي لم يمر عليها زمن طويل، وإذا كانت Nouvelle) الفرنسية تعني القصة، والمصطلحات: كلمة حكاية العربية)، وكلمة Conte) الفرنسية، وكلمة) Tale الانجليزية تعني جميعها سرد مغامرات لا تستند على الواقع الحياتي للإنسان، وإنما على الخيال والأساطير وتهدف إلى التسلية"(3) "فإن الذي نخلص إليه هو أن مصطلح القصة القصيرة، نقل عن المصطلح الانجليزي Short Story)، وعن المصطلح الفرنسي) Nouvelle) وهما- في رأينا- اسمان لمصطلح واحد ومدلول واحد"(4) .
ويذكر أن بدايات القصة القصيرة من حيث الحجم لا من حيث الشكل الفني المكتمل في تاريخ الآداب الغربية، كانت قد ظهرت.
"في القرن الرابع عشر في روما داخل حجرة فسيحة من حجرات قصر الفاتيكان، كانوا يطلقون عليها اسم "مصنع الأكاذيب" اعتاد أن يتردد عليها في المساء نفر من سكرتيري البابا وأصدقائهم للهو والتسلية وتبادل الأخبار.. وفي مصنع الأكاذيب هذا كانت تخترع أو تقص كثير من النوادر الطريفة عن رجال ونساء ايطاليا بل وعن البابا نفسه مما دعا الكثيرين من الأهالي إلى التردد على هذه الندوات حتى لا يهزأ بهم في غيبتهم"(5) .
ويرى البعض أن ظهور شكل القصة القصيرة، بدأ بعدة محاولات، و"يرجع إلى العصور الوسطى حيث ظهرت محاولات لأشخاص أمثال "بوتشيو" في "الفاشيتيا" و"بوكاشيو" في "قصص الديكاميرون" وتشوسر" في "حكايات كانتربرى"(6) .
وهكذا استمر فن القصة القصيرة في التطور إلى أن اكتمل نضجه على أيدي الرواد المعروفين.
"ادجار الان بو في أمريكا سنة 1809 إلى سنة 1849م) وجي دي موباسان في فرنسا من سنة 1850 إلى سنة 1893م) وانطوان تشيكوف في روسيا من سنة 1860 إلى سنة 1904م)(7) .
وفي الواقع لا يخلو تراث أي أمة من الظاهرة القصصية، ولا يقتصر وجودها على الكتب المقدسة، وإنما توجد في معظم الأشكال الأدبية "رسمية" و"شعبية" فإذا اتخذت القصصية في ذاتها مقياسا للتدليل على نشأة القصة القصيرة أوالرواية في هذا الأدب أو ذاك، فإن كل عرق سيجد ضالته في تراثه.
ولذلك فإن المنطق المعقول يقتضي أن تكون فترة النضج واكتمال الشكل الفني هي بداية التأريخ الحقيقي.
وهذا لا يتناقض مع أن كاتباً ما يتمكن في لحظة معينة، وبفضل عوامل مختلفة أن يعصر التراكمات السابقة من الثقافة والمعرفة الأدبية فينشيء نموذجاً جديداً، ويأخذ مواصفاته من كل ما سبق ليختلف عن كل ما سبق.
وإذا ما تأملنا الفنون الأدبية المختلفة فسنجدها -تخضع جميعها إلى هذه القاعدة.
وبالنسبة للقصة القصيرة بالذات يجمع أغلب الدارسين والنقاد على أن نشأتها، كانت في القرن التاسع عشر على يد الأمريكي "ادجار ألان بو"، ثم ساعد حجمها واحتضان الصحافة لها على أن تنتشر في سائر أنحاء العالم بسرعة قلما توفرت للأشكال الفنية، خاصة أن الموضوعات سريعة التطور بحكم التأثير التاريخي المباشر فيها، بعكس الأشكال التي يعرف عنها أنها بطيئة التطور ميالة إلى المحافظة.
ولنا في الشعر العربي العمودي مثال واضح يؤكد هذه الظاهرة، إذ استمر يعانق مستجدات الحياة ويحتضن مايطرحه الواقع المتطور فترة طويلة من الزمن قبل أن تصبح الحاجة إلى ابتكار شكل شعري جديد أمراً ملحاً.
وللنقد دور كبير في هذا البطء. فلعل "الخليل بن أحمد الفاراهيدي "لما أحصى البحور والأوزان التي سار عليها الشعر العربي حتى عهده، وما كان يقصد أن يجعلها قوانين أبدية، تصلح لكل زمان ومكان. لكن الذين رسخوا هذا الاعتقاد هم أولئك الذين اتكأوا على عمله وجعلوا منه قواعد نهائية.
انطلق "ادجار ألان بو" في تعريفه القصة القصيرة من وحدة الانطباع، ومن أنها تقرأ في جلسة واحدة. ورأى "سومرست موم" أنها قطعة من الخيال وركز "فورستر" على الحكاية، واعتمد "موزلي" على عدد الكلمات.
وقال "هيدسون" أن ما يجعل عمل الفنان قصة قصيرة هو الوحدة الفنية. "ويرى" شكري عياد" أنها تسرد أحداثاً وقعت حسب تتابعها الزمني مع وجود العلية"" target="_blank" rel="nofollow">( .
بينما يلتقي الناقد الارلندي فرانك أكونور Frank acoonor) مع "حسن اليافي" في جعلها أشبه بالقصيدة الشعرية من حيث "التغني بالأفكار والوعي الحاد بالتفرد الإنساني"(9) .
وإذا نحن أمعنا النظر قليلاً في كل هذه التعريفات، فإننا سنجد كلاً منها يستند إلى واحدة أو أكثر من خصائص القصة القصيرة، ليستنتج منها تعريفاً شاملاً. فوحدة الانطباع أو القصر المعبر عنه بعدد الكلمات أو بالقراءة في جلسةٍ واحدة، أو الحكي أو الشاعرية كلها مميزات لا تخلو منها القصة القصيرة.
فإذا كان لا بد للتعريف من أن يتأسس على الخصائص، فالأجدر أن يكون جامعاً.
لأن وحدة الانطباع في حد ذاتها مسألة نسبية، قد لا تختص بها القصة القصيرة وحدها.
فهي أثر تتركه النادرة والنكتة والخاطرة والقصيدة الشعرية ولم لا تتركه الرواية أيضاً في ذهن قارئ يستوعب النص ويتمكن من تحريكه في رحابة ذهنية طيعة؟
وعدد الكلمات قضية جزئية بالقياس إلى البنية الفنية، وقد نصادف أعمالاً في حجم القصة القصيرة من حيث عدد الألفاظ، وربما تنسب إلى الرواية أسبق من القصة.
لا شك أن التركيز والتكثيف يمكنان من القبض على لحظة حياتية عابرة، ولا يسمحان بتسرب الجزئيات والتفاصيل، ويحتم هذا الموقف على الكاتب أن يستغني عن كل ما يمكنه الاستغناء عنه من الألفاظ والعبارات، وكل ما من شأنه أن يثقل النسيج القصصي ويبدو حشواً يرهل النص ويضعف أثره الجمالي.
أما كونها قطعة من الخيال، فذلك أمر بديهي. إلا أن الأكثر بداهة هو ألا يكون عنصر الخيال خاصية في القصة القصيرة دون غيرها
مشرف منتديات الأدب العربي
الموقع http://sha3ersouf.7forum.net/t434-topic
hano.jimi
2011-10-21, 11:09
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
تطور الفن القصصي واهم خصائصه
القصـــة
)الفن القصصي باب لم يفتح على مصراعيه
في الأدب العربي إلا في
العصر الحديث ’ وذلك بعد إطلاع الأدباء العرب على الآداب الغربية)
المطلوب:
حلل هذا القول وناقشه ’
مبينا الأطوار التي مرت بها القصة العربية واهم خصائصها مع
ذكر أهم أعلامها في أدبنا العربي.
التحرير
في ليلة صيف حار رحت
أصغي لزخات المطر وهي تبدد سكون الليل وكنت أقرا مقالا عن القصة العربية وعوامل ظهورها. فعادت بي
الذاكرة إلى قصص جدتي حين كنا نجتمع حولها نصغي بلهفة لما ترويه عن الأشباح وابن
السلطان وعن السحرة والمردة... وحينئذ قلت في نفسي:
القصة بمفهومها البسيط
سرد
حكاية
في
أسلوب
مشوق
عرفها العرب منذ القديم
إذ كان يرويها الآباء للأبناء في الحل والترحال وتحت قباب الخيام كسيرة عنترة وألف ليلة
وليلة. كما عرف العصر العباسي بعض الفنون الأدبية القريبة من القصة كمقامات بديع الزمان
وبخلاء الجاحظ وكليلة ودمنة لابن المقفع وحي بن يقظان لابن
طفـيل.
لكن النقاد في العصر
الحديث يعتقدون أن القصص الفني بشروطه الحديثة لم يعرفه العرب إلا في مطلع
العصر الحديث.
بعد احتكاكهم
بالغرب.فهم يعتبرون القصص العربية القديمة لا تصور الواقع ولا
تعالج مشاكل الإنسان في
واقعه اليومي. بالإضافة إلى اهتمامها المبالغ فيه بالخيال والتنميق اللفظي. فهي ناقصة من حيث الشروط
الفنية التي تميز القصة عن باقي الفنون الأدبية الأخرى.
لذا تأخر ظهور القصة
الفنية في أدبنا العربي إلى مطلع العصر الحديث.
وقد لقي هذا الفن
إقبالا كبيرا من القراء والأدباء على السواء لعدة أسـباب:
1-- تأثر الأدباء بهذا الفن بعد إطلاعهم على القصص
الغربي بمواضيعه
المتنوعة. 2- اهتمام الصحافة بالقصة خاصة في طور الترجمة.3- مجال القصة أوسع وأرحب للتعبير عن حياة الشعب وتطلعاته.4- القصة اقدر على
معالجة المظاهر
التاريخية والسياسية والاجتماعية التي تعج بها الحياة العربية في
مطلع العصر الحديث. 5-
كذلك الدور التثقيفي الهام الذي لعبته القصة في توعية الشعوب وتوجيهها.
ولم تصل القصة العربية
إلى مرحلة النضج والكمال وتتوج بجائزة نوبل للآداب إلا بعد أن مرت بالأطوار التالية:
1- مرحلة الترجمة: حيث استطاع بعض الأدباء العرب ممن تثقفوا باللغة
الأجنبية ترجمة بعض القصص الغربية ونشرها في المجلات والصحف اليومية. والرائد في
هذا المجال هو رفاعة رافع الطهطاوي الذي ترجم مغامرات تلماك للكاتب الفرنسي فنلون. وكان هدفه من ذلك الإصلاح
التربوي والسياسي من
خلال القصة.
2- مرحلة الاقتباس والمحاكاة: أو مرحلة التهيؤ والاستعداد. وذلك في
المحاولات التي قام بها الأدباء في مصر والشام وسائر البلاد
العربية منها حديث عيسى بن هشام( للمويلحي ).وليالي سطيح. والبؤساء ( لحافظ إبراهيم )في هذه المرحلة أباح الأدباء لأنفسهم
التغيير في القصص الغربي مما شوه النصوص الأصلية. كما انصب اهتمامهم على جودة
التعبير والصياغة اللغوية الذي لا يصور الفكرة بدقة ويظهر هذا في ترجمة حافظ إبراهيم
للبؤساء
والمنفلوطي في
العبرات. ومجدولين.
3- مرحلة الإبداع والتأليف: تبدأ بقصة زينب لمحمد حسين هيكل
التي نشرت في 1914م ثم
تلتها محاولات جادة مثل دعاء الكروان لطه حسين. بداية ونهاية لنجيب محفوظ. وسارة للعقاد. الأرض الشرقاوي غادة أم القرى لرضا حوحو وبحيرة الزيتون لأبي العيد دودو. والأجنحة المتكسرة لجبران خليل جبران والمصير لزهور ونيسي ويوميات نائب في الأرياف لتوفيق الحكيم... وقد تعددت اتجاهات القصة
العربية الحديثة فمنها
ما يعالج القضايا الاجتماعية ومنها ما يتناول القضايا النفسية ومنها ما يعالج المشاكل الوطنية
والقومية وقد تجمع القصة الواحدة بين لونين أو أكثر من هذه الاتجاهات.كقصص نجيب محفوظ* اللص والكلاب * السكرية* قصر الشوق* وبين القصرين*.
وقد توفر لها البناء
الفني الذي يميز القصة كجنس أدبي متميز.أهم هذه الخصائص ما يلي:
1- الحادثة هي مجموعة من الوقائع الجزئية
تأتي مرتبطة على نحو
معين يشترط فيها لن تكون منطقية ومرتبطة بالشخصيات.
2- السرد الأحداث التي تقوم بها شخصيات القصة أو تخضع
لها يعرضها
الكاتب بلغته وأسلوبه ورغم انه لكل أديب زاده اللغوي وأسلوبه الخاص. فهناك
مميزات عامة للغة السرد
تتمثل في السهولة
والوضوح
والخفة
وملاءمة
المعاني.
3- الحبكة: يقوم الأديب باختيار الأحداث
وتنسيقها حيث يهيئ
مقدمة تبتدئ منها القصة ثم يحرك الأحداث ويطورها ليجعلها تشتبك
وتتأزم ثم يتدرج بها
نحو الحل وهذا ما يسمى الحبكة أو التصميم العام لأحداث القصة ويستخدم الكاتب أربع طرق لعرض القصة.
1- طريقة السرد المباشر وفيها يتحدث
الكاتب على لسان
شخصياته فهو أشبه بالمؤرخ يظهر هذا في قصة الأرض الشرقاوي وهي
الطريقة الأكثر شيوعا.
2- الترجمة الذاتية وفيها يتقمص الكاتب شخصية
البطل كما في
رواية من
اجل
ولدي
لعبد الحليم عبد الله
3- وهناك طريقة حديثة تصور البطل من داخله من
خلال أحلامه وذكرياته وهنا يتكسر الزمان والمكان ويجري العمل القصصي بلا منطق عقلي حيث
يسود اللاشعور الذي يغرق الأحداث في الغموض مثل رواية ثرثرة فوق النيل لنجيب محفوظ.
4- أما الطريقة الرابعة فتتعدد فيها طرائق العرض
من سرد وحار مباشر وغير مباشر مثل قصة ذهاب وإياب لصبري موسى.
4- الشخصية: يتعرف القارئ على شخصيات جديدة يشترط فيها أن
تكون حية وواقعية
حتى تجد من القارئ التعاطف والتأثير.والشخصيات نوعان: جاهزة ونامية *الجاهزة *تتميز بتصرفات ثابتة ومواقف واضحة. أما
النامية* فهي التي يتم تكوينها مع تمام
القصة.
5- الزمان والمكان:كل حادثة لابد أن تقع في مكان محدد وزمان معين لذا فهي مرتبطة بعادات
ومبادئ ذلك الزمان والمكان.
6- الفكرة:القصة تكتب لتقرر فكرة لتنقل خلاصة تأمل أو
تجربة شعورية
فيصوغ الفكرة في إطار فني جديد ويجسدها في أشخاص وأحداث.
الفن القصصي فن لذيذ
يحبه الكبار قبل الصغار فالكاتب عن طريق القصص يستطيع نشر الأفكار والمبادئ والاتجاهات وفي غمرة
اللذة الفنية يتقبل هذه التوجيهات ومن هذا المنطلق ساهمت القصص في نشر الوعي بين
الجماهير وتوسيع مدارك القراء. فبواسطة القصص نعيش حياة لم نعهدها من قبل قد لا تتوفر
لنا في الحياة العادية أبدا. وهدا ما يفسر جلوسنا لساعات طويلة أمام الشاشة لمشاهدة
مسلسلات وأفلام تروي قصصا مختلفة.أما بعض القصص فلها تأثير سلبي هدام على القراء
لأنها تعالج مواضيع لا أخلاقية تفسد الشباب بدلا من توجيهه نحو الخير والبناء
فعلينا اختيار ما نقرا.
تطور الفن القصصي وخصائصه .
القصة
لون من ألوان التعبير الأدبي تمتاز بالطابع الإنساني والحلة الجمالية الأنيقة تعتمد على الوصف والسرد والحوار.
يعرفها محمود تيمور بقوله: ( هي عرض لفكرة مرت بخاطر الكاتب أو
تسجيل لصورة تأثرت بها مخيلته أو بسط لعاطفة اختلجت في صدره. فأراد أن يعبر عنها بالكلام ليصل بها إلى أذهان القراء
محاولا أن يكون أثرها في نفوسهم مثل أثرها في نفسه).
ويقسم
الفن القصصي من حيث القالب أو المظهر إلى أربعة أقسام: الأقصوصة القصة الرواية والحكاية.
هل
عرف أجدادنا الأوائل القصة ؟
وهل
توفرت لها الشروط الفنية ؟
لم
يخل أدبنا القديم من القصة بمفهومها البسيط ففي الأدب الجاهلي قصص تدور حول أيام العرب وحروبهم يرونها في الحل
والترحال وتحت الخيام في ليالي السمر. وفي القران الكريم قصص الأنبياء وأقوامهم. وفي
العصر العباسي نقل إلى العربية بعض القصص من الأمم الأجنبية مثل كليلة ودمنة لابن المقفع وألف الجاحظ كتاب البخلاء. وظهر فن المقامات. وكتب المعري رسالة الغفران وابن طفيل حي بن يقظان.
إلا
أن ما كتب في هذه الفترة لم تتوفر فيه الشروط الفنية. بسبب الإغراق في الطول والاستطراد. الاهتمام بغريب الألفاظ.
والاحتفاء بالصناعة اللفظية. وعدم التعمق في تحليل نفسيات الشخصيات.
في
العصر الحديث.
اتصل
الأدباء العرب بالغرب فاطلعوا على إنتاجهم القصصي الرفيع فأعجبوا به
وانكبوا ينهلون منه انكباب يتيم جائع على مائدة غني كريم. وراحوا يترجمون بعضا ويقلدون
بعضا ويقتبسون من بعضها الآخر.
حاول
بعض الكتاب العرب إحياء فن المقامة من جديد أمثال اليازجي والمويلحي والشدياق وكتبوا محاولات قصصية جادة
عالجت الواقع بنظرات لماحة نافذة. إلا أنها لم تلب حاجات العصر ولم تستوف التعبير عن
وجدان الأمة. وهذا يعني أننا أمام نمطين من الفنون القصصية العربية: نمط ابتدعه
الأدباء العرب بعيدا عن أي تأثر بغيرهم. ونمط آخر أنتجوه بعد تأثرهم بالفنون القصصية
التي ازدهرت في اروبا.
وقد
مرت القصة في العصر الحديث بالأطوار التالية:
-1- مرحلة
الترجمة:
نتيجة
اتصال العرب بالغرب وإطلاعهم على تراثهم الأدبي المتنوع اتجه بعض الكتاب إلى
القصة لأنها الأكثر استيعابا لتطلعات واهتمامات الجماهير. وقدرتها على متابعة
وتسجيل التغيرات الاجتماعية والسياسية التي كانت تزدحم بها البلاد العربية
آنئذ. وكان رائد هؤلاء هو رفاعة رافع الطهطاوي الذي ترجم مغامرات تلماك للكاتب الفرنسي فنلون.
2 مرحلة
المحاكاة والاقتباس:
تتجلى
أول محاولة في هذا الطور في قصة عيسى بن هشام للمويلحي الذي حاول إدخال مقومات القصة الغربية والمحافظة على أسلوب المقامات
وهو نفس النهج الذي انتهجه حافظ إبراهيم في ليالي سطيح.أما المنفلوطي فقد ترجم بتصرف وتغيير حتى يرضي القراء كما
في الشاعر. مجدولين.
-3- مرحلة الإبداع:
وفيها
أنتج الأدباء قصصا فنيا اعتمادا على إبداعهم وتبدأ بقصة زينب للدكتور محمد حسين هيكل. برغم غلو هذه
القصة في الرومانسية وحلولها المفتعلة إلا أنها تعد البداية الفنية الحقيقية للرواية
الاجتماعية. ثم ظهر لفيف من الأدباء بقصص جديدة توفر فيها البناء الفني فكتب طه حسين الأيام ودعاء الكروان – وتوفيق الحكيم عصفور من الشرق. ويوميات نائب في الأرياف. ونجيب محفوظ في الثلاثية وجرجي زيدان بقصصه التاريخي في سلسلة روايات تاريخ الإسلام.
أما
في الجزائر فقد كتب رضا حوحو غادة أم القرى وكتب محمد ديب ثلاثيته البيت الكبير. الحريق. النول. وكتب مولود معمري العصا والأفيون.
وهكذا
تطورت القصة العربية ونضجت واكتملت فنيا وما نيل نجيب محفوظ لجائزة نوبل للآداب
إلا دليل على دلك. وقد تنوعت موضوعات القصة العربية الحديثة وتعددت اتجاهاتها
فمنها ما هو اجتماعي أو نفسي وآخر تحليلي ومنها ماهو وطني وقومي وقد تجمع القصة الواحدة
عدة ألوان وطنية اجتماعية نفسية.
خصائص
الفن القصصي. :
1- التمهيد: ( الزمان والمكان ) الزمن قد يمتد لأجيال وأجيال أو يقصر ليشمل فترة وجيزة ففي
قصة قرية ظالمة لمحمد كامل حسين الزمن يوم وليلة وهو نفس الزمن في ذهاب وإياب لصبري موسى.
2 - الأحداث: الكاتب الناجح يصنع من الحدث البسيط فنا عميقا راقيا حيث يتعمق في دراسة
الأحداث فيرتبها وينسقها في شكل منطقي.
-3- العقدة: وتنجم عن ترتيب الحوادث وهي النقطة التي تتجمع عندها الخيوط فيتعقد الموقف
ويتلهف القارئ لمعرفة الحل. -4- الحل: ويشترط فيه أن يكون منسقا مع الأحداث وقد يكون سعيدا أو حزينا.
-5- الشخصيات: جاهزة ونامية نجاح القصة يعتمد على نجاح الكاتب في تصوير الشخصيات فلابد
أن تتطابق مع الأحداث ومع الواقع.
-6- الأسلوب: هو التعبير ووسائله اللغوية فلكل كاتب زاده اللغوي وأسلوبه الذي يميزه عن غيره
فأسلوب العقاد يختلف عن أسلوب طه حسين أو احمد أمين.
الفن
القصصي محبب إلى القلوب يتلذذ به الكبير قبل الصغير يجعلنا نحس بالراحة والتغيير
حيث ندخل المعامع والمغامرات مع القصص البوليسي ونتجول في حدائق غناء مع
القصص الرومانسي نتألم مع البؤساء ونبتسم مع السعداء مع القصص الواقعي وقد ساهمت
القصة في نشر الوعي ومعالجة بعض المشاكل الاجتماعية وبعث الثقافة والأخلاق
لقد
تأثر الفن القصصي العربي بالآداب الغربية فعلا ولا ضير في ذلك فالآداب التي تريد لنفسها الاستمرار ينبغي أن لا
تضيع فرصة الازدهار والانبعاث.
المسرحية
نص
أدبي يأتي على هيئة حوار يصور به الكاتب قصة مأساوية أو هزلية ويقوم الممثلون بتمثيل النص المسرحي بقاعة المسرح ضمن
إطار فني.
وهي
من أقدم الفنون الأدبية التي عرفتها الحضارة الإنسانية. فمنذ زمان بعيد أقام الإغريق مسارحهم في مناسبات
دينية ووطنية. فعرفوا المأساة والملهاة. وتناولوا موضوعات دينية واجتماعية وأدى
مسرحهم دوره في تعليم مجتمعهم. واعدوا شروط المسرح واستفاد منها حتى كتاب العصر
الحديث.
وعن
هؤلاء اخذ الرومان ثم الفرنسيون والإنجليز والألمان وعن هم اخذ العرب.
لكن
إقبال العرب على المسرح لم يتم إلا في العصر الحديث على الرغم أنهم اطلعوا عليه عند
ترجمة بعض المؤلفات اليونانية في البلاغة والفلسفة والرياضيات في بداية العهد
العباسي. ولعل ذلك يرجع إلى ارتباط المسرح بالأفكار الوثنية التي لا يقرها الإسلام
والى طبيعة الشعر العربي الغنائي الذي لا يصلح للتمثيل.
المسرح
العربي حديث النشأة ظهر على يد مارون النقاش 1847م بعد عودته من الغرب وقدم
لأول مرة مسرحية البخيل لموليار وهكذا نشا المسرح قبل المسرحية.
تطورها:
1- مرحلة الاقتباس:
شجع
إنشاء دار الأبرا في مصر بعض اللبنانيين المهتمين بالمسرح على اقتباس الأفكار من الأدب الاروبية وصبغتها
بصبغة محلية.
2- المسرحية الاجتماعية:
تطورت
المسرحية على يد من درس فن المسرح في اروبا فقد أنشا جورج الأبيض مسرحا عربيا في مصر اثر عودته من فرنسا 1910م
وقدم مسرحية وليدة البيئة العربية مصر الجديدة.لفرج أنطوان. غلبت عليها الفصحى وأصالة الفكر العربي.
3-المسرحية
الواقعية: اتجهت المسرحية إلى التعبير عن الواقع فظهرت عدة مسرحيات تعالج الواقع السياسي والاجتماعي
والاقتصادي والنفسي وتعتبر مسرحيات توفيق الحكيم مثلا واضحا لهذا الطور عالج
مشكلات اجتماعية كما فعل ايزيس وبراسكا وأضفى على شخصياته فكرا فلسفيا وتتجلى نزعته الفلسفية في مسرحية شهرزاد - و سليمان الحكيم -.
المسرحية الجزائرية: يعد رضا حوحو من رواد المسرحية المكتوبة بالعربية فقد اشرف على فرقة
تمثيلية وكتب لها مسرحية عنبسة- وبائعة الورد – والعقاب – النائب المحترم – وسي عاشور -. أما المسرحية المكتوبة بالفرنسية يمثلها كاتب ياسين في الجثة المطوقة – والرجل ذو النعل المطاطي.
أما
المسرحية الشعرية فقد ظهرت على يد احمد شوقي الذي كتب -مصرع كلييو باترة – مجنون
ليلى – قمبيز... وعزيز أباظة الذي ألف ست مسرحيات- قيس ولبنى – العباسة- شجرة الدر
– الناصر – غروب الأندلس – شهريار – وقد استطاع أن يتجنب ما وقع فيه شوقي من
مآخذ واستفاد مما وجه إليه من نقد.
وللمسرح
ثلاثة أشكال هم:
1- المأساة وهي مسرحية درامية
تنتهي دائما بالموت.
2-الملهاة مسرحية هزلية ذات
نهاية سعيدة. 3-الأبرا المغناة وهي ذات موضوع
مأساوي.
عناصر
المسرحية: 1-التمهيد *وهو الجزء الأول من المسرحية يمهد فيه الكاتب للمسرحية ويعرف بالشخصيات
وأعمالهم. أما البيئة فيصورها عن طريق الحوار.
2- العقدة وهي العنصر الأساسي في بناء
الحبكة الفنية وتنشا عن المعوقات أو الصراع الذي ينشا بين قدوتين متعارضتين تثير عند
الجمهور الرغبة في انتظار الحل.
3- الحل * وهو النتيجة التي تصل إليها أحداث المسرحية.
4- الزمان والمكان * وهما البيئة التي يدور فيها أحداث المسرحية زمان المسرحية قصير ومكانها محدود.
5- الشخصيات * وهم الممثلون الدين يقومون بالحركة المسرحية. ويشترط فيها الثبات وعدم التناقض مع الواقع.
6- اللغة
وسائل التعبير المسرحي متعددة – الحوار – الملابس* الأضواء *الأثاث* الحركة* ولكل فرد لغته الخاصة
وهذا ما أطلق عليه النقاد الواقعية في المسرح من الكتاب من اختار العامية ومنهم من
فضل الفصحى واثر البعض الآخر المزج بين العامية والفصحى.
المسرحية
كما هو معلوم تشترك مع القصة في اشتمالها على الحادثة والشخصية والفكرة ولا تتميز عنها إلا في اعتمادها على الحوار كوسيلة وحيدة للوصف وعرض الأحداث. وبقدر ما يكون الحوار مطابقا للشخصيات سهلا واضحا يتوفر على إيقاع موسيقي مناسب. لا تطغى عليه روح المؤلف طغيانا يفسده.بقدر ما يكون ناجحا. إذا كان الحوار هو مظهر المسرحية
الخارجي فان مظهرها الداخلي يتمثل في الصراع الذي يجب أن يكن محبوكا بشكل طبيعي
لا تصنع فيه.
يحتل
المسرح لدى مختلف الشعوب مكانة مرموقة نظرا للدور الذي يلعبه في تثقيف الفئات الشعبية وتنمية ذوقها الجمالي
فضلا عن تسليتها والترفيه عنها والمسرح دليل على الرقي الاجتماعي فهو أداة لنقل قيم
شتى ووسيلة لترقية الفكر خاصة إذا كان يحمل فكرة راقية بلغة سامية. فالمسرح قبل أن
يكون تمثيلية فهو نص أي انه شكل ومضمون فالفكرة السامية يجب أن يعبر عنها باللغة
الراقية غير مبتذلة أو هزيلة. أما إذا كان المسرح بلغة العوام فهو تهريج لا طائل
منه. وإذا لم يصور مجتمعه في ماضيه وحاضره ومستقبله ويعكس آماله وتطلعاته معتزا
بالقيم ومقومات الشخصية. كان دخيلا يهدم بدلا من أن يبني يفسد عوض أن يصلح.
ومادام
المسرح يلعب هذا الدور الهام فهو يحتاج إلى تخطيط وأموال وتشجيع دائم. غير أن المسرح فن وليس تهريجا فكتابته
من مهام الأدباء وتمثيل الأدوار فن لا يناط إلا بأصحاب المواهب من خريجي المعاهد
المختصة.
المصدر : منتديات غرداية _ شبكة للتعليم نت
توقيع العضوdjamele7892
احلى توقيع للعضو
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
تطور الفن القصصي واهم خصائصه
بيانات العضو
amaniamina
.
الجنس:
السٌّمعَة: 1
الْمَشِارَكِات: 54
النقاط/: 54
العـمــر: 15
الدولة:
هيواية:
معلومات الاتصال
موضوع: رد: تطور الفن القصصي واهم خصائصه
الثلاثاء مارس 08, 2011 8:56 pm | #2
.
:منهغه:
المصدر : منتديات غرداية _ شبكة للتعليم نت
توقيع العضوamaniamina
احلى توقيع للعضو
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
تطور الفن القصصي واهم خصائصه
بيانات العضو
ابــن الاسلام
.
الجنس:
السٌّمعَة: 72
الْمَشِارَكِات: 10729
النقاط/: 19216
العـمــر: 21
الدولة:
هيواية:
mms:
إرحـــــــلي...ساتــألــم
ســـأبكــي!! ســـأحـــزن ســـأعيش
كل طقوس ما بعـــد
الفـــراق.لـــكن!!.بــالتأكـــيد
لــن أمـــوت ان بقيت وحيدا.
معلومات الاتصال
موضوع: رد: تطور الفن القصصي واهم خصائصه
الثلاثاء مارس 08, 2011 10:06 pm | #3
.
رائع جدا اخوي جماااااااااااااااااااااااااااااااااال
شكراااااااا
المصدر : منتديات غرداية _ شبكة للتعليم نت
توقيع العضوابــن الاسلام
احلى توقيع للعضو
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]
علمتني الحياة أن أجعل قلبي مدينة بيوتها المحبة وطرقها التسامح والعفو وأن أعطي
ولا أنتظر الرد على العطاء وأن أصدق مع نفسي قبل أن أطلب من أحد أن يفهمني
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
http://www.algeria-edu.com/t10394-topicموقع
hano.jimi
2011-10-21, 11:19
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
تطور الفن القصصي وخصائصه
تطور الفن القصصي وخصائصه .
القصة لون من ألوان التعبير الأدبي تمتاز بالطابع الإنساني والحلة الجمالية الأنيقة تعتمد على الوصف والسرد والحوار.
يعرفها محمود تيمور بقوله: ( هي عرض لفكرة مرت بخاطر الكاتب أو تسجيل لصورة تأثرت بها مخيلته أو بسط لعاطفة اختلجت في صدره. فأراد أن يعبر عنها بالكلام ليصل بها إلى أذهان القراء محاولا أن يكون أثرها في نفوسهم مثل أثرها في نفسه. )
ويقسم الفن القصصي من حيث القالب أو المظهر إلى أربعة أقسام: الأقصوصة القصة الرواية والحكاية.
هل عرف أجدادنا الأوائل القصة ؟ وهل توفرت لها الشروط الفنية ؟
لم يخل أدبنا القديم من القصة بمفهومها البسيط ففي الأدب الجاهلي قصص تدور حول أيام العرب وحروبهم يرونها في الحل والترحال وتحت الخيام في ليالي السمر. وفي القران الكريم قصص الأنبياء وأقوامهم. وفي العصر العباسي نقل إلى العربية بعض القصص من الأمم الأجنبية مثل كليلة ودمنة لابن المقفع وألف الجاحظ كتاب البخلاء. وظهر فن المقامات. وكتب المعري رسالة الغفران وابن طفيل حي بن يقظان.
إلا أن ما كتب في هذه الفترة لم تتوفر فيه الشروط الفنية. بسبب الإغراق في الطول والاستطراد. الاهتمام بغريب الألفاظ. والاحتفاء بالصناعة اللفظية. وعدم التعمق في تحليل نفسيات الشخصيات.
في العصر الحديث. اتصل الأدباء العرب بالغرب فاطلعوا على إنتاجهم القصصي الرفيع فأعجبوا به وانكبوا ينهلون منه انكباب يتيم جائع على مائدة غني كريم. وراحوا يترجمون بعضا ويقلدون بعضا ويقتبسون من بعضها الآخر.
حاول بعض الكتاب العرب إحياء فن المقامة من جديد أمثال اليازجي والمويلحي والشدياق وكتبوا محاولات قصصية جادة عالجت الواقع بنظرات لماحة نافذة. إلا أنها لم تلب حاجات العصر ولم تستوف التعبير عن وجدان الأمة. وهذا يعني أننا أمام نمطين من الفنون القصصية العربية: نمط ابتدعه الأدباء العرب بعيدا عن أي تأثر بغيرهم. ونمط آخر أنتجوه بعد تأثرهم بالفنون القصصية التي ازدهرت في اروبا.
وقد مرت القصة في العصر الحديث بالأطوار التالية:
-1- مرحلة الترجمة: نتيجة اتصال العرب بالغرب وإطلاعهم على تراثهم الأدبي المتنوع اتجه بعض الكتاب إلى القصة لأنها الأكثر استيعابا لتطلعات واهتمامات الجماهير. وقدرتها على متابعة وتسجيل التغيرات الاجتماعية والسياسية التي كانت تزدحم بها البلاد العربية آنئذ. وكان رائد هؤلاء هو رفاعة رافع الطهطاوي الذي ترجم مغامرات تلماك للكاتب الفرنسي فنلون.
2 مرحلة المحاكاة والاقتباس: تتجلى أول محاولة في هذا الطور في قصة عيسى بن هشام للمويلحي الذي حاول إدخال مقومات القصة الغربية والمحافظة على أسلوب المقامات وهو نفس النهج الذي انتهجه حافظ إبراهيم في ليالي سطيح.أما المنفلوطي فقد ترجم بتصرف وتغيير حتى يرضي القراء كما في الشاعر. مجدولين.
-3- مرحلة الإبداع: وفيها أنتج الأدباء قصصا فنيا اعتمادا على إبداعهم وتبدأ بقصة زينب للدكتور محمد حسين هيكل. برغم غلو هذه القصة في الرومانسية وحلولها المفتعلة إلا أنها تعد البداية الفنية الحقيقية للرواية الاجتماعية. ثم ظهر لفيف من الأدباء بقصص جديدة توفر فيها البناء الفني فكتب طه حسين الأيام ودعاء الكروان – وتوفيق الحكيم عصفور من الشرق. ويوميات نائب في الأرياف. ونجيب محفوظ في الثلاثية وجرجي زيدان بقصصه التاريخي في سلسلة روايات تاريخ الإسلام.
أما في الجزائر فقد كتب رضا حوحو غادة أم القرى وكتب محمد ديب ثلاثيته البيت الكبير. الحريق. النول. وكتب مولود معمري العصا والأفيون.
وهكذا تطورت القصة العربية ونضجت واكتملت فنيا وما نيل نجيب محفوظ لجائزة نوبل للآداب إلا دليل على دلك. وقد تنوعت موضوعات القصة العربية الحديثة وتعددت اتجاهاتها فمنها ما هو اجتماعي أو نفسي وآخر تحليلي ومنها ماهو وطني وقومي وقد تجمع القصة الواحدة عدة ألوان وطنية اجتماعية نفسية.
خصائص الفن القصصي. :1- التمهيد: ( الزمان والمكان ) الزمن قد يمتد لأجيال وأجيال أو يقصر ليشمل فترة وجيزة ففي قصة قرية ظالمة لمحمد كامل حسين الزمن يوم وليلة وهو نفس الزمن في ذهاب وإياب لصبري موسى.
2 - الأحداث: الكاتب الناجح يصنع من الحدث البسيط فنا عميقا راقيا حيث يتعمق في دراسة الأحداث فيرتبها وينسقها في شكل منطقي.
-3- العقدة: وتنجم عن ترتيب الحوادث وهي النقطة التي تتجمع عندها الخيوط فيتعقد الموقف ويتلهف القارىء لمعرفة الحل.
-4- الحل: ويشترط فيه أن يكون منسقا مع الأحداث وقد يكون سعيدا أو حزينا.
-5- الشخصيات: جاهزة ونامية نجاح القصة يعتمد على نجاح الكاتب في تصوير الشخصيات فلابد أن تتطابق مع الأحداث ومع الواقع.
-6- الأسلوب: هو التعبير ووسائله اللغوية فلكل كاتب زاده اللغوي وأسلوبه الذي يميزه عن غيره فأسلوب العقاد يختلف عن أسلوب طه حسين أو احمد أمين.
الفن القصصي محبب إلى القلوب يتلذذ به الكبير قبل الصغير يجعلنا نحس بالراحة والتغيير حيث ندخل المعامع والمغامرات مع القصص البوليسي ونتجول في حدائق غناء مع القصص الرومانسي نتألم مع البؤساء ونبتسم مع السعداء مع القصص الواقعي وقد ساهمت القصة في نشر الوعي ومعالجة بعض المشاكل الاجتماعية وبعث الثقافة والأخلاق
لقد تأثر الفن القصصي العربي بالآداب الغربية فعلا ولا ضير في ذلك فالآداب التي تريد لنفسها الاستمرار ينبغي أن لا تضيع فرصة الازدهار والانبعاث.
المسرحية
نص أدبي يأتي على هيئة حوار يصور به الكاتب قصة مأساوية أو هزلية ويقوم الممثلون بتمثيل النص المسرحي بقاعة المسرح ضمن إطار فني.
وهي من أقدم الفنون الأدبية التي عرفتها الحضارة الإنسانية. فمنذ زمان بعيد أقام الإغريق مسارحهم في مناسبات دينية ووطنية. فعرفوا المأساة والملهاة. وتناولوا موضوعات دينية واجتماعية وأدى مسرحهم دوره في تعليم مجتمعهم. واعدوا شروط المسرح واستفاد منها حتى كتاب العصر الحديث.
وعن هؤلاء اخذ الرومان ثم الفرنسيون والإنجليز والألمان وعن هم اخذ العرب.
لكن إقبال العرب على المسرح لم يتم إلا في العصر الحديث على الرغم أنهم اطلعوا عليه عند ترجمة بعض المؤلفات اليونانية في البلاغة والفلسفة والرياضيات في بداية العهد العباسي. ولعل ذلك يرجع إلى ارتباط المسرح بالأفكار الوثنية التي لا يقرها الإسلام والى طبيعة الشعر العربي الغنائي الذي لا يصلح للتمثيل.
المسرح العربي حديث النشأة ظهر على يد مارون النقاش 1847م بعد عودته من الغرب وقدم لأول مرة مسرحية البخيل لموليار وهكذا نشا المسرح قبل المسرحية.
تطورها:
1- مرحلة الاقتباس: شجع إنشاء دار الأبرا في مصر بعض اللبنانيين المهتمين بالمسرح على اقتباس الأفكار من الأدب الاروبية وصبغتها بصبغة محلية.
2- المسرحية الاجتماعية: تطورت المسرحية على يد من درس فن المسرح في اروبا فقد أنشا جورج الأبيض مسرحا عربيا في مصر اثر عودته من فرنسا 1910م وقدم مسرحية وليدة البيئة العربية مصر الجديدة.لفرج أنطوان. غلبت عليها الفصحى واصالة الفكر العربي.
3-المسرحية الواقعية: اتجهت المسرحية إلى التعبير عن الواقع فظهرت عدة مسرحيات تعالج الواقع السياسي والاجتماعي والاقتصادي والنفسي وتعتبر مسرحيات توفيق الحكيم مثلا واضحا لهذا الطور عالج مشكلات اجتماعية كما فعل ازيس وبراسكا وأضفى على شخصياته فكرا فلسفيا وتتجلى نزعته الفلسفية في مسرحية شهرزاد - و سليمان الحكيم -.
المسرحية الجزائرية: يعد رضا حوحو من رواد المسرحية المكتوبة بالعربية فقد اشرف على فرقة تمثيلية وكتب لها مسرحية عنبسة- وبائعة الورد – والعقاب – النائب المحترم – وسي عاشور -. أما المسرحية المكتوبة بالفرنسية يمثلها كاتب ياسين في الجثة المطوقة – والرجل ذو النعل المطاطي.
أما المسرحية الشعرية فقد ظهرت على يد احمد شوقي الذي كتب -مصرع كلييو باترة – مجنون ليلى – قمبيز... وعزيز أباظة الذي ألف ست مسرحيات- قيس ولبنى – العباسة- شجرة الدر – الناصر – غروب الأندلس – شهريار – وقد استطاع أن يتجنب ما وقع فيه شوقي من مآخذ واستفاد مما وجه إليه من نقد.
وللمسرح ثلاثة أشكال هم: 1- المأساة وهي مسرحية درامية تنتهي دائما بالموت.
2-الملهاة مسرحية هزلية ذات نهاية سعيدة. 3-الأبرا المغناة وهي ذات موضوع مأساوي.
عناصر المسرحية: 1-التمهيد *وهو الجزء الأول من المسرحية يمهد فيه الكاتب للمسرحية ويعرف بالشخصيات وأعمالهم. أما البيئة فيصورها عن طريق الحوار. 2- العقدة وهي العنصر الأساسي في بناء الحبكة الفنية وتنشا عن المعوقات أو الصراع الذي ينشا بين قدوتين متعارضتين تثير عند الجمهور الرغبة في انتظار الحل. 3- الحل * وهو النتيجة التي تصل إليها أحداث المسرحية. 4- الزمان والمكان * وهما البيئة التي يدور فيها أحداث المسرحية زمان المسرحية قصير ومكانها محدود. 5- الشخصيات * وهم الممثلون الدين يقومون بالحركة المسرحية. ويشترط فيها الثبات وعدم التناقض مع الواقع. 6- اللغة وسائل التعبير المسرحي متعددة – الحوار – الملابس* الأضواء *الأثاث* الحركة* ولكل فرد لغته الخاصة وهذا ما أطلق عليه النقاد الواقعية في المسرح من الكتاب من اختار العامية ومنهم من فضل الفصحى واثر البعض الآخر المزج بين العامية والفصحى.
المسرحية كما هو معلوم تشترك مع القصة في اشتمالها على الحادثة والشخصية والفكرة ولا تتميز عنها إلا في اعتمادها على الحوار كوسيلة وحيدة للوصف وعرض الأحداث. وبقدر ما يكون الحوار مطابقا للشخصيات سهلا واضحا يتوفر على إيقاع موسيقي مناسب. لا تطغى عليه روح المؤلف طغيانا يفسده.بقدر ما يكون ناجحا. إذا كان الحوار هو مظهر المسرحية الخارجي فان مظهرها الداخلي يتمثل في الصراع الذي يجب أن يكن محبوكا بشكل طبيعي لا تصنع فيه.
يحتل المسرح لدى مختلف الشعوب مكانة مرموقة نظرا للدور الذي يلعبه في تثقيف الفئات الشعبية وتنمية ذوقها الجمالي فضلا عن تسليتها والترفيه عنها والمسرح دليل على الرقي الاجتماعي فهو أداة لنقل قيم شتى ووسيلة لترقية الفكر خاصة إذا كان يحمل فكرة راقية بلغة سامية. فالمسرح قبل أن يكون تمثيلية فهو نص أي انه شكل ومضمون فالفكرة السامية يجب أن يعبر عنها باللغة الراقية غير مبتذلة أو هزيلة. أما إذا كان المسرح بلغة العوام فهو تهريج لا طائل منه. وإذا لم يصور مجتمعه في ماضيه وحاضره ومستقبله ويعكس آماله وتطلعاته معتزا بالقيم ومقومات الشخصية. كان دخيلا يهدم بدلا من أن يبني يفسد عوض أن يصلح.
ومادام المسرح يلعب هذا الدور الهام فهو يحتاج إلى تخطيط وأموال وتشجيع دائم. غير أن المسرح فن وليس تهريجا فكتابته من مهام الأدباء وتمثيل الأدوار فن لا يناط إلا بأصحاب المواهب من خريجي المعاهد المختصة.
الأستاذة اقليعة عائشة
الاثنين، 15 آذار، 2004 م الموافق الاثنين، 23 محرم، 1425ه
موقع http://www.nu5ba.net/vb/showthread.php?t=9865&page=1
hano.jimi
2011-10-21, 11:27
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
تغزوت منتديات المغرب العربي الكبير :: دراسات أدبية :: دراسات في القصة العربية القصيرة شاطر | المزيد!
نشأة و تطور القصة الجزائرية
كاتب الموضوع رسالة
Admin
Admin
عدد المساهمات: 103
تاريخ التسجيل: 11/06/2008
موضوع: نشأة و تطور القصة الجزائرية الإثنين يونيو 23, 2008 3:39 pm
نتعرض فيما يلي إلى ما نعتبره من أهم العوامل التي ساعدت على نشأة القصة القصيرة وتطورها، قبل الاستقلال.
والفصل بين هذه العوامل ليس سوى طريقة تقتضيها ضرورة الترتيب المنهجي لأنها في جوهرها مترابطة متشابكة يحدث فيها من التأثر والتأثير المتبادلين مايصعب معه القول بأسبقية هذا العامل أو ذاك.
ولكن يبدو لنا أن الحركة الوطنية، كانت عاملاً وكانت في الوقت نفسه الإطار العام الذي انصهرت فيه بقية العوامل وتمحورت حوله.
1- الحركة الوطنية:
منذ عشرينيات هذا القرن أخذت الحركة الوطنية في التبلور والنضج فأخذت تخطو نحو التنظيم، وظهرت الأحزاب بدءاً "بنجم شمال افريقيا" الذي أنشئ في 1926، ثم جمعية العلماء المسلمين الجزائريين سنة 1931، ثم الحزب الشيوعي سنة 1936 ثم حزب الشعب سنة 1937، وكان امتداداً جديداً لنجم شمال افريقيا وتحول إلى حركة انتصار الحريات الديمقراطية سنة 1946، ثم أحباب البيان والحرية سنة 1944، الذي أصبح الاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري سنة 1945.
وبغض النظر عن النشاط السياسي الذي هو المجال الأول لهذه الأحزاب، إلا أن الوجه السياسي كان يخفي وراءه أبعاداً ثقافية وحضارية عميقة، أو يمكن القول إن الظاهرة الفكرية والثقافية، حكمت الظروف أن تتجلى في البعد السياسي.
تغزوت منتديات المغرب العربي الكبير :: دراسات أدبية :: دراسات في القصة العربية القصيرة شاطر | المزيد!
نشأة و تطور القصة الجزائرية
كاتب الموضوع رسالة
Admin
Admin
عدد المساهمات: 103
تاريخ التسجيل: 11/06/2008
موضوع: نشأة و تطور القصة الجزائرية الإثنين يونيو 23, 2008 3:39 pm
نتعرض فيما يلي إلى ما نعتبره من أهم العوامل التي ساعدت على نشأة القصة القصيرة وتطورها، قبل الاستقلال.
والفصل بين هذه العوامل ليس سوى طريقة تقتضيها ضرورة الترتيب المنهجي لأنها في جوهرها مترابطة متشابكة يحدث فيها من التأثر والتأثير المتبادلين مايصعب معه القول بأسبقية هذا العامل أو ذاك.
ولكن يبدو لنا أن الحركة الوطنية، كانت عاملاً وكانت في الوقت نفسه الإطار العام الذي انصهرت فيه بقية العوامل وتمحورت حوله.
1- الحركة الوطنية:
منذ عشرينيات هذا القرن أخذت الحركة الوطنية في التبلور والنضج فأخذت تخطو نحو التنظيم، وظهرت الأحزاب بدءاً "بنجم شمال افريقيا" الذي أنشئ في 1926، ثم جمعية العلماء المسلمين الجزائريين سنة 1931، ثم الحزب الشيوعي سنة 1936 ثم حزب الشعب سنة 1937، وكان امتداداً جديداً لنجم شمال افريقيا وتحول إلى حركة انتصار الحريات الديمقراطية سنة 1946، ثم أحباب البيان والحرية سنة 1944، الذي أصبح الاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري سنة 1945.
وبغض النظر عن النشاط السياسي الذي هو المجال الأول لهذه الأحزاب، إلا أن الوجه السياسي كان يخفي وراءه أبعاداً ثقافية وحضارية عميقة، أو يمكن القول إن الظاهرة الفكرية والثقافية، حكمت الظروف أن تتجلى في البعد السياسي.
2- دور الصحافة:
عندما أشرنا سابقاً إلى أن الصحافة لم تعر اهتماماً كبيراً للأدب، وأعطت الأولوية للإصلاح والسياسة، فذلك لا ينفي أنها احتضنت المحاولات الأدبية الأولى، لأن الأدب كغيره من النشاطات كان ينظر إليه بوصفه.
وسيلة تخدم القضية الوطنية ويجب أن يوظف لهذه الغرض.
وبدا لنا -مع ذلك- أن العناية بالأدب فضلاً عن فنيته لم تكن كافية نظراً لظهور الصحافة العربية في الجزائر مبكراً.
فجريدة "المبشر" كانت ثالث جريدة معربة على مستوى العالم بعد "التنبيه" و"الوقائع" المصريتين، إذ صدرت عام 1847.(14)
وازدهر النشاط الصحفي منذ العشرينيات على وجه الخصوص، بفضل نضج الحركة الوطنية، وتعدد الأحزاب.
ويمكن أن تقرر -مع الدكتور "عبدالملك مرتاض"، الذي أفرد فصلاً مفيداً للصحافة العربية في الجزائر في كتابه نهضة الأدب العربي المعاصر في الجزائر).
إن من يدرس النهضة الأدبية والثقافية، بوجه عام، المعاصرة في الجزائر، لن يجد محيصاً من أن يقرر بأن الصحافة العربية كانت ذات أثر بعيد على إذكاء النهضة الأدبية في الجزائر وإغنائها).(15)
وبعدما رأينا اهتمام الصحافة الشامية بالأدب، وترجمة القصة القصيرة بالذات، لم نر مايماثل ذلك المسعى بالنسبة للصحافة العربية في الجزائر، بعكس "القريبة منا والتي عنيت صحيفتها "الرائد" بنقل قصة عن الإسبانية وأخرى عن الإيطالية في سنة 1862، وازداد الاهتمام بالمسائل الثقافية مع تأسيس جريدة "الحاضرة" سنة 1888.
وتلتها مجلة "السعادة العظمى" سنة 1904، ثم مجلة "خير الدين" سنة 1906.
كما اهتمت المجلتان اللتان ركزتا على الأدب بالتعمق والاتجاه إلى طرح القضايا الأدبية ومناقشتها وقد قادت "السعادة العظمى "أول ثورة على الشعر، وجاءتنا بمفهوم "الشعر العصري" بينما أقدمت "خير الدين" على تبني نشر أول قصة تونسية".(16)
إن غلبة النزعة الإصلاحية باتجاهها التقليدي في الأدب، قد أعاقت نمو حركة أدبية عصرية، في الوقت الذي اعتنت بالأدب في حدود توظيفه من أجل تحقيق الأهداف السياسية.
فهي بذلك قد لعبت دوراً مزدوجاً لا يخلو من تناقض، ويشير الأعوج واسيني إلى هذه الفكرة نفسها فيقول: وإذن فمن المؤكد أن الصحف التي ظهرت في هذه الفترات كان لها الأثر الكبير، بشكل ما على قيام النهضة الفكرية وترعرعها، هذا بالإضافة إلى الصحف التي ظهرت فيما بعد وكان بعضها مقتصراً على جوانب دينية إصلاحية بحتة، أعاقت تطور المجال الإبداعي، أو على الأقل حصرته، وحدده في الشعر، مثل الشهاب والبصائر الأولى والثانية)(17) .
3- دور المقالة:
من المعروف أن المقالة -بحكم حجمها وقدرتها على احتضان موضوعات اجتماعية وسياسية- كانت سلاحاً قوياً في أيدي المثقفين عامة والمصلحين بصفة خاصة.
وهي من المرونة بحيث تسمح لكاتبها أن يحاصر موضوعه اليوم ليعالج موضوعاً آخر غداً، وفي ذلك فرصة فريدة لمواكبة الأحداث المتسارعة للنظر فيها وتحليلها وبالتالي مساعدة المتلقي من خلالها.
وهي بالنسبة للقارئ شكل غير متعب، تقرأ في جلسة واحدة أو هو متنقل راكباً، ففيها بالنسبة له -فرصة لمتابعة المستجدات فضلاً عن كونها محل ثقة لا تعوض، بحكم كونها معربة.
ولاشك أنها -بالإضافة إلى كل ذلك- ساحة يتمرن فيها الناشئون على الكتابة.
فلا غرو أن نجد هذا اللون الأدبي قد طغى على سائر الألوان الأخرى، في الصحافة الجزائرية العربية. وهي الصحافة التي لم ينشئها أصحابها من أجل المتعة والترف الذهني، ولكن لخدمة أهداف محددة واضحة.
ولقد وجدوا في الطابع القصصي، مايطعم كتاباتهم ويغذيها حتى لا تأتي ثقيلة مملة، فعمدوا إلى المزج بين المقال والقصة، وكأنهم في ذلك يؤكدون تواصلهم مع الأسلاف الذين ابتكروا هذه الأساليب ووظفوها قصداً، كما في استطرادات الجاحظ وفي فلسفة "حي بن يقظان" المتأدبة، وفي "تداعياتالحيوانات على الإنسان" لإخوان الصفا وغيرها من الأعمال الخالدة في الأدب العربي.
4- التأثير المشرقي:
يمكن القول أنه بعد الحرب العالمية الثانية، أصبح الأدب العربي يتوفر على رصيد مهم من الكتابات القصصية القصيرة والطويلة، بفعل تعمق الاحتكاك بالغرب وامتزاج الثقافات ونشاط الترجمة وتعلم العرب لغات أجنبية كثيرة ومختلفة.
وفي الوقت الذي كان فيه الاستعمار الفرنسي يمارس على الجزائر سياسة الحصار والعزلة، لم يقف الجزائريون مكتوفي الأيدي، بل ابتكروا أساليب مختلفة للمقاومة واسترجاع الذات الضائعة. ولم يكن لديهم أفضل من التوجه نحو المشرق العربي، فتم التواصل بطرق شتى:
منها رحلات المشارقة إلى الجزائر مثل "محمد عبده" و"أحمد شوقي" ورحلات الشخصيات الجزائرية إلى المشرق ومنهم "حمدان الونيسي" و"ابن باديس والبشير الإبراهيمي والورتلاني وأحمد رضا حوحو وغيرهم..."...
ومنها تبادل الوفود كرحلة "جورج أبيض" إلى الجزائر عام 1921، وفرقة "عز الدين" المصرية عام 1922، والفرقة المصرية للتمثيل الموسيقي والوفد الصحفي المصري.
ومنها تبادل الكتابات بين المشارقة والمغاربة، بحكم الأيام التي جمعت بينهم سواء على مقاعد الدراسة، أو من أجل التخطيط للنهضة الإصلاحية.
ومنها أن الجزائريين نشروا كتاباتهم في الصحف العربية المشرقية، وأن من المشارقة من أعيد نشر كتاباتهم في صحف جزائرية، وغيرها من الوسائل التي يهتدي إليها أهل المقاومة، كلما حاول المستعمر أن يضيق عليهم الخناق.
ويؤكد الدكتور "عبد الملك مرتاض" ظاهرة التفاعل بين الجزائر وبلدان المشرق العربي في المجال الثقافي والأدبي فيقول:
وإذا كان المشارقة بحكم ظروف تاريخية .....) استطاعوا أن يكونوا سباقين إلى الاغتراف من ينبوع الثقافة العربية التراثية، وحتى الثقافة الغربية العصرية، فإن المغاربة ومنهم الجزائريون، كانوا أول الأمر في موقف الآخذ من الثقافة العربية المشرقية، فعلى الرغم من وجود كثير من الذين كانوا يتقنون العربية إلى جانب الفرنسية من الجزائريين، فإنهم كانوا شديدي الحذر من الاغتراف من الثقافة الغربية، فكانوا يلتمسون متاعهم الروحي في الأدب العربي المشرقي على الرغم من أنه لا يعدو أن يكون قد استمد إما من التراث العربي القديم، أو التراث الغربي الحديث".(18)
على أن هناك من لا يكتفي بالعوامل التي أوردناها، فيضيف الحافز الفني، ويرجع الفضل إلى جيل الشباب الذين ظهروا بعد الحرب العالمية الثانية، وكانوا يتميزون بروح جديدة سئمت قيود الماضي والمحافظة المتشددة.
ومن هؤلاء من سموا أنفسهم أخوان الصفا) ومن بينهم أحمد رضا حوحو وعبد الرحمن شيبان..
وفي اختيار التسمية وحده، دلالة على التشبه بتلك الحركة التمردية التي عرفها القرن الرابع الهجري/ العباسي، وانطبع تمردهم بسلوك طريق العلم والمعرفة والأدب، في تنظيم حافظ على سرية تامة من أجل التغيير الطويل المدى.
وقد أوضح الدكتور "عبد الله ركيبي" أنه كان للقصص الشعبي دور مؤثرٌ أيضاً.
فالواقع الجزائري الذي كان يموج بتداول السير الشعبية وقصص البطولات والقصص الدينية والخرافات والسحر والأمثال -وهي من ألصق بالواقع اليومي للمواطن- جعل من هذه الأشكال التعبيرية- على مر الزمن واشتداد التحدي الاستعماري وتصاعد موجات الغزو الثقافي- فسحة للتنفيس وأداة للتعويض وسنداً لإثبات الذات وتأكيد حضور الهوية.
وبما أن الطابع القصصي ظاهرة تغلب عليها أشكال التعبير في الأدب الشعبي - بما فيه الشعر الملحون الذي كثيراً ماتأتي قصائده مطعمة بنسيج قصصي له بداية ووسط ونهاية- فإن الأدب الشعبي- دون شك- خلفية ثقافية تمارس تأثيرها في الكتابة الثقافية.
ومما يلفت الانتباه إلى أن الذهنية الشعبية كانت مولعة بالقص، حتى أنها تضفي القصصية أحياناً، على أدوات جامدة لتجسيد علاقة اجتماعية معينة.
ومن ذلك، وضعهم علاقة تشابه بين "القايد" والدف، حيث وجه الشبه بينهما الحجم وفخامة الصوت، وترجموا صوته على أنه يردد "الدراهم، الدراهم، الدراهم...".
وعلاقة تشابه ثانية بين شكل الناي وصوته الضعيف وبين الفلاح الفقير والذي يردد قائلاً: "منين، منين، منين...".
وعلاقة تشابه ثالثة بين الطبل وبين الجابي الذي يرافق "القايد"، عادة، والذي يقول: "دبر، دبر، دبر..".
قد لا يظهر التأثير والتأثر بين الأدب الشعبي والكتابة الأدبية بصفة مباشرة، لكن خفاء الشيء لا يعني انعدامه.
قد لا يظهر بسبب مايوجد من تمايز بين العامية والفصحى. نقول التمايز حتى لا نقول الهوة، لأن العامية في الجزائر تضيق الحدود بينها وبين الفصحى، ولعل ذلك ماشجع "البشير الإبراهيمي" -وهو المختص المتضلع في أسرار اللغة العربية- أن يفرد لهذا الموضوع بحثاً مخطوطاً بعنوان:"بقايا فصيح العربية في اللهجة العامية بالجزائر".
وفي الوقت الذي نستغرب فيه أن يكون ازدراء اللون الأدبي القصصي، من أسرار تأخر ظهور القصة القصيرة في المغرب، كما ذهب إلى ذلك الباحث "أحمد المديني"(19) ، فإننا نؤكد مع "عبد الله ركيبي" العكس تماماً.
كان "المقال القصصي" هي البذرة الأولى لبداية القصة فإن "الصورة القصصية" هي البداية الحقيقية للقصة الجزائرية القصيرة"(23) .
وأول صورة قصصية ظهرت عائشة)(24) .
وقد طبع هذا النص ضمن مجموعة قصصية لـ "محمد سعيد الزاهري" بعنوان "الإسلام في حاجة إلى دعاية وتبشير" وذلك عام 1928.
ويرى الدكتور عبد الملك مرتاض: أن أول محاولة قصصية عرفها النثر الحديث في الجزائر تلك القصة المثيرة التي نشرت في جريدة الجزائر)(25) .
وهو يقصد قصة فرانسوا والرشيد) لسعيد الزاهري المنشورة عام 1925.
وذهبت الدكتورة عايدة أديب بامية إلى أن أول قصة منشورة هي قصة "دمعة على البؤساء" التي نشرتها جريدة "الشهاب" في عدديها الصادرين يومي 18 و 28 أكتوبر عام 1926)(26) .
ويشير الأستاذ "عبد الله بن حلي" إلى أن النص الذي مس إلى حد ما الهيكل القصصي هو "عائشة"، يقول:
ومحاولة "عائشة" تمدنا بفكرنا عامة عن استخدامه للإطار القصصي، فهي المحاولة الوحيدة التي تمس إلى حد ما الهيكل القصصي)(27) .
ويقصد أنها الوحيدة من بين ما جمعه كتاب محمد السعيد الزاهري المشار إليه آنفاً.
والذي يهمنا هو هذا الاحتياط بقوله إلى حد ما)، دلالة على أن نص "عائشة" لم يتوفر على مايسمح بادراجه في فن القصة القصيرة. وهو يبين في موضع آخر قائلاً:
الحقيقة الأولى التي لا جدال فيها هي أن الكاتب أحمد رضا حوحو هو الرائد الذي وضع اللبنة الأولى للقصة العربية الحديثة في الجزائر. والحقيقة الثانية هي أنه الكاتب الوحيد الذي تحمل عِبأها مدة لا تقل عن عشر سنوات كاتباً وناقداً ومترجماً في زمن خلت فيه القصة من كتابها)(28) .
بينما "صالح خرفي" قد نسب الريادة في كتابة القصة إلى "محمد بن عايد جلالي" مرة في كتاب(29) ، وفي كتاب آخر يقول عن "رمضان حمود": وريادة أخرى لـ رمضان) في هذه القصة التي نشرت في العشرينات بعنوان "الفتى".....) فهو بذلك أول من جرب كتابة القصة في الأدب الجزائري الحديث)(30) .
فإذا كانت القصصية وحدها، هي الدافع إلى التحديد التاريخي لنشأة القصة عامة والقصة القصيرة بصفة خاصة، فلم السكوت عن نص مثل: "حكاية العشاق في الحب والاشتياق"، لمحمد بن إبراهيم مصطفى، ولو أن لغته ليست فصحى خالصة.؟
يبدو -في تقديرنا- أنه مادمنا نعترف باغتراف الأدباء الجزائريين من الأدب المشرقي إلى حد التقليد أحياناً، مادمنا ندرج القصص الجزائرية التي كتبت في المهجر في مسار تطور القصة القصيرة في الجزائر، وهي القصص التي كتبها الطاهر وطار وعبد الحميد بن هدوقة، وعبد الله ركيبي ومحمد الصالح الصديق وفاضل المسعودي وعثمان سعدي وأبو العيد دودو والجنيدي خليفة...).
فما المانع من الإقرار بأن القصة الجزائرية القصيرة نشأت جنباً إلى جنب مع القصة التونسية على يد "محمد العريبي" منذ 1935، كما نشأت الحركة الوطنية ذاتها في المهجر منذ تأسيس نجم شمال افريقيا.
إن طبيعة الظروف الجزائرية حتمت أن يكون المولد في المهجر سواء أكان المولود سياسياً أم أدبياً، فلذلك مايبرره في الواقع.
وإننا لا نميل إلى هذا الرأي الأخير، بدافع التعصب الوطني الضيق، وإنما بالنظر إلى الظروف الموضوعية، باعتبار أن "محمد العريبي" لم تكن كتاباته مقالات قصصية ولا صوراً قصصية، بل تجاوزتهما إلى مستوى أكثر نضجاً حمل الباحثين على أن يجعلوه إلى جنب "علي الدوماجي" من أبرز المؤسسين لنشأة الفن القصصي في تونس.
وبالاعتماد على أعمال عبد الملك مرتاض وعبد الله ركيبي وعبد الله بن حلي) يمكن تمييز المراحل التالية في تطور القصة القصيرة في الجزائر:
1- مرحلة المقال القصصي:
- كان الكاتب يميل فيه كثيراً إلى الوصف إلىحد إثقال النص.
- انصب الاهتمام على الحداث، والميل إلى النقل الحرفي للواقع.
- كان المقال القصصي عبارة عن مزيج من القصة وغير القصة.
- إنه خليط من المقالة والرواية والمقامة والحكاية.
- شخصيات ثابتة لا تنمو مع الحدث.
- النبرة الخطابية المحملة بالوعظ والإرشاد لأهداف إصلاحية.
2- مرحلة الصورة القصصية:
- الاهتمام برسم الحدث كماهو.
- رسم الشخصية في ذاتها وفي ثباتها بطريقة لا تتفاعل فيها مع الحدث.
- الحوار يعبر عن أفكار الكاتب في إسقاط واضح.
- عدم التركيز بالاستطراد في ذكر التفاصيل والجزئيات.
- السرد يختفي فيه الإيحاء ويسيطر الوعظ.
- وصف الواقع دون تحليله.
- اعتماد الأسلوب المسترسل والجُمل الطويلة والتراكيب القوية القديمة بروح تعليمية واضحة.
3- مرحلة القصة الاجتماعية:
وأبرز من يمثلها "أحمد رضا حوحو" من 1947 إلى 1956. ومادام الأستاذ "عبد الله بن حلي" قد بحث القصة الاجتماعية والقصة المناضلة أو المكتوبة خارج الوطن بما فيه الكفاية في رسالته المذكورة، فلا ضرورة لاجترار ماقيل بشأنهما.
4- مرحلة القصة المكتوبة خارج الوطن:
وهي التي كتبها الأدباء الجزائريون المقيمون خارج الوطن.
وقد ساعدهم وجودهم في بلدان عربية على مواكبة تطور الأدب العربي عامة والفن القصصي منه خاصة، واستفادوا مما ترجم من الآداب الأجنبية إلى اللغة العربية، ووجدوا فرصاً سهلة لنشر أعمالهم، فقد كان ينظر إليهم على أنهم ممثلو الثورة الجزائرية، أهل للعون والتشجيع بغض النظر عن المستوى الفني لأعمالهم
نشأة و تطور القصة الجزائرية
موقع http://taghzout.mam9.com/t8-topic
hano.jimi
2011-10-21, 11:32
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
نشأة و تطور القصة الجزائرية
من طرف ريانية العود في الأحد مايو 15, 2011 10:55 pm
نشأة و تطور القصة الجزائرية
من طرف ريانية العود في الأحد مايو 15, 2011 10:55 pm
نتعرض فيما يلي إلى ما نعتبره من أهم العوامل التي ساعدت على نشأة القصة القصيرة وتطورها، قبل الاستقلال.
والفصل بين هذه العوامل ليس سوى طريقة تقتضيها ضرورة الترتيب المنهجي لأنها في جوهرها مترابطة متشابكة يحدث فيها من التأثر والتأثير المتبادلين مايصعب معه القول بأسبقية هذا العامل أو ذاك.
ولكن يبدو لنا أن الحركة الوطنية، كانت عاملاً وكانت في الوقت نفسه الإطار العام الذي انصهرت فيه بقية العوامل وتمحورت حوله.
1- الحركة الوطنية:
منذ عشرينيات هذا القرن أخذت الحركة الوطنية في التبلور والنضج فأخذت تخطو نحو التنظيم، وظهرت الأحزاب بدءاً "بنجم شمال افريقيا" الذي أنشئ في 1926، ثم جمعية العلماء المسلمين الجزائريين سنة 1931، ثم الحزب الشيوعي سنة 1936 ثم حزب الشعب سنة 1937، وكان امتداداً جديداً لنجم شمال افريقيا وتحول إلى حركة انتصار الحريات الديمقراطية سنة 1946، ثم أحباب البيان والحرية سنة 1944، الذي أصبح الاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري سنة 1945.
وبغض النظر عن النشاط السياسي الذي هو المجال الأول لهذه الأحزاب، إلا أن الوجه السياسي كان يخفي وراءه أبعاداً ثقافية وحضارية عميقة، أو يمكن القول إن الظاهرة الفكرية والثقافية، حكمت الظروف أن تتجلى في البعد السياسي.
2- دور الصحافة:
عندما أشرنا سابقاً إلى أن الصحافة لم تعر اهتماماً كبيراً للأدب، وأعطت الأولوية للإصلاح والسياسة، فذلك لا ينفي أنها احتضنت المحاولات الأدبية الأولى، لأن الأدب كغيره من النشاطات كان ينظر إليه بوصفه.
وسيلة تخدم القضية الوطنية ويجب أن يوظف لهذه الغرض.
وبدا لنا -مع ذلك- أن العناية بالأدب فضلاً عن فنيته لم تكن كافية نظراً لظهور الصحافة العربية في الجزائر مبكراً.
فجريدة "المبشر" كانت ثالث جريدة معربة على مستوى العالم بعد "التنبيه" و"الوقائع" المصريتين، إذ صدرت عام 1847.(14)
وازدهر النشاط الصحفي منذ العشرينيات على وجه الخصوص، بفضل نضج الحركة الوطنية، وتعدد الأحزاب.
ويمكن أن تقرر -مع الدكتور "عبدالملك مرتاض"، الذي أفرد فصلاً مفيداً للصحافة العربية في الجزائر في كتابه نهضة الأدب العربي المعاصر في الجزائر).
إن من يدرس النهضة الأدبية والثقافية، بوجه عام، المعاصرة في الجزائر، لن يجد محيصاً من أن يقرر بأن الصحافة العربية كانت ذات أثر بعيد على إذكاء النهضة الأدبية في الجزائر وإغنائها).(15)
وبعدما رأينا اهتمام الصحافة الشامية بالأدب، وترجمة القصة القصيرة بالذات، لم نر مايماثل ذلك المسعى بالنسبة للصحافة العربية في الجزائر، بعكس "القريبة منا والتي عنيت صحيفتها "الرائد" بنقل قصة عن الإسبانية وأخرى عن الإيطالية في سنة 1862، وازداد الاهتمام بالمسائل الثقافية مع تأسيس جريدة "الحاضرة" سنة 1888.
وتلتها مجلة "السعادة العظمى" سنة 1904، ثم مجلة "خير الدين" سنة 1906.
كما اهتمت المجلتان اللتان ركزتا على الأدب بالتعمق والاتجاه إلى طرح القضايا الأدبية ومناقشتها وقد قادت "السعادة العظمى "أول ثورة على الشعر، وجاءتنا بمفهوم "الشعر العصري" بينما أقدمت "خير الدين" على تبني نشر أول قصة تونسية".(16)
إن غلبة النزعة الإصلاحية باتجاهها التقليدي في الأدب، قد أعاقت نمو حركة أدبية عصرية، في الوقت الذي اعتنت بالأدب في حدود توظيفه من أجل تحقيق الأهداف السياسية.
فهي بذلك قد لعبت دوراً مزدوجاً لا يخلو من تناقض، ويشير الأعوج واسيني إلى هذه الفكرة نفسها فيقول: وإذن فمن المؤكد أن الصحف التي ظهرت في هذه الفترات كان لها الأثر الكبير، بشكل ما على قيام النهضة الفكرية وترعرعها، هذا بالإضافة إلى الصحف التي ظهرت فيما بعد وكان بعضها مقتصراً على جوانب دينية إصلاحية بحتة، أعاقت تطور المجال الإبداعي، أو على الأقل حصرته، وحدده في الشعر، مثل الشهاب والبصائر الأولى والثانية)(17) .
3- دور المقالة:
من المعروف أن المقالة -بحكم حجمها وقدرتها على احتضان موضوعات اجتماعية وسياسية- كانت سلاحاً قوياً في أيدي المثقفين عامة والمصلحين بصفة خاصة.
وهي من المرونة بحيث تسمح لكاتبها أن يحاصر موضوعه اليوم ليعالج موضوعاً آخر غداً، وفي ذلك فرصة فريدة لمواكبة الأحداث المتسارعة للنظر فيها وتحليلها وبالتالي مساعدة المتلقي من خلالها.
وهي بالنسبة للقارئ شكل غير متعب، تقرأ في جلسة واحدة أو هو متنقل راكباً، ففيها بالنسبة له -فرصة لمتابعة المستجدات فضلاً عن كونها محل ثقة لا تعوض، بحكم كونها معربة.
ولاشك أنها -بالإضافة إلى كل ذلك- ساحة يتمرن فيها الناشئون على الكتابة.
فلا غرو أن نجد هذا اللون الأدبي قد طغى على سائر الألوان الأخرى، في الصحافة الجزائرية العربية. وهي الصحافة التي لم ينشئها أصحابها من أجل المتعة والترف الذهني، ولكن لخدمة أهداف محددة واضحة.
ولقد وجدوا في الطابع القصصي، مايطعم كتاباتهم ويغذيها حتى لا تأتي ثقيلة مملة، فعمدوا إلى المزج بين المقال والقصة، وكأنهم في ذلك يؤكدون تواصلهم مع الأسلاف الذين ابتكروا هذه الأساليب ووظفوها قصداً، كما في استطرادات الجاحظ وفي فلسفة "حي بن يقظان" المتأدبة، وفي "تداعياتالحيوانات على الإنسان" لإخوان الصفا وغيرها من الأعمال الخالدة في الأدب العربي.
4- التأثير المشرقي:
يمكن القول أنه بعد الحرب العالمية الثانية، أصبح الأدب العربي يتوفر على رصيد مهم من الكتابات القصصية القصيرة والطويلة، بفعل تعمق الاحتكاك بالغرب وامتزاج الثقافات ونشاط الترجمة وتعلم العرب لغات أجنبية كثيرة ومختلفة.
وفي الوقت الذي كان فيه الاستعمار الفرنسي يمارس على الجزائر سياسة الحصار والعزلة، لم يقف الجزائريون مكتوفي الأيدي، بل ابتكروا أساليب مختلفة للمقاومة واسترجاع الذات الضائعة. ولم يكن لديهم أفضل من التوجه نحو المشرق العربي، فتم التواصل بطرق شتى:
منها رحلات المشارقة إلى الجزائر مثل "محمد عبده" و"أحمد شوقي" ورحلات الشخصيات الجزائرية إلى المشرق ومنهم "حمدان الونيسي" و"ابن باديس والبشير الإبراهيمي والورتلاني وأحمد رضا حوحو وغيرهم..."...
ومنها تبادل الوفود كرحلة "جورج أبيض" إلى الجزائر عام 1921، وفرقة "عز الدين" المصرية عام 1922، والفرقة المصرية للتمثيل الموسيقي والوفد الصحفي المصري.
ومنها تبادل الكتابات بين المشارقة والمغاربة، بحكم الأيام التي جمعت بينهم سواء على مقاعد الدراسة، أو من أجل التخطيط للنهضة الإصلاحية.
ومنها أن الجزائريين نشروا كتاباتهم في الصحف العربية المشرقية، وأن من المشارقة من أعيد نشر كتاباتهم في صحف جزائرية، وغيرها من الوسائل التي يهتدي إليها أهل المقاومة، كلما حاول المستعمر أن يضيق عليهم الخناق.
ويؤكد الدكتور "عبد الملك مرتاض" ظاهرة التفاعل بين الجزائر وبلدان المشرق العربي في المجال الثقافي والأدبي فيقول:
وإذا كان المشارقة بحكم ظروف تاريخية .....) استطاعوا أن يكونوا سباقين إلى الاغتراف من ينبوع الثقافة العربية التراثية، وحتى الثقافة الغربية العصرية، فإن المغاربة ومنهم الجزائريون، كانوا أول الأمر في موقف الآخذ من الثقافة العربية المشرقية، فعلى الرغم من وجود كثير من الذين كانوا يتقنون العربية إلى جانب الفرنسية من الجزائريين، فإنهم كانوا شديدي الحذر من الاغتراف من الثقافة الغربية، فكانوا يلتمسون متاعهم الروحي في الأدب العربي المشرقي على الرغم من أنه لا يعدو أن يكون قد استمد إما من التراث العربي القديم، أو التراث الغربي الحديث".(18)
على أن هناك من لا يكتفي بالعوامل التي أوردناها، فيضيف الحافز الفني، ويرجع الفضل إلى جيل الشباب الذين ظهروا بعد الحرب العالمية الثانية، وكانوا يتميزون بروح جديدة سئمت قيود الماضي والمحافظة المتشددة.
ومن هؤلاء من سموا أنفسهم أخوان الصفا) ومن بينهم أحمد رضا حوحو وعبد الرحمن شيبان..
وفي اختيار التسمية وحده، دلالة على التشبه بتلك الحركة التمردية التي عرفها القرن الرابع الهجري/ العباسي، وانطبع تمردهم بسلوك طريق العلم والمعرفة والأدب، في تنظيم حافظ على سرية تامة من أجل التغيير الطويل المدى.
وقد أوضح الدكتور "عبد الله ركيبي" أنه كان للقصص الشعبي دور مؤثرٌ أيضاً.
فالواقع الجزائري الذي كان يموج بتداول السير الشعبية وقصص البطولات والقصص الدينية والخرافات والسحر والأمثال -وهي من ألصق بالواقع اليومي للمواطن- جعل من هذه الأشكال التعبيرية- على مر الزمن واشتداد التحدي الاستعماري وتصاعد موجات الغزو الثقافي- فسحة للتنفيس وأداة للتعويض وسنداً لإثبات الذات وتأكيد حضور الهوية.
وبما أن الطابع القصصي ظاهرة تغلب عليها أشكال التعبير في الأدب الشعبي - بما فيه الشعر الملحون الذي كثيراً ماتأتي قصائده مطعمة بنسيج قصصي له بداية ووسط ونهاية- فإن الأدب الشعبي- دون شك- خلفية ثقافية تمارس تأثيرها في الكتابة الثقافية.
ومما يلفت الانتباه إلى أن الذهنية الشعبية كانت مولعة بالقص، حتى أنها تضفي القصصية أحياناً، على أدوات جامدة لتجسيد علاقة اجتماعية معينة.
ومن ذلك، وضعهم علاقة تشابه بين "القايد" والدف، حيث وجه الشبه بينهما الحجم وفخامة الصوت، وترجموا صوته على أنه يردد "الدراهم، الدراهم، الدراهم...".
وعلاقة تشابه ثانية بين شكل الناي وصوته الضعيف وبين الفلاح الفقير والذي يردد قائلاً: "منين، منين، منين...".
وعلاقة تشابه ثالثة بين الطبل وبين الجابي الذي يرافق "القايد"، عادة، والذي يقول: "دبر، دبر، دبر..".
قد لا يظهر التأثير والتأثر بين الأدب الشعبي والكتابة الأدبية بصفة مباشرة، لكن خفاء الشيء لا يعني انعدامه.
قد لا يظهر بسبب مايوجد من تمايز بين العامية والفصحى. نقول التمايز حتى لا نقول الهوة، لأن العامية في الجزائر تضيق الحدود بينها وبين الفصحى، ولعل ذلك ماشجع "البشير الإبراهيمي" -وهو المختص المتضلع في أسرار اللغة العربية- أن يفرد لهذا الموضوع بحثاً مخطوطاً بعنوان:"بقايا فصيح العربية في اللهجة العامية بالجزائر".
وفي الوقت الذي نستغرب فيه أن يكون ازدراء اللون الأدبي القصصي، من أسرار تأخر ظهور القصة القصيرة في المغرب، كما ذهب إلى ذلك الباحث "أحمد المديني"(19) ، فإننا نؤكد مع "عبد الله ركيبي" العكس تماماً.
وجملة القول فإن القصة الشعبية الجزائرية على اختلاف مضامينها وأساليبها وأشكالها لعبت دوراً واضحاً في ملء الفراغ الأدبي في فترة ضعف فيها الأدب العربي كما أنها عبرت عن روح الشعب الجزائري وتعلقه بماضيه ودفاعه عن وجوده وكيانه"(20) .
وتتأكد ظاهرة تأثير الأدب الشعبي في الكتابة القصصية على وجه الخصوص وبشكل واضح ومباشر في نشأة القصة التونسية.
إذن فقد انكبت جماعة "العالم الأدبي" على الحكاية الشعبية تستلهمها وتتكئ عليها في كتاباتها، واتسعت بذلك رقعة هذا الاتكاء وأصبحت حقاً مشاعاً تغرف منه دون حساب. ونشرت روح الحكاية الشعبية ظلالها واضحة جلية في محاولاتهم إلى درجة أن فقرات كثيرة منها لا تعدو أن تكون ترجمة صريحة لأجزاء كثيرة من الحكاية الشعبية..".(21)
فأما مصدر الاختلاف في تحديد تاريخ وتعيين كاتب لنشأة القصة القصيرة، فيعود -في نظرنا- إلى الارتكاز على القصصية في غالب الأحيان دون سائر الأدوات الفنية التي بها أو بمعظمها -على الأقل- يكتمل البناء الفني.
لذلك نجد "عبد الله ركيبي" يحسن التخلص من تحديد تاريخ للنشأة ليقول عن المقال القصصي:
بعد "المقال القصصي" الشكل البدائي الأول الذي بدأت به القصة الجزائرية القصيرة. وقد تطور المقال القصصي عن المقال الأدبي بل تطور عن المقال الإصلاحي بالدرجة الأولى)(22) .
ولكن ليقرر لاحقاً:
إذا كان "المقال القصصي" هي البذرة الأولى لبداية القصة فإن "الصورة القصصية" هي البداية الحقيقية للقصة الجزائرية القصيرة"(23) .
وأول صورة قصصية ظهرت عائشة)(24) .
وقد طبع هذا النص ضمن مجموعة قصصية لـ "محمد سعيد الزاهري" بعنوان "الإسلام في حاجة إلى دعاية وتبشير" وذلك عام 1928.
ويرى الدكتور عبد الملك مرتاض: أن أول محاولة قصصية عرفها النثر الحديث في الجزائر تلك القصة المثيرة التي نشرت في جريدة الجزائر)(25) .
وهو يقصد قصة فرانسوا والرشيد) لسعيد الزاهري المنشورة عام 1925.
وذهبت الدكتورة عايدة أديب بامية إلى أن أول قصة منشورة هي قصة "دمعة على البؤساء" التي نشرتها جريدة "الشهاب" في عدديها الصادرين يومي 18 و 28 أكتوبر عام 1926)(26) .
ويشير الأستاذ "عبد الله بن حلي" إلى أن النص الذي مس إلى حد ما الهيكل القصصي هو "عائشة"، يقول:
ومحاولة "عائشة" تمدنا بفكرنا عامة عن استخدامه للإطار القصصي، فهي المحاولة الوحيدة التي تمس إلى حد ما الهيكل القصصي)(27) .
ويقصد أنها الوحيدة من بين ما جمعه كتاب محمد السعيد الزاهري المشار إليه آنفاً.
والذي يهمنا هو هذا الاحتياط بقوله إلى حد ما)، دلالة على أن نص "عائشة" لم يتوفر على مايسمح بادراجه في فن القصة القصيرة. وهو يبين في موضع آخر قائلاً:
الحقيقة الأولى التي لا جدال فيها هي أن الكاتب أحمد رضا حوحو هو الرائد الذي وضع اللبنة الأولى للقصة العربية الحديثة في الجزائر. والحقيقة الثانية هي أنه الكاتب الوحيد الذي تحمل عِبأها مدة لا تقل عن عشر سنوات كاتباً وناقداً ومترجماً في زمن خلت فيه القصة من كتابها)(28) .
بينما "صالح خرفي" قد نسب الريادة في كتابة القصة إلى "محمد بن عايد جلالي" مرة في كتاب(29) ، وفي كتاب آخر يقول عن "رمضان حمود": وريادة أخرى لـ رمضان) في هذه القصة التي نشرت في العشرينات بعنوان "الفتى".....) فهو بذلك أول من جرب كتابة القصة في الأدب الجزائري الحديث)(30) .
فإذا كانت القصصية وحدها، هي الدافع إلى التحديد التاريخي لنشأة القصة عامة والقصة القصيرة بصفة خاصة، فلم السكوت عن نص مثل: "حكاية العشاق في الحب والاشتياق"، لمحمد بن إبراهيم مصطفى، ولو أن لغته ليست فصحى خالصة.؟
يبدو -في تقديرنا- أنه مادمنا نعترف باغتراف الأدباء الجزائريين من الأدب المشرقي إلى حد التقليد أحياناً، مادمنا ندرج القصص الجزائرية التي كتبت في المهجر في مسار تطور القصة القصيرة في الجزائر، وهي القصص التي كتبها الطاهر وطار وعبد الحميد بن هدوقة، وعبد الله ركيبي ومحمد الصالح الصديق وفاضل المسعودي وعثمان سعدي وأبو العيد دودو والجنيدي خليفة...).
فما المانع من الإقرار بأن القصة الجزائرية القصيرة نشأت جنباً إلى جنب مع القصة التونسية على يد "محمد العريبي" منذ 1935، كما نشأت الحركة الوطنية ذاتها في المهجر منذ تأسيس نجم شمال افريقيا.
إن طبيعة الظروف الجزائرية حتمت أن يكون المولد في المهجر سواء أكان المولود سياسياً أم أدبياً، فلذلك مايبرره في الواقع.
وإننا لا نميل إلى هذا الرأي الأخير، بدافع التعصب الوطني الضيق، وإنما بالنظر إلى الظروف الموضوعية، باعتبار أن "محمد العريبي" لم تكن كتاباته مقالات قصصية ولا صوراً قصصية، بل تجاوزتهما إلى مستوى أكثر نضجاً حمل الباحثين على أن يجعلوه إلى جنب "علي الدوماجي" من أبرز المؤسسين لنشأة الفن القصصي في تونس.
وبالاعتماد على أعمال عبد الملك مرتاض وعبد الله ركيبي وعبد الله بن حلي) يمكن تمييز المراحل التالية في تطور القصة القصيرة في الجزائر:
1- مرحلة المقال القصصي:
- كان الكاتب يميل فيه كثيراً إلى الوصف إلىحد إثقال النص.
- انصب الاهتمام على الحداث، والميل إلى النقل الحرفي للواقع.
- كان المقال القصصي عبارة عن مزيج من القصة وغير القصة.
- إنه خليط من المقالة والرواية والمقامة والحكاية.
- شخصيات ثابتة لا تنمو مع الحدث.
- النبرة الخطابية المحملة بالوعظ والإرشاد لأهداف إصلاحية.
2- مرحلة الصورة القصصية:
- الاهتمام برسم الحدث كماهو.
- رسم الشخصية في ذاتها وفي ثباتها بطريقة لا تتفاعل فيها مع الحدث.
- الحوار يعبر عن أفكار الكاتب في إسقاط واضح.
- عدم التركيز بالاستطراد في ذكر التفاصيل والجزئيات.
- السرد يختفي فيه الإيحاء ويسيطر الوعظ.
- وصف الواقع دون تحليله.
- اعتماد الأسلوب المسترسل والجُمل الطويلة والتراكيب القوية القديمة بروح تعليمية واضحة.
3- مرحلة القصة الاجتماعية:
وأبرز من يمثلها "أحمد رضا حوحو" من 1947 إلى 1956. ومادام الأستاذ "عبد الله بن حلي" قد بحث القصة الاجتماعية والقصة المناضلة أو المكتوبة خارج الوطن بما فيه الكفاية في رسالته المذكورة، فلا ضرورة لاجترار ماقيل بشأنهما.
4- مرحلة القصة المكتوبة خارج الوطن:
وهي التي كتبها الأدباء الجزائريون المقيمون خارج الوطن.
وقد ساعدهم وجودهم في بلدان عربية على مواكبة تطور الأدب العربي عامة والفن القصصي منه خاصة، واستفادوا مما ترجم من الآداب الأجنبية إلى اللغة العربية، ووجدوا فرصاً سهلة لنشر أعمالهم، فقد كان ينظر إليهم على أنهم ممثلو الثورة الجزائرية، أهل للعون والتشجيع بغض النظر عن المستوى الفني لأعمالهم
منقول
ريانية
_________________
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط][ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]
ريانية العود
إدارة
عدد المساهمات: 9446
تاريخ التسجيل: 15/01/2011
الموقع: قلب قطر
رد: نشأة و تطور القصة الجزائرية
من طرف عذب الكلام في الخميس مايو 26, 2011 8:57 pm
موقع
http://bairak.yoo7.com/t3763-topic
موقع
hano.jimi
2011-10-21, 11:33
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
شاطر | المزيد!
القصة القصيرة الجزائرية والرواية العربية الجزائرية .. والمسرحية الجزائرية
كاتب الموضوع رسالة
salimmen1
salimmen1
عدد المساهمات: 858
تاريخ التسجيل: 05/07/2008
العمر: 34
موضوع: القصة القصيرة الجزائرية والرواية العربية الجزائرية .. والمسرحية الجزائرية الأحد نوفمبر 02, 2008 11:19 pm
القصة القصيرة
نشأت القصة القصيرة الجزائرية متأخرة عن القصة في المشرق العربي لظروف تتصل بالثقافة العربية و بالأدباء أنفسهم و بثقافتهم الخاصة وتكوينهم الفكري الذي ارتبط بالتراث ارتباطا كليا منذ البدايات الأولى للنهضة الأدبية في الجزائر و ارتباط الأدب بالحركة الإصلاحية، بدعوتها و مبادئها و أهدافها و هي في مجملها تستند إلى الدين والإصلاح وتتسم بالمحافظة في النظرة و الرؤية، و من ثم فإن الأدباء الذين اعتنقوا هذه الفكرة حصروا أنفسهم في نطاق ضيق لم يستطيعوا الخروج عنه و بالتالي لم يحاولوا أن يجربوا في مجال الفنون الأدبية الجديدة مثل القصة القصيرة.
و قد تأخر ظهور القصة لأسباب كثيرة و مختلفة نوجزها على النحو التالي:-
ا- الاستعمار الذي وضع الثقافة القومية في وضع شل فاعليتها و حركتها مما نتج عنه تأخر الأدب الجزائري عامة و لا سيما أحدث فنونه و هي القصة القصيرة، و قد كان اضطهاد اللغة العربية و محاولة القضاء عليها من طرف الاستعمار الفرنسي عاملا أساسيا في تخلف الأدب و تأخر القصة، فقد جاء رد الفعل من محاولات الحفاظ عليها كلغة البلاد القومية، لغة الثقافة و العلم و الدين، محاولات نعلم جميعا مدى ما استلزمت من تضحيات وجهود شاقة مريرة، و لكنها لم تضع في حسابها ضرورة تطويرها و جعلها لغة صالحة للأدب و أداة مرنة طيعة له.
ب- التقاليد و أبرزها ما يتعلق بوضع المرأة في المجتمع إذا كانت مغلقة لا يسمح لها بالاختلاط أو المشاركة في الحياة السياسية و الاجتماعية، و لهذا كان من الصعب أن تعالج القصة علاقة الرجل بالمرأة أو أن تتعرض إلى هذا الموضوع.
ج- ضعف النشر .
د- انعدام وسائل التشجيع الكافية للأديب القصاص كي يكتب و ينتج و يجرب.
ه- عدم وجود المتلقي لهذا الإنتاج لو صدر ، و كيف يوجد في ظل الأمية التي فرضتها سلطات الاستعمار الفرنسي على شعب الجزائر كي يظل متخلفا.
• تطور القصة القصيرة في الجزائر:
يمكن حصر العوامل التي أدت إلى تطور القصة القصيرة الفنية في الجزائر في أربعة نقاط:
1 – اليقظة الفكرية :
إن من أهم الأسباب التي أثرت في تطور القصة القصيرة في الجزائر هي اليقظة الفكرية التي صاحبت اليقظة السياسية عقب الحرب العالمية الثانية و انتفاضة »ماي« سنة1945.
فهذه اليقظة كانت تعبيرا عن موقف حضاري أحس فيه الشعب الجزائري إحساسا عنيفا بشخصيته و قوميته و عروبته و ماضيه، فظهرت القصة القصيرة التاريخية التي تلح على مقومات الشخصية الجزائرية ، رغم أن إنتاجها كان نزرا يسيرا.
و قد جاءت هذه اليقظة نتيجة تحرر الشعوب عامة و نتيجة مشاركة الشعب الجزائري في الحرب خاصة .هذه الحرب التي كانت نهايتها قتل الجزائريين بالجملة في مظاهرات »ماي« الصاخبة التي قوبلت من جانب الاستعمار بالقمع و التنكيل .
2 – البعثات الثقافية للمشرق العربي:
اتسع نطاق هذه البعثات بصورة أكثر عن ذي قبل ، و توثق الاتصال بالأقطار العربية التي فتحت صدرها للجزائريين ليدرسوا في مدارسها و جامعاتها فاتصلوا بالثقافة العربية في منابعها ، و الثقافة الأجنبية في ترجماتها ، و اطلعوا على نماذج منة القصة القصيرة العربية التي كانت قد بلغت درجة من الجودة و الإتقان ، و وجدوا في هذه البيئات تفتحا أكثر.
3 – الحافز الفني لكتابة القصة:
بدأ الأدباء في محاولات جادة لكتابة القصة القصيرة - في أواخر الأربعينات و أوائل الخمسينات وهي الفترة التي بدأ فيها التطور القوي لها – و لكن هذه المحاولة تعددت حوافزها :
- فهناك من كتب بدافع ملء الفراغ و الشعور بأن الأدب الجزائري قد خلا من القصة القصيرة.
- و هناك من كتب القصة للتجربة أو بدافع الحماس بسبب الثورة ، فأراد أن يسجل أحداثها أو يصور بعض أبطالها .
- و لكن هناك من كتب القصة بدافع فني . بدافع أدبي يحقق فيه ذاته ووجوده. وهذا النوع هو الذي استطاع أن يساهم في تطور القصة القصيرة الجزائرية و أن يوصل التجربة في هذا المجال .
4 – الثورة:
لا شك أن الثورة فتحت مجالا أكثر لكُتّاب القصة القصيرة ، فغيرت كثيرا من نظرتهم إلى الواقع . فبعد أن كان الحديث عن الواقع لا يعدو أن يكون تسجيلا له ، أصبح التعبير عن هذا الواقع و تصويره هو هدف كتّاب القصة القصيرة.
فظروف النضال كشفت للكتاب عن إمكانيات ضخمة و تجارب جديدة دفعتهم للبحث عن جديد، سواء أكان ذلك في الموضوع أو في المضمون أو في الشكل .
و ظهرت موضوعات جديدة تتحدث عن الاغتراب و عن الهجرة،و عن الحرب والثورة و آثارهما. تصف الجبل و تدين الاستعمار، و تصور مشاركة المرأة في الثورة والنضال ...
و من هنا ظهر في القصة البطل الإنسان الذي يخاف و يتغلب على خوفه، و اختفى البطل الفريد الخارق للعادة.
وعموما يمكن القول بأن كتاب القصة القصيرة الفنية –أو بعضهم على الأقل – في هذه المرحلة عنوا بهيكل القصة و بنائها ، الأمر الذي يوضح وعيهم بفن كتابتها.
و هذا لا يعني أن القصة القصيرة قد توفرت فيها كل الخصائص أو السمات الفنية ، و إنما يعني أنها خطت خطوة جديدة في تطورها واقتربت كثيرا من النضج. هذا وإن وجدت آلي جانب النماذج الجيدة قصص أخرى ساذجة لم ترق إلى مستوى القصة الفنية
الرواية العربية
كان ظهور الرواية متأخرا إذا ما قيس بالأشكال الأدبية الحديثة الأخرى مثل المقال الأدبي و القصة القصيرة و المسرحية ، بل إن هذه الأشكال الجديدة تعتبر حديثة بالقياس إلى مثيلاتها في الأدب العربي الحديث.
ولا شك أن الناس تعودوا قراءة الرواية الجزائرية المكتوبة باللغة بالفرنسية و ترجمت معظم الروايات بهذه اللغة إلى العربية و بات الناس يرددون أسماء كتابها و يعرفون عنهم الشيء الكثير، بينما لا يكادون يعرفون عن كتاب النثر الجزائري الحديث إلا قليلا.
ولعل هناك ظروفا كثيرة أسهمت في جعل من يكتب باللغة القومية مجهولا إلى حد ما ، في حين أنها أسهمت في التعريف بمن يكتب باللغة الأجنبية في الجزائر حتى إن بعض الدارسين للأدب الجزائري الحديث في البلاد العربية حين عرضوا لهذا الأدب درسوا الآثار المكتوبة باللغة الأجنبية و لم يشيروا من قريب أو بعيد إلى من يكتب باللغة القومية فضلا عن الباحثين في البيئات الأوربية شرقا و غربا الذين احتفلوا بالأدب المكتوب باللغة الفرنسية في الجزائر حتى إن بعضهم اعتبر أن الكتاب الفرنسيين الذين ولدوا فوق التراب الجزائري من الكتاب الجزائريين، و ذهبوا مذاهب شتى في البحث عن الأدلة التي ساقوها لتأكيد غرضهم، و قد أسهمت في هذه الضجة التي أثيرت حول هذا الأدب عوامل شتى منها ؛أن أجهزة الإعلام و الثقافة الفرنسية قد روجت لهذه الفكرة لتظهر أن الثقافة الفرنسية خلقت كتابا بارزين في الجزائر ، و أن الاستعمار لم يكن كله شرا ، و أن ما زرعه هذا الاستعمار من حضارة في الجزائر- حسب زعمه – قد أثمر هذه النماذج الأدبية الجيدة شعرا و نثرا و احتفلوا بكتابه و قدموا لهم الجوائز التشجيعية ليس تقديرا لتفوق الكتاب الجزائريين ، ولكن للدعاية و تشجيع الأدب الفرنسي طالما هناك هؤلاء الكتاب يعبرون باللغة الفرنسية .
وقد أثر هذا الموقف على الدارسين للأدب الجزائري في بيئات أخرى فترجموه ، و لكن بعضهم أعجب بما فيه من أصالة و عمق و بما فيه من مضامين جديدة خاصة و أن معظمه دار حول الثورة و حول الشعب الجزائري و نضاله ضد الاستعمار ، و عبّر عن ذلك بجرأة و قدرة و فهم عميق لمطامح الشعب الجزائري و أشواقه.
يضاف إلى هذا أن المهتمين بالأدب الجزائري عامة سواء من الجزائريين أو من غيرهم لم يعرِّفُوا به إلا في السنوات الأخيرة لأسباب كثيرة..
أما فيما يتعلق بالرواية العربية الجزائرية فإن للنقد عذرهم في عدم الحديث عنها ، لأنها ظهرت أخيرا ، فهي من مواليد السبعينات بالرغم من بذورا ظهرت بعد الحرب العالمية الثانية يمكن أن نلحظ فيها بدايات ساذجة للرواية العربية الجزائرية سواء في موضوعاتها أو في أسلوبها و بنائها الفني، فهناك قصة مطولة بعض الشيء كتبها »أحمد رضا حوحو« و سماها »غادة أم القرى« و هناك غيره من كتاب الرواية.
أما تأخر ظهور الرواية الفنية إلى فترة السبعينات ، يرجع إلى أن هذا الفن صعب يحتاج إلى تأمل طويل و إلى صبر و أناة ثم يتطلب ظروفا ملائمة تساعد على تطوره و عناية الأدباء به .و في مقدمة هذه العوامل :
- أن الكتاب الجزائريين الذين كتبوا باللغة القومية أدبا عربيا اتجهوا إلى القصة القصيرة لأنها تعبر عن واقع الحياة اليومي خاصة أثناء الثورة التي أحدثت تغييرا عميقا في الفرد، فكان أسلوب القصة ملائما للتعبير عن الموقف أو عن اللحظة الآنية و عن التجربة المحدودة بحدود الفرد . أما الرواية فإنها تعالج قطاعا من المجتمع و رحابه واسعة تحتاج إلى تأمل طويل.
و فوق هذا فإن كتّاب الرواية في الجزائر لم يجدوا أمامهم نماذج جزائرية يقلدونها أو ينسجون على منوالها كما كان الأمر بالنسبة للكتاب باللغة الفرنسية الذين وجدوا تراثا غنيا ونماذج جيدة في الأدب الفرنسي ، و مع ذلك فإن كتاب الرواية العربية قد أتيح لهم أن يقرأوا في لغتهم عيونا واسعة في الرواية العربية الحديثة و المعاصرة، و لكنهم لم يتصلوا بهذا الإنتاج إلا في فترة قريبة بسبب الظروف التي عاشوها و عاشتها الثقافة القومية في الجزائر، لذلك فإن البدايات الحقيقية التي يمكن أن تدخل في مفهوم الرواية هي التي ظهرت منذ سنوات قليلة، أي في السبعينات مثل قصة ( ما لا تذروه الرياح) لمحمد عرعار، (ريح الجنوب) للكاتب القصصي (عبد الحميد هدوقة) التي كتبت فيما يبدو قبل السابقة و لكنها طبعت بعدها، ثم ظهرت في السنتين الماضيتين روايتان (للطاهر وطار) و هما على التوالي (الزلزال) ثم (اللاز).
المسرحية
بعض الدارسين للمسرح الجزائري الحديث يعتبرون أن ميلاد المسرح الجزائري تم ما بين 1919-1927 ، أي أن البدايات الأولى ظهرت بعد الحرب العالمية الأولى، حيث ظهرت الحاجة إلى مسرح يعالج الواقع الجزائري و يصطنع اللغة و التمثيل و يهتم بالمسرح أداة للنقد و بالفكاهة سبيلا لترقية الذوق و الشعور.
غير أن الباحثين يكادون يجمعون على أن انطلاق المسرح الجزائري بدأ في سنة 1926 وحتى السنة التي حاول فيها الجزائريون خلق مسرح عربي يستخدم اللغة العربية الفصحى وسيلة للتعبير والتمثيل، و هذه المحاولة تندرج في مجال المحاولات التي قام بها رواد المسرح العربي في بلدان عربية أخرى مثل سوريا و مصر منذ القرن الماضي و هذه المحاولة تنبع من الفكرة التي تدعو إلى النهضة الحديثة التي تستفيد من الغرب و من تقدمه الثقافي و الحضاري. و لعل زيارة (جورج إيفي) في بداية العشرينات من القرن الحالي كان لها أثرها في تشجيع المهتمين بقيام مسرح جزائري يتخذ العربية الفصحى أداة للتعبير فقد مثلت هذه الفرقة مسرحيات تاريخية أو مترجمة بلغة عربية فصحى، و لكن الباحثين يرجعون سبب إقبال الجمهور على هذا النوع من المسرحيات إلى عدم فهمه لها سواء من قام بتمثيلها من الجزائريين أو غيرهم نظرا إلى الأمية المنتشرة و ضعف الثقافة العربية في البيئة الجزائرية لارتباط النهضة الأدبية بالحركة الإصلاحية و هي حركة تركز على الدين و على الإصلاح الاجتماعي قبل الاهتمام بالجوانب الأدبية أو الفنون الأدبية التي لم تكن معروفة في الأدب العربي القديم مثل القصة و المسرحية و غيرهما من الأنواع الأدبية الحديثة في الأدب الجزائري.
ومع هذا فإن ( زيارة فرقة جورج أبيض ) كان لها أثرها في الأوساط المسرحية، وبدأ المسرح الجزائري يخطو خطوات جدية، بحيث مثلت مسرحيات ذات مضامين جديدة وتكونت فرق مسرحية و فنية لعبت دورا جادا في خلق مسرح جزائري بلغة عربية فصحى استمر إلى غاية 1926 .
غير أن هذا المسرح توقف للأسباب التي ذكرناها و لغيرها، مما نتج عنه توقف المسرحية باللغة القومية ليحل محله مسرح جزائري استخدم اللهجة الدرامية حتى قيام الثورة بل وأثناءها وما بعد الاستقلال.
على أن الباحثين أمثال محي الدين باش تارزي، و ارليت روت و كذلك و كذلك جروة علاوة وهبي الذي اعتمد فيما كتب عن المسرح على المؤلفين السابقين، إن هؤلاء عرضوا لهذا المسرح بشيء من التفصيل و تحدثوا عن المراحل التي مر بها المسرح الشعبي أي باللهجة العامية و اعبروا أن المرحلة الأولى تبدأ من عام 1926 إلى سنة 1934 وهي مرحلة عني فيها المسرح بالمشاكل الاجتماعية و مالت المسرحية إلى الفكاهة في أسلوبها وإلى الهزل في طريقة التعبير فيها.
أما المرحلة الثانية تمتد ما بين 1934 إلى قيام الحرب العالمية الثانية، و في تلك المرحلة لعب (رشيد القسنطيني) الدور الأساسي ممثلا ثم مؤلفا و ممثلا و اتجه إلى النقد بأسلوب فكاهي هزلي مما أثار السلطة الاستعمارية فضيقت عليه الخناق و فرضت على المسرح الجزائري الرقابة الشديدة، غير أن هذا المسرح توقف نوعا ما أثناء الحرب.
و بعض الباحثين يرون أن المسرح الجزائري بعد سنة1945 و حتى السنة التي انتهت فيها الحرب ووقعت فيها حوادث مايو 1945 بالجزائر واستشهد فيها آلاف مؤلفة من الجزائريين حين طالبوا بالحماية والاستقلال، هذه الفترة تعتبر لدى بعض الباحثين بداية للمسرح الجاد الذي استمر أثناء الثورة و أنشئت غرفة تابعة لجبهة التحرير الوطني قدمت عروضا خارج الوطن و بعد الاستقلال تنوعت هذه الفرق من هواة ومحترفين و واكبت النهضة الأدبية و الاجتماعية و عبرت عن القضايا التي حدثت بعد الاستقلال حتى اليوم.
ويمكن أن نميز ثلاث اتجاهات في المسرح الجزائري العربي الحديث، الاتجاه التاريخي، والاتجاه الاجتماعي، و الاتجاه الثوري النضالي.
هذه بصفة مقتضبة الجوانب الهامة التي تكون الرصيد الأدبي للمجتمع الجزائري ، والتي يمكن أن تكون جزءا من الرصيد الثقافي العام الذي يمثل الذاكرة الجماعية لهذا الشعب عبر التاريخ.
القصة القصيرة الجزائرية
موقع http://salimprof.hooxs.com/t845-topic
hano.jimi
2011-10-21, 11:34
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
المقدمة
نقصد بمصطلح"القصة" في هذا البحث فن القصة القصيرة من دون بقية الأنواع القصصية الأخرى، ويعد هذا الفن أبرز الفنون الأدبية رواجاً ونضجاً في الأدب الجزائري المعاصر، وذلك بعدما تقلص سلطان الشعر عقب الحرب العالمية الثانية فاسحاً المجال للأنواع الأدبية الجديدة، وخاصة القصة لتقوم بتصوير حياة الإنسان الجزائري في تطوره الفكري ونموه الاجتماعي والحضاري خلال حرب التحرير وعهد الاستقلال.
ولقد حفلت القصة منذ عام 1947م بتطور الرؤية الفنية، ويقظة الوعي الثوري خصوصاً بعد أن تدعمت هيئة تحرير مجلة"البصائر" بانضمام أحمد رضا حوحو إليها حيث رجع من الحجاز في مطلع عام 1946م، كما كان لأحداث الثامن من ماي 1945م أثر فعّال في بلورة الاتجاهات الفكرية الوطنية آنذاك.
[size=12]وتمتدّ هذه الدراسة من سنة 1947م إلى سنة 1985م، وحددت بدايتها بالسنة التي رجعت فيها مجلة البصائر لسان حال جمعية العلماء المسلمين الجزائريين إلى الصّدور بعد توقّف دام نحو تسع سنوات.
[size=12]ومن هنا يسوغ لنا دراسة القصة العربية في الجزائر من حيث قضاياها الفنية وأبعادها الجمالية عند عدد من الكتاب الذين أرسوا أصولها، ونحاول أن نحدّد مسارها الفني، ونرصد مراحل تطورها، ومستواها الجمالي الذي بلغته في مرحلة ما قبل الثورة التحريرية، ومرحلة الثورة والاستقلال، ومرحلة السبعينات إذ أن جلّ الدراسات التي عالجتها توقفت عند السنوات الأولى للاستقلال رغم أن مجموعات قصصية كثير ظهرت بعد ذلك، خصوصاً منذ عام 1972م، وقد تجلى فيها تطور نظرة الكتاب إلى الفن تطوراً كبيراً سواء من حيث الرؤية الفنية، أم من حيث الموضوعات ثم إن جلّ البحوث التي صدرت إلى حد الآن ركزت على المضمون أي على الجانب الفكري، من دون إعطاء الجانب الفني عناية كبيرة، مع أن القصة القصيرة"فن" قبل كل شيء له خصائصه التي تجعله يستقل بذاته وعناصره من دون سائر الأنواع الإبداعية الأخرى.
[size=12]ثم إن معظم تلك البحوث قد ركزت على بعض الجوانب من فن القصة القصيرة تركيزاً غير مكتمل، لأنها تناولت الفنون الأدبية الأخرى كالشعر، والمسرحية، والرواية، والخطابة، ومزج بعضهم بين الأدب الجزائري المكتوب باللغة العربية والأدب المكتوب باللغة الفرنسية، أو بين الفنون الأدبية ذات التعبير الفرنسي، وبين بعض الأشكال الفنية الشعبية، مع أن مجالاتها تخص الدراسات الشعبية والأنتروبولوجية، فمثلاً درست الدكتورة سعاد محمد خضر"الأدب الجزائري المعاصر" بجميع فنونه المكتوبة باللغة الفرنسية، وأيضاً الأشعار الشعبية الناطقة باللهجة القبائلية، ودرس الدكتور عبد الله خليفة ركيبي"القصة الجزائرية القصيرة 1928- 1962م" المكتوبة باللغة العربية، والقصة القصيرة التي كتبها أدباء جزائريون باللغة الفرنسية، وتناولت الدكتورة نور سلمان"الأدب الجزائري في رحاب الرفض والتحرير 1830- 1962" الشعر، والشعر العامي، والمسرح، والقصة، وعالج الدكتور عبد الملك مرتاض"فنون النثر الأدبي في الجزائر 1931- 1954م" كالمقالة، والقصة، والمسرحية، والخطابة، والمذكرات، والسير الذاتية. ودرس عبد الحفيظ حرزلي"صورة الجزائري في القصة العربية الجزائرية"1962- 1976". ودرس أيضاً محمد الأخضر طالب"الالتزام في القصة الجزائرية المعاصرة في فترة ما بين
[size=12](1931- 1976م).
[size=12]وهكذا لم يخصص أحد من الدارسين بحثاً مفرداً للقصة القصيرة المكتوبة باللغة العربية بحيث يدرس تطور بنيتها الفنية، بل بقيت الأبحاث في إطار تاريخ الأدب، ودراسة مضمونه الفكري والاجتماعي والسياسي.
[size=12]إن الهدف من هذا البحث هو محاولة رصد ملامح التطور الفني للقصة العربية في الأدب الجزائري المعاصر، وإبراز خصائصها الفنية وإكمال دراسة جمالياتها.
[size=12]وقد قسمناه إلى أربعة فصول:
[size=12]1- جعلنا الفصل الأول بعنوان"القصة القصيرة: المصطلح والبناء والأنواع"، وحاولنا فيه إرساء الجانب النظري من مصطلح"القصة" ومبدأ "القصّ "عند العرب ومفهوم القصة القصيرة عند غيرهم منذ نشأته في النصف الثاني من القرن التاسع عشر إلى يومنا. كما حاولنا تحديد أهم أركان القصة القصيرة وأصولها الفنية، وملامحها مما يميزها عن غيرها من أنواع القص الأخرى، إذ ليس كل ما يكتب وينشر تحت اسم"القصة" يعد قصصاً فنياً.
[size=12]2- عالجنا في الفصل الثاني: القضايا الفنية في"القصة الإصلاحية" ومهدنا لذلك بالنشأة والتطور والمراحل التي قطعتها، وأبرز كتابها، كأحمد رضا حوحو الذي تميز بتنوع المصادر الثقافية والأدبية، وغيره من الكتاب.
[size=12]3- الفصل الثالث بعنوان: "القصة الفنية" منذ عام 1956 إلى 1972م، وقد مهّدنا له بأثر الثورة التحريرية في تطور القصة وثرائها، سواء من حيث الشكل الفني، أو من حيث الموضوعات الجديدة، وفصّلنا في الحديث عن تجربة أعلام هذه المرحلة من خلال طرائق بناء الحدث، والشخصيات، وأنواعها، ومصادرها ووقفنا طويلاً عند ابن هدوقة، ودودو، ووطار.
[size=12]4- وأما الفصل الرابع فجعلناه بعنوان: "القصة الجديدة" وعرضنا فيه لجيل الأدباء الشباب الذين بدأوا الكتابة مع السبعينات في ظروف الحياة الثقافية الجديدة، فحدّدنا تاريخ ميلاد هذه الحركة الأدبية، وملامحها الفنية وطرائق كتابها في عرض القصة التجريبية التي ظهرت كشكل قصصي متميز بعد عام 1972م، من دون أن نغفل فئة الملتزمين بالقواعد الفنية من أدباء جيل السبعينات.
[size=12]ولئلا نثقل الحواشي بتراجم حياة الأعلام صنعنا ملحقاً خاصاً بسير الكتاب الذين درسنا نتاجهم وألحقناه بآخر البحث.
[size=12]إن المراجع الأدبية التي صدرت حول القصة في الجزائر، ككتاب الدكتور عبد الله خليفة ركيبي"القصة الجزائرية القصيرة"، والقصة العربية في عهد الاستقلال للدكتور محمد مصايف يسّرت لنا الفائدة الطيبة للدخول في القضايا الفنية في هذا البحث، وقد أفدنا أيضاً من بعض البحوث التي أنشئت حول الفنون الأدبية الجزائرية على قلتها.
[size=12]ويصعب على الباحث في مثل هذا الموضوع أن يوفيه حقّه لما يجد من صعوبة كبيرة في تحديد أركان القصة القصيرة، ومصطلحاتها ومراجعها. ثم هنالك مشكلة غزارة المادة الإبداعية في المراحل التي شملتها دراستنا"1947- 1985م" والتي تستغرق مئات القصص.
[size=12]وقد دفعنا هذا إلى مطالعة المراجع مطالعة دقيقة، والتعويل على النفس، ولقاء عدد من الأدباء كعبد الحميد بن هدوقة والطاهر وطار وأحمد منور.
[size=12]وأما منهجنا في هذا البحث، فهو منهج تحليل النصوص الأدبية لتحديد ملامح التطور الفني للأدب في مراحله التاريخية وجعل النص الإبداعي أساساً لتكوين فكرة ما عن الكاتب، والاستئناس بالمراجع، وكتب النقد العام، والنقد الأدبي، فكثيراً ما أيدنا أفكارنا وأحكامنا النقدية بها، ذلك أن أصحابها جدّوا في الوصول إلى أحكام نقدية كانت في معظمها تبلغ عمق الحقيقة.
[size=12]ولا شكّ في أن اختلاف النقاد كان يدعونا إلى التروي الطويل قبل الخروج بالحكم أو تقرير"قاعدة" ما.
[size=12]وبهذا كله حاولنا أن نرسم إطاراً عاماً لفن القصة في الأدب الجزائري المعاصر، بحدوده الفنية وأصول صياغته، وركبنا من كل ذلك وجهة نظر شاملة. وقد يكون لعملنا هذا فائدة في لمّ شتات الكثير من هذا الفن.
[size=12]وبعد، فالأمل أن يكون هذا البحث قد وفّى"القصة الجزائرية القصيرة" بعض حقّها، وحسبنا أننا بذلنا أقصى ما نستطيع من الجهد في البحث، والإطلاع، ومددنا في الطريق الذي شقه الأساتذة: الدكتور عبد الله خليفة ركيبي، والدكتور محمَّد مصايف والدكتور عبد الملك مرتاض.
[size=12]وفي الختام لا يسعني إلا أن أرفع تحية حارة إلى العاملين في معهد اللغة والأدب العربي، بجامعة عنابة، كما لا يسعني إلا أن أنوه بجهود الأساتذة الدكاترة الذين قرؤوا هذا البحث، وأبدوا ملاحظاتهم حوله وهم الدكاترة: المرحوم الدكتور: نسيب نشاوي مشرفاً. والدكتور عبد الله خليفة ركيبي رئيساً، والدكتوران: مختار نويوات والأعرج واسيني عضوين.
http://al9annass.ibda3.org/t477-topic
hano.jimi
2011-10-21, 11:37
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
بحث حول الأدب الجزائري المعاصر
3 فبراير ,2009
المتتبع لما تعج به الساحة النقدية الجزائرية من قراءات وتحليلات للنصوص الإبداعية في مختلف الأجناس الأدبية من قصة ورواية وشعر ومسرح، يلاحظ أن ثمة حركة نقدية تواكب ما ينتج وينشر.
وللإحاطة بهذا المجهود النقدي والتعرف على مساره وتوجهاته جاءت فكرة كتاب “أسئلة ورهانات الأدب الجزائري المعاصر”، وهو في حقيقته باكورة يوم دراسي شاركت فيه مجموعة من الأساتذة الجامعيين.
يتعلق الأمر بالتساؤل عن حدود العملية النقدية وآفاقها والأدوات الإجرائية التي توظفها، وكذا محاولات التأصيل النقدي في الجزائر، خاصة في هذه الآونة التي تعيش فيها حالة محك حقيقي في المحيط الاجتماعي على مستوى النخبة والعامة، وحتى على مستوى المثقف الهاوي.
وقد رأى منسق الكتاب الأستاذ جعفر يايوش أن يجمع هذه المقاربات النقدية في محاولة لكسر حاجز الصمت إزاء موضوع أصبح يُرى -حتى من طرف الأكاديميين- بمحجر عين ضيق وازورَّ عنه الكثيرون إلى موضوعات أخرى، وكأن الأمر بضاعة كاسدة ذهب زمانها ونفق سوقها.
واقع النقد الجديد :
يرى الدكتور عز الدين المخزومي الأستاذ المحاضر في جامعة وهران أن النقد الجزائري المعاصر عرف تحولا في المفاهيم التي صارت غير قادرة على مواكبة العصر وتحولاته السريعة والمتجددة، وذلك اقتداء بما عرفه النقد المعاصر من تطور في بعض الدول العربية مثل لبنان وسوريا والمغرب ومصر، حيث نشطت الحركة النقدية بترجمة الكثير من المؤلفات الغربية التي تمثلت المناهج النسقية التي سادت النقد عندهم.
قاد هذا التحولَ في الجزائر أساتذة جامعيون مثل عبد الحميد بورايو وعبد الملك مرتاض ورشيد مالك ومجموعة كبيرة من النقاد الشباب الطموحين إلى التغيير والتجديد مواكبة لوح العصر والاطلاع عن كثب على الحركة النقدية الغربية وكل مستجداتها.
ومن هنا يمكن القول إن الصورة الحقيقية للنقد الجزائري المعاصر لا توجد في الكتب المطبوعة بقدر ما هي موجودة في الرسائل الجامعية، مع ملاحظة أن هذه الدراسات الأكاديمية بقيت حبيسة جدران الجامعات ورفوف مكتباتها ولم يخرج منها إلا أقل القليل.
ولهذا فإن البحث عن الوجه الحقيقي للنقد الأدبي الجديد في الجزائر لا يمكن تلمسه بصورته الكاملة إلا في المكتبات الجامعية، سواء في الدراسات التطبيقية التي تناولت أجناسا أدبية مختلفة، أم في دراسات نقد النقد.
ويشير المؤلف إلى أن الحركة النقدية لم تعد كما كانت سابقا في متناول الجميع بمن فيهم النقاد الأحرار من خارج أسوار الجامعة، ذلك أن طبيعته أصبحت طبيعة فلسفية لا يخوض غمارها إلا خاصة الخاصة من دارسي الأدب.
النقد في الجزائر خاصة وفي العالم العربي عامة أصبح في إطاره العام تابعا لمفاهيم ومعايير النقد الغربي، ولم يحاول إيجاد توازن بينه وبين متطلبات واقع الأمة التي تتخبط في صراعات تزداد حدة في ظل العولمة التي هيمنت على واقع شعوبها
كما أن إشكالية الضبط المنهجي لمفهوم الممارسة النقدية لا تنطبق على النقد في الجزائر فقط، وإنما على واقع النقد العربي المعاصر بكامله، لأنه يعيش نفس التحولات والغايات المرجوة منه.
فالضبط المنهجي يقوم على الوعي النقدي الذي يتأصل ويتبلور نتيجة الوعي بالذات، وهو أساس مقومات الشخصية المتشكلة من القيم الحضارية والفكرية والدينية للأمة.
وبناء على هذا المبدأ يتشكل الضبط المنهجي للممارسة النقدية الأدبية حتى تتغلب المفاهيم الدخيلة بما تحمله من قيم الآخر على القيم الذاتية فتميعها وتصبح تابعة لها.
وهذا ما يشهد عليه الواقع، فالنقاد يطبقون كل ما يقرؤون بحذافيره، دون مراعاة لمتطلبات الواقع الفكري ودرجة التخلف في المجتمعات العربية، مما جعلهم يجنحون في آفاق بعيدة عن واقع المجتمع.
وبقدر ما استفاد النقاد من الانفتاح على الثقافات الحديثة وما احتوته من حركات فلسفية وفنية ونقدية، ازداد الإنسان العربي إقصاء وعزلة لأنه لم يعد قادرا على متابعة مسيرة النقد.
ويؤكد المؤلف أن النقد في الجزائر خاصة وفي العالم العربي عامة أصبح في إطاره العام تابعا -إلى حد بعيد- لمفاهيم ومعايير النقد الغربي، ولم يحاول إيجاد توازن بينه وبين متطلبات واقع الأمة التي تتخبط في صراعات تزداد حدة، خاصة في ظل العولمة التي هيمنت على واقع شعوبها، على الرغم من أن وظيفة الناقد في دستور النقاد تكمن في ربط النقد بالمجتمع.
إن التبعية الكاملة للنقد الغربي تظهر في غزو المصطلحات التي يكتنفها الغموض لأنها تحمل في مضمونها شحنات معرفية وعقائدية مرتبطة بأبعاد الثقافة التي أوجدتها.
وقد نبه الكثير من النقاد إلى ضرورة التمسك بالخصوصية مقاومة للانفلات، والعودة إلى المصطلحات النقدية العربية وتطويرها، بدلا من الانبهار بالمصطلح الغربي ونقله بعوالقه الغربية إلى الثقافة العربية.
الأستاذ الدكتور بشير بويجرة المحاضر بجامعة وهران ينظر إلى القضية من زاوية مغايرة يراها البعض مناقضة لراهن الممارسة النقدية.
ويتصدر الإشكال من وجهة نظره قضية اللغة بشقيها الإبداعي والقرائي النقدي، لكون اللغة عرفت أوضاعا وحالات لم تجربها بقية الأقطار العربية بدءا بالعهود الإسلامية وحكامها غير العرب إلى المراحل الاستعمارية التي طبعتها الحروب، مما أثر سلبا على العملية الإبداعية وعلى اللغة العربية وأساليبها.
يركز المؤلف هنا على اللغة لكونها الآلية الوحيدة الفعالة في تقييم النص وتأشيرة تداوله، وفي هذا المضمار يمكن التأكيد أن المنظومة المفاهيمية للعمل الأدبي في الجزائر تعاني من حالة اللاستقرار واللاوضوح لكونها محصورة بين ثلاثة فضاءات تتصارع حول تلك المنظومة هي: فرنسا الممثلة للعالم الغربي بصفة عامة، والشرق العربي ثم المغرب وتونس.
وليس أدل على ذلك من التذبذب المشهود في توظيف كثير من المفاهيم النقدية عبر المنابع والمجامع الأكاديمية، مما انعكس سلبا على تعاطي القارئ العادي أو الأديب الناشئ مع الظاهرة الأدبية. ولعل أبرز مظاهر ذلك تتجلى في الاهتمامات الكبرى الطاغية على اهتمامات النقاد الجزائريين حتى الساعة وهي: قضية كتابة الأدب الجزائري باللغة العربية أم الغربية.
وكذا العناية -بقدر مبالغ فيه- بأعلام الرواية الجزائرية مثل كاتب ياسين ومحمد ديب والطاهر وطار ورشيد بوجدرة وغيرهم، ليس حسب الطرح الفني والنقدي وما تتطلبه آليات القراءة المعاصرة ولكن باعتبار ذواتهم الشخصية.
الممارسة النقدية وإشكاليات التصنيف:
”حال النقد في الجزائر من حال الأدب والثقافة ونظام التعليم وغيرها، ومن الطموح الزائد أو من التعسف أن نحكم على الجهود النقدية بغير ما أفرزه الواقع العام في هذه التجربة المحدودة”
التصنيف السياسي للأدب عرفُُُ درج عليه أدبنا التراثي إذ صنفت العصور الأدبية على أساس الفترات السلطانية، وضعف الأدب وقوته رهين بالفترة التي كثيرا ما يكون ظلا لها.
ومن هذا المنظور اعتبر الدكتور مخلوف عامر الأستاذ بجامعة سعيدة أن الحركة الأدبية في الجزائر مرتبطة بالخطاب السياسي منذ عشرينيات القرن الماضي على الأقل.
فجمعية العلماء المسلمين الجزائريين كانت حركة بعث لإحياء الأصول وعملت على توظيف كل الأدوات المتاحة بما فيها اللغة العربية وآدابها لخدمة القيم التي أنشئت من أجلها، وهي “قيم ماضوية” بعيدة كل البعد عن مستجدات الحركة الأدبية والنقدية في العالم.
فساد الاتجاه المحافظ الذي يجعل الشعر العمودي في المقام الأول ثم المقالة التي تصلح للدعاية والوعظ، وتأخر ظهور الأشكال النثرية الحديثة، في حين كانت هذه الأشكال قد خطت خطوات متميزة شكلا ومضمونا في أوساط الأدباء الذين يكتبون باللغة الفرنسية.
وربما كانت فترة الاستقلال أدعى إلى الميل نحو كتابة الفن القصصي، لكن صورة الثورة ظلت تلاحق كل الكتاب فظهرت روايات لا تتعدى الوصف بهدف التغني بأمجاد الثورة بينما تجاوزت روايات أخرى ذلك إلى النقد.
على أن الفترة التي برز فيها البعد الاجتماعي في الإبداع وفي المحاولات النقدية على حد سواء هي فترة السبعينيات إلى درجة أن الخطاب الرسمي -وهو الخطاب الاشتراكي يومئذ- قد انعكس بطريقة آلية في كثير من الأعمال.
وكثيرا ما أقحم الفعل الأدبي تبعا لهذه الرؤية في معارك وهمية هي في الواقع صدى للحرب الباردة وتوازناتها الدولية، فهوجمت الإمبريالية والرجعية.. وعزل الأدب المتخم بالنزعة المؤدلجة نفسه وابتنى أصحابه لأنفسهم برجا عاجيا بعيدا عن تطلعات الجماهير وآلامهم وآمالهم وظلت كتبهم تتناسخ مضامينها.
من جهته اعتبر الأستاذ جعفر يايوش منتصف الثمانينيات فترة بروز بعض الروايات الواقعية ذات الوظيفة النقدية السياسية التي تناولت أزمة الديمقراطية والحركة الفكرية.
واستخلص أن هذه الأعمال جاءت لتجعل من الرواية مساحة تتمثل الأنساق الفكرية المتصلة بالمواقف السياسية الرسمية وغير الرسمية، ومن ثَم رهن النص الإبداعي بحسب تلك المواقف التي أصبحت مقياسا جوهريا في الممارسة النقدية، إلا أنها سقطت في شرك التبسيطية والتقريرية المباشرة فصادرت الكثير من الخصوصيات الجمالية للنص.
لكن مع بداية التسعينيات ظهرت موجة جديدة في الرواية الجزائرية تحررت من أسر الرواية الكلاسيكية لتعبر عن انسداد الواقع السياسي والاجتماعي والاقتصادي، محاولة نقده من زوايا أيديولوجية متباينة.
فظهرت كتابة أدبية جديدة لجيل جديد من الشباب لم يكن معروفا، خرجت كتابته -التي انحصرت بشكل واضح في النص الروائي- من رحم المعاناة الجزائرية.
ومن هنا يجد الناقد نفسه أمام إشكالية تصنيف هذه الكتابة الشبابية الجديدة، خاصة تلك التي كسرت طوق الرواية الحديثة وتجاوزتها، مثل كتابات بشير مفتي وحميدة العياشي وأحلام مستغانمي، سواء على مستوى الموضوع أم على مستوى تقنيات الكتابة.
”النقد ليس سوى أحد تجليات المشهد العام المتأزم، مع أن الأزمة ليست بالضرورة أزمة تدهور كما يتبادر إلى الأذهان عادة، بل قد تكون أزمة تطور”
ومن خلال دراسة مستفيضة لنماذج روائية كروايتي “ذاكرة الجسد” و”فوضى الحواس” لأحلام مستغانمي ورواية “أرخبيل الذباب” لبشير مفتي ورواية “يصحو الحرير” لأمين الزاوي وغيرها، خلص الكاتب إلى أهم السمات الخاصة بالرواية الجزائرية لأدب الأزمة التي تنضوي تحت صنف الرواية ما بعد الحديثة.
من هذه السمات التلاعب بالأزمنة بالانتقال المفاجئ من زمن إلى آخر عبر تقنية تكسير خطية السرد، وكذا إلغاء الحدث الرئيسي كعنصر محرك للنص الروائي، ناهيك عن تعدد الشخصيات واختفاء البطل باتباع مذهب اللامعقول مع الإكثار من العبثية والميل إلى الواقع المأساوي والنهاية المفتوحة.
كما سجل المؤلف ظاهرة جديدة بدأت تطفو على سطح الرقعة الروائية هي ظاهرة التحطيم اللساني بتوظيف اللهجة المحلية والعامية إلى جانب اللغات الأجنبية من فرنسية وإسبانية، بل الوصول إلى أدنى التعبير الشفهي الشعبي بالاقتراب من لغة السوقة وعامة الناس.
وهنا يرى أن ركاكة الأسلوب الطاغية أحيانا عند تمحيصها توحي أنها كانت بفعل واع من الروائي قصد تعرية الواقع في أجلى صور تدنيه وانحطاطه.
وفي آخر الكتاب يؤكد الأستاذ جعفر يايوش أن حال النقد في الجزائر من حال الأدب والثقافة ونظام التعليم وغيرها، وأنه من الطموح الزائد أو من التعسف أن نحكم على الجهود النقدية بغير ما أفرزه الواقع العام في هذه التجربة المحدودة.
فالخطاب الرسمي منذ استقلال البلاد أحدث فجوة كبيرة بين معرب ومفرنس، كما أننا لم نجعل من اللغة الفرنسية غنيمة حرب مثلما قال كاتب ياسين ذات يوم، ولم تظهر لدينا نخبة متميزة في البحث الفلسفي ولا في الترجمة ولا في مجالات متخصصة، ناهيك عما يشوب تدريس الأدب من رداءة في كل الأطوار التعليمية.
من هنا لا يمكن –والحال هذه- إلا أن نقنع بأن النقد ليس سوى أحد تجليات المشهد العام المتأزم، وأن الأزمة ليست بالضرورة أزمة تدهور كما يتبادر إلى الأذهان عادة، بل قد تكون أزمة تطور.
موقع
http://www.2algeria.org/%D8%A7%D9%84%D8%A3%D8%AF%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%AC%D8%B2%D8%A7%D8%A6%D8%B1%D9%8A-%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B9%D8%A7%D8%B5%D8%B1
hano.jimi
2011-10-21, 11:46
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
تطوّر البنية الفنية في القصة الجزائرية المعاصرةhttp://www.4shared.com/file/Tbq_5lU4/______.htm
تطور الفن القصصي واهم خصائصهhttp://www.4shared.com/document/JDRrHGQf/____.htm
تطور القصة والمسرحية http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=85625
البنية السردية للقصة الجزائرية القصيرة
i3.makcdn.com/userFiles/b/a/badisfoughali/office/1219699661.doc
hano.jimi
2011-10-21, 12:13
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
ملف القصة القصيرة
جميلة طلباوي
28/03/2010
قراءات: 1230
تعرّف القصة القصيرة على أنّها لون سردي لا يزيد عن عشرة آلاف كلمة يهدف إلى إحداث تأثير مفرد مهيمن ويمتلك عناصر الدراما. وفي أغلب الأحوال تركز القصة القصيرة على شخصية واحدة في موقف واحد في لحظة واحدة. وحتى إذا لم تتحقق هذه الشروط فلا بد أن تكون الوحدة هي المبدأ الموجه لها. والكثير من القصص القصيرة يتكون من شخصية
(أو مجموعة من الشخصيات) و رغم أنّها عرفت انتشارا كبيرا في القرن الماضي إلا أنّنا نلاحظ في القرن الحالي تحوّل بعض كتاب القصة القصيرة إلى كتابة الرواية و القصة القصيرة جدا ،الشيء الذي جعلنا نفتح ملف القصة القصيرة لنطرح من خلاله إشكالية : أيّ مستقبل للقصة القصيرة ؟
هل نحن نعيش تحولا سرديا ليصير عصرنا عصر الرواية بلا منازع؟
أسئلتنا طرحناها على مجموعة من النقاد و الروائيين و كتاب القصة القصيرة ضمن هذا الملف:
الدكتور منسي حبيب- جامعة سيدي بلعباس - الجزائر
القصة القصيرة أي مستقبل؟
ليس غريبا أن يظهر جنس أدبي تستدعيه ظروف خاصة، وتسرع في إيجاده، فيقبل عليه كثير من الكتاب، لأنه يناسب الوضعية التي يحيونها، من جهة ويناسب حجم المساحة المتاحة للنشر من جهة أخرى، فإذا اختفت الدواعي المشار إليها فقد يختفي الجنس الأدبي كلية. وقد شهدنا ذلك على سبيل التمثيل في جنس الموشح في الأدب الأندلسي، حتى وإن استمر البعض في كتابة الموشح في أشكال أخرى من الشعر الحديث.
وإذا كانت القصة القصيرة تساير ظهور الصحافة وتجد لنفسها على صفحاتها القليلة فسحة للنشر، فإنه قد تحتم عليها منذ البدء أن يكون لها من الخصائص الفنية والقواعد الكتابية: أسلوبا وعرضا، ما يناسب تلك المساحة في الصحف والمجلات. بيد أننا مع القصة القصيرة ننظر أولا إلى مجالها الخاص نشرا، قبل أن ننظر إلى طبيعتها باعتبارها فنا اكتسب من المقومات ما يجعله جنسا متفردا، يغاير القصة والرواية.
كانت هذه الطبيعة الخاصة في القصة القصيرة عاملا دفع برؤساء تحرير المجلات والصحف إلى التشدد في المعايير، فلا يسمحون إلا بظهور العمل الذي لن يزري بقدر المجلة، ولا يحط من قيمتها، فاستكتبوا أولا أسماء لها من الشهرة والمكانة الأدبية ما يدفع بالمجلة إلى أعلى أرقام المبيعات، كما عمد بعضهم إلى نشر قصص مسلسلة اتخذت في كتابة حلقاتها طابع القصة القصيرة محترمة التكثيف اللغوي، والاكتفاء بالفكرة الواحدة، والغوص عميقا في الدلالات المرتبطة بها. حتى لكأنك تحتاج إلى قراءات متعددة للنص الواحد لتبلغ أقاصيه. وشكلت لجان قراءة من كبار الكتاب لمراقبة الوافد في الأقلام الجديدة.
لقد كان ذلك العمل الدقيق، الباب الذي فتح أمام العديد من الأسماء في أمريكا وإنجلترا وفرنسا، وغيرها من الدول التي انتهجت السبيل عينة، فعُرفت الأسماء الجديدة وأقبل عليها القراء من جهة، وشجعتها المجلات والصحف من جهة أخرى، وأجرت لها الجوائز والألقاب.. حينها التفت أصحاب دور النشر إليها، فكان إغراء التحول من القصة القصيرة التي هي بعض صفحات في مجلة إلى كتاب قائم بنفسه يحمل اسم صاحبة.. لقد كان الإغراء شديدا، وكان التحول سريعا.
هناك حقيقة أخرى لابد من الإشارة إليها.. ذلك أن المعايير التي وضعت للقصة القصيرة، معايير كلاسيكية، بمعنى أن واضعوها كانوا مرتبطين في تشخيصهم للجنس الجديد بالرواية العتيدة، فانتهى بهم المطاف إلى تسطير خصائص لا تبتعد كثيرا عن عما هو معروف في الرواية الرومنسية والواقعية وغيرها.. أما الإغراء الذي تقدمه الرواية فهو إمكانية التجريب خاصة مع الرواية الجديدة التي فسحت المجال أمام الكاتب ليتجاوز المتعارف عليه إلى إثبات ما يريده هو من الفن. بعيدا عن التقنينات والمعايير التي يراها البعض أنها تثقل كاهل الرواية، وترغمها على استكتاب نص واحد أبدا. وربما أغرى هذا الزعم كثيرا من الكتاب للتحول من القصة القصيرة إلى الرواية ظنا منهم أنهم سيدخلون مجالا سهلا يتمتع بحرية لا يحدها حد ولا يشترط فيها شرط. فكان هذا الوهم سببا في وجود كثير من السخافات التي تمتلئ بها صفحات الروايات اليوم بزعم أو بآخر.
هل يحق لنا أخيرا أن نسأل هذا السؤال؟ هل انتهت القصة القصيرة؟
إنني من الذين يؤمنون أن الموضوع الفني يختار شكله، وليس أمام الفنان إلا الاستجابة. فالموضوع الذي يريد أن يتمظهر في الرسم كان له ذلك لأنه لن يكون أكثر جودة وتأثيرا في غيره من الأشكال. والذي يختار أن يكون صوتا فلأن الصوت أنسب له من غيره. وهكذا.. صحيح أننا نستطيع أن نعالج الموضوع الواحد في الفنون كلها، ولكن الذي لا نستطيعه حتما هو أن نلمس عين الجوهر فيه ونحن نفعل ذلك. إن جوهر الفكرة في الفنون شبيه بالماسة التي تتعدد صفحاتها ولكل صفحة منها بريقها الخاص ولونها المتميز، فإذا زعم زاعم أنه أمام الماسة يشاهد وجوها واحدة قلنا له لقد فاتك ما في الماس من روعة التعدد في الجوهر. إني أخال الفكرة على هذا النحو يكتب فيها هذا فيجلي بريقا، ويكتب فيها ذاك فيجلي بريقا آخر. وهكذا دواليك من فن إلى فن. وتتجلى العبقرية في صفاء الرؤية ووضوح التجلية وهنا يتمايز الكتاب والفانون.. إنه مجال الصفاء واكتمال التجربة.
فإذا شعر الأديب أن فكرته لا تحتاج إلى كثير من الثرثرة، ولا إلى واسع من البسط، وأنها إن خرجت مكتنزة ممتلئة كانت أكثر تأثيرا في قارئها اختار لها شكل القصة القصيرة، واستجاب لداعي التكثيف فيها، واقتصد في اللفظ، وأخرج الجملة على مقاس العبارة، وجعل الأساليب خادمة لا مخدومة، وانتهى به المطاف إلى فكرة تتحدث بنفسها عن نفسها، قلنا له هنيئا إنك من كتاب القصة القصيرة.
وللقصة القصيرة على صفحات المواقع والأندية ما كان لها في الصحف والمجلات شريطة أن تحتفظ لنفسها بطابع الصرامة الذي اكتسبته من قبل وأن لا تسف باعتمادها لغة الشعر الحديث، في سج جمله، وإغراقه في الذاتية النرجسية المريضة، التي لا تتعدى الحديث عن هو وهي. وكأن العالم وهمومه قد اختصرت في هذا الفضاء الخلابي.. إنها الورطة التي وقع فيها الشعر الحديث والسجن الذي سجنه في كبار شعرائه ابتداء من نزار وانتهاء بآخر قصيدة يكتبها شاب في مخدعه.
إن القصة القصيرة لا تصلح أبدا لمثل هذا التأنيث المريب لأنها أشبه بفلسفة فكرة رأت أن تتمظهر في ثوب القص.
الأستاذ عبد القادر رابحي(أستاذ بجامعة سعيدة):
عن منطق السرد وتفريعات(شجرة الأجناس الأدبية)
شغلت إشكالية تطور الأساليب الإبداعية النقاد و المفكرين منذ القدم. وقد تحول الانشغال بهذا التطور إلى اشتغال على أسبابه الفنية والجمالية و دواعيه الفكرية و التاريخية، فبحث النقاد في نشأة الجنس الأدبي و تبلور أشكاله و تمظهراته اللغوية و الدلالية عبر مختلف المراحل و العصور.
ولم يكن الاهتمام بإشكالية الهاجس الجمالي التي تدفع المبدع إلى إبداع هذه الأجناس الجديدة وتوليدها من بعضها ليفلت من دائرة اهتمام الفلاسفة اليونانيين ومن جاء بعدهم ،نظرا لما يحمله العمل الأدبي من قيمة أخلاقية وفلسفية نظر إليها الفلاسفة اليونانيون كما نظر إليها غيرهم، من باب ما يمكن للعمل الأدبي أن يمرره إلى المتلقي من هذه القيم، فيتم بذلك ما يسعى الفلاسفة إلى توصيله على هذه المتلقي.
وإذا كانت الأساطير اليونانية - على الأقل من وجهة نظر الفكر الغربي- هي أقدم ما وصلنا من مرويات دُونت فيما بعد و أصبحت معروفة بهذا الاسم، فإن تسارع عملية تدوين المرويات في الحضارة اليونانية وفي غيرها من الحضارات، قد أدى إلى تسارع طرائق تسجيلها ومن ثمة تعدد تمظهراتها على مستوى الكتابة،مما أدى، مع مرور الأزمنة و المراحل، إلى ميلاد أشكال جديدة للتعبير الأدبي الذي ما انفك يزداد اختلافا عن التعبير العادي العام نظرا لما يحمله من خصائص جمالية كانت في صلب اهتمام هؤلاء النقاد و هم يحاولون ضبط الأطر اللغوية و الدلالية التي تجعل من أية كتابة أدبية مختلفة عن الكتابة غير الأدبية من جهة، و مختلفة عن الكتابة الأدبية التي سبقتها من جهة أخرى.
و على الرغم مما يمكن أن يحسب لهوميروس من سبْقٍ- من وجهة النظر الغربية دائما- في التأسيس لانتقال العمل الأدبي من الشفوية إلى التدوين، من خلال أعماله الشعرية المطولة (الإلياذة و الأوديسة)التي أعلنت ميلاد جنس أدبي جديد هو الملحمة، فإن ما يمكن تسميته بـ(شجرة الأجناس الأدبية) سيشهد تفريعات جديدة على مستوى أشكال التعبير الأدبي نظرا لما شهده الفكر البشري من تطور على مستوى ضبط المفاهيم الأخلاقية وتحديد المعايير الفنية و الجمالية التي يجب أن تتوفر في العمل الأدبي. نرى ذلك جليا في ما بذله الفلاسفة اليونانيون عامة و أرسطو خاصة في كتابه (فن الشعر) من مجهود تنظيري عميق و هو يحاول أن يجد الغاية المثلى التي يمكن أن يستخلصها الدارس لجنس أدبي جديد وُلِدَ بشكله الحالي في اليونان بطريقة تراكمية من صلب الشعر الغنائي الذي كان الشعراء الجوالون يلقونه في الأسواق و المحافل في الأعياد و المناسبات. و هذا الجنس الأدبي هو المسرح الذي طوّره رواد المسرح اليونانيون (أسخيلوس) و (سوفوكليس) و (يوربيدس)، فأضافوا للفرجة التي كان يُحدِثها الشاعر الغنائي و هو يقرأ القصائد الطويلة التي كانت تحكي عن أمجاد اليونانيين و تاريخهم ممثلا واحدا، ثم ممثلين اثنين، ثم أكثر من ذلك من مستلزمات نقلت النص الأدبي مما يسميه النقاد المعاصرون بـ(السرد) الذي كان من خصائص الأسطورة إلى ( الحوار) الذي ولّدته متطلبات التطور التي شهدها المجتمع اليوناني، فانتقلت بذلك العملية الإبداعية من طرائق فنية و جمالية قديمة على طرائق فنية و جمالية جديدة للتعبير عن نفسها
لقد أخذ فن المسرح بوصفه جنسا جديدا على المجتمع اليوناني، من جنس (الأسطورة) حكايتها، أي قصتها، و من الشعر بنيته، أي إطاره، و من الشعر الغنائي طرائق تعبيره القولية و الجسدية(Verbales et Gestuelles Expressions) و حاول من خلال كل ذلك أن يحافظ على ما سيسميه (غريماس) لاحقا بمنطق السرد المتوفر في كل أشكال التعبير القصصية، دون الخروج عن عناصر (الوحدة العضوية) و (الحبكة) و (العقدة) و( الحل) التي كانت متوفرة في الأجناس الأدبية السابقة بنسب مختلفة.
و قد أدى توفر هذه العناصر في العمل المسرحي بأرسطو إلى اعتباره عملا متكاملا يحقق الفرجة من خلال (المحاكاة) التي يقوم بها الممثل من جهة، و يحقق (التطهير) (Catharsis)الذي يحدث للمتفرج عند مشاهدته لمسرحية من المسرحيات من جهة ثانية. و لعله بسبب هذين العنصرين (المحاكاة و التطهير) أُطلق على المسرح اسم (أبو الفنون).
و سنرى أنه، و منذ أن اكتملت البنية الفنية و الجمالية لفن المسرح بوصفه جنسا أدبيا جديدا أضيف على شجرة الأجناس الأدبية، لم تنفتح العملية الأدبية على مخاض يشي بميلاد جنس أدبي جديد. و قد بقيت أشكال التعبير الأدبي تعيد نفسها من خلال استعمالها للأجناس الأدبية نفسها طيلة الفترة التي شهدتها الحضارة اليونانية ثم الحضارة الرومانية وما تلاها من تراكم أدبي وفني و جمالي شهدته الحضارة الأوربية حتى العصر الكلاسيكي. و لم تكن (الأدبية) التي سادت خلال الحضارة الرومانية من وجهة نظر النقاد الغربيين أنفسهم، إلا مرحلة محاكاة للأجناس التي كانت موجودة في الحضارة اليونانية. فمثلما كان (فرجيل) الروماني و ملحمته (الإنياذة) التي تؤرخ لأمجاد الرومان يمثلان المعادل الموضوعي لـ (هوميروس) و ملحمته (الإلياذة) التي أرخت لأمجاد اليونان، كان (هوراس) الروماني و كتابه (فن الشعر) يمثلان المعادل الموضوعي لـ(أرسطو) اليوناني و كتابه (فن الشعر).
و على الرغم من مرور أزمنة طويلة على ميلاد هذه الأجناس و تبلورها، إلا أن منطق الحكم النقدي على الأعمال الأدبية الكثيرة التي شهدتها هذه الفترة كان يخضع للمنطق الجمالي نفسه الذي حددت معظم أُطرهِ الفنية و الجمالية الفترةُ اليونانية و ما شهدته من تفاعل فكري و فلسفي و تلاقح تاريخي و اجتماعي انعكسا على العملية الأدبية، فتغيرت بموجب ذلك النصوص الأدبية في بنياتها الشكلية و أساليبها اللغوية و أنساقها الدلالية في العصر اليوناني، وركنت إلى الجمود فيما تلاها من العصور الأخرى. و كأن ميلاد الجنس الأدبي الجديد إنما يجب أن يخضع لآلية تسارع تاريخية و فكرية و فلسفية و اجتماعية لكي يتم بموجب كل ذلك تكوّن الرحم الذي يحمل هذا الجنس، و خلق المكان الذي يستقبله، و تهيئة الشرط الإنساني الذي يدعمه بالرؤية النقدية المقنعة فيتهيأ له بذلك شرط البقاء و أحقية الاستمرار.
و يلاحظ مؤرخو الأجناس الأدبية أن هذه الأجناس قد بقيت على حالها حتى في العصر الكلاسيكي القريب من عصرنا الحالي، لا في تصنيفاها بوصفها أجناسا فحسب، و لكن في بنيتها الفنية و الجمالية التي تحيل إليها بوصها أجناسا، و ذلك على الرغم مما شابها من تغير في الموضوعات( غياب البعد الأسطوري الخرافي و حضور البعد الديني المسيحي)، و ما شابها كذلك من تغيّر في طرائق التعبير اللغوي (غياب البلاغات اللغوية المرتبطة باللغات القديمة اليونانية و اللاتينية و تبديلها ببلاغات مرتبطة بما يحمله العصر الكلاسيكي من مستجدات)، و ما شابها من تغير في الموضوعات التي تطرحها هذه المستجدات.
غير أن العصر الكلاسيكي(1550/1675) كان يحمل في طياته بذورا خفية لحركية إبداعية في غاية السرعة و التعقد بدأت تظهر في العديد من النصوص التي كانت تعتبر مهمشة أو مارقة في ذلك الوقت، و التي كانت إنذارا بقرب ميلاد هذه الحركية. و ذلك من خلال تخلي أصحابها عن الأسس التي بني عليه المذهب الكلاسيكي في تطبيقه المفرط و الصارم لقواعد الفن الأدبي كما جاء بها أرسطو في كتابه الشهير (فن الشعر). وقد مكن هذا (الخروج) عن (الأدبية) التي سنّها أرسطو و احترمها الكلاسيكيون، من التمهيد لما سيحدث من وعي في دينامية الفكر الغربي التي لم ترضخ للقراءة الكلاسيكية للموروث اليوناني التي دامت ما يقارب السبعة قرون، و إنما حاولت جاهدة أن تعيد قراءة هذا الموروث قراءة جديدة وفق ما مكنته منها تجليات التفكير العقلي في عصر النهضة ممثلة في الفيلسوف ديكارت، بناء على الاكتشافات العلمية و الثورة الصناعية و التغير الاجتماعي.
و لعل هذه العناصر الثلاثة هي التي مكنت بطريقة أو بأخرى من ميلاد المذهب الرومانسي الذي سيحمل بوادر التغيير على مستوى إعادة تشكيل النظرية الأدبية وفقا للمعطيات الإبداعية التي كانت موجودة في أرض الواقع، و المرتبطة هي الأخرى بالتغير الاجتماعي الحاصل في بنية الفرد الأوربي. لقد أدت دينامية الحراك الحضاري المتولد عن التفكير العقلي من جهة و التطبيقات العلمية من جهة ثانية إلى إعادة النظر في العديد من المفاهيم الفنية و الجمالية التي لم تعد تطبيقاتها على مستوى النص الأدبي تتناسب مع روح العصر.
و قد ظهرت في خضم التغييرات في النظرة للعمل المسرحي إلى التخلص من القالب الذي كان يُصبُّ فيه وهو الشعر، فأبصح المسرح يُكتب نثرا ، و انفصل الشعر في الإبداع الغربي لأول مرّة عن الأجناس الأخرى اللصيقة به. و بات يُنظر إليه على أنه جنس أدبي لوحده. و بناء على ذلك ، ونظرا لاعتبارات تاريخية مرتبطة ببداية استعادة أوروبا لقوتها، انفصلت حكايات البطولات الجديدة للإنسان الغربي عن الشعر و أصبحت هي الأخرى تُكتب نثرا ( روايات الفرسان)، مثلما قلت الملاحم الأدبية بشكلها الذي كانت تظهر به سابقا.
و لعل أهم عامل حاسم في تغير الأجناس الأدبية في العصر الرومانسي (1675/1800) هو تخلي الأجناس الأدبية الأخرى عن الشعر بوصفه إطارا و قالبا لصيقا بها. و قد مكّن هذا التخلي الشعرَ من أن يصبح جنسا أدبيا يكتب بذاته و من أجل ذاته. و قد وجد الرومانسيون في ذلك حرية كبرى للتعبير عن عواطفهم بطريقة لا ترضخ لمعايير مسبقة مما أدى على تطور الشعر واستقلال نظريته الأدبية عن الأجناس الأخرى.
و بالمقابل، مكن هذا الانفصالُ الكتاب و المبدعين من كتابة المسرح بأساليب نثرية في غاية التطور والاختلاف بالنظر إلى ما كان سائدا في المذهب الكلاسيكي. كما مكن هذا الانفصالُ كتاب الملاحم من كتابة قصصهم المطولة في شكل روايات كانت بمثابة النواة الأساسية لميلاد الجنس الجديد و هو الرواية التي ستترسخ في القرن الثامن عشر بطريقة جذرية نظرا لما استطاعت أن تطوّره من بنية فنية وجمالية انعكست على موضوعاتها و بنياتها و أساليبها. و لعل هذا ما جعل المذهب الرومانسي من أكثر المذاهب الأدبية ثورية، و ذلك بالنظر إلى تخليه عن الرؤية الإبداعية والنقدية التي كانت تسيطر على مفاهيم النظرية الأدبية بصفة عامة في العصر الكلاسيكي، و محاولته تجاوزها إلى آفاق إبداعية جديدة فتحتها مستجدات العصر الجديد الفكرية و الجمالية و فرضتها تغيراته التاريخية و الاجتماعية.
و لعل عودة النثر بوصفه عاملا أساسيا في أشكال التعبير الأدبي، قد أدت إلى صياغة النص الأدبي صياغة لغوية تعتمد على معايير بلاغية و فنية وجمالية غير مرتبطة بالبلاغات التي كان المنظر يفرضها على النص من خلال استعمال الكاتب للشعر بوصفه إطارا مفروضا. كما أن عودة النثر قد أحيت الرغبة في الحكي دون الخضوع لموازين الشعر، و من ثمة أحيت عنصر السرد الذي أصبح أكثر اهتماما من طرف النقاد، و من طرف النظرية الأدبية.
و الأكيد أن هذه العناصر كلها قد أدت إلى بلورة نشأة الرواية بوصفها جنسا أدبيا أستطاع أن يعكس مجمل القيم الأخلاقية والفسلفية والجمالية التي حاول أرسطو أن ينظر لها في فن المسرح. إن تغير النظرة إلى هذه القيم ناتج عن شمولية الحراك الاجتماعي الذي شهدته المجتمعات الغربية في أروربا. و هو ناتج كذلك إلى عمق المقاربات التي كان يحملها الفلاسفة والمفكرون في دراستهم لبنية هذه المجتمعات. و من هنا، كانت الرواية عبارة عن ملحمة حقيقية تعكس الحراك التاريخي والاجتماعي الذي شهده عصر النهضة. و لذلك، فهي لم تكن طفرة أدبية وليدة الصدفة التاريخية و لا وليدة التكديس المعرفي، و إنما كانت وليدة لحظة وعي عميق بما يمكّن العصر من التعبير عن نفسه بطريقة صادقة. و لعلنا بهذا نفهم التعريف الذي صاغه ناقد متأخر هو جورج لوكتش والذي يقول إن (الرواية هي ملحمة بورجوازية).
إن انتقال المجتمع الأوروبي من البنية الإقطاعية التي كانت تحكم معظم اقتناعاته الفكرية و الجمالية، إلى البنية البورجوازية المدعمة بالتفكير العقلي والتطبيقات العلمية، قد سرّع عملية الانتقال إلى صياغة هوية أدبية جديدة على مستوى الأشكال وعلى مستوى المضامين. و قد أدت هذه الهوية الجديدة إلى تفرّع جنس القصة القصيرة عنها بطريقة تحيل إلى تفرع (الخرافة) عن (الأسطورة) أو تفرع (القصيدة) عن ( الشعر الغنائي المطول).
وإذا كانت الرواية قد اصبحت تمثل الجنس الأكثر كتابة والأكثر قراءة في العصر الحديث، فإنه يجب التذكير بأن (شجرة الأجناس الأدبية) إنما انطلقت:
- من الأصل إلى الفرع من حيث المواضيع( من قصة خلق الإنسان في بداية التكوين إلى قصة أي إنسان كان في أي مكان)،
-و من الأكبر إلى الأصغر من حيث طرائق التعبير (من الأسطورة بوصفها جنسا مفتوحا بإمكان الأجيال أن تضيف إليه إلى القصة القصيرة المغلقة التي لا تحتمل أية إضافة)،
- و من المركب إلى البسيط من حيث عدد الأجناس ( الأسطورة التي تكتب شعرا، أو الملحمة التي تحكي أسطورة بقالب شعري، إلى القصة التي تحكي قصة بأسلوب قصصي).
و بناء عليه، فإن تفريعات (شجرة الأجناس الأدبية ) عادة ما تحترم طبيعة النمو التي تخضع لمعايير غائبة عن رؤية الناقد الاستباقية، و لكن درْسَها حاضرٌ في رؤية الناقد الاستخلاصية. و هي معايير تَمكَّن الناقد من استخلاصها بناء على معاينته لهذه الشجرة معاينة مكنته من القول بأن تفرع أي جنس جديد عن هذه الشجرة إنما هو خاضع لأطر فنية و جمالية مرتبطة بشرط تاريخي خضع هو الآخر لفترة بيات شتوي(Hibernation) لا يمكنه أن يعرف مدّته مسبقا. و لعله لهذا السبب كانت الإبداع يسبق التنظير للإبداع، و النص الإبداعي يسبق النص النقدي.
و قد يكون تأخر الناقد عن العملية الإبداعية هو الذي جعله يلاحظ أنه على الرغم من اختلاف أشكال التعبير القصصية و اختلاف تجلياتها السردية ، إلا أن السرد يظل واحدا في منطقه الباطن لا يتغير . ذلك ما لاحظه أرسطو في كتابه فن الشعر من خلال حصر مساحة السرد بين وضعيتين أساسيتين: وضعية سعيدة و وضعية تعيسة. و هما نقطتا البداية و النهاية التي يمر من خلالهما البطل بمرحلة (ارتكاب الخطأ) و من ثمّة (التحوّل). ولعل هذا ما جعل غريماس و الشكلانيين الروس عامة يجتهدون داخل المساحة التي حددها أرسطو لإيجاد واحد و ثلاثين وظيفة في كل قصة محكية مهما كان الجنس الذي حكيت به ومهما كان المكان،ومهما كان الزمان . و هي الوظائف نفسها التي شكلت ما سمّوه بـ(منطق السرد)( logique du récit) الذي لا يخرج عن التأريخ لحادثة ميلاد الإنسان و موته سواء عُبِّر عنها بأكبر الأجناس و أقدمها (الأسطورة)، أو بأصغر الأجناس و أحدثها (القصة القصيرة جدا).
د. علي القاسمي(قاص و ناقد)-عراقي مقيم بالمغرب الأقصى
تحوُّل الكتّاب من القصة القصيرة إلى الرواية لا يعني أبداً نهاية زمن القصة القصيرة.
يبدأ معظم كتّاب السرد العرب بكتابة القصة القصيرة تمهيداً لكتابة الرواية، ظناً منهم بأن القصة القصيرة أسهل لقصرها. ولكن تحوُّل الكتّاب من القصة القصيرة إلى الرواية لا يعني أبداً نهاية زمن القصة القصيرة، فهي جنس أدبي قادت إلى مولده ظروف اجتماعية واقتصادية وإعلامية معينة، وهذه الظروف ما زالت قائمة. فالصحافة التي شجعت ظهور القصة القصيرة وازدهارها، ما تزال في حاجة لها لتُشبع نهم القرّاء الذين يستمتعون بها، حتى في الصحافة الإلكترونية. وتشير الدراسات الإحصائية، في أمريكا مثلاً، إلى أن ما يُنشَر من القصص القصيرة سنوياً يفوق بكثير ما يُنشر من الروايات، وأن ما يُرصَد من جوائز للقصة القصيرة أكثر بكثير من جوائز الرواية. وأخيراً فإن القصة القصيرة ملائمة لروح عصر السرعة، الذي فرض تناسل القصة القصيرة فولدت في أحضانها القصة القصيرة جداً. وعلاوة على ذلك، فإن طبيعة الإنسان الاجتماعية تدفعه إلى أن يحكي ما يقع له من أحداث طريفة فيبوح به لصديق حميم يأتمنه، ليخفف من وقع تلك الأحداث على نفسه."
يبدأ معظم كتّاب السرد العرب بكتابة القصة القصيرة تمهيداً لكتابة الرواية، ظناً منهم بأن القصة القصيرة أسهل لقصرها. ولكن تحوُّل الكتّاب من القصة القصيرة إلى الرواية لا يعني أبداً نهاية زمن القصة القصيرة، فهي جنس أدبي قادت إلى مولده ظروف اجتماعية واقتصادية وإعلامية معينة، وهذه الظروف ما زالت قائمة. فالصحافة التي شجعت ظهور القصة القصيرة وازدهارها، ما تزال في حاجة لها لتُشبع نهم القرّاء الذين يستمتعون بها، حتى في الصحافة الإلكترونية. وتشير الدراسات الإحصائية، في أمريكا مثلاً، إلى أن ما يُنشَر من القصص القصيرة سنوياً يفوق بكثير ما يُنشر من الروايات، وأن ما يُرصَد من جوائز للقصة القصيرة أكثر بكثير من جوائز الرواية. وأخيراً فإن القصة القصيرة ملائمة لروح عصر السرعة، الذي فرض تناسل القصة القصيرة فولدت في أحضانها القصة القصيرة جداً. وعلاوة على ذلك، فإن طبيعة الإنسان الاجتماعية تدفعه إلى أن يحكي ما يقع له من أحداث طريفة فيبوح به لصديق حميم يأتمنه، ليخفف من وقع تلك الأحداث على نفسه."
عيسى بن محمود (قاص جزائري):
راهن القصة القصيرة و توجه كتابها إلى كتابة الرواية
و قبل الإجابة لا بأس من الإشارة إلى مقولة روبرت لويس ستيفنسون أنه ليس هناك إلا ثلاثة طرق لكتابة القصة أن تأخذ الحبكة و من ثم تجعل الشخصيات ملائمة لها أو أن تختار الشخصية أولا ثم تختار لها الأحداث و المواقف التي تنتمي لها , أو أن تأخذ ثالثا جوا معينا و تجعل الفعل و الأشخاص في فلكه معبرين عنه مجسدين له-
و هو ما قد تشترك فيه الرواية مع أن هاته الأخيرة تتسع لأحداث فرعية و أبطال و شخصيات و زمان و مكان متعدد ' الوقت الذي يحد فيه كاتب القصة القصيرة من امتدادها عازفا عن المقدمات الطويلة و الزوائد و الاستطراد ' فهي في نظر البعض : ( وجبة غنية إذا توفر لها طاه ماهر و كانت لديه الرغبة في التقيؤ على الورق)*
و بعيدا عن التنظير لهذا الجنس الأدبي فقد عرف تطورا بدءا من سرعة انتشاره إلى ازدياد مقروئيته إلى ظهور رابطات و اتحادات و جمعيات تنتصر له و بروز أقلام جادة و نشريات و صحف تهتم به'
و بالعودة إلى التساؤل نجد أن القصة القصيرة تطورت و انتشرت بالموازاة مع الرواية دون أن تحد إحداهما من أفق الأخرى بل تراوح بعض الكتاب بين الرواية و القصة فقد يتوقف احدهم عن إتمام رواية ليكتب قصة و من ثم العودة ثانية مثلما أتت -رمانة- لدى الطاهر وطار و أتت انف حنان بعد مشوار طويل مع الرواية.
لكن الأمر يختلف مع القصة القصيرة جدا بالنظر إلى الاشتراك في الإيجاز و التوتر و الوحدة فهل نعدهما معا جنسا واحدا أم أن هذا التنظيم ق ق ج جنس أخر و إن تعددت تسمياته بين : الومضة ' المشهد القصصي' الأقصوصة' خواطر قصصية ؟ معتمدة على خبرات المستمع أو القارئ لفهمها' أو كما يراها د.احمد حلس : (تشبه نوعا من أنواع الخبر العاجل لا تشبع المثقف و لكن تشبع من يريد التقاط الومضة)*. و هو موضوع متروك للنقاد مع أن محاولة التنظير للقصة القصيرة كما يرى السيناريست عيسى شريط كمحاولة وصف مرآة لشخص همجي لم ير مرآة في حياته.
لا يعد انتصارا للقصة القصيرة إن قلنا إنها ما دامت جنسا قائما غير محدود بكم من سطر أو صفحة أو كلمة ' تستلذ فيها قراءة أكثر من قصة تتناول نفس الفكرة ' و ما دامت لها القدرة على التجدد و التفاعل و الاستفادة من الروافد الجديدة كالتقنيات السينمائية في المزج بين العناصر و إعادة إنتاج الدلالة و الغوص مع علم النفس التحليلي و الخيال العلمي و التقنية الرقمية ' فسيظل الكتاب ينتجون لنا قصصا قصيرة تشكل كل واحدة تجربة جمالية بذاتها تتبوأ مكانتها إلى جانب الرواية.
وأرى أن مخاض كتابة القصة القصيرة ليس نفسه مخاض القصيدة بشتى تسمياتها أو الرواية أو المقال.
القصة القصيرة لحظة صدق في القبض على الوهج في الزمان و المكان و بالأدوات المناسبة ' و إن لحظة الميلاد ليست خيارا '
و أن عدد كتاب القصة القصيرة يزداد في انتظار جرأة النقد على مماشاة هذا الزخم يظل القاص وحده يدير الدفة في انتعاش واضح للنشر الورقي و تفاعل كبير داخل الفضاء الالكتروني.
-----------.
* الاديب حسن غريب احمد: التقنيات الفنية و الجمالية المتطورة في القصة القصيرة.
* ندوة ق ق ج ملتقى الصداقة الثقافي
وجدان عبد العزيز (قاص و ناقد عراقي):
الفن خلود ، أوعيته الأجناس الأدبية
حينما نتحدث عن الأجناس الأدبية ، نتحدث عن حدود مرسومة ومعروفة لايمكننا أن نلغيها بالكامل ، ولكن هناك سمات مشتركة مخفية وظاهرة تغوي هذه الأجناس نفسها في العبور والتمتع بمجانسة بعضها البعض الآخر عبر تقنيات اللغة المتعددة بهاجس إظهار المعنى وإجلاء الحقيقة التي فرضت هذا العبور واتخذت من التجاور بين هذه الأجناس طريقا تتخطى هذه الحدود والمصاهرة مع بعضها كما فعلت العولمة بين شعوب العالم ، فلكل شعب خصوصيته وحضارته ، لكن العولمة من جوانبها الايجابية استغلت المشتركات الإنسانية بين هذه الشعوب .. وكما لهذه الأجناس الأدبية قدرتها على استيعاب المعاني بما تحمله من أسرار اللعبة الكتابية ..
إذن على الكاتب أن يتقن أسرار الدخول وأسرار تحميل المعاني سواء كان الجنس سردي ام شعري ولكل مقام حديث تُجرى فيه مواضعات ذات دقائق في المداخل والمخارج .. وهي تشكل اختبار لقدرة الكاتب على اختيار الجنس وتحميله المعاني المطروحة في الطريق كما قال عنها الجاحظ قبل ألاف السنين وهنا يتجلى الأسلوب ويتميز .. فالكاتب يقع في ميزان الضعف والقوة حاملا قلقه وباحثا عن مساحات التعبير والتنفيس ، فيلجأ الى ضرورة تقديم جنس معين دون غيره ، لتنشأ حالات من الترويج لهذا الجنس ويشتد إقبال مبدعي الأدب عليه ولا يعني خروج باقي الأجناس من الخدمة أو احتضارها كما يُظن ، فلابد من إيجاد الدالة الزمنية وإرهاق الإنسان المبدع بالقلق والبحث أن يجد ضالته في القصة القصيرة او الرواية او في المساحات الشعرية المفتوحة ببث الإغواء والتعبير عن الذات الخاصة والذات الموضوعية ، فنقول فلان قاص او روائي وفلان شاعر وفلان رسام أو كاتب لايركن لجنس واحد ..
وهكذا يمكننا أن نقول أن السرد واحد من أقدم الفنون القولية ، نزع وارتدى عدة أثواب وتواصل مع إرهاصات التجديد كما هو حال القصة القصيرة ، غير أنها لا تحتمل أن تعالج عددا من القضايا لعدد من الشخصيات عبر أجيال مختلفة ، لاحتياجها إلى التكثيف اللغوي والمعالجة المركزة خلاف الرواية شقيقتها في السردية التي تحتمل هذا وهنا اختلاف بينهما والاتفاق هو أن القصة القصيرة تحوي العناصر الأساسية لتقنية الرواية ، لكنها تأتي بشكل مضغوط ومركز حتى قالت الناقدة الأميركية (برولكس) : (بأن القصة القصيرة شكل أدبي صعب يتطلب اهتماما اكبر من الرواية من اجل السيطرة والتوازن) ، ولكن الحديث قد يتوقف عند الذين يكتبون الرواية ، لأنهم الأقدر على تملك ناصية الكتابة والتعامل مع التقنيات السردية بسبب كبر الإدارة ونشوب صراعات جانبية وأحداث مختلفة ، ورغم هذا فان القصة القصيرة عالم فني متكامل بذاته ومحطة بقاء دائم لكثير من المبدعين وستبقى مغرية في اجتذاب الكتاب ، لأنها فن خادع بإغرائه ، فهي مع فارق الإبداع مثل الشعر وهي أي القصة القصيرة ، قد تنحرف من فن القص الى مسائل تعبيرية كثيرة ضمن إطار فن التجريب وهو أمر تتيحه قضاياها أكثر من أي فن أدبي آخر .
إذن هذه التقنيات التي جنّست وقعّدت بين الأنواع الأدبية أكدت عبر مسارها التاريخي ، بان لاموت لإحدى هذه الأنواع ، بسبب خصوبة التوالد واستيعاب حديث المقال في لحظة وجوده ، وهنا استخلص رأيا تحصّل من خلال نضح المعاني ، ولان المعنى سائل يأخذ قالبا معينا ، ليرسم صورة في المخيلة تندلق على الورق .. لتكون شعرا أو قصة ، هذه النتيجة دعتني أن انفي موت أو احتضار أي جنس أدبي ، بل هناك تجاور خفف إجراءات سمة العبور بين هذه الأجناس ، فالبقاء تحصيل حاصل لكل الأجناس ، لأنها تسعف الكاتب في استقبال إرهاصاته الإنسانية ومساهمته في بناء مسارات البحث عن الحقيقة والجمال ..
سعدي صبّاح (قاص جزائري): القصة القصيرة أكثر الأنواع الأدبية رواجـاً لأنها تناسبت مع عصر السرعة
الفنون تداخلت .. القصة الطويلة على سبيل المثال والرواية القصيرة " الميني رواية " فأحيانا أعتبر التسميات في رأيي تسلّطا على الأدب وأجناسـه ، حقيقـةً كل مبدع يطمح أن يصل ما وصل إليه يوسف السباعي على سبيل المثال وغيره الذين حُوِّلت أعمالهم إلى مسلسلات وهذا كما قد أشرتِ لا تطمح إليه الميني قصة مثلا التي ظلت تتطور على هامش الرواية أما القصة القصيرة الطويلة فأنا لم أنتقل من القصة إلى الرواية لكنني أريد أن أفعل ما فعله أبو القصة الجزائرية حوحو الذي أطلق على أول رواية جزائرية " قصة " واستراح ، فقصّتنا القصيرة قد سافرت بعيداً وقطعت شوطـاً يتوجّب الوقوف عنده لأنها استطاعت أن تنافس أكثر الفنون وأعني بنات الخليل بن أحمد ومن خلال اطّلاعنا على الكتابات اكتشفنا عيبنا وأعني الخلط بين القصة والقصة القصيرة والحقيقة أنها تحمل برحمها كل الألوان السردية والحكائية وهي ذات جذور في الأدب العربي ومنها قصص القرآن وأنها من الفنون الحديثة التي عرفها الأدب العربي ، وعصرنا هذا وستبقى على حد قول الدكتور عز الدين إسماعيل: " أكثر الأنواع الأدبية رواجـاً لأنها تناسبت مع عصر السرعة كما استطاعت أن تنال نصيبها بسرعـة من الصحف اليومية والمجلات وكذا الإذاعـة أيضــاً " .. وآراء المتكلمين تؤكّد أنه لا خوف على القصة من الرواية أو حتى من الفنون الأخرى لأنها لا محالة تستهوي الناس الذين أخذتهم السرعة وأنها تلائم عصر الحاسوب وعلى هذا الأخير تنافسها
القصة الومضة أو القرص المضغوط لما تتوفر عليه من التكثيف وعنصر الدهشة وأعتقد أن هناك تعايش إن صحّ هذا التعبير والفن فنّ والكل له نصيبه .. فهناك من ينزوي برواية وآخر يظلّ يقتنص الومضات على الحاسوب لكن المقروئية محتشمة في هذا العالم الذي يعجّ بالفضائيات .
علاوة كوسة (قاص و ناقد) :
للقصّة القصيرة سموّها و جمالياتها
لكم آمنت بأن الفن أوسع من أن يؤطر ،والإبداع أفسح من أن يقولب ،والأدب أرحب وأفسح من أن يشكل في قوالب وأجناس ...وأن كان ذلك فلا يعدو إلا أن يكون تموضعا وصياغة لتسهيل التصنيف على الدارسين المهتمين ،والباحثين المختصين .
وأردت من خلال هذه الإطلالة أن أخص بالقول أحد أهم الأجناس الأدبية ألا وهو القصة القصيرة التي لها تاريخها المشع في مشهدنا الأدبي الإبداعي الجزائري من مرحلة التأسيس على يد قصاصين كثيرين من أمثال أحمد رضا حوحو ،الذي يعتبر رائدا للقصة القصيرة وكذا الطاهر وطار وزهور ونيسي ،عمار بلحسن وجيلالي خلاص ...إلى أن يأتي جيل التجنيس باقتدار ووعي فني ويمثلهم -ذكرا لا حصرا -عيسى شريط ،السعيد بوطاجين ،عز الدين جلاوجي ،الخير شوار ، محمد بغورة ،عيسى بن محمود ، السعيد سلوم و الطيب طهوري.. وغيرهم كثير،
ولكن هناك ظاهرة ملفتة تستحق الوقوف على عتباتها وهي أن كثيرا من كتاب القصة القصيرة قد تحولوا بعد تجربة متباينة زمنيا إلى كتابة الرواية ،ومن هنا كانت الكتابة في هذا الجنس الأدبي - القصة القصيرة -معبرا إبداعيا إلى جنس آخر - الرواية - لسبب
أولآخر،ومن هؤلاء الأديب المتعدد إبداعيا عز الدين جلاوجي الذي شرف القصة بمجموعتين هما : لمن تهتف الحناجر؟.. ثم تلتها : صهيل الحيرة ،وبعدها انتقل مباشرة إلى الرواية (الفراشة والغيلان-راس المحنة - سرادق الحلم و الفجيعة - الرماد الذي غسل الماء)-
ولكن يبدو أنه جرب بعدها في القصص القصيرة جدا ولكن اهتماماته انصبت في الرواية ، الأمر نفسه بالنسبة إلى الخير شوار الذي أطل على جبهة القصة القصيرة بغرة إبداعية بمجموعته ‘' زمن المكاء'' ثم تحول بعدها إلى الرواية بنص متميز "حروف الضباب" .
والأمثلة كثيرة على هذا التحول من جنس إلى أخر خاصة إلى الرواية من بعد كتابة القصة ،وحتى من الشعر إلى الرواية كما حدث مع الشاعر الشاب رابح ظريف وعز الدين ميهوبي .
واعتقد أن الدوافع متباينة من كاتب -متنقل- إلى أخر ، فالبعض غامر في انتقاله على أساس التجريب، والبعض على أساس ضيق شَعرَ به في جنس واحد غير قادر على احتواء ذواته ، وآفاقه التخييلية ، كما لا ننكر أن البعض ذهب إلى الرواية منجذبا بتيار الموضة الإبداعية من منطلق أن الرواية ديوان هذا العصر وذلك ما صرح به كثير من كتاب القصة وحتى الشعراء.
ولكن برغم هذا الرحيل الجماعي إلى عوالم الرواية فإنه يبقى للقصة سموها ،جمالياتها وأسئلتها التي تطرحها ومراميها التي تتناولها بخصوصياتها ، وقد وعى هذا كثير من القصاصين الجزائريين المعاصرين وأبدعوا أيما إبداع شكلا ومضمونا في هذا الفضاء القصصي ، وشهدت القصة القصيرة بهم تطورا محسوسا خاصة بعد أكتوبر 1988 حيث انفتح هذا الجنس الأدبي على كثير من الآفاق والرؤى بوعي ،وكمتتبع ودارس للقصة الجزائرية المعاصرة أتفاءل خيرا لها فسيرورتها مشجعة ، وصيرورتها إلى الأفضل مغرية بالدرس والبحث والمتابعة.
جميلة طلباوي
موقع
http://www.alnoor.se/article.asp?id=73030
hano.jimi
2011-10-21, 12:26
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
حديث المطـابع > مظاهر التجديد في القصة القصيرة بالجزائر
PDA
View Full Version : مظاهر التجديد في القصة القصيرة بالجزائر
داليا الهواري
21-03-2007, 01:14 AM
مظاهر التجديد في القصة القصيرة بالجزائر - مخلوف عامر
المقدمة
تعد القصة القصيرة فنا حديثاً في الأدب العالمي بالقياس إلى فنون أدبية أخرى. وهي بالنسبة للساحة الأدبية الجزائرية أكثر حداثة.
وهناك ظواهر تميز القصة الجزائرية القصيرة جديرة بالاهتمام والدراسة ولعل من أبرزها:
1-انتشارها منذ الاستقلال بشكل يفوق -كميا- بقية الأنواع الأدبية وهذا الانتشار يثير عدة تساؤلات:
هل مصدره سهولة كتابة القصة القصيرة أم استسهالها أم التمكن من نشرها في الصحافة بشكل سريع؟؟
2-كثيرون من الذين تحمسوا لكتابة القصة القصيرة في بداياتهم، أخذوا يهجرونها إلى كتابة "الرواية".
3-إن لنشأة وتطور القصة الجزائرية القصيرة علاقة بالتربية الثقافية والأدبية الجزائرية، وعلاقة أخرى بالمحيط العربي والمشرقي منه خاصة.
"فهل نمت في التربة الجزائرية حقاً؟ وخرج القصاصون من "معطف" (أحمد رضا حوحو) أم أن كتابنا كانوا أكثر صلة بما يفد إلينا من الأدب العربي المشرقي؟
تلكم الظواهر والتساؤلات كانت من الدواعي التي جعلتني أختار بحث هذا الموضوع لعلي أتوصل -بعد غربلة هذا الإنتاج القصصي الكثير- إلى الوقوف على مظاهر التجديد فيه.
ذلك لأن البحوث الجامعية والكتب التي عالجت موضوع القصة القصيرة في الجزائر، إما أنها نحت منحى تاريخياً وصفياً مثل: كتاب القصة الجزائرية القصيرة) لـ "عبد الله خليفة ركيبي"، وإما أنها أضافت إلى التاريخ والوصف دراسة الشكل الفني والموازنة بين القصة في تونس والجزائر والمغرب ولم تتجاوز فترة زمنية محددة مثل: رسالة "عبد الله بن حلي" (القصة العربية الحديثة في الشمال الافريقي).
وإما أنها بالرغم من محاولتها تغطية فترة زمنية أطول، إلا أنها بقيت أسيرة المنهج التقليدي مثل: رسالة "أحمد شريبط" (الفن القصصي في الأدب الجزائري المعاصر).
وإما أنها دراسات- بالإضافة إلى اصطناعها المنهج الوصفي التقليدي- اقتصرت على نماذج قليلة لا تمثل القصة الجزائرية القصيرة في تنوعها، ومنها:
(القصة القصيرة العربية الجزائرية في عهد الاستقلال) لـ "محمد مصايف" و(قراءات في القصة الجزائرية لـ "أحمد منور").
فأما الصعوبة الأولى التي واجهتني فتتمثل في الجهد الذي كان يجب بذله للإطلاع على كل المجموعات القصصية المطبوعة كشرط أساسي قبل الانتقال إلى الفرز والتمحيص بصرف النظر عن التمكن من تحقيق هذا الشرط.
وأما الصعوبة الثانية، فتتمثل في عدم استفادتي بشكل كاف من أحدث ما بلغته المناهج النقدية المعاصرة، الأمر الذي ترتب عليه بعض القصور في تحليل النماذج القصصية.
وقد آثرت أن أطلع على أقصى ما يمكن من الإنتاج القصصي، ولاّ أعول على تصريحات القصاصين واعترافاتهم، بل انطلق من النص أساساً، لقناعتي بأن الكاتب الناجح هو نصُّه لحظة الكتابة، وهو خارج الكتابة شخص آخر.
وارتأيت أن أقسِّم البحث إلى أربعة فصول، تتصدرها مقدمة، فمدخل عام وتعقبها خاتمة.
المدخل خصصته لملامح الحركة الثقافية والأدبية في الجزائر بصفة عامة لإعطاء صورة تقريبية عن التربية التي احتضنت الإنتاج القصصي.
الفصل الأول، لخصت فيه بعض المبادئ النظرية التي تتصل بالقول الأدبي عامة، وبـ "القصصية" خاصة، لكونها تشكل منطلقات أستند إليها أو إلى بعضها في القسم التطبيقي لاحقاً.
والفصل الثاني تعرضت فيه لمناقشة أصول القصة القصيرة وتعريفاتها. بصفة عامة كخطوة رأيتها ضرورية للدخول في الحديث عن ظروف نشأة القصة القصيرة وتطورها في الجزائر، مقتصراً على المحطات الأساسية في مسارها حتى لا يأتي البحث ناقصاً من هذا الجانب من جهة، وحتى لا أجتر كل ما قيل عن هذا الموضوع في مراجع معروفة من جهة أخرى.
والفصل الثالث، بحثت فيه العوامل التي أثَّرتْ في جيل المعربين منذ الاستقلال، على أساس أن الإنتاج القصصي- جيدهُ ورديئهُ- لا شك مطبوع بتلك العوامل، وأنها تركت بصمات واضحة في آثار القصاصين.
والفصل الرابع والأخير- وكان طبيعياً أن يكون أطول الفصول- أفرد للتطبيق على نماذج تبين أنها من أرقى ما بلغته التجربة القصصية في الجزائر منذ الاستقلال.
داليا الهواري
21-03-2007, 01:17 AM
الفصل الأول القول الأدبي والقصصية
كان اليونان قد فسروا الظاهرة الأدبية بنسبتها إلى آلهةٍ تسكن جبال الأولمب، وفسرها العرب بعدهم بنسبتها إلى شياطين تسكن وادي عبقر.
لكن هذا التفسير أو ذاك ليس من شأنه أن يثير الاستغراب أو الاستصغار، لأنه- وان جانب الصواب- ينم عن حدس سليم في تلمس الظاهرة الأدبية المتميزة. من حيث هي ظاهرة إنسانية، لكنها تجعل الأشياء تبدو وكأنها غير مألوفة، أو لأن "الفنان لايعيد إنتاج المرئي، بل يجعل مرئيا ما ليس مرئياً"(1) .
من الطبيعي جداً أن يحتار الإنسان أمام ظاهرة غير عادية، صادرة من آخر يشبهه أو يتساوى معه في كل شيء إلا في إنتاج ما هو غير عادي بواسطة اللغة. ومن الطبيعي، بل من الضروري أن تدفعه الحيرة إلى البحث عن إجابة تطمئنه.
أما اليوم فقد صار بديهياً أن يُنسب العمل الأدبي إلى الواقع. إلا أن هذه الواقعية- وإن لم تكن سوى تجلٍّ لعالم المثل في صورة غير وافية- فقد عادت في عهد لاحق لتصبح تجلياً لذات المبدع، ثم أصبحت متكأ لتفسير النص الأدبي تفسيراً تعسفياً آلياً، وربما ضجر بعضهم من هذه الآلية في الوقت الذي لم ينكر فيه المصدر الواقعي للأدب والفن، فقال بواقعية بلا ضفاف.
"كل الأعمال الأدبية مصدرها الواقع، وتأثيرها في الواقع ولكنها ليست بالضرورة- كما يزعم جارودي- واقعية مهما كانت قوتها التعبيرية أو التأثيرية.
إن القول بواقعية كل أدب على أساس أن مصدره الواقع أو أنه تعبير جزئي عن جانب من جوانب الواقع، هي دعوة.. لا إلى واقعية بلا ضفاف ولا حدود، بل إلى واقعية بلا مفاهيم، أو دلالات أو مبادئ"(2) .
فالظاهرة الأدبية لا يصح تفسيرها تفسيراً غيبياً ولا اختزالها وتبسيطها في واقعية مبتذلة، أو واقعية بلا ضفاف ولو أن:
"الواقع هو شعار العصر وهو الكلمة الأولى والأخيرة في كل شيء"(3) .
ذلك لأن الظاهرة الأدبية من التعقيد بحيث تستوجب نظرة أعمق حتى لا يختزل العمل الأدبي في دلالته الاجتماعية ويفقد بعدا أساسياً فيه وهو الشكل وحتى لا يصبح الشكل هو المرجع الأول والأخير فيفرغ من نبض الحياة. فيتناغم الشكل والمضمون في كل لا فصام فيه، مظهر من مظاهر التطور والرقي.
"في الحقب التي يدرك فيها التطور أوجه، ويصل فيها الفن إلى ذروة امتلائه، يؤلف الشكل والمضمون كلا متناغماً لا فصام فيه، ومتى ما رجحت كفة المضمون على الشكل، ومتى ما انفصل الشكل عن المضمون، يسعنا الجزم بدون أن نجازف بالخطأ أن المجتمع يمر بفترة ولادة أو انحلال"(4) .
ومن المعروف أن التركيز على الدلالة الاجتماعية للأدب، كان من أهدافه تحديد وظيفة له وحمل الأدباء على اتخاذه سلاحاً في خدمة ما يلتزمون به من مبادئ، فضلاً عن أن هذه المبادئ كثيراً ما تحدد مسبقا ليصبح العمل الأدبي مجرد قالب تصب فيه تلك المبادئ والتوجهات.
غير أن الفهم الذي يستند إلى أدلجة صارخة، ما كان له ليسيطر على كل الأذهان، بل هو ما نبه كثيرين من الأدباء والنقاد إلى ضرورة العناية بخصوصية الأدب والفن وعدم التضحية بها في سبيل ما هو ظرفي عابر.
ولم تعد وظيفة الفن منحصرة في ترديد خطاب سياسي/ أيديولوجي، بقدر ما أصبحت أيضاً فرصة لتماثل "الأنا" مع الآخرين، فرصة لفهم العالم والمشاركة في تغييره ولكن دون تغييب بعده الجمالي السحري، لأنه لا يتمكن ولا يمكن من تلك الغاية إلا بفضل جماله وسحره.
"إن وظيفة الفن هي دائماً أن يحرك الإنسان بكليته، وأن يسمح "للأنا" بالتماثل بحياة الآخرين، وأن يمكنها مما لم تكنه، وما هي جديرة بأن تكونه ...)، فالفن ضروري لكي يستطيع الإنسان أن يفهم العالم ويغيره، ولكنه ضروري أيضاً بسبب السحر الذي يلازمه"(5) .
ولكن السحر لا يعني التفنن في التراكيب اللغوية والصنعة اللغوية المكررة، بل هو الجهد الإبداعي الذاتي، فلا يكتفي باجترار ما يلقن في المدرسة من قواعد، ولا يبدو تلوينا مفتعلا على تراكيب مستهلكة، يخادع بالزخرف الجمالي لكن بدون جمال.
"ليس القول الأدبي صياغة تركيبية أو تطبيقية لقواعد لغوية أدبية جاهزة، ليس القول الأدبي إنشاءاً يحفظ أو يتوارث أو يلقن شأن التلقين في تعليمنا المدرسي: تحفيظ تراكيب وصيغ جميلة تعادل الثقافة والقدرة على الكتابة. وليس القول الأدبي رصفا قواعدياً للمفردات، أو توالياً خطياً للألفاظ. بل هو حجم وفضاء: حجمه في الدلالات التي يولدها انتظامه، الدلالات تتولد في حركة الانتظام فتشكل بالعلاقات بينها، فضاء هذه الحركة"(6) .
هكذا يتبين أن القول الأدبي ليس تركيباً ولا إنشاءً ولا رصفاً أو تواليا للألفاظ، لذلك فهو لا يحفظ ولا يتوارث ولا يعلم. وكأنه بذلك خرق للقانون اللغوي السائد ليخلق قانونه الخاص، قانون الإبداع الذي هو إضافة في الحقل الأدبي وبذلك سيكون خارقاً، غير عادي، يستحق صفة أثر مُبدَعٍ بفتح الدال) حقاً.
يؤكد "رولان بارت" هذه الفكرة بقوله:
"والشكل ليس حلية ولا مجموعة قواعد، بل تشخيصاً لأحاسيس ملتصقة بتجاويف الذات وبأعماق الموضوع، وعلى الكاتب أن يواجه العالم والأشياء وأن يختار عزلته أو حضوره مع الآخرين"(7) .
ذلك يعني أن اللغة وقواعدها تظل معطى خارجياً، يمكن تملكه بمهارات عالية، ولكن سيبقى سطحياً باهتاً ما لم يجسد الحرارة الداخلية للذات المبدِعة بكسر الدال)، ما لم يشخص حرارة الشعور وعمق الإحساس.
أما إذا راح المنتج الأدبي يتتبع تفاصيل الواقع، وينسجها صنعا في نص يرتكز أساساً على المهارات اللغوية والزخرف البلاغي، فذلك مما يثبت الفرق الكبير بين أثر فني وبين أي إنتاج آخر.
"الفرق هو فقط أن التفاصيل في الواقع لا يمكن أن تكون حشوا فارغاً أبداً، أما في الأعمال الشعرية فكثيراً جداً ما تنقلب بالفعل إلى بلاغة جوفاء وحَشوٍ آلي في سرد القصة"(8) .
كل ذلك يدعو إلى بحث العلاقة بين الواقع والعمل الأدبي من زاوية تتجاوز النظرة الآلية الضيقة، وتتجاوز التجريد والتعميم اللَّذين لا رابط لهما غير الانتساب إلى الواقع بصفته مصدراً أصلياً.
فـ "الإنتاج الأدبي ليس انعكاساً للواقع، بل انعكاساً لانعكاس، وفي المسافة القائمة بين الواقع وشكل انعكاسه توجد جملة من العناصر المعقدة تتضمن وتنتج آثاراً أيديولوجية معينة. فالكاتب لا "يكتب أيديولوجيا" بل يعكس بشكل لا مباشر جملة تناقضات اجتماعية تحت تأثير أيدلوجيا معينة"(9) .
هذا الفهم من شأنه ألاَّ يقتل جمالية النص الأدبي بدعوى الحرص على الدلالة الواقعية الاجتماعية، وألاَّ يغيب هذا الدلالة بدعوى الحرص على الجمالية. فبالإضافة إلى العلاقة الموجودة بين الكاتب والبعد الأيديولوجي، فإن لعملية التخييل الأدبية استقلاليتها النسبية وهي تشكل البعد الآخر.
"بين الكاتب وعمله مسافة ثنائية البعد تحددها عملية الكتابة وسيرورة التخييل الأدبية مسافة بين أيديولوجيا الكاتب والأيديولوجيا التي أنتج تحتها وفيها عمله الأدبي، ومسافة أخرى بين أيديولوجيا الكاتب والأيديولوجيا التي تحكم عمله الأدبي وتنتج آثاراً أيديولوجية معينة"(10) .
غير أن النظرة إلى البعد الأيديولوجي، وتحديد علاقته بالعمل الأدبي ليست واحدة عند النقاد والباحثين.
إذ في الوقت الذي يغيب فيه البعد الأيديولوجي عن طريق القول بالتزامن البنيوي، يحاول "لوسيان غولدمان" أن يتدارك هذا التغييب عن طريق ما سماه بالبنيوية التكوينية أو التوليدية.
فـ "لفظ البنيوية التكوينية يشير إلى أن ما هو مطروح ليس دراسة البنيات من حيث هي كذلك، بصورة سكونية ولا زمنية بل العملية الجدلية لصيرورتها ووظيفتها"(11) .
وقد أسس غولدمان نظرته على ثلاثة معطيات:
1-البنية الدلالية:
ويريد بها العلاقة الكلية بين الأجزاء والعلاقة الداخلية بين العناصر ولكنها بانتقالها من السكونية إلى الحركة والدينامية.
و"يوصي غولدمان النقد الأدبي بتبني منظور واسع، لا يغفل التحليل الداخلي للنتاج واندراجه ضمن البنيات التاريخية والاجتماعية ولايغفل كذلك دراسة السيرة الذاتية ونفسية الفنان كأدوات مساعدة. وفي المحلِ الأخير يدعو إلى إدخال النتاج في علاقات مع البنيات الأساسية للواقع التاريخي والاجتماعي"(12) .
2-رؤية العالم:
ويقصد بها النسق الفكري السابق عن لحظة إنتاج العمل الأدبي، وما يبدو حاسماً عنده ليس رغبة المؤلف ولا طبيعة نواياه، بل الدلالة الموضوعية التي يكتسبها عمله سواء وافق ذلك رغبته أو جاء ضد رغبته في بعض الأحيان.
3-قيمة النتاج:
وهي تتمثل في القدرة على تقديم رؤية متناسقة، لا يغترب فيها العمل على الواقع لأنه إذا افتقر إلى حرارة الواقع يفقد جماليته، وهذه الأخيرة هي عبارة عن توتر دائم وتجاوز مستمر.
هذا التوتر الذي يسميه "حسين مروة" بالانفعال الذي يشكل حافزاً ضرورياً للإبداع ومحركاً له لاستكشاف الخفي وارتياد المجهول: "إن الانفعال ليس أكثر من مدخل إلى العملية الإبداعية، ومذ تبدأ العملية يتحول الانفعال إلى حركة استكشاف وارتياد يصاغ في ضوئها عالم فني يحمل في ذاته قدرة التحول إلى حركة فعل وتغيير في العالم الواقعي- ولن يستطيع أن يحمل هذه القدرة دون معرفة بقوانين حركة العالم الواقعي، ودون موقف معين من هذا العالم"(13) .
وإذا كان "غولدمان" يخرق سكونية التزامن البنيوي عن طريق القول بالنسق الفكري السابق عن عملية الإنتاج والذي لا شك أن له حضوره الخاص في الأثر، فإن "غريماس" ينظر إلى الدلالة الأيديولوجية من زاوية أخرى.
فهو يقول بالدلالات النووية المولدة للأيديولوجيا داخل العمل الأدبي، وهي تشكل وحدات يمكن تفكيكها. إنها تتميز بكونها ضمنية جوهرية، علاقتها بالخطاب علاقة توليدية.
وكأن "غريماس" ينكر على البنيويين الذين استفادوا من جهود "دي سوسير" تحليلهم الشكلاني الذي يغيب البعد الأيديولوجي باعتماده مقولات: النسق والتزامن والتعاقب.
فالتزامن لا يوحي بالسكونية فحسب، بل إن التحليل البنيوي في مجموعه يفضي في أحسن الحالات إلى تفكيك العمل الأدبي وإعادة تركيبه مفرغاً من الشحنة الأيديولوجية ومن نبض الحياة.
و"الانتظام ليس وقفة زمنية في هذا النهر، ولا يمكن أن يكون كذلك، إلا من موقع التخيل والتجريد، من مسافة زمنية تغيب عملية التخريب الجزئي ولا تسقطها أو تلغيها الوقفة الزمنية بهذا المعنى، ليست وقفة بل نظرة مصوبة نحو ما يميز المرحلي في الزمن"(14) .
ولكن غريماس) ينكر أيضاً أن تكون مرجعية النص خارجه.
"يرى غريماس أن أيديولوجية النص لا تكمن في مرجعيته وإنما في طاقته على تغيير الدلالات الأصلية المشحونة فيه"(15) .
فالنص بالنسبة له حلقة ذات عناصر متحركة، متغيرة، ومن ثم جعل العلامية sémiotique) تعتمد على قاعدتين:
أ-الدلالة الأصولية.
ب-النحو الأصولي المتفرع إلى علم الصرف وعلم التركيب من ذلك يتضح أن "غريماس" لا ينكر حضور البعد الأيديولوجي ولكنه يجعله داخلياً يخضع لحركة التشكيل الداخلية النامية مع صيرورة العمل الأدبي في تدرجها نحو الاكتمال.
وهو يفسر ذلك الحضور من خلال قوله بالدلالات النووية المتضادة أو المتناقضة غير أنه بتجريدها في المربع العلامي، جعلها تفقد الخصوصيات الاجتماعية والتاريخية.
ويمكن أن تؤخذ أية مجموعة أخرى من المتضادات والمتناقضات لتصب في هذا المربع العلامي، دون أن يدلنا المربع نفسه على خصوصيات أمة ما أو حضارة ما.
علماً بأن اللغة ومنها الدلالات النووية ليست خارج الزمن، وما كان من المتناقضات أو المضادات في حضارة ما وفي حقبة زمنية ما، قد لا يبقى كذلك في حقب أخرى وهكذا.
"إن علاقة التاريخ باللغة والتاريخ بالشعب، تتحدد بكون اللغة تعكس الصفة النوعية لتاريخ الشعب، ومن هنا فإن وجود عدد وافر من مفردات عربية في اللغة الإيرانية الراهنة يمكن تفسيره على أساس التأثير العميق الذي مارسه الإسلام والثقافة العربية"(16) .
والأمر لا يتعلق بالمفردات فقط سواء أتعلق بما يوجد في اللغة الفارسية أم ما يوجد في اللغة الاسبانية، وإنما يتعدى ذلك إلى البنية الصوتية وكل ما يميز لغة عن أخرى.
"هكذا يمكن القول أننا في حقل المفردات كما في حقل الصوتيات نواجه القاعدة نفسها، وهي أن بعض الحالات قد تكشف لنا عن علاقة لا شك فيها بالوقائع والأحداث الخارجية للتاريخ، غير أنه في حالات أخرى تبدو المتغيرات في معجم المفردات رهينة العوامل والمؤثرات الداخلية وحدها"(17) .
وما دام الموضوع يرتبط بالقول الأدبي بوصفه خطاباً مكتوباً، وهو بعكس الخطاب الشفهي لا يستعمل الإشارات المساعدة، ولا يشترك المرسل والمرسل إليه في وضعية واحدة، ولا يستطيعان أن يتبادلا الأدوار بحيث يصبح المرسل إليه مرسلاً بكسر السين) والعكس، ولا يتحققان من أثر الخطاب فوراً، فإن الخطاب المكتوب ملزم بتعويض هذه الروافد التي يمتاز بها الخطاب الشفهي، وذلك بتوفير الوسائل اللغوية والأدبية الكفيلة بإيصال الرسالة في شيء من الانسجام وبالقدرة على توقع مواقف وردود فعل المتلقي.
ولذلك فإن الكاتب أو المؤلف ينتج عمله في ظرف غير الظرف الذي سيقرأ فيه هذا العمل من قبل شخص آخر. إن وضعية الإنتاج تختلف عن وضعية التلقي. الكاتب ليس متأكداً من طبيعة التلقي ومدى صحته، كما أن القارئ ليس متأكداً من نوايا الكاتب ومقاصده.
"الرسالة المكتوبة إذن، لا تعمل سوى أن تضع علاقة بين حالتي ارتياب وعدم تأكد: حالة الكاتب تجاه سلوك قارئة وردود فعله، وحالة القارئ تجاه نوايا الكاتب ومقاصده"(18) .
وهذا يؤكد حقيقة سبقت الإشارة إليها، ولا بأس من العودة إليها، لأنها ميزة أصيلة في العمل الأدبي. وهي تتمثل في أن الكاتب/ المبدع مطالب بأن تكون له قدرات خارقة وغير عادية تمكنه من إعادة تشكيل اللغة ليعلو عن المستهلك منها، ويتجاوز التركيب إلى الصياغة والتعبير.
"يتميز القول الأدبي ابتداء من عملية التركيب/ الصياغة، أو التركيب العبارة. وربما أمكن القول أن القول الأدبي هو الذي يمعن في الصياغة ليخلق التعبير، وهو الذي بالتالي، يبتعد عن التركيب، وهو، حين يمعن في الصياغة، يمعن أيضاً في الأيديولوجية، ويبالغ في حرف الكلام، في انزياحه، باحثاً عن الواقع"(19) .
وإذن هناك دور حاسم لذاتية المبدع وقدرته على الصياغة، والتعبير أسلوب يميزه، لأن الاكتفاء بتكرار اللغة المستهلكة لا يسمح بالارتقاء إلى مستوى الإبداع.
"اللغة تعمل وكأنها سلبية، كأنها الحد البدئي للممكن. أما الأسلوب فهو ضرورة تربط مزاج الكاتب بلغته. هناك يجد ألفة التاريخ وهنا في الأسلوب يلتقي ألفة ماضيه الخاص"(20) .
يتبين في ضوء هذه النصوص التي تعمدنا إيرادها متتالية، أن العمل الأدبي لا يلتقي فيه الشكل والمضمون على أساس مفتعل مصنوع، لأنهما يخضعان لعملية تشكيل داخلية.
والعلاقة بينهما ليست ولادة مسبقة، بل تتم تدريجياً لحظة الكتابة.
وما دام الشكل جزءاً من ذات الكاتب ورؤياه، فلا يصح أن ينظر إليه من زاوية تبعيته للمضمون، ولا يمكن الاكتفاء بالقول:
"إن الشكل في الحقيقة ليس إلا تعبيراً عن حالة توازن في داخل الشيء بين عناصره المتفاعلة"(21) .
ذلك لأن الكتابة لحظة تمتزج فيها الذات بالموضوع، لحظة تأخذ فيها الذات صفة الموضوعية، ويأخذ فيها الموضوع صفة الذات، فهي ملتقى اللغة والأيديولوجيا.
"فالكتابة تضفي الموضوعية على "الأنا" تدرجها في سياق التاريخ وتقدم لنا التاريخ "مُذوَّتا" والذات موَّضعَّةً. من هنا تغدو الكتابة عند بارت ملتقى اللغة والأيديولوجيا للذات المشتهية وللتاريخ الموضوعي"(22) .
غير أن الكتابة وإن هي اشتركت في خصائص، إلا أنها تتمايز فيما بينها. ولا يمكن للقارئ /الناقد أن يتناول النصوص المكتوبة اعتماداً على نفس المقاييس وبنفس الأدوات.
ويرى "جيرارفينيي" أن النصوص تتميز كالتالي:
"-نصوص يغلب عليها الطابع القصصي ومنها التحقيقات والروايات والذكريات والعروض..
-نصوص يغلب عليها الطابع الوصفي ومنها: ما يقتطف من الروايات والذكريات والتحقيقات وعروض الأحوال والدروس..
-نصوص يغلب عليها الطابع التعبيري ومنها الشعر والروايات والمسرحيات والأشرطة المصورة والرسائل الشخصية.
-نصوص منطقية استدلالية ومنها: النصوص العلمية والدروس والافتتاحيات والمحاولات والتقارير والرسائل المهنية.."(23) .
ومن البديهي أن القصة تندرج ضمن النصوص التي يغلب عليها الطابع القصصي، ومن المعروف أيضاً أن صاحب الريادة في تحليل هذا النوع من النصوص أو في نوع معين منها على الأصح هو "فلاد يمير بروب"، الذي توصل -اعتماداً على منهجية الشكلاني- إلى تحديد إحدى وثلاثين وظيفة.
ويعكس القول منذ البدء أن هذا الباحث قد خطا بالتحليل النقدي الأدبي خطوة كبيرة، أفاد منها اللاحقون كثيراً في مراجعة المنطلقات النقدية، والتدرج نحو بلورة رؤية نقدية تعيد إلى النص الأدبي أدبيته، وتنبه القارئ/ الناقد إلى التسلح بأدوات متطورة وإلى ضرورة نبذ التفسير الآلي والتبسيطية والابتذال. فبفضل جهود "بروب" ترسخت القناعة بأن النص بنية منسجمة، تتآلف عناصرها فيما بينها، ولا بد من معالجته على أنه وحدة واحدة لا تتجزأ إلا ليعاد تركيبها.
وتأكد أن الخطاب القصصي مرتبط ببنية أخرى ضمنية ثابتة ومحدودة، وأنه يمكن تركيب عدد غير محدود من النصوص القصصية بالاعتماد على مثال يوظف في استعمالات مختلفة.
وإن كان يعاب عليه أنه اقتصر على صنف قصصي معين، وبالتالي فإن النتائج التي توصل إليها قد لا يصلح تعميمها على كل ما يغلب عليه طابع قصصي. وإن الوظائف التي حددها تسير في اتجاه واحد، نحو نهاية غائبة، ثم إن في عمله اغفالاً لإحدى الخصائص الأساسية في النص القصصي والمتمثلة في البعد الذاتي والمحيط التاريخي والفكري والأدبي، لأن النص ليس وليد العدم بقدر ما هو حصيلة تراكمات نصية سابقة.
ولا شك أن نقاداً وباحثين من أمثال جينات وغريماس وغيرهما، قد استفادوا من جهود "بروب" إلى حد كبير.
1-الحكاية: ويقصد بها مجموعة الأحداث التي تجري في إطار زماني ومكاني معين.
2-السرد: وهو العملية التي يقوم بها السارد أو الراوي أو الحاكي، وتنتج عنها الحكاية والخطاب القصصي معا.
3-الخطاب القصصي: وهو النظام الاصطلاحي الذي يسمح بالتعبير، ويخول للسارد أن يورد حكايته.
هناك حقائق يؤكدها بعض الباحثين*)، وهي تتصل بطبيعة الواقع المتعدد المتنوع، والذي يسمح برؤية مجموعة من الأشياء والمناظر دفعة واحدة في لحظة زمنية واحدة وتتصل بطبيعة اللغة ذات البعد الأحادي الخطي، مما استدعى ضرورة ابتكار أبنية تحقق المعية، وابتكار حيل التتابع والتكرار. لأن أحادية البعد الزمني وخطيته لا ينبغي أن توهم بإمكانية التطابق السهل بينه وبين اللغة.
فما أكثر ما تكون المدة المعبر عنها في الخطاب أطول في الواقع، وما أكثر ما يكون الحدث الوارد في الخطاب قد تم بحركة أسرع من حركة الجملة.
فالزمن ليس واحداً في كل الأحوال والمستويات.
هناك زمن الحكاية أصلاً، حيث تخضع مجريات الأحداث لترتيب خاص، وقد تخضع لترتيب آخر في الخطاب القصصي وهو زمن الخطاب أو النص، ويمكن إضافة زمن ثالث يتعلق بالموقع الزمني للسارد بالنسبة للزمنين الَّلذين سبق ذكرهما.
وإذا لم يحافظ النص على الترتيب الزمني للحكاية كما في الأصل، فإن ذلك يؤدي إلى نوعين من التنافر الزمني:
أحدهما يحدث بفعل الإشارة إلى حدث لم يأت أوانه بعد، والثاني يحدث بسبب العودة إلى حدث سبق ذكره بغرض المقارنة أو الدعوة إلى تأويل جديد لبعض عناصر الحكاية، وقد اصطلح على تسمية النوع الأول السوابق والنوع الثاني اللواحق.
وفي علاقة الحدث بالرواية تظهر عدة مستويات، لا بد من أخذها في الحسبان عند تحليل النص القصصي.
ذلك لأن حدثاً واحداً قد يأتي مساوياً لرواية واحدة، وقد تتعدد الأحداث وتتعدد معها الروايات، وقد يروى الحدث الواحد أكثر من مرة تكراراً، وقد يروى مرة واحدة ما يحدث أكثر من مرة.
وللديمومة ظلها على النص ووظيفتها أيضاً، إذ قد تلخص فترة زمنية طويلة في جملة وأسطر قليلة فيكون- عندئذ- زمن النص أصغر من زمن الحكاية. والوصف قد يمثل حالة توقف، وتأمل لها وظيفتها الذاتية أو الموضوعية، مندرجة في السياق الزمني لأحداث الحكاية، أو خارجة عن إطارها في حالة ثبات. وقد يسقط الزمن نهائياً، إما لأنه ثانوي بالقياس إلى النتائج المنشودة، أو لأنه معروف ولا حاجة إلى ذكره، أو لإضفاء هالة أسطورية وتوفير بُعْدٍ جمالي وهو ما يعرف بالإضمار.
وللسرد القصصي زمنه ومستوياته ووظائفه.
أ-زمن السرد:
1-السرد التابع: وهو الذي يتعلق بذكر أحداث مضت قبل زمن السرد.
2-السرد المتقدم: وهو النوع الذي يستشرف ما سيأتي لاحقاً، يقوم بوظيفة استطلاعية.
3-السرد الآني: يكون معاصراً لزمن الحكاية، وقد يقتصر على سرد الحوادث، أو يختفي الحدث ليحل محله الحوار الداخلي.
4-السرد المدرج: وهو الذي يتدخل بين فترات الحكاية فيكون أكثر تعقيداً.
ب- مستويات السرد:
المستوى الأول، الابتدائي ويتمثل في كتابة قصة، ويتمثل المستوى الثاني في أن تروى حكاية داخل القصة.
ج-وظائفه:
العلاقة بين السرد من الدرجة الأولى والسرد من الدرجة الثانية، إما أن تؤدي وظيفة تفسيرية. بحيث تتضح حالة أو وضعية سابقة من خلال ما يسرد لاحقاً في استمرارية زمانية ومكانية.
وإما أن تبنى العلاقة على التباين أو المجانسة دون استمرارية مكانية - زمانية وتحضر هذه العلاقة في نص قصصي بغرض التوضيح والمقارنة والتشويق.
وأما السارد فإما أن يكون غريباً عن الحكاية، أو أن يكون متضمناً فيها، ويترتب على ذلك وضعيتان:
*وضعية يكون فيها الراوي بطل سرده.
*وضعية يلعب فيها دور الملاحظ أو المشاهد.
وتحدد وظائف السارد كالتالي:
-سرد الحكاية يقتضي وجوده أصلاً.
-التنسيق وظيفة ضرورية يقتضيها التنافر بالتقديم والتأخير والإدراج والربط بين المقطوعات القصصية والأحداث ومستلزمات الوصف وغيرها..
-الابلاغ: لأن النص القصصي من حيث هو رسالة مكتوبة يقتضي مرسلاً ومرسلا إليه وعملية إيصال.
-وظيفة انتباهية: قد تأتي عبارات محددة على لسان السارد وغرضها لفت الانتباه.
-وظيفة استشهادية: وتتم عندما يلجأ السارد إلى إثبات المراجع أو المصادر التي استقى منها معلوماته أو الأحداث التي هو بصدد الحديث عنها.
-وظيفة أيديولوجية أو تعليقية: والمقصود بها أن أن يستطرد السارد إلى تقديم تفسير ما أو تأويل يراه ضرورياً لمزيد من الإيضاح.
-وظيفة افهامية أو تأثرية: وهي تتجسد في محاولة اقناع المتلقي بمضمون الرسالة والسعي من أجل التأثير عليه لحمله على تبنيها والعمل لها "وتبرز هذه الوظيفة خاصة في الأدب الملتزم أوالروايات العاطفية"(24) .
-وظيفة انطباعية أو تعبيرية: وغالباً ما تتجسد هذه الوظيفة في أدب السيرة الذاتية والشعر الغزلي.
وإنه وإن كان هذا التصنيف قد اقتضته المنهجية المعتمدة في التحليل، إلا أنه يصعب الفصل - في تقديرنا- بين الوظيفة الأيديولوجية والوظيفة الافهامية التأثيرية.
ذلك لأن الأعمال المعتمدة على التحليل النفسي والتي جعلت نموذجاً للوظيفة الأيديولوجية، على أساس أنها تتطلب خطاباً تفسيرياً أو تأويلياً، لا تختلف بحكم هذه الوظيفة ذاتها عن أعمال توصف بأنها من الأدب الملتزم.
وربما كان مفهوم الالتزام، أيضاً صادراً عن تمييز خاطئ بين أدب ملتزم وآخر غير ملتزم، سواء كما فهمه "جون بول سارتر" وعرضه في كتابه ما الأدب؟)، أو كما أملاه وجود اتجاهين: رأسمالي واشتراكي، فإذا كانت الدلالة الاجتماعية هي الداعية إلى هذا التمييز أو الفصل، فإنه غير صحيح. لأن كل نص سيكون ملتزماً بتقديم مضمون ما، أو دلالة معينة، إنما الاختلاف يكمن في نوع هذا الالتزام وطبيعته.
"إن كل أدب هو- بالمعنى العام- أدب ملتزم، أي أدب معبر عن دلالة مؤثرة. وليس هناك أدب ملتزم وأدب غير ملتزم ..) ولكن تختلف معاني الالتزام وأبعاده باختلاف مضمون الأدب ودلالته المؤثرة"(25) .
ولقد أضاف "غريماس" أن النص القصصي عبارة عن مقطوعات قصصية، وأنه من الضروري أن ينطلق الباحث المحلل من هذه المقطوعات، وكل مقطوعة تتميز بأحداثها وبلغتها، وتقوم على مقياسين:
1-مجموعة متكاملة من الأحداث.
2-الأسلوب أو التعبير.
وعنده أن الملفوظات القصصية أنواع هي: البسيط والصيغي والوصفي والاسنادي.
ومما تقدم يمكن أن نخلص إلى الاستنتاجات التالية:
-النص الأدبي يتعامل مع اللغة بطريقة غير عادية ويجعل الأشياء المألوفة تبدو وكأنها غير مألوفة، الأمر الذي يميزه عن الكلام العادي وعن غيره من النشاطات.
-أدبية الأدب لا ينبغي أن تكون مدعاة لإلغاء المحيط التاريخي والاجتماعي والأيديولوجي، الذي يحضر في النص بصفة أو بأخرى.
-هذا البعد الواقعي- بدوره- لا يصح أن يصبح مبرراً لقراءة النص بمرجعه.
-النص القصصي- وإن هو انتمى إلى الحقل الأدبي - إلا أن له مميزاته الخاصة وقوانينه التي يمكن اكتشافها والتنظير لها.
-لكل واقع قصصي ثلاثة أبعاد هي: الحكاية والسرد والنص أو الخطاب.
-للحكاية زمنها وللنص القصصي زمنه، كما قد يكون للسارد زمنه أيضاً، وهذه الأزمنة تتداخل تقديماً وتأخيراً واندماجاً، ولكن في استطاعة الباحث القدير أن يفرز تشابكها ويحدد طبيعة كل منها.
-للسرد زمنه ومستوياته ووظائفه.
وإذا كان للقصصية تميزها داخل الحقل الأدبي، فإن للقصصية -أيضاً- حقولها الفرعية ولذلك لا بد من أن تؤخذ هذه الأدوات النقدية المبتكرة سواء لدى "جينات" أو "غريماس" أو"بروب" قبلهما بشيء من الحيطة والاحتراز حتى لا تطبق تعسفا على كل النصوص التي يغلب عليها الطابع القصصي بنفس القولبة.
وما عرض في الصفحات السابقة من آراء الباحثين الثلاثة، قد ورد مفصلاً ومبسطاً في مرجع سبقت الإحالة إليه وهو مدخل إلى نظرية القصة) الذي أخذنا منه أكثر من غيره.
(1) -العيد يمنى): الدلالة الاجتماعية لحركة الأدب الرومنطقي في لبنان بين الحربين العالميتين -دار الفارابي- بيروت 1979 ص68.
(2) -العالم محمود أمين): ملاحظات حول نظرية الأدب وعلاقتها بالثورة الاجتماعية -وزارة التعليم العالي- الشركة الوطنية "الشعب الصحافة"، ص21.
(3) -بيلينسكي فيساربون غريغوريفتش): نصوص مختارة. ترجمة يوسف حلاق- منشورات وزارة الثقافة والارشاد القومي- دمشق 1980 ص48.
(4) -بليخانوف جورج): الفن والتطور المادي للتاريخ- ترجمة جورج طرابيشي- دار الطليعة- بيروت ط1 -نوفمبر 1977، ص41.
(5) -فيشر أرنست): ضرورة الفن -ترجمة ميشال سليمان- دار الحقيقة- بيروت 1965-، ص16.
(6) -العيد يمنى): في معرفة النص- منشورات دار الآفاق الجديدة- ط1-1983-ص18.
(7) -بارت رولان): درجة الصفر للكتابة- ترجمة محمد برادة- الشركة المغربية للناشرين المتحدين- دار الطليعة- بيروت -ط1 أكتوبر 1981.
(8) -تشيرنشفكي ن،غ): علاقات الفن الجمالية بالواقع- ترجمة يوسف حلاق- منشورات وزارة الثقافة والإرشاد القومي- دمشق 1983 ص125.
(9) - دراج فيصل): الأدب والأيديولوجيا -مجلة الطريق- العدد 5- تشرين الأول- اكتوبر 1979-ص45.
(10) -المرجع السابق ص45.
(11) -البنيوية التكوينية والنقد الأدبي -مراجعة الترجمة- محمد سبيلا- مؤسسة الأبحاث العربية- ط1-1984-ص عن مقال: "البنيوية التكوينية ولوسيان غولدمان لـ بون باسكاري" ترجمة: محمد سبيلا، ص43.
(12) -المرجع السابق: ص48.
(13) -مروة حسين): دراسات نقدية في ضوء المنهج الواقعي- دار الفارابي- بيروت- لبنان- ط2- 1967- ص299.
(14) -العيد يمنى): في معرفة النص- ص66.
(15) -مرزوقي سمير)، شاكر جميل): مدخل إلى نظرية القصة- الدار التونسية للنشر- ديوان المطبوعات الجامعية- الجزائر -ص118.
(16) -دراسات لغوية في ضوء الماركسية -ترجمة "ميشال عاصي"- دار ابن خلدون- ط1- 1979-ص10.
(17) -نفسه: ص27.
(18) -Vigner Gerar) - Didactique des langues étrangéres (1) lire= du texte au sens, éléments pour un apprentissage et une enseignemenl de la lecture.
collection dirigée par Robert Galisson 1979- p12.
(19) -العيد يمني): في معرفة النص ص75.
(20) -بارت رولان): درجة الصفر للكتابة -ص35.
(21) -العالم محمود أمين): الثقافة والثورة -دار الآداب- بيروت ط1- اكتوبر 1970- ص326.
(22) -بارت رولان) درجة الصفر الكتابة- ص9.
(23) -Vigner Gerard) lirerd= du rexte au sens- page
*) -راجع Kerloc,k Jean pierre) Bourrelier Armand- Colin) La reconstitution du texte methode structurale- imprimerie Nouvelle orléans- 2e- édition- 1980.
(24) -مرزوقي سمير):[شاكر جميل)] مدخل إلى نظرية القصة - ص110.
(25) -العالم محمود أمين) ملاحظات حول نظرية الأدب وعلاقتها بالثورة الاجتماعية- ص20.
داليا الهواري
21-03-2007, 01:36 AM
الفصل الثاني القصة القصيرة في الجزائر نشأتها وتطورها)
كلما أراد الباحث أن يخوض في البحث عن أصول الفن القصصي ومنه القصة القصيرة، يصطدم بعقبة تحيلهُ إلى عقبات، وقد يخرج في نهاية المطاف بنتائج لا تقنع الجميع.
فالبحث في هذه الأصول، غالباً ما يتجه نحو التركيز على ظاهرة القص التي هي ظاهرة بارزة في هذا الفن.
ذلك ما يفسر ظاهرة العودة إلى العصور القديمة لتقصي جذور هذا الفن في النوادر والملاحم والقصص الشعبي وأحاديث السمر والمغازى والكتب السماوية، وخاصة التوراة والانجيل والقرآن.
وإذا كان البحث مشوبا بشيء من الذاتية، ونفخ فيه الباحث من روحه السياسي/ الايديولوجي، وربما العرقي، فإن الأصل سينسب إلى أمهٍ محددة.
فما أكثر النشاطات الإنسانية التي حصرتها المركزية الأوربية في أوروبا، وما أكثر النشاطات التي حصرت في الشرق برد فعل المركزية الشرقية.
ولا تخلو البحوث العربية من محاولات كثيرة لتلمس جذور القصصية في الأدب شعراً ونثراً.
ولقد كان للعرب- حقاً- نوادرهم- وأساطيرهم ومغازيهم وقصصهم وجاء القصص القرآني ليؤكد رسوخ القص ويزيده تنشيطاً.
ولم يكتف العرب المسلمون بما هو متوارث لديهم من انتاجهم، بل نشطت حركة الترجمة مع ظهور التدوين واهتموا بنقل القصص الهندي والفارسي. وظهر في ظل الدولة العربية الإسلامية من الأعمال القصصية، ما كان له تأثير واسع عميق في الكتابة الأدبية في العالم وعلى مر العصور.
ولكن هناك من يريد أن يكون أكثر صراحة وحسماً في نسبة النشأة الأولى للقصة القصية إلى أرض العرب فيقول:
"والغريب في الأمر أنه بينما تستمد القصة القصيرة العربية- بشكل عام- والسورية- بشكل خاص- أصولها وملامحها من القصة الأجنبية، التي رسخ دعائمها كل من ألن بو، غوغول، موباسان وتشيخوف) فإن أول ميلاد للأدب القصصي في العالم كان من أرض العرب"(1) .
ويضيف الباحث نفسه في موضع آخر محدداً:
"إن نوادر جحا كانت إذن البدايات الحقيقية لفن القصة القصيرة"(2) .
وإذا كانت Nouvilia) الايطالية وNouvellen) الألمانية وNews) الانجليزية، كلها تعني الأخبار الحديثة التي لم يمر عليها زمن طويل، وإذا كانت Nouvelle) الفرنسية تعني القصة، والمصطلحات: كلمة حكاية العربية)، وكلمة Conte) الفرنسية، وكلمة) Tale الانجليزية تعني جميعها سرد مغامرات لا تستند على الواقع الحياتي للإنسان، وإنما على الخيال والأساطير وتهدف إلى التسلية"(3) "فإن الذي نخلص إليه هو أن مصطلح القصة القصيرة، نقل عن المصطلح الانجليزي Short Story)، وعن المصطلح الفرنسي) Nouvelle) وهما- في رأينا- اسمان لمصطلح واحد ومدلول واحد"(4) .
ويذكر أن بدايات القصة القصيرة من حيث الحجم لا من حيث الشكل الفني المكتمل في تاريخ الآداب الغربية، كانت قد ظهرت.
"في القرن الرابع عشر في روما داخل حجرة فسيحة من حجرات قصر الفاتيكان، كانوا يطلقون عليها اسم "مصنع الأكاذيب" اعتاد أن يتردد عليها في المساء نفر من سكرتيري البابا وأصدقائهم للهو والتسلية وتبادل الأخبار.. وفي مصنع الأكاذيب هذا كانت تخترع أو تقص كثير من النوادر الطريفة عن رجال ونساء ايطاليا بل وعن البابا نفسه مما دعا الكثيرين من الأهالي إلى التردد على هذه الندوات حتى لا يهزأ بهم في غيبتهم"(5) .
ويرى البعض أن ظهور شكل القصة القصيرة، بدأ بعدة محاولات، و"يرجع إلى العصور الوسطى حيث ظهرت محاولات لأشخاص أمثال "بوتشيو" في "الفاشيتيا" و"بوكاشيو" في "قصص الديكاميرون" وتشوسر" في "حكايات كانتربرى"(6) .
وهكذا استمر فن القصة القصيرة في التطور إلى أن اكتمل نضجه على أيدي الرواد المعروفين.
"ادجار الان بو في أمريكا سنة 1809 إلى سنة 1849م) وجي دي موباسان في فرنسا من سنة 1850 إلى سنة 1893م) وانطوان تشيكوف في روسيا من سنة 1860 إلى سنة 1904م)(7) .
وفي الواقع لا يخلو تراث أي أمة من الظاهرة القصصية، ولا يقتصر وجودها على الكتب المقدسة، وإنما توجد في معظم الأشكال الأدبية "رسمية" و"شعبية" فإذا اتخذت القصصية في ذاتها مقياسا للتدليل على نشأة القصة القصيرة أوالرواية في هذا الأدب أو ذاك، فإن كل عرق سيجد ضالته في تراثه.
ولذلك فإن المنطق المعقول يقتضي أن تكون فترة النضج واكتمال الشكل الفني هي بداية التأريخ الحقيقي.
وهذا لا يتناقض مع أن كاتباً ما يتمكن في لحظة معينة، وبفضل عوامل مختلفة أن يعصر التراكمات السابقة من الثقافة والمعرفة الأدبية فينشيء نموذجاً جديداً، ويأخذ مواصفاته من كل ما سبق ليختلف عن كل ما سبق.
وإذا ما تأملنا الفنون الأدبية المختلفة فسنجدها -تخضع جميعها إلى هذه القاعدة.
وبالنسبة للقصة القصيرة بالذات يجمع أغلب الدارسين والنقاد على أن نشأتها، كانت في القرن التاسع عشر على يد الأمريكي "ادجار ألان بو"، ثم ساعد حجمها واحتضان الصحافة لها على أن تنتشر في سائر أنحاء العالم بسرعة قلما توفرت للأشكال الفنية، خاصة أن الموضوعات سريعة التطور بحكم التأثير التاريخي المباشر فيها، بعكس الأشكال التي يعرف عنها أنها بطيئة التطور ميالة إلى المحافظة.
ولنا في الشعر العربي العمودي مثال واضح يؤكد هذه الظاهرة، إذ استمر يعانق مستجدات الحياة ويحتضن مايطرحه الواقع المتطور فترة طويلة من الزمن قبل أن تصبح الحاجة إلى ابتكار شكل شعري جديد أمراً ملحاً.
وللنقد دور كبير في هذا البطء. فلعل "الخليل بن أحمد الفاراهيدي "لما أحصى البحور والأوزان التي سار عليها الشعر العربي حتى عهده، وما كان يقصد أن يجعلها قوانين أبدية، تصلح لكل زمان ومكان. لكن الذين رسخوا هذا الاعتقاد هم أولئك الذين اتكأوا على عمله وجعلوا منه قواعد نهائية.
انطلق "ادجار ألان بو" في تعريفه القصة القصيرة من وحدة الانطباع، ومن أنها تقرأ في جلسة واحدة. ورأى "سومرست موم" أنها قطعة من الخيال وركز "فورستر" على الحكاية، واعتمد "موزلي" على عدد الكلمات.
وقال "هيدسون" أن ما يجعل عمل الفنان قصة قصيرة هو الوحدة الفنية. "ويرى" شكري عياد" أنها تسرد أحداثاً وقعت حسب تتابعها الزمني مع وجود العلية"(8) .
بينما يلتقي الناقد الارلندي فرانك أكونور Frank acoonor) مع "حسن اليافي" في جعلها أشبه بالقصيدة الشعرية من حيث "التغني بالأفكار والوعي الحاد بالتفرد الإنساني"(9) .
وإذا نحن أمعنا النظر قليلاً في كل هذه التعريفات، فإننا سنجد كلاً منها يستند إلى واحدة أو أكثر من خصائص القصة القصيرة، ليستنتج منها تعريفاً شاملاً. فوحدة الانطباع أو القصر المعبر عنه بعدد الكلمات أو بالقراءة في جلسةٍ واحدة، أو الحكي أو الشاعرية كلها مميزات لا تخلو منها القصة القصيرة.
فإذا كان لا بد للتعريف من أن يتأسس على الخصائص، فالأجدر أن يكون جامعاً.
لأن وحدة الانطباع في حد ذاتها مسألة نسبية، قد لا تختص بها القصة القصيرة وحدها.
فهي أثر تتركه النادرة والنكتة والخاطرة والقصيدة الشعرية ولم لا تتركه الرواية أيضاً في ذهن قارئ يستوعب النص ويتمكن من تحريكه في رحابة ذهنية طيعة؟
وعدد الكلمات قضية جزئية بالقياس إلى البنية الفنية، وقد نصادف أعمالاً في حجم القصة القصيرة من حيث عدد الألفاظ، وربما تنسب إلى الرواية أسبق من القصة.
لا شك أن التركيز والتكثيف يمكنان من القبض على لحظة حياتية عابرة، ولا يسمحان بتسرب الجزئيات والتفاصيل، ويحتم هذا الموقف على الكاتب أن يستغني عن كل ما يمكنه الاستغناء عنه من الألفاظ والعبارات، وكل ما من شأنه أن يثقل النسيج القصصي ويبدو حشواً يرهل النص ويضعف أثره الجمالي.
أما كونها قطعة من الخيال، فذلك أمر بديهي. إلا أن الأكثر بداهة هو ألا يكون عنصر الخيال خاصية في القصة القصيرة دون غيرها.
إذ الخيال قوام كل عمل أدبي ناجح، وفي غيابه لا معنى للحديث عن أدب. هكذا يتبين أن الاعتماد على خاصية واحدة لتعريف القصة القصيرة- ولو أن الخاصية أبرز من غيرها- يظل يشوبه النقص ولا يفي بالغرض المنشود. ولعل الباحث المغربي "أحمد المديني "قد شعر بقصور كل واحد من التعريفات السابقة مأخوذة على حدة، فقال موفقاً بينها جميعاً:
"وبالاجمال نستطيع القول، أن القصة القصيرة تتناول قطعا عرضياً من الحياة، تحاول إضاءة جوانبه، أو تعالج لحظة وموقفاً تستشف أغوارهما، تاركة أثراً واحداً وانطباعاً محدداً في نفس القارئ وهذا بنوع من التركيز والاقتصاد في التعبير وغيرها من الوسائل الفنية التي تعتمدها القصة القصيرة في بنائها العام، والتي تعد فيها الوحدة الفنية شرطاً لا محيد عنه، كما أن الأقصوصة تبلغ درجة من القدرة على الإيحاء والتغلغل في وجدان القارئ كلما حومت بالقرب من الرؤية الشعرية"(10) .
هذه الخصائص توجد في معظم الكتب التي تعرضت لبحث موضوع القصة القصيرة وسنعتمد فيما يلي على ثلاث عينات، من الكتب لـ "المعاصرة" في محاولة للإحاطة بما تتفق وتختلف فيه حول مميزات هذا الفن. وهي:
1-التطور الفني لشكل القصة القصيرة في الأدب الشامي الحديث لنعيم اليافي.
2-فن القصة القصيرة بالمغرب، لأحمد المديني.
3-القصة الجزائرية القصيرة، لـ "عبد الله ركيبي".
هذا الترتيب المقصود، يبين مواطن الاتفاق والاختلاف في تحديد ما يسميه "نعيم اليافي" معالم القصة القصيرة، ويدرجه "أحمد المديني" في تطور بنائها، بينما يتعرض له عبد الله الركيبي على أنه يشكل "سمات" القصة القصيرة.
وفي بعض الحالات تتكرر بعض "المعالم" بدون مبرر، فالذي يسميه "نعيم اليافي" وحدة الانطباع، يكون بالنسبة للمتلقي، أو بتعبير آخر، أنتج هذا المصطلح انطلاقاً من الأثر الذي تتركه القراءة في ذهن القارئ. لكن وحدة الانفعال تكون بالنسبة للمنتج نفسه، خاصة وأن هذا المعلم هو الذي يجعل القصة القصيرة قريبة من القصيدة الشعرية ولا نجد فرقاً بين ما يسميه التوازن بين العناصر وبين التناسب أو التوقيت. لأنه، إذا كان النسيج القصصي متماسكاً مبنياً بنجاح، فإن العناصر المكونة له لا بد أن تستقر في حالة ما، لا بد أن تتزامن.
ولا يمكن الفصل بين ائتلاف العناصر المادية/ اللغة، واللحظة الزمنية التي يتحقق فيها ذلك الائتلاف.
كما يصعب التسليم بما يذهب إليه "أحمد المديني" من أن الحكاية تلغى ويفقد المعنى. ولا فرق بين اختلال تسلسل الوحدات وبين تداخل الأزمنة. ولا مبرر لأن تورد كل واحدة منهما مستقلة عن الأخرى، لأن الاختلاف هو ذاته التنافر الزمني.
هذا الذي نميل إلى تسميته بالأدوات الفنية، يستخدم بتفاوت بين الكتاب، وبتفاوت أيضاً لدى الكاتب الواحد، من عمل إلى آخر.
وليس المطلوب من كاتب القصة القصيرة أن يستخدم كل هذه الأدوات في أي عمل يقدم عليه، وإنما يكفي أن يفهم طبيعة هذا الفن ومميزاته من حيث البناء، ثم يكفيه أن يحتال "فنياً" بواسطة التنافر الزمني أو أن يجعل التداعي ركيزة أساسية أو الرمز أو الشاعرية أو الحكاية ذاتها.
لا خلاف في أن من أوتي القدرة على أن يوفر لعمله أكبر حظ من هذه التقنيات، سيكون عمله أغنى وأكثر خصوبة، على ألا يتم ذلك بفعل الصنعة والتلفيق.
ولقد شهدت الساحة الأدبية العربية محاولات كثيرة أرادت أن تمتطي موجة الشعر "الحر"- وهو شعر التفعيلة على الأصح- فعمدت إلى رصف الكلمات والأشطر لإدعاء الشاعرية والتجاوز، بينما لم تكن في واقع الأمر سوى أصوات متطفلة لا علاقة لها بالإبداع. فلا غرابة أن توجد الظاهرة نفسها في أوساط من يتهافتون على كتابة القصة القصيرة.
أسباب تأخر ظهورها:
أ- تأخر ظهورها في المشرق العربي:
من المسلم به اليوم، كما كان دائماً، أن العلاقة بين المشرق والمغرب العربيين لم تنقطع أبداً منذ الفتوحات الإسلامية.
وإذا لم يقتصر التأثر والتأثير على المجال الأدبي فلعله في هذا المجال والمجال الديني أقوى وأعمق.
ولذلك فإن تأخر ظهور القصة القصيرة في المغرب العربي عامة وفي الجزائر بصفة خاصة، يعود أيضاً إلى تأخر ظهورها في المشرق العربي.
ففي المشرق العربي برزت منذ النصف الثاني من القرن التاسع عشر مظاهر التأثير الأجنبي الغربي، حيث لعبت الكنيسة الأرثوذوكسية دوراً كبيراً في حركة التبشير عن طريق البعثات.
وتأسست الإرسالية الأمريكية سنة 1886، قبل أن تتحول فيما بعد إلى ماعرف بالجامعة الأمريكية في لبنان.
في هذه المرحلة التاريخية كانت منطقة الشام تتأهب للدخول في عصر جديد، فأخذت الطبقة الإقطاعية تضعف تدريجياً وتفقد مواقعها أمام النمو المتزايد للطبقة الوسطى المتعطشة إلى الاستفادة من منجزات الغرب، في كل الميادين، ومنها الميدان الثقافي والأدبي.
فسارعت إلى إنشاء الصحف وبناء المدارس والاهتمام بالكتاب طبعاً ونشراً و توزيعاً، ليس لأغراض علمية ومعرفية محضة، ولكن -أيضاً- لأنها أصبحت تجارة رائجة مربحة.
ولقد لعب النصارى المسيحيون دوراً مهماً في تعميق الاحتكاك بين العرب وغيرهم، خاصة وأنهم كانوا في الغالب يحسنون أكثر من لغة.
ويورد الدكتور "نعيم اليافي" أن من مميزات الصحافة في الشام، أنها اهتمت بالأدب منذ انطلاقتها بخلاف الصحافة المصرية التي ركزت على الناحية العملية والعلمية.
وبالرغم من أن ترجمة القصة القصيرة قد أخذت مسار ذا اتجاهات ثلاثة:
الأول باتجاه الترجمة عن اللغة الفرنسية. والثاني: باتجاه الترجمة عن اللغة الإنكليزية منذ نهاية القرن التاسع عشر، من خلال جهود "نسيب شعلاني" في مجلات الضياء فتاة الشرق، المورد الصافي).
والثالث باتجاه الترجمة عن اللغة الروسية من خلال "خليل بيدس" في مجلة "النفائس العصرية".
إلا أن البدايات لم تكن مبكرة لأنه:
ومنذ سنة 1870 وهي السنة التي صدرت فيها "الجنان" وجدنا أن أول قصة قصيرة مترجمة عن الأجنبية كانت عن الفرنسية وتكاد المجلة تتجه هذا الاتجاه الفرنسي الخالص، فقد ترجمت أكثر من ثلاث عشرة قصة قصيرة عن الفرنسية طول فترة صدورها، وعندما احتجبت كان علينا أن ننتظر حتى نهاية القرن لنرى مجلة أخرى كالضياء تفرد للترجمة عن الفرنسية صدرها وإنما ترحب بها جنباً إلى جنب مع القصص المترجمة عن بقية اللغات"(11) .
فإذا كانت هذه هي حال المشرق العربي في اتصاله بفن القصة القصيرة، وهو الذي كان سباقاً، فكيف بالمغرب العربي، وخاصة الجزائر التي أراد الاستعمار الفرنسي أن يجعل منها جزيرة معزولة عن العالم العربي؟.
ب- سيطرة الفكر السلفي:
أشرنا في موضع سابق أوباختصار شديد، إلى أن سيطرة الفكر السلفي لا يصح النظر إليها من زاوية واحدة ولو اختلفت الظروف.
ذلك لأن الفكر السلفي في فترة البعث والإحياء، كان يشكل درعاً يتصدى به "الأهالي" للغزو الثقافي الاستعماري الذي اشتدت موجاته في القرن التاسع عشر.
والفكر السلفي الذي كان يتغذى من الكتاتيب والمساجد والزوايا، وكان يلعب دوراً مزدوجاً، فهو يعود إلى الماضي ويتمسك به ليتحصن ضد الثقافة الاستعمارية الدخيلة، خاصة وأن هذه الثقافة قد عمدت في كثير من الأحيان إلى محاربة الدين الإسلامي عن طريق الحملات التبشيرية، مما يجعل رد فعل السكان المحليين عنيفاً.
إن العودة إلى التراث كانت عند بعضهم ملجأ يهربون إليه إذا ماضاقت بهم السبل وكانت عند بعضهم الآخر سلاحاً يشهر في وجه العدو، هذا العدو الذي يسعى إلى طمس هوية الشعب المغلوب.
ثم إن هذه المحافظة نفسها، على التراث والثقافة القديمة، تعني المحافظة على مراكز اجتماعية معينة. إذا لم يكن الاهتمام بالكتاتيب والمساجد والزوايا خاصة، اهتماماً مجانياً أو خالصاً للعلم والمعرفة بالنسبة لجميع المهتمين، بل كانت تدر على القائمين عليها كثيراً من الهدايا والأموال والصدقات والأوقاف.
والفئة التي جعلت الثقافة تلعب هذا الدور الأخير، حرصت - فيما بعد- على مايضمن لها مركزها الاجتماعي، وهو عدم المساس بالمستعمر مادام هو لا يمس مصالحها.
لقد عقدت شبه هدنة بين الغالب والمغلوب، وهو مايفسر تعامل كثيرين منهم مع الاستعمار.
وكان ينمو في أحشاء هذا الاتجاه، اتجاه آخر اصطلاحي جنيني، نابع من التفاوت الطبقي والظلم الاجتماعي، وكان يعبر عن آمال الفئات المتوسطة والفقيرة، وينادي بالرجوع إلى أصول الإسلام الصافية.
فأنصار هذا الاتجاه أصبحوا يدركون بأن العقيدة الدينية، طغت عليها العادات، وأثقلتها الخرافات، وحان الوقت ليقلع الناس عن الجهل الذي كاد أن يؤدي بهم إلى عبادة "أولياء" من دون الله، ولا منقذ لهم إلا العودة إلى أصول الدين ومنابعه الصحيحة.
هذا الاصلاح الجنيني كان رائده، الشيخ "محمد طفيش" الذي ولد عام 1818 وتوفي 1914.
وظهرت ثمرة جهوده في أنه خلف مجموعة من التلاميذ بقوا أوفياء له، ومن أبرزهم "إبراهيم بيوض" والشاعر "أبو اليقظان" اللذان شاركا في تأسيس جمعية العلماء المسلمين الجزائريين.
إلا أن الاتجاه السلفي مهما تمايز، بقي في المجال الأدبي يعزف على نفس الوتر التقليدي.
لذلك جعلوا الشعر يحتل الصدارة في اهتماماتهم الأدبية والنقدية معتمدين على مقاييس قديمة لا إبداع فيها سوى مايتعلق بالموضوعات الجديدة التي فرضها واقع القرن العشرين ومتطلباته حركة التحرر الوطنية، وما تستلزمه الروح الإصلاحية في توظيفها الأدب لخدمة أهدافها.
أما ماعدا ذلك فلا يعدو أن يكون اجتراراً للأحكام اللغوية الجاهزة والنظرة التجزيئية والاحتفال الزائد بالوزن والقافية واتخاذ الماضي مقياساً في كل شيء. وإن دعا "رمضان حمود" ثم "أحمد رضا حوحو" بعده إلى التجريد، أو عبر كل منهما عن ضيقه من القيود إلا أن دعوتهما لم يكن لها صدى وضاعت في زحمة التيار السلفي المتشدد وفرعه الإصلاحي الذي لم يكن اهتمامه بالأدب إلا من حيث هو وسيلة للإيقاظ وشحذ الهمم قبل كونه متعة وجمالاً.
ج- التخلف الثقافي العام:
لم يكن في صالح الاستعمار أن يشجع على الثقافة والعلم، بل كان حريصاً على بقاء الأمية وانتشار الجهل.
وبمحاربته اللغة العربية، حارب آدابها، ليس فقط طمعاً في أن يحل اللغة الفرنسية محلها ولكن -وهذا أهم- لأن اللغة العربية وماترفده لصيقة بالدين الإسلامي، وتشكل ركيزة أساسية في هوية الشعب الجزائري. وإذا ماعمد المستعمِرون بكسر الميم) إلى العناية بالتعليم، فما ذلك إلا بهدف تكوين الموالين له من المتعلمين والمثقفين وإيهامهم بإمكانية ادماجهم في المجتمع الفرنسي وهويته، وهي إمكانية لم يؤمن بها الاستعمار ولم يصدقها يوماً، وكان من أسباب نجاحه أنه وجد من يصدقها ويتبعها. ولعل الاتجاه الاندماجي أن يكون من أبرز النتائج التي حققتها "المركزية الأوروبية" لأن أنصار هذا الاتجاه عبروا عملياً عن انبهارهم ببريق الحضارة الأجنبية الوافدة إلى حد الدعوة إلى القطيعة مع الموروث ومع الماضي.
واقتنعوا فعلاً بأن الخلاص لا يتم إلا بنبذ القديم والتعلق بالجديد الآتي من وراء البحر.
وكان هؤلاء محل سخرية عند المحافظين، لا يرون فيهم سوى مقلدين ممسوخين، وتبنيهم الثقافة الأجنبية بديلاً عن الثقافة المحلية/ الوطنية وزواجهم من نساء أجنبيات لا يعدو أن يكون من باب تقليد المغلوب للغالب.
وقد سخر "أحمد رضا حوحو" في بعض كتاباته من الزواج بالأجنبيات، كما نظم الشاعر الأمين العمودي أبياتاً تلخص "نظرة المحافظين" وموقفهم من ظاهرة الزواج هذه فقال في الدكتور "سعدان" الذي كانت زوجته فرنسية وكان له معها طفل يسمى صالحاً:
حي الطبيب لا تمهل قرينته
فهو سليمان ، والمادام بلقيس
له غلام أطال الله مدته
تنازعت العرب فيه والفرنسيس
لا تعذلوه إن خان ملته
فنصفه "صالح" والنصف "موريس")
ولا نجد أحسن تعبيراً وأدقه عن الوضع الثقافي المتخلف، ما كتبه "جون بول سارتر"، إذ يقول:
"أردنا أن نجعل من إخواننا المسلمين، شعباً من الأميين. ويبلغ عدد الجزائريين الأمين 80%. وقد كان الأمر يهون لو أننا لم نحرم عليهم استعمال لغتنا.. ولكن متطلبات النظم الاستعمارية أن يحاول سد طريق التاريخ على المستعمرين.
ولما كانت المطالب القومية في أوروبا تعتمد دائماً على وحدة اللغة، فقد حرم على المسلمين استعمال لغتهم بالذات.
إن اللغة العربية تعتبر في الجزائر لغة أجنبية منذ عام 1830 إنهم مايزالون يتحدثون بها. ولكنها كفت عن أن تكون لغة مكتوبة إلا بالقوة لا بالفعل، وليس هذا كل شيء.
فإن الإدارة الفرنسية قد صادرت دين العرب لكي تبقيهم في التجزئة والتفتت وهي تختار رجال الدين الإسلامي من بين عملائها، وقد حافظت على أحط أنواع الخرافات التي تفرق بين الناس ....).
إنها تحرصُ على عدم انتشار الثقافة وتحافظ على معتقدات الإقطاع...".(12)
هذه صورة حية بشهادة مثقف وفيلسوف كبير من جنسية فرنسية وأصل فرنسي، تؤكد أن السيطرة الاستعمارية كانت عاملاً قوياً -إن لم يكن الأقوى- في انتشار الأمية والجهل، وعقبة أولى في طريق التقدم الثقافي والعلمي.
د- ضعف النقد والترجمة:
لم تعرف الساحة الأدبية في الجزائر خلال النصف الأول من هذا القرن حركة نقدية جديرة بهذه التسمية.
ويعود ذلك إلى جملة من العوامل لعل من أهمها:
القمع الاستعماري وسيادة الاتجاه التقليدي، يضاف إلى ذلك أن المتنورين أنفسهم من المثقفين سواء بالعربية أو بالفرنسية انصب اهتمامهم على المجال السياسي قبل غيره.
وإن الاتجاه التقليدي نفسه لم يرث قدراً كافياً من التراث العربي القديم في الأدب والنقد بسبب العداء وانتهاج سياسة الإقصاء التي مورست ضد اللغة العربية من قبل الأتراك والفرنسيين معاً.
والصحافة الوطنية لم تلعب دوراً مشجعاً -بما فيه الكفاية- للأدب والنقد، ورغم أن ظهورها كان مبكراً نسبياً ظهرت الصحافة المكتوبة بالفرنسية منذ الاحتلال وظهرت الصحافة المكتوبة بالعربية وذات التوجه الكولونيالي سنة 1847، وهي جريدة المبشر).
أما بالنسبة لحركة النشر، فزيادة على كونها ضعيفة، قد اهتمت بنشر الكتيبات الدينية وطبع جرائد ومجلات الحركة الإصلاحية بالدرجة الأولى.
ويبدو أن الموقف من الاستعمار قد فصل بشكل واضح بين المثقفين بالعربية والمثقفين بالفرنسية، وكانت الفئة الأولى في الغالب الأعم ممن لا يعرفون غير العربية، الأمر الذي لم يمكنهم من الاستفادة من النقد الأدبي الفرنسي.
"وتجسد النقد في جرائد جمعية العلماء المسلمين من خلال مجموعة من النُقَّاد الإصلاحيين وفي مقدمتهم الشيخ البشير الإبراهيمي وعبد الوهاب بن منصور، وأحمد بن ذياب وحمزة بكوشة وعبد الرحمن رحماني ومحمد الجيجلي، ومحمد الكبوش وأحمد رضا حوحو وغيرهم... غير أن هؤلاء ركزوا جهودهم على المقال الأدبي الذي كان له طابع سياسي إصلاحي ديني ورأوا أن الفن يتجدد عندهم باللغة والأسلوب، والفكر يتجدد بالإسلام وعلوم الدين والثقافة- بالتراث والقومية بالعروبة".(13)
ولم يعن الجزائريون بالترجمة أيضاً ، لا لأنهم ورثوا تقليدياً اعتداداً زائداً بأدبهم العربي وبالشعر منه خاصة، بل -أيضاً- لأنهم كانوا يعملون لأجل القطيعة مع كل ماهو فرنسي.
هكذا لم نشهد حركة تتجه نحو الترجمة عن اللغات الأجنبية، كما رأينا في منطقة الشام منذ نهاية القرن الماضي، وحتى ماترجم في هذه المنطقة أو في غيرها من البلدان العربية، لم يكن يصل إلى الجزائر بفعل الحصار الذي ضربه الاستعمار على البلاد.
نظراً لهذه الأسباب وغيرها مما لم نذكره إن وجدت، تأخر ظهور القصة القصيرة.
ولأنها فنٌ جديد تقتضي نشأتها - فضلاً عن تطورها وازدهارها- محيطاً جديداً اجتماعياً وثقافياً، فلا غرو أن تنمو نمواً بطيئاً متأرجحة بين القصصية والمقال الإصلاحي تارة وبين القصة والصورة القصصية تارة أخرى، قبل أن تطالها رياح التجديد.
نتعرض فيما يلي إلى ما نعتبره من أهم العوامل التي ساعدت على نشأة القصة القصيرة وتطورها، قبل الاستقلال.
والفصل بين هذه العوامل ليس سوى طريقة تقتضيها ضرورة الترتيب المنهجي لأنها في جوهرها مترابطة متشابكة يحدث فيها من التأثر والتأثير المتبادلين مايصعب معه القول بأسبقية هذا العامل أو ذاك.
ولكن يبدو لنا أن الحركة الوطنية، كانت عاملاً وكانت في الوقت نفسه الإطار العام الذي انصهرت فيه بقية العوامل وتمحورت حوله.
داليا الهواري
21-03-2007, 01:38 AM
- الحركة الوطنية:
منذ عشرينيات هذا القرن أخذت الحركة الوطنية في التبلور والنضج فأخذت تخطو نحو التنظيم، وظهرت الأحزاب بدءاً "بنجم شمال افريقيا" الذي أنشئ في 1926، ثم جمعية العلماء المسلمين الجزائريين سنة 1931، ثم الحزب الشيوعي سنة 1936 ثم حزب الشعب سنة 1937، وكان امتداداً جديداً لنجم شمال افريقيا وتحول إلى حركة انتصار الحريات الديمقراطية سنة 1946، ثم أحباب البيان والحرية سنة 1944، الذي أصبح الاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري سنة 1945.
وبغض النظر عن النشاط السياسي الذي هو المجال الأول لهذه الأحزاب، إلا أن الوجه السياسي كان يخفي وراءه أبعاداً ثقافية وحضارية عميقة، أو يمكن القول إن الظاهرة الفكرية والثقافية، حكمت الظروف أن تتجلى في البعد السياسي.
ونرى من الأفيد أن نورد جرداً لأهم المحطات التاريخية التي مرت بها الحركة الوطنية، والتي لا نشك أنها كانت العصب الرئيس لسائر النشاطات:
ولو أنها تبدو مقحمة بسبب أن الموضوع هو القصة القصيرة.
1907- 1908 - إنشاء الفيدرالية الجزائرية للحزب الاشتراكي.
1910- اضراب عمال الميناء في سكيكدة وعنابه. وقد نظم المضربون موكباً يتقدمه علم آخر وبه نجمة وهلال.
1914: - قصف البواخر الحربية الألمانية لموانئ سكيكدة.
- انتفاضة بني شقران.
1916:- في بداية هذا القرن العشرين، سنشهد أشكالاً جديدة من المقاومة ضد الاستعمار. وتتمثل في تطور ما يشبه حرب العصابات. من ذلك ماقام به "بوزيان القلعي" في غرب البلاد و"ابن زلماط في الأوراس.
- انعقاد مؤتمر رابطة حقوق الإنسان في باريس. حيث برز مبدأ "حق الشعوب في تقرير مصيرها".
1917:- قيام الثورة الاشتراكية في روسيا بقيادة لينين، وتأسيس أول دول عمالية في تاريخ الإنسانية.
- انتفاضة شعبية في الأوراس.
1919:- أول بيان شيوعي يتعلق بالاستعمار يؤكد على أن كل حزب ينتمي إلى الأممية الثالثة من واجبه أن يفضح وبدون شفقة ممارسات الامبرياليين في المستعمرات، ويدعم فعلاً لا قولاً فقط، كل حركة تحرر في المستعمرات ويشترط إبعاد المستعمرين الامبرياليين.
1925:- إنشاء الفيدرالية الجزائرية للحزب الشيوعي الفرنسي.
1926:- إنشاء نجم شمال افريقيا في فرنسا. والذي كان رئيسه الأول شيوعياً وهو:
- "حاج علي عبد القادر" و"رئيسه الشرفي "الأمير خالد".
1927 أكتوبر):- الرابطة المعادية للامبريالية تبعث ثمانين ممثلاً إلى روسيا، بمناسبة الاحتفال بذكرى الثورة الاشتراكية، وكان من بينهم "الأمير خالد".
- إنشاء جمعية الطلبة المسلمين لشمال افريقيا في باريس.
1929:- حل نجم شمال افريقيا، بحجة المساس بأمن التراب الوطني.
1930:-أول تصادف مع ذكرى الاحتفال بالذكرى المئوية لاحتلال الجزائر.
منشورات سرية وزعت بالفرنسية وبالعربية تدعو إلى فضح هذه الخدعة وإلى استنهاض الشعوب المستعمرة لتتحرر.
- تنظيم مؤتمر العمال العرب بحضور ثمانين مندوباً من بينهم تسعة وستون من الجزائريين. صادق المؤتمر على بيان يدعو هذا المؤتمر أيضاً على لائحة تطالب باستقلال الجزائر.
1913:- تأسيس جمعية العلماء المسلمين الجزائريين.
1933:- تأسيس الحزب الوطني الثوري بإيعاز من الأممية الشيوعية. وكانت مهمته الرئيسة هي تحرير الجزائر وشمال افريقيا من نير الاستعمار الفرنسي.
1934:- نجم شمال افريقيا يقرر تغيير تسميته لتصبح "نجم شمال افريقيا الغراء".
1936:- ظهور الجبهة الشعبية في فرنسا، وتكثيف النشاط السياسي والنقابي في الجزائر.
- الشيوعيون وفيدرالية المنتخبين وجمعية العلماء يعقدون المؤتمر الإسلامي الجزائري بهدف تنشيط العمل الوحدوي.
1936 14 جويلية):- نجم شمال افريقيا يشارك مع الجبهة الشعبية في فرنسا باريس) بأربعين ألف مواطن من شمال افريقيا تحت شعار "حرروا شمال افريقيا" "حرروا سوريا" "حرروا العالم العربي".
17 أكتوبر):- المؤتمر التأسيسي للحزب الشيوعي الجزائري.
1937:- حل نجم شمال افريقيا.
11 مارس): تأسيس حزب الشعب الجزائري.
1938:- فرحات عباس ينشئ الاتحاد الشعبي الجزائري).
1939:- إنشاء الكشافة الإسلامية الجزائرية.
سبتمبر) بداية الحرب العالمية الثانية.
29 سبتمبر):- قرار حل الحزب الشيوعي الفرنسي، والحزب الشيوعي الجزائري وحزب الشعب الجزائري.
1940 16 أفريل):- وفاة الشيخ عبد الحميد بن باديس.
30 جويلية):- وفاة "قدور بلقايم" السكرتير الأول للحزب الشيوعي الجزائري في سجن "سركاجي".
19428 نوفمبر): نزول الحلفاء بشواطئ شمال افريقيا.
1943 6 جويلية): يسمح للنقابات باستئناف نشاطاتها.
15 أوت):- استئناف الحزب الشيوعي الجزائري نشاطه بصفة شرعية.
1944 14 مارس): - ميلاد "حزب أحباب البيان والحرية".
1945 8 ماي):- المظاهرات الشعبية العارمة والتي راح ضحيتها : 45000.
24 أكتوبر): - انطلاق حملة الحزب الشيوعي الهادفة إلى إطلاق سراح المعتقلين في أحداث 8 ماي، والتضامن مع الضحايا.
-"ايناش عمر" أحد قدماء نجم شمال افريقيا ينشئ حزب الوحدة المغربية.
- تأسيس الجمعية النسوية.
ديسمبر): - إنشاء المنظمة السرية أو الخاصة التابعة لحركة انتصار الحريات الديمقراطية.
19485جانفي):- ميلاد لجنة تحرير المغرب العربي.
1950 أفريل):- الحزب الشيوعي الجزائري يقترح على حركة انتصار الحريات الديمقراطية والاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري، إنشاء اتحاد د القمع والمؤامرة الاستعمارية.
11 و12 نوفمبر): دورة اللجنة المركزية للحزب الشيوعي الجزائري تنادي بضرورة تكثيف الجهود لإنشاء جبهة وطنية ديمقراطية من أجل الاستقلال الوطني والسلم.
1951:- إنشاء الجبهة الوطنية من أجل الدفاع عن الحريات واحترامها مابين حركة انتصار الحريات الديمقراطية والاتحاد الديمقراطي للبيان الجزائري والحزب الشيوعي الجزائري وجمعية العلماء المسلمين الجزائريين.
1952 21،22،23):- المؤتمر السادس للحزب الشيوعي الجزائري يصدر اللائحة النهائية تدعو إلى:
- النضال من أجل الاستقلال الوطني والخبز والسلم والأرض.
- من أجل انتخاب جمعية وطنية ذات سيادة، منتخبة من طرف كل الجزائريين، هذه الجمعية تعمل على إقامة الجمهورية الديمقراطية الجزائرية.
1953 أفريل):- المؤتمر الثاني لحركة انتصار الحريات الديمقراطية، يوصي بإنشاء مركزية نقابية جزائرية.
- أول نوفمبر، نداء اللجنة المركزية للحزب الشيوعي لخلق جبهة وطنية ديمقراطية.
- ديسمبر، نداء اللجنة المركزية لحركة انتصار الحريات الديمقراطية من أجل مؤتمر وطني جزائري.
1954 23 مارس):- ميلاد اللجنة الثورية للوحدة والعمل، بهدف إعلان الكفاح المسلح.
1954 جوان):- إنشاء الاتحاد الوطني للنقابات الجزائرية U G S A).
10 أكتوبر) ميلاد جبهة التحرير الوطني F L N).
1954 أول نوفمبر):- تصريح جبهة التحرير الوطني وإعلان الكفاح المسلح.
- تصريح المكتب السياسي للحزب الشيوعي الجزائري، نشر في جريدة "الجزائر الجمهورية" في اثنين نوفمبر.
5 نوفمبر):- حل حركة انتصار الحريات الديمقراطية.
- مصالي الحاج يؤسس الحركة الوطنية الجزائرية المناوئة لجبهة التحرير الوطني M N A).
1955 ماي):- مضاعفة العمل المسلح في كل أنحاء البلاد.
20 جوان):- دورة اللجنة المركزية للحزب الشيوعي الجزائري في باب الواد، تدعم الكفاح المسلح بالمشاركة الواسعة وإنشاء المنظمة السرية المسماة "المكافحون من أجل الحرية".
Les combattans de la liberation).
5 جويلية):- إضراب وطني تنظمه جبهة التحرير الوطني.
30 جويلية):- آلاف الجزائريين يتظاهرون في فرنسا.
13 سبتمبر):- حل الحزب الشيوعي الجزائري من طرف الحكومة.
20 سبتمبر):- إضراب التجار الجزائريين بمناسبة انعقاد دورة الأمم المتحدة.
26 سبتمبر):- تصريح واحد وستين من المنتخبين المسلمين المتضمن رفض الإدماج.
30 سبتمبر):- الدورة العاشرة للجمعية العامة للأمم المتحدة تسجل القضية الجزائرية في جداول أعمالها.
1956 16 فبراير):- إنشاء اتحاد نقابات العمال الجزائريين U S T A) المرتبط بالحركة الوطنية الجزائرية M N A).
24 فبراير):- تأسيس الاتحاد العام للعمال الجزائريين المرتبط بجبهة التحرير.
نهاية أفريل):- محادثات بين جبهة التحرير الوطني والحزب الشيوعي الجزائري لتوحيد الكفاح، بعدما كان المرشح الشيوعي قد هرب من صفوف الجيش الفرنسي بشاحنة محملة بالأسلحة. المرشح هو "هنري مايو") Hanri Maout) التقى كل من "عبان رمضان ويوسف بن خدة" ممثلين عن جبهة التحرير، و"بشير حاج علي والصادق حجرس"، ممثلين عن الحزب الشيوعي.
19 ماي):- الطلبة والثانويون يعلنون الإضراب لتلتحق أعداد كبيرة منهم بالجبل.
19 جوان): تنفيذ حكم الإعدام الأول في كل من "زبانة وفراج".
26 جوان): - البترول يظهر في "حاسي مسعود".
01 جويلية):- الاتفاق بين الحزب الشيوعي وجبهة التحرير ينتهي إلى إدماج المكافحين من أجل الحرية.
Les combattans de la liberation) في جيش التحرير الوطني دون التخلي عن مثلهم وقناعتهم السياسية.
1956:- رسائل الحزب الشيوعي إلى جبهة التحرير بشأن احترام الاتفاق المبرم بينهما.
5 جويلية):- اضراب عام في الجزائر بمناسبة ذكرى الاستيلاء عليها.
20 أوت):- مؤتمر الصومال وصدور وثيقته.
22 أكتوبر):- تحويل الطائرة التي كانت تنقل الوفد الجزائري بوضياف ورفقائه).
1957 23 جانفي، 4 فبراير):- إضراب عام دعت إليه جبهة التحرير، ومعركة الجزائر حتى أوت وسبتمبر.
12 فبراير):- إعدام ثلاثة مواطنين، هم: قدوري ولخاش وفرنان أفتون.
30 مارس):- اليوم العالمي للتضامن مع الجزائر.
20 - 28 أوت):- أول مؤتمر للمجلس الوطني للثورة الجزائرية C N R A).
10 ديسمبر):- الأمم المتحدة تعترف ضمنياً بجبهة التحرير ممثلاً.
1958
28 جانفي):- حل الاتحاد العام للطلبة المسلمين الجزائريين U G E MA).
22 أوت):- حل الودادية العامة للعمال الجزائريين A G T A).
24-25 أوت):- عمليات مسلحة يقوم بها الجزائريون في فرنسا.
19 سبتمبر):- تكوين الحكومة المؤقتة للثورة الجزائرية GPRA)
1959 27-30 أوت):- جولة "ذي جول" Degaulle).
31 أكتوبر):- الاتحاد السوفيتي يؤكد تقرير مصير الجزائر.
16 ديسمبر):- اجتماع المجلس الوطني للثورة الجزائرية في طرابلس، هواري بومدين يعين قائداً لأركان جيش التحرير الوطني.
1960 13 فبراير):- انفجار أول قنبلة ذرية فرنسية في "رقان".
3-5 مارس):- جولة جديدة يقوم بها "دي جول" في الجزائر.
23-24):- عدة عمليات يقوم بها المغتربون الجزائريون في فرنسا.
9-13 ديسمبر):- حضور "دي جول" إلى الجزائر، مئات الآلاف من الجزائريين يتظاهرون من أجل الاستقلال ويعلنون تأييدهم للحكومة المؤقتة.
1960:- دورة الأمم المتحدة تصادق على لائحة افريقية/ أسيوية تعترف للشعب الجزائري بحقه في الاستقلال. موافقة الاتحاد السوفياتي وامتناع أمريكا.
196117 فبراير): لقاء النقابات الجزائرية والنقابات الفرنسية في جينيف.
30 مارس):- موافقة الحكومة المؤقتة على فتح مفاوضات إيفيان.
مارس- أفريل)- تصاعد عمليات المنظمة السرية OAS).
أفريل):- المحاولة الانقلابية التي قادها الجنرالات شال، سالان...).
20 ماي- 13 جوان):- ندوة إيفيان الأولى بين جبهة التحرير وفرنسا.
1 جويلية):- إضرابات ومظاهرات الجزائريين.
17 أكتوبر):- مظاهرات الجزائريين في باريس. تواجه بقمع دموي كبير.
20 ديسمبر):- الأمم المتحدة تطالب بفتح المفاوضات بين فرنسا وجبهة التحرير.
1962:- ندوة إيفيان الثانية.
19 مارس):- وقف إطلاق النار في الجزائر.
مارس- أفريل- ماي):- تصاعد العمل الإرهابي للمنظمة السريةOAS).
1 جويلية):- استفتاء تقرير المصير في الجزائر، اختيار الاستقلال تم بنسبة 72، 99/3جويلية)- استقلال الجزائر.
5 جويلية):- الاحتفال بعيد الاستقلال.
8 أكتوبر):- الجزائر تصبح عضواً في الأمم المتحدة.
2- دور الصحافة:
عندما أشرنا سابقاً إلى أن الصحافة لم تعر اهتماماً كبيراً للأدب، وأعطت الأولوية للإصلاح والسياسة، فذلك لا ينفي أنها احتضنت المحاولات الأدبية الأولى، لأن الأدب كغيره من النشاطات كان ينظر إليه بوصفه.
وسيلة تخدم القضية الوطنية ويجب أن يوظف لهذه الغرض.
وبدا لنا -مع ذلك- أن العناية بالأدب فضلاً عن فنيته لم تكن كافية نظراً لظهور الصحافة العربية في الجزائر مبكراً.
فجريدة "المبشر" كانت ثالث جريدة معربة على مستوى العالم بعد "التنبيه" و"الوقائع" المصريتين، إذ صدرت عام 1847.(14)
وازدهر النشاط الصحفي منذ العشرينيات على وجه الخصوص، بفضل نضج الحركة الوطنية، وتعدد الأحزاب.
ويمكن أن تقرر -مع الدكتور "عبدالملك مرتاض"، الذي أفرد فصلاً مفيداً للصحافة العربية في الجزائر في كتابه نهضة الأدب العربي المعاصر في الجزائر).
إن من يدرس النهضة الأدبية والثقافية، بوجه عام، المعاصرة في الجزائر، لن يجد محيصاً من أن يقرر بأن الصحافة العربية كانت ذات أثر بعيد على إذكاء النهضة الأدبية في الجزائر وإغنائها).(15)
وبعدما رأينا اهتمام الصحافة الشامية بالأدب، وترجمة القصة القصيرة بالذات، لم نر مايماثل ذلك المسعى بالنسبة للصحافة العربية في الجزائر، بعكس "القريبة منا والتي عنيت صحيفتها "الرائد" بنقل قصة عن الإسبانية وأخرى عن الإيطالية في سنة 1862، وازداد الاهتمام بالمسائل الثقافية مع تأسيس جريدة "الحاضرة" سنة 1888.
وتلتها مجلة "السعادة العظمى" سنة 1904، ثم مجلة "خير الدين" سنة 1906.
كما اهتمت المجلتان اللتان ركزتا على الأدب بالتعمق والاتجاه إلى طرح القضايا الأدبية ومناقشتها وقد قادت "السعادة العظمى "أول ثورة على الشعر، وجاءتنا بمفهوم "الشعر العصري" بينما أقدمت "خير الدين" على تبني نشر أول قصة تونسية".(16)
إن غلبة النزعة الإصلاحية باتجاهها التقليدي في الأدب، قد أعاقت نمو حركة أدبية عصرية، في الوقت الذي اعتنت بالأدب في حدود توظيفه من أجل تحقيق الأهداف السياسية.
فهي بذلك قد لعبت دوراً مزدوجاً لا يخلو من تناقض، ويشير الأعوج واسيني إلى هذه الفكرة نفسها فيقول: وإذن فمن المؤكد أن الصحف التي ظهرت في هذه الفترات كان لها الأثر الكبير، بشكل ما على قيام النهضة الفكرية وترعرعها، هذا بالإضافة إلى الصحف التي ظهرت فيما بعد وكان بعضها مقتصراً على جوانب دينية إصلاحية بحتة، أعاقت تطور المجال الإبداعي، أو على الأقل حصرته، وحدده في الشعر، مثل الشهاب والبصائر الأولى والثانية)(17) .
3- دور المقالة:
من المعروف أن المقالة -بحكم حجمها وقدرتها على احتضان موضوعات اجتماعية وسياسية- كانت سلاحاً قوياً في أيدي المثقفين عامة والمصلحين بصفة خاصة.
وهي من المرونة بحيث تسمح لكاتبها أن يحاصر موضوعه اليوم ليعالج موضوعاً آخر غداً، وفي ذلك فرصة فريدة لمواكبة الأحداث المتسارعة للنظر فيها وتحليلها وبالتالي مساعدة المتلقي من خلالها.
وهي بالنسبة للقارئ شكل غير متعب، تقرأ في جلسة واحدة أو هو متنقل راكباً، ففيها بالنسبة له -فرصة لمتابعة المستجدات فضلاً عن كونها محل ثقة لا تعوض، بحكم كونها معربة.
ولاشك أنها -بالإضافة إلى كل ذلك- ساحة يتمرن فيها الناشئون على الكتابة.
فلا غرو أن نجد هذا اللون الأدبي قد طغى على سائر الألوان الأخرى، في الصحافة الجزائرية العربية. وهي الصحافة التي لم ينشئها أصحابها من أجل المتعة والترف الذهني، ولكن لخدمة أهداف محددة واضحة.
ولقد وجدوا في الطابع القصصي، مايطعم كتاباتهم ويغذيها حتى لا تأتي ثقيلة مملة، فعمدوا إلى المزج بين المقال والقصة، وكأنهم في ذلك يؤكدون تواصلهم مع الأسلاف الذين ابتكروا هذه الأساليب ووظفوها قصداً، كما في استطرادات الجاحظ وفي فلسفة "حي بن يقظان" المتأدبة، وفي "تداعياتالحيوانات على الإنسان" لإخوان الصفا وغيرها من الأعمال الخالدة في الأدب العربي.
4- التأثير المشرقي:
يمكن القول أنه بعد الحرب العالمية الثانية، أصبح الأدب العربي يتوفر على رصيد مهم من الكتابات القصصية القصيرة والطويلة، بفعل تعمق الاحتكاك بالغرب وامتزاج الثقافات ونشاط الترجمة وتعلم العرب لغات أجنبية كثيرة ومختلفة.
وفي الوقت الذي كان فيه الاستعمار الفرنسي يمارس على الجزائر سياسة الحصار والعزلة، لم يقف الجزائريون مكتوفي الأيدي، بل ابتكروا أساليب مختلفة للمقاومة واسترجاع الذات الضائعة. ولم يكن لديهم أفضل من التوجه نحو المشرق العربي، فتم التواصل بطرق شتى:
منها رحلات المشارقة إلى الجزائر مثل "محمد عبده" و"أحمد شوقي" ورحلات الشخصيات الجزائرية إلى المشرق ومنهم "حمدان الونيسي" و"ابن باديس والبشير الإبراهيمي والورتلاني وأحمد رضا حوحو وغيرهم..."...
ومنها تبادل الوفود كرحلة "جورج أبيض" إلى الجزائر عام 1921، وفرقة "عز الدين" المصرية عام 1922، والفرقة المصرية للتمثيل الموسيقي والوفد الصحفي المصري.
ومنها تبادل الكتابات بين المشارقة والمغاربة، بحكم الأيام التي جمعت بينهم سواء على مقاعد الدراسة، أو من أجل التخطيط للنهضة الإصلاحية.
ومنها أن الجزائريين نشروا كتاباتهم في الصحف العربية المشرقية، وأن من المشارقة من أعيد نشر كتاباتهم في صحف جزائرية، وغيرها من الوسائل التي يهتدي إليها أهل المقاومة، كلما حاول المستعمر أن يضيق عليهم الخناق.
ويؤكد الدكتور "عبد الملك مرتاض" ظاهرة التفاعل بين الجزائر وبلدان المشرق العربي في المجال الثقافي والأدبي فيقول:
وإذا كان المشارقة بحكم ظروف تاريخية .....) استطاعوا أن يكونوا سباقين إلى الاغتراف من ينبوع الثقافة العربية التراثية، وحتى الثقافة الغربية العصرية، فإن المغاربة ومنهم الجزائريون، كانوا أول الأمر في موقف الآخذ من الثقافة العربية المشرقية، فعلى الرغم من وجود كثير من الذين كانوا يتقنون العربية إلى جانب الفرنسية من الجزائريين، فإنهم كانوا شديدي الحذر من الاغتراف من الثقافة الغربية، فكانوا يلتمسون متاعهم الروحي في الأدب العربي المشرقي على الرغم من أنه لا يعدو أن يكون قد استمد إما من التراث العربي القديم، أو التراث الغربي الحديث".(18)
على أن هناك من لا يكتفي بالعوامل التي أوردناها، فيضيف الحافز الفني، ويرجع الفضل إلى جيل الشباب الذين ظهروا بعد الحرب العالمية الثانية، وكانوا يتميزون بروح جديدة سئمت قيود الماضي والمحافظة المتشددة.
ومن هؤلاء من سموا أنفسهم أخوان الصفا) ومن بينهم أحمد رضا حوحو وعبد الرحمن شيبان..
وفي اختيار التسمية وحده، دلالة على التشبه بتلك الحركة التمردية التي عرفها القرن الرابع الهجري/ العباسي، وانطبع تمردهم بسلوك طريق العلم والمعرفة والأدب، في تنظيم حافظ على سرية تامة من أجل التغيير الطويل المدى.
وقد أوضح الدكتور "عبد الله ركيبي" أنه كان للقصص الشعبي دور مؤثرٌ أيضاً.
فالواقع الجزائري الذي كان يموج بتداول السير الشعبية وقصص البطولات والقصص الدينية والخرافات والسحر والأمثال -وهي من ألصق بالواقع اليومي للمواطن- جعل من هذه الأشكال التعبيرية- على مر الزمن واشتداد التحدي الاستعماري وتصاعد موجات الغزو الثقافي- فسحة للتنفيس وأداة للتعويض وسنداً لإثبات الذات وتأكيد حضور الهوية.
وبما أن الطابع القصصي ظاهرة تغلب عليها أشكال التعبير في الأدب الشعبي - بما فيه الشعر الملحون الذي كثيراً ماتأتي قصائده مطعمة بنسيج قصصي له بداية ووسط ونهاية- فإن الأدب الشعبي- دون شك- خلفية ثقافية تمارس تأثيرها في الكتابة الثقافية.
ومما يلفت الانتباه إلى أن الذهنية الشعبية كانت مولعة بالقص، حتى أنها تضفي القصصية أحياناً، على أدوات جامدة لتجسيد علاقة اجتماعية معينة.
ومن ذلك، وضعهم علاقة تشابه بين "القايد" والدف، حيث وجه الشبه بينهما الحجم وفخامة الصوت، وترجموا صوته على أنه يردد "الدراهم، الدراهم، الدراهم...".
وعلاقة تشابه ثانية بين شكل الناي وصوته الضعيف وبين الفلاح الفقير والذي يردد قائلاً: "منين، منين، منين...".
وعلاقة تشابه ثالثة بين الطبل وبين الجابي الذي يرافق "القايد"، عادة، والذي يقول: "دبر، دبر، دبر..".
قد لا يظهر التأثير والتأثر بين الأدب الشعبي والكتابة الأدبية بصفة مباشرة، لكن خفاء الشيء لا يعني انعدامه.
قد لا يظهر بسبب مايوجد من تمايز بين العامية والفصحى. نقول التمايز حتى لا نقول الهوة، لأن العامية في الجزائر تضيق الحدود بينها وبين الفصحى، ولعل ذلك ماشجع "البشير الإبراهيمي" -وهو المختص المتضلع في أسرار اللغة العربية- أن يفرد لهذا الموضوع بحثاً مخطوطاً بعنوان:"بقايا فصيح العربية في اللهجة العامية بالجزائر".
وفي الوقت الذي نستغرب فيه أن يكون ازدراء اللون الأدبي القصصي، من أسرار تأخر ظهور القصة القصيرة في المغرب، كما ذهب إلى ذلك الباحث "أحمد المديني"(19) ، فإننا نؤكد مع "عبد الله ركيبي" العكس تماماً.
وجملة القول فإن القصة الشعبية الجزائرية على اختلاف مضامينها وأساليبها وأشكالها لعبت دوراً واضحاً في ملء الفراغ الأدبي في فترة ضعف فيها الأدب العربي كما أنها عبرت عن روح الشعب الجزائري وتعلقه بماضيه ودفاعه عن وجوده وكيانه"(20) .
وتتأكد ظاهرة تأثير الأدب الشعبي في الكتابة القصصية على وجه الخصوص وبشكل واضح ومباشر في نشأة القصة التونسية.
إذن فقد انكبت جماعة "العالم الأدبي" على الحكاية الشعبية تستلهمها وتتكئ عليها في كتاباتها، واتسعت بذلك رقعة هذا الاتكاء وأصبحت حقاً مشاعاً تغرف منه دون حساب. ونشرت روح الحكاية الشعبية ظلالها واضحة جلية في محاولاتهم إلى درجة أن فقرات كثيرة منها لا تعدو أن تكون ترجمة صريحة لأجزاء كثيرة من الحكاية الشعبية..".(21)
فأما مصدر الاختلاف في تحديد تاريخ وتعيين كاتب لنشأة القصة القصيرة، فيعود -في نظرنا- إلى الارتكاز على القصصية في غالب الأحيان دون سائر الأدوات الفنية التي بها أو بمعظمها -على الأقل- يكتمل البناء الفني.
لذلك نجد "عبد الله ركيبي" يحسن التخلص من تحديد تاريخ للنشأة ليقول عن المقال القصصي:
بعد "المقال القصصي" الشكل البدائي الأول الذي بدأت به القصة الجزائرية القصيرة. وقد تطور المقال القصصي عن المقال الأدبي بل تطور عن المقال الإصلاحي بالدرجة الأولى)(22) .
ولكن ليقرر لاحقاً:
إذا كان "المقال القصصي" هي البذرة الأولى لبداية القصة فإن "الصورة القصصية" هي البداية الحقيقية للقصة الجزائرية القصيرة"(23) .
وأول صورة قصصية ظهرت عائشة)(24) .
وقد طبع هذا النص ضمن مجموعة قصصية لـ "محمد سعيد الزاهري" بعنوان "الإسلام في حاجة إلى دعاية وتبشير" وذلك عام 1928.
ويرى الدكتور عبد الملك مرتاض: أن أول محاولة قصصية عرفها النثر الحديث في الجزائر تلك القصة المثيرة التي نشرت في جريدة الجزائر)(25) .
وهو يقصد قصة فرانسوا والرشيد) لسعيد الزاهري المنشورة عام 1925.
وذهبت الدكتورة عايدة أديب بامية إلى أن أول قصة منشورة هي قصة "دمعة على البؤساء" التي نشرتها جريدة "الشهاب" في عدديها الصادرين يومي 18 و 28 أكتوبر عام 1926)(26) .
ويشير الأستاذ "عبد الله بن حلي" إلى أن النص الذي مس إلى حد ما الهيكل القصصي هو "عائشة"، يقول:
ومحاولة "عائشة" تمدنا بفكرنا عامة عن استخدامه للإطار القصصي، فهي المحاولة الوحيدة التي تمس إلى حد ما الهيكل القصصي)(27) .
ويقصد أنها الوحيدة من بين ما جمعه كتاب محمد السعيد الزاهري المشار إليه آنفاً.
والذي يهمنا هو هذا الاحتياط بقوله إلى حد ما)، دلالة على أن نص "عائشة" لم يتوفر على مايسمح بادراجه في فن القصة القصيرة. وهو يبين في موضع آخر قائلاً:
الحقيقة الأولى التي لا جدال فيها هي أن الكاتب أحمد رضا حوحو هو الرائد الذي وضع اللبنة الأولى للقصة العربية الحديثة في الجزائر. والحقيقة الثانية هي أنه الكاتب الوحيد الذي تحمل عِبأها مدة لا تقل عن عشر سنوات كاتباً وناقداً ومترجماً في زمن خلت فيه القصة من كتابها)(28) .
بينما "صالح خرفي" قد نسب الريادة في كتابة القصة إلى "محمد بن عايد جلالي" مرة في كتاب(29) ، وفي كتاب آخر يقول عن "رمضان حمود": وريادة أخرى لـ رمضان) في هذه القصة التي نشرت في العشرينات بعنوان "الفتى".....) فهو بذلك أول من جرب كتابة القصة في الأدب الجزائري الحديث)(30) .
فإذا كانت القصصية وحدها، هي الدافع إلى التحديد التاريخي لنشأة القصة عامة والقصة القصيرة بصفة خاصة، فلم السكوت عن نص مثل: "حكاية العشاق في الحب والاشتياق"، لمحمد بن إبراهيم مصطفى، ولو أن لغته ليست فصحى خالصة.؟
يبدو -في تقديرنا- أنه مادمنا نعترف باغتراف الأدباء الجزائريين من الأدب المشرقي إلى حد التقليد أحياناً، مادمنا ندرج القصص الجزائرية التي كتبت في المهجر في مسار تطور القصة القصيرة في الجزائر، وهي القصص التي كتبها الطاهر وطار وعبد الحميد بن هدوقة، وعبد الله ركيبي ومحمد الصالح الصديق وفاضل المسعودي وعثمان سعدي وأبو العيد دودو والجنيدي خليفة...).
فما المانع من الإقرار بأن القصة الجزائرية القصيرة نشأت جنباً إلى جنب مع القصة التونسية على يد "محمد العريبي" منذ 1935، كما نشأت الحركة الوطنية ذاتها في المهجر منذ تأسيس نجم شمال افريقيا.
إن طبيعة الظروف الجزائرية حتمت أن يكون المولد في المهجر سواء أكان المولود سياسياً أم أدبياً، فلذلك مايبرره في الواقع.
وإننا لا نميل إلى هذا الرأي الأخير، بدافع التعصب الوطني الضيق، وإنما بالنظر إلى الظروف الموضوعية، باعتبار أن "محمد العريبي" لم تكن كتاباته مقالات قصصية ولا صوراً قصصية، بل تجاوزتهما إلى مستوى أكثر نضجاً حمل الباحثين على أن يجعلوه إلى جنب "علي الدوماجي" من أبرز المؤسسين لنشأة الفن القصصي في تونس.
وبالاعتماد على أعمال عبد الملك مرتاض وعبد الله ركيبي وعبد الله بن حلي) يمكن تمييز المراحل التالية في تطور القصة القصيرة في الجزائر:
1- مرحلة المقال القصصي:
- كان الكاتب يميل فيه كثيراً إلى الوصف إلىحد إثقال النص.
- انصب الاهتمام على الحداث، والميل إلى النقل الحرفي للواقع.
- كان المقال القصصي عبارة عن مزيج من القصة وغير القصة.
- إنه خليط من المقالة والرواية والمقامة والحكاية.
- شخصيات ثابتة لا تنمو مع الحدث.
- النبرة الخطابية المحملة بالوعظ والإرشاد لأهداف إصلاحية.
2- مرحلة الصورة القصصية:
- الاهتمام برسم الحدث كماهو.
- رسم الشخصية في ذاتها وفي ثباتها بطريقة لا تتفاعل فيها مع الحدث.
- الحوار يعبر عن أفكار الكاتب في إسقاط واضح.
- عدم التركيز بالاستطراد في ذكر التفاصيل والجزئيات.
- السرد يختفي فيه الإيحاء ويسيطر الوعظ.
- وصف الواقع دون تحليله.
- اعتماد الأسلوب المسترسل والجُمل الطويلة والتراكيب القوية القديمة بروح تعليمية واضحة.
3- مرحلة القصة الاجتماعية:
وأبرز من يمثلها "أحمد رضا حوحو" من 1947 إلى 1956. ومادام الأستاذ "عبد الله بن حلي" قد بحث القصة الاجتماعية والقصة المناضلة أو المكتوبة خارج الوطن بما فيه الكفاية في رسالته المذكورة، فلا ضرورة لاجترار ماقيل بشأنهما.
4- مرحلة القصة المكتوبة خارج الوطن:
وهي التي كتبها الأدباء الجزائريون المقيمون خارج الوطن.
وقد ساعدهم وجودهم في بلدان عربية على مواكبة تطور الأدب العربي عامة والفن القصصي منه خاصة، واستفادوا مما ترجم من الآداب الأجنبية إلى اللغة العربية، ووجدوا فرصاً سهلة لنشر أعمالهم، فقد كان ينظر إليهم على أنهم ممثلو الثورة الجزائرية، أهل للعون والتشجيع بغض النظر عن المستوى الفني لأعمالهم.
5- مرحلة القصة الاجتماعية / السياسية منذ الاستقلال:
نرجئ الحديث عن هذه المرحلة إلى حين. فهناك عوامل قديمة موروثة استمرت تمارس تأثيرها على الجيل الجديد، وهناك عوامل أخرى جديدة سنتعرض لها فيما سيتلو.
(1) -عصمت رياض): الصوت والصدى، دراسة في القصة السورية الحديثة- دار الطليعة بيروت- ط1- مارس 1979 ص11.
(2) -نفسه: ص12.
(3) -شريبط أحمد شريبط): الفن القصصي في الأدب الجزائري المعاصر- رسالة لنيل شهادة الماجستير- إشراف الدكتور: نسيب نشاوى 86-87 عن جبور عبد النو) وادريس سهيل) المنهل، دار الآداب ودار العلم للملايين- ط5-1979، ص704.
(4) -المديني أحمد): فن القصة القصيرة بالمغرب -في النشأة والتطور والاتجاهات- دار العودة- بيروت- ص32.
(5) -رشدي رشاد): فن القصة القصيرة - دار العودة -بيروت ط2-1975-ص7.
(6) -ركيبي عبد الله خليفة): القصة الجزائرية القصيرة- الدار العربية للكتاب- ليبيا- تونس- ط3-ص142- عن رشاد رشدي) فن القصة القصيرة، من ص2 إلى ص4.
(7) -نفسه: ص143.
(8) -المديني أحمد)- فن القصة القصيرة بالمغرب ص34.
(9) -نفسه ص34.
(10) -المديني أحمد): فن القصة القصيرة بالمغرب، ص34.
(11) " اليافي نعيم): التطور الفني لشكل القصة القصيرة في الأدب الشامي الحديث، سورية، لبنان-الأردن- فلسطين.. 1870-1965، منشورات اتحاد الكتاب العرب - دمشق.
(12) سارتر جون بول): عارنا في الجزائر، ترجمة: عايدة سهيل إدريس، دار الآداب، بيروت ، ط2، نيسان 1958، ص 23.
(13) ابن قرين عبيد الله): النقد الأدبي الحديث في الجزائر- رسالة قدمت لنيل شهادة الماجستير- كلية الآداب والعلوم الإنسانية- قسم اللغة العربية - جامعة حلب- سوريا: إشراف: الدكتور فؤاد مرعي سنة 1987.
(14) واسيني الأعرج: اتجاهات الرؤية العربية في الجزائر - ص55.
(15) مرتاض عبد الملك): نهضة الأدب العربي المعاصر في الجزائر- 1952-1954، الشركة الوطنية للنشر والتوزيع - الجزائر - ط2, 1983، ص 120.
(16) فاسي مصطفى): البطل في القصة التونسية حتى الاستقلال- المؤسسة الوطنية للكتاب- الجزائر- 1985، ص 59. عن: الجابري محمد صالح): الشعر التونسي المعاصر. ص 69.
(17) واسيني الأعرج): اتجاهات الرؤية العربية في الجزائر - ص56.
(18) مرتاض عبد المالك): الثقافة العربية في الجزائر بين التأثير والتأثر- منشورات اتحاد الكتاب العرب - دمشق - 1981- ص 147-148.
(19) " راجع: المديني أحمد): فن القصة القصيرة بالمغرب.
(20) " ركيبي عبد الله) تطور النثر الجزائري الحديث- 1830-1974- الدار العربية للكتاب- ليبيا- تونس 1978، ص 130.
(21) ابن حلي عبد الله): القصة العربية الحديثة في الشمال الإفريقي - تونس- الجزائر- مراكش- دراسة مقارنة- رسالة ماجستير- جامعة عين شمس، كلية الآداب- إشراف الدكتور: عبد المنعم اسماعيل- ص19.
(22) ركيبي عبد الله): القصة الجزائرية القصيرة، ص 53.
(23) نفسه ، ص 87.
(24) نفسه ص91. المرجع السابق.
(25) شريبط أحمد شريبط): الفن القصصي في الأدب الجزائري المعاصر، ص 64، عن: مرتاض عبد الملك): فنون النثر الأدبي في الجزائر. 1931-1954، ص 162-163.
(26) المرجع السابق- ص 64.
(27) ابن حلي عبد الله): القصة العربية الحديثة في الشمال الإفريقي - ص 39.
(28) المرجع السابق: ص167.
(29) خرفي صالح): صفحات من الجزائر- الشركة الوطنية للنشر والتوزيع- الجزائر- 1972- ص 211-212.
(30) خرفي صالح): حمود رمضان- المؤسسة الوطنية للكتاب- الجزائر 1985- ص 14.
داليا الهواري
21-03-2007, 01:40 AM
الفصل الثالث نماذج تطبيقية
النموذج الأول:
استمرت حرب التحرير تمد ظلالها على كل الكتابات الأدبية بصفة عامة وعلى الكتابة القصصية بصفة خاصة، حتى أنك لا تقرأ مجموعة قصصية وإلا وقد أفردت بعض قصصها لحرب التحرير مباشرة أو ربط فيها بين الواقع الجديد للقصة وواقع حرب التحرير بخيط رهيف. وهاهي مجموعة الأشعة السبعة) تحتوي على ثلاث عشرة قصة، عشر منها تدور حول الحرب وتدين ممارسات الاستعمار الفرنسي إما في الجزائر أو في تونس.
فالفتى الذي يتجول مع فتاته الجميلة المحبوبة، ويرغب في أن يتزوجها، لمايخرج معها يتفسحان، تفسد عليهما الطائرات جولتهما، بل تفجع الفتى في محبوبته، فالحرب تفسد العرس، إنها تقف ضد الحرية والفرح. ومواطن يبعث بطرد ملغم إلى قائد فرنسي ليقتله، ثم لا يلبث أن يذهب هو -بدوره- ضحية انفجار قنبلة وضعت في طريق قطار كان يركبه.
وآخر يكره الواقع الاستعماري المر الذي حرمه حتى من الحصول على مهر الزواج، فقرر أن يهاجر للحصول عليه في ديار الغربة، ولكن هيهات أن يعود، فقد مات دون أن يتوصل إلى تحقيق غايته، ذلك هو ثمن المهر ولكنه أيضاً ثمن التفكير في الحلول خارج الوطن.
وتحضر المرأة الفرنسية بوصفها رمزاً لفرنسا. فهي ترتبط بالمواطن الجزائري أو الفرنسي برباط الزواج، لكن سرعان مايفترقان أو تحاول الاستيلاء على بيت صديقتها "دنيا" فتضع لغماً ينفجر عليها.
تحضر الحرب في أغلب القصص باستغلالها ودمارها ويحضر نقيض الحرب ممثلاً بالثوار أو بالعمل الفدائي. وصورة الحرب في قصص المجموعة، هي صورة الصراع الكتلوي، الكتلة الوطنية ضد الكتلة الاستعمارية. ومايمكن أن يعد جديداً في الموضوع لا يتعدى قصتين:
الأولى حلم الصيف):
وفيها هذه الزوجة الحريصة على السفر إلى الخارج، لكن زوجها يقنعها -بعد جهد كبير- بالعدول عن فكرتها وتعويضها بالسفر إلى "تونس" وبالرغم من القلق الناشئ من التفكير في اجتياز الحدود وممارسات رجال الجمارك، إلا أنهما يفاجأان بأن لا أحد يوقفهما عند العودة، إذ أعلنت الوحدة بين تونس والجزائر.
والثانية الوصية):
تصور أباً في المستشفى يتغذى بالسيروم وأبناؤه من حوله يتحاورون حول التركة، إلى أن يقول لهم في الأخير: بأنه لم يترك لهم سوى أم، فهل تقسم الأمهات؟
فالكاتب إذن يدلي برأيه صريحاً يما يتعلق بالتفكير في تقسيم البلاد، فهو يستنكر الفكرة أصلاً، لأن الجزائر أمنا جميعاً، والأم إذا تقسمت ضاعت.
إلا أن الذي يلفت النظر ليس قدم الموضوع أو جدته. وإنما هي الطريقة التي أخذ الكاتب "عبد الحميد بن هدوقة" يهتدي إليها ويجربها، وتتعلق بالتقنيات المستحدثة في قصته "الأشعة السبعة" على وجه الخصوص، والتي نعتبرها مظهراً من مظاهر التجديد في الكتابة القصصية، ولذلك نرى من الضروري أن نتعرض إليها بالتحليل -فيما يلي- بشكل مستقل.
الأشعة السبعة:
1- تبتدئ القصة بمقدمة وصفية نتعرف من خلالها على الطفل الأبكم الأصم له أم لا يراها وبجوارهم بركة يخشاها سكان القرية جميعاً لأن فيها عملاقاً يختطف العذارى.
2- يأتي إلى البركة فيرمي سبع حجرات الواحدة تلو الأخرى، فتشكل سبع دوائر.
ب- فتخرج شمس ذات سبعة أشعة وهو يسمع صوتاً يقول "إني عائدة".
3- استمر يتردد على البركة، ثم اهتدى إلى أن يحضر سطلاً، يملأه ماء فيسقي
ج- جفاف البركة الجرداء.
4- كانت الأم -فيما سبق- قد حضرت مع ابنها هذا إلى البركة لتستحم وتأخذ
أ- الماء فغاصت في البركة وابتلعت.
5- في يوم كان الطفل جالساً عند البركة يرمي الحجرات كعادته، وإذا بسرب
د- من الطائرات يمر فوقه متبوعاً بسرب من الغربان.
هـ 6- سقطت قنبلة في البركة ودوى انفجارها، وإذا بالحسناء الجميلة تخرج منها
7- فينطق الطفل قائلاً "أمي".
موضوع القصة الذي هو الحرب ليس جديداً، لكن الجديد هو طريقة التناول. فالكاتب لم يتعرض للحرب بشكل مباشر أو تقريري كما عهد ذلك من قبل.
فالعنصر الجديد يظهر في التعامل مع الزمن.
زمن الخطاب القصصي أي ترتيب السارد للأحداث في النص القصصي، قد أشير إليه بالأرقام، بينما زمن الحكاية نفسها أشير إليه بالحرف.
وبموازنة بسيطة نلحظ التداخل بين الزمنين أومايدعى بالتواتر. المقطوعة القصصية الثالثة في زمن الخطاب هي الأولى في واقع الحكاية.
فلو أن القصة من النوع التقليدي المعهود لكانت هذه المقطوعة هي بداية النص القصصي لأنها هي البداية في الواقع.
والمقدمة وظيفته توفير المعطيات التي هي العناصر النووية القاعدية في نمو الأحداث وبالتالي بناء القصة. إنها بمثابة احتياطي يمنع من أن تبقى الأحداث فريسة للصدفة.
العملاق إمكانية الاختطاف.
البكم إمكانية النطق.
ماء البركة إمكانية السقي/ الحياة.
اللحظة الحاضرة في الواقع وواقع القصة أيضاً هي تمكن الطفل من النطق. واسترجاع النطق الذي فقده هو استرجاع الأم المفقودة أيضاً. والاسترجاع يقع على ما مضى.
الحرب مضت ولكنها قائمة في الذاكرة تمارس حضورها دائماً. لم يعمد الكاتب إلى النقل الحرفي للواقع، وإنما خلق معادلاً آخر يختلف تماماً حيث لعبت الخرافة دوراً خيالياً يجعل هذا المعادل المكتوب في الخطاب القصصي يتجرد من المكان والزمان، ليسبح في مساحة فنية لا تحيل إلى واقع الحرب بشكل مباشر فج.
وكان للعدد "سبعة" دوره المتميز، خاصة وأنه تكرر فأضفى هالة أسطورية على النسيج القصصي، لما فيه من السحرية ولما يوحي به رمي الحجرات من بعد ديني: رجم الشيطان.. سبع حجرات، سبع دوائر، سبعة أشعة، السقي سبع مرات أيام سبعة.
يكفي لهذا العدد أن يقرع الذهن بشكل متكرر ليستحضر القارئ السنوات السبع وهو عمر الحرب التي انتهت الأرض الجرداء فأصبحت معشوشبة. السارد يلعب دور الملاحظ والشاهد، ولذلك يعتمد على الوصف، وهو يؤدي وظيفة التبليغ والتعبير.
ثم إن أجزاء القصة ذاتها تتكون من سبع مقطوعات قصصية مما يكون قد تم بقصد أو بغير قصد.
ونحن نضيف إلى أسلوب التقابل الذي اهتدى إليه الأستاذ عبد الله بن حلي)(1) . في كتابات ابن هدوقة) ظاهرة التناقض أيضاً.
فالفرنسية التي تبيت الخديعة لصديقتها "دنيا" في قصة "الصداقة"(2) ينفجر عليها اللغم الذي وضعته بيدها، والبركة التي تبتلع الأم هي المصدر الذي تسقى فيه الأرض الجرداء، والغربان نذير شؤم، لكن عودة الأم فأل وانفجار القنبلة يخلف الدمار أصلاً، ولكن بعدما هوت القنبلة خرجت الأم.. ومرد هذه الفكرة إلى أن الكاتب يؤمن بأن الظالم يحمل موته في ظلمه. إن الاستعمار في الوقت الذي يقدم فيه على السيطرة، يكون قد خطا خطوة نحو القبر.
يبدو من خلال هذه المجموعة أن رؤيا الكاتب لم تأخذ -بعد- حظها من العمق الفكري والفلسفي.
فبالإضافة إلى تصوره الصراع في الحرب التحريرية بين كتلتين متجانستين، فإن تصوره للوحدة الوطنية ينحو نحو المثالية إلى حد ما، وتصوره للوحدة مع تونس- وربما مع بقية البلدان العربية- انحصرت في الجمارك والحدود في تفاؤل زائد.
إن الجديد في "الأشعة السبعة" يتمثل خصوصاً في هذا النهج الذي أخذ يرتسم في قصص "ابن هدوقة" والذي سعى من خلاله إلى انتشال النص الأدبي من التسجيلية والتقريرية.
وإن جاز القول، فإن استرجاع الأم في هذه القصة كان في الوقت نفسه استرجاعاً للقدرة على النطق واسترجاعاً لأدبية النص.
على أن هذه المجموعة التي تمثل الأشعة السبعة) قمتها، تتنوع فيها الأدوات الفنية المستخدمة بين السرد بضمير الغائب الذي يضع السارد في موقف الملاحظ والمشاهد ويجعل القصصية تنجذب أكثر نحو طابعها التقليدي وبين الاسترجاع واستخدام المونولوج من حين لآخر، في حين بقيت بعض القصص ومنها قصة البطل) أسيرة النبرة الخطابية الوعظية.
ونشير في الأخير إلى ظاهرة أخرى في المسار الأدبي لـ عبد الرحمن بن هدوقة)، وهي أنه جنح إلى الواقعية الحرفية أثناء حرب التحرير، وكأن الواقع كان أقوى من أن يلفه في ثوب من الخيال، فلما وقف على عتبة الاستقلال جعل من "الأشعة السبعة" استراحة يعيد فيها للنص الأدبي ميزته.
ثم عاد يجنح نحو الواقعية التقريرية مرة أخرى في رواياته التي كتبت لاحقاً، ريح الجنوب)، نهاية الأمس، بان الصبح)، وكأن واقع الخطاب السياسي الجديد كان أقوى من أن يقاوم كواقع حرب التحرير.
ثم لما وقف على عتبة الثمانينات، عاد مرة أخرى يستغل الخرافة والأسطورة والتقاليد في الجازية والدراويش)، وكأنه في ذلك يستحضر الأشعة السبعة) ويعيد كتابتها بنفس جديد.
هل معنى ذلك أن الكاتب وقف عاجزاً -أدبياً- أمام خطاب الحرب وأمام خطاب السبعينات فيما بعد، فانقاد إلى الخطاب السياسي لعجزه عن خلق بنية أدبية تخرق الخطاب السائد؟!
أم أنه وقف غداة الاستقلال أمام خطاب لم يتبين هويته ومصيره وتكرر معه الموقف نفسه في بداية الثمانينات فاضطر إلى أن يأخذ موقعاً يمكنه من استقراء الخطاب الجديد عن مسافة؟! إن هذه الإشكالية تقتضي بحثاً متأنياً، ليس هذا مجاله.
ولكن فضل الكاتب، لا يقتصر على نجاحه في توظيف الخرافة واستثمار التراث، بل يعود أيضاً في الجازية والدروايش)، إلى أنه تفطن إلى أن القرية / الجزائر، يتنازعها مشروعان.
ولعل الصراع بين مشروعين هو العمود الفقري في قصص "الطاهر وطار" كما سنرى .
النموذج الثاني
تتميز كتابات"الطاهر وطار" بوضوح الخط السياسي/ الأيديولوجي الذي يتحرك فيه. فالمجتمع بالنسبة له: يتقاسمه مشروعان: مشروع تمثله الطبقة الكادحة الفقيرة، ومشروع تمثله الطبقة البرجوازية المترفة. ويندر جداً أن تخلو قصصه من استرجاع الماضي.
ففيرقصات الأسى)، يصور هذا الشاب القروي الذي يحضر الحفل ويلاحق الراقصة، والقصاب يسرح مع الأنغام نحو ماضيه فنعرف أنه كان معلم قرآن وتزوج فتاة كانت تطلب منه أن يغني لها، إلى أن ماتت على يديه. وفي قصةالزنجية والضابط)، يعالج قضية السلطة في العالم الثالث من خلال الدور الذي يلعبه الضابط رمز الجيش، والصحفي رمز النخبة المثقفة والحزبي رمز جهاز الحزب.
يستغل جولة هذا الوفد إلى الصحراء مع المرأة الزنجية لتعرية السلطة، والأدوار التي تتبادلها هذه الفئات من يمين إلى يسار إلى وسط.
وفيالحوت لا يأكل)، يستعرض الواقع السياسي العربي المتأرجح بين انكاره الصراع الطبقي وتأكيده على اختيار الطريق الثالث تحت شعار: "لا شرقية ولا غربية" ظل الصياد يراقب صنارته حتى الساعة السادسة ولم تهتز، إلى أن جاءه طفل يخبره أن الحوت مصروع فقد جاءوا صباحاً وصبوا عليه سائلاً.
ويريد بالحوت المصروع وضعية الشعب المخدر المغلوب على أمره.
وفياشتراكي حتى الموت)، ينتهج أسلوباً استهزائياً بنمذجته شخصية الانتهازي الذي يحمل خطاباً اشتراكياً ولكن ممارساته تتناقض مع ادعاءاته تماماً.
فهو يسكن فيلا، ويملك سيارة فخمة، وله طفل سماه"غيفارا" ويتمتع وهو في سيارته بجولة في"الشريعة"، يصب غضبه على البرجوازية، غير أن كل ممارساته غارقة في البرجوازية.
وفيزوجة الشاعر)، تتباهى المرأة كثيراً بوضعها، تفضل الفنادق الفخمة، ولا تتردد في التفاخر أمام كل من تراها، لكن زوجها مصر على البقاء في المركز لأن نفقاته أقل ولو هو من الدرجة الأخيرة.
وفيالشاعرة الناشئة والرسام الكبير)، يتعرض الكاتب إلى موقف الفنان ودور المخرجين والرسامين والقصاصين والنقاد.
وحجر الأساس في قصص المجموعة، وفي كل كتابات"الطاهر وطار" هو انطلاقه من فهم المجتمع من منظور الصراع الطبقي، وعليه يترتب اتخاذ موقف من هذا الصراع، إذ لا يمكن للفنان والأديب أن يكتفي بالمشاهدة والوصف، بل لابد له من أن يتخذ موقفاً من الواقع ومن الحياة، أي من الصراع الدائر في المجتمع. والكاتب لا يخفي انحيازه للفقراء والمضطهدين، أي للطبقة الكادحة إذا ما أردنا الدقة بمصطلحها الماركسي المعروف.
إن الجديد الذي يمكن أن ينسب إلى"الطاهر وطار" في الكتابة القصصية ذات اللسان العربي، هو تبنيه الفكر الماركسي ومحاولة ترجمته إلى أعمال أدبية. فالجدة نابعة عنده -أصلاً- من الخطاب السياسي/ الأيديولوجي الجديد، ولكن كان لهذا الخطاب أثره الواضح أيضاً في طريقة الكتابة حيث سعى الكاتب مبكراً إلى القطع مع الطريقة التقليدية وإلى معانقة تقنيات جديدة في الكتابة، نحاول أن نتبين بعضها من خلال قصةالشهداء يعودون هذا الأسبوع).
الشهداء يعودون هذا الأسبوع: (3)
ب 1 ج2 أ3
1 -صاحب الخمَّارة موقفه من العودة قصة ماضيه
2 -شيخ البلدية موقفه من العودة قصة ماضيه
3 -منسق القسمة موقفه من العودة قصة ماضيه
4 -منسق المجاهدين موقفه من العودة قصة ماضيه
5 -رئيس الدرك موقفه من العودة قصة ماضيه
6 -رئيس القباضة موقفه من العودة
7 -الكومنيست موقفه من العودة قصة ماضيه
8 -الإمام موقفه من العودة
9 -ابنه موقفه من العودة
داليا الهواري
21-03-2007, 01:41 AM
يشكل خبر وصول الرسالة إلى الشيخ العابد، والد الشيهد"مصطفى"، المثير الأول والمركزي الذي تترتب عنه بقية الأحداث. مضمون الخبر أن ابنه"مصطفى" سيعود قريباً.
وبعد حيرة مصحوبة بجملة من التساؤلات، يفكر في التوجه إلى مجموعة من الناس المعروفين في القرية، لعلهم يساعدونه في فك هذا اللغز المحير.
هذا المثير الذي هو خبر العودة، ليس عودة ابنه"مصطفى" فقط، ولكن ربما عودة كل الشهداء، يجعل الشيخ العابد يتحرك في اتجاهين:
الأول نحو ذاته، يفكر، يتساءل، يتمتم، يقلق، يتذكر.... ولم يكن هناك ما هو أنسب من"المنولوج" لتجسيد هذه الحالة.
والثاني يتمثل في تحركه نحو مجموعة من الأشخاص، وعددهم تسعة، إذا ما أضفنا ابنه على سبيل الحصر. وبالإضافة إلى أن مسار الشيخ العابد، والحوار الداخلي أو الثنائيمع غيره) اللَّذين يرافقانه طيلة القصة، هذا المسار نفسه يتشكل من لحظات قصصية أو مجموعة من المقطوعات القصصية، بالإضافة إلى ذلك فإن تحركه في اتجاه كل شخص يتولد عنه ثلاث مقطوعات قصصية على الأقل.
ففي حواره مع صاحب الخمارة مقطوعة قصصية أولى، وفي تعبير هذا الأخير من موقفه من عودة الشهداء مقطوعة قصصية ثانية، وفي استحضاره قصة ماضية مقطوعة قصصية ثالثة. وكذلك الأمر بالنسبة لشيخ البلدية الذي نعرف أن أباه كان خائناً وقتله"مصطفى"، ومنسق القسمة الذي وشى بمصطفى مرة ولم تنجح وشايته، ورئيس فرقة الدرك الذي تخلى عن رفاقه في المعركة مع أنه كان مكلفاً بحمايتهم.
أما منسق قسمة المجاهدين فقد أدى واجبه خلال حرب التحرير ولم يكن بعد الاستقلال ممن تهافتوا على مصالحهم الدنيوية، والكومينيست- وإن كان موقفه غامضاً أو مهتزاً- إلا أن الشيخ العابد يشهد له بمساهمته في الثورة ويذكر ما أصابه من عذاب.
صاحب الخمارة يدعى أنه كان مع"مصطفى" حين انفجر عليه لغم، ولم ينصرف إلا بعدما دفنه، ولكنه في الحقيقة لاذ بالهرب بمجرد ما عرف أن رفيقه قد وضع رجله فوق لغم. وهذا ما يثير في نفسه الشك لأنه لا يستطيع أن يتبين ما إذا كان "مصطفى" قد مات فعلاً أم أنه نجا بعد علاج طويل.
المقطوعة القصصية الثالثة بالنسبة لكل من صاحب الخمارة وشيخ البلدية ومنسق قسمه الحزب ورئيس فرقة الدرك، تأتي في شكل"مونولوج"، لأن قصة الماضي المشبوه، من الأسرار التي لا يعرفها إلا صاحبها أو من كان معه ومات، فلا يصلح شاهداً إلا على لسان هؤلاء.
ونلاحظ أن البناء القصصي ينطلق من الحاضر ليعود إلى الماضي، ولكن في علاقة جدلية يمكن معها أيضاً للانطلاق من الماضي للوصول إلى الحاضر.
صاحب الخمارة تحصل على هذه الملكية باسم الجهاد والشرعية التاريخية، فهو في حقيقة أمره من أولئك الذين استغلوا الفرص بطريقة مفضوحة غداة الاستقلال، فمن الطبيعي ومن مصلحته أن ينكر عودة الشهداء ويرفضها وهو الذي له ماض مشبوه.
ويمكن القول بطريقة عكسية، لأن ماضيه مشبوه، فقد سطا على خمارة، واتخذ موقف المستنكر لعودة الشهداء.
فحاضر كل شخصية يحيل إلى ماضيها، كما أن ماضي كل شخصية يفسر حاضرها. إذن هناك مجموعة من الشخصيات تقع على نفس الخط من الماضي إلى الحاضر.
وشخصيات أخرى تقع على خط نقيض من الماضي إلى الحاضر أيضاً.
خط يتميز بالخيانة والتردد في الماضي، والطمع والسبق إلى مراكز القرار في الحاضر وخط يتميز بالشجاعة والنقاوة والنبل في الماضي، وبقي شريفاً محروماً وفياً في الحاضر.
الأول بامتداد للتضحية والوفاء والمقاومة وهو الخط الوطني، والنتيجة الحتمية هي أن الوطن في أيد غير أمينة وغير وطنية، في أيد أجهضت المشروع الوطني هذا ما دعا الأستاذ"عبد الله بن حلي" إلى تسميته أسلوب التوازي)(4) وهي تسمية تصدق إلى حد كبير على كتابات"الطاهر وطار" لولا أنها تخلو نوعاً ما من تعيين مضمون محدد.
فالتوازي يعني استحالة الالتقاء، ولكن الدلالة الرياضية قد لا تكفي عندما يتعلق الأمر بالحياة الاجتماعية للإنسان.
إنهما حقاً مشروعان لا يلتقيان، لكنهما يتماسان يومياً على أرض الواقع، ومن شرارة احتكاكهما تستمر الحياة في المجتمع إما بخطوة إلى الأمام أو بخطوتين إلى الوراء.
لذلك نفضل إضافة التناقض إلى التوازي، إذا لم يكن مصطلح التناقض وحده كافياً.
وإن ما يفسر ظاهرة استرجاع الماضي، هو أن الخطاب السياسي السائد منذ الاستقلال هو نفسه يسترجع الماضي من زاويته الخاصة ليكون وجوده بتأكيد الشرعية التاريخية.
ولكن الخطاب النقيض يجد في الماضي نفسه ما ينقض ادعاء الخطاب السائد، خطاب السلطة الذي يعمد إلى تشويه الماضي.
زد على ذلك أن حياة الكاتب نفسها منشطرة بين ماض عاشه في الحرب، وحاضر تنكر لكل المبادئ التي قامت من أجلها هذه الحرب. وليس هناك أصلح وأنفع من الماضي لإدانة الحاضر الموبوء. إنه شاهد على حاضر منحرف، على عربة انفصلت نهائياً.
الموازنة بين زمن الواقع وزمن النص القصصي، تبين الطريقة الجديدة في التعامل مع زمن الكتابة.
الزمن الواقعي يبدأ بممارسة موقف خلال حرب التحرير، ثم ممارسة أخرى بعد الاستقلال، ثم موقف يمليه الموقع الاجتماعي الحاضر، بينما زمن النص يبدأ من حاضر الموقع الاجتماعي ليعود إلى الماضي.
وهكذا نتبين من خلال التصنيف السابق، أن هناك ترقيماً عمودياً، يشير إلى تتابع المقطوعات القصصية تبعاً للأشخاص الذين وجه إليهم الشيخ العابد، وهناك ترقيم أفقي بالأرقام لتعيين زمن الخطاب القصصي، ومعه ترقيم بالحروف يراد به الزمن الواقعي للحكاية.
فيتضح أن الزمن الأول في واقع الحكاية هو الثالث في الترتيب الزمني للنص، والثاني منها هو الثالث، والثالث هو الثاني.
توظيف الزمن بهذا التركيب المدرج، قصة تتضمن قصة أخرى وتستبطنها، لم يكن معهوداً في الكتابة القصصية التي كانت تخضع لترتيب واقعي عادة، يأتي فيه زمن الحكاية مساوياً في ترتيبه لزمن النص.
في هذا النوع من الكتابة، لم تعد وظيفة السارد تعبيرية فقط، على نحو ما مر بنا في"الأشعة السبعة". لكنها تتعدى التعبير إلى السعي من أجل التأثير، لأن الكاتب يريد أن يقنع القارئ في نهاية الأمر، بأن البلاد صارت لقمة يتقاسمها الخونة، وأن الماضي المجيد الذي عرف بتضحيات خيرة أبناء الوطن، أصبح سلعة يتاجر بها الوصوليون والانتهازيون . فلابد من إدانة هذا الواقع ولابد من الثورة عليه.
الكاتب، إذن يتبنى خطاباً واضحاً، ويفهم عملية الكتابة على أنها رسالة تؤدى وإلا فقدت مبرر وجودها وضاعت مصداقيتها.
الماضي يحضر في النص بوصفه مفسراً أيضاً، يضيء مواقف الشخصيات ويعلل لها، ويبدو أن هذا الربط الآلي بين المواقف المشبوهة في الماضي والمواقف المترتبة عنها في الحاضر، يفتقر إلى شيء من الدقة والموضوعية.
فما أكثر المجاهدين الأنقياء الذين انغمسوا في حمأة الرداءة منذ الاستقلال، وما أكثر الخونة الذين بقوا في صفوف الفقراء والمحرومين وضحكوا ممن أصابهم الزيف.
الكاتب يلعب دور السارد، ولكن"المنولوج" يساعده على تقمص كل شخصية في القصة. فكأنه يقسم جسمه في جسوم كثيرة، ليتشكل من مجموع البناء موقفه الصريح الذي يجسد خطاباً سياسياً / أيديولوجياً صريحاً أيضاً.
على أن ظاهرة أخرى بدأت تلوح في قصص"الطاهر وطار" وفي رواياته -فيما بعد- وهي عنايته بانتقاء الأسماء وإعطائها دلالات تتناسب مع مسمارها في النص.
من ذلك -مثلاً- "المانع" في قصةالشهداء يعودون هذا الأسبوع)، إشارة إلى أنه خان وتعامل مع الاستعمار يوم وشى بمصطفى، وكانت نهاية العميل أن يعاقب بالقتل، أما هو"منسق القسمة" فقد منع وعاش.
ومثله أيضاً اختيار"عبد المجيد بو الأرواح" في الزلزال)، والتقديم والتأخير في تسمية"الشيخ حسن البنا" الذي يرد فيعرس بغل) باسم: "حسن الشيخ"....
النموذج الثالث:
في مجموعتهالمومس والبحر)(5) ، أول قصة فيها يعود تاريخ كتابتها إلى سنة 1966 يصور أسرة تترقب موت الجدة، وطالت حيرتهم إلى أن انتقلت الجدة إلى غرفة أخرى ثم إلى فناء الدار، ولما أعادوها إلى الفراش كانت قد أسلمت الروح، وعنوان هذه القصة"موت الجدة".
وفي قصتهنقوش على الموجة الثانية)، يصور شخصاً يبيع الغرابيل، وتكتب القصة اعتماداً على هواجس يحركها بوار مصنوعاته، ويحركها تفكيره في البحث عن صناعة أخرى، وكان معجباً بعجوز تفتل الحبال.
الشرطة تطارده ورجال الدرك لا يقولون شيئاً. وقد قضى حياته يعيش من الأموات، لأنه يجلس بجوار مقبرة تزورها النساء ويشترين منه الغرابيل.
وفي قصةالمطلق)، البطل يكفر بالفقر، وينتهي إلى أن الفقر كفر وهذا هو المطلق وهذه هي الثورة ويخاطب أمه قائلاً:
وإذا كان الحكم النهائي دون رحمة فقولي لمن يأتي بعدي: "لقد آثر العيش في المطلق فلا تنتظروه"))(6) .
وفي قصةالحب والخفاش والبيضة)، شاب يحب فتاة ولكنها لا تبادله نفس الشعور، فاقترح عليه صديقه أن يرشها بدم خفاش، ولما فشلت المحاولة أشار عليه أن يكتب اسمها على بيضة ويضعها على الجمر، فإن هي تشققت من الجهة التي كتب عليها الاسم كان ذلك دليلاً على حبها له.
فلما حدث ذلك كما كان ينتظر ويفضل، فرح وراح يعاكس الفتاة بكل ثقة، لأن البيضة تشققت من الجهة التي كتب عليها الاسم، غير أن الفتاة بصقت على الأرض وانصرفت غاضبة.
وفي قصةالفراشة) صورة هذا الطفل الذي يطارد فراشه، ويترقب الجرذون غير مبال بنداءات أمه الملحة على ضرورة عودته إلى البيت، وبينما هو يلاحق الفراشة يصل إلى وسط الطريق فيصطدم بسيارة، أخذ السائق يبكي ويسأل عن والديه، ولكن هيهات أن يجيبه أحد، كانت أمه في الجبل تجمع الخروب وأبوه في الهجرة، ولم يعد بعد.
وقصةحانة في الطرف الغربي)، تصوير للجو في الحانة والحديث عن المخدرات. تعمدنا الإشارة إلى الموضوعات التي تتعرض لها قصص"مرزاق بقطاش" لنتبين كيف أن موضوع حرب التحرير أخذت تخف وطأته تدريجياً، وأخذ الاهتمام ينصب أكثر فأكثر وبصفة مباشرة على الناحية الاجتماعية مباشرة.
على أنه حتى في الكتابات التي كان موضوعها الحرب لم تخل من البعد الاجتماعي إذ قد تحضر الحرب/ الماضي، كشاهد على سوء الحال التي آل إليها وضع البلاد، وتنكر الحاضر للماضي المجيد.
وهذا أمر طبيعي بالنسبة لهذه المجموعة القصصية، فباستثناء قصةموت الجدة) التي كتبت سنة 1960، فإن بقية القصص كلها بين سنتي: 1978 و 1980، وقصةالنباح الأخير) كتبت سنة 1974، وهي تعود إلى فترة الكفاح المسلح.
إن لهذا التوجه ما يبرره في الواقع، فلم يعد الخطاب المتكئ على الشرعية التاريخية وتمجيد"الثورة" يقنع الأعداد الكبيرة من الشباب البطالين، ولا الفقراء المحرومين ولا حتى أولئك الذين عاشوا ظروفاً قاسية أثناء حرب التحرير، وتجندوا تحت أصوات خطاب يعد بالعدالة والمساواة والغد الجميل، وإذا هم يفتحون أعينهم على أوضاع وممارسات لا تمت بصلة إلى ذلك الخطاب، والأدهى أن الممارسات المشبوهة قد تصدر من أولئك الذين تبنوا الخطاب القديم أكثر من غيرهم. وبإيجاز لم يعد الخطاب الذي يستند إلى الشرعية التاريخية مقنعاً.
قصةالمومس والبحر):
الأسلوب الذي اعتمده الكاتب يميز هذه القصة عن سائر قصص المجموعة.
ويمكن القول أنها تقاطع قصتين أو أنها قصة تكتب قصة أخرى. أو هي قصة الصحفي والمومس بدل المومس والبحر.
تمتد قصة الصحفي بشكل أفقي، انطلاقاً من عزمه على إجراء حديث صحفي، وبما أن حديثاً صحفياً مع مومس يخالف الأعراف، ينشأ في نفسه قلق على نشره.
ولكنه مصر على تحقيق رغبته، إلا أنه عندما يطل على البيت يرى مجموعة من الناس، كانوا أربعة يتكئون على السور ويطلون على بيت المومس، مما يخلق في نفسه قلقاً آخر.
يواصل سيره واصفاً الممر، وضعية الممر السيئة -هي بدورها- تثير في نفسه قلقاً وشكوكاً. هيئة المرأة التي فتحت له الباب تزيده استغراباً. يبدأ في اكتشاف البيت لكن بمجرد ما ينتبه إلى السكير النائم يتضاعف قلقه وندمه على المجيئ أصلاً. ثم إن ما نغص عليه وجوده منذ دخوله بيت المومس هو ركونها إلى الصمت وكلما طال سكوتها ازدادت وساوسه وقلقه وانشغالاته. ولا يجرؤ على أن يسألها إلا في وقت متأخر جداً.
والذي يحيره أنها لا تجيب وإن أجابت فبجمل مختصرة على الأكثر.
ولذلك فإن الجمل التي نبست بها طيلة اللقاء هي جمل معدودة، فهي تقول:
لقد شرب الكحول))(7) ، كره الحياة))(8) ، تقصد السكير الموجود في البيت وتقول للصحفي: أنك لا تفهم في الدنيا شيئاً))(9) ، وهل هي حياة هذه التي نعيشها))(10) .
الصيادون لم يخرجوا هذا اليوم))(11) ، البحر متوحش هذا اليوم.... والصيادون لن يأتوا))(12)
لم أعيش هكذا))(13) ، يجب أن تعلم أن هذا السكير كان يعيش عالة علي كان صديقاً لزوجي))(14) .
لا تعتقد أني كنت مكرهة على إعالته. كنت أفعل ذلك بمحض إرادتي. كنت أريد الوفاء بالعهد لزوجي))(15) .
كان هذا السكير صديقاً لزوجي منذ الصغر))(16) .
ما الذي يجبرني على أن أقص عليك تاريخ حياتي؟))(17) .
اسمع لقد مات زوجي سنة 1962، ونحن على أبواب عالم جديد))(18) .
لقد قتل))(19) . في البداية تبنيت ابن شهيد غير أني لم أستطيع الاعتناء به))(20) .
كنت أنتظر المنحة كل ثلاثة أشهر))(21) .
لقد انتهى المسكين))(22) مشيرة إلى السكير الذي لفظ أنفاسه.
أرجوك أخبر رجال الشرطة))(23) .
تعمدنا إيراد كل الجمل التي وردت على لسان المرأة / المومس، ليظهر العدد المحدود جداً للكلام الذي تفوهت به طيلة القصة التي تعتبر قصة طويلة بالنظر إلى حجمها فهي تمتد من الصفحة 14 إلى 47، من جهة، ومن جهة أخرى إنها لم تتكلم إلا ابتداء من الصفحة 33.
بإمكاننا أن نتصور تقاطع القصتين أفقياً وعمودياً بالشكل التالي:
التفكير في المقابلة- المرور بالسور- بالممر- الدخول - رجل نائم- السؤال
مسار الصحفي موت السكير
1- كان عالة علي
2- زوجي قتل الجواب
3- تبنيت ابن شهيد
موقع http://www.alsakher.com/vb2/archive/index.php/t-109970.html
hano.jimi
2011-10-21, 13:00
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
ح بين الحكايات والصور القصصية، التي حاولت أن تقبض على الزمن القصصي بمعطياته الفنية، لكنها عجزت، فكانت قصة غير ناضجة "يمكن اعتبارها تأسيساً لجنس القصة بمفهومها الجمالي في ما بعد"(14).
واستمرت هذه النمطية في الكتابات مع اندفاع حماسي أحياناً في محاولة لتطوير هذا الفن وتخليصه من ثقل الأسلوب وتحجر اللغة، "فكانت الدعوة صريحة لجرأة قلمية، وتهجم فكري على ما لم يسبق طرقه من
المواضيع"(15).
وعلى هذا يمكن الحديث عن تطور نسبي لفن القصة في الجزائر بعد الحرب العالمية الثانية حيث انتشرت الصحافة العربية في الجزائر، وعادت الحياة إلى سيرتها الطبيعية "فظهر كتاب جدد، أخذوا يعالجون الفن القصصي ويتعاطونه بشيء من الفهم والنجاح معاً كرضا حوحو، أحمد بن عاشور وأبو القاسم سعد الله، وعلى أيديهم اتسعت المضامين، فشملت الوطني الاجتماعي والنفسي"(16).
وقد كان لذلك تأثيره في اقتحام الكتابة في مجال القصة. ومن المرتكز نفسه يمكن اعتبار هذه المرحلة جديدة سواء على مستوى المضامين أو على مستوى النضج الفني الذي ظهرت فيه قصص هذه الفترة، وهذا شيء طبيعي لأن ميلاد القصة الفنية في الجزائر لم يأت إلا بعد مراحل، "فلم يكن تطورها مفاجئاً، وإنما سارت في طريق التطور ببطء"(17).
أولاً: ملامحها إبان الثورة
إن علاقة الأدب الجزائري بالثورة التحريرية لم يعد شيئاً يحتاج إلى تأكيد، كون هذه العلاقة كانت ولا تزال حميمية. فالكاتب الجزائري هذا الممتزج بالأرض روحاً ودماً قد سخر قلمه لينفث من ذاته أجمل ما تقوله الكلمة اعترافاً لهذا الوطن بجميله.
وكان فن القصة قد أطلق من أسره لينافس الشعر، بل وليتجاوزه بخطاب أكثر مصداقية وواقعية، بعد أن وجد الأرضية التي طالما بحث عنها والفضاء الذي اكتفى لأن يكون كمتنفس، وهكذا يمكن الحديث عن قصة بدأت تتلمس بعض عناصر الفنية مع الثورة التحريرية "باعتبار أن هذه الثورة كانت الحلم العذب الذي طالما راود النفوس"(18). وقد فتقت مواهب الكتاب فكانت لهم الدافع لخوض غمار الكتابة في هذا الجنس الأدبي، بعد أن كانوا لا يريدون الحديث عن فن يسمى القصة. تاركين المجال للشعر، حتى غدا الأدب في الجزائر هو الشعر وكفى.. إن الثورة التحريرية قد دفعت بالقصة خطوات إلى الأمام بأن جعلتها تتجه إلى الواقع، تستمد منه مضامينها وموضوعاتها، فتحول محور الارتكاز من التقاليد والحب والمرأة إلى الإنسان والنضال والروح الجماعية، وقد مثل هذه المرحلة أدباء، أبرزهم عبد الحميد بن هدوقة والطاهر وطار وعثمان سعدي.
ثانياً: البنية الفنية لقصص الثورة
حين أشرنا إلى أن القصة العربية في الجزائر قد بدأت تعرف النضج مع بداية الثورة، حيث أطلق أسرها وتخلصت من عقدة الشعر إلى جانب الانفتاح الثقافي على العالم العربي فإن ذلك لا يعني الجزم أنها أصبحت تتوفر على السمات الفنية الكاملة لجنس القصة، فقد حافظت في هذه المرحلة على البناء الكلاسيكي ولم تتخلص كلياً من بعض السقطات كاللغة الوصفية الموغلة في التقريرية، والحوار الخارجي الذي ظل يطفو على السطح، ولم يمس عمق الذات، ثم البقاء في دائرة المضمون الثوري الذي أثر على تطورها فنياً.
وقد عبر عن ذلك محمد مصائف فيما يتعلق بكتابات الطاهر وطار، حين يقول:
"إن وطار كاتب فكرة بالدرجة الأولى، وهو أن كتب قصة، فإنما ليعبر عن موقف فكري يشغله منذ زمن، ولعل هذا ما يسمح له أحياناً باعتبار شخصياته شخصيات واسطة"(19).
وهذه الوسطية –في رأينا- هي التي جعلت فن القصة في الجزائر في تلك الآونة يخضع لنمطية سكونية لا يبرحها "فإذا بحثنا عن الحدود الفنية لهذا الجنس ألفينا الحياة الاجتماعية والاهتمامات القومية تطل جميعها على القارئ الواعي من كل سطر من سطور القصة"(20). وهذا ما أثر على بناء القصة فنياً باعتراف النقاد الجزائريين.
ثالثاً: بنية الخطاب القصصي بعد الاستقلال
أ-فترة ما قبل الثمانينيات
هل يمكن الحديث عن ملامح قصة جزائرية متميزة فنياً عن القصة التي كتبت إبان الثورة. الحقيقة أنه لا يمكن ذلك لأن الجيل الذي كتبها في هذه الفترة هو نفسه الذي مارس كتابتها بعد الاستقلال، حيث كان خطابها يحمل الهم ذاته، إن لم نقل أنه ازداد تشعباً فالمضامين التي وجدت القصة نفسها في مواجهتها كانت أكبر مما يتصور، ولذا لا نخال الدارس يحتاج إلى طول تأمل من أجل أن يقتنع بطغيان المحور الاجتماعي على مضمون ما صدر من مجموعات قصصية، حتى كادت هذه الكتابات أن تتوحد في صوت واحد لترسم خطها البياني في عمق التحولات التي كان المجتمع الجزائري مقبلاً عليها، بحيث طغى مصطلح الالتزام الذي يستند –كما هو معروف- إلى خلفية أيديولوجية، هي وليدة تحولات مدارسية شهدتها أوربا مطلع هذا القرن فكان التزام الأديب الجزائري كما يرى وطار "نابعاً من اقتناعه في إطار الأيديولوجية الاشتراكية، وأن يكون كالتزام العامل المناضل الذي لا ييأس من صلاح الأوضاع، ويتحمل من أجل المحافظة على الخط الاشتراكي كل ما يصيبه من أتعاب"(21).
إن هذا النزوح المجتمعي الحاد الذي طبع آفاق عشريتين بعد الاستقلال كان يستمد مرجعيته من متن اجتماعي توحدت فيه كل الرؤى والتصورات "لتنتهي إلى الواقعية منهجاً في معالجة القضايا الحيوية المختلفة"(22). وهي معالجة لم تخرج عن الرصد السطحي لنوعية الصراع، فاعتمدت على الخطاب المباشر "مما أسقطها في الشعارية والسطحية، فابتعدت عن الفن وعن
الجمالية"(23).
ولعل ما يكشف هذا التوحد تحت وطأة عنف المضمون الذي شمل هذا الجنس الأدبي في الجزائر، وجعله يئن تحت سلطة محمول اجتماعي مباشر، وغاية موجهة ما ذهب إليه الطاهر وطار، حيث يشير في مقدمة روايته "اللاز" إلى قولـه: "سأقتطع من عمري سنوات أخرى ساعة، فساعة، لأصنع رسماً جميلاً لبلادي الثائرة بلاد التسيير الذاتي، والثورة الزراعية، وتأميم جميع الثروات الطبيعية والمسيطرة على تجارتها الخارجية والمتصنعة والتثقيفية، والواقفة إلى جانب جميع الشعوب المكافحة في العالم"(24). ومن أجل كل ذلك "نلفي ظل هذه الثورة لا يكاد يزايل كاتباً من الكتاب الجزائريين فمنهم من يؤثر فيه أشد التأثير ومنهم من يؤثر فيه تأثيراً عابراً، لكنه ثابت ملموس"(25).
ولعل الدراسة التي قدمها عبد الملك مرتاض في كتابه القصة الجزائرية المعاصرة، والتي توصل من خلالها –وبدقة إحصائية- إلى عنف المضمون وطغيان البعد الاجتماعي في سبع مجموعات قصصية لكتاب نخالهم يمثلون –بحق- القصة الجزائرية بعد الاستقلال. إن هذه الدراسة لا تترك أمامنا مجالاً للشك في ما أشرنا إليه سلفاً، بحيث استنتج الباحث تقاطع هذه الأعمال في محاور مشتركة لم تخرج في مجملها عن دائرة الفقر، والهجرة،
والأرض"(26). كما توضحه هذه الرسمة.
مج(1)
مج(4)
مج (7)
(فقر+ جهل+ هجرة…)
إن الحديث عن هذا الجيل وإن لم يستطع التخلص من ثقل مرحلة الثورة والتحولات الجديدة التي سايرت الأدب في تلك الفترة لا ينفي عنه كونه حاول أن يتمثل بعض التجارب الفنية التي وصلت إليها القصة العربية على الأقل، مما أدى ببعض كتابها إلى مراعاة المزاوجة بين الإبداعي والمضموني المجتمعي من خلال إطلاعهم على الروافد الفكرية والاحتكاك بالجامعة وطغيان المناهج الحداثية التي ركزت على الجمالية وتعاملت مع اللغة بوصفها بنية فعالة مؤثرة في السياق(27). لكن أغلب هذه الكتابات لم تفلح في الخروج من دائرة هذا الاجتماعي الطاغي، وهي فكرة يدعمها محمد مصائف حيث يشير إلى أن "معظم مواضيع القصة الجزائرية بعد الاستقلال لا تبرح الثورة وما يتصل بها من حديث عن الهجرة خارج الوطن، وآثار الاستعمار كما هو عليه في مجموعة زهور ونيسي-الرصيف النائم- ودودو في –بحيرة الزيتون- ووطار في الطعنات"(28). ولم تبرح القصة خلال هاتين العشريتين إطارها الذي رسمته لنفسها منذ بداية تشكلها مما يدفعنا إلى القول إنها لم تحدد لنفسها خصوصية، وسمات تميزها، مما جعلها تؤول إلى نمطية آلية وتكرارية مقيتة في خضم الواقع برصد أفقي، حتى أن الدارس لقصص هذه المرحلة لا يجد إلا صوتاً واحداً يتكرر عبر هذا التراكم الكتابي وقد ملت الأذن سماعه لأنه خطاب بات يعيد نفسه عبر عشرات القصص المنشورة هنا وهناك، وقد افتقرت إلى ذلك التصور الفني كمفهوم شامل للكتابة، "والاعتماد على الحالات الفردية والجماعية وتحركها المتواصل كتجسيد لمختلف المفاهيم النظرية والأيديولوجية، بل يكتفي بالرصد السطحي(29).
إن قصص هذه المرحلة لم تستطع أن تبلور تجربة فنية متميزة تتمظهر فيها التجليات الجمالية، بل راحت تؤسس التجربة المضمونية بكل عنف وتؤرخ مجتمعة لصيرورة البنية الاجتماعية مما جعل هذا العنف يسمو على كل تفكير في البناء الفني، ويطغى على كل تجريب يخص هذا الفن النثري.
ولعل أقرب شيء يمكن ملاحظته في عقم هذه المرحلة من حيث بنيتها الفنية هو عجز اللغة كأداة قوية في تثوير النص، والسير به بعيداً في عمق الأحداث فكانت غائبة عن ديناميكية الحدث، بحيث لا نشعر بأن هذا الرصف من الجمل إنما يتوحد ويشكل كلا متكاملاً مع تجربة الكاتب، بل نحس أن هناك انفصالاً رهيباً بين هذه اللغة المحكية كنسيج فني، وبين أحداث العمل القصصي.
وعليه فاللغة لم تسهم في كشف الأبعاد الدرامية للموضوع المتناول.
"فبدل أن تكون وسيلة للكشف، وتنمية الموقف الدرامي، فقد أصبحت عائقاً كبيراً يسهم بشكل مباشر في عملية الهروب من التشكيلات الجديدة للغة"(30).
فظلت بعيدة كل البعد في الكثير من المجموعات القصصية عن أداء دورها الفعلي، فهي سطحية لا تتجاوز لغتها البعد المعجمي، ولم تكن ذات ظلال وأبعاد نفسية يكشف من خلالها الكاتب عن أغوار الذات وتناقضات المواقف التي عالجها في تلك النصوص وبالتالي ظلت جامدة تحس أنها موظفة قسراً في كثير من الأحيان بل "أنك لواجد استخدام القاموسية الكلاسيكية، أو الكلام الميسور الأقرب إلى الأذن"(31).
ولعل ما يؤكد أن قصص هاتين العشريتين كانت كائنة بالمادة الاجتماعية أنها لم تكن تملك وعياً فنياً متكاملاً، لأن الصدق الاجتماعي والتاريخي في نظر كتاب هذه المرحلة هو الذي يغذي وينمي الصدق الفني. "ويتيح له الرؤية العميقة، والمضمون المؤثر الفعال"(32).
مع أن الأدب مهما زعم الزاعمون حول مفهومه ورسالته ووظيفته يظل جنساً ينتمي إلى الفن قبل كل شيء، والفن في أدنى مفهوم له يظل محتفظاً بطائفة من القيم الجمالية التي تضفي على الواقع سمة هي التي تكسبه في الحقيقة القدرة على التأثير في النفس. وهذه الانطوائية المضمونية هي التي جعلت فن القصة خلال المرحلة المذكورة يصنف ضمن الأدب الواقعي الحرفي، والذي كان أميناً للمرحلة، مما ولد نقداً مسايراً تمحورت رؤاه حول الطروح الاجتماعية الظرفية، فكان أن تواطأ- على الرغم من تواضعه- مع تلك الكتابات فلم يضايقها، أو يدخل معها في أسئلة الإبداع والنقد الحقيقيين.
وقد أرجع بعض الدارسين ذلك إلى أن الذين كانوا يمارسون الكتابة هم –أغلبهم- الذين مارسوا عملية النقد، مما أنتج تراكمات في الكتابات القصصية والنقدية تتقاطع جميعاً في محور الأدب والمجتمع وخطاباً ذا منظور إيحائي ضعيف، أسقط النص في تكرارية ونمطية "قللت من إنتاجيته الفنية نظراً لفقر الكتابة وعدم أصالتها وربما مدرسيتها"(33). وهذا كله حال دون تمثل –وبعمق- التجارب الفنية المتأصلة التي أثراها النقد الجديد وتلقفها كتاب القصة سواء في العالم العربي أو في غيره، فحتى التراث الذي هو امتداد للحاضر وقراءة في الماضي لم يستطيع كتاب القصة الجزائرية خلال هذه المرحلة امتصاصه على الرغم من إقبالهم عليه، "مما جعله عائقاً في وجه التقدم الفني لخلق لوحة جمالية معاصرة للواقع"(34).
كل هذا جعل فن القصة العربية في الجزائر بعد الاستقلال "خليطاً من القصص لا ملامح لها أو سمات تدل على اتجاه، أو اتجاهات واضحة وهذه الذبذبة بين أساليب مختلفة لا تعطي طابعاً خاصاً للقصة في مرحلة ما بعد الاستقلال"(35).
ب-ملامح القصة الثمانينية:
إن هذا المشهد الموحد للقصة الجزائرية خلال هذه الفترة التي تعرضت لها أو افتقارها إلى الخصوصية الفنية والاكتفاء بالبعد المضموني في أكثر الأحيان، هو ما جعلني أتلمس تجربة جديدة لكتاب جيل الثمانينات الذين –ومن خلال إطلاعي على بعض المجموعات القصصية وقصص منشورة بجرائد ومجلات وطنية- وجدت أنهم يمثلون تجربة جديدة مقارنة بمن سبقهم، ولعل ذلك لا يخلو من منطق فكري وثقافي، اتسمت به مرحلة هذا الجيل نشير إليها في الآتي:
1-فتور عنف المرحلة وتراجع محور المضمون:
إن القصة العربية الجزائرية في مرحلة ما قبل الثمانينيات كانت تعيش فضاءً متميزاً، طغى عليه عنف المضمون، ووظيفة الأدب، حتى غدا هم الكتاب الأوحد هو إخراج أعمالهم في ثوب اجتماعي سواء آمنوا بالفكرة أو لم يؤمنوا، يدفعهم في ذلك التشجيع الذي وجدوه من قبل وسائل النشر ذات التوجه الاجتماعي هي الأخرى حتى أننا أصبحنا أمام قصص هي مجرد بيانات سياسية، أو مقالات فكرية تعبر عن الواقع من خلال العام، دون أن تتوصل قبل ذلك أو من خلال ذلك إلى عقد صلة ما بين هذا العام، وبين الأجزاء، والمكونات الخاصة لهذا الواقع.
"فتصبح بذلك عاجزة عن إقناع غير المنتمين إلى نفس خط كتابها الفكري أو السياسي دون أن يتوافر فيها ذلك الإقناع الفني المفروض فيه أن يتوجه إلى كل الناس"(36). إلا أنه ومع بداية الثمانينات، ونتيجة التحولات الاجتماعية والفكرية التي شهدها العالم، وتقهقر الأنظمة الاشتراكية التي رسخت فكرها وأدبها عبر أنحاء العالم، بدأت الكتابات تتحرر من ربقة هذا التوجه سواء من قبل كتاب سبق لهم وأن تأثروا بهذا الاتجاه أو آخرين تمثلوا المرحلة الجديدة بكل محمولاتها الفكرية والجمالية، فراحوا يخوضون غمار التجريب على مستوى اللغة وتقنيات الكتابة القصصية، وقد تخلصوا من مضايقة المرحلة الأولى التي وحدت مضامين تلك الكتابات.
2-تطور مناهج العلوم وتأثيرها على الخطاب القصصي:
لا نشك لحظة في أن الجامعة الجزائرية قد أدت رسالتها الثقافية على الرغم من الانتقادات بحيث أسهمت في إثراء الدراسات الإنسانية، وإقحام مناهج حداثية كان لها الأثر الكبير في توسيع الرؤى والإقبال على النقد الجديد، وما يطرحه من طموحات في الميدان الفكري والإبداعي، ثم الاحتكاك بالقصة الجديدة أجنبية كانت، أم عربية، وهذا التحول الفكري والاجتماعي في نفس الوقت هو الذي أبرز جيلاً جديداً من القصاصين في تشكيل التجربة القصصية الحداثية بمحمولاتها المضمونية الجمالية وقد استطاعت هذه التجربة أن تؤسس لنفسها فضاءً فنياً لا يمكن تجاهله.
وهذا التحول يمثل –بحق- البعد الجمالي والتجريبي لقصة بدأت تخرج عن المألوف بحيث تخلصت من كثير من طروح سبقتها على المستويين، وتمكنت من توظيف رموز التجديد والحداثة، كما القصة المتطورة بعد اليوم، من تراث وأسطورة وغيرها إلى جانب تقنيات الكتابة الجديدة من سرد وحوار والتي لا يمكن للقصة الحديثة التخلي عنها للخروج من أسر الكلاسيكية.
3-تراجع النقد عن المفهوم السوسيولوجي:
يمكن إرجاع تحول القصة الثمانينية من المنظور الاجتماعي الموحد إلى التجريب على المستويات الفنية إلى تراجع النقد الجزائري عن دفاعه عن المضامين بعد اقتحام المناهج الحداثية عالم الكتابة والتنظير لخصوصيات الخطاب الأدبي، بحيث تخلص بعض النقاد العرب والذين يشكلون الخلفية الأيديولوجية لنقادنا الاجتماعيين من ذلك الهوس المتعلق بمضمون النص الأدبي، وهو ما يشير إليه حسين مروة حيث يقول:
"أنه لا بد أن أشير إلى خطأ شاب عملنا النقدي، وقد اعترفنا به أكثر من مرة، وهو أننا أولينا الجانب المضموني من العمل الأدبي الاهتمام الأكثر على حساب الجانب الفني"(37).
وهذا التحول في الخطاب النقدي المهيمن خلال فترة ما قبل الثمانينات هو الذي جعل القصة العربية في الجزائر تطمح إلى تمثل التجارب الفنية العربية والعالمية، بعيداً عن مضايقة النقد السوسيولوجي الذي بارك نصوصاً تفتقد إلى أدنى شروط الأدبية كونها تواطأت معه في التبشير لمضامين المرحلة. وعلى هذا بدأت التجربة القصصية الجديدة تتشكل حتى تؤسس لنفسها صوتها المتميز، وفضاءها الفني في خضم تحولات أدبية وفكرية مست عوالم الإبداع بشكل عام، وفن القصة بشكل خاص، وهذه الظروف الموضوعية التي سادت الحقبة الثقافية في الجزائر هي التي وجهت الأدب توجيهاً جديداً، وجعلته يقبل على مرحلة مختلفة من الكتابة.
ولذا لا نستغرب حين نجد أن فن القصة في هذه المرحلة قد أعاد تشكيل خطابه السلفي ليعانق فضاء التجريب ويمارس طقوس الإبداع بحرية تطفح بالرؤى التجاوزية والثورية على نمطية المضمون الكسيح الذي غدا عنواناً لفن القصة خلال عشريتين كاملتين. ولعل المعطيات نفسها بمعية الظروف التي أحاطت بالأديب، والتي أسهمت في هذا التحول هي التي تظهر جلياً من خلال الخطاب الأدبي لهذه المجموعات القصصية التي تعبر عن مرحلة أدبية في فن القصص، تتمرد على النمطية المعيارية، وتأخذ من اللغة البنية الأساس لإغناء التجربة الفنية.
ولا نخال دارس هذه المرحلة ينفي هذه الطروح، أو يتجاهل هذا التحول الملحوظ على مستوى اللغة والمضامين. فإذا كانت اللغة قد تخلصت من أسرها، ومن محدودية الدال، وأصبحت نسيجاً في فضاء سيميائي لا محدود، فإن المضمون هو الآخر قد تبنى جدلية عنف الطرح. ولم يعد أسير اللغة التي كانت رهينة مدلولات مرحلة تواطأ فيها –كما أسلفنا- المضمون في تشكيل خطاب موحد همه التبشير بأفكار موجهة إلى متلق كان هو الآخر أسير هذه الجدلية.
إن المضمون في هذه القصص الجديدة لم يعد مغلقاً يبدأ من عالم موحد ضيق الأفق، تحمله لغة لا تعدو أن تكون وسيطاً جافاً ثم تنتهي في قراءة موحدة هي الأخرى وذات مرجعية متصورة مسبقاً. لقد غدا هذا المضمون الجديد مساحة بقدر مساحة اللغة المتمردة على قوانين القاموس، تمرد على الإلزامية السلفية التي خنقت إبداعية القاص في المرحلة السابقة، وجعلته يتنكر لطبيعة الإبداع.
وهكذا جاء الخطاب القصصي الجديد ثائراً متحرراً من السكونية الماضوية وكأنه يريد أن يعانق الأرحب، وأن يتلمس روح الإنسان في جوهره لا في جانب، أو حيز صغير من ذاته ولعل اعتماده –الخطاب- على اللغة الجديدة التي تتخذ من الانزياح مرفأ لها، هو الذي زاد من عنفوانه. وعليه فالخطاب القصصي الجديد من خلال هذا الجيل من الكتاب يمكن اعتباره بنية مؤسسة لمرحلة أخرى في القصة العربية الجزائرية المعاصرة، تخرج عن سلطة النموذج إلى فاعلية التجريب والانفتاح، وتدمير الخطاب الأيديولوجي ذا الطبيعة الأحادية الدغمائية، فتتوحد فنياً لنمذجة حركة تحويلة تناهض الجاهز، وتطمح إلى فاعلية التأويل، بل إلى تدمير الميثاق السردي الكلاسيكي للوصول إلى زمن المغايرة والإدهاش، والقفز فوق الفصل بين الأجناس، أي إلى شعرية الخطاب القصصي.
"إن النقد المتحرر من مطاردة التفسيرات الخارجية التي تقدمها المعارف التاريخية والأخلاقية والنفسية والاجتماعية، والتركيز على قيمة العمل الجمالية"38- قد مس الحركة الأدبية الجزائرية بشكل عام، بعد أن أطر النقد الاجتماعي النص الإبداعي- النثري خاصة- فترة طويلة. ولعل تراجعه عن عنف الخطاب المضموني يعود –كما سبقت الإشارة- إلى تحولات فكرية واجتماعية مست الكتابة بشكل ملحوظ.
وفي خضم هذا التحرر من أسر هذا الاجتماعي المقنن، عاد كتاب القصة الجدد يفتحون آفاقاً واسعة للإبداع، بحيث تميزت القصة عندهم بعنف خطابي شمل المضمون والشكل في آن. فمن حيث المضامين ألفينا أغلب هذه الأعمال تتطرق إلى مواضيع جديدة ومتعددة مفتوحة على العالم والذات، فهي لا تتقيد بما استهلك من طروح عالجها أغلب كتاب المرحلة المتقدمة. بحيث نجدها مواضيع إنسانية تنأى عن المحلية الضيقة وتنشد عالماً أرحب تتقاسم فيه البشرية همومها، وقد تجلى ذلك في قصص محمد دحو وعلال سنقوقة، ومفتي بشير وكذلك حسين فيلالي.
ولعل المظهرية الفنية التي فتحت لهم المجال واسعاً في ذلك، هي ثورتهم على طروح الشكل والمضمون التي بنى عليها النقد السوسيولوجي أفكاره وإدراكهم أن النص الأدبي كل متكامل تسهم في تشكيله عدة معطيات، وبالتالي اكتسبت هذه الكتابات جرأة في الطرح لم تتوفر في سابقاتها من خلال بنائها الفني المتميز بالتجريب على مستويات اللغة وطرائف السرد.
إن مضامين هذه القصص الجديدة قد تطرقت إلى أصغر الجزئيات في حياة الناس والمجتمع ولكن ليس بتلك الطريقة الفجة التي توظف المباشرة، وسذاجة الطرح "بل إلى شعور المبدع أنه يعيش دائماً في حركة تدفعه إلى أن يكون دائماً غير ذاته وغير الآخرين"39-.
وقد يقودنا هذا التصور للعملية الإبداعية عن هذا الجيل إلى فهم جديد للشكل على خلاف مفهومه عند الجيل السابق فهو لم يعد مجرد لغة وجمل ذات إيقاع خاص، بل تعدى ذلك إلى تمرد على القاموسية اللفظية، وبالتالي تغيرت نظرتهم للكون، "فلم يعودوا ينظرون إليه من حيث هو مجموعة من الأشياء المخلوقة، بل أصبحوا على العكس ينظرون إليه من حيث هو مجموعة من الإشارات والرموز والصور، ولم يعد العالم مكتوباً في نص أصلي أولي بشكل نهائي، وإنما أصبح على العكس كتاباً يكتب باستمرار"40.
وبالتالي فالرؤية الإبداعية لهذا الجيل قد كونت قاموسها الخاص وأبجدية كتاباتها، بحيث قربت مفهوم الفن وطبيعة الإبداع ذاته إلى هذه الأعمال، فكان أن غيبت سلطة الواقع الذي كان يثقل النص بمحمولات فكرية وسياسية كثيرة. ولعل من مميزات النص القصصي الجديد على مستوى المضامين هو عنفها وتنوع مشاربها حتى أن الكتاب التفتوا إلى جزئيات صغيرة تهم الإنسان في عوالمه الداخلية، ولم يكتفوا برسم الظاهر وكأنهم أدركوا –وهذا مؤكد- "أن الفن ليس نسخاً للواقع، وليس نسخاً للطبيعة إنه إبداع في إطار علاقة جدلية بين الداخل والخارج بين التجربة الشخصية والمعطى الموضوعي، بين الخاص والعام، إنه إعادة إنتاج ذاتية كلياً لموضوع ليس ذاتياً كلياً"41-. وهي فلسفة دعمتها نظريات الأدب المتجددة التي حاولت الإبداع والفن عامة، بحيث لم يعد تعبيراً في فراغ، وهو ما يشير إليه بيلنسكي الذي يرى "أن الفن ليس ثمرة فراغ أو نزوة إنه يكلف الفنان عملاً وهو نفسه لا يعرف كيف تنشأ في روحه غرسة العمل الفني الجديد"42. وعليه "تبقي اللغة مرتبطة بالثقافة الإنسانية، وإن الحاجة الاتصالية هي السبب الحقيقي لإنتاجها"43.
http://awladdz.info/vb/archive/index.php/t-33947.html
hano.jimi
2011-10-21, 13:05
اختي الكريمة جازاك الله خيرا هل بامكانك توفير بعض المراجع التي تتحدث عن الفن القصصي الجزائري و كذلك بعض المذكرات التي تخدم نفس الموضوع ؟ انا بحاجة ماسة لها و شكرا.
13 - 08 - 2003, 06:00 AM #6
عبد الله البقالي
قاص مغربي
تاريخ التسجيل: 06 - 2002
المشاركات: 90
القصة في المغرب العربي .
اخترت ان اقدم القصة القصيرة الجزائرية لما عرفته من منحى متميز في تطورها عن القصة القصيرة . و للأمانة اشير الى اني اعتمدت من ضمن ما اعتمدت عليه دراسة انجزها الدكتور و الباحث الجزائري عبد الله خلف ركيبي التي تعد اهم مرجع عن تطور القصة الجزائرية في مراحلها الاولى ما قبل الاستقلال. واتمنى ان اقدم دلك بشكل مرض للجميع .
أ - القصة الجزائرية القصيرة
المهتم بمسار تطور القصة القصيرة الجزائرية يصادف مشاكل شتى تعود الى ندرة المراجع من جهة و الى موقف دعاة التجديد في مرحلة النهضة من القصة القصيرة كفن غير أصيل في الثقافة العربية . دلك امن مسار تطور القصة يظل مكتنفا بالغموض بسبب قلة المراجع وتفرقتها لعدم وجود مكتبة وطنية مستقلة في ظرف تاريخي معين كان يمكن ان تجمع ما كان يكتب . اد ان المكتبات الوطنية كانت خاضعة للتوجيه الاستعماري الدي لم يعن بجمع التراث الجزائري العربي ، بل أكثر من دلك عمل على طمسه و القضاء على معالمه . ولا ادل على دلك من حرقه مكتبة الجامعة الجزائرية . لهدا فالمراجع التي يمكن العودة اليها لانجاز اي بحث او دراسة توجد في حوزة الافراد وهي كما يشير الدكتور عبد الله ركيبي مراجع متمثلة في الصحف و الجرائد التي كانت تتعرض دوما للمصادرة و الحجز . كما ان الدي سلم منها فهي موجودة عند افراد هنا وهناك ومن ثم لا بد لأي باحث من ان ينتقل دوما من مكان لأخر لجمع ما تفرق من مصادر .
كما تجدر الاشارة وحسب نفس المصدر " القصة الجزائرية القصيرة " الى مشكل من نوع اخر أعاق تطور ظهور القصة القصيرة و أخر انطلاقتها ، وقد كان هده المرة من لدن من عملوا على احياء التراث القومي ، و الدين ركزوا بشكل اساسي على الشعر وحده باعتباره ديوان العرب ، ةحتى هدا الجانب لم يصل الى انجاز ابحاث او دراسات بقدرما انصب على التنويه و قوله . في حين فالموقف من القصة القصيرة طل متسما بالحدر معتبرينه فنا لم يوجد مستقلا عند العرب .
يقول الباحث " وجدت ان بدايتها الاولى ترجع الى اواخر العقد الثالث من القرن الماضي حين ظهرت في شكل المقال القصصي الدي هو مزيج من المقامة و الرواية و المقالة الادبية . وقد نشأ المقال القصصي و الرواية بتاثير المقال الديني الاصلاحي فتأثر به شكلا ومضمونا .
التطور
يجمع معظم المهتمين على تاخر نشأة القصة الجزائرية القصيرة ، وقد اشرت في التقديم الى العوامل التي عاقت هدا المخاض اضافة الى ما عاتنه الثقافة العربية . اد في الوقت الدي كان فن القصة قد تم وضع اسسه في الكثير من الاقطار العربية و لصبح له رواده كانت الجزائرما تزال تتلمس طريقها الى هويتها ، ولم تعرف الانطلاقة الا بعد الحرب العالمية الاولى حيث ظهرت حركات سياسية وطنية كانت وراء ظهور الشعور الوطني من خلال نداءاتها باحياء التراث و اللغة و الدين "جمعية العلماء المسلمين الجزائريين"الى جانب "كتلة النواب " و جمعية "نجم شمال افريقيا" التي نادت بالاستقلال .
يضيف الباحث د. ع ر. " هده الفترة هي بداية النهضة في الحركة السياسية التي اثرت في الثقافة فبدأت تنهض هي الاخرى ، بعد ان كانت الثقافة العربية قد وصلت الى تدهور مريع "
وقد ادى الوضع الطويل الدي عاشته الجزائر اثناء الاحتلال الى تأخر الادب عامة و القصة بشكل خاص . وافرز دلك ازدواجية في اللغة و الادب ، فظر تياران في القصة هدان التياران هما التيار العربي و التيار الغربي .
1 - التيار العربي وقد كان نتيجة ما تمخضت عنه الجهود بعد الحرب العالمية الثانية و المرتبط اساسا بدعوة الافراد الى احياء التراث القومي بالرجوع الى الينابيع الاولى ، وتوج هدا بظهور جمعية " العلماء المسلمين الجزائريين " سنة 1931 هده الاخيرة التي اتخدت كشعار لها " لا يصلح اخرهده الأمة الا بما صلح اولها "
وقد ارتبطت الحياة الادبية شعرا ونثرا بهده الحركة . وظهرت تنيجة لدلك مدارس ومعاهد وتكونت طبقة من المثقفين بالعربية ساهمت من ضمن ما ساهمت فيه ظهور القصة العربية ، وهي على عكس الشعر لم تجد الطريق ممهدا ، ومن ثم يفسر طهور القصة بأشكال بدائية تطورت فيما بعد .
ويظهر للدارس ان القصة الجزائرية ظهرت في شكلها البدائي بظهور الصحف العربية اواخر العقد الثالث في شكل " المقال القصصي " و "الصورة القصصية " وقد ظهر معا اواخر العقد الثالث في كتاب " الاسلام في حاجة الى دعاية و تبشير "
يضيف الدكتور عبد اله ركيبي ان القصة الفنية لم تظهر بدايتها الا بعد الحرب العالمية الثانية وتطور بعد دلك بسبب عوامل ومؤثرات لاحقة .
2 - بالنسبة للتيار الغربي فقد اتخد اللغة الفرنسية لدلة للتعبير . وقد نشأ هو الاخر متأخرا بالرغم من انه كان يفترض ان تنشأ القصة الجزائرية بالفرنسية مبكرا الا ان دلك لم يحدث لأن التعليم الفرنسي كان في البداية مقتصرا على الفرنسيين . ورغم انه تمت في وقت سابق اصدار قرار بجعل التعليم اجباريا حتى على الجزائريين فالسكان قابلوا المبادرة بحدر و اعتبواها محاولة للفرنسة . وتجدر الاشارة هنا وكما حدث في معظم دول المغرب العربي فتعليم الاهالي للفرنسية لم يهدف الى اكثر من تكوين موظفين اداريين لخدمة الادارة الاستعمارية . وكما هو معمول به في باقي الدول فقد حرم الجزائريون من التعليم العالي و القلة التي استثنيت كانت من الطبقة البورجوازية الموالية للمستعمر . ولعل هدا يفسر لمادا لم يظهر كتاب يكتبون بالفرنسية في فترة مبكرة بالرغم من ان القصة كانت قد قطعت في الغرب شوطا طويلا . كنا ان الدين اتيحت لهم فرصة التعلم تأثروا بالافكار الليبيرالية وهي التي دفعت بهم الى المناداة بالمساواة و البعض الاخر نادى بالاندماج الكلي . كما ان الادب لم يكن له ليستفيد من هده النخبة التي اهكتها الحروب السياسية التي استنفدت طاقاتها . كما ان هده الفئة لم تؤمن بالافكار الوطنية لتدفع بهاالى ان تعب عن واقع الشعب وكما يقول الباحث " فهؤلاء كانوا منفصلين روحيا زعاطفيا عن الشعب لحد ان البعض منهم انكر وجود وطن جزائري "
بالنسبة للأدب المكتوب بالفرنسية فيما بين الحربين فهو اما "صور قصصية" سادجة تصف المناظر الطبيعية او "قصص شعبية"كتبت بالفرنسية .
ولا يمكن اغفال كما يقول الباحث طبقة ثالثة كانت وسطا بين من تثقفوا ثقافة عربية صرفة وبين من ثقفوا ثقافة فرنسية صرفة ، وهي الطبقة التي درست اللغتين معا . وهده الاخيرة هي التي كان يمكن ان تساهم في تطوير الادب الجزائري مغدية الادب العربي بالثقافة الغربية لكنها مل تؤثر في الاثنين معا . بسبب ان المدارس لا تلقن اكثر مما يحتاجه التكوين للقيام بالوظائف . هده لالطبقة يقول عنها الدكتور عبد الله ركيبيب هي التي عبرت عن الوضع الشاد الدي عاشته اللغة العربية في صراعها مع الاستعمار كما عبرت عن التمزق الدي عاشته هده الطبقة التي لم تنل ثقافة عربية اصيلة و لا ثقافة غربية كاملة .
كخلاصة لما سبق لم يساعد مزدوجو اللغة على وجود قصة جزائرية بالفرنسية كما لم يتم هدا على يد الفئة التي تثقفت ثقافة فرنسية ، وانما حدث هدا بعد الحرب العالمية الثانية حين ظهر كتاب وطنيون يؤمنون بالشعب ويعيشون واقعه ، ولم يجدوا وسيلة للتعبير سوى اللغة الفرنسية التي تعلموها و اتقنوها. وبالرغم ان القصة الجزائرية بالفرنسية قد نشأت بعد الحرب الثانية الا انها بدأت في شكل "الصورة القصصية" اوائل الثلاثينات
ثم تطورت بعد دلك . وبقيام الثورة بدأت القصة الفنية بالغتين تشق طريقها نحو النضج .
__________________
الصيرورة أكبر من ان يختزلها ظرف عابر .
http://www.aljsad.net/showthread.php?t=21624
المشاركة رقم: 1
المعلومات
الكاتب:
اللقب:
مشرفة عآمه
الرتبة:
الصورة الرمزية
البيانات
التسجيل: Jul 2008
العضوية: 1145
المشاركات: 11,460 [+]
بمعدل : 9.69 يوميا
اخر زياره : [+]
معدل التقييم: 19
نقاط التقييم: 466
صورتك المفضلة MyMMS
التوقيت
الإتصالات
الحالة:
وسائل الإتصال:
مـجـمـوع الأوسـمـة: (الـمـزيـد» ...)
المنتدى : ♣Śťories
بحث شامل لكل ما يخص القصة القصيرة والرواية
ما هي القصة القصيرة ؟؟؟؟؟
ربما لا يوجد تعريف واضح ومحدد لذلك الفن المراوغ شديد التعقيد، شديد الجمال في آن واحد، ألا وهو القصة القصيرة...
وإذا كان القص في اللغة العربية يعني تتبع الأثر، فإن القصة القصيرة تعني أيمًا اعتناء بتتبع أثر لحظات إنسانية حياتية شديدة الأهمية منتقاة من صميم الذات وتفاعلها مع كل ما هو محيط بها.
والقص في جوهره وجهة نظر ذاتية وموقف من الحياة، والقص كظاهرة إنسانية نشاط ينشأ بالضرورة ويتطور منذ طفولة الإنسان، وهي كظاهرة قد وجدت منذ وجدت المجتمعات الإنسانية المبكرة لتلبي حاجات نفسية واجتماعية، ورغم اختلاف الكتاب والنقاد حول وضع تعريف ما للقصة القصيرة فإنهم تلاقوا على أنها "نص أدبي نثري تناول بالسرد حدثًا وقع أو يمكن أن يقع"، أو هي "حكاية خيالية لها معنى، ممتعة بحيث تجذب انتباه القارئ، وعميقة بحيث تعبر عن الطبيعة البشرية".
لكن طبيعة القصة القصيرة أنها مثل الفن عمومًا، لا تخضع للتعريفات الشاملة المستقرة، حيث إنها ليست مجرد قصة تقع في صفحات قلائل، بل هي لون من ألوان الأدب الحديث الذي نشأ أواخر القرن التاسع عشر -بماهيته المتعارف عليها الآن، دون الالتفات للتجارب البدائية سواء عربيًّا أو غربيًّا- وهذا اللون له خصائص ومميزات شكلية معينة، وفي النصف الثاني من القرن التاسع عشر، قال "موباسان": "إن هناك لحظات عابرة منفصلة في الحياة، لا يصلح لها إلا القصة القصيرة لأنها عندما تصور حدثًا معينًا لا يهتم الكاتب بما قبله أو بما بعده"، وربما كان هذا هو أهم اكتشاف أدبي في العصر الحديث؛ لأنه يلائم روح هذا العصر، حيث إنه الوسيلة الطبيعية للتعبير عن الواقعية التي لا تهتم بشيء أكثر من اهتمامها باستكشاف الحقائق من الأمور الصغيرة العادية والمألوفة.
والقصة القصيرة تروي خبرًا، وليس كل خبر قصة قصيرة ما لم تتوافر فيه خصائص معينة.. أولها أن يكون له أثر ومعنى كلي، أي تتصل تفاصيله وأجزاؤه بعضها ببعض، بحيث يكون لمجموعها أثرًا، كما يجب أن يكون للخبر بداية ووسط ونهاية، حتى يكون هناك ما يسمى بالحدث.
ولقد افترض الكاتب الأمريكي إدجار ألان بو محددا للقصة القصيرة عندما قال: "إنها عمل روائي يستدعي لقراءته المتأنية نصف ساعة أو ساعتين"، وربما كان ما يسعى لتعريفه هو "أنها يجب أن تقرأ في جلسة واحدة".
لكن يبدو التعريف الأشمل هو الذي يطرحه د. الطاهر مكي – الناقد الأدبي هو أنها: حكاية أدبية – قصيرة، وبسيطة الخطة- تحكي حدثًا محددًا طبقًا لنظرة رمزية -الشخوص فيها غير نامية- تُوجِز في لحظات أحداثًا جسامًا معتمدة على مبدأ التكثيف فكرًا ولغة وشعورًا مما يمكنها من النجاح في نقل دفعة شعورية فائرة.
http://www.sqlbe.com/vb/showthread.php?p=335000
دموعي تهون
2011-10-21, 19:21
السلام عليكم
من فضلك أختي ممكن تساعديني في موضوع بحث يتضمن وصف للخليفة العباسي أبو جعفر المنصور في نظر إبن خلدون.أو تزوديني بمعلومات حول هذا الموضوع.انتظر ردك على أحر من الجمر فلا تبخليني.
شكرا والسلام عليكم
*أميرة الكون*
2011-10-21, 19:34
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
*أميرة الكون*
2011-10-21, 19:35
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
hano.jimi
2011-10-24, 19:32
اسفة على التاخير لان الفارة تعطلت اسفة وساساعد الجميع ان شاء الله
hano.jimi
2011-10-24, 19:36
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
البحث العلمي
إن البحث العلمى أصبح سمة واضحة للتقدم و التطور و الازدهار على مستوى أى مؤسسة أو دولة من دول العالم المختلفة و هذه حقيقة أصبحت ملموسة فبقدر ما يزداد عدد الباحثين المؤهلين و الناجحين و بقدر ما يعنى بمراكز البحوث ويقدم لها من إسناد مادى و معنوى بقدر ما ينعكس ذلك على تقدم و تطور المجتمع و الدولة و نمو إمكاناتهم فى جميع المجالات التى يشملها البحث و التطوير( عامر إبراهيم, 1999: 11).
مقدمة
فى البداية نقوم بتعريف مكونات مصطلح البحث العلمى و هى:
البحث: لغة الحفر و التنقيب و من قول الله تعالى ( فبعث الله غراباً يبحث فى الأرض) و يأتى بمعنى الاجتهاد و بذل الجهد فى موضوع ما و جمع المسائل التى تتصل به و منه سميت سورة برءاه بالبحوث لأنها بحثت عن المنافقين و كشفت ما يدور فى قلوبهم.
أما فى الاصطلاح: فهناك تعريفات كثيرة تدور معظمها حول كونه وسيلة للاستعلام و الاستقصاء المنظم الذى يقوم به الباحث بغرض اكتشاف معلومات جديدة أو تطوير أو تصحيح أو تحقيق معلومات موجودة بالفعل ومن بين هذه التعريفات: أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بهذه المشكلة المحددة.( سعد الدين صالح, 1998: 11).
و يذكر عامر إبراهيم (1999: 31) أن البحث هو مجموعة من القواعد العامة المستخدمة من أجل الوصول ألي الحقيقة فى العلم بواسطة طائفة من القواعد العامة التى تهيمن على العقل و تحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة.
كما يذكر أن بحث فى معجم المصطلحات التربوية تعنى: تقص دقيق ناقد و منظم و موجه يوضح ظاهرة أو حل مشكلة و تختلف أساليبه و تقنياته وفقاً لطبيعة المشكلة و الظروف المحيطة بها( 1998:303)
العلمى : نسبة إلى العلم و هو المعرفة المنظمة التى تتصف بالصحة و الصدق و الثبات
و الفرق بين العلم و المعرفة أن المعرفة هى مجموعة من المفاهيم و الآراء و التصورات الفكرية التى تتكون لدى الفرد كنتيجة لخبراته فى فهم الظواهر و الأشياء المفيدة أما العلم فهو أسلوب تحقيق هذه المعرفة و تمحيص الحق من الباطل.
و العلم هو ذلك الفرع من الدراسة الذى يتعلق بجسر مترابط من الحقائق الثابتة المصنفة و التى تحكمها قوانين عامة و تحتوى على طرق و مناهج موثوق بها لاكتشاف الحقائق الجديدة فى نطاق الدراسة (سعد الدين صالح, 1998:14).
مفهوم البحث العلمى
هناك العديد من التعاريف للبحث العلمى نذكر منها:
- أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بمشكلة محددة.
- هو البحث المستمر عن المعلومات و السعى وراء المعرفة باتباع أساليب علمية مقننة( فاطمة صابر و مرفت خفاجه, 2002: 25).
- هو تلك المحاولات الناشطة التى يبذلها الباحث فى استقصاء و استنتاج المعرفة العلمية بالاستعانة بالوسائل المنظمة فى الوصول إلى أهداف البحث.
و يلاحظ أن هذه التعريفات تدور كلها حول مفهوم واحد و بناءً عليه نستطيع أن نضع التعريف التالى للبحث العلمى: أنه عبارة عن الطرق المقننة و المنظمة التى يسلكها الباحث فى معالجة أية مشكلة من مشكلات المعرفة كشفاً و اختراعاً أو تدليلاً و برهاناً متفقاً مع الأسلوب و الطريقة التى تناسبها (سعد الدين صالح.1998: 14).
أهداف البحث العلمى :
بناءً على ما تقدم يمكن تحديد أهداف البحث العلمى فى سعد الدين صالح, 1998:15) و( منصور نعمان و غسان النمرى, 1998:17-18).
1- الفهم: حيث يوصف العلم بانه يهدف إلى جمع البيانات و الاحصاءات و تصنيف المعلومات و تحديد الظواهر بل وايجاد تفسير أو فهم محدد لها و كيفية تلازم الأحداث المدروسة و من خلال ذلك يتم التوصل إلى إطلاق التعميمات مما ي}دى إلى صياغة نظرية علمية.
2- التنبؤ : و هو الصياغات الناتجة فى ضوء الفهم الجديد المنبثق فى الأصل من التعميمات المستحدثة و بذلك فإن التنبؤ تصور انطباق القانون أو القاعدة فى مواقف أخرى غير تلك التى نشا عنها أساساً.
3- التحكم: و هو يعد نتيجة من نتائج العلاقة الناجمة بين الفهم و التنبؤ فهو يعنى سيطرة أكبر على الظواهر من خلال المعرفة الدقيقة للأحداث و الظواهر
أهمية البحث العلمى :
1- أنه يساعد على رقى الأمم و تقدمها فى وقت قياسى لأن الباحث فى هذه الحالة وفق الطريقة العلمية التى تمكنه من اختصار الوقت و الوصول إلى النتائج من أقصر طريق.
2- أن البحث العلمى وسيلة للابتكار و الابداع كما أنه وسيلة لكشف الأخطاء الشائعة الناتجة عن الأبحاث المبتسرة و غير المنهجية .
3- البحث العلمى يعد وسيلة من وسائل التعليم الذاتى فمن خلاله يتعرف الطالب على أسلوب البحث و طريقته و يتعلم كيف يصل إلى المعلومات بنفسه أن و يطبقها فى الحياة العملية (سعد الدين صالح,1998: 23) و ( حسن شحاته, 2000: 58).
مستويات البحث العلمى :
يتم تقسيم مستويات البحث العلمى على النحو التالى منصور نعمان و غسان النمرى, 1998: 24-26)
1- بحث الدراسات الأولية
و هى البحوث التى يعد انجازها جزءً لا يتجزأ فى استكمال بعض المواد التحضيرية مثل البحوث أثناء فترة الجامعة و يطلق عليها البحوث الصفية.
2- بحث الدبلوم
و هو نوع من البحوث التخصصية بعد دراسة نظرية لمدة سنة أو سنتين بعد الحصول على الشهادة الجامعية و فيها يكون البحث أقل من الماجستير.
3- بحث الماجستير
وهى درجة أعلى من الدبلوم و يطلق عليها رسالة و فيها يخوض الطالب سنة تمهيدية أو سنتين تهيئه من خلال الحلقة الدراسية و فيها يكتسب مهارات كثيرة فى كيفية اعداد البحث العلمى.
4- بحث الدكتوراه
و نطلق عليه اطروحة تمييزاً لها عن الماجستير و فيها يكون التشدد أكبر حيث يجب على الباحث تقديم بحثاً أصيلاً يضيف جديد إلى حقل من حقول المعرفة الانسانية.
http://alyaseer.net/vb/showthread.php?p=114349&mode=threaded
البحث العلمى من الالف الى الياء الجزء الأول
اضغط هنا لمشاهدة الملف كامل
البحث العلمي
إن البحث العلمى أصبح سمة واضحة للتقدم و التطور و الازدهار على مستوى أى مؤسسة أو دولة من دول العالم المختلفة و هذه حقيقة أصبحت ملموسة فبقدر ما يزداد عدد الباحثين المؤهلين و الناجحين و بقدر ما يعنى بمراكز البحوث ويقدم لها من إسناد مادى و معنوى بقدر ما ينعكس ذلك على تقدم و تطور المجتمع و الدولة و نمو إمكاناتهم فى جميع المجالات التى يشملها البحث و التطوير( عامر إبراهيم, 1999: 11).
مقدمة
فى البداية نقوم بتعريف مكونات مصطلح البحث العلمى و هى:
البحث: لغة الحفر و التنقيب و من قول الله تعالى ( فبعث الله غراباً يبحث فى الأرض) و يأتى بمعنى الاجتهاد و بذل الجهد فى موضوع ما و جمع المسائل التى تتصل به و منه سميت سورة برءاه بالبحوث لأنها بحثت عن المنافقين و كشفت ما يدور فى قلوبهم.
أما فى الاصطلاح: فهناك تعريفات كثيرة تدور معظمها حول كونه وسيلة للاستعلام و الاستقصاء المنظم الذى يقوم به الباحث بغرض اكتشاف معلومات جديدة أو تطوير أو تصحيح أو تحقيق معلومات موجودة بالفعل ومن بين هذه التعريفات: أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بهذه المشكلة المحددة.( سعد الدين صالح, 1998: 11).
و يذكر عامر إبراهيم (1999: 31) أن البحث هو مجموعة من القواعد العامة المستخدمة من أجل الوصول ألي الحقيقة فى العلم بواسطة طائفة من القواعد العامة التى تهيمن على العقل و تحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة.
كما يذكر أن بحث فى معجم المصطلحات التربوية تعنى: تقص دقيق ناقد و منظم و موجه يوضح ظاهرة أو حل مشكلة و تختلف أساليبه و تقنياته وفقاً لطبيعة المشكلة و الظروف المحيطة بها( 1998:303)
العلمى : نسبة إلى العلم و هو المعرفة المنظمة التى تتصف بالصحة و الصدق و الثبات
و الفرق بين العلم و المعرفة أن المعرفة هى مجموعة من المفاهيم و الآراء و التصورات الفكرية التى تتكون لدى الفرد كنتيجة لخبراته فى فهم الظواهر و الأشياء المفيدة أما العلم فهو أسلوب تحقيق هذه المعرفة و تمحيص الحق من الباطل.
و العلم هو ذلك الفرع من الدراسة الذى يتعلق بجسر مترابط من الحقائق الثابتة المصنفة و التى تحكمها قوانين عامة و تحتوى على طرق و مناهج موثوق بها لاكتشاف الحقائق الجديدة فى نطاق الدراسة (سعد الدين صالح, 1998:14).
مفهوم البحث العلمى
هناك العديد من التعاريف للبحث العلمى نذكر منها:
- أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بمشكلة محددة.
- هو البحث المستمر عن المعلومات و السعى وراء المعرفة باتباع أساليب علمية مقننة( فاطمة صابر و مرفت خفاجه, 2002: 25).
- هو تلك المحاولات الناشطة التى يبذلها الباحث فى استقصاء و استنتاج المعرفة العلمية بالاستعانة بالوسائل المنظمة فى الوصول إلى أهداف البحث.
و يلاحظ أن هذه التعريفات تدور كلها حول مفهوم واحد و بناءً عليه نستطيع أن نضع التعريف التالى للبحث العلمى: أنه عبارة عن الطرق المقننة و المنظمة التى يسلكها الباحث فى معالجة أية مشكلة من مشكلات المعرفة كشفاً و اختراعاً أو تدليلاً و برهاناً متفقاً مع الأسلوب و الطريقة التى تناسبها (سعد الدين صالح.1998: 14).
أهداف البحث العلمى :
بناءً على ما تقدم يمكن تحديد أهداف البحث العلمى فى سعد الدين صالح, 1998:15) و( منصور نعمان و غسان النمرى, 1998:17-18).
1- الفهم: حيث يوصف العلم بانه يهدف إلى جمع البيانات و الاحصاءات و تصنيف المعلومات و تحديد الظواهر بل وايجاد تفسير أو فهم محدد لها و كيفية تلازم الأحداث المدروسة و من خلال ذلك يتم التوصل إلى إطلاق التعميمات مما ي}دى إلى صياغة نظرية علمية.
2- التنبؤ : و هو الصياغات الناتجة فى ضوء الفهم الجديد المنبثق فى الأصل من التعميمات المستحدثة و بذلك فإن التنبؤ تصور انطباق القانون أو القاعدة فى مواقف أخرى غير تلك التى نشا عنها أساساً.
3- التحكم: و هو يعد نتيجة من نتائج العلاقة الناجمة بين الفهم و التنبؤ فهو يعنى سيطرة أكبر على الظواهر من خلال المعرفة الدقيقة للأحداث و الظواهر
أهمية البحث العلمى :
1- أنه يساعد على رقى الأمم و تقدمها فى وقت قياسى لأن الباحث فى هذه الحالة وفق الطريقة العلمية التى تمكنه من اختصار الوقت و الوصول إلى النتائج من أقصر طريق.
2- أن البحث العلمى وسيلة للابتكار و الابداع كما أنه وسيلة لكشف الأخطاء الشائعة الناتجة عن الأبحاث المبتسرة و غير المنهجية .
3- البحث العلمى يعد وسيلة من وسائل التعليم الذاتى فمن خلاله يتعرف الطالب على أسلوب البحث و طريقته و يتعلم كيف يصل إلى المعلومات بنفسه أن و يطبقها فى الحياة العملية (سعد الدين صالح,1998: 23) و ( حسن شحاته, 2000: 58).
مستويات البحث العلمى :
يتم تقسيم مستويات البحث العلمى على النحو التالى منصور نعمان و غسان النمرى, 1998: 24-26)
1- بحث الدراسات الأولية
و هى البحوث التى يعد انجازها جزءً لا يتجزأ فى استكمال بعض المواد التحضيرية مثل البحوث أثناء فترة الجامعة و يطلق عليها البحوث الصفية.
2- بحث الدبلوم
و هو نوع من البحوث التخصصية بعد دراسة نظرية لمدة سنة أو سنتين بعد الحصول على الشهادة الجامعية و فيها يكون البحث أقل من الماجستير.
3- بحث الماجستير
وهى درجة أعلى من الدبلوم و يطلق عليها رسالة و فيها يخوض الطالب سنة تمهيدية أو سنتين تهيئه من خلال الحلقة الدراسية و فيها يكتسب مهارات كثيرة فى كيفية اعداد البحث العلمى.
4- بحث الدكتوراه
و نطلق عليه اطروحة تمييزاً لها عن الماجستير و فيها يكون التشدد أكبر حيث يجب على الباحث تقديم بحثاً أصيلاً يضيف جديد إلى حقل من حقول المعرفة الانسانية.
البحث العلمى من الالف الى الياء الجزء الأول
اضغط هنا لمشاهدة الملف كامل
http://www.forum.ok-eg.com/show.php?main=1&id=24941
البحث العلمي
إن البحث العلمى أصبح سمة واضحة للتقدم و التطور و الازدهار على مستوى أى مؤسسة أو دولة من دول العالم المختلفة و هذه حقيقة أصبحت ملموسة فبقدر ما يزداد عدد الباحثين المؤهلين و الناجحين و بقدر ما يعنى بمراكز البحوث ويقدم لها من إسناد مادى و معنوى بقدر ما ينعكس ذلك على تقدم و تطور المجتمع و الدولة و نمو إمكاناتهم فى جميع المجالات التى يشملها البحث و التطوير( عامر إبراهيم, 1999: 11).
مقدمة
فى البداية نقوم بتعريف مكونات مصطلح البحث العلمى و هى:
البحث: لغة الحفر و التنقيب و من قول الله تعالى ( فبعث الله غراباً يبحث فى الأرض) و يأتى بمعنى الاجتهاد و بذل الجهد فى موضوع ما و جمع المسائل التى تتصل به و منه سميت سورة برءاه بالبحوث لأنها بحثت عن المنافقين و كشفت ما يدور فى قلوبهم.
أما فى الاصطلاح: فهناك تعريفات كثيرة تدور معظمها حول كونه وسيلة للاستعلام و الاستقصاء المنظم الذى يقوم به الباحث بغرض اكتشاف معلومات جديدة أو تطوير أو تصحيح أو تحقيق معلومات موجودة بالفعل ومن بين هذه التعريفات: أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بهذه المشكلة المحددة.( سعد الدين صالح, 1998: 11).
و يذكر عامر إبراهيم (1999: 31) أن البحث هو مجموعة من القواعد العامة المستخدمة من أجل الوصول ألي الحقيقة فى العلم بواسطة طائفة من القواعد العامة التى تهيمن على العقل و تحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة.
كما يذكر أن بحث فى معجم المصطلحات التربوية تعنى: تقص دقيق ناقد و منظم و موجه يوضح ظاهرة أو حل مشكلة و تختلف أساليبه و تقنياته وفقاً لطبيعة المشكلة و الظروف المحيطة بها( 1998:303)
العلمى : نسبة إلى العلم و هو المعرفة المنظمة التى تتصف بالصحة و الصدق و الثبات
و الفرق بين العلم و المعرفة أن المعرفة هى مجموعة من المفاهيم و الآراء و التصورات الفكرية التى تتكون لدى الفرد كنتيجة لخبراته فى فهم الظواهر و الأشياء المفيدة أما العلم فهو أسلوب تحقيق هذه المعرفة و تمحيص الحق من الباطل.
و العلم هو ذلك الفرع من الدراسة الذى يتعلق بجسر مترابط من الحقائق الثابتة المصنفة و التى تحكمها قوانين عامة و تحتوى على طرق و مناهج موثوق بها لاكتشاف الحقائق الجديدة فى نطاق الدراسة (سعد الدين صالح, 1998:14).
مفهوم البحث العلمى
هناك العديد من التعاريف للبحث العلمى نذكر منها:
- أنه وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة و ذلك عن طريق التقصى الشامل و الدقيق لجميع الشواهد و الأدلة التى يمكن التحقق منها و التى تتصل بمشكلة محددة.
- هو البحث المستمر عن المعلومات و السعى وراء المعرفة باتباع أساليب علمية مقننة( فاطمة صابر و مرفت خفاجه, 2002: 25).
- هو تلك المحاولات الناشطة التى يبذلها الباحث فى استقصاء و استنتاج المعرفة العلمية بالاستعانة بالوسائل المنظمة فى الوصول إلى أهداف البحث.
و يلاحظ أن هذه التعريفات تدور كلها حول مفهوم واحد و بناءً عليه نستطيع أن نضع التعريف التالى للبحث العلمى: أنه عبارة عن الطرق المقننة و المنظمة التى يسلكها الباحث فى معالجة أية مشكلة من مشكلات المعرفة كشفاً و اختراعاً أو تدليلاً و برهاناً متفقاً مع الأسلوب و الطريقة التى تناسبها (سعد الدين صالح.1998: 14).
أهداف البحث العلمى :
بناءً على ما تقدم يمكن تحديد أهداف البحث العلمى فى سعد الدين صالح, 1998:15) و( منصور نعمان و غسان النمرى, 1998:17-18).
1- الفهم: حيث يوصف العلم بانه يهدف إلى جمع البيانات و الاحصاءات و تصنيف المعلومات و تحديد الظواهر بل وايجاد تفسير أو فهم محدد لها و كيفية تلازم الأحداث المدروسة و من خلال ذلك يتم التوصل إلى إطلاق التعميمات مما ي}دى إلى صياغة نظرية علمية.
2- التنبؤ : و هو الصياغات الناتجة فى ضوء الفهم الجديد المنبثق فى الأصل من التعميمات المستحدثة و بذلك فإن التنبؤ تصور انطباق القانون أو القاعدة فى مواقف أخرى غير تلك التى نشا عنها أساساً.
3- التحكم: و هو يعد نتيجة من نتائج العلاقة الناجمة بين الفهم و التنبؤ فهو يعنى سيطرة أكبر على الظواهر من خلال المعرفة الدقيقة للأحداث و الظواهر
أهمية البحث العلمى :
1- أنه يساعد على رقى الأمم و تقدمها فى وقت قياسى لأن الباحث فى هذه الحالة وفق الطريقة العلمية التى تمكنه من اختصار الوقت و الوصول إلى النتائج من أقصر طريق.
2- أن البحث العلمى وسيلة للابتكار و الابداع كما أنه وسيلة لكشف الأخطاء الشائعة الناتجة عن الأبحاث المبتسرة و غير المنهجية .
3- البحث العلمى يعد وسيلة من وسائل التعليم الذاتى فمن خلاله يتعرف الطالب على أسلوب البحث و طريقته و يتعلم كيف يصل إلى المعلومات بنفسه أن و يطبقها فى الحياة العملية (سعد الدين صالح,1998: 23) و ( حسن شحاته, 2000: 58).
مستويات البحث العلمى :
يتم تقسيم مستويات البحث العلمى على النحو التالى منصور نعمان و غسان النمرى, 1998: 24-26)
1- بحث الدراسات الأولية
و هى البحوث التى يعد انجازها جزءً لا يتجزأ فى استكمال بعض المواد التحضيرية مثل البحوث أثناء فترة الجامعة و يطلق عليها البحوث الصفية.
2- بحث الدبلوم
و هو نوع من البحوث التخصصية بعد دراسة نظرية لمدة سنة أو سنتين بعد الحصول على الشهادة الجامعية و فيها يكون البحث أقل من الماجستير.
3- بحث الماجستير
وهى درجة أعلى من الدبلوم و يطلق عليها رسالة و فيها يخوض الطالب سنة تمهيدية أو سنتين تهيئه من خلال الحلقة الدراسية و فيها يكتسب مهارات كثيرة فى كيفية اعداد البحث العلمى.
4- بحث الدكتوراه
و نطلق عليه اطروحة تمييزاً لها عن الماجستير و فيها يكون التشدد أكبر حيث يجب على الباحث تقديم بحثاً أصيلاً يضيف جديد إلى حقل من حقول المعرفة الانسانية.
تم تحرير الموضوع بواسطة رشاد الفقيه
26/03/2010 - 03:51 مساءً
رد مع اقتباس | إبلاغ عن الموضوع
#1 رد : البحث العلمى من الالف الى الياء
رشاد الفقيه
المشرف العام
الهوية الشخصية
رقم العضوية : 1
المشاركات : 9855
الزيارات : 1490
الانضمام : 7/5/2007
النوع : ذكـــــر
الحالة :
البحث العلمى من الالف الى الياء الجزء الثانى
البحث التربوى
مقدمة
يمثل تطوير التعليم وتحديثه في وقتنا الحاضر مطلباً ملحاً وضرورة قصوى لأي مجتمع ، لما يمثله التعليم من ثقل حيوي ووسيلة فعالة يعتمد عليها المجتمع في نموه واستقراره ، وللبحث العلمي بصفة عامة والتربوي منه بصفة خاصة دور لا ينكر في التقدم والحضارة ، ذلك أن تحقيق التقدم والرخاء في أي مجتمع مرهون باستخدام الموارد البشرية والمادية المتاحة أفضل استخدام ، وعدم ترك أي طاقة معطلة ، وتزيد أهمية البحث التربوي في التعليم لكون النظام التعليمي إلى درجة كبيرة هو المصدر للطريقة العلمية الحديثة فالبحث التربوي، هو فرع من فروع علم التربية، له بنية تميزه عن بنية أي فرع آخر من فروع العلم ذاته.
مفهوم البحث التربوي :
باستقراء تعريفات البحث التربوي، يلاحظ أنها نوعان، الأول منهما، يصف مهمة البحث التربوي، والثاني منهما، يشير إلى خطوات الأسلوب العلمي في دراسة الظاهرة التربوية, وفيما يلي عرض لبعض التعريفات للبحث التربوي وفق هذا التقسيم:
أ - التعريفا
وفكرتها تتأسس على ضوء تحديد موقف الباحث من الظاهرة التربوية. ومن هذه التعريفات:
- "وتستخدم عبارة البحث التربوي؛ لتشير إلى النشاط الذي يوجه نحو تنمية علم السلوك في المواقف التعليمية"
- وهو أيضاً "يكون موجهاً في العادة نحو تطوير العملية التعليمية في المجالات التربوية والنفسية ونحو حل المشكلات التي يواجهها الممارسون في عملهم".
- ويشير تعريف آخر إلى أن البحث التربوي هو".. واحد من ميادين البحث العلمي المختلفة، وهو يسعى بحكم تسميته إلى التعرف على المشكلات التربوية وإيجاد الحلول المناسبة لها".
- ويشير تعريف آخر إلى أن البحث التربوي "دراسة تطبيقية يقوم بها الباحثون العاملون في مجال العمل المدرسي؛ للتحقق من اكتسابهم لواحدةٍ من الكفايات الأساسية الضرورية؛ لإجادة تأديةِ عملهم" .
ب ـ التعريفات المعيارية:
وتتأسس فكرتها على الإشارة إلى خطوات الأسلوب العلمي في دراسة الظاهرة التربوية، ومن هذه التعريفات:
- أن البحث التربوي هو الذي "يستند إلى الطريقة العلمية وموازينها والمبادئ التي تحكم عمل الباحث في دراسة الظواهر التربوية" .
- وهو أيضاً "... سعي منظم نحو فهم ظواهر تربوية معينة يتجاوز الاهتمام بها الاهتمام الشخصي ويشمل استقصاءً دقيقاً نافذاً شاملاً للظاهرة بعد تحديد ما يراد بحثه منها في صورة مشكلة أو تساؤلات يرجى من البحث الإجابة عنها.
- كما يذكر معجم المصطلحات التربوية أن البحث التربوى" دراسة فى الأنظمة و العمليات التربوية باستخدام مجموعة من طرق البحث المألوفة فى العلوم الانسانية و العلوم الاجتماعية و التحاليل الفلسفية و الدراسات التجريبية.(1998: 162).
أهداف البحث التربوي :
يسعى البحث التربوي من دراسة أي موضوع تربوي تحقيق عدد من الأهداف، ومنها: و (مساعد النوح,2004 :20) و (محمود منسى, 2000: 31)
1- الكشف عن المعرفة الجديدة، ومن خلال ذلك يمكن تقديم الحلول والبدائل التي تساعد في تعميق الفهم للأبعاد المختلفة للعملية التعليمية.
2- دراسة واقع النظم التربوية؛ لمعرفة خصائصها، ومشكلاتها البارزة، والعمل على تقديم الحلول المناسبة؛ بقصد زيادة كفاءتها الداخلية والخارجية.
3- المساعدة في تحديد فاعلية الطرق والأساليب المستخدمة في حجرة الدراسة، والعمل على تطويرها.
4- التدريب على أخلاقيات البحث التربوي في أثناء إعداد الأعمال الكتابية، من مثل البحوث، أوراق العمل ونحوها.
5- مساعدة التربويين على معرفة الطبيعة الإنسانية، الأمر الذي يسهل التعامل الاجتماعي معها بصورة أفضل.
أنماط البحث التربوي :
تتعدد أنماط البحث التربوي، وتتوزع إلى فئات وفق معايير معينة. إذ تتمثل في بحوث تربوية وفق الهدف، وبحوث تربوية وفق المنهج، وبحوث تربوية وفق غرض الباحث، وبحوث تربوية وفق الزمن، وبحوث تربوية وفق عدد المداخل، وبحوث تربوية وفق عدد القائمين بها. وفيما يلي عرض لأنماط البحوث التربوية تبعاً لمعاييرها.(سعد الدين صالح, 1998: 31) و (حسن شحاته , 2000: 82) و ( مساعد النوح, 2004: 22-25) و ( محمد مرسى, 1987: 23)
* التقسيم الأول
بحوث تربوية وفق الهدف:
وتقوم هذه المجموعة على هدف مؤداه, وهو درجةٌ مناسبةُ النتائج للتطبيق في ميدان التربية، ودرجة إمكانية تعميمها. وتتمثل أنواع هذه المجموعة في التالي:
أ - بحوث أساسية أو نظرية. والهدف منها إما لتأكيد نظريات موجودة فعلاً ، أو لوضع نظريات جديدة، وهي تسهم في نمو المعرفة العلمية بصرف النظر عن تطبيقاتها العملية.
ب - بحوث تطبيقية. والهدف منها تطبيق نظريات معينة، وتقويم مدى نجاحها في حل المشكلات التربوية.
* التقسيم الثانى
بحوث تربوية وفق المنهج:
والهدف من إجراء بحوث هذه المجموعة، هو اختلاف البحوث في منهج البحث المراد استخدامه، ومنها:
أ ـ بحوث تاريخية:
وتُجرى بهدف دراسة الأحداث الماضية؛ للوصول إلى استنتاجات تتعلق بمعرفة أسبابها وآثارها. كما تفيد البحوث التاريخية في دراسة اتجاهاتِ أحداثٍ ماضيةٍ؛ للوصول إلى شرح مناسب لأحداث حاضرة، والتنبؤ بأحداث المستقبل.
ب ـ بحوث وصفية:
وتُجرى بهدف الإجابة عن أسئلة أو اختبار فروض تتعلق بالحالة الراهنة لموضوع الدراسة باستخدام أدوات، من مثل: الاستفتاءات المسحية أو المقابلات الشخصية أو الملاحظة.
جـ ـ بحوث تجريبية:
وتُجرى هذه البحوث بهدف معرفة أثر متغير مستقل واحد على الأقل على واحد أو أكثر من المتغيرات التابعة.
د ـ بحوث ارتباطية:
وتستهدف معرفة علاقة أو ارتباط بين متغيرين أو أكثر، ودرجة هذه العلاقة. ويعبر عن درجة العلاقة بين المتغيرات بمعامل الارتباط.
* التقسيم الثالث
ويتعلق هذا التقسيم بالبحوث التربوية وفق اتجاه البحث ويتضمن بحوث أكاديمية، وبحوث مهنية، وهي كما يلي:
1 ـ بحوث أكاديمية:
وتُجرى من أجل نيل درجة علمية، من مثل: درجة الماجستير ودرجة الدكتوراه. أو كمتطلب في أثناء مرحلة الدراسة. وتسمى هذه المجموعة بالبحوث التدريبية.
2 ـ بحوث مهنية:
ويعدها أعضاء هيئة التدريس في موضوعات مختلفة تتعلق باهتماماتهم البحثية من أجل الترقية لرتب أخرى، أو المشاركة في لقاء علمي، أو بناء على تكليف رسمي.
* التقسيم الرابع
ويتعلق بالبحوث التربوية حسب عامل الزمن، وهي:
1 - بحوث الماضي:
ومهمتها، نقد توجهات البحث للسابقين بغرض توجيه الباحثين وجهة معينة. أي إنه يتم في هذا النوع من البحوث دراسة بحوث السابقين وتحليلها. فهي تسمى البحث في البحث.
2 ـ بحوث الحاضر:
ومهمتها، دراسة الواقع التربوي بأية منهجية مناسبة، من مثل: الدراسات المسحية.
3 ـ بحوث المستقبل :
ومهمتها، معرفة التغييرات التي يمكن أن تحدث في الواقع التربوي؛ بهدف تحسين صورة التربية مستقبلاً.
وتتم هذه البحوث بشكل رئيس عن طريق ما يسمى بالبحوث التجريبية.
* التقسيم الخامس
بحوث تربوية حسب مدخل البحث:
أ ـ بحوث ذات مدخل واحد، وهي المعنية بدراسة مشكلة تربوية من بُعد واحد من الأبعاد.
ب ـ بحوث ذات مداخل متعددة، وهي المسؤولة عن دراسة مشكلة تربوية من أبعاد مختلفة، من مثل: تاريخي، اجتماعي، اقتصادي، ثقافي، وعلاقتها بغيرها.
* التقسيم السادس
بحوث تربوية حسب عدد القائمين بها:
أ ـ بحوث فردية، وهي التي يقوم بها فرد واحد.
ب ـ بحوث اجتماعية، وهي التي يقوم بها أفراد متعددين.
ميادين البحث التربوي :
ترتبط التربية بعلاقات وثيقة بعدد من العلوم، أدى هذا إلى تعدد ميادينها. ومن التخصصات الفرعية لها التي تأثرت بهذا التعدد، هو البحث التربوي، فلم يعد له ميداناً أو مجالاً معيناً. وفيما يلي عرض لميادين البحث التربوي، وهي مساعد النوح, 2004: 26)
و (محمود منسى, 2000: 37-38)
· الأهداف التربوية( صياغتها و تحليلها إلى أهداف سلوكية – تصنيفها)
· المقررات الدراسية (اعدادها من حيث المحتوى)
· طرائق و أساليب التدريس
· الكتب المدرسية
· الوسائل التعليمية و تكنولوجيا التعلي
· الادارة التربوية
· التربية الصحية و الاجتماعية و القومية و السكانية
· الامتحانات المدرسية و انظمتها
· التقويم التربوى( تقويم المعلم – تقويم المدرسة..)
· البيئة المدرسية( المادية – النفس اجتماعية)
· اعداد المعلم
· محو الامية و تعليم الكبار
· التوجيه و الارشاد التربوى
· استراتيجيات و نظم التعليم
· اقتصاديات التعليم
· التربية المقارنة
· الصحة النفسية للتلميذ و المعلم
· أساليب التعلم
· التأهيل التربوى للمعلم و التدريب التربوى فى أثناء الخدمة
· خصائص نمو التلاميذ و الفروق الفردية بينهم
معايير و خصائص البحث العلمي الجيد:
إن اختيار موضوع البحث يتطلب من الباحث أن يتأمل جيداً و أن يكون متأنياً عند الاختيار و أن يخضع هذا الموضوع لعدة معايير و مواصفات فإن طابقها فيكون قد وفق فى اختيار موضوع البحث و هذه المعايير تتمثل فى وجيه قاسم, 1428: 3-4) و فاطمة صابر و مرفت خفاجه, 2002: 26-27) و عامر إبراهيم, 1999: 36-41)
1- أن يكون موضوع البحث جديداً
إن حداثة موضوع البحث دائماً يصبح مصدر قلق للباحثين لكن الأمر ليس بالصعب العسير فعلى الباحث بقدر المستطاع و أن يختار موضوعاً لم يتطرق له أحد من قبل.
2- أن يكون موضوع البحث ممكناً
يجب على الباحث أن يتأكد من أنه يستطيع أن يقوم ببحثه لانه قد يكون هناك مجموعة من الأسباب قد تعوق إجراء هذا البحث منها ما يتعلق بظروف البحث أو بظروف الباحث.
3-أن يكون موضوع البحث مثمراً
على الباحث أن يكون متأكداً من أنه سوف يحصل على نتائج تفيده كباحث أو تفيد المجال الذى سيقوم بالبحث فيه أو تفيد الناس.
4-أن يكون موضوع البحث محدداً
إن تحديد موضوع البحث تحديداً واضحاً أمر لا خلاف عليه حيث على الباحث أن يضع عنواناً جامعاً لكل ما يحتوى عليه و ممانعاً لدخول غير ذلك .
5- وضوح فكرة البحث في ذهن الباحث.
6- دقة صياغة العنوان:
يمثل العنوان نقطة البداية ونقطة النهاية للعمل والمجال المسموح للباحث بالعمل فيه. ولذلك يجب أن يكون مصاغ جيداً وبدقة. ويعني ذلك في جملة ما يعني:
· الوضوح.
· شمول أبعاد الموضوع.
· الاختصار غير المخل.
· السلامة اللغوية.
· يوضح البعد الجغرافي والبعد الزمني لمجال البحث.
· يحدد الفئة المستهدفة.
7- تحديد حدود البحث ومجاله ويشمل ذلك:
· تعيين الحدود الجغرافية للبحث.
· تعيين الحدود الزمانية للبحث.
· تعيين الفئة المستهدفة.
تعيين حدود موضوع البحث ( أي عناصر الموضوع التي سيطال البحث، أي الابتعاد عن عمومية الموضوع إلى التخصيص).
8- قدرة الباحث وكفاءته.
9- توفر الوقت الكافي للبحث.
10- توفر الوسائل والبرامج والأجهزة المعينة.
11- استخدام أدوات بحث صادقة وشاملة وثابتة.
12- استخدام الإحصائيات الصحيحة الدقيقة.
13- الأمانة العلمية ؛ وتعني في جملة ما تعني:
· إتباع منهجية صحيحة في البحث.
· الصدق والدقة في جمع المعلومات.
· جمع المعلومات من الفئات المستهدفة وليس من غيرها.
· توثيق المعلومات( الإشارة لمصدر المعلومات).
· عدم تغيير سنة تأليف المرجع.
· عدم تغيير اسم مؤلف المرجع.
· عدم إهمال التوثيق.
· الدقة والصدق في كتابة النتائج.
14- الاستناد لخلفية علمية سابقة كافية تتعلق بموضوع البحث.
أخلاقيات الباحث التربوي:
يتميز الباحث بعدد من الصفات و الخصائص الأساسية و التى يجب أن يتحلى بها و هى( سعد الدين صالح, 1998: 48-51) و (عامر إبراهيم, 1999: 42-45) و ( محمود منسى, 2000: 34)
1- أن يكون الباحث محباً للعلم و حب الاستطلاع و واسع الاطلاع و عميق التفكير.
2- أن يعتز الباحث بارائه و يحترم أراء الاخرين.
3- أن يتمتع الباحث بالدقة فى جمع الأدلة و الملاحظات و عدم التسرع فى الوصول إلى قرارات ما لم تدعمها الأدلة الدقيقة الكافية.
4- أن يكون الباحث ميالاً إلى التأمل و التحليل متمتعاً بملكة التخيل حتى يستطيع أن يتصور كيفية سير العمل و ينطلق من خلال تصوراته الخيالية إلى واقع فيجسده فى عمل علمى منظم.
5- الاعتداد باراء الاخرين و احترام هذه الاراء و عدم فرض رأيه الشخصى و عليه أن يعزز أراء غيره و يورد أدلتهم.
6- تقبل النقد الموجه إلى ارائه من الاخرين.
7- الامانة فى نقل اراء الغير و أدلتهم فلا يحذف منها شيئاً أو يحجبها لكونها لا تتفق و رأيه.
8- أن يتميز بنزعة الخلق و الابتكار يتمتع بقدر من الذكاء.
9- أن تكون لديه العزيمة صبوراً و دءوبا على استعداد لمواجهة الصعاب و التغلب عليها والصمود بإصرار و شجاعة فى وجه الفشل.
10- أن يكون مؤمناً بدور العلم و البحث العلمى فى حل المشكلات فى المجالات المختلفة و أن يكون مؤمناً بأنه عن طريق البحث العلمى يمكن تحقيق سعادة و رفاهية البشرية.
11- الذكاء والموهبة؛ وذلك للاستفادة منها في اختيار المشكلة وتحديدها وعمل بقية عناصر البحث وفق الأسس العلمية المقررة.
12- التواضع العلمي؛ وذلك لتفادي الزهو بقدراته، كما يجب عليه أن يسلم بنسبية ما يتوصل إليه من نتائج، وأن عليه العدول عن رأيه إذا ما توافرت آراء قيمة مختلفة.
13- الموضوعية، بمعنى أن يكون هدف الباحث من إعداد البحث الحقيقة، وليس جني مصالح شخصية.
14- احترام المبحوث، بمعنى أن لا يوجه الباحث الأسئلة التي تحط من قدر المبحوث، وتقلل من احترامه لنفسه
15- المصارحة، بمعنى أن يوضح الباحث أهداف بحثه الحقيقية للمبحوث، وبالتالي تأتي المشاركة على النحو المطلوب من جانب المبحوث.
16- المشاركة التطوعية، بمعنى للمبحوث حرية الاختيار في المشاركة، والانسحاب منها وقتما يشاء دون ممارسة ضغوط عليه من قبل الباحث.
17- السرية، بمعنى عدم إظهار استجابات المبحوثين، واقتصار استخدامها على أغراض البحث العلمي حتى ولو على الباحث نفسه، لضمان الحياد في حالات معينة.
18- المساواة، بمعنى إشعار المبحوثين بأنهم سواء؛ لأنه قد تم اختيارهم ممثلين لعينة الدراسة بصورة عشوائية، وبالتالي يتساوى أفراد المجموعة الضابطة مع أفراد المجموعة التجريبية في حالة استخدام المنهج التجريبي إلا إذا أراد الباحث أن يتعرف على أثر وجود المتغير المستقل من غيابه.
19- حماية المشاركين من أي ضرر، بمعنى أن الباحث مسؤول عن توفير الحماية للمبحوثين المشاركين في البحث من أي خطر مادي أو معنوي أو اجتماعي، وإذا كان يترتب على مشاركتهم حدوث ضرر معين فالباحث عليه إخبارهم باحتمالية حدوث ضرر ما منذ البداية؛ لعدم المفاجأة به.
20- إعداد تقريرٍ وافٍ، بمعنى أن الباحث بعد ما يفرغ من إعداد بحثه مسئول عن كتابة تقرير عن نتائج البحث، وتزويد المبحوثين المشاركين به الراغبين في الإطلاع على نتائج البحث.
21- التوافق، بمعنى أن تتوافق نتائج البحث مع اللوائح المنظمة للبحث العلمي.
كما قسمها أحمد عبد المنعم حسين (1996: 36-37) إلى مجموعة من الخصائص و المهارات اللازمة له و هى كما يلى:
1- المهارات البحثية التى يجب أن يمتلكها الباحث التربوى وهى:
الأمانة العلمية و دقة الملاحظة و العمل البحثى الجماعى و اختيار و تحديد المشكلة التى يقوم بدراستها و تحديد نوعية المعلومات المطلوبة و التحليل الكيفى و اختيار أساليب البحث العلمى المناسب لمنهج البحث و أهدافه و بناء أدوات مناسبة و استخدام مصادر المعلومات الألية( الانترنت) و طرح الأسئلة بطريقة تفيده فى عمل بحثه و دمج المعلومات التى حصل عليها مسبقاً فى تسلسل منطقى مترابط و جمع البيانات المرتبطة بالبحث و التحليل الكمى و استخدام الكمبيوتر و البحث المكتبى.
2- المهارات المعرفية التى يجب أن يمتلكها الباحث التربوى:
و هى القراءة الانتقائية و القدرة على الاستنتاج و الوعى بأنواع مناهج البحث العلمى و المرونة الفكرية و عقلية انتقائية و الحدس و عقلية استقلالية و دائم الاطلاع على ما هو جديد و عقلية نقدية غير تبريرية و ذو ثقافة مهنية و القدرة على التنبؤ فى مجال تخصصه بطريقة عملية دقيقة و اجادة لغة اجنبية واحدة على الاقل و عقلية ابداعية.
3- الخصائص النفسية و الاجتماعية التى يجب أن يمتلكها الباحث التربوى:
الالتزام و الجدية و المثابرة و الاستماع الجيد و الثقة بالنفس و يقدر قيمة الوقت و احترام الرأى الاخر و التقويم الذاتى و النزوع إلى الكمال و الحيادية و عدم التعصب لفكرة أو رأى و الواقعية و الشعور بالمسئولية الاجتماعية و التفاعل الاجتماعى الجيد و شخصية محبوبة و الموضوعية و الطموح و اقناع الاخرين بما يريد.
4-الخصائص التربوية المجتمعية التى يجب أن يمتلكها الباحث التربوى:
الحساسية المجتمعية لقضايا و مشكلات المجتمع و الانفتاح على الفكر التربوى العالمى و على وعى بفلسفة التعليم الجامعى و اهدافه و الوعى بدور التربية فى تنمية المجتمع و تطويره و الوعى بفلسفة التعليم عن بعد و أهدافهو تشخيص مشكلات و قضايا النظام التربوى
التوقيع
تم تحرير هذا الرد بواسطة رشاد الفقيه
في : 2011-04-29 12:03:14
26/03/2010 - 03:57 مساءً
رد مع اقتباس
#2 رد : البحث العلمى من الالف الى الياء
رشاد الفقيه
المشرف العام
الهوية الشخصية
رقم العضوية : 1
المشاركات : 9855
الزيارات : 1490
الانضمام : 7/5/2007
النوع : ذكـــــر
الحالة :
البحث العلمى من الالف الى الياء الجزء الثالث
اضغط هنا لمشاهدة الملف كامل
المشكلات التى تواجه البحث العلمى فى الوطن العربى
مـقدمـة:
يحتاج البحث العلمي في مؤسسات التعليم العالي إلى استراتيجية علمية واضحة المعالم، وقابلة للتطبيق وقبل ذلك إدارة سياسية داعمة، تؤمن بأهمية البحث العلمي في تقدم وتطور الدول والمجتمعات، كما يحتاج إلى إدارات جامعية مؤهلة أكاديمياً وقيادياً و يقوم به علماء مبدعون في ميادينهم، مدركون أوضاع أوطانهم وحاجاتها، قادرون على تقصي كل ما هو حديث وطرح الأسئلة، وتلقي الأجوبة. والبحث العلمي باختصار هو الطريق إلى مواكبة العصر في جميع الميادين تتولاه مراكز ومجالس للبحوث العلمية الاقتصادية والصناعية والزراعية والصحية والسياسية والاجتماعية وتكون الجامعة هي النبع الذي يرفد جميع هذه المراكز والمجالس. ومما لاشك فيه أن من أهم مقومات البحث العلمي والتطوير توفر
حرية أكاديمية مسؤولة عن مقاربة مشكلات المجتمع، كما يحتاج البحث العلمي الرصين للدعم المادي والمعنوي الكافي، وكذلك المتطلبات الضرورية من التقنيات الحديثة، والمختبرات والمراكز العلمية الملائمة، والخدمات الإدارية المساندة، فبهذه الشروط تمكنت البحوث العلمية في جامعات الغرب من إدخال تغييرات جذرية على برامجها التعليمية، ونظمها الإدارية والاقتصادية والاجتماعية.
والناظر لوضع البحث العلمي في العالم العربي يلاحظ أن هناك الكثير من العقبات والصعوبات التي تعترض البحث العلمي وتحد من أدائه لدوره المتوقع منه، مما
أدى إلى تأخر عملية التنمية والتطور في هذا الجزء من العالم.
وسنناقش هذه العقبات والصعوبات التي تعترض البحث العلمي في العالم العربي لتشخيص المشكلة لعل أن يتم وضع الحلول المناسبة لهامن خلال استعراض النقاط التالية:
1-العقبات
والصعوبات التي تعترض البحث العلمي في العالم
العربي.
2-أهم الصعوبات التى
تواجه البحث العلمى، بالدول العربية خاصة فى مجال العلوم الاجتماعية:
ا-صعوبات تتعلق بالجوانب المنهجية. ب-صعوبات فى التطبيق العملى.
*تصنيف المشاكل التى
تواجه استخدام مناهج البحث العلمى فى الدول النامية.
3-معوقات
البحث العلمي العربي:
ا-المعوقات العلمية. ب-المعوقات
العملية.
4-المشكلات
الواقعية والمتوقعة للبحث التربوى.
5- مشكلات البحث العلمي في العلوم الاجتماعية.
6-أزمةالبحث العلمى فى المجالات التربوية والاجتماعية والنفسية.
7-الصعوبات التي تواجه الباحث العربي في مجال البحث العلمي.
العقبات والصعوبات
التي تعترض البحث العلمي في العالم العربي:
هناك العديد من العقبات والصعوبات تواجه البحث العلمي في
الوطن العربي وبالإمكان إجمالها في النقاط التالية:
1)التقليل من قيمة البحث العلمي:
لا تزال بعض الدول العربية أو بعض الإدارات فيها لا تعي قيمة البحث العلمي، وبالتالي لا تعمل جاهده على تمكين البحث العلمي وتيسير أموره، فهي ترى أنه ترف فكري أوعلمي وليس هناك داعي لإضاعة المال والوقت على البحوث العلمية، وهذه الإشكالية تنعكس على نقاط أخرى كثيرة في إجراءات البحث
العلمي.
2) نقص التمويل: حتى في الأحوال التي نجد فيها اهتمام البحث العلمي نجد أن هناك نقص في تمويل البحوث العلمية، وعدم تخصيص الميزانيات الكافية لإجراء البحوث بالطرق المناسبة، وكنسبة
عامة فإن ما يخصص للبحوث لا يتجاوز في العادة أكثر من 2% من ميزانية المنشأة. هذا الوضع دفع ببعض الباحثين إلى تمويل البحوث من جهات غير أكاديمية، مما يكون له انعكاس سلبي على جودة البحوث ومصداقيتها.
3)الفساد الإداري: يلاحظ تفشي ظاهرة الفساد الإداري في كثير من القطاعات الرسمية التي لديها ميزانيات للبحوث، حيث يضطر الباحث إلى إشراك بعض منتسبي تلك القطاعات إلى فريق البحث رغم عدم حاجته إليهم وذلك لضمان
أن يحصل على تمويل البحث. وقد يأخذ الفساد أشكال أخرى تتمثل في اقتطاع جزء من ميزانية البحث لرشوة بعض المسئولين. ومن ألوان الفساد الشائع قيام بعض الجهات الحكومية ومؤسسات التمويل بالطلب من الباحثين تقديم مقترحات بحثية. يقوم الباحث بعد ذلك بتقديم تصور أو مقترح للبحث ويعد له ميزانية متقنة، إلا أنه وبعد طول انتظار يفاجأ الباحث بأن أفكاره قد تم إعطائها لمجموعة بحثية أخرى للإفادة منها، ويعد ذلك نوع من الفساد المتمثل بالمحسوبية وعدم النزاهة العلمية.
4) سرية الأرقام: إحاطة الأرقام
والإحصاءات الرسمية بسرية غير مبررة، وعدم تزويد الباحث بها تحت دعاوي أنها
معلومات أمنية، في الوقت الذي يمكن الحصول على تلك المعلومات من جهات أجنبية
كالبنك الدولي ومنظمات دولية أخرى.
5)صعوبة الحصول على معلومات: تعذر الوصول إلى بعض أوعية المعلومات خاصة في
الإدارات الحكومية التي تضع عراقيل أمام الباحثين أو في الدول التي تمارس حجب بعض
مواقع الإنترنت.
6) الصعوبات الميدانية: وجود صعوبات ميدانية تواجه عملية جمع البيانات، وعدم تسهيل
مهمة الباحث والريبة فيه وبأهدافه، وإفتراض أن لديه أجندة خفية. فحراس المعلومات Gate Keeper قد يعيقون دخول الباحث إلى بعض الأماكن التي يتطلبها البحث كالسجون والإصلاحيات أو المستشفيات.
7 -نقص المصادر العلمية: يعاني بعض الباحثين من نقص المصادر العلمية كالكتب والمراجع
والمقالات العلمية، وعدم قدرة البعض على الإفادة من أوعية المعلومات المتاحة خاصة
الأوعية الإلكترونية، إما لعدم إلمامهم بطرق الإفادة من التقنية الإلكترونية، أو
لعدم توفرها أصلاً.
8-عدم جدية البحوث: عدم ملامسة البحوث "للقضايا الجدية" إيثاراً
للسلامة، الأمر الذي يتطلب سن قوانين وأنظمة لحماية الباحثين من تعسف السلطات
الأمنية.
9) هدف البحث:
معظم البحوث التي يقوم بها أساتذة الجامعات تتم بهدف الترقية العلمية دون أن تكون
بالضرورة بحوث جادة، كم أنها لا تلامس الواقع المعيشي والحاجة العلمية الحقيقية
المرأةالباحثة:
تعاني المرأة الباحثة من صعوبات جمه خصوصاً عند القيام ببعض البحوث التي تتطلب جمع بيانات ميدانية، مما يعيق تطور المرأة في المجال العلمي.
عدم تساوي فرص الجنسين: معظم الباحثات لا يحصلن على فرص متساوية لما يحصل عليه
الرجال من حيث الوصول إلى مصادر التمويل أو المشاركة في المؤتمرات العلمية التي
تتطلب إعداد بحوث أو أوراق عمل، بل قد لا يوجه إليهن دعوات للمشاركة من قبل الجهات
المنظمة لتلك المؤتمرات.
11)بحوث للرفوف: معظم البحوث وخصوصاً الأكاديمية لا يتم الإفادة منها بالشكل
المطلوب ويتم وضعها على الرفوف، ما يعني أن الجهد الذي بذل في البحث والدراسة يذهب هباءً.
إحباطات الباحث: عدم جدية بعض الباحثين، إما لخلل في ذواتهم أو للاحباطات التي يواجهونا، وبالتالي لا يتم الاهتمام بشكل كبير في إجراء البحث وتطبيقه، وقد
يتم إسناده لباحثين من الباطن مما قد يخل بالبحث وقيمته العلمية. هذه بعض الصعوبات والعقبات التي تواجه البحث العلمي في العالم العربي، وهي تحتاج إلى وقفة جادة من قبل المسئولين من أجل تطوير إجراءات البحث العلمي وتوفير الدعم اللازم له، ليرتقي إلى مصاف البحث العلمي في الدول المتقدمة.
ويذكر عبد الله زلطة أن أهم الصعوبات والمشكلات التى تواجه البحث العلمى، بالدول العربية خاصة فى مجال العلوم الاجتماعية يمكن حصرها فى ما يلى:
1. الفهم القاصر لوظيفة البحث العلمى وأهميته، إذ لا يزال الكثيرون ينظرون إلى البحث على أنه نوع من "الترف" وليس ضرورى لتقدم المجتمع.
2. سيطرة النزعة الفردية على المجال البحثى،
وعدم اهتمام معظم مؤسسات التعليم العالى
بفكرة البحث الجماعى الذى يشارك فيه فريق متكامل من الباحثين، سواء على مستوى
أعضاء هيئة التدريس، أو على مستوى الطلاب فى المراحل التعليمية المختلفة.
3. الاستخفاف بأهمية البحث العلمى، والسخرية من
جهود المشتغلين فى هذا المجال وعدم
إعطائهم المكانة اللائقة التى يستحوقنها من تقدير وتكريم.
4. هناك العديد من القيود التى توضع أمام الباحثين
، سواء بمنعهم من الإطلاع فى المكتبات الجامعية إلا برسوم عالية لا يقدرون عليها،
أو بعدم إتاحة ما يرغبون الإطلاع عليه من مراجع ودوريات بسهولة ويسر دون عناء، مما
يثبط همة الكثيرين منهم، إضافة إلى إهدار الوقت والجهد فى البحث عن المعلومات
والبيانات اللازمة.
5. سيطرة المعتقدات والعادات البالية على شرائح
عديدة من أفراد المجتمع الذين يخشون التعاون مع الباحثين، خاصة فى مجال البحوث
الميدانية، إم لقناعة هؤلاء المبحوثين الذين يمثلون الرأى العام، بعدم أهمية
آرائهم التى يمكن أن يحويها أى بحث علمى، أو لخوفهم من التعرض للمسائلة والعقاب
إذا هم تعاونوا مع الباحث دون موافقة
رؤسائهم فى العمل.
6. صعوبة قياس الرأى العام فى الدول النامية بصفة
عامة، والدول العربية بصفة خاصة، وذلك لصعوبة توافر مقومات هذا الرأى العام
بمفهومه العلمى.
7. تفتقر معظم الدول النامية، وفى مقدمتها الدول
العربية، لمراكز بحوث الرأى العام، إذ لا تتم الموافقة على إنشاء مثل هذه المراكز
المتخصصة بسهولة ويسر، كما هو الحال فى الدول المتقدمة التى تشجع إنشاءها، ويسترشد
صناع القرار بنتائج وتوصيات بحوثها.
8. لا يوجد تعاون كاف بين الأكاديميين والممارسين،
وغياب لغة التفاهم المشترك بين الجانبين... إذ نادراً ما تنفق إحدى الوزارات أو
المؤسسات أو الشركات على بحوث تطبيقية، أو تستعين أو تسترشد بنتائجها
وتوصياتها...فالباحثون الأكاديميون فى واد ومؤسسات المجتمع فى واد آخر، لا يربط
بينهما إلا خيط رفيع لا يرى بالعين المجردة!!
9. بطء الباحثين، خاصة فى المجالات الاجتماعية
والإعلامية، فى الوصول إلى نتائج ذات دلالات تفيد المخططين والممارسين الذين
يحتاجون إلى نتائج سريعة تفيدهم فى اتخاذ القرارات ورسم السياسات وممارسة العمل
اليومى بما يحويه من مشكلات وقضايا.
10.اتجاه بعض الباحثين فى المجالات الاجتماعي
والإعلامية، إلى استخدام الاساليب النمطية فى معالجة بعض المشكلات البحثية والتصدى
لها كما هى، دون التعمق فى تحليلها والوصول إلى جذورها، وقصر المعالجة على الجوانب
السطحية، مما يؤدى إلى الوصول لنتائج لا يعتد بها.
11. عدم استغلال طاقات الشباب الطموح ممن لديهم أفكار مستحدثة، فى معالجة مشكلات بحثية يشهدها
القرن الجديد، والخشية من اقتحام المشكلات الواقعية بفكر بحثى حر قوى جزئ، لتشخيص
الأسباب الحقيقية لهذه المشكلات وتحديد العلاج المناسب لها.
يعتقد بعض المسؤلين وصناع القرار فى الوطن
العربى بأن البحوث في المجالات الاجتماعية والاعلامية تأتي في مرتبة متدنية ,ولاتحتل تلك الأهمية والمكانة التي تحتلها البحوث في مجال العلوم الطبيعية ,رغم أن التقدم في المجالات الاجتماعية والاعلامية والثقافية والانسانية والحضارية , لا يقل أهمية عن
التقدم المادي , خاصة في المجتمع العربي
صاحب الحضارة العريقة التي تمتد جذورها الي آلاف السنين.
صعوبات تتعلق بالجوانب المنهجية:
وهناك صعوبات ومشكلات تتعلق بالجوانب
المنهجية المستخدمة في البحوث الاجتماعية
بصفة عامة ,وبحوث الإعلام والرأي العام بصفة خاصة ,وقد حددها بعض أساتذة مناهج البحث والخبراء فيما يلي :
أـ قصور مجال الإعلام والاتصال الجماهيرى في بلورة نظريات خاصة به حتى نهاية القرن العشرين
,مع تشابك علوم متعددة في نطاقه , مما يجعله يعتمد علي التطورات النظرية في هذه
العلوم .
ب ـصعوبة قياس تأثير الإعلام في الظاهرة التي يقوم الباحث الإعلامي بدراستها
,نظرا لتداخل عدة عوامل ومتغيرات في إحداث هذه الظاهرة وفي التأثير في فاعلية الإعلام.
ج ـ لما كان الإعلام يستهدف إحداث آثار تراكمية
طويلة المدى فإن القياس الفوري أو العاجل لآثاره يواجه صعوبات شديدة ويعطى بيانات خاطئة ومضللة , لذا فإن علي الباحث أن ينتظر فترة طويلة حتى يمكنه قياس النتائج المترتبة علي البرامج الإعلامية , فضلا عن تيقظه ومتابعته المستمرة لها.
د ـ صعوبة إجراء بعض التجارب سواء العملية أو البيئية في مجال الإعلام ـ بعكس الحال في العلوم
الطبيعية ــ نظرا لتعدد المتغيرات المؤثرة في الظاهرة الإعلامية موضع الدراسة ,
والصعوبات التي تصل إلي حد الاستحالة في
بعض الحالات في ضبط هذه المتغيرات
والتحكم في أكبر عدد منها .
هـ ـعدم استخدام المناهج المختلفه في دراسة الظاهرات والمشكلات الإعلامية والاجتماعية ,والاقتصار على استخدام منهج واحد , مما يؤدى إلي احتمال عدم إمكانية التوصل إلي المعلومات الصحيحة ,وصعوبة التثبت من صحتها وصدقها ودلالتها .
وـ عدم توفير مقاييس دقيقة يمكن استخدامها في
بحوث الاعلام بصفة خاصة , والبحوث الاجتماعية بصفة عامة .
زـ الأخطاء التي يحتمل أن تنتج , إما من تحيز
الباحثين أو التفسير الخاطئ للمعلومات والبيانات والنتائج .
حــ أهمية دراسة الفرد باعتباره المستهلك النهائى
للمواد الإعلامية , وهو مزيد من الصعوبة للدراسة الإعلامية , نظرا لدرجة
التباين الشديد بين الأفراد والمجموعات، وبالتالى التباين الشديد فى احتياجاتهم
وآرائهم واتجاهاتهم ودرجات التأثير الاعلامى التى تحققت لديهم، مما يستلزم قدرا
أكبر من الدقة والحذر فى اختيار العينات الممثلة لكافة فئات المجتمع تمثيلا صحيحا
ومتكافئا، هذا إلى جانب التغيرات السريعة المتتابعة التى تحدث بالنسب للفرد
والجماعة الصغيرة مما يزيد من الصعوبات المنهجية فى عمليات القياس والاستدلال.
ط-النقص الواضح فى العديد من البيانات والإحصائيات وعدم كفايتها.
ى-الحاجة إلى أجراء معظم نوعيات بحوث الإعلام بطريقة مستمرة وإعادة تطبيقها كل فترة
زمنية، نظراً لعدم ثبات نتائج هذه البحوث لفترة طويلة وتأثرها بالمتغيرات العديدة
التى تحدث فى المجتمع أو فى وسائل الإعلام والاتصال وأنماطه وأساليبه، وهو ما يقتضى ضرورة ملاحقتها وتسجيلها باستمرار.
صعوبات فى التطبيق العملى:
وفىإطار هذه المشكلات المنهجية، يحرص خبراء وأساتذة مناهج البحث على الحصر الدقيق لبعض الصعوبات التى تواجه البحوث الاجتماعية والإعلامية فى التطبيق العملى، ويتمثل
أهمها فيما يلى.
مشكلات تتصل بالملتقى: وتتمثل فى:
1- الاختيار: حيثتعتمد البحوث الميدانية اعتمادا كبيراً على أسلوب العينات نظرا لاتساع رقعة
المساحة التى يشغلها الجمهور مع تقدم تكنولوجيا الاتصال ويحتاج اختيار العينة إلى إطار يتضمن كل مفردات مجتمع الدراسة، وهو ما لا يتوافر فى بعض المجتمعات التى لا تجرى إحصائيات سكانية دورية، تسمح بتوفير إطار يزود الباحثين ببيانات دقيقة عن خصائص أفراد المجتمع.
2- نقص الوعى لدى المتلقى، حيث يواجه الباحث صعوبات جمة فى الحصول على البيانات المطلوبة من المبحوثين فى القطاعات الريفية والشعبية واليدوية.
3- يؤثر اتجاهالمتلقى ومدى تعاونه مع الباحث على سلامة النتائج التى يتم الوصول إليها.
4- يجد الباحثون المهتمون بقضايا الرأى العامصعوبات جمة فى الحصول على إجابات صادقة وثابتة فى قياسات الرأي العام، التى تفترض
الإلمام بهذه القضايا والاهتمام بها اهتماما تفرضه المواطنة، كما يتطلب قدرا من
التفكير والقدرة على تحليل الذات. وترتبط هذه المتطلبات ارتباطا طرديا بالتعليم الجاد والواعي وهما مما تفتقر إليها نسب ملحوظة من القطاعات المبحوثة في المناطق الشعبية والريفية والبدوية.
5- صعوبات البحوث البعدية:إذ أن بحوث الأثر الاجتماعى هى أصعب أنواع بحوث الإعلام... ذلك أن المتلقى يعيش فى
بيئة اجتماعية يخضع فيها لمؤثرات من داخلها وخارجها، ومن ثم تتعدد العناصر أو
المتغيرات التى تؤخذ فى الاعتبار عند دراسة الأثر ويصعب عزلها، وحتى لو أمكن عزلها ودراستها تتبقى مهمة جمعها معا لتتفاعل، ودراسة آثار الاتصال بينها فى موقف حقيقى وطبيعى وليس تجريبيا معمليا مصطنعا.
6- مشكلات التحديد والقياس: فأكثرللمفاهيم التى تتعامل معها بحوث الإعلام لم تدخل بعد عصر القياس ولا تزال فى طور
الوصف الكيفى. كما لا تستخدم دائماً نفس المصطلحات للتعبير عن نفس المدركات والافكار بما يعرف بتوحيد المفاهيم، وقد كان ذلك – كما يؤكد الخبراء – من أهم أسباب صعوبة المقارنة بين نتائج البحوث.
7- عزلة الباحث العربى عن الحركة البحثية المتطورة فى المجتمعات الأخرى: كنتيجة للنقص فى تبادل البحوث على المستوى العالمى بل حتى على المستوى العربى، وضعف حركة الترجمة إلى العربية والنقص فى إعداد الباحث فى المجالات الاجتماعية والإعلام وعدم الاهتمام بتدريبه التدريب الكافى، وهو ما ينعكس بالسلب على الحركة البحثية والمؤسسة التعليمية والمجتمع بصفة عامة.
بينما يرى عاصم الأعرجى انه يمكن تصنيف المشاكل التى تواجه استخدام مناهج البحث العلمى فى الدول النامية كما يلى:
1-نقص كميات ونوعيات المعلومات المطلوبة.يمكن أن يؤدى النقص الكمى أو / والنوعى فى
المعلومات المطلوبة فى البحث الإدارة إلى ارتكاب الخطأ فى تشخيص المشكلة البحثية
وقد يؤدى ذلك بدوره إلى أخطاء فى الحلول المقترحة التى قد يأتى بها البحث المذكور.
2-النسب العالية من المعلومات المتقادمة فى الدول النامية يمكن أن تقود إلى تضليل الباحثين الإداريين وبالتالى الحيلولة بينهم وبين حل المشاكل
الإدارية,.....وبالطبع أن معالجة مثل هذه المشكلة يتطلب خلق وعى معلوماتى علمى لدى العاملين بنظم المعلومات إضافة إلى زيادة مستويات كفائتهم عن طريق برامج التدريب الخاصة بتكنولوجيا المعلومات المعاصرة.
النامية، هذا وقد أدت المناهج التقليدية الشائعة والمشتقة من بعض التقاليد والقيم المحلية الشائعة، إلى الكثير من حالات الفشل والاحباط فى حل المشاكل الإدارية المزمنةة فى الاقطار النامية.
نقص الثقة بمناهج البحث العلمى يمكن أن يدفع العاملين من ذوى العلاقة إلى الامتناع عن الاستجابة الفعالة لمستلزمات البحث العلمى ومن اعطاء المعلومات المطلوبة للباحثين... وبالتالى اعاقة أو حتى افشال العملية البحثية العلمية وبالطبع أن محدودية التجاوب مع عمليات البحث العلمى من
قبل ذوى العلاقة يمكن ان تؤدى إلى اخطاء فى التشخيص واخطاء فى العلاج.
أجهزة الاعلام العامة وبرامج التدريب والتثقيف يمكن ان تستخدم لتغير مفاهيم ليس فقط العاملين بل المواطنين كذلك من ذوى العلاقة بصدد دور أهمية منهجية البحث العلمى.. ومن ناحية أخرى فإن الدعم الرسمى من قبل القانون والقيادات الادارية يمكن أن يكون له أثر فعال فى الحد من دور المناهج
اللاعلمية وترسيخ موقع مناهج البحث العلمى فى الاجهزة الادارية للدول النامية
4-نقص الامكانات المادية والتكنولوجية فى الأجهزة الادارية للدول النامية يعتبر معوقا
اضافيا لعمليات البحث العلمى. فمحدودية الدعم المالى ومحدودية المعرفة يقودان عادة
إلى عمليات بحثية هزيلة وإلى نتائج بحثية هزيلة وادراكا لهذه الحالة قامت الأمم
المتحدة من خلال برنامج المساعدات المالية والفنية الخاص بها بمساعدة عدد من الدول
النامية فى مجال تحسين طرق حل مشاكلها المحلية.
وبالطبع أن الاعتماد على الذات يعتبر
الاسلوب المفضل لحل المشاكل ولكنه يحتاج إلى جهود مكثفة لتدريب موظفى الدولة
النامية على التقنيات الإدارية الحديثة كما يحتاج
ذلك إلى اقناع القيادات السياسية فى هذه الدول لتقديم الدعم المالى المطلوب
للبحوث التطبيقية.
5-التدخلات غير المبررة من قبل بعض القادة الاداريين ومن قبل افراد خارج الجهاز
المعنى يعتبر معوقا اضافيا لعمليات البحث العلمى الدول النامية وعادة ما تؤدى
التأثيرات والتدخلات من قبل بعض الأشخاص والتى تهدف فى حقيقتها إلى ترويج وحماية
مصالح خاصة فردية، إلى حرف المجهودات البحثية العلمية بعيدا عن الأهداف المطلوبة أعلاه.
ويمكن أن تحد الرقابة الدقيقة والمتابعة
المستمرة من مثل هذه المداخلات السلبية فى عمليات البحث العلمى. كذلك يمكن أن تؤدى عمليات النوعية من خلال المحاضرات والندوات والمؤتمرات والاجتماعات الحد من التدخلات غير المبررة فى عمليات البحث العلمى.
أما التأثيرات غير المبررة الخارجية فغالبا ما تأتى نتيجة عوامل اجتماعية بيئية,....وغالبا ما تقود مشروع البحث إلى الفشل. ويمكن الحد من التأثيرات السلبية للمداخلات البيئية عن طريق التوعية من
خلال وسائل الاعلام الجماهيرية المناسبة.... مع أن نتاجات مثل هذه الجهود تحتاج إلى فترات زمنية طويلة.... كذلك يمكن الحد من التأثيرات البيئية غير المبررة عن طريق اللجوء إلى الحماية القانونية. كذلك يمكن أن تمارس التأثيرات غير المبررة على عمليات البحث العلمى من قبل بعض القادة الاداريين مستغلين مراكزهم وصلاحياتهم الرسمية فى ابداء آراء وتوجيهات غير متخصصة....ومؤدية فى النتيجة إلى افشال المشاريع البحثية. وبالطبع يمكن الحد من مثل هذه التأثيرات عن طريق المحاضرات والندوات التى يمكن أن تنمى وعى القيادات الادارية المعنية وبالتالى تحت من مداخلاتهم غير المبررة. كما يمكن اللجوء إلى الحماية القانونية إلى حالات المداخلة غير المبررة من قبل بعض القيادات.
6-مقاومة نشاطات البحث العلمى تعتبر معوق اضافى فى الاجهزة الإدارية للدول النامية
وكثيرا ما تؤدى إلى الفشل، فالمقاومة التى قد تتجسم بصيغة رفض التعاون مع الباحثين
أو رفض تبنى وتنفيذ توصيات البحث يمكن ان تقود البحث العلمى إلى نتيجة الفشل. أما
أسباب مثل هذه المقاومات فقد تكون واحد وأكثر مما يلى:
- الاعتقاد بعدم وجود مشاكل حقيقة تستوجب تبنى
وتنفيذ نتائج البحث العلمى.
- محدودية الثقة بامكانية حل المشاكل عن طريق
البحث العلمى.
- محدودية الثقة بالباحثين انفسهم من حيث المقدرة
على إيجاد حلول منطقية للمشاكل.
- الاعتقاد بأن نتائج البحث العلمى يمكن أن تؤدى
إلى الانتفاس من بعض المكاسب الوظيفية المحققة.
- الاعتقاد من قبل البعض أنهم اجدر واصلح من
الباحثين فى حل المشاكل.
- الاعتقاد بأن منهجية البحث العلمى تصلح لحل
مشاكل نظرية وليست صالحة لحل مشاكل تطبيقية.
- الاعتقاد بأن تنفيذ توصيات البحث العلمى من
شأنها أن تزيد من المسؤوليات الوظيفية للعاملين.
- الأبالية تجاه احتياجات البحوث العلمية.
- التصرفات غير المناسبة من قبل بعض الباحثين
والتى قد تأخذ أحد الصيغ التالية:
o عدم تقديم الاحترام المطلوب للقادة الاداريين
ومحاولة فرض الآراء عليهم أو تقديم تلك الآراء بصيغة غير منسقة وتمس شخصياتهم.
o تكريس وقت غير كافى أو غير مناسب لأغراض اقناع
القادة بجدوى البحث العلمية وبالنتائج التى يأتى بها.
o عدم امتلاك الباحثين ابتداء للحماس والولاء
والمقدرة الفنية المطلوبة.
o اعتقاد بعض القادة الاداريين بأن حل المشاكل يقع
ضمن مقدورهم وضمن صلاحيتهم وليس الباحثين.
o عدم استعداد بعض العاملين لتغيير ما اعتادوا
عليه خلال سنين خدمتهم الطويلة استجابة لآراء الباحثين.
o ضعف تفهم طبيعة ومستلزمات البحث العلمى من قبل
العاملين بالجهاز الادارى المعنى. بجانب غموض التوصيات وضعف برمجة تنفيذها.
o وجود فاصل زمنى كبير بين وضع التوصيات من جهة
وبي موعد تنفيذها من جهة آخرى....مما يقلص من الحماس المطلوب لذلك التنفيذ.
معوقات البحث العلمي العربي:
ويمكن تلخيص تلك المعوقات
التي تقف في مسيرة البحث العلمي المصري والعربي على النحوالتالي: هناك معوقات علمية، ومعوقات عملية.
1)المعوقات العلمية:
وتتجلى في ضعف التعاون والتنسيق البحثي،
فكلٌ يدخل البحث العلمي بمفرده، فرداً، أو جماعة، أو مركزاً،..
أو جامعة، أو دولة.. ويمكن تلخيص أهم المعوقات للتعاون في إحدى مجالات البحث العلمي فيما يأتي:
-1 عدم وجود إستراتيجيات أو
سياسات لمعظم الدول العربية في مجال البحث العلمي.
-2 ضعف المخصصات المرصودة في موازنات
بعض الدول العربية.
-3 هروب العنصر البشري من بعض الدول
العربية واعتمادها على العناصر غير المدربة.
-4 ضعف قاعدة المعلومات في المراكز
والمختبرات والمؤسسات الإنتاجية لبعض الدول.
-5 عدم معرفة أهمية المراكز البحثية
في بعض الدول العربية.
2)المعوقات العملية:
وأهم ما فيها بالطبع ضعف الإنفاق
على البحث العلمي، فمن الحقائق المؤلمة
جداً أن ما ينفق على البحث العلمي في العالم العربي إنفاق ضعيف جداً، ولا يمكن مقارنته بما تنفقه الدول الكبرى .
وقد نتج عن ذلك ظاهرتان في غاية الخطورة
والتدمير:
أولاهما: ضعف مستوى
البحث العلمي، وقلته، وعدم
إسهامه في التنمية.
ثانيهما: هجرة العلماء من
العالم الثالث إلى الدول المتقدمة، وهذه
كارثة أطلق عليها العلماء
(نزيف المخ البشري)، أو (هجرة العلماء)..
ويضيف حمود البدر فى دراسته عن معوقات
البحث العلمى فى العلوم الاجتماعية و الانسانية انه إذا ما أردنا أن نتطرق الى
العوائق التي تعترض البحث العلمي في العالم العربي وفي المجالات الإنسانية
والاجتماعية تراها تعاني من:
1- قلة المؤهلين في أساسيات البحث العلمي ومتطلبات تطبيقه.
-2 قلة الموارد
المالية المخصصة للبحث العلمي، وذلك نابع من عدم
الاهتمام بالبحث والاستهانة بقيمه التنموية على حياة الفرد والمجتمع.
3- المشكلات البيروقراطية التي ينجم عنها غياب قوانين واضحة لأهمية البحث
العلمي والسعي لتنشيطه ووجود هيئة وطنية فعالة
تتابع ذلك.
-4 عدم وجود إمكانيات تساعد الباحثين مثل
المختبرات الحديثة، والموارد البشرية، والأجهزة المتقدمة التي تنشط الباحثين وتسند
طموحاتهم، كما يشمل ذلك عدم وجود بيانات متجددة عن النشاط البحثي ومن قاموا به،
وما الذي جرى تطبيقه من البحوث المنجزة.
5- عدم تسويق النشاط البحثي، وذلك بالترويج للبحوث الناجحة بين المستفيدين منها في
المجال التطبيقي في الصناعة، والتجارة، وتطوير المؤسسات والمنشآت الاجتماعية، مما
يرقى بحياة المجتمع ليلحق بالآخرين.
6- غياب الوعي لدى أفراد المجتمع بما يقود إليه البحث العلمي من فوائد وبخاصة من هم في مواقع تؤثر في
تنشيط البحث أو تثبيطه.
هذا وفى مقابل كل ما تقدم من معوقات البحث العلمى توجد توصيات لتجاوزها حيث يمكن ان يستخدم بعضها على أساس وقائى فى حين يمكن أن يستخدم البعض الآخر على أساس علاجى وكما يلى:
- جعل العاملين يشعرون بكونهم شركاء للباحثين بقدر
تعلق الأمر ببرنامج البحث العلمى.
- ضمان الدعم المالى والرسمى القانونى من قبل القادرة للمشروع البحثى.
- اختزال الزيادات فى الاعباء الوظيفية التى قد تنجم عن تنفيذ التوصيات البحثية.
- محاولة عدم المساس بالمصالح الوظيفية المشروعة والقائمة للعاملين قدر الامكان.
- توظيف ومشاركة أكبر عدد ممكن من العاملين فى
المشروع البحثى فى الجهاز الادارى المعنى.
- جعل التوصيات البحثية قريبة من قيم آراء القادة
والموظفين والمواطنين قدر الامكان ودون التفريط بالجوانب الفنية الادارية ذات
العلاقة.
- اعطاء توضيحات كافية للتوصيات البحثية كلما دعت الحاجة لذلك
- ادامة علاقات الصداقة والتعاون الوثيق بين اعضاء
الفريق، البحثى، بينهم وبين القادرة الادارين والعاملين فى الجهاز الادارى المعنى
وبين الجمهور الذين يتعاملون مع ذلك الجهاز الادارى.
- جعل التوصيات البحثية بصياغات مرنة لجعلها قادرة
على استيعاب التغيرات المتوقعة داخل وخارج الجهاز الادارى المعنى.
- تقديم محفزات مادية ومعنوية مناسبة للعاملين
لقاء تعاونهم واستجاباتهم المتميزة مع المجهودات البحثية الادارية.
- اتخاذ اجراءات قانونية رادعة ازاء الافراد الذين
يسببون اعاقة للعمليات البحثية الجارية بصدد جهاز ادارى معين.
- تقديم تعويضات مناسبة للعاملين الذين يلحقهم ضرر
معين لقاء تنفيذ التوصيات البحثية واشعارهم بذلك مقدما.
- صياغة التوصيات البحثية بأبسط واوضح صورة ممكنة
لتسهيل تبنيها والالتزام بها من قبل الجهاز الادارى المعنى.
المشكلات الواقعية والمتوقعة للبحث التربوى:
اوضح حسن شحاته فى كتابه البحوث العلمية
والتربوية بين النظرية والتطبيق المشكلات الواقعية والمتوقعة للبحث التربوى والتى
صنفها الى ثلاثة اقسام يمكن عرضها على النحو التالى:
القسم الأول: مشكلات المنهج العلمى:
يمكن عرض
مفردات هذا القسم كما يلى:
1- افتقارالمكتبات للمراجع والتقنيات
2- غياب الأمانة العلمية لدى البعض
3- قلة المحلات المتخصصة فى التربية
4-غياب الدقة والموضوعية فى التوثيق
5- ندرة قنوات البحث المقننة
6- محاكة البحوث لبعضها موضعا ومنهجا
7- ضعف القدرة على الضبط التجريبى
8- كثرة المعلومات غير الوظيفية
9- عدم قابلية نتائج البحث للتطبيق
10- سيطرة الأرقام والإحصاءات فى البحث
11- سرعة تغيرالظواهر الاجتماعية
12- قياس متغير مستقل على متغير تابع
والملاحظ على هذه المشكلات أنها مشكلات
واقعية تواجه البحث التربوى، وأنها مشكلات ملحة تحتاج إلى مواجهة للإقلال منها، وأن بعضها يمثل عيوبا شائعة فى البحث التربوى على المستوى القطرى والمستوى القومى على حد سواء تحتاج إلى وقفة ومراجعة؛ حتى يتحقق للبحث التربوى الجودة والانطلاق والتميز والارتباط بالواقع التربوى والتعليمي العربى، خاصة افتقار المكتبات للمراجع الحديثة والدوريات والتقنيات المتقدمة وشبكة المعلومات العالمية.
القسم الثانى: مشكلات محيطة بالواقع. يمكن عرض
مفردات هذا القسم كما يلى:
1- كثرة الأعباءالتدريسية
2- البيروقراطيةالإدارية وصعوبة الإجراءات
3- عدم إيمان الممارسين بأهمية البحث التربوى
4- الانفصال بين البحث التربوى وصناع القرار
5- عدم التنسيبين مؤسسات البحث التربوى
6- تقيد الحرية الأكاديمية للباحث
7- الانفصال بين البحث والواقع التعليمى
8- القصور فى تطوير برامج الابحاث التربوية
9- الاتفاق إلى لسفة تربوية واضحة
10- عدم وجود حوافز مادية أو معينة
11- عدم وجود أولويات للبحث التربوى
12- خضوع متخذ القرار التربوى للسيرة الذاتية.
والملاحظ على هذه المشكلات أنها تعكس بصدق
وأمانة مشكلات حقيقية، وليست متوهمة تحيط بواقع البحث التربوى، وتحد من انطلاقه وفعاليته وقدرته على تغيير الواقع وتطويره. وجلها مشكلات ترتبط بأحادية الرؤية، وتتعامل مع الواقع البحثى باعتباره جزرا منعزلة بعيدا عن المؤثرات الداخلية
والخارجية، ونحن نعيش فى قرية كونية مسامية الجدران. وقد نالت هذه المشكلات اهتماما عاليا لدى المشتغلات بالبحث التربوى وبدرجات متقاربة مؤشرا على أنها مشكلات ملحة تتصادم مع الجهود البحثية والوظيفية، والأفكار التربوية الحديثة التى تسعى إلى تشكيل المؤسسات التربوية بفكر مستقبلى إبداعى، من منظور رؤية عالمية حضارية متجددة.
القسم الثالث: مشكلات مرتبطة بحركة المجتمع
يمكن عرض مفردات هذا القسم كما يلى:
1- عدم الربط بين البحث التربوى والتنمية
2- قلة الخبرة باستخدام التقنيات المتقدمة
3- غياب خطط وسياسات البحث التربوى
- 4 -عدم اعداد كوادر البحث التربوى-
5- افتقار البحث للتكنولوجيا المتقدمة
6- انعزال البحث التربوى عن مناهج المستقبليات
7- غياب بحوث الفريق الممولة
8- ضعف التمويل المخصص للبحث التربوى
9- غياب النظرية النقدية عن البحث التربوى
10- غياب النماذج والأطر التربوية
11- غياب المدارس البحثية
12- فوضى المصطلحات التربوية.
والملاحظ على هذه المجموعة من المشكلات
أنها تمثل صخرة تنكسر عليها موجات تطوير التعليم، وأنها تضيق الشرايين التى تضخ
الأفكار الجديدة فى مسيرة التطوير، وتغمض عينيها عن التفكير المنظومى وتتمسك
بالنظرة التجزيئية، بل إنها تعزل حركة التربية عن المتغيرات العالمية فى عصر
تتساقط فيه المعلومات من الفضاء؛ لتقنع بفضاء البحث التربوى وخوائه فى مقابل البحث
التربوى بالفضاء وشبكات المعلومات العالمية، وتعتبر التكنولوجيا المتقدمة أداة بحث
وليست أساليب جديدة فى التفكير والبحث، وتحكمها رؤية ماضوية لا رؤى مستقبلية، يأتى
ذلك كله فى غياب النظرة النقية عن البحث التربوى والانعزال عن مناهج المستقبليات
وغياب الأطر والنماذج، والخطط والسياسات، وضعف التمويل عصب البحث التربوى.
- مشكلات البحث العلمي في العلوم الاجتماعية:
عندما نتحدث اليوم عن
المشكلات التي تعرقل
تطور البحث العلمي أو تقلل من فرص تقدمه، يجب أن نضع في اعتبارنا أن مشكلات الأمس
القريب ليست هي مشكلات اليوم بالنسبة للبحث العلمي
فبالأمس القريب كان تبادل المعلومات من بين المشكلات العويصة التي تحول دون تحقيق
تواصل علمي يتماشى مع الازدياد المضطرد للإصدارات العلمية المختلفة، واليوم أصبحت
هذه المشكلة في الوقت الراهن غير مطروحة بفضل تطور وسائل الاتصال عن بعد Télécommunication والمعلوماتية Informatique، والظهور المتتابع للوسائط
الاتصالية العديدة مثل الانترنيت.
ومن جهة أخرى، بدأت قضية تمويل البحوث، التي كانت من بين القضايا التي كانت تؤرق
الباحثين وتعرقل أعمالهم وتحد من مجهوداتهم العلمية، تجد بعض الحلول، بعد أن تعمقت
الروابط بين البحوث العلمية والتطورات الاقتصادية والتقنية، وأصبح الزمن الذي
يستغرق في المراكز البحثية يباع بأعلى الأثمان، لأنه يحقق مردودا يتجاوز مردود
السلع والخدمات الأخرى.
ولكن
تبقى هناك هذه الصعوبات العلمية تحتفظ بوقعها السلبي النسبي على الدراسات
الإنسانية، إلى جانب استمرار صعوبات أخرى لا زالت تؤثر باستمرار على البحوث
والدراسات العلمية في هذا المجال العلمي، خاصة تلك التي ترتبط بخصوصية الظواهر
والمواضيع التي تتناولها هذه العلوم، وبموقع الباحث منها.
ويمكن تلخيص طبيعة
هذه الظواهر فى النقاط التالية:
1-الظواهر الاجتماعية تتسم بنوع من التفرد والخصوصية:
بحيث يحد ذلك من تعميم
نتائج الأبحاث التي تجرى على قطاع بعينه، إضافة إلى تأثر ذلك (حدود تعميم النتائج)
بعملية التحقق من صحة التحقيقات، زد إلى ذلك تعذر اعتماد نفس المقاربات التي برهنت
على نجاعتها النظرية والمنهجية وكأداة للتفسير في بيئات بعينها.
2-تداخل الظواهرالإنسانية والاجتماعية :
وهذا التداخل يجعلمن الصعب تمييز تداخلاتها ودرجة تأثير الواحدة بالأخرى، ولعل ذلك التعقيد هو الذي
يبرر اللجوء المفرط للتجريد عند الرواد الأول لعلم الاجتماع.
3-أضف إلى ذلكأن المواضيع التي تتناولها قريبة من اهتمامات ومصالح وأيديولوجيات وعقيدة وتفكير
الإنسان مما يؤثر على ذاتية الباحث، ويحد من التزامه بالموضوعية والحياد،
خاصة عندما يتعارض ذلك مع كثير من اعتباراته الشخصية.
وتتحقق الموضوعية من خلال التناولالعلمي للواقع من دون إخفاء ولو لجزء منه، مع محاولة استعباد للمؤثرات الدوافع
الذاتية والخلفيات المذهبية والأيديولوجية، خاصة عند القيام بتفسير النتائج التي
تم التوصل إليها. وقد أكد رواد علم الاجتماع على أهمية الالتزام بالموضوعية،
خاصة منهم دوركايم الداعي إلى ضرورة التعامل مع الظاهرة الاجتماعية من
الخارج، على أنها أشياء، أي يتم التعامل على أنها مستقلة عن الباحث وعن شعور
الأفراد.
وصعوبة تطبيق بعض التقنيات مثل ملاحظة بعض الظواهر الإنسانية أو إجراء المقابلات
مع بعض المبحوثين أو في مواضيع معينة.
ويشير محمد أحمدالزعبي إذا كانت إشكالات وصعوبات البحث العلمي في مجال العلوم الاجتماعية، تواجه
كل الباحثين في كل البلدان، إلا أنها في البلدان النامية تكتسي طابعا حادا، يجد
تبريره وتفسيره في:
- العراقيل الثقافية المتعلقة بجهل المبحوثين عامة والريفيين والأميين منهم خاصة بمعاني المفاهيم والمقولات
والمصطلحات السوسيولوجية، المتعلقة بالبحث،
- معالجة الباحثين للظواهر الاجتماعية في البلدان النامية بنفس الطرق والأدوات والمناهج المستخدمة في البلدان المتطورة
والتي غالبا ما يكونون قد تلقوا تعليمهم وتأهيلهم فيها،
- وجود هوّة ثقافية بين الباحث (الذي
غالبا ما يكون من فئة الأفندية) والمبحوث ولاسيما في المناطق الريفية،
- بعض الأعراف والتقاليد المحافظة التي تواجه كلا من الباحث والمبحوث، والتي تحول دون حرية الباحث في اختيار موضوعى
البحث، وفي مقابلة المبحوثين، وفي توجيه الأسئلة، وفي إعلان نتائج البحث وذلك في
ظل بعض
- المحرمات المتمثلة خاصة بمثلث: الدين والجنس والفئة الحاكمة (السلطة).
إن طرحنا لهذه الصعوبات والإشكالات
المتعلقة بعملية البحث العلمي في البلدان النا مية، ومنها وطننا العربي، يجب ألا
يعني أننا نشكك بقيمة أو فائدة هذا البحث، وإنما أردنا فقط أن نشير إلى مدى التحدي
الذي يواجه الباحثين السوسيولوجيين في البلدان النامية، والذي ينبغي أن يخلق لديهم
استجابة خلاقة تتناسب ومقدار هذا التحدي.
حيث إن العلوم الاجتماعية والإنسانية على اختلاف أنواعها وتعدد فروعها
مثلها مثل العلوم الطبيعية ، فليست الطريقة العلمية أو المنهج العلمي في
البحث وقفا على العلوم الطبيعية والتطبيقية كما يظن البعض ، وإنما يمكن تطبيقها
في العلوم الاجتماعية والإنسانية المختلفة ، ولكن الاختلاف في دقة النتائج
يعود إلى طبيعة المشكلات التي تواجه البحث في العلوم الاجتماعية والإنسانية
والتي منها :
أولا:تعقد المشكلات الاجتماعية الإنسانية لأنها تتأثر
بالسلوك الإنساني المعقد .
ثانيا:صعوبة الظبط التجريبي وعزل المتغيرات المتداخلة للظاهرة الاجتماعية
والإنسانية.
ثالثا:تأثر الوضع التجريبي بالمراقبة والملاحظة التي يقوم
بها البحث مما يؤدي في أحيان كثيرة إلى
تغيير في السلوك لدى الأفراد والمجتمعات موضوع الدراسة والبحث ، وصعوبة الملاحظة
أحيانا .
رابعا تغير الظواهر الاجتماعية والإنسانية بشكل سريع نسبيا
، فالثبات نسبي ، وهذا يقلل من فرصة تكرار التجربة في ظروف مماثلة تماما .
خامسا: الطبيعة المجردة لبعض المفاهيم
الاجتماعية والإنسانية وعدم الإتفاق على تعريفات محددة لها ، وخضوع
بعض المشكلات الاجتماعية والإنسانية لمعايير
أخلاقية .
سادسا:صعوبة القياس بشكل دقيق للظواهر الاجتماعية والإنسانية
لعدم وجود أدوات قياس دقيقة لها أحيانا
أزمة البحث العلمى فى المجالات التربوية والاجتماعية والنفسية:
يجدر بنا الاشارة إلى ان أزمة النظرية فى
العلوم الانسانية تمثل المدخل المباشر والطبيعى الذى من خلاله يمكن إلقاء الضوء
على ما يعترى البحث فى الانسانيات من أزمات، وما يقابله من مشكلات تعوق تحقيقه
لأهداف وبعامة، يمكن التأكيد على أن أهم مصادر أزمة النظرية وتكوين النظرية ترتبط
بالتوجه النظرى والبعد عن ادراك الواقع التربوى أو الاجتماعى أو النفسى ادراكا
والمبالغة فى تجزأة ذلك الواقع والتحيز لواقع ما مفروض بجانب زيف الوعى بمجال
العلم وموضوعه ونظريته ومنهجه وهى جميعا نتاج لواقع انسانى مرتبط بالظروف
الاقتصادية والاجتماعية والنفسية والتربوية.
وتتمثل ملامح هذه الأزمة فى النقاط التالية
1- الملامح الاساسية للأزمة فى محيط العلوم
الانسانية ما يرتبط بمعوقات تطبيق المنهج العلمى فى دراسة هذه العلوم:
حيث ما زالت تعانى هذه العلوم من الانفصام بين البحث والنظرية، مما ينعكس فى وجود نظريات تربوية
أو اجتماعية أو نفسية عامة متعددة ومتضاربة على عكس الحال فى العلوم الفيزيقية
والبيولوجية. ومما ينجم عنه أيضا عدم اسهام البحوث التربوية فى بلورة نظرية تربوية
صادقة، وتتسم بالعمومية.
2- تعانى العلوم الانسانية من انفصام بين البحث التجريبى من جهة والنظرية من جهة أخرى، على عكس الموقف فى العلوم الطبيعية الأخرى:
فهناك
بين التربويين أو علماء الاجتماع أو من يعملون فى مجال علم النفس من إقتصر عملهم
على مجرد جمع وقائع جزئية عن بعض مشكلات هذه الميادين ومظاهرها، دون أن يؤدى ذلك
إلى صياغة نظرية تتسم بالعمومية، وبعامة، فإن عدم الاسترشاد عند جمع الوقائع
بنظرية عامة، يجعل هذه البحوث عديمة القيمة، أو قليلة القيمة على أحسن تقدير
بالنسبة لتطور المعرفة العلمية فى مجالات العلوم الإنسانية. وهناك فريق آخر من
العلماء فى مجال العلوم الإنسانية قد يقومون بصياغة نظريات عامة إلا أن هذه
النظريات عامة، إلا أن هذه النظريات تتصف بالصيغة التأملية أو المكتبية دون أن تعتمد هذه النظريات على
وقائع تمت ملاحظتها والتأكد من صحتها، ودون اختبار لما تتضمنه هذه النظريات من
تعميمات واستنتاجات، ويمكن أن نطلق على الفريق الأول أصحاب الامبيريقية أو
التجريبية المتجزئة. وعلى الفريق الثانى أصحاب اتجاه النظريات المتضخمة ويتسم كل
من الاتجاهين السابقين بالعقم، إذ أن كل منهما يؤدى إلى عرقلة نمو العلوم
الإنسانية ويعوق الوصول إلى الفهم العلمى السليم للمشكلات الموجودة فى مجالات العلوم الإنسانية. تأسيسا على ما تقدم، يمكن تمييز اتجاهين أساسيين أمام الباحثين فى مجالات العلوم الإنسانية، وهما كما يلى:
- نمط من الأمبريقية التجزيئية الفجة تتوجه إلى
الواقع مباشرة لدراسة مقطع منه بعد عزله عن بنائه وعن سياقه التاريخى، بدعوى أن
التحرر من كل التصورات المسبقة، يمكن أن يساعد فى فهم أفضل، ودراسة أكثر حيادا
لهذا الواقع، ويعنى مثل هذه التوجه، أن عقل الباحث، عند شروعه فى الدراسة، خاوى من
كل فكر ومن كل خبرة ومن كل مصلحة، كما يعنى أن الواقع شئ بسيط جدا، سلس جدا، من
اليسير على الباحث اداراكه وفهمه بمجرد ملاحظته، بواحدة من تلك الأدوات الشائعة
الاستخدام فى البحوث الجارية، كما يعنى أن تجزئة الواقع ودراسته بالقطعة، تقضى إلى
فهم الكل، إذا ما جمعت أكوام بيانات الأجزاء المدروسة فوق بعضها، أو بجوار بعضها.
- نمط الامبيريقية الموجهة يعدد من الافكار،
المأخوذة من هذا الاطار النظرى أو ذلك، أو من نتائج هذا البحث أو تلك الدراسة،
وبغض النظر أحيانا، عن تعارض المنطلقات النظرية، للأفكار التى جمعت من هنا وهناك.
وفى
هذا المجال يهمنا أن تلقت النظر إلى ما يلى:
- أهمية "الكلية، فى مجالات العلوم التربوية
أو الاجتماعية أو النفسية موضوعا، ووجهة نظر، والابتعاد عن العلوم الجزيئة، التى
يعنى كل منها.
- تناول المشكلات والظواهر التربوية أو الاجتماعية
أو النفسية تناولا متكاملا دراسة وتشخيصا وتحليلا وتفسيرا، ويتطلب ذلك بصفة أساسية
الاهتمام بتاريخ المشكلات والظواهر وجذورها وفحص كافة تغيراتها بداية من تكوين
أفكار مبدئية عنها فيها يعرف بالفروض.
- ادراك متغيرات المشكلة بصورة متكاملة وبأنواعها
المختلفة باعتبارها الوحدات التى يمكن للباحث ملاحظتها أثناء عمله فى الميدان
فهناك المتغيرات المستقلة، "التى تؤثر فى غيرها"، والمتغيرات التابعة
"التى تتأثر بغيرها... والأولى هى السبب والثانية هى النتيجة وما بينهما يعرف
بالمتغيرات الوسيطة "التى تتوسط العلاقة بينهما"، وأحيانا يطلق عليها
المتغيرات الضابطة.
- الاهتمام بالفروض فى دراسة المشكلات التربوية أو
الاجتماعية أو النفسية المختلفة، فيقوم الباحث بتكوين أفكار مبدئية عن المشكلة
موضوع الدراسة. وكلما كان الباحث ذو خبرة كلما استطاع تكوين هذه الأفكار التى
تختمر فى ذهنه عادة، ويقوم بمحاولة التحقق من صدق هذه الفروض من خلال قدرته على
التصور وتوظيف المادة التى تم توفيرها والتى ترتبط بالمشكلة موضوع الدراسة
والاستفادة من معلوماته السابقة فى هذا الشأن.
- الاهتمام ببقية الملاحظات والوقائع وتصنيفها،
وتحليلها، للتميز بين ما هو ضرورى وما هو عرضى، بجانب التمييز بين الخاص والعام،
والكلى والجزئى والسبب والنتيجة، وبهذا يمكن اقامة وصف علمى، وتحليل علمى وتفسير
علمى.
ويجدر الاشارة إلى الاهتمام المتزايد الحالى بدراسة المشكلات التربوية والاجتماعية والنفسية ومعالجتها معالجة موضوعية، خاصة وبعد أن زاد حجم هذه المشكلات بأنواعها
المختلفة زيادة مضطردة، فقد ارتفعت معدلاتها ارتفاعا واضحا.... وحتى يمكن مواجهة
هذه الظاهرة والتقليل من أحجامها ومعدلاتها ينبغى التخلى عن تناول هذه المشكلات من
خلال معالجة على مستوى الأفراد، ومواجهتها من خلال التصدى بصورة شاملة لعلل
الأساسية التى تنشط كافة الظروف المحدثة لها وتزيد منها...وذلك يعنى ضرورة العمل
على مواجهة واقع وجذور الحياة التربوية والاجتماعية والنفسية، وضرورة تبنى تناول
أية مشكلة بالدراسة بمعزل عن المشكلات الأخرى أو أية ظاهرة عن الظواهر الأخرى.
أيضا
أدت الآثار والانعكاسات التى أحدثتها الثورة العلمية والتكنولوجية، والثورة فى
وسائل الاتصال إلى انتقال نماذج جديدة من المشكلات إلينا، وبهذا لم تعد المشكلات
التربوية أو الاجتماعية أو النفسية بأنماطها المختلفة ذات طابع محلى أو قومى فقط،
بل تعدى انتشارها إلى النطاق الدولى بما يعنى ظهور مشكلات تربوية واجتماعية ونفسية
جديدة وواردة من الخارج على مجتمعاتنا مما يتطلب ونحن بصدد دراسة أية ظاهرة أو
مشكلة بحثية فحص هذه الأنماط بداية وتركيز الاهتمام وتكثيف الدراسة العلمية لهذه
الظاهرة لخطورتها حتى يتسنى اتخاذ الاجراءات لمواجهتها على أسس مستندة إلى قواعد
علمية وليس على أساس خبرات عشوائية غير مترابطة، مع ضرورة اهتمام "بالواقع
التربوى والاجتماعى والنفسى، والذى نبتت ونمت فيه هذه المشكلات ثم تصميم البحث
المطلوب حتى يمكن أن ترد نتائجه إلى واقع على معاش يمكن تلمسه وتحسسه، ومواجهته
إذا تطلب الأمر ذلك.
ومن
المسلمات التى تجب الاشارة إليها فى هذا المجال أن عدم سلامة وصحة هذه الأسس
المنهجية للدراسة العلمية يتبعه بالضرورة الحصول على ناتج فاسدة تتسم بعدم الثبات،
وذلك لمن يفيد فى النهاية فى التخطيط العلمى السليم والدقيق للبرامج التى يتم
تصميمها فى هذا المجال.
الصعوبات التي تواجه الباحث العربي في مجال البحث العلمي:
تذكر
فاطمة حبيب فى دراسة لها بعنوان الصعوبات التى تواجه الباحث العربى فى مجال البحث العلمى إن الباحث العربي يواجه مجموعة من الصعوبات تتمثل في:·
قلة الدعم المادي والمعنوي.·
نقص الدعم الاجتماعي.
عدم تفعيل الناتج العلمي لخدمة المجتمع
والاقتصاد.·
عدم وضوح الرؤية فيما يخص الأبحاث
المتميزة وفيما يخص تنمية المهارات والكفاءات الوطنية.
الخاتمة:
إن البحث العلمي وتطويره
من أهم القضايا التي يجب أن نوليها كامل اهتمامنا وعنايتنا ، ذلك لأن المواضيع التي يتناولها البحث العلمي
بالدراسة ماهي إلا محاولة جادة لإيجاد حلول للمشكلات الكثيرة والمتعددة التي
تواجهنا في الحياة اليومية ، والتي تشكل عقبة في سبيل تحقيق التقدم والنجاح ،
على مستوى كل الأصعدة ، من ذلك تتأتى لنا الأهمية البالغة والبارزة للبحث
والتنقيب ، ليس أي بحث ولكن ذلك الذي أعد وفق قواعد وأسس تؤكد صحة وسلامة
النتائج والحلول التي خلص إليها .
وما ينبغي الإشارة إليه
، هو أن المنهجية ليست مجرد قواعد وخطوات علمية ، أو مجرد مجموعة من التقنيات والأساليب
التي يجب أن يتبعها الباحث خلال إنجاز بحثه ، وإنما هي في جوهرها طريقة
للتفكير السليم والمنطقي ، فأحرى بالطلاب والباحثين في ميدان العلمي الممنهج
، ونقصد بهذا تنظيم سير العقل بما يوافق القواعد العلمية ، ليكون لهم سندا
وأساسا ينطلقون منه في إنجاز أي بحث أو القيام بأي دراسة علمية .فالبحث العلمي لا يحقق الفائدة المرجوة منه إلا إذا التزمنا في إنجازه بالمنهجية
السليمة.
وخلاصة القول:
إنه يمكن للمجتمع العربى أن ينهض ويلحق
بركب التقدم إذا آمن بأهمية البحث العلمى ودوره فى القرن الجديد، ومكن الباحثين
الشبان من الحصول على المعلومات بعيدا عن الأسلوب البيروقراطى، وشجع الأبحاث
العلمية القائمة على روح الفريق والعمل الجماعى الذى ينضوى تحت لوائه الباحثون
الجادون الساعون للانضمام إلى الفرق البحثية بهمة ونشاط وسعى دائب وصبر ومثابرة،
ورغبة صادقة فى خدمة البحث العلمى والمجتمع الإنسانى بصفة عامة.
المـــراجـــع
-عبدالله محمد زلطة:حلقة البحث فى الجامعات والمعاهد
العليا،دار الفكر العربى،2001.
-مكتبالتربية لدول الخليج العربي: واقع البحث العلمي في
الوطن العربي، وقائع ندوة: (تطبيق نتائج البحوث لتنمية
المجتمع العربي)، مكتب التربية العربي، الرياض،
1990
-حسن شحاته: البحوث العلمية والتربوية بين النظرية
والتطبيق، مكتبةالدارالعربية
للكتاب،ط1، 2001.
-مجدى عزيز ابراهيم:مناهج البحث العلمى فى العلوم التربوية
والنفسية،مكتبة الأنجلو المصرية،1989.
-محمدعلى محمد:علم الاجتماع والمنهج العلمى ،دار
المعرفة الجامعية،ط3،1988.
-عاصم محمد الأعرجى:الوجيز فى مناهج البحث العلمى،دار الفكر
للنشر والتوزيع ،ط1 ،1995.
-محمد احمد الزعبي: علم الاجتماع العام والبلدان
النامية، بيروت 1991 ط2.
Guy Roche: L’actionsociale, Paris, éditions HMH, 1968,p3
مواقع الانترنت:
-فاطمة محمد حبيب: الصعوبات التى تواجه الباحث العربى
فى مجال البحث العلمى
http://www.alarabimag.com
- حسن حمدان الحكيم: الواقع التعليمي والثقافي في الوطن
العربي، صحيفة الاتحاد،
،http:www.alzatari. org motamara
-محمدمسعد ياقوت :البحث العلمى
العربى معوقات وتحديات
http://www.al-jazirah.com.
-حمود البدر : معوقات البحث العلمى فى العلوم الاجتماعية و الانسانية
http://www.swmsa.net
م-مراقوت
- مركز أسبار للدراسات والبحوث
والإعلام:البحث العلمي في مؤسسات التعليم
العالي العربي: الواقع، والمشكلات، ومتطلبات النجاح، ومقترحات التطوير
http://www.asbar.com
-محمد أحمد الزعبي:
إشكالات البحث العلمي للظواهر الاجتماعية
البحث العلمى من الالف الى الياء الجزء الثالث
اضغط هنا لمشاهدة الملف كامل
http://www.forum.ok-eg.com/show.php?main=1&id=24938
البحث العلمي محرك التنمية في العالم
كتبهاسعيد الصوفي ، في 7 يناير 2008 الساعة: 00:44 ص
البحث العلمي محرك التنمية في العالم
لقاء/ سعيد الصوفي
الثلاثاء 18 سبتمبر-أيلول 2007
- الباحث/أحمد صادق الفاتش
- ينبغي زيادة الانفاق على البحث العلمي لتحقيق التطور التنموي
«إن معيار تقدم البلدان هو مقدار ما تنفقه على البحث العلمي» هكذا تحدث لي طالب الدكتوراه في جامعة الملك سعود الباحث العلمي في مجال الكيمياء/ أحمد صادق الفاتش.. عشر سنوات خبرة في مجال البحث العلمي خلالها شارك في ثلاثة براءات اختراع عالمية.. له العديد من البحوث العلمية شارك بها في مؤتمرات عالمية في فرنسا والنمسا ومصر والبحرين والسعودية.. في هذا الحوار تحدث عن أهمية البحث العلمي وقال إنه أصبح من المعايير المهمة والرئيسة لقياس تطور البلدان ومعرفة درجة تقدمها ورفاهيتها..
أهمية البحث العلمي
ما هي الأهمية التي يشكلها البحث العلمي في تطور البلدان وتقدمها؟
يعد البحث العلمي من المعايير التي تقاس بها مكانة الدول بصفة عامة والجامعات بصفة خاصة كونه يقدم الحلول لمشاكل المجتمع والصناعة والزراعة ويساهم في تقدم المعرفة الإنسانية إضافة إلى أنه يرفع من قدرات أعضاء هيئة التدريس في الجامعات..
كما ذكرت أصبح البحث العلمي من المعايير المهمة والرئيسة لقياس تطور البلدان ومعرفة درجة تقدمها ورفاهيتها، ولم تعد المقاييس التقليدية كمؤشرات الدخل كافية في عصر العولمة.. كما أن معيار تقدم البلدان يقاس بمقدار ما تنفقه بما يقارب 3% من الدخل القومي على البحث العلمي.
رغم هذه الأهمية التي يشكلها البحث العلمي.. ربما أن آلية التعاون والتنسيق بين مؤسسات البحث العلمي والمؤسسات الاقتصادية و الصناعية في البلدان العربية.. ما الذي ينبغي إذاً؟
- يجب أن يكون هناك تعاون فعال بين الجامعات والمؤسسات الصناعية وتطوير البحث العلمي الجامعي لحل المشكلات القائمة لدى تلك المؤسسات يجعل الخبرات الفنية «الأكاديمية» الجامعية على احتكاك بالخبرات العلمية في هذه المؤسسات والشركات، كما يحقق للمهندس العامل في الصناعة، الذي انغمس في واقع الاستثمار العلمي وسيلة للاتصال بالواقع الأكاديمي، والتطور العلمي، واكتساب أحدث المعلومات..
فتتكامل هذه الخبرات لتعطي النتائج المثلى، وتنعكس الفائدة المزدوجة على الطرفين لتنمية الخبرة الوطنية في الجامعة وفي الصناعة على أسس سليمة وصحيحة، وإن كان مثل هذا البحث العلمي والتعاون مهمًا بالنسبة للدول المتقدمة، فهو بالنسبة للدول النامية والمؤسسات فيها أكثر أهمية وإلحاحاً، إذ بواسطته يتم وضع الخطط على أسس سليمة ومتينة، ويتم تفادي الأخطاء ودفع الخسائر وتحسين الأداء ونمو العائد أو الفوائد.
الوعي بأهمية البحث
في اليمن العديد من الجامعات «أهلية وحكومية» من وجهة نظرك هل الاهتمام بالبحث العلمي فيها يتم كما يجب؟
أولاً ينبغي أن نعرف اهتمام فخامة رئيس الجمهورية بقطاع التعليم العالي ليس بمستغرب، حيث وضع الاهتمام بالجامعات في أولى اهتماماته، وهذا أمر واضح من خلال التوسع الكبير الذي شهده هذا القطاع من ناحيتي الكم والكيف فالقفزة في التعليم مشهودة بعد أن كان لدى بلادنا جامعتان هما جامعتا «صنعاء وعدن».. الآن أصبح عدد الجامعات أكثر من عشرين جامعة ما بين حكومية وأهلية، وكذلك زيادة الابتعاث إلى الخارج وفي جامعات عالمية عريقة في مجالات تخصصية تتوافق مع حاجة سوق العمل ومتطلبات التنمية في الوطن.. ولهذا فإن ترسيخ ثقافة البحث العلمي في المجتمع ليس عملاً بسيطاً، بل يحتاج إلى جهود وخطط واستراتيجيات، ويحتاج إلى دعم مادي ومعنوي.
ومما لاشك فيه أن مساهمة المؤسسات الوسيطة ودعم القطاع الخاص في عملية البحث العلمي والتطوير تحقق مستويات متقدمة في النمو الاقتصادي مما ينعكس على تحسين الظروف المعيشية في المجتمع.
عوامل النجاح
ما الذي ينبغي لكي نضمن نجاح البحث العلمي في البلدان النامية؟
لكي نضمن نجاح البحث العلمي لا بد من توفير المخصصات المالية الكافية، وذلك من خلال تخصيص ميزانية منفصلة للبحث العلمي والابتكار وعلى أساسها يتم تمويل المشاريع العلمية..
ويمكن عمل مسابقات وطنية لاختيار أفضل مشاريع البحث العلمي.. هذا إضافة إلى ايجاد مصادر أخرى لتمويل البحث العلمي والعمل على نشر ثقافة الإبداع لدى الباحثين وتذليل جميع الصعوبات والمعوقات التي يواجهها البحث العلمي في البلدان النامية.
ومن عوامل نجاح البحث العلمي اعتماده على توفر الباحثين المدربين، إضافة إلى توفر الموارد المالية الكافية لدعم حاجات البحث العلمي.
تدني المستويات
هل تعتقد أن المشاكل التي تواجهها البلدان النامية ستحل في ظل تدني مستويات البحث العلمي؟
- تدني مستويات البحث العلمي والإبداع والتطوير هو لاشك مظهر من مظاهر الخلل الذي تعاني منه سياسة التخطيط.. ومن أسبابه انعدام التخصصات المالية وعدم توفر الأجهزة والمعدات وعدم حضور المؤتمرات العلمية وتدني المستوى الإداري والواقع الاجتماعي ككل، ومن دون تحسين البيئة العلمية والتكنولوجية، لا أعتقد أن هذه المشاكل التي تواجه البلدان النامية إمكانية حلها.
دور رئيس
إذاً البحث العلمي يلعب دوراً كبيراً في عملية التنمية وتطور البلدان- أليس كذلك؟
طبعاً.. البحث العلمي يلعب دوراً مهمًا في تطوير الصناعة وحل المشكلات الفنية التي تواجهها، حيث إن البحث العلمي التطبيقي الذي يشارك في حل المشاكل التي تصادفها المؤسسات والصناعة، منطلق لكل تطور صناعي وتقدم اقتصادي في الدول المتقدمة، بل وأضحى نشاطاً من الأنشطة الاقتصادية ويؤدي دوراً كبيراً مهمًا في تقدم الصناعة والاقتصاد ونموهما.
الانفاق العالمي
كيف تقرأ واقع الانفاق العالمي على البحث العلمي مقارنة بالبلدان العربية؟
- أنت تعلم أن البلدان المتطورة والمتقدمة، تنفق الكثير والكثير من أجل البحث العلمي وتطويره .. على سبيل المثال، قُدّر إنفاق الولايات المتحدة الامريكية واليابان والإتحاد الأوروبي على البحث العلمي خلال عام 1996م بما يقارب 417 بليون دولار، في حين تولي دول جنوب وشرق آسيا أهمية متزايدة للبحوث والتطوير، فقد رفعت كوريا الجنوبية نسبة إنفاقها على البحث العلمي من الناتج المحلي الإجمالي من 6.0% في عام 1980م إلى 89.2% في عام 1997م، أما الصين فقد خططت لرفع نسبة إنفاقها على البحث العلمي من 5.0% من إجمالي الناتج المحلي عام 1995م إلى 5.1% في عام 2000م، وأما ماليزيا فقد أصبحت سياستها العلمية والتقنية الدولة الثالثة في العالم في إنتاج رقائق أشباه الموصلات.. وأكدت في خطتها المستقبلية الأهمية الخاصة للبحث العلمي والتقنية في الجهود الوطنية ومما لاشك فيه أن ما حققته تلك الدول من تطور تقني واقتصادي وسيطرة الأسواق العالمية، يعزى بصفة رئيسة إلى نجاحها في تسخير البحث العلمي في خدمة التنمية الاقتصادية والاجتماعية، وذلك من خلال رسم سياسات علمية وتقنية فعالة وشاملة وتعززها استثمارات مالية ضخمة في المكونات المختلفة للمنظومة من بحث وتطوير، وتعليم وتدريب، وأنشطة مساندة وغيرها.
تمويل شحيح
وهنا نستطيع القول إن تمويل الحكومات في الوطن العربي أو ما تنفقه على البحث العلمي لا يفي بالغرض، يجب أن يربط تمويل البحث العلمي إلى جانب الحكومات بالمؤسسات الخاصة، فمثلاً اليابان لا تساهم حكومتها في البحث العلمي سوى بـ 18% من الإنفاق فيما تتكفل الشركات والمؤسسات بنسبة 82% من الإنفاق على البحث العلمي فيما تنفق الحكومة الكندية 30% مقابل 70% مساهمة الشركات، أما الحكومة الأمريكية تنفق 35% والباقي على الشركات.
المعرفة الدقيقة والمثمرة
الدول المتقدمة أدركت أهمية البحث العلمي وقفزت أيضاً إلى مرحلة البحث عن المعرفة الدقيقة والمثمرة؟
طبعاً الحاجة إلى البحث العلمي أصبحت في وقتنا الحاضر أشد من أي وقت مضى، حيث أصبح العالم في سباق محموم للوصول إلى أكبر قدر ممكن من المعرفة الدقيقة والمثمرة، كما ذكرت، والتي تكفل الراحة والرفاهية للإنسان وتضمن له التفوق على غيره وبعد أن أدركت الدول المتقدمة أهمية البحث العلمي وعظم الدور الذي يؤديه في التقدم والتنمية.. أولته الكثير من الاهتمام وقدمت له كل ما يحتاجه من متطلبات سواء كانت مادية أو معنوية، حيث إن البحث العلمي يعد الدعامة الأساسية للاقتصاد والتطور، كما يعد ركناً أساسياً من أركان المعرفة الإنسانية في ميادينها كافة، كما يُعد أيضاً السمة البارزة للعصر الحديث، فأهمية البحث العلمي ترجع إلى أن الأمم أدركت أن عظمتها وتفوقها يرجعان إلى قدرات أبنائها العلمية والفكرية والسلوكية.
تأثيره في حياة الأمم
كما يفيد البحث العلمي الإنسان في تقصي الحقائق التي يستفيد منها في التغلب على بعض مشاكله، كالأمراض والأوبئة أو معرفة الأماكن الأثرية أو الشخصيات التاريخية أو في التفسير النقدي للآراء والمذاهب والأفكار، وفي حل المشاكل الاقتصادية والصحية والتعليمية والتربوية والسياسية وغيرها، ويفيد في تفسير الظواهر الطبيعية والتنبؤ بها عن طريق الوصول إلى تعميمات وقوانين عامة كلية.
ويمكن القول إنه في وقتنا الحاضر أصبح البحث العلمي واحداً من المجالات المهمة التي تجعل الدول تتطور بسرعة هائلة وتتغلب على كل المشكلات التي تواجهها بطرق علمية ومرجع ذلك أن تأثير البحث العلمي في حياة الإنسان ينبع من مصدرين هما: الأول يتمثل في الانتفاع بفوائد تطبيقية.. حيث تقوم الجهات المسؤولة بتطبيق هذه الفوائد التي نجمت عن الأبحاث التي تم حفظها باستخدام المدونات وتسهيل نشرها بالطبع والتوزيع وطرق المخاطبات السريعة التي قضت على الحدود الجغرافية والسياسية، والثاني: يتمثل في الأسلوب العلمي من البحث الذي تبنى عليه جميع الاكتشافات والاختراعات.. هذا الأسلوب الذي يتوخى الحقيقة في ميدان التجربة والمشاهدة ولا يكتفي باستنباطها من التأمل في النفس أو باستنباطها من أقوال الفلاسفة.
وتتجلى أهمية البحث أكثر وأكثر في هذا العصر المتسارع.. الذي يرفع فيه شعار البقاء للأقوى.. والبقاء للأصلح!
إذاً أصبح البحث العلمي والتطوير هو محرك النظام العالمي الجديد.
التطور التكنولوجي
ومن الحلول التي يقدمها البحث العلمي لمشاكل عديدة منها، حل مشاكل الإنتاج وتحسين نوعية المنتجات وترشيد تكاليف الإنتاج وتقليص الفاقد من عمليات الإنتاج، وإبتكار تقنيات ونظم إنتاجية تساعد على استخدام مواد أكثر وفرة وأرخص سعراً.. كما يمكن للبحث العلمي أن يلعب دوراً مهماً في عملية نقل وابتكار وتطوير التكنولوجيا بما يتواءم مع ظروف البلد حتى يحقق الهدف المطلوب منها.
لذلك أصبح التطور التكنولوجي المعيار الفارق بين التقدم والتخلف في عصرنا الحالي، لذلك يجب أن نوليه كل الاهتمام بالبحث العلمي لأنه يلعب دوراً كبيراً ورئيسًا في تعزيز التطوير التقني وبناء قاعدة وطنية للعلوم تكون قادرة على الإبداع والابتكار بمشاركة المؤسسات الوسيطة والداعمة في عملية التنمية الاقتصادية والاجتماعية من هنا يجب علينا أن نضع خطة وسياسة تؤدي إلى تطوير وتعزيز أنشطة البحث العلمي بدعم من الدولة والقطاع الخاص واتخاذ السياسات اللازمة لتحقيق أهداف النمو للاقتصاد الوطني.
> function fetch_object(idname) { if (document.getElementById) { return document.getElementById(idname); } else if (document.all) { return document.all[idname]; } else if (document.layers) { return document.layers[idname]; } else { return null; } } function CheckMsgLen(display, idname) { var msg_len = fetch_object(’message’).value.length; if (display == true && msg_len > 1500) { alert(تعليقك تجاوز 1500 حرف، الرجاء أعد صياغته بشكل أقصر); return false; } if (display == true && msg_len < 50) { alert(تعليقك قصير جداً، الرجاء أعد صياغته بشكل أطول من 50 حرف); return false; } fetch_object('message_len').innerText = 1500 - msg_len; if (display == true) { submitonce(idname); return true; } } var TimeOut_remaining; function time_remaining() { var Obj = fetch_object('remaining'); Obj.innerText = Obj.innerText - 1; if ((Obj.innerText <= 2) && (Obj.innerText > 0)) { alert(أوشك الوقت المتاح لك لكتابة تعليقك على الإنتهاء، لذا وجب التنويه!); } else if (Obj.innerText <= 0) { ********clearTimeout(TimeOut_remaining); fetch_object(’add_comment’).style.display = ‘none’; } TimeOut_remaining = ********setTimeout(time_remaining();, 60000); } TimeOut_remaining = ********setTimeout(time_remaining();, 30000);
http://alsofi.maktoobblog.com/742489/%D8%A7%D9%84%D8%A8%D8%AD%D8%AB-%D8%A7%D9%84%
hano.jimi
2011-10-24, 19:41
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
كيف تكتب بحثاً قصيراً؟؟
تعريف البحث :- يمكننا تعريف البحث على أنه التعمق في معرفة أي موضوع والبحث عن الحقيقة ، بهدف اكتشافها وعرضها بأسلوب منظم يساهم في إغناء معلوماتنا.
أنـواع البحوث :- هناك ثلاثة مستويات من البحوث :
بحوث قصيرة على مستوى الدراسة الجامعية الأولى ( البكالوريوس ) وهي ما يطلق عليها عادة عبارة (Term Paper ) هدفها هو أن يتعمق الطالب في دراسة موضوع معين ، وليس الحصول على معلومات جديدة ، وأن يتدرب على استخدام مصادر المعلومات المطبوعة وغير المطبوعة ، ثم تحليلها والوصول الى نتائج . عادة يكون هذا البحث قصيراً من 10 – 40 صفحة .
بحوث متقدمة على مستوى رسالة الماجستير وتسمى ( Master Thesis ) وهي عبارة عن بحث طويل نوعاً ما يساهم في إضافة شيء جديد في موضوع الإختصاص .
بحوث متقدمة على مستوى رسالة الدكتوراة ( Doctoral Dissertation ) وهو بحث شامل ومتكامل لنيل درجة جامعية. يشترط به أن يكون جديداً وأصيلاً وأن يساهم في إضافة شيئاً جديداً للعلم .
خطـوات كتابة البحث :-
إختيار الموضوع :- يمثل اختيار الموضوع الخطوة الأولى ونقطة البداية في كتابة البحث . ومن المهم أن يثير اختيار الموضوع إهتمام الباحث والمشرف على السواء . ولا بد أن يكون موضوع البحث محدداً وضيقاً وليس عاماً ، أي أن تكتب بحثاً في نقطة واحدة ، أو جانب محدد .
البحث عن المصادر والمراجع :- قبل كتابة أي بحث لا بد من تجميع المراجع الضرورية والكافية عن الموضوع . إذ لا فائدة من موضوع جيد ليس له مراجع . كما أن قراءة المراجع المتاحة ضرورية لوضع برنامج القراءات وأخذ الملاحظات. تشتمل قائمة المراجع والمصادر على ما يلي:
الموسوعات العامة
الموسوعات المتخصصة
فهارس الدوريات
الكتب
مقالات الدوريات والصحف الورقية والآلية
شبكة الإنترنت للبحث عن معلومات ومصادر معلومات في غاية الأهمية والحداثة.
تدوين مصادر المعلومات الأساسية :- هنا يبدأ الباحث باستعمال بطاقات متساوية الحجم لأبحاثه ، بتخصيص بطاقة واحدة لكل نقطة من النقاط الهامة ، يدون عليها المعلومات الهامة من الدراسة ، سواء كان ذلك (أ) عن طريق ألاقتباس (ب) أو تلخيص الأفكار مع ذكر المصدر باستمرار أي : اسم المؤلف ، عنوان الكتاب أو المقال ، والصفحة ، الناشر وبيانات النشر وسنة النشر ، على إحدى زوايا البطاقة ، وهذا سيكون له أهميته عند عمل الببليوغرافيا النهائية للبحث .
تجميع وتنظيم الأفكار :- بعد تجميع ما يكفي من المعلومات حول موضوع البحث ، يتم ترتيب بطاقات البحث حسب تسلسل الأفكار الرئيسة. بعد ذلك يصبح الباحث ملماً نوعاً ما بنواحي موضوعه وبناءً عليه يضع خطة أو هيكلاً عاماً مؤقتاً لبحثه، يراعي فيه الترتيب المنطقي المتسلسل والترابط بين أجزائه ويختار له عنواناً مختصراً واضحاً، على أن تكون هذه الخطة خاضعة للتعديل من حذف وإضافة فيما بعد . ثم يبدأ بكتابة البحث بروية ودقة كمسودة أولى ، وذلك وفق الخطة التي وضعها في البداية والتي تتضمن أجزاء البحث الرئيسة التالية :-
المقدمة:- وهي الباب الرئيسي الذي ندخل منه إلى صلب الموضوع ، وتتضمن النقاط التالية :-
المتن أو المحتوى:- وهو القسم الرئيسي من أي بحث، ويمثل جوهر الموضوع لأنه يحوي القسم الأكبر من المعلومات التي جرى عرضها وإعطاء الرأي فيها على هيئة فصول أو أبواب.
الخاتمة:- وهي حصيلة البحث وتأتي في آخر البحث، وتجسد النتائج النهائية التي توصل إليها الباحث، حيث يتمكن القارئ من خلالها معرفة ما أضافه الباحث على الموضوع.
قائمة الجداول:- إذا تضمن البحث جداول إحصائية.
الملاحق:- إذا تضمن البحث بعض الاستبيانات أو الوثائق الهامة.
قائمة المراجع:- على الباحث أن يقوم بإعداد قائمتين: واحدة باللغة العربية ، والثانية باللغة الإنجليزية، كل على حده، وأن تشتمل هذه القوائم على الكتب والمقالات وأية مصادر أخرى استخدمها عند كتابة بحثه.
http://www.al-mishkat.com/Articles/a5.htm
--------------------------------------------------------------------------------
hano.jimi
2011-10-24, 19:52
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
المعالي
:: الإدارة ::
غير متواجد حالياً
رقم العضوية : 15
تاريخ التسجيل : Nov 2007
الدولة :
العمر :
الجنس :
مكان الإقامة :
عدد المشاركات : 9,832
عدد النقاط : 212
قوة الترشيح :
طريقة البحث العلمي كُتب : [ 03-23-2009 - 02:26 PM ]
طريقة البحث العلمي
atch_ordi:
تعريف البحث :- يمكننا تعريف البحث على أنه التعمق في معرفة أي موضوع والبحث عن الحقيقة ، بهدف اكتشافها وعرضها بأسلوب منظم يساهم في إغناء معلوماتنا.
أنـواع البحوث :- هناك ثلاثة مستويات من البحوث :
بحوث قصيرة على مستوى الدراسة الجامعية الأولى ( البكالوريوس ) هدفها هو أن يتعمق الطالب في دراسة موضوع معين ، وليس الحصول على معلومات جديدة ، وأن يتدرب على استخدام مصادر المعلومات المطبوعة وغير المطبوعة ، ثم تحليلها والوصول الى نتائج . عادة يكون هذا البحث قصيراً من 10 – 40 صفحة .
بحوث متقدمة على مستوى رسالة الماجستير وهي عبارة عن بحث طويل نوعاً ما يساهم في إضافة شيء جديد في موضوع الإختصاص .
بحوث متقدمة على مستوى رسالة الدكتوراة وهو بحث شامل ومتكامل لنيل درجة جامعية. يشترط به أن يكون جديداً وأصيلاً وأن يساهم في إضافة شيئاً جديداً للعلم .
خطـوات كتابة البحث :-
إختيار الموضوع :-
يمثل اختيار الموضوع الخطوة الأولى ونقطة البداية في كتابة البحث . ومن المهم أن يثير اختيار الموضوع إهتمام الباحث والمشرف على السواء . ولا بد أن يكون موضوع البحث محدداً وضيقاً وليس عاماً ، أي أن تكتب بحثاً في نقطة واحدة ، أو جانب محدد .
البحث عن المصادر والمراجع :-
قبل كتابة أي بحث لا بد من تجميع المراجع الضرورية والكافية عن الموضوع . إذ لا فائدة من موضوع جيد ليس له مراجع . كما أن قراءة المراجع المتاحة ضرورية لوضع برنامج القراءات وأخذ الملاحظات. تشتمل قائمة المراجع والمصادر على ما يلي:
الموسوعات العامة
الموسوعات المتخصصة
فهارس الدوريات
الكتب
مقالات الدوريات والصحف الورقية والآلية
شبكة الإنترنت للبحث عن معلومات ومصادر معلومات في غاية الأهمية والحداثة.
تدوين مصادر المعلومات الأساسية :- هنا يبدأ الباحث باستعمال بطاقات متساوية الحجم لأبحاثه ، بتخصيص بطاقة واحدة لكل نقطة من النقاط الهامة ، يدون عليها المعلومات الهامة من الدراسة ، سواء كان ذلك (أ) عن طريق ألاقتباس (ب) أو تلخيص الأفكار مع ذكر المصدر باستمرار أي : اسم المؤلف ، عنوان الكتاب أو المقال ، والصفحة ، الناشر وبيانات النشر وسنة النشر ، على إحدى زوايا البطاقة ، وهذا سيكون له أهميته عند عمل الببليوغرافيا النهائية للبحث .
تجميع وتنظيم الأفكار :-
بعد تجميع ما يكفي من المعلومات حول موضوع البحث ، يتم ترتيب بطاقات البحث حسب تسلسل الأفكار الرئيسة. بعد ذلك يصبح الباحث ملماً نوعاً ما بنواحي موضوعه وبناءً عليه يضع خطة أو هيكلاً عاماً مؤقتاً لبحثه، يراعي فيه الترتيب المنطقي المتسلسل والترابط بين أجزائه ويختار له عنواناً مختصراً واضحاً، على أن تكون هذه الخطة خاضعة للتعديل من حذف وإضافة فيما بعد . ثم يبدأ بكتابة البحث بروية ودقة كمسودة أولى ، وذلك وفق الخطة التي وضعها في البداية والتي تتضمن أجزاء البحث الرئيسة التالية :-
المقدمة:-
وهي الباب الرئيسي الذي ندخل منه إلى صلب الموضوع 0
المتن أو المحتوى:-
وهو القسم الرئيسي من أي بحث، ويمثل جوهر الموضوع لأنه يحوي القسم الأكبر من المعلومات التي جرى عرضها وإعطاء الرأي فيها على هيئة فصول أو أبواب.
الخاتمة:-
وهي حصيلة البحث وتأتي في آخر البحث، وتجسد النتائج النهائية التي توصل إليها الباحث، حيث يتمكن القارئ من خلالها معرفة ما أضافه الباحث على الموضوع.
قائمة الجداول:-
إذا تضمن البحث جداول إحصائية.
الملاحق:-
إذا تضمن البحث بعض الاستبيانات أو الوثائق الهامة.
قائمة المراجع:-
تشتمل هذه القوائم على الكتب والمقالات وأية مصادر أخرى استخدمها عند كتابة بحثه
المصدر: منتدى و منتديات كرز - من قسم: ارشيف كرز
http://forum.z88z.com/t4217.html
الملف الشخصي
رقــم العضويـة: 210
تاريخ التسجيل: Nov 2007
العــــــمــــــــر:
الجــــنــــــــس:
مكان الإقــامـة:
المشاركــــات: 2 [ للمزيد هنا ]
خطوات البحث العلمي
خطوات مشروع البحث
1 إختيــــــــــار الموضوع
يبدأ إختيار الموضوع بوجود مشكلة معينة أو طرح سؤال ما. و يضع البحث العلمي أسلوب الحل لهذه المشكلة أو لهذا السؤال ضمن خطوات منظمة يجب إتباعها.
2 الدراســـــــــة المبدئيـــــة
و تأتي بعد إختيار الموضوع (تحديد المشكلة أو السؤال) حيث يقوم الباحث بعمل دراسة مبدئية حول الموضوع و التي قد تساعده في:
1. وضع و تحديد ابعاد المشكلة .
2. إكتساب بعض الأفكار و المعلومات الأساسية حول هذه المشكلة .
3 النظرية الإفتراضيــــــــــة
النظرية الإفتراضية ما هي إلا صورة تخيلية لحل مشكلة حقيقية. و قد تكون هذه النظرية الإفتراضية ما هي إلا جملة تخيلية تعبر عن العلاقة بين متغيرين أو أكثر. و بتجميع البيانات يمكن إختبار ما إذا كانت هذه النظرية الإفتراضية صحيحة أم لا .
4 أســــــاليب البحـــــــــث
أساليب البحث هي :
• التجارب المعملية .
• التجارب الميدانية .
• دراسة حالة .
• المسح .
التجارب المعمليــــة :
و يتم فيه فصل موضوع البحث عن الحياة المحيطة بالمعمل و بتقليل العوامل الخارجية المؤثرة التي قد تؤثر على العوامل المختلفة المستقلة .
إن هدف هذه التجارب هو وضع ظروف يمكن التحكم في متغيراتها أو إن أمكن تغييرها.
للتجارب المعملية مصداقية داخلية عالية و لكنها تفتقر إلى المصداقية الخارجية .
تستخدم بهدف دراسة العلاقات تحت ظروف محددة لإختبار التوقعات المستنبطة من النظرية أو لتحسين النظريات و الإفتراضات .
التجارب الميدانيـــة :
من الممكن تنفيذها بتداخل ضئيل من الأنشطة العادية و بعدة متغيرات تعالج في الحال .
إن هدفها هو إنشاء وضع حقيقي أو واقعي يعالج فية واحدة أو أكثر من عوامل الإختلاف المستقلة في ظروف يمكن التحكم فيها بدقة و يسر كما يتطلب الوضع .
من خلال إستخدام التكرار و العشوائية و ظروف خاصة بالتحكم ، يمكن إستخدام التجارب الميدانية لتجربة كلا من الإفتراضات المستنبطة من النظريات و الحلول المقترحة للمشكلات العملية .
دراســـة حــالة :
إنها غالبا ما تستخدم لتنفيذ إختبار مكثف لعامل واحد في تنظيم واحد، و ذلك لدراسة ماهية وجوده و كيف وجد.
تشتمل على أربع خطوات :
1. تحديد الوضع الراهن .
2. تجميع المعلومات و الخلفيات السابقة وكذا مفاتيح التغير .
3. إختبار الإفتراضات .
4. التأكد من إمكانية تطبيق الإفتراضات على الواقع .
إنها تستخدم في وصف المجتمع الواقعي .
المســـــــح :
تهدف لدراسة عينات مختارة من تجمعات كبيرة لبيان نسب الحدوث، التوزيع، التشابه و الإختلاف، العلاقات الإجتماعية و المتغيرات النفسية .
العينات المختارة تجيب عن مجموعة من الأسئلة مصممة في نموذج يسمى الإستفتاء.
و يستخدم المسح في :
1. وصف حالة أو حدث راهن .
2. التحليل ، و يستخدم كأداة تحليل . ويستخدم في الأحداث البسيطة .
3. وصف الوضع الحالي .
5 مصادر البيانات و أساليب تجميعها
أنواع البيانات :
1. البيانات الثانوية :
هي الإحصاءات التي لم يتم جمعها بهدف الدراسة و لكن تم جمعها لأغراض أخرى ( كالنشر المحلي أو العالمي.......... ) .
و هي تعني أيضا البيانات التي تم جمعها بواسطة اخرون و تم نشرها بعض الصور المقبولة نوعا ما .
2. البيانات الأولية :
وهي البيانات التي تم تجميعها بغرض البحث العلمي، و تتم بواحدة من الطرق التالية :
1. الإتصــال:
و هي تتضمن البيانات الناتجة عن إجابات الأسئلة المجمعة بإستخدام أدوات جمع البيانات كالإستفتاء. و هذه الطريقة تمكن الباحث من تجميع مجموعة كبيرة من البيانات بسرعة عالية و تكلفة قليلة . كما إنها تسمح بدرجة عالية من التحكم .
و بالرغم من ذلك إلا إنه من عيوبها أنها قليلة الكفاءة و ليس لها القدرة على جمع كل البيانات المطلوبة و لا تسجل تأثير عملية الإستفتاء على المستجيب .
2. الملاحظـــــة :
و هي أن يقوم الباحث بفحص الحالة ذات الإهتمام بدقة بالغة و عناية. و أن يقوم بتسجيل كل الحقائق و الأفعال و السلوك .
و بالرغم من أن الملاحظة تستغرق وقت أطول في تجميع البيانات ، إلا أنه ينتج عنها مجموعة فعالة من البيانات أكثر من المجمعة عن طريق الإتصال
http://et-ar.net/vb/showthread.php?t=434
02-27-2009, 02:18 AM رقم المشاركة : 1
معلومات العضو
Dr. Abdulsalam Awas
المشرف العام
احصائية العضو
معلومات إضافية
النقاط : 50
المستوى :
الحالة :
اخر مواضيعي
الأسس المنهجية لأخلاقيات البحث العلمي
الأسس المنهجية لأخلاقيات البحث العلمي :
مقدمة :
لقد قامت لجنة أخلاقيات العلم و الميزات الفكرية بتعيين المجلس العالمي للأبحاث و التطوير . وقد قررت نشر مبادئ وقيم البحث , تزويد الأبحاث بالمساعدات , ومن ثم دعم الهياكل النموذجية ضمن كل مؤسسة تتبنى البحث و التعليم .
إن متابعة و ملاحقة الأخلاق في مجال البحث العلمي و الحقول النموذجية يستلزم تعزيز فهم القيم والمبادئ الأخلاقية من أجل زيادة التطبيقات العملية .
العلم :
هو كل ما يضم البحث عن الحقيقة, منزهاً عن الأهواء , يعرض الحقيقة بشكل صادق و بمنهجٍ يرتكز على دعائم أساسية .
المبادئ و القيم وأخلاقيات :
حدث يتصف بقدر كبير من الثبات و يؤيد وجودها أدلة صادقة يمكن حصرها في بحث معين . ويجب أن تكون غاية الباحث من الملاحظة هي الوصول إلى الوقائع و الحقائق و يخضعها للبحث و التمحيص .
وهناك ثلاثة مستويات للحقائق : - الإحساس
- التفسير
- الاستدلال
ومن دونها لا يمكن الوصول للحقيقة .
على الباحث أن يخدم أهداف البحث العلمي معتمداً على مبادئ حرية البحث و الالتزام بالمحددات العملية ضمن النطاق الذي يتطلب اعتبارات اجتماعية و اقتصادية .
يتحمل الباحث المسؤولية الكاملة لكل بحث أو تجربة علمية يقوم بها وخاصة فيما يتعلق بتأثيراتها على حياة الإنسان و الصحة العقلية .
أي الصدق في البحث, وتستوجب في مجال البحث العلمي الالتزام بالإشارة إلى المصادر التي استقى منها الباحث المعلومات التي استعان بها في بحثه وفق أصول منهجية مع ذكر اسم المؤلف .
وعليه تحليل البيانات و التجارب بشكل عادل ضمن المجال المطلوب بعمق و دقة , ثم يقدم هذه البيانات بشكل كامل و واضح .
أي العمل ضمن نطاق التعاون العلمي بالاعتماد على أهداف المشاركة العلمية , وتعزيز ذلك من خلال تبادل الخبرات و المعلومات بالاعتماد على الثقة المتبادلة بين العلماء و الطلاب .
على الباحث أن يتبنى الأساليب المهنية في بحثه جاعلاً الحكمة و الاستخدام المتتابع للمعرفة الخاصة عنصراً أساسياً في مجال الخبرة expertise . و أن يسعى دائماً لإبقاء التطويرات جنباً لجنب مع مجال خبرته بما يخدم البحث.
وعليه تقديم مبادئ و قيم الأبحاث التي لها علاقة ببحثه للطلاب بما يخدم أغراض العلم , لإعدادهم من أجل فعالية مهنية بمجال وحدة البحث العلمي.
وهي الابتعاد عن التحيز لفكرة معينة و إهمال بعض الحقائق التي تتعارض مع أفكار البحث, أي تجسيد فكرة الحياد التام و البعد عن تأثير الأهواء و الانفعالات, و الوصول إلى الحقيقة سواء اتفقت مع ميول الباحث أم لا .
وتتجلى الموضوعية في تطبيق الوسائل العلمية على البحث, واستخدام المادة و استقرائها و معالجتها بالتحليل و الموازنة لتقود إلى الحقيقة المنزهة عن الهوى و المؤيدة بالحجج و البراهين .
إن خصائص التفكير العلمي هي :
- الملاحظة الحسية .
- التخلي عن المعلومات السابقة .
- نزوح التفكير إلى التكميم:Quantipication .
- الاعتقاد بمبدأ الحتمية eterminism .
- الثقافة الواسعة .
- نزاهة الباحث و سماته, من حيث الإعداد و الصفات الشخصية .
أي الاستناد على منهج معين في طرح المشكلة ووضع الفرضيات والبراهين بشكل منظم و دقيق .
وهو ما يميز البحث العلمي عن غيره من أنماط التفكير الأخرى, فكل ما سبق يجب أن يتم بدقة, و بالتالي لهذه السمة صفة الشمولية خلال البحث.
و ذلك بالقياس الكمي و المعايرة وما يوضحه ذلك من التفاعل بين التقانة و النظرية و الحاجة الاجتماعية و الذي يؤدي بدوره إلى مختلف صور التقدم للجمعيات العلمية, و السعي نحو التوحيد القياسي الخاص بفروع علمية معينة 12- النقد Criticism) ) :
أي التحليل للاستدلالات التي تقود من ملاحظة الوثائق إلى معرفة الوقائع و الحقائق . يقوم الباحث من خلالها بعملية فكرية تراجعية نقطة الإنطلاق فيها الوثيقة, و الهدف هو الواقعة التاريخية و بينهما سلسة من الاستدلالات والنقد نوعان :
خارجي: يتناول فيها الباحث هوية الوثيقة و أصالتها .
داخلي : يتناول مدى دقة الحقائق التي أوردها صاحب الأصل و الموضوعية فيها .
سمات المنهج العلمي في البحث التجريبي :
- التشخيص المادي أو الوضعية positivism .
- الاختبارية empericism .
- الموضوعية objectivity .
1- الحقيقة (Truth) : 2- الحرية (Freedom) : 3- المسؤولية (Responsibility) : 4- الأمانة العلمية (Integrity) : 5- التعاون (Collaboration) : 6- المهنية (Professionalism) : 7- الموضوعية (Objectivity) : 8- التفكير (Ideology) : 9- التنظيم (Regularity) : 10- الدقة (Accuracy) : 11- بيان الاختلافات و الضوابط :
http://www.yemendentist.com/vb/showthread.php?t=73
hano.jimi
2011-10-24, 20:02
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
المشاركة رقم: 2 (permalink)
المعلومات
الكاتب:
... ZuhaiR ...
اللقب:
الصورة الرمزية
البيانات
التسجيل: Aug 2007
العضوية: 3
المشاركات: 30,910 [+]
بمعدل : 20.30 يوميا
اخر زياره : [+]
معدل التقييم:
نقاط التقييم: 7244
التوقيت
الإتصالات
الحالة:
وسائل الإتصال:
كاتب الموضوع : ... ZuhaiR ... المنتدى : قسم البحوث - أبحاث - بحث - تقارير - تقرير
القسم الأول:
أنواع البحوث..
بشكل مبسط ما راح أعطيكم كلام علمي ممل وصعب راح نتعرف على كل نوع بحث + المنهج اللي يناسبه:
أولاً: إذا كان البحث عبارة عن معلومات
نظرية من كتب ودوريات جمعها الباحث لإكمال مادة بحثه راح يكون نوع
بحثه بحث وثائقي وراح يكون المنهج المستخدم هو المنهج
الوثائقي..لأن الباحث اعتمد على الوثائق فقط في تجميع بحثه..
ملاحظه: هذا أكثر نوع ممكن تستخدمونه في بحوث المقررات الإختياريه وغيرها من اللي ما تتطلب جزء عملي...
ثانياً: إذا كان البحث عبارة عن معلومات
استند لها الباحث وتوصل من خلال بحثه لإحصائيات معينة مثلاً بحث
عن موضوع مدى الإفادة من فهرس مكتبة جامعة قطر واستخدم أداة
لجمع المعلومات حول نسبة مستخدمي الفهرس بشكله الالكتروني
وصل لإحصائيات لإظهار نتائج البحث هنا المنهج المستخدم هو
المنهج الإحصائي..لأنه راح يكون فيه جزء عملي..
ثالثاً: إذا كان البحث عبارة عن معلومات
حول ظاهرة معينة وتطلب على الباحث دراسة هذه الظاهرة في
ميدانها مثلاً كان البحث يتطلب التعرف على أراء واتجاهات أفراد مجتمع
معين يكون المنهج المستخدم هو المنهج المسحي الميداني..لأن
الباحث نزل لميدان الدراسة وأستنبط معلوماتها منها..مثل: لو عملنا
بحث حول: مدى رضا المستفيدين من مكتبة الجامعة لمجموعاتها
وخدامتها..!!هالبحث لابد من وجود جزء عملي له..!!
رابعاً: إذا كان البحث يتطلب جمع وحصر
معلومات معينة مثلاً حصر المواقع العربية التي تهتم بالزراعة ,,هنا
نستخدم المنهج الببليو متري...هالبحث راح يتضمن جزء عملي..!!
طبعاً فيه مناهج كثيرة لكن على مستوى الأبحاث اللي ممكن تتكلفون فيها أتوقع هالمناهج اللي ممكن تستخدمونها..!!
الملخص:
لابد من معرفة نوع البحث لاختيار المنهج المناسب..
طريقة صياغة منهج البحث سيتم شرحها في القسم الثاني مع
مخطط البحث..!!
أتمنى هالجزء كان واضح وسهل لأني حاولت قد ما أقدر شرحه بطريقة سلسلة..!!
القسم الثاني
هيكل البحث:
واللي يتكون من:
- خطة البحث..
- مادة البحث..
لكن قبل ما نتعرف على هالخطوتين فيه خطوة لابد من التأكد
منها لأنها أساس أي بحث وهي مثل ما ذكرت لكم اختيار الموضوع وكيف ممكن اختار موضوع بحثي؟؟!!
الكثير من الطلاب يعانون من اختيار موضوع البحث وهالنقطة ممكن تفاديها بطرق عدة
أولاً :
لابد أني أكون ملم بمواضيع المقرر بمعنى ممكن أختار موضوع له علاقة بالمقرر
لأن أغلبنا نبحث في مواضيع ونحس تعبنا عليها فجأة الدكتور
يقول لا البحث ماله علاقة بالمقرر..!!هالمشكلة منا
أحنا ..يعني إذا صادف مشكلة في اختيار الموضوع
نروح نشوف المقرر ونستنبط منه المواضيع اللي ممكن أبحث عنها..
نرجع للمثال اللي وعدتكم فيه...
مقرر درسته اسمه اقتصاديات المعلومات..
هالمقرر ممكن أكتب عن التجارة الاكترونية بما أنها تحت
مظلة اقتصاد المعلومات وممكن أكتب عن تسويق الخدمات
المكتبية بما أنها أيضاً تحت ظل هالموضوع..
وممكن أكتب عن مجتمع المعلومات بما أنه جزء رئيسي من اقتصاد المعلومات..
الموضوع اللي رسيت عليه كان اسمه:
التسويق في المكتبات الجامعية في ظل اقتصاديات مجتمع المعلومات
أنا اللي صغت عنوان البحث ممكن لو مالقينا موضوع محدد
من الافضل نصيغ موضوع البحث يعني أنا كنت بتكلم عن
التسويق للخدمات في المكتبات الجامعية وربطتها بمجتمع
اقتصاد المعلومات عشان يكون موضوعي له صلة بالمقرر
لأن ممكن اكتب عن التسويق للخدمات لكن من زاوية ثانية
وهكذا والأهم أن الطالب يترك بصمة له في موضوع بحثه
الملخص:
**القراءات الاستطلاعية هي نقطة أساسية لمعرفة المواضيع التي يمكن أن يتناولها الباحث ولمعرفة المراجع التي ممكن أن يستعين بها الباحث لموضوع بحثه هذه نقطة لا تسبقها أي نقطة أخرى..لأن ممكن اختار موضوع بحث وبعدها أتفاجأ بعدم توفر مراجع..!!
**يتوقف نجاح البحث كخطوة أولى على علاقة مضمون البحث بالمقرر..
**لابد من اختيار موضوع البحث وصياغة عنوان مناسب يمثل مضمون البحث..
**يمكن صياغة العنوان من خلال الباحث أو اختيار موضوع وعنوان جاهز والبحث فيه..
من خلال مثال الموضوع :
التسويق في المكتبات الجامعية في ظل اقتصاديات مجتمع المعلومات
شنهي المواضيع اللي ممكن يتضمنها البحث؟؟!!
يعني من خلال العنوان لابد أن تتوافق العناصر مع العنوان وراح أحدد لكم العناصر اللي تكلمت عنها..!!
راح أحط لكم تنظيم الدراسة بالكامل يعني الفصول اللي اخترتها وضمنتها داخل البحث
بس بنلاحظ أن التنظيم يشتمل على فصول وأول فصل لابد يكون مدخل الدراسة
وهو ما نطلق عليه مخطط البحث وبعدها يتبعه الإطار النظري للدراسة اللي هي مادة البحث..
اقتباس:
تنظيم الدراسة
الفصل الأول: مدخل الدراسة.
1- التمهيد للدراسة.
2- أهمية الدراسة.
3- أهداف الدراسة.
4- تساؤلات الدراسة.
5- مشكلة الدراسة.
6- مجال الدراسة وحدودها.
7- منهج الدراسة وأسلوب جمع البيانات.
8- مصطلحات الدراسة.
9- الدراسات السابقة.
10-قائمة المراجع.
الفصل الثاني: الإطار النظري.
المبحث الأول: المكتبات الجامعية في ظل مجتمع اقتصاديات المعلومات.
- تمهيد.
- مفهوم مجتمع المعلومات.
- المكتبات الجامعية في مجتمع المعلومات.
- حظوظ المكتبة الجامعية في مجتمع المعلومات.
المبحث الثاني: التسويق في المكتبات الجامعية.
- تمهيد.
- أهمية تسويق المعلومات.
- الجهود والاتجاهات العالمية لتسويق المعلومات في المكتبات.
- مصطلحات أساسية في التسويق.
- خطة وآلية تسويق المعلومات في المكتبات.
- أساليب التسويق لخدمات المكتبة.
- نظرة خاطئة.
- عناصر المزيج التسويقي في المكتبات.
- العوامل المؤثرة على النشاط التسويقي.
- صفات المكتبي الناجح في التسويق.
أتمنى شرح هالنقطة واضحه..
يتبع>>>>
تابع ...القسم الثاني..
وراح نشرح كيفية اعداد المخطط..!!
اقتباس:
الفصل الأول: مدخل الدراسة.
1- التمهيد للدراسة.
2- أهمية الدراسة.
3- أهداف الدراسة.
4- تساؤلات الدراسة.
5- مشكلة الدراسة.
6- مجال الدراسة وحدودها.
7- منهج الدراسة وأسلوب جمع البيانات.
8- مصطلحات الدراسة.
9- الدراسات السابقة.
10-قائمة المراجع.
وراح نتعرف على عناصر المخطط..!!
أولا : لا بد من تحديد مقدمة أو مايطلق عليها التمهيد للدراسة..
وهي عبارة عن مقدمة بسيطة نوضح بها الموضوع اللي راح نتكلم عنه
مثل ما أنا مطبقة في البحث..!!
اقتباس:
التمهيد للدراسة:
يبدو أن ثورة المعلومات و الاتصالات البعيدة و ما توفـره من تدفق حر للمعلومات لا يعترف بالحدود أو البوابات، ستمنح للمجتمعـات البشرية تأشيرة الدخول إلى مجتمع المعلومات ومن ثمة الانتقال إلى مجتمع التكنولوجيا الرقمية• علما بأنه فيما يتعلق بالمعلومات لابد من التمييز ما بين مجموعة من المراحل التاريخية المهمة• لقد سمحت التكنولوجيا الحديثة للمعلومات لمؤسسات المعلومات بصفة عامة و المكتبات بصفة خاصة، بالانخراط في ثورة الاتصالات المعاصرة• وبالتالي التفكير في تطوير المعلوماتية من خلال تمكينها من التغلغل اجتماعيا وعالميا• إذن مثل هذه الظروف تطرح و بإلحاح متزايد ضرورة إعادة النظر في هذه القضية من زاوية مجتمع المعلومات، هذا الأخير الذي يرادف اقتصاديات المعلومات و التمكن من السيطرة عليها• كما أن مجتمع المعلومات يتميز باتصالات عالمية فعالة تساعد في عملية إنتاج المعلومات بمعدل كبير جدا، و توزع بشكل موسع مما يجعل من المعلومات القوة الدافعة و المهيمنة على اقتصاد المجتمع البشري•
نظراً لأن فكرة مجتمع المعلومات ليست جديدة بالنسبة للدول المتقدمة (الولايات المتحدة الأمريكية، اليابان•••)، فإنها مكنت من التفكير في نمط جديد للمجتمعات : مجتمع التكنولوجيا الرقمية• هذا الأخير الذي لا يقتصر على المعلومات كمورد استثماري، سلعة تجارية، مصدر للدخل القومي، مجال للقوى العاملـة و كخدمة فحسب، و إنما معالجتها معالجة رقمية تساهم في تخزين أكبر كم ممكن من جهة و إضافة إلى فتح مصدر جديد للدخل القومي من جهة أخرى• فالدول المتقدمة قد قطعت أشواطا في التأسيس لمجتمع ما بعد المعلومات و هو المجتمع المستقبلي - على حد قول الألماني بيتر كلوتـز - ، الذي سينتقل من اقتصاد السلـع و البضائع إلى اقتصاد المعرفة الرقمية• هذا الأخير الذي يعتمـد على تجهيز المعلومات - أساس مجتمع المعلومات - رقميا، و عليه التأسيس لقطاع جديد إلى جانب القطاعات الاقتصادية المعروفة•
في ظل هذا التطور المتسارع لقطاع المعلومات بمختلف أبعاده تقف المكتبات بصفة عامة، والمكتبة الجامعية بصفة خاصة بين الانخراط ضمن مجتمع المعلومات و محاولة الالتحاق بركب مجتمع التكنولوجيا الرقمية، لا سيما إذا ما علمنا بأن عدد الدول التي تتصف بخصائص مجتمع المعلومات لا تتعدى الاثنتي عشرة دولة•وكيف يلعب التسويق لخدمات المكتبات الجامعية دوراً بارزاً يمكن فيه المكتبة من حجز مقعدها في مجتمع اقتصاديات المعلومات.
وهالمقدمة ممكن نصيغها من خلال تلخيص لموضوعنا ومن خلال
قراءتنا الاستطلاعية حول الموضوع بحيث ممكن نلم بالفكرة ونكتبها
باسلوبنا وندرج معاها حقائق من دراسات أخرى..لان يفضل عدم
نقلها كما هي..
ثانياً: أهمية الدراسة..
وهي عبارة عن فقرة نذكر فيها أهمية الموضوع اللي راح نتكلم عنه..
وهذا هو المثال من البحث..!!
اقتباس:
أهمية الدراسة:
تسلط هذه الدراسة الضوء على موضوع مهم بالنسبة للمكتبات ومراكز المعلومات, ذلك أن المكتبات أصبحت في حاجة ماسة لتسويق خدماتها بغرض تحقيق أهدافها في إيصال تلك الخدمات إلى المستفيدين, وكذلك الحصول على أكبر قدر من الدعم المادي لتلك المكتبات من قبل الهيئات التي تتبعها.ولا شك أن إلقاء الضوء على التطبيقات التسويقية القائمة في المكتبات يعد من الجوانب التي تحقق أهمية بالغة للمكتبات لقياس مدى كفاءة وكفاية تلك النشاطات التي يقوم بها من جهة, ولتكون من جهة أخرى نموذجاً تستفيد منه المكتبات الأخرى سواء كانت مماثلة لها في النوع أم مغايرة. ومن خلال هذه النظرة تتبلور أهمية الدراسة والتي تنصب على التسويق في المكتبات الجامعية في ظل مجتمع اقتصاديات المعلومات.
وأيضاً تكون هذه الفقرة من إعداد الباحث لأنها تنم من مضمون بحثة
ونظرته حول الزاوية التي ألقى عليها الباحث الضؤ..!!
كما يفضل الاختصار وذكر المفيد..وعدم الاطالة..
ثالثاً: أهداف الدراسة..!!
وهي عبارة عن نقاط يحدد فيها الباحث أهدافه من خلال بحثه
ولابد أن يكون قد حققها وتطرق لها..!!
اقتباس:
أهداف الدراسة:
1-التعرف على المكتبات الجامعية في ظل اقتصاديات مجتمع المعلومات.
2-التعرف على الدور الذي يلعبه التسويق لمعلومات وخدمات المكتبات الجامعية في مجتمع اقتصاديات المعلومات.
3-تحليل عناصر المزيج التسويقي بالتطبيق على خدمات المكتبة.
رابعاً: تساؤلات الدراسة..!!
وهي عبارة عن أسئلة يطرحها الباحث بغرض الاجابه عنها ولابد أن
يكون تطرق لها وأجاب عنها مثلاً:أنا ذكرت داخل بحثي هذا التساؤل
اقتباس:
- ما هي الملامح الكبرى لمجتمع المعلومات داخل المكتبة الجامعية ؟
وأكون أنا قد تطرقت لهذه الملامح من خلال بحثي..!!
اقتباس:
تساؤلات الدراسة:
أمام هذا الوضع الجديد والمتسارع و أيمانًا منا بالدور الريادي الذي تلعبه المكتبات الجامعية سنحاول الإجابة عن التساؤلات التالية:
- ما هي الملامح الكبرى لمجتمع المعلومات داخل المكتبة الجامعية ؟
- ما موقع المكتبة الجامعية داخل مجتمع المعلومات :منتج، وسيط أم زبون ؟ هل عملية تبني مظاهر مجتمع المعلومات بالمكتبة الجامعية غاية أم وسيلة ؟
- ما مدى قدرة المكتبات الجامعية في الاستمرار على البقاء ضمن مجتمع المعلومات؟ ما هي الإستراتيجية المثلى الواجب تدبرها لنوجد للمكتبات الجامعية مكانا فاعلا ضمن مجتمع المعلومات؟
- كيف يمكن للمكتبات الجامعية تسويق خدماتها في مجتمع اقتصاديات المعلومات؟
و تعكس المكتبة الجامعية ضمن مجتمع المعلومات صورة واضحة لوضعية المكتبة في ظل هذا المجتمع الجديد، وتطرح في نفس الوقت تساؤلات حول مدى تأثير وانعكاسات مجتمع المعلومات على المكتبة الجامعية، هل هو استمرارية أو زوال؟ أهو تدعيم لمسيرة علمية؟ أم تجسيد لفكرة تجارية جديدة؟ تساؤلات تقودنا للوقوف عند سلبيات ونقائص هذا المجتمع، والتي تفرض علينا اختيار البدائل.
أنا هنا ضفت فقرة من عندي كتكمله للتساؤلات وعشان ادعمها شوي وأبين أهمية التساؤلات..لكن مو ضرورية
تضيفون فقرة مثل ماسويت..!!
بع شرح القسم الثاني النقطة الأولى..مخطط البحث..!!
نكمل عناصر مخطط البحث..
توقفنا عند النقطة الرابعة واللي تمثل تساؤلات الدراسة...
وراح تكون النقطة اللي بعدها مشكلة الدراسة..!!
خامساً: مشكلة الدراسة..!!
وهي عبارة عن فقرة يصيغها الباحث في بيان مشكلة البحث لكن
قد لاتكون مشكلة مثل مانسميها بقدر ماراح تكون سبب البحث
يعني أنا ليش ببحث عن هالموضوع ..!!
اقتباس:
مشكلة الدراسة:
تكمن مشكلة الدراسة في مدى قدرة المكتبات الجامعية على الانخراط في مجتمع اقتصاديات المعلومات من خلال التسويق لخدماتها ويمكن ذلك من خلال بيان أهداف وتساؤلات الدراسة.
سادساً: حدود الدراسة..!!
وهي عبارة عن ايضاح ثلاث حدود رئيسية..تتمثل
في تحديد اللغه المستخدمه بالبحث ويطلق عليها حدود لغوية..!!
وتحديد الموضوع المتطرق له بالبحث وتسمى حدود موضوعية..!!
وتحديد مكان البحث..!!
ويوجد حدود زمنية وهي اللي نحدد زمن البحث ويستخدم أغلب
شيء على مستوى من الابحاث والدراسات الميداينة مثل مشاريع
التخرج كأن نحدد أن البحث راح يتم من خريف 2005- ربيع 2006..!!
وهالحدود نقدر نستشفها من موضوع البحث وهو العنوان..
ومكان البحث يعني مكان دراستي على وشو؟؟!!
واللغة جدا بسيط وهي لغة البحث..!!
اقتباس:
حدود الدراسة:
الحدود اللغوية:
تقتصر الدراسة على اللغة العربية دون غيرها من اللغات.
الحدود المكانية:
تقتصر الدراسة على المكتبات الجامعية.
الحدود الموضوعية:
تتناول الدراسة دور التسويق في المكتبات الجامعية في ظل مجتمع اقتصاديات المعلومات.
سابعاً: منهج الدراسة وأسلوب جمع البيانات..!!
وهو عبارة عن ذكر المنهج المستخدم في الحصول على المعلومات
ومثل مانشوف في مثال البحث المذكور بنلاحظ منهجنا راح يكون
المنهج الوثائقي..
وبالنسبة لاسلوب جمع البيانات هنا مااستخدمنا أدوات لجمع البيانات
اللي تتمثل بالاستبيان او المقابله او حتى الملاحظه وذلك لأن البحث
مااعتمد عليها نهائياً وذلك لنوعية البحث..!!
وراح نصيغ المنهج بهالطريقة..!!
اقتباس:
منهج الدراسة وأسلوب جمع البيانات:
اتبعت الدراسة المنهج الوثائقي في جمع البيانات حيث تم الرجوع إلى الإنتاج الفكري المكتوب باللغة العربية والدراسات ذات الصلة بالموضوع.
ثامناً: مصطلحات الدراسة..!!
وفيها نحصر المصطلحات المذكورة بالبحث..كما هو موضح بالمثال التالي:
اقتباس:
مصطلحات الدراسة:
1-التسويق :
هو وظيفة إدارية تشمل مجموعة من الأنشطة المتكاملة التي تسبق إنتاج السلعة أو الخدمة، والتي تبذل بعد إنتاجها، وهو علاقة تبادل (مبادلة) تتأثر بظروف البيئة، ويهدف إلى انتقال وتدفق السلعة أو الخدمات من مركز إنتاجها إلى مستهلكيها النهائيين للوصول إلى درجة الإشباع، ولتحقيق ذلك فإن التسويق يسعى إلى تقديم المنشأة بأسلوب يعكس رغبات وحاجات السوق المستهدف والتطوير والتقييم الدائمين للمنتج".
أو هو عملية من عمليات الإدارة، يتم من خلالها تحديد، وتوقع، وتوفير، احتياجات المستفيدين بكفاءة وفاعلية.
وينبغي أن نلاحظ هنا أن البعض لا يزال يخلط حتى اليوم بين عملية التسويق، وبعض العناصر أو الأساليب البارزة التي تتعلق بها مثل الترويج، أو العلاقات العامة، أو البيع !
2-المزيج التسويقي Marketing Mix:
مزيج يخطط بحيث يتضمن مكونات أو خلطات أو وصفات تتكون كل منها من عدد من العناصر حسب خطة تهدف إلى تحقيق أهداف محددة للتسويق، كتسويق خدمات أو منتجات محددة تقدمها المكتبة أو تسعى إلى تقديمها.
3-السلعة:
هي المنتج أو الخدمة التي تحقق فائدة للمستفيدين، وتلبى احتياجاتهم المختلفة، وبالنسبة للمكتبات ومراكز المعلومات فهي تقديم مختلف الخدمات في مجال المعلومات، من تنظيم وتوفير لمصادر وقواعد للبيانات، وإمكانات وأدوات للبحث فيها واسترجاع المعلومات منها، والتدريب على استخدامها وإكساب مهارات المعلومات للإفادة منها وتوظيفها.
تاسعاً: الدراسات السابقة..!!
وفيها نذكر بتلخيص الدراسات اللي تطرقت لنفس موضوع البحث
وهي اللي ممكن منها استخدمناها كمراجع للبحث ولابد مراعاة
كيفية ادراجها ضمن المخطط ..
اقتباس:
الدراسات السابقة:
ظهر العديد من الدراسات التي تناولت تسويق خدمات المكتبات الجامعية سواء من الناحية النظرية أم من الناحية التطبيقية.
1.ومنها دراسة لفاتن سعيد بامفلح حول خدمات الإرشاد والتوجيه والنشاطات التسويقية في المكتبات الأكاديمية دراسة حالة لمكتبة جامعة الملك فهد للبترول والمعادن.دراسات عربية في المكتبات وعلم المعلومات.مج10,ع2(مايو2005). تتناول أنشطة المكتبات الأكاديمية في مجال تسويق خدمات المعلومات.مع التركيز على خدمات الإرشاد والتوجيه, وناقشت فيها عناصر المزيج التسويقي في المكتبات, وتوصلت الباحثة إلى العديد من النتائج كان من أبرزها هو أن خدمات الإرشاد والتوجيه تعد بمثابة النشاطات الترويجية التي تقوم بها المكتبات للاتصال بالمستفيدين وتعريفهم بالخدمات التي تقدمها المكتبة وجذب انتباههم لها,وإقناعهم بها,وتذكيرهم بها عند الحاجة.وتوصي الباحثة بإجراء دراسة مسحية لقياس مدى كفاية النشاطات التسويقية من وجهة نظر المستفيدين وضرورة اهتمام المكتبات بالتسويق لخدمات المعلومات التي تقدمها لاستقطاب أكبر قدر من المستفيدين إليها والحصول على الدعم المالي من الجهات الإدارية العليا.
واذا لاحظنا كيفية كتابة الملخص للدراسة لابد نرقم الدراسات
وعقب نذكر اسم الباحث + عنوان الدراسة+بيانات الدراسة مثل
ماسويت..!!
اقتباس:
دراسة لفاتن سعيد بامفلح حول خدمات الإرشاد والتوجيه والنشاطات التسويقية في المكتبات الأكاديمية دراسة حالة لمكتبة جامعة الملك فهد للبترول والمعادن.دراسات عربية في المكتبات وعلم المعلومات.مج10,ع2(مايو2005).
نلاحظ اسم المؤلف - عنوان الدراسة- بيانات الدراسة من عنوان
المجلة اللي اصدرت الدراسة العدد والمجلد وسنة النشر..!!
ملاحظه: النقطة العاشرة راح اشرحها بروحها لأنها طويلة شوي
واللي تختص بالمراجع..!!
يتبع>>> المشاركة رقم: 6 (permalink)
المعلومات
الكاتب:
... ZuhaiR ...
اللقب:
الصورة الرمزية
البيانات
التسجيل: Aug 2007
العضوية: 3
المشاركات: 30,910 [+]
بمعدل : 20.30 يوميا
اخر زياره : [+]
معدل التقييم:
نقاط التقييم: 7244
التوقيت
الإتصالات
الحالة:
وسائل الإتصال:
كاتب الموضوع : ... ZuhaiR ... المنتدى : قسم البحوث - أبحاث - بحث - تقارير - تقرير
تابع القسم الثاني...مخطط البحث..!! والأخير..
النقطة العاشرة: المراجع..!!
طبعاً المراجع لها طريقة في الكتابة وخطوات..
والقائمة مانكتبها إلا في نهاية البحث لأن فقط راح نذكر اللي
استخدمناهم كمراجع للبحث..ولنفرض أنا البحث يشتمل على مراجع
من كتب- مقالة في مجلة- موقع انترنت..
خلنا نشوف اذا كان المرجع دراسة من مجلة كيف راح نذكره..!!
أولا: كتابة مرجع من مجلة..!!
اقتباس:
1.فاتن سعيد بامفلح.خدمات الإرشاد والتوجيه والنشاطات التسويقية في المكتبات الأكاديمية دراسة حالة على مكتبة جامعة الملك فهد للبترول والمعادن.دراسات عربية في المكتبات وعلم المعلومات.مج10,ع2(مايو2005):ص : 16-56.
هذا المرجع عبارة عن دراسة مأخوذه من مجلة للدراسات والابحاث
واذا لاحظنا كيفية الكتابة راح نشوف أنه :
- نذكر اسم المؤلف-صاحب البحث..
- عنوان الدراسة كامل..
- عنوان المجلة..
- رقم المجلد..>>ونختصره باحرفه الاولى ويكون بهذا الشكل(مج)
- عدد المجلة: ويختصر بحرف الــ ع..الى جانب الرقم..
- سنة النشر..(يوضع الشهر كتابه ثم السنه بالارقام).
- عدد صفحات الدراسة كاملة..وتحدد من : 16-56 ويسبقها حرف
الــ ص ثم : ثم عدد الصفحه من - الى..
ثانياً: مرجع من كتاب:
اقتباس:
1.أبو بكر الهوش.تقنية المعلومات ومكتبة المستقبل.- القاهرة: مكتبة ومطبعة الإشعاع الفنية,1996م ص:271.
أما بالنسبة اذا كان المرجع كتاب فسوف يذكر بهذه الطريقة:
- اسم المؤلف.
- عنوان الكتاب.
- مكان النشر.
- دار النشر.
- سنة النشر.
-عدد صفحات الكتاب.
وقد يصادف بعض الكتب وجود طبعه اذا كانت الطبعه تحمل الطبعه
الاولى لانذكر عدد الطبعه اما اذا كانت الطبعه الثانية نذكرها وتكون بعد
عنوان الكتاب..
ملاحظه : لابد مراعاة الترتيب + العلامات الفاصلة..
وتكتب بهذه الطريقة: اسم المؤلف.عنوان الكتاب.ط2.مكان النشر: دار النشر, سنة النشر.ص: .
ثالثاً: اذا كان المرجع من الانترنت..
اقتباس:
[فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات . إضغط هنا للتسجيل]
Sections&op=viewarticle&artid=4 (عنوان المقالة:النشر الالكتروني مقابل النشر المطبوع / علي بن شويش الشويش. 23/10/2005 -12:00am).
هناك نقاط أساسية يجب مراعاتها لاعتبار ما أخذناه من الانترنت مرجع
صحيح.
يقع معظم الطلاب في خطأ كبير وهو أخذ بعض المعلومات من منتديات
واعتبار هذه المعلومة مرجع وهذا غير صحيح.
لابد ان يكون الموقع المأخوذ منه المعلومة موقع علمي خاص
بمعلومات كأن يكون موقع لكتب الكترونية أو مجلة الكترونية أو مقالات
من مواقع صحف او مجلات أو موقع ابحاث ودراسات علمية..
أما عن كيفية ذكر بيانات موقع الانترنت..
- وضع رابط المعلومة المباشر لها وليش رابط الموقع التي ذكرت فيه..!!
- عنوان المقالة او الجزئية التي تم أخذ جزء من المعلومات منها.
- كتابة اسم المؤلف اذا كانت المعلومة تندرج تحت اسم مؤلف او
دونت تحت اسم باحث.
- كتابة تاريخ أخذ المعلومات.
- كتابة الوقت.
أخيراً: كيفية كتابة القائمة:
لا بد حين نذكر المراجع أن نرتبها ترتيب هجائي كما في هذا المثال:
اقتباس:
قائمة المراجع
* مراجع عربية:
1.أبو بكر الهوش.تقنية المعلومات ومكتبة المستقبل.- القاهرة: مكتبة ومطبعة الإشعاع الفنية,1996م ص:271.
2.أسامة القلش,الدوريات الشامية في القرن التاسع عشر في مصر:دراسة تاريخية ببليوجرافية.مجلة المكتبات والمعلومات العربية.س21,ع3.يوليو2001.ص:123-136.
3.أماني محمد السيد.الدوريات الالكترونية المصرية.أطروحة ماجستير.قسم المكتبات.كلية الآداب.جامعة حلوان.القاهرة:أ م السيد,2005م ص:180.
ثم نكتب مواقع عربية:
اقتباس:
*مواقع عربية:
26. [فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات . إضغط هنا للتسجيل] (عنوان المقالة:النشر الالكتروني مقابل النشر المطبوع / علي بن شويش الشويش. 23/10/2005)3:15mp.
27. [فقط الأعضاء المسجلين والمفعلين يمكنهم رؤية الوصلات . إضغط هنا للتسجيل] (عنوان المقالة:النشر الإلكتروني/ جبريل بن حسن العريشي. 23/10/2005)1:20am.
تم بحمد الله القسم الأول..
تابع القسم الثاني الجزء الثاني..مادة البحث..!!
أولا : هناك شروط لا بد أن يستوفيها مضمون البحث:
- أن يكون المضمون مطابق لعنوان البحث.
- أن تكون العناصر مترابطه ومتسلسلة تسلسل منطقي.
-أن تكون المادة مأخوذة من مراجع موثوق فيها خصوصا
اذا كان الرابط من الانترنت..
- أن يشتمل البحث على أكثر من مرجع ومتعددة ولا
تقتصر على الانترنت فقط..!!
-أن يصيغ الطالب العناصر ويعقب على بعض العناصر إن وجد.
- وكيفية إدراج مرجع لكل فقرة أو نقاط أو تعريف اشتمل عليه المضمون (أهم نقطة وسيتم
ذكرها بالشرح لا حقاً)
هذي مجموعة من التعليمات الهامة علينا مراعاتها..
وكذلك طريقة كتابة المضمون لها قواعد ..!!
أولاً : لابد أن يشتمل مضمون البحث على مقدمة تختلف
عن ماذكر سلفاً في مخطط البحث..!!
ثانياً : نختار العنصر الذي يتناسب بأن يكون في بداية مانتحدث عنه..!!
مثلاً في بحثي ابتديت بمقدمة عن عناصر مضمون البحث بشكل عام ودعمتها بنقاط من دراسات أخرى كبيان لأهمية الموضوع ..
وراح أعرض لكم عناصر المضمون كما ذكرت في فهرس
المحتويات..!!
اقتباس:
الفصل الثاني: الإطار النظري
المبحث الأول: المكتبات الجامعية في ظل مجتمع اقتصاديات المعلومات
-تمهيد
-مفهوم مجتمع المعلومات
-المكتبات الجامعية في مجتمع المعلومات
-حظوظ المكتبة الجامعية في مجتمع المعلومات
المبحث الثاني: التسويق في المكتبات الجامعية
-تمهيد
-أهمية تسويق المعلومات
-الجهود والاتجاهات العالمية لتسويق المعلومات في المكتبات
-مصطلحات أساسية في التسويق
-خطة وآلية تسويق المعلومات في المكتبات
-أساليب التسويق لخدمات المكتبة
-نظرة خاطئة
-عناصر المزيج التسويقي في المكتبات
-العوامل المؤثرة على النشاط التسويقي
-صفات المكتبي الناجح في التسويق
إذا لاحظنا إن أنا قسمت المدخل النظري للبحث إلى مبحثين ..
الأول: اعتبرته كمدخل لدراستي وبحثي بما أني راح
أتكلم عن المكتبات الجامعية في مجتمع المعلومات
فأخذت المجتمع كمدخل تعريفي لبحثي عشان أربطه
بعدين بالمكتبات الجامعية في المبحث الثاني..
هو أحسن أن أحنا نبتدي بمدخل يكون تعريفي للبحث +
مرتبط بلب البحثي الرئيسي
أحسن من أن أحنا ندخل دايركت وكأنا ماخذين الموضوع كوبي وبيست..!!
الثاني: فصلت في مضمون البحث أكثر ودخلت على طول
في موضوع البحث وأخترت له عناصر أساسية ...
نقطة مهمة في ذكر المادة :
أكيد كلنا راح ندعم بحثنا بمعلومات من مراجع مختلفة
لذك هناك قانون مهم ولابد من اتباعه
وفقاً لخطواته وهو الاستشهاد المرجعي..
أكثر خطأ يقع فيه الطالب أنه يذكر فقط المراجع في
قائمة المراجع نهاية البحث دون أن يذكرها داخل البحث..
كيفية إضافة إستناد مرجعي والمعروف بإدراج مرجع..!!
راح أكتب الخطوات أفضل وراح أدعمها بصور بس لأن
عارفه أن الصور ممكن تنمسح في أي وقت فالكتابة لها
أضمن..
أولا : من شريط الأدوات في في برنامج الــ word نذهب
إلى قائمة إدراج- ثم نختار خيار مرجع (ونلاحظ أن خيار
مرجع يتيح خيارات أخرى أهمها حاشية سفلية وتعليقات
ختامية )
إذا اخترنا حاشية سفلية راح نحدد أنه:
->أسفل الصفحة
->الترقيم (1,2,3)
->وبدء الترقيم من 1
->الترقيم مستمر
->والتطبيق على كامل المستند
->ثم إدراج
الخطوت بالصورللطريقتين -حاشية سفلية -تعليقات ختامية)
[COLOR="Magenta"لايزال المقال طويل ادخلي للمرجع واكمليه
[/COLOR]http://www.qa44.com/vb/f70/t4896.html
hano.jimi
2011-10-24, 20:05
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
كتبهـا : د.حسن كامل - بتــاريخ : 10/20/2009 4:12:57 AM, التعليقــات : 23
مدخل مناهج البحث :
• مراحل التفكير الإنساني
• تعريف المنهج العلمي في البحث وأهدافه
• خصائص التفكير العلمي
• صفات الباحث العلمي
• أنواع البحوث العلمية
أولا: مراحل التفكير الإنساني :.
إن الأنسان في العصر الحاضر بحاجة الى معلومات متزايدة عن الأمور التي يعالجها والمشاكل التي يواجهها حتى يمكن إتخاذ القرارات بشأنها ، ولذا فأن كيفية الحصول على المعلومات التي يحتاجها ، وتصنيفها وتحليلها واختيار المناسب منها لتحقيق غرضه أصبح مهماً .
إن المام الأنسان بالبحث وحاجته إليه حتى يتجنب الأخطاء التي يمكن أن يقع فيها واكتشاف الحقائق التي تساعده على تفهم المشكلات التي يواجهها والبيئة التي يعيش ضمنها مهماً أيضاً .
التفكير الإنساني: هو ذلك النشاط العقلي الذي يواجه به الإنسان مشكلة ما تصادفه في حياته .
وقد تطورت أساليب التفكير عبر العصور التاريخية المختلفة للإنسان لتتناسب مع قدراته ومستويات تفكيره والوسائل المتاحة له ، ونستطيع أن نقسم مراحل التفكير من التطور الفكري والحضاري للإنسانية إلى ثلاث مراحل أساسية هي :
- المرحلة الأولى / المعرفةالحسية: وهي التي يكتسبها الأنسان بفعل المشاهدة والأستماع واللمس وتعتمد على حواس الإنسان وخبرته ، وهي بالتالي لا تصل الى مستوى التحقق العلمي ، وقد اكتسبها الإنسان نتيجة التجربة والصواب والخطأ وتراكم هذه الخبرات على مرّ العصور ، فإذا واجه مشكلة يصعب عليه تحليلها ينسبها إلى قوى غيبية ، وهذا النوع من المعرفة لا يؤدي بالإنسان إلى معرفة العلاقات القائمة بين المتغيرات المختلفة وأسباب حدوث هذه الظواهر مثل الكسوف والخسوف والفيضانات وغيرها
- المرحلة الثانية / المعرفة الفلسفية (التأملية ): يشكل هذا النوع من المعرفة خطوة أكثر تقدماً من الأولى نحو التفكير العلمي ، يحاول الإنسان هنا التفكير والتأمل في الظواهر والأساليب الأخرى التي لا يستطيع فهمها أو معرفتها عن طريق حواسه المجردة المعروفة (الموت-الحياة-الخلق- الخالق) .
- المرحلة الثالثة / المعرفة العلمية (التجريبية ): وتقوم على تفسير الظواهر المختلفة تفسيراً علمياً يقوم على أساس من الملاحظة المنظمة للظواهر ووضع الفروض والتحقق منها بالتجربة وتجميع البيانات وتحليلها للوصول إلى النتائج ، وتهدف المعرفة العلمية إلى الوصول إلى تعميمات ونظريات تمكن من التنبؤ بحدوث الظاهرة موضوع البحث والتحكم بها ضمن شروط معينة .
ثانيا:تعريف المنهج العلمي في البحث وأهدافه :.
العلم : هو جهد إنساني منظم في محاولة لفهم مايجري حولنا ، ومحاولة فهم ذواتنا نحن والعلاقات التي تربط بيننا في التجمعات الإنسانية في إطار من علاقات الأسباب والنتائج .
إن العلم يعتمد على حقائق معينة يمكن التأكد منها بالتجربة والمشاهدة وليس على سلطة ومكانة الفرد في المجتمع ، ويمكن بالتالي لأفراد مختلفين في أماكن وأوقات مختلفة وباستخدام نفس الطريقة وتحت نفس الظروف الحصول على نتائج متشابهه .
إذاً العلم له جانبان :
أ- معرفة وإدراك منظم ومعمق القائم على الدراسة والتجربة وليس معرفة وإدراك سطحي بديهي
ب- ينشأ العلم عن طريق الدراسة أو التجارب أو الملاحظة ويحقق العلم أهدافا ضرورية تتمثل في الوصف والتفسير والتنبؤ.
النظرية العلمية :
ان النظريات العلمية تظهرعند أنهيار النظريات القديمة ومن ثم ظهور حاجة الى تفسير جديد للواقع فتبرز الحاجة الى نظرية جديدة تفسر ذلك الواقع بأسلوب جديد يتناسب معه وقد ظهر نتيجة لذلك مفهوم "الثورات العلمية"
لقد كان الرأي السائد أن النظريات العلمية يتم بناؤها أعتماداً على تراكم المعرفة السابقة في حقل معين .
وبالتالي فأن كل أكتشاف جديد تتم أضافته الى أكتشافات سابقة ، وينتج عن ذلك تراكم تدريجي للمعرفة ، الا أنه في عام 1962 قدم "توماس كون" رأياً مخالفاً ينص على أن العلم يمر عادة في عدد من الثورات ، يتبع كل ثورة منها نظاماً أو طريقة جديدة يجري العمل بها . فقد طرح كون أفكاره بهذا الخصوص حول أنهيار وظهور النظريات العلمية ، وأن العلم يمر بشكل دوري في عدد من المراحل المتتالية ، فيبدأ بالعلم العادي الذي يتميز بوجود مبدأ له بأعتباره الأسلوب المعمول به لحل المسائل العلمية ، ويأتي بعد هذه المرحلة مرحلة "الأزمة العلمية" التي تظهر فيها التناقضات ، ثم مرحلة " الثورة العلمية " التي تحل هذه التناقضات بنظرية جديدة ليعود الأمر بعد ذلك الى مرحلة العلم العادي من جديد . مثال على ذلك ما جرى في عصر النهضة لدى ظهور تناقضات حول المبدأ الذي بقي طويلاً ومقبولاً والخاص بأن الأرض ليست كروية الى أن بدأت التناقضات بالظهور نتيجة لوجود عدد من دراسات العلماء ومشاهداتهم ووجود أدلة تبين عكس ذلك ، وبأن الأرض كروية وعندما أصبح المبدأ القديم غير قادر على تفسير الواقع ظهرت الحاجة الى مبدأ جديد بنظرية جديدة تفسر هذا الواقع وتتوافق معه ، وأصبح القبول بمبدأ كروية الأرض أكثر قبولاً بينما توارى المبدأ القديم في تاريخ العلم وأصبح المجتمع العلمي متفقاً على أن المبدأ الجديد يفسر الواقع بطريقة أكثر قبولاً ...
المنهج:
هو الطريق المؤدي للكشف عن الحقيقة في العلوم المختلفة وذلك عن طريق جملة من القواعد العامة التي تسيطر على سير العقل وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة مقبولة.
البحث العلمي :
• محاولة لاكتشاف المعرفة والتنقيب عنها وتنميتها وفحصها وتحقيقها بدقة ونقد عميق ثم عرضها بشكل متكامل ولكي تسير في ركب الحضارة العلمية والمعارف البشرية وتسهم إسهاما حيا وشاملا
• استعلام دراسي جدوى أو اختيار عن طريق التحري والتنقيب والتجريب بغرض اكتشاف حقائق جديدة أو تفسيرها أو مراجعة للنظريات والقوانين المتداولة والمقبولة في المجتمع في ضوء حقائق جديدة أو تطبيقات عملية لنظريات وقوانين مستحدثة أو معدلة.
ثالثا: خصائص التفكير( البحث العلمي ):.
• الاعتماد على الحقائق والشواهد والابتعاد عن التأملات والمعلومات التي لا تستند على أسس وبراهين.
• الموضوعية في الوصول إلى المعرفة والابتعاد عن العواطف .
• الاعتماد على استخدام الفرضيات ( الحقائق المفترضة) والتي تحتاج إلى تأكيدها واستعاضتها بفرضيات أخرى تنسجم مع المعلومات المستجدة التي توفرت للباحث.
رابعا: البحث الجيد والباحث الناجح :.
أ) مستلزمات البحث الجيد:
1) العنوان الواضح والشامل للبحث :
ينبغي أن تتوفر ثلاث سمات أساسية في العنوان هي:
• الشمولية: أي أن يشمل عنوان البحث المجال المحدد والموضوع الدقيق الذي يخوض فيه الباحث والفترة الزمنية التي يغطيها البحث.
• الوضوح: أي أن يكون عنوان الباحث واضحا في مصطلحا ته وعباراته واستخدامه لبعض الإشارات والرموز.
• الدلالة: أن يعطي عنوان البحث دلالات موضوعية محددة وواضحة للموضوع الذي يبحث ومعالجته والابتعاد عن العموميات.
2) تحديد خطوات البحث وأهدافه وحدوده المطلوبة البدء بتحديد واضح كمشكلة البحث ثم وضع الفرضيات المرتبطة بها ثم تحديد أسلوب جمع البيانات والمعلومات المطلوبة لبحثه وتحليلها وتحديد هدف أو أهدافا للبحث الذي يسعى إلى تحقيقها بصورة واضحة ووضع إطار البحث في حدود موضوعية وزمنية ومكانية واضحة المعالم .
3) الإلمام الكافي بموضوع البحث:
يجب أن يتناسب البحث وموضوعه مع إمكانات الباحث ويكون لديه الإلمام الكافي بمجال وموضوع البحث .
4) توفر الوقت الكافي لدى الباحث:
أي أن هناك وقت محدد لإنجاز البحث وتنفيذ خطواته وإجراءاته المطلوبة وأن يتناسب الوقت المتاح مع حجم البحث وطبيعته .
5) الإسناد:
ينبغي أن يعتمد الباحث في كتابة بحثه على الدراسات والآراء الأصيلة والمسندة وعليه أن يكون دقيقا في جمع معلوماته وتعد الأمانة العلمية في الاقتباس والاستفادة من المعلومات ونقلها أمر في غاية الأهمية في كتابة البحوث وتتركز الأمانة العلمية في البحث على جانبين أساسيين :
• الإشارة إلى المصادر التي استقى منها الباحث معلوماته وأفكاره منها.
• التأكد من عدم تشويه الأفكار والآراء التي نقل الباحث عنها معلوماته.
6) وضع أسلوب تقرير البحث :
إن البحث الجيد يكون مكتوب بأسلوب واضح ومقروء ومشوق بطريقة تجذب القارئ لقراءته ومتابعة صفحاته ومعلوماته.
7) الترابط بين أجزاء البحث :
أن تكون أمام البحث وأجزاءه المختلفة مترابطة ومنسجمة سواء كان ذلك على مستوى الفصول أو المباحث والأجزاء الأخرى.
8) مدى الإسهام والإضافة إلى المعرفة في مجال تخصص الباحث :
أن تضيف البحوث العلمية أشياء جديدة ومفيدة والتأكيد على الابتكار عند كتابة البحوث والرسائل .
9) الموضوعية والابتعاد عن التحيز في ذكر النتائج التي توصل الباحث إليها .
10) توفر المعلومات والمصادر من موضوع البحث :
توفر مصادر المعلومات المكتوبة أو المطبوعة أو الالكترونية المتوفرة في المكتبات ومراكز المعلومات التي يستطيع الباحث الوصول إليها.
ب) صفات الباحث الناجح :
تتمثل أهم صفات الباحث الناجح فيما يلي :
1) توفر الرغبة الشخصية في موضوع البحث لأن الرغبة الشخصية في الخوض بموضوع هي دائما عامل مساعد ومحرك للنجاح.
2) قدرة الباحث على الصبر والتحمل عند البحث عن مصادر المعلومات المطلوبة والمناسبة .
3) تواضع الباحث العلمي وعدم ترفعه على الباحثين الآخرين الذين سبقوه في مجال بحثه وموضوعه الذي يتناوله.
4) التركيز وقوة الملاحظة عند جمع المعلومات وتحليلها وتفسيرها وتجنب الاجتهادات الخاطئة في شرح مدلولات المعلومات التي يستخدمها ومعانيها .
5) قدرة الباحث على انجاز البحث أي أن يكون قادرا على البحث والتحليل والعرض بشكل ناجح ومطلوب .
6) أن يكون البحث منظما في مختلف مراحل البحث .
7) تجرد الباحث علميا ( أن يكون موضوعيا في كتابته وبحثه )
خامسا : أنواع البحوث العلمية :
يختلف الكتّاب في مجال طرق البحث العلمي ومناهجه في تصنيف البحوث وتقسيمها فمنهم من يقسمها حسب مناهجها ( البحوث الوثائقية) وهناك قسم ثالث حسب جهات تنفيذها كالبحوث الجامعية الأكاديمية والبحوث غير الأكاديمية وهناك من يمييز بين البحوث التي يتم خلالها أكتشاف معرفة جديدة تلعب دوراً هاماً في توسيع آفاق المعرفة الإنسانية وهي " البحوث الريادية " مثل أكتشاف عقار البنسلين أو الأشعة السينية وغيرها ، وبين البحوث العادية التي يتم خلالها تجميع مادة علمية في موضوع معين وتفسيرها وتحليلها بطريقة جديدة أو يتم خلالها الإضافة إليها .
كما ويمكن تقسيم البحوث إلى :
• البحوث الأساسية:
هي بحوث تجرى من أجل الحصول على المعرفة بحد ذاتها وتسمى أحيانا البحوث النظرية وهي تشتق من
المشاكل الفكرية والمبدئية إلا أن ذلك لا يمنع من تطبيق نتائجها فيما بعد على مشاكل قائمة بالفعل.
• البحوث التطبيقية:
هي بحوث علمية تكون أهدافها محددة بشكل أدق من البحوث الأساسية النظرية وتكون عادة موجهة
لحل مشكلة من المشاكل العلمية أو لاكتشاف معارف جديدة يمكن تسخيرها والاستفادة منها وفي واقع
فعلي موجود في مؤسسة أو منطقة لدى الأفراد.
• البحوث الوثائقية:
هي البحوث التي تكون أدوات جمع المعلومات فيها معتمدة على المصادر والوثائق المطبوعة وغير
المطبوعة كالكتب والدوريات والنشرات.
ومن أهم المناهج المتبعة في هذا النوع :
البحوث التي تتبع المنهج الإحصائي .
البحوث التي يتبع فيها الباحث المنهج التاريخي.
البحوث التي تتبع منهج تحليل المضمون والمحتوى .
• البحوث الميدانية:
هي البحوث التي تنفذ عن طريق جمع المعلومات من مواقع المؤسسات والوحدات الإدارية
والتجمعات البشرية المعنية بالدراسة ويكون جمع المعلومات بشكل مباشر من هذه الجهات وعن طريق
الاستبيان أو المقابلة وهناك عدد من المناهج المتبعة لهذا النوع:
البحوث التي تتبع المنهج المسحي .
البحوث التي تتبع منهج دراسة الحالة .
البحوث الوصفية الأخرى .
• البحوث التجريبية:
هي البحوث التي تجرى في المختبرات العملية المختلفة المهارات والأنواع سواء كان على مستوى العلوم
التطبيقية وبعض العلوم الإنسانية .
• البحوث الأكاديمية :
هي البحوث التي تجرى في الجامعات والمعاهد والمؤسسات الأكاديمية المختلفة وتصنف إلى مستويات عدة هي:
البحوث الجامعية الأولية : أقرب ما تكون للتقارير منها للبحوث .
بحوث الدراسات العليا : رسائل الماجستير و الدكتوراه .
بحوث التدريسيين : تطلب من أساتذة الجامعات .
والبحوث الأكاديمية هي أقرب ما تكون للبحوث الأساسية النظرية منها للتطبيقية ولكن ذلك لا يمنع من
الاستفادة من نتائجها وتطبيقها فيما بعد .
• البحوث الغير أكاديمية :
هي بحوث متخصصة تنفذ في المؤسسات المختلفة بغرض تطوير أعمالها ومعالجة المشاكل فهي أقرب ما يكون للبحوث التطبيقية .
خطوات إعداد البحث :-
1- اختيار المشكلة البحثية.
2- القراءات الإستطلاعية.
3- صياغة الفرضية.
4- تصميم خطة البحث.
5- جمع المعلومات وتصميمها.
6- كتابة تقرير البحث بشكل مسودة.
أولآ: إختيار المشكلة البحثية:.
1) ماهي المشكلة في البحث العلمي؟
مشكلة البحث: هي عبارة عن تساؤل أي بعض التساؤلات الغامضة التي قد تدور في ذهن الباحث حول موضوع الدراسة التي اختارها وهي تساؤلات تحتاج إلى تفسير يسعى الباحث إلى إيجاد إجابات شافية ووافية لها. مثال: ماهي العلاقة بين استخدام الحاسب الألي وتقدم أفضل الخدمات للمستفيدين في المكتبات ومراكز المعلومات؟
وقد تكون المشكلة البحثية عبارة عن موقف غامض يحتاج إلى تفسير وإيضاح.
مثال: على ذلك اختفاء سلعة معينة من السوق رغم وفرة إنتاجها واستيرادها.
2) مصادر الحصول على المشكلة.
أ. محيط العمل والخبرة العلمية:
بعض المشكلات البحثية تبرز للباحث من خلال خبرته العلمية اليومية فالخبرات والتجارب تثير لدى
الباحث تساؤلات عن بعض الأمور التي لا يجد لها تفسير أو التي تعكس مشكلات للبحث والدراسة.
مثال: موظف في الإذاعة والتلفزيون يستطيع أن يبحث في مشكلة الأخطاء اللغوية أو الفنية وأثرها على
جمهور المستمعين والمشاهدين.
ب. القراءات الواسعة :
الناقدة لما تحويه الكتب والدوريات والصحف من أراء وأفكار قد تثير لدى الفرد مجموعة من التساؤلات التي يستطيع أن يدرسها ويبحث فيها عندما تسنح له الفرصة.
ج. الدراسات السابقة:
عادة مايقدم الباحثون في نهاية أبحاثهم توصيات محددة لمعالجة مشكلة ما أو مجموعة من المشكلات ظهرت لهم أثناء إجراء الأبحاث الأمر الذي يدفع زملائهم من الباحثين إلى التفكير فيها ومحاولة دراستها.
د. تكلفة من جهة ما:
أحيانا يكون مصدر المشاكل البحثية تكليف من جهة رسمية أو غير رسمية لمعالجتها وإيجاد حلول لها بعد
التشخيص الدقيق والعلمي لأسبابها وكذلك قد تكلف الجامعة والمؤسسات العلمية في الدراسات العليا والأولية بإجراء بحوث ورسائل جامعية من موضوع تحدد لها المشكلة السابقة.
3) معيار اختيار المشكلة:
أ. استحواذ المشكلة على اهتمام الباحث لأن رغبة الباحث واهتمامه بموضوع بحث ما ومشكلة بحثه محددة
يعتبر عاملا هاما في نجاح عمله وانجاز بحثه بشكل أفضل.
ب. تناسب إمكانيات الباحث ومؤهلاته مع معالجة المشكلة خاصة إذا كانت المشكلة معقدة الجوانب
وصعبة المعالجة والدراسة.
ج. توافر المعلومات والبيانات اللازمة لدراسة المشكلة.
د. توافر المساعدات الإدارية المتمثلة في التحملات التي يحتاجها الباحث في حصوله على المعلومات خاصة
في الجوانب الميدانية.
مثال: إتاحة المجال أمام الباحث لمقابلة الموظفين والعاملين في مجال البحث وحصوله على الإجابات المناسبة للاستبيانات وما شابه ذلك من التسهيلات.
هـ. القيمة العلمية للمشكلة بمعنى أن تكون المشكلة ذات الدلالة تدور حول موضوع مهم وأن تكون لها
فائدة علمية واجتماعية إذا تمت دراستها.
و. أن تكون مشكلة البحث جديدة تضيف إلى المعرفة في مجال تخصص البحث دراسته مشكلة جديدة لم
تبحث من قبل غير(مكررة) بقدر الإمكان أو مشكلة تمثل موضوعا يكمل موضوعات أخرى سبق بحثها
وتوجد إمكانيات صياغتها فروض حولها قابلة للاختبار العلمي وأن تكون هناك إمكانيات لتعميم النتائج التي
سيحصل عليها الباحث من معالجته لمشكلة على مشكلة أخرى.
ثانيآ: القراءات الإستطلاعية ومراجعة الدراسات السابقة:.
أن القراءات الأولية الإستطلاعية يمكن أن تساعد الباحث في النواحي التالية:
1) توسيع قاعدة معرفته عن الموضوع الذي يبحث فيه وتقدم خلفية عامة دقيقة عنه وعن كيفية تناوله
(وضع إطار عام لموضوع البحث).
2) التأكد من أهمية موضوعه بين الموضوعات الأخرى وتميزه عنها.
3) بلورة مشكلة البحث ووضعها في إيطار الصحيح وتحديد أبعادها لمشكلة أكثر وضوحا ، فالقراة
الإستطلاعية تقود الباحث إلى اختيار سليم للمشكلة والتأكد من عدم تناولها من الباحثين آخرين.
4) إتمام مشكلة البحث حيث يوفر الإطلاع على الدراسات السابقة الفرصة للرجوع إلى الأطر (الإطار)
النظرية والفروض التي اعتمدتها والمسلمات التي تبنتها مما يجعل الباحث أكثر جراءة في التقدم في بحثه.
5) تجنب الثغرات الأخطاء والصعوبات التي وقع فيها الباحثون الآخرون وتعريفه بالوسائل التي اتبعتها في
معالجتها.
6) تزويد الباحث بكثير من المراجع والمصادر الهامة التي لم يستطيع الوصول إليها بنفسه.
7) استكمال الجوانب التي وقفت عندها الدراسات السابقة الأمر الذي يؤدي إلى تكامل الدراسات
والأبحاث العلمية.
8) تحديد وبلورة عنوان البحث بعد التأكد من شمولية العنوان لكافة الجوانب الموضوعية والجغرافية
والزمنية للبحث.
ثالثأ: صياغة الفروض البحثية:.
الفروض:
هي حلول مؤقته أو تفسيرات يضعها الباحث لحل مشكلة البحث ، أو هي الإجابة المحتملة لأسئلة البحث ، وتمثل الفروض علاقة بين متغيرين هما : المتغير المستقل والمتغير التابع .
أنواع الفروض في البحث :
1) الفرضية الصفرية : Hypotheses
هي الفرضية التي تشير الى عدم وجود فروق بين المجموعات الداخلة في المقارنة أو الى عدم وجود ارتباط بين متغيرين أو أكثر أو ان معامل الأرتباط بين متغيرين يساوي قيمة معينة ،وهذا النوع من الفرضيات يمكن التعبير عنه على شكل رموز على النحو الآتي في حال التعامل مع متوسطات ، على سبيل المثال في حالة عينتين :
Ho: M1 = M2
مثال : لا يوجد فرق ذا دلالة احصائية عند مستوى (0.05 = α) أو (0.01 = α) بين متوسطي التحصيل في الرياضيات عند الطلبة الذين تعلموا بطريقة التعليم المبرمج ومتوسط التحصيل في الرياضيات عند الطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية .
أما اذا كنا نتعامل مع الارتباط فان الفرضية الصفرية يمكن ان تكون على النحو الآتي :
Ho: R xy = zero
OR Ho: R xy = 0.70
مثال : لا يوجد أرتباط عند مستوى (0.05 = α) أو (0.01 = α) بين الطبقة الأقتصادية والأجتماعية والتحصيل في الرياضيات عند عينة من طلبة الصف السادس الأعدادي .
Ho: M1 > M2
OR
Ho: M1 < M2
أما إذا كنا نتحدث عن معامل أرتباط فأن الفرضية البديلة ذات الأتجاه يمكن ان نعبر عنها بالرموز على النحو الآتي :
Ho: R xy > zero
OR Ho: R xy < 0.70
2) الفرضية البديلة أو البحثية : Research Hypotheses
ويشير هذا النوع من الفرضيات الى التنبؤ بالنتائج ، إذ يفترض الباحث ان هناك فرق بين المجموعات الداخلة في المقارنة أو وجود أرتباط بين المتغيرات .
والفرضية البديلة يمكن تقسيمها الى قسمين :
أ) الفرضية البديلة ذات الأتجاه Directional Hypotheses
هي الفرضية التي يشير فيها الباحث إلى وجود فرق لصالح جهة دون أخرى ففي المثال السابق يمكن تحويل الفرضية الصفرية الى فرضية بديلة ذات أتجاه لتصبح على النحو الآتي :
مثال : متوسط التحصيل في الرياضيات عند طلبة الصف السادس الأعدادي والذين تعلموا بطريقة التعليم المبرمج أعلى من متوسط التحصيل لدى الطلبة من نفس المستوى والذين تعلموا بالطريقة التقليدية .
ويمكن استخدام الرموز على النحو الآتي :
3) الفرضية البديلة عديمة الأتجاه: Non-Directional Hypotheses
في هذا النوع من الفرضيات يشير الباحث الى وجود فرق بين المجموعتين أو أكثر اذا كنا نقارن بين مجموعتين أو أكثر ولكن لا يحدد لصالح مَنْ الفرق ففي المثال السابق يمكن اعادة صياغة الفرضية الصفرية على شكل فرضية بديلة عديمة الأتجاه وذلك على النحو الآتي :
مثال : هناك فرق ذا دلالة احصائية عند مستوى (0.05 = α) أو (0.01 = α) بين متوسط التحصيل في الرياضيات عند طلبة الصف السادس الأعدادي الذين تعلموا بطريقة التعليم المبرمج ومتوسط التحصيل في الرياضيات عند طلبة نفس المستوى والذين تعرضوا للطريقة التقليدية .
واذا أردنا صياغة ذلك على شكل رموز يمكن صياغتها على النحو الاتي :
M1 لآM2 H1:
أما اذا كنا نتحدث عن الأرتباط بين متغيرين فأن الفرضية البديلة عديمة الأتجاه يمكن ان تكون على الشكل الآتي :
Zero لآ R xy H1:
OR
0.70 لآ R xy H1:
شروط صياغة الفرضية:
ـ معقولية الفرضية وانسجامها مع الحقائق العلمية المعروفة أي لا تكون خيالية أو متناقضة معها.
ـ صياغة الفرضية بشكل دقيق ومحدد قابل للاختبار وللتحقق من صحتها.
ـ قدرة الفرضية على تفسير الظاهرة وتقديم حل للمشكلة.
ـ أن تتسم الفرضية بالإيجاز والوضوح في الصياغة والبساطة والإبتعاد عن العمومية أو التعقيدات
وإيستخدام ألفاظ سهلة حتى يسهل فهمها.
ـ أن تكون بعيدة عن احتمالات التحيز الشخصي للباحث.
ـ قد تكون هناك فرضية رئيسة للبحث أو قد يعتمد الباحث على مبدأ الفروض المتعددة (عدد محدود)
على أن تكون غير متناقضة أو مكملة لبعضها.
رابعا: تصميم خطة البحث:.
في بداية الإعداد للبحث العلمي لابد للباحث من تقديم خطة واضحة مركزة ومكتوبة لبحثه تشتمل
على ما يلي:-
1) عنوان البحث :
يجب على الباحث التأكد من إختيار العبارات المناسبة لعنوان بحثه فضلا عن شموليته وارتباطه بالموضوع بشكل جيد، بحيث يتناول العنوان الموضوع الخاص بالبحث والمكان والمؤسسة المعنية بالبحث والفترة الزمنية للبحث.
مثال:علاقة التلفزيون بقراءة الكتب والمطبوعات المطلوبة عند طلبة الجامعة في مدينة بغداد لعام الدراسي 2009 /2010م
2) مشكلة البحث:
خطة البحث يجب أن تحتوي على تحديد واضح لمشكلة البحث وكيفية صياغتها كما سبق ذكره.
مثال: ماهو تأثير برامج التلفزيون على قراءة الكتب والمطلوبة عند طلبة الجامعة في مدينة بغداد لعام الدراسي 2009 /2010م
3) الفرضيات:
يجب أن يحدد الباحث- في الخطة – فرضيات بحثه، هل هي فرضية واحدة شاملة لكل الموضوع أم أكثر
من فرضية (كما سبق التوضيح)
مثال: للتلفزيون أثر سلبي وكبير على إقدام طلبة الجامعة على قراءة الكتب المطلوبة منهم.
4) يجب على الباحث أن يوضح في خطته أهمية موضوع البحث مقارنة بالموضوعات الأخرى والهدف من
دراسته.
5) يجب أن تشتمل خطة البحث أيضا على المنهج البحثي الذي وقع إختيار الباحث عليه والأدوات التي قرر الباحث إستخدامها في جمع المعلومات والبيانات (سوف يتم تفصيل مناهج البحث وأدوات جمع المعلومات لاحقا)
6) إختيار العينة:
على الباحث أن يحدد في خطته نوع العينة التي اختارها لبحثه وما هو حجم العينة ومميزاتها والإمكانيات المتوفرة له عنها.
7) حدود البحث:
المقصود بها: تحديد الباحث للحدود الموضوعية والجغرافية والزمنية لمشكلة البحث.
8) خطة البحث يجب أن تحتوي على البحوث والدراسات العلمية السابقة التي اطلع عليها الباحث في مجال موضوعة أو الموضوعات المشابهة فعلى الباحث أن يقدم حصر لأكبر كم منها في خطة البحث.
9) في نهاية خطة البحث يقدم الباحث قائمة بالمصادر التي ينوي الاعتماد عليها في كتابة البحث.
خامساً: جمع المعلومات وتحليلها:-
عملية جمع المعلومات تعتمد على جانبين أساسين هما:
1) جمع المعلومات وتنظيمها وتسجيلها:
تسير عملية جمع المعلومات في اتجاهين :
أ. جمع المعلومات المتعلقة بالجانب النظري في البحث إذا كانت الدراسة ميدانية تحتاج إلى فصل نظري يكون دليل عمل الباحث.
ب. جمع المعلومات المتعلقة بالجانب الميداني أو التدريبي في حالة اعتماد الباحث على مناهج البحوث الميدانية والتجريبية فيكون جمع المعلومات باحدى أدوات البحث ( الاستبيان أو المقابلة أو الملاحظة ).
وفيما يتعلق بعملية جمع المعلومات تجدر الإشارة إلى نقطتين رئيستين:
جمع المعلومات من المصادر الوثائقية المختلفة يرتبط بضرورة معرفة كيفية استخدام المكتبات ومراكز المعلومات وكذلك أنواع مصادر المعلومات التي يحتاجها الباحث وطريقة إستخدامها.
وغالبا مايتوقف خطوات جمع المعلومات على منهج البحث الذي يستخدمه الباحث في الدراسة فاستخدام المنهج التاريخي في دراسة موضوع ما على سبيل المثال يتطلب التركيز على المصادر الأولية لجمع المعلومات مثل الكتب الدورية النشرات.... وغير ذلك.
أما استخدام المنهج المسحي في الدراسة يتطلب التركيز على المصادر الأولية المذكورة أعلاه بالإضافة إلى أدوات أخرى الاستبيان أو المقابلة مثلا.
2) تحليل المعلومات واستنباط النتائج:
خطوات تحليل المعلومات خطوة مهمة لان البحث العلمي يختلف عن الكتابة العادية لأنه يقوم على تفسير وتحليل دقيق للمعلومات المجمعة لدى الباحث ويكون التحليل عادة بإحدى الطرق الآتية:
أ. تحليل نقدي يتمثل في إن يرى الباحث رأيا مستنبطاً من المصادر المجمعة لديه مدعوماً بالأدلة والشواهد.
ب. تحليل إحصائي رقمي عن طريق النسب المئوية وتستخدم هذه الطريقة مع المعلومات المجمعة من الأشخاص المعنيين بالإستبيان ونسبة ردودهم وما شابه ذلك.
سادساً ـ كتابة تقرير البحث كمرحلة أخيرة من خطوات البحث العلمي:
يحتاج الباحث في النهاية إلى كتابة وتنظيم بحثه في شكل يعكس كل جوانبه وتشتمل على جانبين رئيسين:
أ ) مسودة البحث:
لها أهميتها على النحو الآتي:
إعطاء صورة تقريبية للبحث في شكله النهائي.
أن يدرك الباحث ماهو ناقص و ماهو فائض ويعمل على إعادة التوازن إلى البحث.
أن يرى الباحث ما يجب أن يستفيض فيه وما يجب عليه إيجازه.
أن يدرك الباحث ما يمكن اقتباسه من نصوص ومواد مأخوذة من مصادر أخرى وما يجب أن يصغه بأسلوبه.
تحديد الترتيب أو التقسيم الأولى للبحث.
ب ) الكتابة النهائية للبحث:
سوف يتم تفصيلها في جزء لاحق.
مناهج البحث العلمي
يختلف الكتاب بشأن تصنيف مناهج البحث العلمي فيضيف البعض مناهج ويحذف أخرين مناهج أو يختلفون
حول أسماءها فيما يلي سنعرض أهم المناهج التي يتفق عليها الكثير من الباحثين.
أولآ: منهج البحث التاريخي:.
1- نظرية عامة:
يستخدم منهج البحث التاريخي في دراسة كثير من الموضوعات والمعارف البشرية , حيث يعد التاريخ عنصر لاغنى عنه في إنجاز الكثير من العلوم الإنسانية وغير الإنسانية فكثر من الدراسات للظواهر الإجتماعية للملاحظة والدراسة الميدانية الأتية لفهمها ويحتاج الأمر لدراسة تطور تلك الظواهر وتاريخها ليكتمل فهمها.
ويعتمد المنهج التاريخي على وصف وتسجيل الوقائع وانشطة الماضي ولكن لا يقف عند حد الوصف والتسجيل ولكن يتعداه إلى دراسة وتحليل للوثائق والأحداث المختلفة وإيجاد التفسيرات الملائمة والمنطقية لها على أسس علمية دقيقة بغض الوصول إلى نتائج تمثل حقائق منطقية وتعميمات تساعد في فهم ذلك الماضي والإستناد على ذلك الفهم في بناء حقائق للحاضر وكذلك الوصول إلى القواعد للتنبؤ بالمستقبل.
فالمنهج التاريخي له وظائف رئيسية تتمثل في التفسير والتنبؤ وهو أمر مهم للمنه العلمي.
2- أنواع مصادر المعلومات:
المصادر الأولية: وهي التي تحتوي على بيانات ومعلومات أصيلة وأقرب ما تكون للواقع وهي غالبآ ما تعكس الحقيق ويندر أن يشوهها التحريف فالشحص الذي يكتب كشاهد عيان لحادثة أو واقعة معينة غالبا ما يكون مصيبا وأقرب للحقيقة من الشخص الذي يرويها عنه أو الذي يقرأها منقولة عن شخص أو أشخاص اخرين.
كذلك يمكن القول إن المصادر الأولية هي التي تصل إلينا دون المرور بمراحل تفسير والتغير والحذف والإضافة . ومن أمثلتها نتائج البحوث العلمية والتجارب وبراءة الإختراع والمخطوطات والتقارير الثانوية والإحصاءات الصادرة عن المؤسسات الرسمية والوثائق التاريخية والمذكرات ........إلخ.
المصادر الثانوية: فهي مثل الكتب المؤلفة ومقالات الدورية وغيرها من المصادر المنقولة عن المصادر الأخرى الأولية منها وغير الأولية.
ويعتمد البحث التاريخي أساسا على المصادر الأولية بإعتبارها اقرب للحدث المطلوب دراسته وان لا يمنع ذلك من الإستعانة بالمصادر الثانوية إذا ما تعذر الحصول على مصادر أولية .
3- ملاحظات أساسية على منهج البحث التاريخي:
أ) يهدف هذا المنهج إلى فهم الحاضر على ضوء الأحداث التاريخية الموثقة , لأن جميع الإتجاهات المعاصرة سياسية أو اقتصادية أو إجتماعية لا يمكن أن تفهم بشكل واضح دون التعرف على اصولها وجذورها واطلق على هذا المنهج بالمنهج الوثائقي لأن الباحث يعتمد على يعتمد في استخدامه على الوثائق.
ب) لايقل هذا المنهج عن المناهج الأخرى بل قد يفوقها إذا ماتوفر له شرطان:
توفر المصادر لأولية وتوفر المهارات الكافية عن البحث.
ج) يحتاج المنهج التاريخي مثله مثل باقي المناهج الى فرضيات لوضع اطار للبحث لتحديد مسار جمع وتحليل المعلومات فيه.
ثانياً : منهج البحث الوصفي :
- المنهج الوصفي ( المسحي ) :-
1- تعريف المنهج الوصفي ( المسحي ):-
يعرف بأنه عبارة عن تجميع منظم للبيانات المتعلقة بمؤسسات إدارية او علمية أو ثقافية أو إجتماعية كالمكتبات والمدارس والمستشفيات وانشطتها المختلفة وموظفيها خلال فترة زمنية معينة.
والوظيفة الأساسية للدراسات المسحية هي جمع المعلومات التي يمكن فيها بعد تحليلها وتفسيرها من الخروج باستنتاجات
2- أهداف المنهج الوصفي( المسحي ) :
وصف مايجري والحصول على حقائق ذات علاقة بشيء ما (كمؤسسات أو مجتمع معين)
تحديد وتشخيص المجالات التي تعاني من مشكلات معينة والتي تحتاج إلى تحسين.
توضيح التحويلات والتغيرات الممكنة والتنبؤ بالمتغيرات المستقبلية.
وعن طريق المنهج المسحي أو الدراسة المسحية يستطيع الباحث تجميع المعلومات عن هيكل معين لتوضيح ولدراسة الأوضاع والممارسات الموجودة بهدف الوصول الى خطط أفضل لتحسين تلك الأوضاع القائمة بالهيكل الممسوح من خلال مقارنتها بمستويات ومعايير تم اختيارها مسبقاّ .
ومجال هذه الدراسات المسحية قد يكون واسعا يمتد الى اقاليم جغرافية يشمل عدد من الدول وقد يكون المؤسسة اوشريحة اجتماعية في مدينة او منطقة وقد تجمع البيانات من كل فرد من افراد المجتمع الممسوح خاصة إذا كان صغيراً او قد يختار الباحث نموذج أو عينة لكي تمثل هذا المجتمع بشكل علمي دقيق .
ومن الأساليب المستخدمة في جمع البيانات في الدراسات المسحية الأستبيان او المقابلة.
وقد اثبتت الدراسات المسحية عدد من الموضوعات التي يمكن ان يناقشها الباحث ويطرح أسئلته بشأنها ومن أهمها:
أ) الحكومة والقوانين: والتي في إطارها يمكن دراسة طبيعة الخدمات التي تقدمها الهيئات الحكومية ونوعها
والتنظيمات السياسية الموجودة والجماعات أو الشخصيات المسيطرة عليها, والقوانين المتعلقة بغرض
الضرائب.....الخ.
ب) الأوضاع الاقتصادية والجغرافية: وفي إطارها يمكن بحث الأحوال الاقتصادية السائدة في مجتمع ما,
وتأثر جغرافية منطقة ما على النقل والمواصلات بها ......الخ.
ج) الخصائص الاجتماعية والثقافية: وهنا يمكن بحث عدد من القضايا مثل الأمراض الاجتماعية المنتشرة
في مجتمع ما, الأنشطة والخدمات الثقافية الموجودة......الخ.
د) السكان: وهنا يمكن التساؤل حول تكوين السكان من حيث السن والجنس والدين, وحركة السكان
ومعدلات نموهم وكذلك معدلات الوفيات والمواليد......الخ.
- المنهج الوصفي (دراسة الحالة):
يقوم على أساس إختيار حالة معينة يقوم الباحث بدراستها قد تكون وحدة إدارية وإجتماعية واحدة (مدرسة مكتبة.....إلخ) أو فرد واحد أو جماعة واحدة من الأشخاص (عائلة أو طلاب .....إلخ) وتكون دراسة هذه الحالة بشكل مستفيض يتناول كافة المتغيرات المرتبطة بها وتتناولها بالوصف الكامل والتحليل ويمكن أن تستخدم ودراسة الحالة كوسيلة لجمع البيانات والمعلومات في دراسة وصفية ، وكذلك يمكن تعميم نتائجها على الحالات المشابهة بشرط أن تكون الحالة ممثلة للمجتمع الذي يراد الحكم عليه.
ولابد من التأكيد على أن :
دراسة الحالة هي إحدى المناهج الوصفية.
يمكن أن تستخدم دراسة الحالة لإختبار فرضية أو مجموعة فروض.
عند استخدام التعميم ينبغي التأكد من أن الحالة ممثلة للمجتمع الذي يراد التعميم عليه.
من الضروري مراعاة الموضوع و الإبتعاد عن الذاتيه في إختيار الحالة وجمع المعلومات عنها ثم في عملية التحليل ولتفسير.
مزايا دراسة الحالة:.
يتميز منهج دراسة الحالة بعدد من المزايا:
1- يمكن الباحث من تقديم دراسة شاملة متكاملة ومتعلقة للحالة المطلوب بحثها، حيث يركزها الباحث على الحالة التي يبحثها ولا يشتت جهوده على حالات متعددة.
2- يساعد هذا المنهج الباحث على توفير معلومات تفصيلية وشاملة بصورة تفوق المنهج المسحي.
3- يعمل على توفير كثير من الجهد والوقت.
مساوئ دراسة الحالة.
1. قد لاتؤدي دراسة الحالة إلى تعميمات صحيحة إذا ما كانت غير ممثلة للمجتمع كله أو للحالات الأخرى بأكملها.
2. إن إدخال عنصر الذاتية او الحكم الشخصي في اختيار الحالة أو جمع البيانات عنها وتحليلها قد لا يقود إلى نتائج صحيحة.
ولكن مع وجود هذه السلبيات إلا أن الباحث لو امكنه تجاوزها فإنه يحقق لبحثه الكثير من الإيجابيات كذلك فإن هذه الإيجابيات تزداد لو أنه أخذ في الإعتبار المتغيرات المحيط بالحالة التي يدرسها والإطار الذي تحيا فيه.
خطوات دراسة الحالة:
1) تحديد الحالة أو المشكلة المراد دراستها.
2) جمع البيانات الأولية الضرورة لفهم الحالة أو المشكلة وتكوين فكرة واضحة عنها.
3) صياغة الفرضيات التى تعطي التفسيرات المنطقية والمحتملة لمشكلة البحث.
4) جمع المعلومات وتحليلها وتفسيرها والوصول إلى النتائج.
أدوات جمع المعلومات:
1- الملاحظة المتعلقة : يتواجد الباحث مع الحالة المدروسة لفترة كافية, ومن ثم يقوم الباحث بتسجيل ملاحظات بشكل منظم أول بأول.
2- المقابلة : يحتاج الباحث للحصول على معلومات بشكل مباشر من الحالات المبحوثة وذلك بمقابلة الشخص أو الأشخاص الذين يمثلون الحالة وجهاً لوجه وتوجيه الإستفسارات لهم والحصول على الإجابات المطلوبة وتسجيل الإنطباعات الضرورية التي يتطلبها الباحث.
3- الوثائق والسجلات المكتوبة التي قد تعين الباحث من تسليط الضوء على الحالة المبحوثة.
4- قد يلجأ الباحث¬ إلى استخدام الإستبيان وطلب الإجابة عن بعض الإستفسارات الواردة فبه من جانب الأشخاص والفئات المحيطةبالحالة محل البحث.
ثالثاً / المنهج التجريبي:.
1/ التعريف:
المنهج التجريبي: هو طريق يتبعه الباحث لتحديد مختلف الظروف والمتغيرات التي تخص ظاهرة ما والسيطرة عليها والتحكم فيها.
ويعتمد الباحث الذي يستخدم المنهج التجريبي على دراسة المتغيرات الخاصة بالظاهره محل البحث بغرض التوصل إلى العلاقات السببية التي تربط بين المتغيرات التابعة وقد يلجأ الباحث إلى إدخال متغيرات جديدة من أجل التوصل إلى إثبات أو نفي علاقة مفترضة ما. كذلك فقد يقوم بالتحكم في متغير ما. واحداث تغيير في متغير أخر للتوصل لشكل العلاقة السببية بين هذين المتغيرين.
واستخدام المنهج التجريبي لم يعد مقتصرا على العلوم الطبيعية ولكن أصبح يستخدم على نطاق كبير أيضا في العلوم الإجتماعية وأن ارتبط استخدامه بشروط معينة من أهمها توافر امكانية ضبط المتغيرات
وينبغي التأكد في المنهج التجريبي على نتائج:-
1) استخدام التجربة أي إحداث تغيير محدد في الواقع وهذا التغيير تسمية استخدام المتغير المستقل.
2) ملاحظة النتائج و أثار ذلك التغيير بالنسبة للمتغير التابع.
3) ضبط إجراءات التجربة للتأكد من عدم وجود عوامل أخرى غير المتغير المستقل قد أثرت على ذلك الواقع لان عدم ضبط تلك الإجراءات سيقلل من قدرة الباحث على حصر ومعرفة تأثير المتغير المستقل.
مثال: وجود طالبين بنفس المستوى العلمي والتعليمي والمهارات القرائية ، استخدم احدهما فهرس بطاقي تقليدي في مكتبة الجامعة واستخدم الثاني فهرس إلى مخزونه معلومات الحاسوب واشتمل الفهرسان على نفس المعلومات.
وصول الطالب الثاني مثلا الى المصادر التي يحتاجها بشكل أسرع يوضح لنا ان استخدام الحاسوب ( المتغير المستقل ) يسرع في عملية الوصول إلى المعلومات التي يحتاجها الطالب في المكتبة (المتغير التابع)
وهنا لابد من التأكد من عدم وجود عوامل اخرى غير المستقل تؤثر على سرعة الوصول إلى المعلومات مثل وجود مهارات أخرى أعلى عند الطالب الأول عند مقارنته من عوامل قد تؤثر على مسار التجربة ونتائجها.
2/ مزيا المنهج التجريبي:
يعتمد المنهج التجريبي على وسيلة الملاحظة المقصودة كأداة لجمع المعلومات وفيها يكون الباحث هو الموجه والمسير للمشكلة والحالة بل هو الذي يأتي بها وجودها في بداية مسيرتها وعند انتهائه من جمع المعلومات فإن تلك الحالة أو المشكلة تذهب وتنتهي وهي بذلك تذهب وتنتهي. بذلك تختلف عن الملاحظة المجردة التي عن طريقها لا يتدخل الباحث ولايؤثر في المشكلة أو الحالة المراد دراستها وإنما يكون مراقبا وملاحظا ومسجلا لما يراه.
وهدة الطريقة تعتبر من الطرق الناجحة لإدخالها كمنهج ووسيلة للبحث في العلوم الإجتماعية والإنسانية مثل علم الإدارة وعلم النفس والإعلام والمكتبات.....إلخ.
3/ سلبيات المنهج التجريبي:
أ) صعوبة تحقيق الضبط التجريبي في المواضيع والمواقف الإجتماعية وذلك بسبب الطبيعة المميزة للإنسان الذي هو محور الدراسات الإجتماعية والإنسانية وهناك عوامل إنسانية عديدة يمثل: (إدارة الإنسان – الميل للتصنع.....إلخ) يمكن أن تأثر على التجربة ويصعب التحكم فيها وضبطها.
ب) هناك عوامل سببية ومغيرات كثيرة يمكن أن تؤثر في الموقف التجريبي ويصعب السيطرة عليها ومن ثم يصعب الوصول إلى القوانين التي تحدد العلاقات السببية بين المتغيرات.
ج) ويرتبط بذلك أيضآ أن الباحث ذاته يمكن أن نعتبرة متغيرا ثالثآ يضاف الى متغيرين (مستقل وتابع) يحاول الباحث ايضآ ايجاد علاقة بينهما.
د) فقدان عنصر التشابه التام في العديد من المجاميع الإنسانية المراد تطبيق التجربة عليها مقارنة بالتشابه الموجود في المجالات الطبيعية.
هـ) هناك الكثير من القوانين والتقاليد والقيم التي تقف عقبة في وجه إخضاع الكائنات الإنسانية للبحث لما قد يترتب عليها من أثار مادية أو النفسية ، تغيرمن نتائج التجريبية وضبطها.
4/ خطوات المنهج التجريبي:
1- تحديد مشكلة البحث.
2- صياغة الفروض.
3- وضع التصميم التجريبي هذا يتطلب من الباحث القيام بالأتي :
ـ إختيار عينة تمثل مجتمع معين أو جزآ من مادة معينة تمثل الكل.
ـ تصنيف المفحوصين في مجموعة متماثلة.
ـ تحديد العوامل غير التجريبية وضبطها .
ـ تحديد وسائل قياس نتائج التجربة والتأكد من صحتها.
ـ القيام بإختبارات اولية استطلاعية بهدف إستكمال أي أوجه للقصور.
ـ تعيين مكان التجربة و وقت إجرائها والفترة التي تستغرقها.
5/ تقرير المنهج التجريبي:
• ينبغي التركيز في مثل هذا التقرير على الآتي:
1) المقدمة:
ويوضح فيها الباحث الآتي.
أ- عرض النقاط الدراسة الأساسية بما في ذلك المشكلة.
ب- عرض الفرضيات وعلاقتها بالمشكلة.
ج- عرض الجوانب النظرية والتطبيقية للدراسات السابقة.
د- شرح علاقة تلك الدراسات السابقة بالدراسة الذي ينوي الباحث القيام بها.
2) الطريقة:
وتشمل الأتي:
أ- وصف ما قام به الباحث وكيفية قيامه بالدراسة.
ب- تقديم وصف للعناصر البشرية أو الحيوانية والجهات التي شاركة الباحث في التجربة.
ج- وصف الأجهزة والمعدات المستخدمة وشرح كيفية إستخدامها.
د- تلخيص لوسيلة التنفيذ لكل مرحلة من مراحل العمل.
3) النتائج:
وتشمل الأتي:
أ- تقديم التلخيص عن البيانات التي تم جمعها.
ب- تزويد القارئ بالمعالجات الإحصائية الضرورية للنتائج مع عرض جداول ورسومات ومخططات.
ج- عرض النتائج التي تتفق أو تتقاطع مع فرضياتك
4) المناقشة المطلوبة مع الجهات المعنية:
المنهج الإحصائي:
التعريف:. هو عبارة عن إستخدام الطرق الرقمية والرياضية في معالجة و تحليل البيانات لها ويتم ذلك عبر عدة مراحل:
أ- جمع البيانات الإحصائية عن الموضوع.
ب- عرض هذه البيانات بشكل منظم وتمثيلها بالطرق الممكنة.
ج- تحليل البيانات.
د- تفسير البيانات من خلال تفسير ماتعنية الأرقام المجمعة من نتائج.
ب- أنواع المنهج الاحصائي :
أ) المنهج الإحصائي الوصفي:.
يركز على وصف وتلخيص الأرقام المجمعة حول موضوع معين ( مؤسسة أو مجتمع معين) وتفسيرها في صوره نتائج لا تنطبق بالضرورة على مؤسسه أو مجتمع أخر.
ب) المنهج الإحصائي الإستدلالي أو الإستقراري :.
يعتمد على أختيار عينه من مجتمع اكبر وتحليل وتفسير البيانات الرقميه المجمعة عنها والوصول إلى تعميمات واستدلالات على ما هو أوسع وأكبر من المجتمع محل البحث .
كما يقوم المنهج الإحصائي الاستدلالي على أساس التعرف على ما تعنيه الأرقام الجامعية وإسقرارها ومعرفتة دلالتها أكثر من مجرد وصفها كما هو الحال في المنهج الوصفي .
المقياس الإحصائي :.
هناك عدة مقاييس إحصائية يتم استخدامها في إطار هذا المنهج منها المتوسط , الوسيط , المنوال كما يستخدم الباحث عدد من الطرق لعرض وتلخيص البيانات وإجراء المقرنات من بينها النسبة والتناسب والنسب المئوية والمعدلات والجداول التكرارية ويمكن للباحث استخدام أكثر من طريقة في تحليل وتفسير البيانات.
ـ يمكن استخدام الحاسوب في تحليل الأرقام الإحصائية المجمعة من اجل تأمين السرعة والدقة المطلوبة .
ـ يتم جمع البيانات في المنهج الإحصائي عن طريق الأتي :
• المصادر التي تتمثل في التقرير الاحصائي والسجلات الرسمية وغير رسمية .
• الإستبيانات والمقابلات.
• ويمكن الجمع بين أكثر من طريقة.
العينات في البحث العلمي:
أدوات جمع المعلومات :
أ) مصادر ووثائق
ب) استبيان
ج) مقابلة
د)ملاحظة
هـ) طرق عرض المعلومات
مصادر المعلومات والبيانات في البحث العلمي
تمثل مصادر المعلومات أدوات مهمة لجمع البيانات والمعلومات التي يحتاجها الباحث
تنقسم مصادر المعلومات في البحث العلمي إلى :
أولا : المصادر التقليدية :
وهي المصادر المطبوعة أو الورقية أو السمعية أو البصرية
ثانيا : المصادر الإلكترونية:
وهي المصادر التي أتاحتها تكنولوجيا المعلومات من خلال تحويل المجموعات الورقية إلى أشكال جديدة الكترونية سهلة الاستخدام والتبادل مع المستفيدين في مواقع منتشرة جغرافيا على مستوى العالم
المصادر التقليدية
ويمكن تقسيمها إلى :
أ) المصادر الأولية ب) المصادر الثانوية
كما يمكن تقسيمها إلى :
أ) مصادر ورقية ب) مصادر سمعية بصرية
أ) المصادر الأولية :
هي التي تتضمن معلومات تنشر لأول مرة وتعتبر معلومات المصادر الأولية أقرب ما تكون للحقيقة.
وتتدرج الأنواع التالية تحت المصادر الأولية :
1) التراجم والسير الشخصية :
تهتم بإعطاء فكرة مفصلة عن كبار الشخصيات العلمية والسياسية والاجتماعية وانجازاتها
2)براءات الاختراع :
المسجلة لدى الجهات الرسمية وهي الوثائق التي تسجل اختراع شيء جديد لم يكن معروفا ولم ينشر عنه شيء سابقا
3) الوثائق الرسمية الجارية :
وهي التي تمثل مخاطبات ومراسلات الدوائر والمؤسسات المعنية المختلفة والتي تشتمل على معلومات خاصة بنشاطها
مثال : قد يحتاج باحث إلى إجراء بحث عن مكتبة الجامعة والخدمات فيها وهو بذلك يحتاج إلى الرجوع إلى المخاطبات والوثائق الرسمية الصادرة من هذه الوحدات
4) الوثائق التاريخية المحفوظة :كالمعاهدات والاتفاقيات وما شابه ذلك
5) المخطوطات : تمثل معلومات أساسية مكتوبة ومخطوطة بواسطة أشخاص موثوق فيهم ولها أهمية ودلالة تاريخية فهي تمثل جزءا من التراث العربي والإسلامي
6) الكتب والتقارير السنوية والدورية المختلفة: وهي تعطي معلومات هامة وأرقام وحقائق عن الأنشطة الخدمية والإنتاجية الاقتصادية والسياسية المختلفة الخاصة بالدولة أو المؤسسات المختلفة المحلية الإقليمية والدولية مثل الكتاب السنوي للأمم المتحدة .
7) المطبوعات الرسمية الحكومية : وهي التي تصدرها الهيئات الرسمية والحكومية
8) المراجع الإحصائية :وهي التي تهتم بتجميع وتبويب الأرقام عن نشاط معين مثل تعداد السكان والحجاج أو التجارة أو الاقتصاد
9) المعاجم والقواميس : هي التي تهتم بتجميع الكلمات والمفردات اللغوية في ترتيب هجائي وتعطي معانيها ومشتقاتها واستخداماتها مثل المعجم العربي – لسان العرب – قاموس المحيط
10) الأطالس : هي مرجع جغرافي يختص بالمعلومات الجغرافية المتعلقة بالدول والقارات والبحار وما شابه ذلك.
11) المواصفات والمقاييس : وهي وثائق فنية ذات محتوى علمي تحدد الأنواع والنماذج الخاصة بالمنتجات مع بيان مواصفاتها وطرق فحصها ونقلها وتخزينها
• وهي تنتشر ما اتفقت عليه المنظمات الدولية والإقليمية لتوحيد المواصفات والمقاييس في المجالات المتعددة الصناعة-التجارة-الاقتصاد- وتتولى المنظمة الدولية للتوحيد والقياس مسؤولية إصدار هذه المواصفات iso.
ب) المصادر الثانوية :
وهي المصادر التي تحتوي على معلومات منقولة عن المصادر الأولية بشكل مباشر أو غير مباشر فالمعلومات في المصادر الثانوية قد تكون منقولة أو مترجمة لذلك فهي أقل دقة من المعلومات في المصادر الأولية وذلك للأسباب التالية :
احتمالات الخطأ في نقل الأرقام
احتمالات الخطأ في اختيار المفردات والمصطلحات المناسبة في حالة الترجمة
احتمالات الإضافة إلى البيانات الأصلية ومن ثم الوقوع في خطة تفسير البيانات
احتمالات التحريف ( التغيير المتعمد) في البيانات مما يؤدي إلى تشويه المعنى
ومن أهم المصادر الثانوية :
1. الكتب : أكثر انتشارا وهي متخصصة في المعارف البشرية
2. الدوريات : شكلها منتظم أو غير منتظم وتسمى مطبوعات مسلسلة
3. الموسوعات ودوائر المعارف : ( تجمع معلومات من مصادر أولية +ثانوية )
4. الكتيبات والنشرات : مطبوعات أصغر في حجمها من الكتاب الاعتيادي
5. الأدلة : تهتم بالمعلومات الخاصة بالمؤسسات العلمية
المصادر السمعية والبصرية :
1. سمعية : صوتية تعليمية وتسجيلات خاصة بالمقابلات ولقاءات صحفية وخطب لشخصيات مهمة
2. مرئية : كالصور والرسومات بأنواعها والخرائط العسكرية الطبيعية
3. مصغرات : مايكرو فيلم التي تضم وثائق تاريخية أو مقالات ودراسات مفيدة
4. سمعية مرئية : كالأفلام العلمية والوثائقية.
ثانيا : المصادر الالكترونية:
وهي المصادر التي أتاحتها تكنولوجيا المعلومات حيث أمكن تحويل المجموعات الورقية والمطبوعة إلى أشكال جديدة الكترونية سهلة الاستخدام والتبادل مع المستفيدين في مواقع منتشرة جغرافيا على مستوى العالم
ومن أهم مزايا مصادر المعلومات الالكترونية أنها سهلت الطريق أمام المستفيدين للمعلومات في الوصول على ما يحتاجونه من معلومات بسرعة ودقة وشمولية وافية
ومن الممكن تقسيم مصادر المعلومات الالكترونية المتاحة للمستفيدين كما يلي :
أ) مصادر المعلومات حسب الوسط المستخدم :
1)أقراص مرنة 2)أقراص صلبة 3)وسائط ممغنطة أخرى
4)أقراص أقرأ ما في الذاكرة المكتنزة CD-ROOM
5)الأقراص والوسائط متعددة الأغراض
6) الأقراص الليزرية المكتنزة DVD
ب)حسب التغطية الموضوعية وتشتمل :
1- عامة شاملة لمختلف أنواع الموضوعات وهي تعالج الموضوعات بشكل غير متخصص
2-متخصصة دون الخوض في التفاصيل كالمصادر الاقتصادية والطبية
3- متخصصة دقيقة والتي تعالج موضوعا متخصصا محددا بعمق
ج) حسب نقاط الإتاحة وطرق الوصول إلى المعلومات:
1- قواعد البيانات الداخلية أو المحلية وتكون متوفرة في حاسوب المؤسسة الواحدة
2-الشبكات المحلية والقطاعية المتخصصة
أي مصادر المعلومات التي يمكن الحصول عليها من الشبكات التعاونية على مستوى منطقة جغرافية (وزارة-مدينة ) شبكة طبية مثلا
3-الشبكات الإقليمية الواسعة
وهي شبكات على مستوى إقليمي أو دولي محدد مثل شبكة المكتبات الطبية لشرق البحر الأبيض المتوسط .
شبكة الانترنت :
وهي أكبر مزود للمعلومات في الوقت الحاضر حيث تضم عددا كبيرا من شبكات المعلومات على مستويات محلية وإقليمية وعالمية كما يمكن للباحثين والعلماء داخل وخارج حدودهم الجغرافية والقومية أن يتواصلوا مع زملائهم العلماء وكذلك تبادل الخبرات والمعلومات البحثية المختلفة معهم
ويمكن تعريفها بأنها :
شبكة تضم ملايين الحواسيب المرتبطة مع بعضها البعض في عشرات من الدول ولذا فهي أوسع شبكات الحواسيب في العالم تزود المستخدمين بالعديد من الخدمات كالبريد الالكتروني ونقل الملفات والأخبار والوصول إلى آلاف من قواعد البيانات والدخول في حوارات مع أشخاص آخرين حول العالم وممارسة الألعاب الالكترونية والوصول إلى المكتبات الالكترونية بما تحتويه من كتب ومجلات وصحف وصور ومن مسمياتها : الشبكة العالمية – الشبكة – العنكبوتية – الطريق الالكتروني السريع للمعلومات
د) حسب جهات التجهيز :
1) مصادر تجارية كالمؤسسات والشركات التجارية وهدفها تحقيق الربح من خلال عرض المعلومات
2) مصادر مؤسسية غير ربحية كالجامعات ومؤسسات البحوث
هـ)حسب نوع قواعد البيانات وهي 5 أنواع :
1- قواعد ببليوغرافية وتشتمل على بيانات الإحالة إلى مصادر المعلومات حيث تشتمل على بيانات وصفية أساسية لمصادر المعلومات النصية مثل : المصدر- المؤلف – الجهة المسؤولة عن محتواه ورؤوس الموضوعات التي وردت محتوياتها وتاريخ ومكان النشر وأية بيانات أخرى لتسهل للمستفيد تحديد مدى حاجته
2- قواعد النصوص الكاملة : كقواعد الصحف والمجلات والكتب
3- القواعد المرجعية : وهي التي يحتاجها المستفيد في الوصول إلى معلومات محددة تجيبه عن تساؤلات مثل القواميس والمعاجم وقواعد الأدلة المهنية وأدلة الجامعات والمؤسسات
4- القواعد الإحصائية : وتشمل على مختلف الإحصاءات السكانية والاجتماعية والاقتصادية
5- قواعد الأقراص والنظم متعددة الوسائط: وتشمل على المعلومات المسموعة والمصورة والفيديو مثل : بعض الموسوعات الحديثة
"العينـــات"
1-تعريف العينة :
نموذج يشمل جانبا أو جزءا من محددات المجتمع الأصلي المعني بالبحث تكون ممثلة له بحيث تحمل صفاته المشتركة وهذا النموذج يغني الباحث عن دراسة كل وحدات ومفردات المجتمع الأصل خاصة في حالة صعوبة أو استحالة دراسة كل تلك الوحدات
• ويلجأ لها الباحث عند استخدام الاستبيان والمقابلة كأدوات لجمع البيانات
2-مزايا استخدام العينات :
1) التوفير في الجهد المبذول وكذلك التكاليف المالية نظرا لاختصار البحث فيها على نموذج محدد في المجتمع الأصلي
2) إمكانية الحصول على معلومات وفيرة والتي تكون أكثر بكثير مما يسهل عليه الباحث من المجموع الكلي للأفراد والمجتمع
3) سهولة الحصول على ردود وافية ومتكاملة دقيقة من خلال متابعة العينة وردودها
3-خطوات اختيار العينة :
أ) تحديد مجتمع البحث الأصلي :
حيث يطلب من الباحث أو مجموعة الباحثين في هذه المرحلة تحديد المجتمع الأصلي ومكوناتها الأساسية تحديدا واضحا ودقيقا (طلبة جامعة الملك عبد العزيز – طلبة الجامعة السعودية)
ب)تشخيص أفراد المجتمع:
وهنا يقوم الباحث بإعداد قوائم بأسماء جميع أفراد المجتمع الأصلي في الدراسة (أسماء طلبة جامعة الملك عبد العزيز أو الجامعة السعودية)
ج)اختيار وتحديد نوع العينة :
إذا كان المجتمع الأصلي متجانس من حيث الخواص فإن أي نوع من العينات يفي بالغرض أما إذا كانت هناك اختلافات فإنه ينبغي توفر شروط معينة في العينة لتعطي الفرصة لكل أفراد المجتمع الأصلي أن تمثل فالعينة الجيدة هي التي تعكس خصائص المجتمع الأصلي وتمثله تمثيلا صحيحا ( ذكور- إناث- أهل الريف- أهل المدينة – أقسام علمية في الكلية .....الخ )
د) تحديد العدد المطلوب من الأفراد أو الوحدات في العينة :
يتأثر حجم العينة المختارة بعوامل عديدة أهمها مقدار الوقت المتوفر لدى الباحث وإمكاناته العلمية والمادية ومدى التجانس في المجتمع الأصلي ودرجة الدقة المطلوبة في البحث .
4- أنواع العينات :
1) العينة الطبقية :
ينقسم المجتمع إلى الطبقات والشرائح التي يشتمل عليها
مثال : إذا كان مجتمع البحث مكون من طلبة كلية الآداب فإن طبقات أو شرائح المجتمع تتكون من قيم التاريخ والجغرافيا وعلم النفس ....الخ ويقسم مجموع العينة المطلوبة على هذه الشرائح ويؤخذ عدد متساوي من كل منها مثلا 200 من كل قسم
2) العينة الطبقية التناسبية أو العينة الحصصية :
الطبقية هنا تعني : الشرائح أو الطبقات التي ينقسم إليها المجتمع
أما التناسبية :فينبغي أن العدد المختار من كل شريحة وينبغي أن يتناسب مع حجمها الفعلي داخل المجتمع الأصلي
مثال: إذا كان عدد كلية قسم اللغة العربية هو ضعف عدد طلبة قسم الجغرافيا في كلية الآداب المجتمع الأصلي فينبغي أن يمثلوا أيضا في العينة وفقا للنسبة أن يكون عدد طلبة اللغة العربية في العينة ضعف عدد طلبة الجغرافيا
3) العينة العشوائية البسيطة :
عن طريق هذا النوع يكون لكل فرد من أفراد المجتمع فرصة متساوية لأن يمثل ضمن العينة أو تكون العينة العشوائية البسيطة مقيدة حينما يكون المجتمع الأصلي متجانس في خصائصه ويتم اختيارها بإحدى الطريقتين : القرعة – جدول الأرقام العشوائية
4) العينة العشوائية المنتظمة :
وتعني اختيار العينة من بين مفردات المجتمع الأصلي بطريقة منتظمة فإذا كان عدد أفراد المجتمع الأصلي 300 وكانت العينة المطلوبة 150فإنه يتم اختيار رقم البداية عشوائيا أقل من ناتج القسمة الرقمين 20 وليكون رقم3 ثم يتم زيادة هذا الرقم بمقدار ناتج القسمة فيكون الرقم الثاني 3+20= 23ثم 43 ثم 63.......الخ ( استخدام هذه العينة يتناسب مثلا اختيار الصحف التي يتم تجديد مضمونها )
5)العينة العمدية أو الفرضية :
يكون اختيار هذه العينة على أساس حر من قبل الباحث وحسب طبيعة بحثه بحيث يحقق هذا الاختيار هدف الدراسة
مثال :اختيار الطلاب الذين تكون معدلاتهم في الامتحان النهائي جيد جدا فما فوق لأن هدف الدراسة هو معرفة العوامل التي تؤدي للتفوق عند هذا النوع من الطلبة
6)العينة الفرضية أو الصدفة :
يكون اختيار هذا النوع من العينات سهلا حيث يعمد الباحث إلى اختيار عدد من الأفراد الذين يستطيع العثور عليهم في مكان ما وفي فترة زمنية محددة وبشكل عرضي أي عن طريق الصدقة كأن يذهب الباحث إلى مكتبة ما ( إذا كان بحثه متعلقا مثلا بالقراءة والمكتبات ويقوم بتوزيع الاستبيان على من هم موجودين بالصدفة
وقد يضطر الباحث إلى اختيار هذا النوع من العينة لسهولة استخدامه أي لأن الوقت لديه محدود
ولكن من أهم سلبياتها أيضا لا تمثل المجتمع الأصلي تمثيلا صادقا خاصة إذا كان هناك تباين في خواص المجتمع الأصلي
طرق عرض البيانات :
• بشكل إنشائي
• في صورة جداول
• رسومات بيانية
أولا : الاستبيان:
التعريف:
مجموعة من الأسئلة المتنوعة والتي ترتبط فبعضها البعض بشكل يحقق الهدف الذي يسعى إليه الباحث من خلال المشكلة التي يطرحها بحثه.
ويرسل الاستبيان بالبريد أو بأي طريقة أخرى إلى مجموعة من الأفراد أو المؤسسات التي اختارها الباحث لبحثه لكي يتم تعبئتها ثم إعادتها للباحث .
ويكون عدد الأسئلة التي يحتوي عليها الاستبيان كافية ووافية لتحقيق هدف البحث بصرف النظر عن عددها
خطوات انجاز الاستبيان :
1. تحديد الأهداف المطلوبة من عمل الاستبيان في ضوء موضوع البحث ومشكلته ومن ثم تحديد البيانات والمعلومات المطلوب جمعها .
2. ترجمة وتحويل الأهداف إلى مجموعة من الأسئلة والاستفسارات .
3. اختيار أسئلة الاستبيان وتجربتها على مجموعة محدودة من الإفراد المحددين في عينة البحث لإعطاء رأيهم بشأن نوعيتها من حيث الفهم والشمولية والدلالة وكذلك كميتها وكفايتها لجمع المعلومات المطلوبة عن موضوع البحث ومشكلته وفي ضوء الملاحظات التي يحصل عليها فإنه يستطيع تعديل الأسئلة بالشكل الذي يعطي مردودات جيدة .
4. تصميم وكتابة الاستبيان بشكله النهائي ونسخه بالأعداد المطلوبة .
5. توزيع الاستبيان حيث يقوم باختيار أفضل وسيلة لتوزيع وإرسال الاستبيان بعد تحديد الأشخاص والجهات التي اختارها كعينة لبحثه .
6. متابعة الإجابة على الاستبيان فقد يحتاج الباحث إلى التأكيد على عدد من الأفراد والجهات في انجاز الإجابة على الاستبيان وإعادته وقد يحتاج إلى إرسال بنسخ أخرى منه خاصة إذا فقدت بعضها .
7. تجميع نسخ الاستبيان الموزعة للتأكد من وصول نسخ جديدة منها حيث لابد من جمع ما نسبته 75%فأكثر من الإجابات المطلوبة لتكون كافية لتحليل معلوماتها .
أنواع الاستبيان :
هناك 3 أنواع من الاستبيانات وفهم طبيعة الأسئلة التي تشمل عليها :
1. الاستبيان المغلق : وهو التي تكون أسئلته محددة الإجابة كأن يكون الجواب بنعم أو لا .
2. الاستبيان المفتوح : وتكون أسئلته غير محددة الإجابة أي تكون الإجابة متروكة بشكل مفتوح لإبداء الرأي مثل : ماهي مقترحاتك لتطوير الجامعة ؟.
3. الاستبيان المغلق المفتوح : وهذا النوع تحتاج بعض أسئلته إلى إجابات محددة والبعض الآخر إلى إجابات مفتوحة مثال :
• ماهو تقييمك لخدمات الجامعة ( مغلق ) جيدة متوسطة ضعيفة
• إذا كانت متوسطة أو ضعيفة ماهو اقتراحك لتطويرها ؟ ( مفتوح )
ومن الواضح أن أسئلة الاستبيان المغلقة تكون أفضل لكل من الباحث والشخص المعني بالإجابة عليها لأسباب عدة :
• سهلة الإجابة ولا تحتاج لتفكير معقد
• سريعة الإجابة ولا تحتاج إلى جهد كبير
• سهولة تبويب وتجميع المعلومات المجمعة من الاستبيانات الموزعة 30% نعم و70%لا
• ولكن قد يضطر الباحث لذكر بعض الأسئلة المفتوحة لعدم معرفته في ذهن المبحوثين لكن الاتجاهات الحديثة في تصميم وكتابة الاستبيان تحدد الإجابات حتى بالنسبة لبعض الأسئلة التي هي مفتوحة في طبيعتها
مثال : ماهي البرامج التي تفضل أن تشاهدها في التلفزيون ؟
فبدلا من أن يترك الفرد حائرا في إجاباته وتسميته لأنواع البرامج في الباحث يحدد تلك الأنواع بعد السؤال مباشرة
• برامج غنائية برامج غنائية
• برامج ثقافية برامج أجنبية
• برامج سياسية برامج أخرى ( اذكرها رجاء )
مميزات الاستبيان وعيوبه :
مميــزاته :
أ) يؤمن الاستبيان الإجابات الصريحة والحرة حيث أنه يرسل الفرد بالبريد أو أي وسيلة أخرى وعند إعادته فإنه يفترض ألا يحصل اسم أو توقيع المبحوث من أجل عدم إحراجه وان يكون بعيد عن أي محاسبة أو لوم فيها وهذا الجانب مهم في الاستبيان لأنه يؤمن الصراحة والموضوعية العلمية في النتائج .
ب) تكون الأسئلة موحدة لجميع أفرد العينة في حين أنها قد تتغير صيغة بعض الأسئلة عند طرحها في المقابلة.
ت) تصميم الاستبيان ووحدة الأسئلة يسهل عملية تجميع المعلومات في مجاميع وبالتالي تفسيرها والوصول إلى استنتاجات مناسبة .
ث) يمكن للمبحوثين اختيار الوقت المناسب لهم والذي يكونوا فيه مهيئين نفسيا وفكريا للإجابة على أسئلة الاستبيان
ج) يسهل الاستبيان على الباحث جمع معلومات كثيرة جدا من عدة أشخاص في وقت محدد .
ح) الاستبيان لا يكلف ماديا من حيث تصميمه وجمع المعلومات مقارنة بالوسائل الأخرى التي تحتاج إلى جهد أكبر وأعباء مادية مضافة كالسفر والتنقل من مكان إلى آخر .....الخ
عيوبه :
1) عدم فهم واستيعاب بعض الأسئلة وبطريقة واحدة لكل أفراد العينة المعنية بالبحث ( خاصة إذا مااستخدم الباحث كلمات وعبارات تعني أكثر من معنى أو عبارات غير مألوفة) لذا فمن المهم أن تكون هناك دقه في صياغة أسئلة الاستبيان وتجريبه على مجموعة من الأشخاص قبل كتابته بالشكل النهائي .
2) قد تفقد بعض النسخ أثناء إرسالها بالبريد أو بأي طريقة أخرى أو لدى بعض المبحوثين لذا لا بد من متابعة الإجابات وتجهيز نسخ إضافية لإرسالها بدل النسخ المفقودة .
3) وقد تكون الإجابات على جميع الأسئلة غير متكاملة بسبب إهمال إجابة هذا السؤال أو ذاك سهوا أو تعمدا .
4) قد يعتبر الشخص المعني بالإجابة على أسئلة الاستبيان بعض الأسئلة غير جديرة بإعطائها جزء من وقته ( لتفاهتها مثلا) لذا فإنه يجب الانتباه لمثل هذه الأمور عند إعداد أسئلة الاستبيان .
5) قد يشعر المبحوث بالملل والتعب من أسئلة الاستبيان خاصة إذا كانت أسئلتها طويلة وكثيرة .
مواصفات الاستبيان الجيد :
1- اللغة المفهومة والأسلوب الواضح الذي لا يتحمل التفسيرات المتعددة لأن ذلك يسبب إرباكا لدى المبحوثين مما يؤدي إلى إجابات غير دقيقة .
2- مراعاة الوقت المتوفر لدى المبحوثين وبالتالي يجب ألا تكون الأسئلة طويلة حتى لا تؤدي إلى رفض المبحوثين الإجابة على الاستبيان أو تقديم إجابات سريعة وغير دقيقة .
3- إعطاء عدد كافي من الخيارات المطروحة مما يمكن المبحوثين من التعبير عن آرائهم المختلفة تعبيرا دقيقة .
4- استخدام العبارات الرقيقة واللائحة المؤثرة في نفوس الآخرين مما يشجعهم على التجاوب والتعاون في تعبئة الاستبيان مثل : ( رجاء – شكرا ....الخ ).
5- التأكد من الترابط بين أسئلة الاستبيان المختلفة وكذلك الترابط بينها وبين موضوع البحث ومشكلته .
6- الابتعاد عن الأسئلة المحرجة التي من شأنها عدم تشجيع المبحوثين على التجاوب في تعبئة الاستبيان .
7- الابتعاد عن الأسئلة المركبة التي تشتمل أكثر من فكرة واحدة عن الموضوع المراد الاستفسار عنه لأن في ذلك إرباك للمبحوثين .
8- تزويد المبحوثين بمجموعة من التعليمات والتوضيحات المطلوبة في الإجابة وبيان الفرض من الاستبيان ومجالات استخدام المعلومات التي سيحصل عليها الباحث مثال : بعض الاستفسارات تحتمل التأثير على أكثر من مربع واحد لذا يرجى التأشير على المربعات التي تعكس الإجابات الصحيحة .
9- يستحسن إرسال مظروف مكتوب عليه عنوان الباحث بالكامل ووضع طابع بريدي على المظروف بغرض تسهيل مهمة إعادة الاستبيان بعد تعبئته بالمعلومات المطلوبة .
ثانيا : أداة المقابلة :
التعريف بالمقابلة :
محادثة أو حوار موجه بين الباحث من جهة وشخص أو أشخاص آخرين من جهة أخرى بغرض جمع المعلومات اللازمة للبحث والحوار يتم عبر طرح مجموعة من الأسئلة من الباحث التي يتطلب الإجابة عليها من الأشخاص المعنيين بالبحث .
أسئلة المقابلة يمكن تصنيفها إلى :
1- مفتوحة ( غير محددة الإجابة ) :
هي الأسئلة التي لا تعطي أي خيارات للإجابة
مثال : ماهو رأيك بالنسبة للتعليم المختلط ؟ ولعمل المرأة ؟
تمتاز هذه النوعية من الأسئلة بغزارة المعلومات التي يمكن الحصول عليها ولكن مع صعوبة تصنيف الإجابات .
2- مغلقة ( محددة الإجابة ) :
هي الأسئلة التي تكون الإجابات عليها محددة إما بنعم –لا – أحيانا ....الخ
مثال : هل توافق على التعليم المختلط ؟
أنواع المقابلة :
1. المقابلة الشخصية :
هي المقابلة وجها لوجه بين الباحث والأشخاص المعنيين بالبحث وهي الأكثر شيوعا
2. المقابلة التلفزيونية :
تجري للأشخاص المبحوثين عل الهاتف لأسباب تخرج إدارة الباحث والمبحوث .
3. المقابلة بواسطة الحاسوب :
محاولة المبحوث عبر البريد الالكتروني أو المقابلة بالفيديو عن بعد .
خطوات إجراء المقابلة : ( شروط المقابلة الجيدة)
1. تحديد الهدف أو الغرض من المقابلة : يجب على الباحث عند إعداده للمقابلة أن يحدد هدفه من إجراء المقابلة الأمور التي يريد انجازها والحقائق التي يريد مناقشتها والمعلومات التي يسعى إليها .
• وأن يقوم بتعريف هذه الأهداف للأشخاص التي سيجري معهم المقابلة ولا يترك هذا الأمر معلقا بالصدفة إلى أن يجري المقابلة .
2. الإعداد المسبق للمقابلة ويتضمن :
أ) تحديد الأشخاص المعنيين بالمقابلة أو الجهات المشمولة بالمقابلة ( الأشخاص والجهات التي لديها معلومات كافية ووافية لأغراض البحث )
ب) تحديد وإعداد قائمة الأسئلة والاستفسارات وربما يكون من الأفضل إرسالها قبل إجراء المقابلة لإعطاء المبحوثين فكرة عن الموضوع ويراعي فيه إعداد الأسئلة للوضوح والصياغة الدقيقة.
ت) تحديد مكان ووقت المقابلة بما يتناسب مع ظروف المبحوثين والالتزام بذلك ( عادة ماتتم المقابلة في مكان عمل المبحوث وإذا كان في الإمكان التأثير على ظروف المقابلة ويمكن اقتراح إجراء مقابلة في مكان خاص لسرية المعلومات وتوفير الهدوء .
3. تنفيذ المقابلة وإجرائها: هناك عدة أمور على الباحث إتقانها لإثارة اهتمام وتعاون المبحوث وحتى تكون المقابلة مفيدة .
أ) إيجاد الجو المناسب للحوار من حيث إيجاد المظهر اللائق للباحث واختيار العبارات المناسبة للمقابلة
• يخلق الباحث أجواء صداقة وثقة وتعاون مع المبحوث بأن يوجد بيئة ودية للمقابلة وأن تكون المحادثة ضعيفة أيضا وتلقائية وأن لايشعر المبحوث بأن المقابلة عبارة عن استجواب
ب) دراسة الوقت المحدد لجمع المعلومات بشكل لبق .
ت) التحدث بشكل مسموع وعبارات واضحة .
ث) إذا كانت المقابلة تخص شخصا واحدا محددا يستحسن أن تكون معه على انفراد بمعزل عن بقية العاملين معه .
ج) أن يتجنب الباحث تكذيب المبحوث أو إعطاء المبحوث الانطباع بأن جوابه غير صحيح بل يترك للمبحوث إكمال الإجابات والطلب منه توضحيها وإعطاء أمثلة وما شابه ذلك .
4. تسجيل وتدوين المعلومات :
أ) يجب تسجيل المعلومات والإجابات أثناء الملاحظة مباشرة ويكون ذلك على أوراق محددة سلفا حيث تقسم الأسئلة إلى مجاميع وتوضيح الإجابة أمام كل منها وكذلك الملاحظات الإضافية ومن الأفضل (إذا أمكن ) تسجيل الحوار بواسطة جهاز تسجيل .
ب) أن تسجل المعلومات بنفس الكلمات المستخدمة من الشخص المعني بالمقابلة ( لايقع في خطأ في استبدال الكلمات ) .
ت) أن يبتعد الباحث عن تفسير العبارات التي يقدمها الشخص المبحوث والإضافة عليها بل يطلب الباحث منه إعادة تفسير العبارات إذا تطلب الأمر ذلك ( الباحث يجب أن يميز بين الحقائق والمعلومات واستنتاجاته ولا يقع في خطأ الإضافة والحذف .
ث) إجراء التوازن بين الحوار والتعقيب وبين تسجيل وكتابة الإجابات .
ج) إرسال الإجابات والملاحظات بعد كتابتها بشكل نهائي إلى الأشخاص التي تمت مقابلتها للتأكد من دقة التسجيل .
مميزات وعيوب المقابلة :
مميزاتها :
1- تقدم معلومات غزيرة ومميزة لكل جوانب الموضوع .
2- معلومات المقابلة أكثر دقة من معلومات الاستبيان لإمكانية شرح الأسئلة وتوضيح الأمور المطلوبة .
3- من أفضل الطرق لتقييم الصفات الشخصية للأشخاص المعنيين بالمقابلة والحكم على إجاباتهم .
4- وسيلة هامة لجمع المعلومات في المجتمعات التي تكثر فيها الأمية .
5- يشعر الفرد بأهميتهم أكثر في المقابلة مقارنة بالاستبيان .
عيوبها :
1- مكلفة من حيث الوقت والجهد وتحتاج إلى وقت أطول للإعداد وجهد أكبر في التنقل والحركة .
2- قد يخطئ الباحث في تسجيل بعض المعلومات .
3- نجاحها يتوقف على رغبة المبحوث في التعاون وإعطاء الباحث الوقت الكافي للحصول على المعلومات .
4- إجراء المقابلة يتطلب مهارات وإمكانيات تتعلق باللباقة والجرأة قد لا تتوافر لكل باحث .
5- صعوبة الوصول إلى بعض الشخصيات المطلوب مقابلتهم بسبب المركز السياسي أو الإداري لهذه الشخصيات .
ثالثا : أداة الملاحظة :
تعريفها : هي المشاهدة والمراقبة الدقيقة لسلوك ما أو ظاهرة معينة في ظل ظروف وعوامل بيئية معينة بغرض الحصول على معلومات دقيقة لتشخيص هذا السلوك أو هذه الظاهرة .
o وتعتمد الملاحظة على خبرة وقابلية الباحث في الصبر لفترات طويلة لتسجيل المعلومات
الخطوات الضرورية لإجراء الملاحظة :
1- تحديد الهدف الذي يسعى الباحث في الحصول عليه .
2- تحديد الأشخاص المعنيين بالملاحظة مع الأخذ في الاعتبار ضرورة الاختيار الجيد والملائم لهؤلاء الأشخاص .
3- تحديد الفترة الزمنية اللازمة للملاحظة بحيث يتناسب مع الوقت المخصص للباحث .
4- ترتيب الظروف المكانية الملائمة للملاحظة .
5- تحديد النشاطات المعنية بالملاحظة ( ما يتطلب معرفته من الملاحظة).
6- جمع المعلومات بشكل نظامي ثم تسجيلها .
مزايا الملاحظة :
1. المعلومات التي تجمع باستخدام أداة الملاحظة تكون أكثر عمقا من استخدام الأدوات الأخرى .
2. نؤمن الملاحظات للباحث معلومات شاملة ومفصلة ومعلومات اضافية لم يكن حتى يتوقعها .
3. تؤمن للباحث أيضا معلومات دقيقة أقرب ماتكون للصحة .
4. العدد المطلوب بحثه من العينات هو أقل مقارنة بالأدوات الأخرى . فالباحث كي لايستطيع ملاحظة إلا ظاهرة واحدة أو نشاط واحد يخص شخص أو عدد محدود من الأشخاص .
5. تسجيل المعلومات ساعة حدوثها وفي نفس وقت حدوث النشاط أو الظاهرة .
عيوب الملاحظة :
• الشخص القائم بالبحث قد يواجه بتعمد الناس التصنع واظهار ردود فعل وانطباعات غير حقيقية عند وقوعهم تحت الملاحظة .
• قد تعوق العوامل الخارجية الملاحظة : كالطقس – العوامل الشخصية الطارئة للباحث .
• الملاحظة محدودة بالوقت الذي تقع فيه الأحداث وقد تحدث الأحداث في أماكن متفرقة تصعب وجود الباحث فيها كلها
"كتابة الشكل النهائي للبحث"
يطلق على هذا المراحل من البحث "كتابة تقرير البحث"
حيث يقوم الباحث بمراجعة وافية ودقيقة لمسودات البحث التي جمعها وحللها ودونها لتأكد من دقة وسلامة المعلومات الواردة في البحث علميآ وموضوعيآِ من حيث إستخدام المصطلحات العلمية والفنية المتخصصة في مجال البحث وكذلك توثيق المصادر والمعلومات
ويتناول الفصل النقاط التالية:.
أولآ: لغة البحث واسلوبه.ِ
ثانيأ: تنقيح البحث واسلوبه استخدام الإشارات والمختصرات في الكتابه.
ثالثآ: أقسام البحث وعناوينه الرئيسية والفرعية.
رابعآ: الشكل المادي والفني للبحث.
خامسآ: مناقشة البحث.
1- لغة البحث وأسلوبة:
ومن الأمور الواجب الإنتباه إليها في كتابة الشكل النهائي للبحث السليمة وإسلوبة الجيد
ويجب مراعات مايلي:
1- لغة البحث المفهومة و الفعالة: حيث يجب على الباحث ان يعبر عن افكاره في البحث بجمل بسيطه وموجزه و ان يتجنب التنكر الا ذا كان لمطلوب لغرض التأكد على نقطة معينه استخدام المصطلحات العلمية بشكل دقيق و مفهوم .
2- دقة الصياغة حيث يجب على الباحث استخدام الجمل والتعابير الدقيقة وتجنب الحشو في الكتاب وتجنب استخدام العبارات الرنانة التي الا يجب استخدامها في البحث العلمي .
3- استخدام الجمل والتراكيب المناسبة ان استخدام الجمل القصيره الواضحة والتراكيب المناسبة يجعل الباحث اكثر وضوحا ويجب على الباحث استخدام الجمل المبنية للمجهول وان يتجنب استخدام الجمل الاحتمالية التي يكون لها اكثر من معنا .
4- اختيار الكلمات والعبارات التي توضح وتخدم الهدف من البحث حيث يجب على الباحث ان يتجنب استخدام الالفاظ العامية والابتعاد المصطلحات المعربة الاجنبية التي لها بديل في اللغة العربية .
5-مراعات قواعد اللغة من نحو وصرف عند كتابة البحث .
2- تنقيح البحث واستخدام الاشارات و المختصرات في الكتاب :-
1- تنقيح البحث يعتبر تنقيح البحث في المراحل الاخيرة من طباعة الحبث بشكل نهائي من الامور الاساسية ويجب الاهتمام بالجواب التالية:
أ- تثبيت المعلومات التي تم الاستشهاد على شكل اعادة صياغة مع التاكيد على الاشارة الى المصدر.
ب- تدقيق ومراجعة المعلومات التي اقتباسها حرفيا والتاكيد على الاشارة الى المصادر المقتبسة منه .
ج- حذف العبارات والجمل التي لا تبلور افكار الباحث بشكل واضح والتخلص من الجمل والعبارات الغامضة
د- التاكيد على الاستخدام العبارات المبني للمعلوم .
هـ- التاكد على ذكر الاسم الكامل للشخص او الاشخاص المستشهد بهم عن ذكرهم لأول مره في متن البحث او الهوامش.
و- التركيز على العبارات التي توضع الأفكار الرئيسية للموضوع البحث .
ي-اضافة أي جمل او عبارات ضرورية لتساند فكرة البحث الرئيسية واعادة التنظيم الجمل والعبارات كلما كان ذلك ضروري .
2- استخدام الإشارات .
هناك عدد من الاشارات والرموز والعلامات المستخدمة في الكتابة البحوث والرسائل العلمية واخراجها بالشكل الصحيح ويمكن تلخيصها قيما يلي :-
أ- استخدام علمات الترقيم (التنقيط): مثل وضع النقطة في اماكنها المطلوبة وعدم المبالغة في استخدام المقاطع الكثيرة التي تتالف منها الجمل الواحدة دون توقف لسبب احتمال ضياع المعنى والمفهوم .قد تستخدم النقطة بعد الحرف او اكثر للدلالة على اختصار الكلمة مثل د.بدل من دكتور ص. بدل من صحيفة .
يستخدم النقطتين المتعامدتين عندما يحاول الباحث ان يقسم مايريد كتابة الى اقسام }مثال يمكن تقسيم هذا الفصل الى 3مباحث لما يلي :{
تستخدم ايضا النقطتين المتعامدتين عند الكتابة اسم الكتاب او عنوان البحث او المقالة التي يكون فيها العنوان الرئيسي وعنوان ثانوي مثل :الجماعات السعودية :نشأتها وتطورها .
تستخدم النقاط الثلاثة دلالة لوجود كلام محذوف ولا حاجة للاستمرار مثل...الخ
ملاحظات : في حالة الاقتباس يجب ذكر المعلومات كما وردت في النص الاصلي بما في ذالك الاشارات وعلامات التنقيط مثل النقطة والفاصلة وعلامات الاستفهام وغيرها . _ قد يحلو للبعض استخدام نقطتين اواكثر لغرض التزويق في الكتابة ويعتبر ذلك خطا يجب تحاشية خاصة على مستوى البحث العلمي .
ب- إشارة الفاصلة:
تستخدم في مجالات محدوة في الكتابة كما يلي :
تمثل الفاصله مقاطع قصيرة لاستمرارية الحديث والكتابة .
قد تستخدم الفاصلة بين مقاطعين كبطين لحروف او عبارات ربط الجمل مثل (اكن،غير انه، إلا أنه) تستخدم الفاصلة بين سلسلة الأسماء والعبارات يكون عددها ثلاثة او اكثر معينة بنفس المفهوم (مثل: ومن اهم المحافظات الواقية السايلحية الموصل ، السلمانية ،اربيل )
تستخدم الفاصلة للفصل بين العبارات كمثل عنوان اقامت شخص ، ومحل عمله او ما شابة ذلك .
تستخدم الفاصلة مع اشارات اخرى للفصل بين البيانات البليوغرافية الخاصة بالكتاب والمقالات العلمية ومصادر المعلومات لأخرى .
ج- القوسين الصغيرين:
¤ يكونان في بداية ونهاية الحديث أو النص ويسميها بعض الكتاب "ادات التنصيص"
¤ وتستخدم هذه الأقواس للدلالة على إقتباس معلومات ونصوص حرفيا نضرآ لأهميتها أو اهمية كاتبها وقد تستخدم مثل هذه الأقواس لحصر عبارة معينة مثل مصطلح او مفهوم خاص ويفضل ان تكتب مثل هده الأقواس في بداية او نهاية الحديث بشكل مرتفعة عن باقي الكتابة العادية.
د-الأقواس الأعتيادية:
¤ تستخدم عند ورود عبارة باللغة العربية الفصحى ولها ما يعادلها من العبارات الأجنبية العربة ثل إستخدام الحاسب (الكمبيوتر)
¤ قد تستخدم الأقواس الإعتيادية لتوضيح عبارة بديلة اخرى وايشترط أن تكون أجنبية مثل سكان المدن(الحضر)
¤ تستخدم الأقواس الإعتيادية لحصر الأرقام المستخدمة في البحث.
هـ- الشارطة:
¤ أي الخطين الصغيرين في بداية ونهاية عبارة محددة.
وتستخدم عادة عند استخدام عبارة أو كلمة اعتراضية توضيحة. مثال: معظم الجامعات السعودية – إن لم تكن كلها – مهتمة بإدخال الحاسب في الإجراءات التوثيقية لمكتباتها.
و- استخدام المختصرات:
في متن البحث او في كتابة المصادر (المراجع) والهوامش في الموضوعات الهامة
ومن أمثلة المختصرات العربية والأجنبية مايلي:
• هـ السنة الهجرية و م السنة الميلادية ق م قبل الميلاد و ق ب م بعد الميلاد
• In the work = o.p.cit for example = e.g.eited
3- أقسام وعناؤينه الرئيسية والفرعية:
يجب أن يبوب البحث ويقسم بشكل منطقي مقبول وواضح ويمكن حصر أقسام البحث المختلفة فيما يلي:
1-الصفحات التمهيدية.
2- المتن أو النص (صميم المادة)
3- النتائج والتوصيات.
4- المصادر او لمراجع التي أعتمد عليها الباحث.
5- الملاحق.
1) الصفحات التمهيدية:
وتشمل مايلي:
أ- صفحة العنوان:
صفحة لكتابة أسماء الأساتذة المشرفين والمناقشة (في الرسائل العلمية)
صفحة الإهداء.
صفحة الشكر والتقدير.
ب- قائمة المحتويات:
قائمة الأشكال والجداول والرسومات خلال البحث أو المستخلص (في حدود 200 كلمة) وقد يطلب من الباحث أن يقدمه بصفة مستقلة ويعتبر المستخلص غير ملزم للباحث إلا إذا اشترطة الجهة المعينة بقبول ونشر البحث مثل ذلك.
2) المتن أو النص (صميم المادة):
يعتبر هذا الجزء من البحث أو الرسالة الجزء الأكبر, ويمثل حصيلة جهد الباحث ويشتمل على أقسام وجوانب مختلفة وهي:
أ- مقدمة البحث وتشمل على الجوانب التالية:
• الدوافع التي تدفع الباحث على اختيار موضوع البحث ومشكلة البحث
• الهدف او أهداف البحث.
• أهمية البحث.
• منهج البحث وأدوات جمع المعلومات.
• فرضيات البحث.
• حدود البحث.
• التعريف بالمصطلحات والمختصرات إذا لزم الأمر.
ب- الأبواب وذلك في حالة تقسيم البحث الى أبواب أو أقسام (نظرية وعملية) مثلآ ويشتمل كل منهما على عدة فصل ومباحث.
جـ - الفصول والمباحث:
يعتبر تقسيم البحث الى عدد من الفصول المناسبة أمر مفضل ومناسب عند كتابة تقرير البحث أو الشكل النهائي له ويشتمل كل فصل على عدد من الباحث مبحثين أو اكثر ويجب ان تكمل الفصول بعضها أو بعض بشكل منطقي ومفهوم.
3) الإستنتاجات والتوصيات:
الإستنتاجات: وتسمى أحيانآ النتائج ويفضل استخدام كلمة الإستنتاجات لأن الباحث هو الذي استنتج وخرج من هذه النتائج من خلال البحث ولم تخرج من تلقاء نفسها.
ويجب ان تنظم الإستنتاجات في صورة نقاط مسلسلة في شكل منطقي.
وينبغي توافر مجموعة من المواصفات:
أ- تشخيص الجوانب التي توصل إليها الباحث بشكل واضح عن طريق المنهج الذي اتبعه والأداة التي جمع بها المعلومات ويجب عدم ذكر أي استنتاجات لاتسند على هذا الأساس.
ب- الابتعاد عن المجاملة والتحيز في ذكر الإستنتاجات و إعتماد الموضوع في طرح السلبيات والإيجابيات.
ج- ان تتم سرد الإستنتاجات في تسلسل منطقي"ان تكون لها علاقة بمشكلة وموضوع البحث ولاتخرج من هذا النطاق"
التوصيات (المقترحة):
• تمثل التوصيات النقاط والجوانب التي يرى الباحث ضرورية سردها في ضوء الإستنتاجات التي توصل إليها ويجب على الباحث بأخذ في الإعتبار عند ذكره للتوصيات عدة امور هي:
أ- أن لاتكون للتوصيات والمقترحات في شكل أمر أو الزام وانما بشكل اقتراح فيقل الباحث مثلا ((يوصي الباحث بإعادة النظر في ... أو يقترح العمل على .....))
ب- أن تستند على التوصيات على استنتاج أو اكثر خرج به الباحث وذكره في الجزء الخاص بالإستنتاجات ولا يشترط وجود توصية لكل نتيجة خرج بها الباحث فقد تحتاج نتيجة واحدة لا أكثر من توصية.
ج- ينبغي ان تكون التوصية والمقترحات مقبولة وقابلة للتنفيذ أي ضمن الإمكانبات المتاحة حاليآ أو التي
يمكن ان تتاح مستقبلآ.
د- الإبتعاد عن منطق العمومية في التوصيات – وينطبق ذلك على الإستنتاجات – لأنه يجب على الباحث أن
يكون محددآ و واضحآ في توصياته فيجب الإبتعاد عن القول ((يقترح الباحث زيادة عدد العاملين في
القسم ))بل ينبغي ان يحدد العد المطلوب ومبررات هذا العدد باحقائق والأرقام.
هـ- أن تنسجم التوصيات والإستنتاجات في عنوان البحث ومشكله واهداف البحث إلا أن ذلك لايمنع من
ان يوصي الباحث بما قام الباحثين الأخرين بمعالجة جانب أو أكثر من جوانب ومواضع ومشكلات
ظهرت له اثناء بحثه لم تكن لها علاقة مباشرة بطبيعة بحثة ومن لأفضل تقسيم التوصيات وكذلك
الإستنتاجات إلى محاور وموضوعات ثانوية وخاصة إذا كانت كثيرة بحيث يحمل كل محور أو موضوع
ثانوي مجموعة من الإستنتاجات او التوصيات المناسبة.
الملاحـــق:.
يحتاج عدد من البحوث إلى إضافة جزء اخر يكون في نهاية البحث’ يخصص بعض المعلومات والوثائق التي لا يحتاج الباحث في متن البحث ويسمى هذا الجزء بالملاحق ويشتمل على امور عديدة منها:
1- نموذج قائمة الإستبيانات التي اعتمد عليها الباحث في حالة الدراسات الميدانية المسحية.
2- نموذج من القوانين والأنظمة والتعليمات ذات العلاقة بوضع البحث.
3- اي وثائق أو نماذج ينوي الباحث ضرورة تقديمها لعرض تقرير المعلومات الواردة في بحثه ودراسته.
4- ويجب ربط كافة الوثائق التي تضاف في الملاحق بالمعلومات الموجودة في متن البحث.
5- (فصول المختلفة) مثال انظر الملحق رقم (3).
رابعا: الشكل المادي والفني للبحث:.
تمثل اهم الجوانب التي تخص الشكل الفني والمادي للبحث فيما يلي:
1) حجم البحث وعدد صفحاته.
2) الورقة الجيد والموحد شكلآ ونوعية.
3) الطباعة الواضحة والكتابة الخالية من الأخطاء المطبعية.
4) الحواشي والهوامش من حيث تنظيمها وتنسيقها بشكل واحد وبطريقة تميزها عن المعلومات الموجودة في النص سواء من ناحية الفراغات بين الأسطر أو وجود خطوط فاصلة بينها وبين المتن.
5) العناوين, حيث يجب التمييز بين العناوين المختلفة للبحث او الرسالة من ناحية حجم الكتابة او الطباعة او لونها , ودرجة اللون ويجب ان تكون عناوين الفصول في الوسط صفحة مستقلة عناوين المباحث في وسط الصفحة الإعتيادية ثم العناوين الثانوية التابعة لها تكون معلق في بداية السطر وتحتها خط.
6) الترقيم ووضع الإشارات, حيث يجب التأكد من ترقيم صفحات البحث أو الرسالة وفي مكان ثابت وموحد وأيضآ الأرقام الخاصة بأقسام البحث الرئيسية والثانوية أو حروف الهجاء بجانب الأرقام يجب استخدام الأرقام و الإشارة في اماكها المطلوبة والصحيحة في البحث.
7) الرسومات و الخرائط والمخططات حيث يجب الإعتناء بها وان تظهر في شكل واضح وموحد وانيق.
8) الغلاف والتجليد, حيث يجب اختيار الغلاف الجيد والمناسب وذكر المعلومات الأساسية على الغلاف الخارجي وترك مساحة هامشية كافية للتجليد.
خامسا: مناقشة الدراسات :.
مناقشة الدراسات عادة ما تكون في مجالات عدة وعلى مستويات عدة أهمها:
أ- مناقشة الرسائل العلمية (دبلوم , ماجستير, دكتوراه)
ب- حلقات البحث وما يسمى باسيمنار
جـ- الندوات والمؤتمرات والحلاقات العلمية
وعلى الباحث الناجح أن يهيئ نفسه للمناقشة والنقد بالشكل يؤدي إلى حسن العرض وجودة المناقشة والإجابة على الأسئلة والإستفسارات.
ويوجد عدد من الجوانب الأساسية التي يجب ان ينتبه اليها الباحث في نقاشه ودفاعه عن بحثه أهمها:
1- تنظيم خلاصة البحث أو ملخص الرسالة وتوزيعا على المعنيين بالمناقشة.
2- التدريب المسبق على تقديم خلاصة البحث قبل موعد المناقشة أو الندوة أو الرسالة.
3- الإلتزام بالوقت المحدد للعرض والمناقشة.
4- الصوت الواضح والإلقاء الجيد.
5- الإستعانة بوسائل الإيضاح المناسبة مثل: الشفافية أو التقنيات المرئية والمسموعة في العرض وإيضاح
المعلومات.
6- تدوين المحاضرات الخاصة بالإستفسارات التي توجه الى الباحث وتنظيم الإجابة عليها.
7- الإستماع و الإتصال الجيد للأستاذ المناقش والإبتعاد عن الإنفعال في مجال الأسئلة التي تمثل انتقاد للبحث,
فهدوء الأعصاب والتصرف معلوماته.
8- عدم الإهتزاز والتسليم بكل مقترح أو رأي أ ونقد يوجه للباحث . خاصة في الأمور التي تعكس وجها نظر
متباينة.
9- الظهور بالمظهر اللائق الذي ينسم مع الموقف.
قواعد توثيق المصادر:
قواعد توثيق معلومات المصادر في الحواشي....
أولآ: في حالة الإشارة الى المصادر تذكر المعلومات على النحو التالي:
1) الكتاب:
- اسم المؤلف ,عنوان المرجع (مكان النشر: دار النشر, سنة النشر, الصفحات)
مثال: عامر قنديلجي, البحث العلمي واستخدام مصادر المعلومات التقليدية والإلكترونية (عمان: دار البازورى للنشر,2002) ص....
في حالة وجود أكثر من مؤلف يجب وضع إسم المؤلفين حسب ورودهم على الغلاف إذا زاد العدد عن 3 يكتب إسم الأول يتبعه كلمة (وأخرون)
- وباللغة الأجنبية يتبع اسم المؤلف أول العبارةet.al
- في حالة الكتابة الذي يتكون من عدة دراسات للكتاب على النحو التالي:
صدقة يحي فاضل " النظام العالمي وتطوراته المحتملة " في محمد السيد السليم (محرر) النظام العالمي الجديد (مكان: دار النشر, السنة) ص.....
اذا كان المؤلف ليس فردآ وإنما شخصية معنوية:
هيئة/ وزارة/ .... تكتب المعلومات كالأتي مركز الدراسات الإستراتيجية بالأهم التقرير الإستراتيجي العربي ( ) ص....
- في حالة الكتاب المترجم يذكر:
اسم المؤلف, عنوان الكتاب ثم المترجم ( ) ص....
مثال: وليم دوجلاس , حقوق الشعب , ترجمة مكرم عطية ( ) ص....
- اذا كان الكتاب أكثر من جزء أو طبعة يذكر بعد العنوان.
ملاحظات مهمة:
- معلوما النشر توضع بين قوسين.
- يوضح خط تحت عنوان الكتاب.
- بالنسبة للصفحات اذا كانت المعلومات من صفحة واحدة يشار اليها ص 15 وإذا كان من اكثر من صفحة ص 15-20
- نفس القواعد تطبيق على الكتاب الأجنبية.
2) الدوريات:
اسم المؤلف, عنوان المقالة بين قوسين
(( عنوان الدورية , رقم المجلد (إ وجد) العدد , تاريخ الصدور, ص.....
مثال: خالدة شادي ((اسم المقالة))
مجلة السياسة الدولية , مجلد 10 , عدد 40 (ابريل , 1990) ص. ص أو ص.
ونفس القواعد تطبق في حالة مقالة باللغة الإنجليزية.
3)الصحف:
الصحيفة (تحتها خط ) , التاريخ, ص في حالة خبر دون كاتب.
اسم الكاتب ((عنوان المقالة )) الصحيفة التاريخ , ص.....
ثانيآ: حالة الإشارة الى مرجع تكرر ذكرها:
o يجب استخدام صيغ مختصرة.
1) عندما تتكرر الإشارة الى مصادرها عدة مرات متتالية.
مباشرة دون وجود مصدر أخر بينها يستعمل تعبير (المرجع السابق) أو نفس المصدر.وباللغة الأنجليزية ibid))
2) في حالة الإشارة مرة ثانية إلى مصدر سبق الإشارة إليه كاملآ في المرة الأولى ولكن بعد ان يتم لفصل
بينهما بالإشارة إلى مصادر أخرى يستخدم تعبير (مرجع سابق ذكره ) بعد ذكر اسم المؤلف دون ذكر
عنوان الكاتب إلا إذا كان للمؤلف أكثر من مرجع ثم الإستعانة بها.
وفي حالة اللغة الإنجليزية يستخدم تعبير op . cit
3) في حالة ذكر مرجعين متتاليين لنفس المؤلف , تكون الإشارة إلى المؤلف على النحو التالي :
عامــرقنــديجي , عنـــوان,.......
ــــــــ , عنـــوان ,.......
وفي نفس الشئ في حالة المرجع الأجنبي.
4) في حالة الإقتباس لابد من ذكر ذلك في الحاشية لزيادة الأمانة العلمية وفي هذه الحالة يكتب في الهامش
عبارة :نقل عن
5) إذا اخذ الباحث فكرة محددة من عدة مصادر يذكر التالي : انظر في هذا الشأن:
ثالثآ: قواعد لتوثيق معلومات المصادر في الحواشي:
1- الألعاب العلمية للمؤلفين:
يذكر اسم المؤلف محددآ من الألقاب العلمية المهنية فتحذف كلمة دكتور / مهندس وما شابه ذللك.
2- كتاب لايحمل اسم الناشر أو تاريخ النشر:
في هذه الحالة يذكر الرمز(د . ن)دون ناشر أو (د . ت)أي دون تاريخ نشر.
وباللغة الأجنبية n.d(no date)
n.d (noplace)
3- الكتب التي لا تحمل اسم المؤلف فإن المدخل الرئيسي لها يكون العنوان:
4- وقائع المؤتمرات والحلقات الدراسية:
اسم الؤلف , الباحث , عنوان الرسالة (رسالة ماجستير) القاهرة: الكلية , الجامعة , التاريخ , ص....
5- توثيق الرسائل الجامعية:
اسم المؤلف , الباحث ,عنوان الرسالة (رسالة ماجستير) القاهرة : الكلية , الجمعة , التاريخ ) ص....
قائمة المصادر : قواعد التوثيق :.
المقصود بها القائمة التي تحوي على كل المصادر التي اعتمد عليها الباحث في اعداد بحثه وتأتي في نهاية البحث وهي تشمل المصادر التقليدية بأنواعها الأولية والثانوية والمصادر الحديثة.
أهم الملاحظات:
1)إذا كان البحث يعتمد على العديد من المصادر فإنه يتم تصنيف هذه المصادر حسب النوع بوضع مجموعة مستقلة لكل نوع.
مثال: التصنيف الشائع هو مجموعة من المصادر الأولية ثم مجموعة المصادر الثانوية.
2) داخل كل من المجموعتين الرئيسيتين يمكن تقسيم المصادر إلى مجموعات فرعية:
المصادر الثانوية مثلا:
الكتب – الدوريات – الصحف – الرسائل .
3) في حالة البحوث التي تحتوي على مصادر بلغات عربية اجنبية , توضع مصادر اللغة الواحدة في مجموعة
مستقلة مثلا: تحت مجموعة الكتب: 1- الكتب العربية 2- الكتب الأجنبية
4) في كل الحالات يتم ترتيب المصادر ترتيبآ أبجديآ حسب اسم المؤلف والإسم العائلي للمؤلف الأجنبي.
وإذا كان المؤلف شخصآ معنويآ (مؤسسة , شركة , وزارة ) فإن المصدر بتم ترتيب أبجديآ حسب أول
كلمة مع اغفال (ال التعريف) مثال: البنك المركزي (ب) ، المملكة العربية السعودية (م).
5) إذا كان للكاتب واحد عدة وؤلفات تدخل في تصنيف واحد فإن اسمه يذكر بالكامل في المرة الأولى مع
بقية البيانات حسب الترتيب الأبجدي ثم في المرة التالية يوضع خط بدلآ من الإسم ثم البيانات.
مثال:1- صادق يحيى فاضل , مبادء علوم سياسية.
2- ـــــــ , فكر سياسي.
6) بالنسبة للبيانات الخاصة بالمصادر فهي تكتب بنفس الطريفة كما في الحواشي مع بعض الفروق مثال:
بالنسبة للمؤلف الأجنبي يكتب باسم العائلة في قائمة المصادر أما في الحواشي تكتب بالإسم الأول.
بالنسبة للكتاب لاتذكر الصفحات في قائمة المصادر.
بالنسية للدوريات تكتب نفس البيانات مثل الحواشي ولكن مع ذكر عدد صفحات المقال كله (ص ص 20-30).
http://hassankamil.elaphblog.com/posts.aspx?U=1997&A=28234
hano.jimi
2011-10-24, 20:14
:sdf::sdf:السلام عليكم ، اختي بارك الله فيك على المجهودات و ربي يجعلهالك في ميزان حسناتك و ميزان من فقدتي أسكنه الله فسيح جنانه
أود أن اطلب منك أختي بعض المراجع فيما يخص مستويات البحث العلمي أو منهجية البحث العلمي فلدي صديقة تدرس سنة ثانية علوم إجتماعية و هي بصدد إنجاز بحث في مقياس المنهجية فيما ذكرت سابقا فأرجو منك مساعدتي إن امكننك ذلك و بارك الله فيك أخيتي
مباديء البحث العلمي
http://www.mfm2015.com/Research.ppt
hano.jimi
2011-10-24, 20:20
السلام عليكم
من فضلك أختي ممكن تساعديني في موضوع بحث يتضمن وصف للخليفة العباسي أبو جعفر المنصور في نظر إبن خلدون.أو تزوديني بمعلومات حول هذا الموضوع.انتظر ردك على أحر من الجمر فلا تبخليني.
شكرا والسلام عليكم
* اقرأ * * نزّل * استشهد * شارك في ويكي مصدر *
مقدمة ابن خلدون/القسم الثاني من المقدمة
< مقدمة ابن خلدون
[عدل]فصل ـ القسم الثاني من المقدمة
[عدل]في فضل علم التاريخ و تحقيق مذاهبه و الالماع لما يعرض للمؤرخين من المغالط و ذكر شيىء من أسبابها
و أبعد من ذلك و أعرق في الوهم ما يتناقله المفسرون في تفسير سورة و الفجر في قوله تعالى ألم تر كيف فعل ربك بعاد * إرم ذات العماد فيجعلون لفظة إرم اسماً لمدينة وصفت بأنها ذات عماد أي أساطين و ينقلون أنه كان لعاد بن عوص بن إرم ابنان هما شديد و شداد ملكا من بعده و هلك شديد فخلص الملك لشداد و دانت له ملوكهم و سمع وصف الجنة فقال لأبنين مثلها فبنى مدينة إرم في صحارى عدن في مدة ثلثمائة سنة و كان عمره تسعمائة سنة و أنها مدينة عظيمة قصورها من الذهب و أساطينها من الزبرجد و الياقوت و فيها أصناف الشجر و الأنهار المطردة و لما تم بناؤها سار إليها بأهل مملكته حتى إذا كان منها على مسيرة يوم و ليلة بعث الله عليهم صيحة من السماء فهلكوا كلهم. ذكر ذلك الطبري و الثعالبي و الزمخشري و غيرهم من المفسرين و ينقلون عن عبد الله بن قلابة من الصحابة أنه خرج في طلب إبل له فوقع عليها و حمل منها ما قدر عليه و بلغ خبره معاوية فأحضره و قص عليه فبحث عن كعب الأخبار و سأله عن ذلك فقال هي إرم ذات العماد من سيدخلها رجل من المسلمين أحمر أشقر قصير على حاجبه خال و على عنقه خال يخرج في طلب إبل له ثم التفت فأبصر ابن قلابة فقال هذا و الله ذلك الرجل.
و هذه المدينة لم يسمع لها خبر من يومئذ في شيىء من بقاع الأرض و صحارى عدن التي زعموا أنها بنيت فيها هي في وسط اليمن و مازال عمرانه متعاقباً و الأدلاء تقص طرقه من كل وجه و لم ينقل عن هذه المدينة خبر و لا ذكرها أحد من الإخباريين و لا من الأمم و لو قالوا أنها درست فيما درس من الآثار لكان أشبه إلا أن ظاهر كلامهم أنها موجودة و بعضهم يقول أنها دمشق بناء على أن قوم عاد ملكوها و قد ينتهي الهذيان ببعضهم إلى أنها غائبة و إنما يعثر عليها أهل الرياضة و السحر مزاعم كلها أشبه بالخرافات و الذي حمل المفسرين على ذلك ما اقتضته صناعة الإعراب في لفظة ذات العماد أنها صفة إرم و حملوا العماد على الأساطين فتعين أن يكون بناء و رشح لهم ذلك قراءة ابن الزبير عاد إرم على الإضافة من غير تنويون ثم وقفوا على تلك الحكايات التي هي أشبه بالأقاصيص الموضوعة التي هي أقرب إلى الكذب المنقولة في عداد المضحكات و إلا فالعماد هي عماد الأخبية بل الخيام و إن أريد بها الأساطين فلا بدع في وصفهم بأنهم أهل بناء و أساطين على العموم بما اشتهر من قوتهم لأنه بناء خاص في مدينة معينة أو غيرها و إن أضيفت كما في قراءة ابن الزبير فعلى إضافة الفصيلة إلى القبيلة كما تقول قريش كنانة و إلياس مضر و ربيعة نزار أي ضرورة إلى هذا المحمل البعيد الذي تمحلت لتوجيهه لأمثال هذه الحكايات الواهية التي ينزه كتاب الله عن مثلها لبعدها عن الصحة.
و من الحكايات المدخولة للمؤرخين ما ينقلونه كافة في سبب نكبة الرشيد للبرامكة من قصة العباسة أخته مع جعفر بن يحيى بن خالد مولاه و أنه لكلفه بمكانهما من معاقرته إياهما الخمر أذن لهما في عقد النكاح دون الخلوة حرصاً على اجتماعهما في مجلسه و أن العباسة تحيلت عليه في التماس الخلوة به لما شغفها من حبه حتى واقعها زعموا في حالة السكر فحملت و وشي بذلك للرشيد فاستغضب و هيهات ذلك من منصب العباسة في دينها و أبويها و جلالها و أنها بنت عبد الله بن عباس و ليس بينها و بينه إلا أربعة رجال هم أشراف الدين و عظماء الملة من بعده. و العباسة بنت محمد المهدي ابن عبد الله أبي جعفر المنصور بن محمد السجاد ابن علي أبي الخلفاء ابن عبد الله ترجمان القرآن ابن العباس عم النبي صلى الله عليه و سلم ابنة خليفة أخت خليفة محفوفة بالملك العزيز و الخلافة النبوية و صحبة الرسول و عمومته و إقامة الملة و نور الوحي و مهبط الملائكة من سائر جهاتها قريبة عهد ببداوة العروبية و سذاجة الذين البعيدة عن عوائد الترف و مراتع الفواحش فأين يطلب الصون و العفاف إذا ذهب عنها أو أين توجد الطهارة و الذكاء إذا فقدا من بيتها أو كيف تلحم نسبها بجعفر بن يحيى و تدنس شرفها العربي بمولى من موالي العجم بملكة جده من الفرس أو بولاء جدها من عمومة الرسول و أشراف قريش و غايته أن جذبت دولتهم بضبعه وضبع أبيه و استخلصتهم و رقتهم إلى منازل الأشراف و كيف يسوغ من الرشيد أن يصهر إلى موالي الأعاجم على بعد همته و عظم آبائه و لو نظر المتأمل في ذلك نظر المنصف و قاس العباسة بابنة ملك من عظماء ملوك زمانه لاستنكف لها عن مثله مع مولى من موالي دولتها و في سلطان قومها و استنكره و لج في تكذيبه و ابن قدر العباسة و الرشيد من الناس.
و إنما نكب البرامكة ما كان من استبدادهم على الدولة و احتجافهم أموال الجباية حتى كان الرشيد يطلب اليسير من المال فلا يصل إليه فغلبوه على أمره و شاركوه في سلطانه و لم يكن له منهم تصرف في أمور ملكه فعظمت آثارهم و بعد صيتهم و عمروا مراتب الدولة و خططها بالرؤساء من ولدهم و صنائعهم و احتازوها عمن سواهم من وزارة و كتابة و قيادة و حجابة و سيف و قلم. يقال إنه كان بدار الرشيد من ولد يحيى بن خالد خمسة و عشرون رئيساً من بين صاحب سيف و صاحب قلم زاحموا فيها أهل الدولة بالمناكب و دفعوهم عنها بالراح لمكان أبيهم يحيى بن كفالة هارون ولي عهد و خليفة حتى شب في حجره و درج من عشه و غلب على أمره و كان يدعوه يا أبت فتوجه الإيثار من السلطان إليهم وعظمت الدالة منهم و انبسط الجاه عندهم و انصرفت نحوهم الوجوه و خضعت لهم الرقاب و قصرت عليهم الآمال و تخطت إليهم من أقصى التخوم هدايا الملوك و تحف الأمراء و تسربت إلى خزائنهم في سبيل التزلف و الاستمالة أموال الجباية و أفاضوا في رجال الشيعة و عظماء القرابة العطاء و طوقوهم المنن و كسبوا من بيوتات الأشراف المعدم و فكوا العاني و مدحوا بما لم يمدح به خليفتهم و أسنوا لعفاتهم الجوائز و الصلات و استولوا على القرى و الضياع من الضواحي و الأمصار في سائر الممالك حتى أسفوا البطالة و أحقدوا الخاصة و أغصوا أهل الولاية فكشفت لهم وجوه المنافسة و الحسد و دبت إلى مهادهم الوثير من الدولة عقارب السعاية حتى لقد كان بنو خطبة أخوال جعفر من أعظم الساعين عليهم لم تعطفهم لما وقر في نفوسهم من الحسد عواطف الرحم و لا وزعتهم أواصر القرابة و قارن ذلك عند مخدومهم نواشيء الغيرة و الاستنكاف من الحجر و الأنفة و كان الحقود التي بعثتها منهم صغائر الدالة. و انتهى بها الإصرار على شأنهم إلى كبائر المخالفة كقصتهم في يحيى بن عبد الله بن حسن بن الحسن بن علي بن أبي طالب أخي محمد المهدي الملقب بالنفس الزكية الخارج على المنصور و يحيى هذا هو الذي استنزله الفضل بن يحيى من بلاد الديلم على أمان الرشيد بخطه و بذل لهم فيه ألف ألف درهم على ما ذكره الطبري و دفعه الرشيد إلى جعفر و جعل اعتقاله بداره و إلى نظره فحبسه مدة ثم حملته الدالة على تخلية سبيله و الاستبداد بحل عقاله حرماً لدماء أهل البيت بزعمه و دالة على السلطان في حكمه. و سأله الرشيد عنه لما و شي به أليه ففطن و قال أطلقته فأبدى له وجه الاستحسان و أسرها في نفسه فأوجد السبيل بذلك على نفسه و قومه حتى ثل عرشهم و ألقيت عليهم سماؤهم و خسفت الأرض بهم و بدارهم و ذهبت سلفاً و مثلاً للآخرين أيامهم و من تأمل أخبارهم و استقصى سير الدولة و سيرهم وجد ذلك محقق الأسر ممهد الأسباب و انظر ما نقله ابن عبد ربه في مفاوضة الرشيد عم جده داود بن علي في شأن نكبتهم و ما ذكره في باب الشعراء في كتاب العقد به محاورة الأصمعي للرشيد و للفضل بن يحيى في سمرهم تتفهم أنه إنما قتلتهم الغيرة و المنافسة في الاستبداد من الخليفة فمن دونه و كذلك ما تحيل به أعداؤهم من البطانة فيما دسوه للمغنين من الشعر احتيالاً على إسماعه للخليفة و تحريك حفائظه لهم و هو قوله:
ليت هنداً أنجزتنا ما تعد و شفت أنفسنا مما نجد و استبدت مرةً واحدةًإنما العاجز من لايستبد
و إن الرشيد لما سمعها قال أي و الله إني عاجز حتى بعثوا بأمثالي هذه كامن غيرته و سلطوا عليهم بأس انتقامه نعوذ بالله من غلبة الرجال و سوء الحال. و أما ما تموه له الحكاية من معاقرة الرشيد الخمر و اقتران سكره بسكر الندمان فحاشا الله ما علمنا عليه من سوء و أين هذا من حال الرشيد و قيامه بما يجب لمنصب الخلافة من الدين و العدالة و ما كان عليه من صحابة العلماء و الأولياء و محاوراته للفضيل بن عياض و ابن السمك و العمري و مكاتبته سفيان الثوري و بكائه من مواعظهم و دعائه بمكة في طوافه و ما كان عليه من العبادة و المحافظة على أوقات الصلوات و شهود الصبح لأول وقتها. حكى الطبري و غيره أنه كان يصلي في كل يوم مائة ركعة نافلة و كان يغزو عاماً و يحج عاماً و لقد زجر ابن أبي مريم مضحكه في سمره حين تعرض له بمثل ذلك في الصلاة لما سمعه يقرأ وما لي لا أعبد الذي فطرني وإليه ترجعون و قال و الله ما أدري لم ؟ فما تمالك الرشيد أن ضحك ثم التفت إليه مغضباً و قال يا ابن أبي مريم في الصلاة أيضاً إياك إياك و القرآن و الدين و لك ما شئت بعدهما و أيضاً فقد كان من العلم و السذاجة بمكان لقرب عهده من سلفه المنتحلين لذلك و لم يكن بينه و بين جده أبي جعفر بعيد زمن إنما خلفه غلاماً و قد كان أبو جعفر بمكان من العلم و الدين قبل الخلافة و بعدها و هو القائل لمالك حين أشار عليه بتأليف الموطإ يا أبا عبد الله إنه لم يبقى على وجه الأرض أعلم مني و منك و إني قد شغلتني الخلافة فضع أنت للناس كتاباً ينتفعون به تجنب فيه رخص ابن عباس و شدائد ابن عمر و وطئه للناس توطئة قال مالك فوالله. لقد علمني التصنيف يومئذ و لقد أدركه ابنه المهدي أبو الرشيد هذا و هو يتورع عن كسوة الجديد لعياله من بيت المال و دخل عليه يوماً و هو بمجلسه يباشر الخياطين في إرقاع الخلقان من ثياب عياله فاستنكف المهدي من ذلك و قال يا أمير المؤمنين على كسوة هذه العيال عامناً هذا من عطائي فقال له لك ذلك و لم يصده عنه و لا سمح بالإنفاق فيه من أموال المسلمين فكيف يليق بالرشيد على قرب العهد من هذا الخليفة و أبوته و ما ربي عليه من أمثال هذه السير في أهل بيته و التخلق بها أن يعاقر الخمر أو يجاهر بها و قد كانت حالة الأشراف من العرب الجاهلية في اجتناب الخمر معلومة و لم يكن الكرم شجرتهم و كان شربها مذمة عند الكثير منهم و الرشيد و آباؤه كانوا على ثبج من اجتناب المذمومات في دينهم و دنياهم و التخلق بالمحامد و أوصاف الكمال و نزعات العرب. و انظر ما نقله الطبري و المسعودي في في قصة جبريل بن بختيشوع الطبيب حين أحضر له السمك في مائدته فحماه عنه ثم أمر صاحب المائدة بحمله إلى منزله و فطن الرشيد و ارتاب به و دس خادمه حتى عاينه يتناوله فاعد ابن بختيشوع للاعتذار ثلاث قطع من السمك في ثلاثة أقداح خلط إحداها باللحم المعالج بالتوابل و البقول و البوارد و الحلوى و صب على الثانية ماءً مثلجاً و على الثالثة خمراً صرفاً و قال في الأول و الثاني هذا طعام أمير المؤمنين إن خلط السمك بغيره أو لم يخلطه و قال في الثالث هذا طعام ابن بختيشوع و دفعها إلى صاحب المائدة حتى إذا انتبه الرشيد و أحضره للتوبيخ، أحضر الثلاثة الأقداح فوجد صاحب الخمر قد اختلط و أماع و تفتت و وجد الآخرين قد فسدا و تغيرت رائحتهما فكانت له في ذلك معذرة و تبين من ذلك أن حال الرشيد في اجتناب الخمر كانت معروفة عند بطانته و أهل مائدته و لقد ثبت عنه أنه عهد بحبس أبي نواس لما بلغه من انهماكه في المعاقرة حتى تاب و أقلع و إنما كان الرشيد يشرب نبيذ التمر على مذهب أهل العراق و فتاويهم فيها معروفة و أما الخمر الصرف فلا سبيل إلى اتهامه بها و لا تقليد الأخبار الواهية فيها فلم يكن الرجل بحيث يواقع محرماً من أكبر الكبائر عند أهل الملة و لقد كان أولئك القوم كلهم بمنحاة من ارتكاب السرف و الترف في ملابسهم و زينتهم و سائر متناولاتهم لما كانوا عليه من خشونة البداوة و سذاجة الدين التي لم يفارقوها بعد فما ظنك بما يخرج عن الإباحة إلى الحظر و عن الحلة إلى الحرمة و لقد اتفق المؤرخون الطبري و المسعودي و غيرهم على أن جميع من سلف من خلفاء بني أمية و بني العباس إنما كانوا يركبون بالحلية الخفيفة من الفضة في المناطق و السيوف و اللجم و السروج و أن أول خليفة أحدث الركوب بحلية الذهب هو المعتز بن المتوكل ثامن الخلفاء بعد الرشيد و هكذا كان حالهم أيضاً في ملابسهم فما ظنك بمشاربهم و يتبين ذلك بأتم من هذا إذا فهمت طبيعة الدولة في أولها من البداوة و الغضاضة كما نشرح في مسائل الكتاب الأول إن شاء الله و الله الهادي إلى الصواب. و يناسب هذا أو قريب منه ما ينقلونه كافة عن يحيى بن أكثم قاضي المأمون و صاحبه و أنه كان يعاقر الخمر و أنه سكر ليلة مع شربه فدفن في الريحان حتى أفاق و ينشدون على لسانه:
يا سيدي و أمير الناس كلهم قد جار في حكمه من كان يسقيني إني غفلت عن الساقي فصيرني كما تراني سليب العقل و الدين
و حال ابن أكثم و المأمون في ذلك من حال الرشيد و شرابهم إنما كان النبيذ و لم يكن محظوراً عندهم و أما السكر فليس من شأنهم و صحابته للمأمون إنما كانت خلة في الدين و لقد ثبت أنه كان ينام معه في البيت و نقل في فضائل المأمون و حسن عشرته أنه انتبه ذات ليلة عطشان فقام يتحسس و يتلمس الإناء مخافة أن يوقظ يحيى بن أكثم و ثبت أنهما كانا يصليان الصبح جميعاً فإن هذا من المعاقرة و أيضاً فإن يحيى بن أكثم كان من علية أهل الحديث و قد أثنى عليه الإمام أحمد بن حنبل و إسماعيل القاضي و خرج عنه التزمذي كتابه الجامع و ذكر المزني الحافظ أن البخاري روى عنه في غير الجامع فالقدح فيه قدح في جميعهم و كذلك ما ينبزه المجان بالميل إلى الغلمان بهتاناً على الله و فرية على العلماء و يستندون في ذلك إلى أخبار القصاص الواهية التي لعلها من افتراء أعدائه فإنه كان محسوداً في كماله خلته للسلطان و كان مقامه من العلم و الدين منزهاً عن مثل ذلك و قد ذكر لابن حنبل ما يرميه به الناس فقال سبحان الله سبحان الله و من يقول هذا و أنكر ذلك إنكاراً شديداً وأثنى عليه إسماعيل القاضي فقيل له ما كان يقال فيه فقال معاذ الله أن تزول عدالة مثله بتكذيب باغ و حاسد و قال أيضاً يحيى بن أكثم أبرأ إلى الله من أن يكون فيه شيىء مما كان يرمى به من أمر الغلمان و لقد كنت أقف على سرائره فأجده شديد الخوف من الله لكنه كانت فيه دعابة و حسن خلق فرمى بما رمى به ابن حيان في الثقات و قال لا يشتغل بما يحكى عنه لأن أكثرها لا يصح عنه و من أمثال هذه الحكايات ما نقله ابن عبد ربه صاحب العقد من حديث الزنبيل في سبب إصهار المأمون إلى الحسن بن سهل في بنته بوران و أنه عثر في بعض الليالي في تطوافه بسكك بغداد في زنبيل مدلى من بعض السطوح بمعالق و جدل مغارة الفتل من الحرير فاعتقده و تناول المعالق فاهتزت و ذهب به صعداً إلى مجلس شأنه كذا و وصف من زينة فرشه و تنصيد ابنته و جمال رؤيته ما يستوقف الطرف و يملك النفس و أن امرأة برزت له من خلل الستور في ذلك المجلس رائقة الجمال فتانة المحاسن فحيته و دعته إلى المنادمة فلم يزل يعاقرها الخمر حتى الصباح و رجع إلى أصحابه بمكانهم من انتظاره و قد شغفته حباً بعثه على الإصهار إلى أبيها و أين هذا كله من حال المأمون المعروفة في دينه و علمه و اقتفائه سنن الخلفاء الراشدين من آبائه و أخذه بسير الخلفاء الأربعة أركان الملة و مناظرته العلماء و حفظه لحدود الله تعالى في صلواته، أحكامه فكيف تصح عنه أحوال الفساق المستهترين في التطواف بالليل و طروق المنازل و غشيان السمر سبيل عشاق الأعراب و أين ذلك من منصب ابنة الحسن بن سهل و شرفها و ما كان بدار أبيها من الصون و العفاف و أمثال هذه الحكايات كثيرة و في كتب المؤرخين معروفة و إنما يبعث على وضعها و الحديث بها الانهماك في اللذات المحرمة و هتك قناع المخدرات و يتعللون بالتأسي بالقوم فيما يأتونه من طاعة لذاتهم فلذلك تراهم كثيراً ما يلهجون بأشباه هذه الأخبار و ينقرون عنها عند تصفحهم لأوراق الدواوين و لو ائتسوا بهم في غير هذا من أحوالهم و صفات الكمال اللائقة بهم المشهورة عنهم لكان خيراً لهم لو كانوا يعلمون. و لقد عذلت يوماً بعض الأمراء من أبناء الملوك في كلفه بتعلم الغناء و ولوعه بالأوتار و قلت له ليس هذا من شأنك و لا يليق بمنصبك فقال لي أفلا ترى إلى إبراهيم بن المهدي كيف كان إمام هذه الصناعة و رئيس المغنين في زمانه فقلت له يا سبحان الله و هلا تأسيت بأبيه أو أخيه أو ما رأيت كيف قعد ذلك بإبراهيم عن مناصبهم فصم عن عذلي و أعرض و الله يهدي من يشاء. و من الأخبار الواهية ما يذهب إليه الكثير من المؤرخين و الأثبات في العبيديين خلفاء الشيعة بالقيروان و القاهرة من نفيهم عن أهل البيت صلوات الله عليهم و الطعن في نسبهم إلى إسماعيل الإمام ابن جعفر الصادق يعتمدون في ذلك على أحاديث لفقت للمستضعفين من خلفاء بني العباس تزلفاً إليهم بالقدح فيمن ناصبهم و تفنناً في الشمات بعدوهم حسبما تذكر بعض هذه الأحاديث في أخبارهم و يغفلون عن التفطن لشواهد الواقعات و أدلة الأحوال التي اقتضت خلاف ذلك من تكذيب دعواهم و الرد عليهم.
فإنهم متفقون في حديثهم عن مبدأ دولة الشيعة أن أبا عبد الله المحتسب لما دعي بكتامة للرضى من آل محمد و اشتهر خبره و علم تحويمه على عبيد الله المهدي و ابنه أبي القاسم خشيا على أنفسهما فهربا من المشرق محل الخلافة و اجتازا بمصر و أنهما خرجا من الاسكندرية في زي التجار و نمي خبرهما إلى عيسى النوشري عامل مصر و الاسكندرية فسرح في طلبهما الخيالة حتى إذا أدركا خفي حالهما على تابعهما بما لبسوا به من الشارة و الزي فأفلتوا إلى المغرب. و أن المعتضد أوعز إلى الأغالبة أمراء أفريقيا بالقيروان و بني مدرار أمراء سجلماسة بأخذ الآفاق عليهما وإذكاء العيون في طلبهما فعثر اليشع صاحب سجلماسة من آل مدرار على خفي مكانهما ببلده و اعتقلهما مرضاة للخليفة. القسم الثالث من المقدمة في فضل علم التاريخ و تحقيق مذاهبه و الالماع لما يعرض للمؤرخين من المغالط و ذكر شيىء من أسبابها.
هذا قبل أن تظهر الشيعة على الأغالبة بالقيروان ثم كان بعد ذلك ما كان من ظهور دعوتهم بالمغرب و أفريقية ثم باليمن ثم بالاسكندرية ثم بمصر و الشام و الحجاز و قاسموا بني العباس في ممالك الإسلام شق الأبلمة و كادوا يلجون عليهم مواطنهم و يزايلون من أمرهم و لقد أظهر دعوتهم ببغداد و عراقها الأمير البساسيري من موالي الديلم المتغلبين على خلفاء بني العباس في مغاضبت جرت بينه و بين أمراء العجم و خطب لهم على منابرها حولاً كاملاً و مازال بنو العباس يغصون بمكانهم و دولتهم و ملوك بني أمية وراء البحر ينادون بالويل و الحرب منهم و كيف يقع هذا كله لدعي في النسب يكذب في انتحال الأمر و اعتبر حال القرمطي إذ كان دعياً في انتسابه كيف تلاشت دعوته و تفرقت اتباعه و ظهر سريعاً على خبثهم و مكرهم فساءت عاقبتهم و ذاقوا و بال أمرهم و لو كان أمر العبيد بين كذلك لعرف و لو بعد مهلة:
ومهما يكن عند امرىء من خليقة و إن خالها تخفى على الناس تعلم
فقد اتصلت دولتهم نحواً من مائين و ستين سنة و ملكوا مقام إبراهيم عليه السلام و مصلاه و موطن الرسول صلى الله عليه وسلم و مدفنه و موقف الحجيج و مهبط الملائكة ثم انقرض أمرهم و شيعتهم في ذلك كله على أتم ما كانوا عليه من الطاعة لهم و الحب فيهم و اعتقادهم بنسب الإمام إسماعيل بن جعفر الصادق و لقد خرخوا مراراً بعد ذهاب الدولة و دروس أثرها داعين إلى بدعتهم هاتفين بأسماء صبيان من أعقابهم يزعمون استحقاقهم للخلافة و يذهبون إلى تعيينهم بالوصية ممن سلف قبلهم من الأيمة و لو ارتابوا في نسبهم لما ركبوا أعناق الأخطار في الانتصار لهم فصاحب البدعة لا يلبس في أمره و لا يشبه في بدعته و لا يكذب نفسه فيما ينتحله.
والعجب من القاضي أبي بكر الباقلاني شيخ النظار من المتكلمين كيف يجنح إلى هذه المقالة المرجوحة و يرى هذا الرأي الضعيف فأن كان ذلك لما كانوا عليه من الإلحاد في الدين و التعمق في الرافضية فليس ذلك بدافع في صدر دعوتهم و ليس إثبات منتسبهم بالذي يغني عنهم من الله شيئاً في كفرهم فقد قال تعالى لنوح عليه السلام في شأن ابنه إنه ليس من أهلك إنه عمل غير صالح فلا تسألن ما ليس لك به علم و قال صلى الله عليه وسلم لفاطمة يعظها يا فاطمة إعملي فلن أغني عنك من الله شيئاً و متى عرف امرؤ قضيةً و استيقن أمراً وجب عليه أن يصدع به و الله يقول الحق و هو يهدي السبيل و القوم كانوا في مجال الظنون الدول بهم و تحت رقبة من الطغاة لتوفر شيعتهم و انتشارهم في القاصية بدعوتهم و تكرر خروجهم مرة بعد أخرى فلاذت رجالاتهم بالاختفاء و لم يكادوا يعرفون كما قيل:
فلو تسأل الأيام ما اسمي ما درت و أين مكاني ما عرفن مكانيا
حتى لقد سمي محمد بن إسماعيل الامام جد عبد الله المهدي بالمكتوم سمته بذلك شيعتهم لما إتفقوا عليه من إخفائه حذراً من المتغلبين عليهم فتوصل شيعة بني العباس بذلك عند ظهورهم إلى الطعن في نسبهم و ازدلفوا بهذا الرأي القائل للمستضعفين من خلفائهم و أعجب به أولياؤهم و أمراء دولتهم المتولون لحروبهم مع الأعداء يدفعون به عن أنفسهم و سلطانهم معرة العجز عن المقاومة و المدافعة لمن غلبهم على الشام و مصر و الحجاز من البربر الكتامين شيعة العبيديين و أهل دعوتهم حتى لقد أسجل القضاة ببغداد بنفيهم عن هذا النسب و شهد بذلك عندهم من أعلام الناس جماعة منهم الشريف الرضي و أخوة المرتضى و ابن البطحاوي و من العلماء أبو حامد الأسفراييني و القدوري و الصيمري و ابن الأكفاني و الأبيوردي و أبو عبد الله بن النعمان فقيه الشيعة و غيرهم من أعلام الأمة ببغداد في يوم مشهود و ذلك سنة ستين و أربعمائة في أيام القادر و كانت شهادتهم في ذلك على السماع لما اشتهر وعرف بين الناس ببغداد و غالبها شيعة بني العباس الطاعنون في هذا النسب فنقله الأخباريون كما سمعوه و رووه حسبما وعوه و الحق من ورائه.
و في كتاب المعتضد في شأن عبيد الله إلى ابن الأغلب بالقيروان و ابن مدرار بسجلماسة أصدق شاهد و أوضح دليل على صحة نسبهم فالمعتضد أقعد بنسب أهل البيت من كل أحد و الدولة و السلطان سوق للعالم تجلب إليه بضائع العلوم والصنائع تلتمس في ضوال الحكم تحدى إليه ركائب الروايات و الأخبار و ما نفق فيها نفق عند الكافة فأن تنزهت الدولة عن التعسف و الميل و الأفن و السفسفة و سلكت النهج الأمم و لم تجر عن قصد السبيل نفق في سوقها الأبريز الخالص و اللجين المصفى و أن ذهبت مع الأغراض و الحقود و ماجت بسماسرة العرب البغي و الباطل نفق البهرج و الزائف و الناقد البصير قسطاس نظره و ميزان بحثه و ملتمسه.
و مثل هذا و أبعد منه كثيراً ما يتناجى به الطاعنون في نسب إدريس بن إدريس بن عبد الله بن حسن بن الحسن بن علي بن أبي طالب رضوان الله عليهم الإمام بعد أبيه بالمغرب الأقصى و يعرضون تعريض الحد بالتظنن في الحمل المخلف عن إدريس الأكبر إنه لراشد مولاهم قبحهم الله و أبعدهم ما أجهلهم أما يعلمون أن إدريس الأكبر كان إصهاره في البربر و إنه منذ دخل المغرب إلى أن توفاه الله عز و جل عريق في البدو و أن حال البادية في مثل ذلك غير خافية لا مكامن لهم يتأتى فيها الريب و أحوال حرمهم أجمعين بمزأى من جاراتهن و مسمع من جيرانهن لتلاصق الجدران و تطافن البنيان و عدم الفواصل بين المساكن و قد كان راشد يتولى خدمة الحرم أجمع من بعد مولاه بمشهد من أوليائهم و شيعتهم و مراقبة من كافتهم و قد أتفق برابرة المغرب الأقصى عامة على بيعة إدريس الأصغر من بعد أبيه و آتوه طاعتهم عن رضى و إصفاق و بايعوه على الموت الأحمر و خاضوا دونه بحار المنايا في حروبه و غزواته و لو حدثوا أنفسهم بمثل هذه الريبة أو قرعت أسماعهم و لو من عدو كاشح أو منافق مرتاب لتخلف عن ذلك و لو بعضهم كلا و الله إنما صدرت هذه الكلمات من بني العباس أقتالهم و من بني الأغلب عمالهم كانوا بأفريقية و ولاتهم.
و ذلك إنه لما فر إدريس الأكبر إلى المغرب من وقعة بلخ أوعز الهادي إلى الأغالبة أن يقعدوا له بالمراصد و يذكوا عليه العيون فلم يظفروا به و خلص إلى المغرب فتم أمره و ظهرت دعوته و ظهر الرشيد من بعد ذلك على ما كان من واضح مولاهم و عاملهم على الاسكندرية من دسيسة التشيع للعلوية و إدهانه في نجاة إدريس إلى المغرب فقتله و دس الشماخ من موالي المهدي أبيه للتحيل على قتل إدريس فأظهر اللحاق به و البراءة من بني العباس مواليه فاشتمل عليه إدريس و خلطه بنفسه و ناوله الشماخ في بعض خلواته سماً استهلكه به و وقع خبر مهلكه من بني العباس أحسن المواقع لما رجوه من قطع أسباب الدعوة العلوية بالمغرب و اقتلاع جرثومتها و لما تأدى إليهم خبر الحمل المخلف لإدريس فلم يكن لهم إلا كلا و لا إذا بالدعوة قد عادت و الشيعة بالمغرب قد ظهرت و دولتهم بإدريس بن إدريس قد تجددت فكان ذلك عليهم أنكى من و وقع الشهاب وكان الفشل و الهرم قد نزلا بدولة العرب عن أن يسموا إلى القاصية فلم يكن منتهى قدرة الرشيد على إدريس الأكبر بمكانه من قاصية المغرب و اشتمال البربر عليه إلا التحيل في إهلاكه بالسموم فعند ذلك فزعوا إلى أوليائهم من الأغالبة بأفريقية في سد تلك الفرجة من ناحيتهم و حسم الداء المتوقع بالدولة من قبلهم و اقتلاع تلك العروق قبل أن تشج منهم يخاطبهم بذلك المأمون و من بعده من خلفائهم فكان الأغالبة عن برابرة المغرب الأقصى أعجز و لمثلها من الزبون على ملوكهم أحوج لما طرق الخلافة من انتزاء ممالك العجم على سدتها و امتطائهم صهوة التغلب عليها و تصريفهم أحكامها طوع أغراضهم في رجالها و جبايتها و أهل خططها و سائر نقضها و إبرامها كما قال شاعرهم:
خليفة في قفص بين وصيف و بغا يتوك ماقالا له كما تقول الببغا
فخشي هؤلاء الأمراء الأغالبة بوادر السعايات و تلوا بالمعاذير فطوراً باحتقار المغرب و أهله و طوراً بالإرهاب بشأن إدريس الخارج به ومن قام مقامه من أعقابه يخاطبونه بتجاوزه حدود التخوم من عمله و ينفذون سكته في تحفهم و هداياهم و مرتفع جبايتهم تعريضاً باستفحاله و تهويلاً باشتداد شوكته و تعظيماً لما دفعوا إليه من مطالبته و مراسه و تهديداً بقلب الدعوة إن ألجئوا إليه و طوراً يطعنون في نسب إدريس بمثل ذلك الطعن الكاذب تخفيضاً لشأنه لا يبالون بصدقه من كذبه لبعد المسافة و أفن عقول من خلف بن صبية بني العباس و ممالكهم العجم في القبول من كل قائل و السمع لكل ناعق و لم يزل هذا دأبهم حتى انقضى أمر الأغالبة فقرعت هذه الكلمة الشنعاء أسماع الغوغاء و صر عليها بعض الطاعنين أذنه و اعتدها ذريعة إلى النيل من خلفهم عند المنافسة. و ما لهم قبحهم الله و العدول عن مقاصد الشريعة فلا تعارض فيها بين المقطوع و المظنون و إدريس ولد على فراش أبيه و الولد للفراش. على أن تنزيه أهل البيت عن مثل هذا من عقائد أهل الإيمان فالله سبحانه قد أذهب عنهم الرجس و طهرهم تطهيراً ففراش إدريس طاهر من الدنس و منزه عن الرجس بحكم القرآن و من اعتقد خلاف هذا فقد باء بإثمه و ولج الكفر من بابه و إنما أطنبت في هذا الرد سداً لأبواب الريب و دفعاً في صدر الحاسد لما سمعته أذناي من قائله المعتدي عليهم القادح في نسبهم بفريته و ينقله بزعمه عن بعض مؤرخين المغرب ممن انحرف عن أهل البيت و ارتاب في الإيمان بسلفهم و إلا فالمحل منزه عن ذلك معصوم منه و نفي العيب حيث يستحيل العيب عيب لكني جادلت عنهم في الحياة الدنيا و أرجو أن يجادلوا عني يوم القيامة و لتعلم أن أكثر الطاعنين في نسبهم إنما هم الحسدة لأعقاب إدريس هذا من منتهم إلى أهل البيت أو دخيل فيهم فإن ادعاء هذا النسب الكريم دعوى شرف عريضة على الأمم و الأجيال من أهل الآفاق فتعرض التهمة فيه.
و لما كان نسب بني إدريس هؤلاء بمواطنهم من فارس و سائر ديار المغرب قد بلغ من الشهرة و الوضوح مبلغاً لا يكاد يلحق و لا يطمع أحد في دركه إذ هو نقل الأمة و الجيل من الخلف عن الأمة و الجيل من السلف و بيت جدهم إدريس مختط فاس و مؤسسها من بيوتهم و مسجده لصق محلتهم و دروبهم و سيفه منتضى برأس المأذنة العظمى من قرار بلدهم و غير ذلك من آثاره التي جاوزت أخبارها حدود التواتر مرات و كادت تلحق بالعيان فإذا نظر غيرهم من أهل هذا النسب إلى ما أتاهم الله من أمثالها و ما عضد شرفهم النبوي من جلال الملك الذي كان لسلفهم بالمغرب و استيقن أنه بمعزل عن ذلك و أنه لا يبلغ مد أحدهم و لا نصيفه أ و أن غاية أمر المنتمين إلى البيت الكريم ممن لم يحصل له أمثال هذه الشواهد أن يسلم لهم حالهم لأن الناس مصدوقون في أنسابهم و بون ما بين العلم و الظن و اليقين و التسليم فإذا علم بذلك من نفسه غص بريقه و ود كثير منهم لو يردونهم عن شرفهم ذلك سوقة و وضعاء حسداً من عند أنفسهم فيرجعون إلى العناد و ارتكاب اللجاج و البهت بمثل هذا الطعن الفائل و القول المكذوب تعللاً بالمساواة في الظنة و المشابهة في تطرق الاحتمال و هيهات لهم ذلك فليس في المغرب فيما نعلمه من أهل هذا البيت الكريم من يبلغ في صراحة نسبه و وضوحه مبالغ أعقاب إدريس هذا من آل الحسن.
و كبراؤهم لهذا العهد بنو عمران بفاس من ولد يحيى الخوطي بن محمد بن يحيى العوام بن القاسم بن إدريس بن إدريس و هم نقباء أهل البيت هناك و الساكنون ببيت جدهم ادريس و لهم السيادة على أهل المغرب كافة حسبما نذكرهم عند ذكر الأدارسة إن شاء الله تعالى و يلحق بهذه المقالات الفاسدة و المذاهب الفائلة ما يتناوله ضعفة الرأي من فقهاء المغرب من القدح في الإمام المهدي صاحب دولة الموحدين و نسبته إلى الشعوذة و التلبيس فيما أتاه من القيام بالتوحيد الحق و النعي على أهل البغي قبله و تكذيبهم لجميع مدعياته في ذلك حتى فيما يزعم الموحدون أتباعه من انتسابه في أهل البيت و إنما حمل الفقهاء على تكذيبه ما كمن في نفوسهم من حسده على شأنه فإنهم لما رأوا من أنفسهم مناهضته في العلم و الفتيا و في الدين بزعمهم ثم امتاز عنهم بأنه متبوع الرأي مسموع القول موطؤ العقب نفسوا ذلك عليه و غضوا منه بالقدح في مذاهبه و التكذيب لمدعياته و أيضاً فكانوا يؤنسون من ملوك المتونة أعدائه تجلةً و كرامةً لم تكن لهم من غيرهم لما كانوا عليه من السذاجة و انتحال الديانة فكان لحملة العلم بدولتهم مكان من الوجاهة و الإنتصاب للشورى كل في بلده و على قدره في قومه فأصبحوا بذلك شيعة لهم و حرباً لعدوهم و نقموا على المهدي ما جاء به من خلافهم و التثريب عليهم و المناصبة، لهم تشيعاً للمتونة و تعصباً لدولتهم و مكان الرجل غير مكانهم و حاله على غير معتقداتهم و ما ظنك برجل نقم على أهل الدولة ما نقم من أحوالهم و خالف اجتهاده فقهاؤهم فنادى في قومه و دعا إلى جهادهم بنفسه فاقتلع الدولة من أصولها و جعل عاليها سافلها أعظم ما كانت قوةً و أشد شوكة و أعز أنصاراً و حاميةً و تساقطت في ذلك من أتباعه نفوس لا يحصيها إلا خالقها و قد بايعوه على الموت و وقوه بأنفسهم من الهلكة و تقربوا إلى الله تعالى بإتلاف مهجهم في إظهار تلك الدعوة و التعصب لتلك الكلمة حتى علت على الكلم و دالت بالعدوتين من الدول و هو بحاله من التقشف و الحصر و الصبر على المكاره و التقلل من الدنيا حتى قبضه الله و ليس على شيىء من الحظ و المتاع في دنياه حتى الولد الذي ربما تجنح أليه النفوس و تخادع عن تمنيه فليت شعري ما الذي قصد بذلك إن لم يكن و جه الله و هو لم يحصل له حظ من الدنيا في عاجله و مع هذا فلو كان قصده غير صالح لما تم أمره و انفسحت دعوته سنة الله التي قد خلت في عباده و أما انكارهم نسبه في أهل البيت فلا تعضده حجة لهم مع أنه إن ثبت أنه ادعاه و انتسب إليه فلا دليل يقوم على بطلانه لأن الناس مصدقون في أنسابهم و إن قالوا أن الرئاسة لا تكون على قوم في غير أهل جلدتهم كما هو الصحيح حسبما يأتي في الفصل الأول من هذا الكتاب و الرجل قد رأس سائر المصامدة و دانوا باتباعه و الانقياد إليه و إلى عصابته من هرغة حتى تم أمر الله في دعوته فأعلم أن هذا النسب الفاطمي لم يكن أمر المهدي يتوقف عليه و لا اتبعه الناس بسببه و إنما كان اتباعهم له بعصبية الهريغة و المصمودية و مكانه منها و رسوخ شجرته فيها و كان ذلك النسب الفاطمي خفياً قد درس عند الناس ليبقى عنده و عند عشيرته يتناقلونه بينهم فيكون النسب الأول كأنه انسلخ منه و لبس جلدة هؤلاء و ظهر فيها فلا يضره الانتساب الأول في عصبيته إذ هو مجهول عند أهل العصابة و مثل هذا واقع كثيراً إذا كان النسب الأول خفياً.
و انظز قصة عرفجة و جرير في رئاسة بجيلة و كيف كان عرفجة من الأزد و لبس جلدة بجيلة حتى تنازع مع جرير رئاستهم عند عمر رضي الله عنه كما هو مذكور تتفهم منه وجه الحق و الله الهادي للصواب و قد كدنا أن نخرج عن غرض الكتاب بالإطناب في هذه المغالط فقد زلت أقدام كثير من الأثبات و المؤرخين الحفاظ في مثل هذه الأحاديث و الآراء و علقت أفكارهم و نقلها عنهم الكافة من ضعفة النظر و الغفلة عن القياس و تلقوها هم أيضاً كذلك من غير بحث و لا روية و اندرجت في محفوظاتهم حتى صار فن التاريخ واهياً مختلطاً و ناظره مرتبكاً وعد من مناحي العامة فإذا يحتاج صاحب هذا الفن إلى العلم بقواعد السياسة و طبائع الموجودات و اختلاف الأمم و البقاع و الأعصار في السير و الأخلاق و العوائد و النحل و المذاهب و سائر الأحوال و الإحاطة بالحاضر من ذلك و مماثلة ما بينه و بين الغائب من الوفاق أو بون ما بينهما من الخلاف و تعليل المتفق منها و المختلف و القيام على أصول الدول و الملل و مبادىء ظهورها و أسباب حدوثها و دواعي كونها و أحوال القائمين بها و أخبارهم حتى يكون مستوعباً لأسباب كل خبره و حينئذ يعرض خبر المنقول على ما عنده من القواعد و الأصول فإن وافقها و جرى على مقتضها كان صحيحاً و إلا زيفه و استغنى عنه و ما استكبر القدماء علم التاريخ إلا لذلك حتى انتحله الطبري و البخاري و ابن إسحاق من قبلهما و أمثالهم من علماء الأمة و قد ذهل الكثير عن هذا السر فيه حتى صار انتحاله مجهلة و استخف العوام و من لا رسوخ له في المعارف مطالعته و حمله و الخوض فيه و التطفل عليه فاختلط المرعي بالهمل و اللباب بالقشر و الصادق بالكاذب و إلى الله عاقبة الأمور و من الغلط الخفي في التاريخ الذهول عن تبدل الأحوال في الأمم و الأجيال بتبدل الأعصار و مرور الأيام و هو داء دوي شديد الخفاء إذ لا يقع إلا بعد أحقاب متطاولة فلا يكاد يتفطن له إلا الآحاد من أهل الخليقة و ذلك أن أحوال العالم و الأمم و عوائدهم و نحلهم لا تدوم على وتيرة واحدة و منهاح مستقر إنما هو اختلاف على الأيام و الأزمنة و انتقال من حال إلى حال و كما يكون ذلك في الأشخاص و الأوقات و الأمصار فكذلك يقع في الآفاق و الأقطار و الأزمنة و الدول سنة الله التي قد خلت في عباده و قد كانت في العالم أمم الفرس الأولى و السريانيون و النبط و التبابعة و بنو إسرائيل و القبط و كانوا على أحوال خاصة بهم في دولهم و ممالكهم و سياستهم و صنائعهم و لغاتهم و اصطلاحاتهم و سائر مشاركاتهم مع أبناء جنسهم وأحوال اعتمارهم للعالم تشهد بها آثارهم ثم جاء من بعدهم الفرق الثانية و الروم و العرب فتبدلت تلك الأحوال و انقلبت بها العوائد إلى ما يجانسها أو يشابهها و إلى ما يباينها أو يباعدها ثم جاء الإسلام بدولة مضر فانقلبت تلك الأحوال و أجمع انقلابة أخرى و صارت إلى ما أكثره فتعارف لهذا العهد بأخذه الخلف عن السلف ثم درست دولة العرب و أيامهم و ذهبت الأسلاف الذين شيدوا عزمهم و مهدوا ملكهم و صار الأمر في أيدي سواهم من العجم مثل الترك بالمشرق و البربر بالمغرب و الفرنجة بالشمال فذهبت بذهابهم أمم و انقلبت أحوال و عوائد نسي شأنها و أغفل أمرها و السبب الشائع في تبدل الأحوال و العوائد أن عوائد كل جيل تابعة لعوائد سلطانه كما يقال في الأمثال الحكمية الناس على دين الملك و أهل الملك و السلطان إذا استولوا على الدولة و الأمر فلابد من أن يفزعوا إلى عوائد من قبلهم و يأخذون الكثير منها و لا يغفلون عوائد جيلهم مع ذلك فيقع في عوائد الدولة بعض المخالفة لعوائد الجيل الأول فإذا جاءت دولة أخرى من بعدهم و مزجت من عوائدهم و عوائدها خالفت أيضاً بعض الشيىء و كانت للأولى أشد مخالفة ثم لا يزال التدريج في المخالفة حتى ينتهي إلى المباينة بالجملة فما دامت الأمم و الأجيال تتعاقب في الملك و السلطان لا تزال المخالفة في العوائد و الأحوال واقعة. و القياس و المحاكاة للإنسان طبيعة معروفة و من الغلط غير مأمونة تخرجه مع الذهول و الغفلة عن قصده و تعوج به عن مرامه فربما يسمع السامع كثيراً من أخبار الماضين و لا يتفطن لما وقع من تغير الأحوال و انقلابها فيجريها لأول وهلة على ما عرف و يقيسها بما شهد و قد يكون الفرق بينهما كثيراً فيقع في مهواة من الغلط فمن هذا الباب ما ينقله المؤرخون من أحوال الحجاج و أن أباه كان من المعلمين مع أن التعليم لهذا العهد من جملة الصنائع المعاشية البعيدة من اعتزاز أهل العصبية و المعلم مستضعف مسكين منقطع الجذم فيتشوف الكثير من المستضعفين أهل الحرف و الصنائع المعاشية إلى نيل الرتب التي ليسوا لها بأهل و يعدونها من الممكنات لهم فتذهب بهم وساوس المطامع و ربما انقطع حبلها من أيديهم فسقطوا في مهواة الهلكة و التلف و لا يعلمون استحالتها في حقهم و أنهم أهل حرف و صنائع للمعاش و أن التعليم صدر الإسلام و الدولتين لم كذلك و لم يكن العلم بالجملة صناعة إنما كان نقلاً لما سمع من الشارع و تعليماً لما جهل من الذين على جهة البلاغ فكان أهل الأنساب و العصبة الذين قاموا بالملة ثم الذين يعلمون كتاب الله و سنة نبيه صلى الله عليه و سلم على معنى التبليغ الخبري لا على وجه التعليم الصناعي إذ هو كتابهم المنزل على الرسول منهم و به هداياتهم و الإسلام دينهم قاتلوا عليه و قتلوا و اختصوا به من بين الأمم و شرفوا فيحرصون على تبليغ ذلك و تفهيمه للأمة لا تصدهم عنه لائمة الكبر و لا يزغهم عاذل الأنفة و يشهد لذلك بعث النبي صلى الله عليه و سلم كبار أصحابه مع وفود العرب يعلمونهم حدود الإسلام و ما جاء به من شرائع الدين بعث في ذلك من أصحابه العشرة فمن بعدهم فما استقر الإسلام و وشجت عروق الملة حتى تناولها الأمم البعيدة من أيدي أهلها و استحالت بمرور الأيام أحوالها و كثر استنباط الأحكام الشرعية من النصوص لتعدد الوقائع و تلاحقها فاحتاج ذلك لقانون يحفظه من الخطإ و صار العلم ملكةً يحتاج إلى التعلم فأصبح من جملة الصنائع و الحرف كما يأتي ذكره في فصل العلم و التعليم و اشتغل أهل العصبية بالقيام بالملك و السلطان فدفع لعلم من قام به من سواهم و أصبح حرفة للمعاش و شمخت أنوف المترفين و أهل السلطان عن التصدي للتعليم و اختص انتحاله بالمستضعفين و صار منتحله محتقراً عند أهل العصبية و الملك و الحجاج بن يوسف كان أبوه من سادات ثقيف و أشرافهم و مكانهم من عصبية العرب و مناهضة قريش في الشرف ما علمت و لم يكن تعليمه للقرآن على ما هو الأمر عليه لهذا العهد من أنه حرفة للمعاش و أنما كان على ما وصفناه من الأمر الأول في الإسلام و من هذا الباب أيضاً ما يتوهمه المتصفحون لكتب التاريخ إذا سمعوا أحوال القضاة و ما كانوا عليه من الرئاسة في الحروب و قود العساكر فتترامى بهم و ساوس الهمم إلى مثل تلك الرتب يحسبون أن الشأن خطة القضاء لهذا العهد على ما كان عليه من قبل و يظنون بابن أبي عامر صاحب هشام المستبد عليه و ابن عباس من ملوك الطوائف بإشبيلية إذا سمعوا أن آباءهم كانوا قضاة أنهم مثل القضاة لهذا العهد و لا يتفطنون لما وقع في رتبة القضاء من مخالفة العوائد كما نبينه في فصل القضاء من الكتاب الأول و ابن أبي عامر و ابن عباد كانا من قبائل العرب القائمين بالدولة الأموية بالأندلس و أهل عصبيتها و كان مكانهم فيها معلوماً و لم يكن نيلهم لما نالوه من الرئاسة و الملك بخطة القضاء كما هي لهذا العهد بل إنما كان القضاء في الأمر القديم لأهل العصبية من قبيل الدولة و مواليه كما هي الوزارة لعهدنا بالمغرب و انظر خروجهم بالعساكر في الطرائف و تقليدهم عظائم الأمور التي لا تقلد إلا لمن له الغنى فيها بالعصبية فيغلط السامع في ذلك و يحمل الأحوال على غير ما هي و أكثر ما يقع في هذا الغلط ضعفاء البصائر من أهل الأندلس لهذا العهد لفقدان العصبية في مواطنهم منذ أعصار بعيدة بفناء العرب و دولتهم بها و خروجهم عن ملكة أهل العصبيات من البربر فبقيت أنسابهم العربية محفوظة و الذريعة إلى العز من العصبية و التناصر مفقودة بل صاروا من جملة الرعايا المتخاذلين الذين من تعبدهم القهر و رئموا للمذلة يحسبون أن أنسابهم مع مخالطة الدولة هي التي يكون لهم بها الغلب و التحكم فتجد أهل الحرف و الصنائع منهم متصدين لذلك ساعين في نيله فأما من باشر أحوال القبائل و العصبية و دولهم بالعدوة الغربية و كيف يكون التغلب بين الأمم و العشائر فقلما يغلطون في ذلك و يخطئون في اعتباره. و من هذا الباب أيضاً ما يسلكه المؤرخون عند ذكر الدول و نسق ملوكها فيذكرون اسمه و نسبه و أباه و أمه و نساءه و لقبه و خاتمه و قاضيه و حاجبه و وزيره كل ذلك تقليد لمؤرخي الدولتين من غير تفطن لمقاصدهم و المؤرخون لذلك العهد كانوا يضعون تواريخهم لأهل الدولة و أبناؤها متشوفون إلى سير أسلافهم و معرفة أحوالهم ليقتفوا آثارهم و ينسجوا على منوالهم حتى في اصطناع الرجال من خلف دولتهم و تقليد الخطط و المراتب لأبناء صنائعهم و ذويهم و القضاة أيضاً كانوا من أهل عصبية الدولة و في عداد الوزراء كما ذكرناه لك فيحتاجون إلى ذكر ذلك كله و أما حين تباينت الدول و تباعد ما بين العصور و وقف الغرض على معرفة الملوك بأنفسهم خاصة و نسب الدول بعضها من بعض في قوتها و غلبتها و من كان يناهضها من الأمم أو يقصر عنها فما الفائدة للمصنف في هذا العهد في ذكر الأنباء و النساء و نقش الخاتم و اللقب و القاضي و الوزير و الحاجب من دولة قديمة لا يعرف فيها أصولهم و لا أنسابهم و لا مقاماتهم إنما حملهم على ذلك التقليد و الغفلة عن مقاصد المؤلفين الأقدمين و الذهول عن تحري الأغراض من التاريخ اللهم إلا ذكر الوزراء الذين عظمت آثارهم و عمت على الملوك أخبارهم كالحجاج و بني المهلب و البرامكة و بني سهل بن نوبخت و كافور الأخشيدي و ابن أبي عامر و أمثالهم فغير نكير الالماع بآبائهم و الاشارة إلى أحوالهم لانتظامهم في عداد الملوك. و لنذكر هنا فائدة نختم كلامنا في هذا الفصل بها و هي أن التاريخ إنما هو ذكر الأخبار الخاصة بعصر أو جيل فأما ذكر الأحوال العامة للآفاق و الأجيال و الأعصار فهو أس للمؤرخ تنبني عليه أكثر مقاصده و تتبين به أخباره و قد كان الناس يفردونه بالتأليف كما فعله المسعودي في كتاب مروج الذهب شرح فيه أحوال الأمم و الآفاق لعهده في عصر الثلاثين و الثلاثمائة غرباً و شرقاً و ذكر نحلهم و عوائدهم و وصف البلدان و الجبال و البحار و الممالك و الدول و فرق شعوب العرب و العجم فصار إماماً لمؤرخين يرجعون إليه و أصلاً يعولون في تحقيق الكثير من أخبارهم عليه ثم جاء البكري من بعده ففعل مثل ذلك في المسالك و الممالك خاصة دون غيرها من الأحوال لأن الأمم و الأجيال لعهده لم يقع فيها كثير انتقال و لا عظيم تغير و أما لهذا العهد و هو آخر المائة الثامنة فقد انقلبت أحوال المغرب الذي نحن شاهدوه و تبدلت بالجملة و اعتاض من أجيال البربر أهله على القدم بما طرأ فيه من لدن المائة الخامسة من أجيال العرب بما كسروهم و غلبوهم و انتزعوا منهم عامة الأوطان و شاركوهم فيما بقي من البلدان لملكهم هذا إلى ما نزل بالعمران شرقاً و غرباً في منتصف هذه المائة الثامنة من الطاعون الجارف الذي تحيف الأمم و ذهب بأهل الجيل و طوى كثيراً من محاسن العمران و محاها و جاء للدول على حين هرمها و بلوغ الغاية من مداها فقلص من ظلالها و فل من حدها و أوهن من سلطانها و تداعت إلى التلاشي و الاضمحلال أموالها و انتقض عمران الأرض بانتقاض البشر فخربت الأمصار و المصانع و درست السبل و المعالم و خلت الديار و المنازل و ضعفت الدول و القبائل و تبدل الساكن و كأني بالمشرق قد نزل به مثل ما نزل بالمغرب لكن على نسبته و مقدار عمرانه و كأنما نادى لسان الكون في العالم بالخمول و الانقباض فبادر بالإجابة و الله وارث الأرض و من عليها و إذا تبدلت الأحوال جملة فكأنما تبدل الخلق من أصله و تحول العالم بأسره و كأنه خلق جديد و نشأة مستأنفة و عالم محدث فاحتاج لهذا العهد من يدون أحوال الخليقة و الآفاق و أجيالها و العوائد و النحل التي تبدلت لأهلها و يقفو مسلك المسعودي لعصره ليكون أصلاً يقتدي به من يأتي من المؤرخين من بعده و أنا ذاكر في كتابي هذا ما أمكنني منه في هذا القطر المغربي إما صريحاً أو مندرجاً في أخباره و تلويحاً لاختصاص قصدي في التأليف بالمغرب و أحوال أجياله و أممه و ذكر ممالكه و دوله دون ما سواه من الأقطار لعدم اطلاعي على أحوال المشرق و أممه و أن الأخبار المتناقلة لا تفي كنه ما أريده منه و المسعودي إنما استوفى ذلك لبعد رحلته و تقلبه في البلاد كما ذكر في كتابه مع أنه لما ذكر المغرب قصر في استيفاء أحواله و فوق كل ذي علم عليم و مرد العلم كله إلى الله و البشر عاجز قاصر و الاعتراف متعين واجب و من كان الله في عونه تيسرت عليه المذاهب و انجحت له المساعي و المطالب و نحن آخذون بعون الله فيما رمناه من أغراض التأليف و الله المسدد و المعين و عليه التكلان و قد بقي علينا أن نقدم مقدمة في كيفية وضع الحروف التي ليست من لغات العرب إذا عرضت في كتابنا هذا.
اعلم أن الحروف في النطق كما يأتي شرحه بعد هي كيفيات الأصوات الخارجة من الحنجرة تعرض من تقطيع الصوت بقرع اللهاة و أطراف اللسان مع الحنك و الحلق و الأضراس أو بقرع الشفتين أيضاً فتتغاير كيفيات الأصوات بتغاير ذلك القرع و تجيء الحروف متمايزة في السمع و تتركب منها الكلمات الدالة على ما في الضمائر و ليست الأمم كلها متساوية في النطق بتلك الحروف فقد يكون لأمة مني الحروف ما ليس لأمة أخرى و الحروف التي نطقت بها العرب هي ثمانية و عشرون حرفاً كما عرفت و نجد للعبرانيين حروفاً ليست في لغتنا و في لغتنا أيضاً حروف ليست في لغتهم و كذلك الإفرنج و الترك و البربر و غير هؤلاء من العجم ثم إن أهل الكتاب من العرب اصطلحوا في الدلالة على حروفهم المسموعة بأوضاع حروف مكتوبة متميزة بأشخاصها كوضع ألف وباء و جيم وراء و طأ إلى آخر الثمانية و العشرين و إذا عرض لهم الحرف الذي ليس من حروف لغتهم بقي مهملاً عن الدلالة الكتابية مغفلاً عن البيان و ربما يرسمه بعض الكتاب بشكل الحرف الذي يكتنفه من لغتنا قبله أو بعده و ليس بكاف في الدلالة بل هو تغيير للحرف من أصله. و لما كان كتابنا مشتملاً على أخبار البربر و بعض العجم و كانت تعرض لنا في أسمائهم أو بعض كلماتهم حروف ليست من لغة كتابنا و لا اصطلاح أوضاعناً اضطررنا إلى بيانه و لم نكتف برسم الحرف الذي يليه كما قلناه لأنه عندنا غير واف بالدلالة عليه فاصطلحت في كتابي هذا على أن أضع ذلك الحرف العجمي بما يدل على الحرفين اللذين يكتنفانه ليتوسط القارىء بالنطق به بين مخرجي ذينك الحرفين فتحصل تأديته و إنما اقتبست ذلك من رسم أهل المصحف حروف الإشمام كالصراط في قراءة خلف فإن النطق بصاده فيها معجم متوسط بين الصاد و الزاي فوضعوا الصاد و رسموا في داخلها شكل الزاي و دل ذلك عندهم على التوسط بين الحرفين فكذلك رسمت أنا الكاف حرف يتوسط بين حرفين من حروفنا كالكاف المتوسطة عند البربر بين الكاف الصريحة عندنا و الجيم أو القاف مثل اسم بلكين فأضعها كافاً و أنقطها بنقطة الجيم واحدة من أسفل أو بنقطة القاف واحدة من فوق أو اثنتين فيدل ذلك على أنه متوسط بين الكاف و الجيم أو القاف و هذا الحرف أكثر ما يجيء في لغة البربر و ما جاء من غيره فعلى هذا القياس أضع الحرف المتوسط بين حرفين من لغتنا بالحرفين معاً ليعلم القارىء أنه متوسط فينطق به كذلك فنكون قد دللنا عليه و لو وضعناه برسم الحرف الواحد عن جانبه لكنا قد صرفناه من مخرجه إلى مخرج الحرف الذي من لغتنا و غيرنا لغة القوم فأعلم ذلك و الله الموفق للصواب بمنه و فضله.
التصنيف: مقدمة ابن خلدون
http://ar.wikisource.org/wiki/%D9%85%D9%82%D8%AF%D9%85%D8%A9_%D8%A7%D8%A8%D9%86_ %D8%
hano.jimi
2011-10-24, 20:23
السلام عليكم
من فضلك أختي ممكن تساعديني في موضوع بحث يتضمن وصف للخليفة العباسي أبو جعفر المنصور في نظر إبن خلدون.أو تزوديني بمعلومات حول هذا الموضوع.انتظر ردك على أحر من الجمر فلا تبخليني.
شكرا والسلام عليكم
تمثال أبو جعفر المنصور نسف بالقنابل
أبو جعفر المنصور : سيرة تاريخية
*القصة الموجزة لاندحار العرب بموالي الفرس، من آخر الامويين مروان بن محمد إلى أول العباسيين أبي جعفر المنصور.
ميدل ايست اونلاين
بقلم: محمد لافي ‘الجبريني’
يلتف الكثير من المشاهدين العرب حول شاشة رمضان ليشاهدوا مسلسل “ابوجعفر المنصور” الذي يعد بحق مؤسس الدولة العباسية. وبعيدا عن الدراما، نستعرض قصة حياة هذا الرجل الصارم الذي تأسست على يده سلالة استمرت بحكم المسلمين لقرون طويلة، فعليا او اسميا، وكان مشيدا لاهم حواضر العرب والمسلمين: بغداد.
الصراع الاموي الداخلي النار تأكل ذاتها
قال العلامة عبد الرحمن بن خلدون فيما قاله عن نشوء الأمم وزوالها أن بلوغ أمة ما ذروتها هو بمعنى آخر التأرجح قبل الأخير وبدء انتظار أفولها وانحدارها لتأخذ أمة أخرى او حضارة جديدة مكان الريادة والسيطرة على انقاضها.
وهذا ما كانت قد وصلت اليه الدولة الاموية عمليا منذ أزل حين وصلت الى الامر في عهد سليمان بن عبد الملك وبدء الإيذان برحيلها منذ أخذ الترف يغزو حضارتها الاجتماعية في عهد عمر بن عبد العزيز إلى أن وصلت الى ذروة انحدارها ومرحلة قرع جرس الزوال في عصر مروان بن محمد في الصراع الذي عصف بين أبناء العمومة في بني امية ما أدى بصورة او بأخرى الى ثورة الولايات فثارت اليمانية في العراق وانحاز لثورتهم الشيعة وانفصل جنوب بحر قزوين واستشاط الموالي فيما وراء النهر، وارتد حكام الهند عن الملة تبعهم القبط في مصر. ولم يكن الخوارج بأقل حظا في هذه الثورات الى الحد الذي مكنهم من السيطرة على بلاد المغرب العربي وتأسيس دولتهم هناك وانقسمت الاندلس. اضف اليه الصراعات الداخلية في بني امية التي كان بندها الاساسي التنافس على الملك فهشام عبد الملك أراد عزل ابن أخيه الوليد لكنه مات قبل ذلك فما كان من الوليد بعد توليه الخلافة الا ان انتقم ممن أزروا هشام في ما كان يريده فقتل وحبس وعذب فواجهه ابن عمه يزيد بن الوليد بن عبد الملك واغتاله ليحصل على البيعة الى نفسه ليموت بعد اشهر ويتولى الخلافة بعده اخوه هشام الذي ما عتم ان ثار عليه أبن عمه الاخر مروان بن محمد آخر الخلفاء الامويين والذي كانت نهايته على يد ابو عباس السفاح ليدشن موته عصرا جديدا لدولة جديدة شيدت على الانقاض.
الثورة الشيعية.. يا علي.. يا عباس!
استشاط الخصوم الداخليون أملا بالفريسة المتهاوية، وإن كان أعظمهم نفوذا شيعة علي بن ابي طالب الا أنهم لم يكونوا الاخطر بعد موت إمامهم محمد بن الحنفية، على دولة بني العباس بعد تشرذمهم فرقا وهم الطائفة التي تؤمن بولاية الامام المعصوم فانتقلت الولاية الى محمد بن علي ابن العباس عراب الدعوة العباسية التي كان لها الامر فيما بعد الخلافة:
أرى بين الرماد وميض نار .. يوشك أن يكون لها ضرام
فإن النار بين العودين تذكى .. وان الحرب أولها كلام
فقلت من التعجب ليت شعري .. أأيقاظ أمية أم نيام؟
انها ساعة غروب الشمس الاخيرة على إمبراطورية العرب الأولى بعد أن ناهشتها الأحداث، وعصفت بها الأنواء، وتوسعت الخلايا الهدامة من داخلها ليطمع بها خارجها، فعلى ما يبدو ان نظام الملك الوراثي الذي أسس له معاوية بن ابي سفيان ليحفظ تماسك دولته من إشكالات الخلافة التي كادت تهدم ما بنته الدعوة الإسلامية بعد احداث عثمان وعلي لم تعد حلا يمكنه أن يحفظ الدولة بين أحفاده، الذين تكالبوا هم أنفسهم على بعضهم البعض للفوز بقيادة أعظم امبراطورية في ذلك الزمان.
فبلغ الامد بين خصوم الدولة حدا أصبحت معه آمال الكثيرين منهم أكثر قربا لينزعوا قيادة الأمة من بيت بني أمية، خاصة مع اتساع رقعة الشقاق بين عمادي الدولة الأموية وقبائل العرب - القيسية واليمانية - خاصة وأن الأمويين لم يكونوا يعدلون مع الاخيرة، ما شجع غلاتهم على التحالف مع أعداء بني أمية في مناسبات كثيرة دعمت صفوف المنشقين من خوارج وشيعة وموالي وبربر وغيرهم على الاثخان أكثر في اركان الدولة المترامية الاطراف، الى الحد الذي جعل الاعداء الخارجيين يلتقطون اشارات الضعف تلك ليثبوا بدورهم كل من زاويته، فارتدت قبائل من بلاد الهند والسند وفارس وافريقية وعادت تطالب بالثورة والقضاء على المسلمين، وانتفض الموالي حين بزغت دعوات جملة من العرب يطالبون بالعدل بين المسلمين جميعا والمساواة بينهم دون تفضيل عربي على عجمي الا بالتقوى، خصوصا في بلاد فارس التي كانت ترى في نفسها حضارة قومية كبت بسبب عنجهية العرب، وبدأت تداعب نفوسهم أحلام السيطرة يغذيها خؤولتهم للآل البيت الذي كان منها زين العابدين بن الحسين ابن شاه زنان ابنة إمبراطور فارس وزوجة الحسين.
هذه الاضطرابات الخطيرة في دولة بني امية لم تغب عن اعين منافسيهم من بني هاشم الذين كانوا يتربصون بهم الدوائر، فنشطوا للاستفادة منها هذه المرة بزعامة فرع آخر من آل هاشم هو بنو العباس من نسل العباس عم النبي، بعد أن تثبت الامر لهم كآخر أفخاذ بني هاشم قوة بعد اندثار الدعوة الحسينية وضياع القيادة من أي عنصر مهم في نسل علي وتجد صدى بين الموالي من الفرس الذين وجدوا في التشيع حركة سياسية تؤطرهم بدعاوي دينية تستند الى مظلومية الحسين والندم على مقتله.
ولعل هذا ما يفسر تأخر آل العباس في المطالبة للخلافة مع علو مركزهم في آل هاشم خاصة وقريش عموما، وقد كان كل همهم مساندة دعوة علي وأبنائه من بعده، فالعباس رأس هذا البيت دعم بإصرار علي في تولي الخلافة بعد النبي قبل أن تذهب الى ابي بكر ثم عمر من بعده.
لم يختلف الامر كثيرا مع ابنه عبدالله بن العباس الذي لم تكن به هو الاخر رغبة في المنافسة على الخلافة الا بدعمه لابن عمه علي، رغم اعتزاله السياسة بعد فتنة كربلاء، ليسير على دربه ابنه علي بن عبدالله بن العباس الذي ولد في ليلة مقتل علي بن ابي طالب والذي حجر عليه بنو امية في الحميمة لعلمهم بسمو مركزه وجلال قدره في بني هاشم الى الحد الذي وصف به بالباقر لبقره العلم، الذي اشتغل بجمعه وتعلمه الى ان وافته المنية دون اي احداث سياسية يشارك بها حتى مات في الحميمة حيث قضى معظم سني حياته.
الطموح العباسي كان له ان يظهر بعد أن شجعته الصدفة لتوقظ أحلام ريادة آل البيت على الامة كان ذلك بعد أفول نجم القيادة العلوية على آل البيت حين جاء ابو هاشم عبدالله بن محمد بن الحنفية بن علي ابن ابي طالب وريث الدعوة الشيعية التي تسمت بإسمه بالهاشمية حين سرى في جسده سم الاغتيال وأحس بدنو أجله وغياب اي وريث يصلح لقيادة الحركة الشيعية فيوصي بها الى محمد بن علي العباسي وينقل اليه علم التأويل118.
حتى ذلك الوقت كانت الدعوة الشيعية تسير على قدم وساق بتشكيل الخلايا السرية والدعوة الى الثأر لقتلة الحسين وهدم عرش بني سفيان ورايتها تنتقل من يد الى يد الى ان وصلت الى محمد بن علي العباسي الذي بدأت على يده تلك الدعوة تأخذ شكلا أكثر ايجابية وعملية، فلخص أهدافها بالقضاء على دولة امية وإعلان الخلافة في بني هاشم، وذلك بالدعوة الغامضة الإيحائية التي سماها بـ”الرضا من آل محمد” دون أي اشارة قد تخلق انشقاقات محتملة عن ماهية آل محمد، ان كانوا من بني العباس او علي، ليتجاوزها محمد بدهاء السياسي ويركز دعايته بالتخلص من ظلم بني امية، وفضل آل البيت، والدعوة الى مساواة العرب بالموالي والاستفادة من الاحاديث التي تشير الى مثل هذه الدعوى واشاعتها بين الناس، ومستفيدا من الزخم الديني الى الحد الذي جعله يتخذ اثني عشر نقيبا في اشارة ضمنية أكثر وضوحا الى حواريي بني اسرائيل والى الاثني عشر رجلا من الاوس والخزرج الذين بايعوا الرسول في العقبة.
وتصبح الدعوة العباسية أكثر تنظيما ومنهجية فيرسل الدعاة الى كل الاقطار متنكرين بأزياء التجار ليجمعوا الكوادر والاموال ويكون موعد اللقاء ومكانه في كل عام بموسم الحج بعيدا عن عيون امية.
الرضا لآل محمد
بدأ محمد بن علي بتركيز دعوته الى بلاد فارس التي شاعت فيها رغبة الثورة اكثر من غيرها وحرضهم على الانضمام الى ثورة آل البيت وجود عرق فارسي فيها يتمثل في انهم يعتبرون انفسهم اصهار النبي وأخوال نسله عبر الحسين الذي تزوج ابنة يزدجرد الثالث آخر ملوك الساسانيين، الامر الذي جعل التشيع يأخذ صدا اكثر في بلاد فارس، هو ما تنبه له محمد بن علي فركز دعوته في خرسان أقوى المدائن في فارس الى الحد الذي جعله يوصي دعاته بالتركيز على خراسان بقوله “إن هناك العدد الكثير، والجلد الظاهر” وهذا الامر الذي كان يخشاه بنو امية حتى سرت بينهم مقولة “أن بنو امية يقدرون أن يرتقوا اي فتق الا في خراسان”.
لم يعش محمد بن علي ولا ابنه ابراهيم من بعده ليشهدوا ذلك اليوم الذي ستصل دعوتهم فيه الى مبتغاها، فهدت أركان الدولة الاموية المتداعية، وأسست دولة بني العباس على يد عبدالله العباس وأخيه ابي جعفر المنصور، إلا أنه ولا ريب فلولا إصرارهما لما كان لهذه الدعوة ان ترى النور، ولولا حنكة إبراهيم الذي خلف والده ما كان لهذه الدعوة أن تستفيد من خبرات أحد أهم الرجالات الداعمة لتلك الثورة.
انه الرجل الذي اكتشفه إبراهيم بن محمد العباسي والذي سيكون فيما بعد رديفا لإسم الخليفة المنصور وذكريات نشوء الملك العباسي يتردد أينما ذكر ايهما، ويحفر الى التاريخ في أدبيات شعب فارس، إنه “إبراهيم أبو اسحق عبد الرحمن بن مسلم الخراساني” العبد الإيراني لأحد دعاة الكوفة قبل أن يشتريه محمد بن علي ويجعله لإبنه ابراهيم، الذي وجد فيه الطينة الصالحه لحرب الامويين فلا هو قيسي ولا هو يماني ينحاز قلبه لعصبية قبلية، بل هو إبن مسبية وجارية يشتعل قلبه بأحلام الثأر من العرب، فيجعله دهاء ابراهيم عاملا على خراسان وهو ابن تسعة عشر عاما ليصبح من يومها إسم ابو مسلم الخراساني الذي لم تلمح على وجهه ابتسامة طوال حياته كفيلا بأن يدب الرعب في نفوس حلفاء العباسيين قبل أعداءهم قبل ان ينقلب بثورته المضادة بعد ذلك.
وعلى ما كان يأخذه البعض على الدولة الاموية في تلك الفترة فإن الدعوة العباسية مارست ما هو أشد منها في الاتجاه المعاكس، فأستغل ابراهيم ما في قلب ابي مسلم من حقد على العرب وأججه تاركا لمخيلته ابداع ما يمكن بعد أن أوصاه بنصرة آل بيت رسول الله، بالتفريق بين العرب وأن يجعل هدفه ابادة كل ناطق بالعربية في خراسان وهو ما نجح به ابو مسلم ايما نجاح حين ابتدأ ذلك بموقعة الخندقين الشهيرة بين نصر والكراماني فأجج الخلافات بينهما حتى قتل احدهما الاخر وعاد هو والتفت الى المنتصر المنهك فقضى عليه.
لما اشتد عود الدعوة، وأمست أوسع وأكثر شيوعا من ان تبقى سرية، أذن الامام الى ابي مسلم وباقي دعاته، بإشهار الدعوة في رمضان 129 هجرية 747 ميلادية، لتظهر الدعوة العباسية صراحتها من الوالي الذي تؤخذ له البيعة بأن تكون لآل عباس، فعقدت راية الظل وراية السحاب في اشارة رمزية أخرى مما برع به العباسيون في الايحاءات واتخاذ الرموز المبهمة، بأنهم ظل الله على الارض الى آخر الدهر، متخذين السواد شعارا حزنا على شهداء آل البيت ونعيا على المقتلة التي يتوعدون بني امية بها، فأوقدوا الجبال نارا وشيدوا المعسكرات إذانا بانطلاق مرحلة التعبئة الكبرى لكل مظلوم كما روجوا ليتأسس سواد جيوشهم في تلك الاثناء من الموالي الشعوبيين من غير العرب.
شروق السواد
لم ينجح أبو مسلم الخراساني من دخول مرو الا بعد نجاح دسائسه في موقعة الخندقين فما لبث بعد قتل حلفائه على نصر ان شن حملة تطهير كبرى في مرو لم يسلم منها كل ناطق بالعربية كما اوصاه ابراهيم، ومنهم عبدالله بن معاوية اهم رموز الدعوة الشيعية التي كانت تنافس العباسية وهو من سبط الحسين الباقي، ثم التفت الى معسكرات الخوارج فأبادها، حتى دخل خراسان فاتحا على مدينة لم يبق للعرب فيها اي ضاد ويغدو ابو مسلم واليا فعليا عليها يسك العملات ويعين العمال.
ما لبثت ان سقطت الكوفة في يد جيش العباسيين الذي قاده وريثهم عبدالله ابو العباس الذي ورثها عن أخيه ابراهيم بن محمد حين تمكن منه الخليفة الاموي مروان في الحميمة فخنقه وقطع رأسه، مفسحا الدرب من حيث لا يدري أمام اشد دعاة العباسية قسوة ومؤسس دولتهم عبدالله ابو العباس بن محمد بن علي، الذي رفع الراية بعد الحداد على اخيه ابراهيم بأربعين ليلة، ويعلن نفسه خليفة واميرا للمؤمنين بيد أخيه باني الدولة العباسية الحقيقي ومشيد بغداد أبو جعفر المنصور.
مذبحة أمية
كان على العباس ان يقوم بما اوصى به اخيه ابراهيم خصوصا ان مروان لم يمت بعد، بل واختار ان يتحصن بدمشق وكأنه يشرع الابواب للعباسيين ليقوما بما إنتظروه عقودا، بعد حصار دام أيام دخل جيش ابو العباس دمشق ليدخلها ويرتكب واحدة من أفظع المجازر التي عرفها التاريخ العربي فكانت الجثث في شوارعها تحصى بالالاف، وحين أعجزته الشوارع الخالية من الذبح نبش قبور بني امية، بعد أن قتل له اليمانية مروان حين اعثروا عليه في مصر وقدموا له رأسه في طبق، ثم يمم نحو الرملة التي علم أن امراء أمية نزحوا إليها فاستأمن من أمن منهم، جاوزوا السبعين اميرا، وحين اجتمعوا اليه أمر جنوده من الخراسانية فقتلوهم جميعا ليأمر بالطعام فيفرش على جثثهم التي لم يكن قد مات جميع اصحابها، فيأكل وانين المحتضرين تحته حتى شبع ويقول كلمته الشهيرة “ما أعلمني أكلت أكلة قط أهنأ ولا أطيب لنفسي منها” لتلتصق بكنية ابي العباس منذ ذلك اليوم رديفتها “السفاح”.
ولم يبق امام السفاح الا بضع ثورات هنا وهناك أخمدها اخوه ابو جعفر المنصور الذي قضى على اخر الموالين لبني امية منتصرا بالاعجام بعد ان حكم العرب في بني امية لمدة اربعة عشر خليفة حكما عربيا خالصا بعد خلافة الراشدين في المدينة حتى قال المؤرخون أن بني امية أول وآخر ملوك العرب.
توفي الخليفة ابو العباس ليتول الخلافة من بعده شقيقه المنصور أبو جعفر عبد الله بن محمد بن علي بن عبد الله بن عباس لتعقد له البيعة في الانبار عام 136 هـ وهو مرتحل الى الحج ابن احدى واربعين عاما.
العهد المنصور
يعتبر أبو جعفر المنصور المؤسس الحقيقي لدولة بني العباس وإن تولَّى الخلافة بعد أخيه أبى العباس، فقد بذل أبو جعفر المنصور جهودًا عظيمة لتدعيم الأسرة العباسية في الحكم، وإعلاء شأن الخلافة، وإضفاء روح المهابة والإجلال على الدولة الفتية على أنقاض اهيب الدول آنذاك في الداخل والخارج.
فبُويع بالخلافة بعد عودته من الحج ووفاة أخيه أبي العباس، بايعه أهل العراق وخراسان وسائر البلاد سوى الشام التي كانت أول الاخطار التي تهدد حكمه ضمن سلسلة تمكن المنصور من تجاوزها، فكانت البداية مع عمه “عبد الله بن علي” أميرًا، ورافضا مبايعة ابن اخيه اعتقادًا منه بأنه أولى بالخلافة، فما كان من أبي جعفر إلا أن أرسل إليه يد بني عباس الضاربة أبي مسلم الخراساني ومعه جماعة من أمراء بني العباس فهزموهم هزيمة منكرة، وعادت بلاد الشام لتدين بالولاء من جديد.
الا انه وما أن بدأ الجو يصفو لأبي جعفر بعد مقتل عمه عبد الله حتى التفت لمنافس طالما ارقه وجوده، منذ ارتفعت رايته، خاصة وانه أصبح بمثابة نبي ومخلص في نظر الشعوبيين من الفرس وهم سواد الدولة العباسية، وأي مطامع انقلابية من ابي مسلم ستنقلب وبالا على المنصور، خاصة وانه طالما اشتم منه روائح توحي ذلك باستخفافه بالمنصور، ورفضه المستمر للخضوع له؛ فأبو مسلم يشتد يومًا بعد يوم، وساعده يقوى، وكلمته تعلو.
أدرك ابو جعفر المنصور ما لأبي مسلم من نفوذ يتيح له أن يستقل بخراسان متى أراد ذلك والجيش تحت طاعته وإمرته، وقد كان رأى بأعينه ما كان لنفوذ أبي مسلم بخراسان عندما أرسله أبو العباس عقب مقتل أبي سلمة الخلال، ولولا نفوذ أبي مسلم لما قامت للدعوة قائمة في خراسان وانطلاقها منها، فكيف يتركه وقد أدرك ما له من نفوذ يتيح له أن يستقل بخراسان متى أراد ذلك والجيش تحت طاعته وإمرته؟! بذل أبو جعفر المنصور جل جهده ليثني أبا مسلم عن ذهابه إلى خراسان بعدما قضى على عبدالله بن علي، فكتب إليه انه ولاه مصر والشام وهما من درر المناطق الإسلامية، فلم يستجب أبو مسلم وخرج مشاقا يريد خراسان وكان هذا السبب الرئيسي والمباشر لمقتله، وقام اثر ذلك تبادل المراسلات بين أبي جعفر المنصور وأبي مسلم الخراساني يشوبها الترغيب والثناء تارة والترهيب والتوعد تارة أخرى ويضاف إلى هذا الرسل بين المنصور والخراساني وما كان لهم من دور في إقناع أبي مسلم أن يرجع إلى المنصور معتذرا، حيث انتهى الأمر بذهاب الخراساني إلى المنصور بعدما استخدمت الحيلة والخداع في إحضاره. وقتله المنصور وتم له ما أراد من التخلص من نفوذ أبي مسلم بعدما كان له دور بارز في إنجاح الدعوة ومحاربة خصومها. وكان أبو مسلم وهو يؤسس دعائم الدعوة يحفر قبره بيده في آن واحد.
ولابد من الذكر أنه حتى دون تلك الحادثة فإن الاحول والمشاعر بين الرجلين لم تكن علاقة حب وهو ما أوغر قلب المنصور على الخراساني فقد كان المنصور في حياة أخيه يتوقع أن يجله أبو مسلم ويقدم له الولاء والطاعة، لكن أبا مسلم كان يتجه بهذا الإجلال والولاء للإمام فقط.
وعندما تلقى أبو مسلم خبر وفاة أبي العباس واستخلاف أبا جعفر كتب أبو مسلم لأبي جعفر يعزيه بوفاة أبى العباس ولم يهنئه بالخلافة.
وقال أبو مسلم الخراساني لأبي جعفر المنصور: أن عبدالجبار بن عبدالرحمن وصالح بن هيثم يعيباني فاحبسهما، فقال أبو جعفر: عبدالجبار على شرطي وكان على شرط أبي العباس من قبلي وصالح بن هيثم أخو أمير المؤمنين بالرضاعة فلم اكن لأحبسهما لظنك بهما، قال أبو مسلم: أراهما آثر عندك مني، فغضب أبو جعفر.
هكذا كانت العلاقة بين الرجلين وهكذا كانت نهايتها، وليس نهاية الفتن والاخطار التي سيواجهها المنصور
يد من حديد
فتعاقب الثورات من ثورة “سنباد” المجوسي الى “قائده جمهور” الى صحوة الخوارج وهي ثورات لا تنتهي وفتن لا تنطفئ الى أن جاء أخطرها وهي خروج محمد بن عبدالله بن الحسن بن الحسن بن علي، وكان من أشراف بني هاشم علما ومكانة، وكان يلقب بـ “النفس الزكية” فقد كان قبيل الدعوة العباسية أن اجتمع العلويون والعباسيون معًا وبايعوه أواخر الدولة الأموية، وكان من المبايعين “المنصور” نفسه، فلما تولى الخلافة لم يكن له هم إلا طلب محمد هذا خشية مطالبته بطاعة هؤلاء الذين بايعوه من قبل، وهنا خرج محمد النفس الزكية بالمدينة سنة 145هـ/763م، وبويع له في كثير من الأمصار. وخرج أخوه إبراهيم بالبصرة، واجتمع معه كثير من الفقهاء، وغلب أتباعه على فارس وواسط والكوفة، وشارك في هذه الثورة كثير من الأتباع من كل الطوائف، حتى تمكن المنصور من القضاء عليها وقتل النفس الزكية كأكبر خطر كان يتهدده خاصة وانه ينافسه على الولاية الدينية وإمامة آل البيت.
بعث المنصور إلى محمد النفس الزكية يعرض عليه الأمن والأمان له ولأولاده وإخوته مع توفير ما يلزم له من المال، ويرد محمد بأن على المنصور نفسه أن يدخل في طاعته هو؛ ليمنحه الأمان.
وكانت المواجهة العسكرية هي الحل بعد فشل المكاتبات، واستطاعت جيوش أبى جعفر أن تهزم “النفس الزكية” بالمدينة وتقتله، وتقضى على أتباع إبراهيم في قرية قريبة من الكوفة وتقتله.
يا جوهرة الدنيا يا بغداد، مدينة السلام
وبعيدا عن الثورات والدماء فقد راح المنصور يواصل ما بدأ به.. راح يبنى ويعمر بعد أن خَلا الجو، ودانت له البلاد والعباد، لقد فكر -منذ توليه- في بناء عاصمة للدولة العباسية يضمن من خلالها السيطرة على دولته، وإرساء قواعدَ راسخة لها.
فشرع في بناء بغداد سنة 145هـ على الضفة الغربية لنهر دجلة عند أقرب نقطة بين دجلة والفرات، لتصبح ملتقى الطرق القادمة من الشام شمالا، ومن الصين شرقًا، ومن طوائف مصر، ومن الحجاز جنوبًا، إلى جانب موقعها العسكري الخطير، فهي بين نهري الفرات ودجلة، فلا وصول إليها إلا على جسر أو قنطرة، فإذا قطع الجسر وخربت القنطرة لم يتمكن معتدٍ من الوصول إليها، ولبغداد مزايا أخرى عديدة، أغرت المنصور بالإسراع في بنائها، فراح أبو جعفر يأمر بإحضار الفعلة والصناع من بلاد العالم؛ ليحققوا نهضة، وليقيموا حضارة، وليصنعوا المستقبل لدولة العباسيين. وكان مِنْ بين مَنْ استعان بهم المنصور في ضبط العمل ببغداد: الإمام الجليل أبو حنيفة النعمان. ووضع المنصور بنفسه أول لبنة.
وكان الإمام الأعظم أبو حنيفة النعمان هو القائم على بناء المدينة والمتولى لضرب اللبن. وأصبحت بغداد عاصمة لها شأنها بين عواصم العالم.
وكانت بغداد تتمتع بالطرق الواسعة النظيفة التي تمتد إليها المياه من فروع نهر دجلة في قنوات مخصوصة تمتد بالشوارع صيفًا وشتاءً، وكانت شوارعها تكنس كل يوم، ويحمل ترابها خارجها، وعيَّن المنصور على أبوابها جندًا يحفظون الأمن بها، فصانها وحفظ لها نظامها ونظافتها من الداخل، وقد فرغ من بناء بغداد وسورها وأسواقها وخندقها بعد 4 سنوات أي سنة 149هـ/ 766م.
وأمام كثرة النازحين إلى عاصمة الخلافة أجمل مدن العالم آنذاك، كان لابد أن يهتمَّ المنصور ببناء سوق يضم أصحاب الصناعات والتجار والباعة. وفعلا بنيت “الكرخ” سنة 157هـ/ 774م لتظل عاصمة الخلافة محتفظة بجمالها وسحرها وتألقها.
وكانت الكرخ سوقًا نموذجية، فلكل تجارة سوق خاصة بها، ولم يبقَ إلا أن يبنى المنصور مسجدًا جامعًا يجتمعون فيه حتى لا يدخلوا بغداد، فبنا للعامة جامعًا، وهو غير جامع المنصور الذي كان يلي القصر، وفى سنة 151هـ/ 768م يبنى المنصور مدينة أخرى لابنه المهدي على الضفة الشرقية لنهر دجلة وهى مدينة “الرصافة” ثم بنا “الرافقة” وكانت هاتان المدينتان صورة من بغداد.
أعطى المنصور اهتمامًا بالغًا بجهة الشمال؛ فراح يأمر بإقامة التحصينات والرباطات على حدود بلاد الروم الأعداء التقليديين للدولة الإسلامية.
وكانت الغزوات المتتابعة سببًا في أن ملك الروم راح يطلب الصلح، ويقدم الجزية صاغرًا سنة 155هـ. ولا ننسى للمنصور حملته التأديبية على قبرص لقيام أهلها بمساعدة الروم، ونقضهم العهد الذي أخذوه على أنفسهم يوم أن فتح المسلمون قبرص.
لقد ذهب الخليفة المنصور ليحج سنة 158هـ/ 775م، فمرض في الطريق، وكان ابنه محمد “المهدي” قد خرج ليشيعه في حجه، وكأنه كان يحس بقرب دنو أجله فأوصاه بإعطاء الجند والناس حقهم وأرزاقهم ومرتباتهم، وأن يحسن إلى الناس، ويحفظ الثغور، ويسدد دينًا كان عليه مقداره ثلاثمائة ألف درهم، كما أوصاه برعاية إخوته الصغار، وقبل أن يدخل مكة لقى ربه.
http://touniselyoum.maktoobblog.com/1315699/%C
ارجوكم اخواني الطلبة ان تساعدوني في ايجاد مراجع ومصادر عن نوميديا عموما ارجوكم في اقرب وقت
mimi-joli
2011-10-25, 19:47
لكل من يبحث عن مرجع ساساعده في جمع مراجع من خلال الانترنت لتكون صدقة جارية لشخص عزيز لدي متوفي رحمه الله
من فضللك بحث حول المشروع البيداغوجي في التنشيط
انا احتاج مساعدة ليس للمدكرة و لكن مجلرد بحث فهل يمكنك مساعدتي ....... لدي بحوث في "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" و فرنسيس بيكان" و ااهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" و شكرا و الله يرحم من عز عليك و يجعل ماواه الجنة
السلام عليكم ارجوكم ارجوكم احتاج الى مراجع او مصادر عن نوميديا
hano.jimi
2011-10-27, 15:09
من فضللك بحث حول المشروع البيداغوجي في التنشيط
اختي ممكن توضيح عن المشروع البيداغوجي في التنشيط لاي مجال
تربوي او سينمائيي....وضحي لي
hano.jimi
2011-10-27, 15:22
انا احتاج مساعدة ليس للمدكرة و لكن مجلرد بحث فهل يمكنك مساعدتي ....... لدي بحوث في "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" و فرنسيس بيكان" و ااهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" و شكرا و الله يرحم من عز عليك و يجعل ماواه الجنة
السلا م اختي ارجو توضيح
قلتي لديكي بحث علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية وضحي مادا تريدينه بالضبط
2 فرنسيس بيكان هل تقصدي فرانسيس بيكون
3اهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" اي مكتبة واي جامعة تقصديها
وضحي وانا في الخدمة
hano.jimi
2011-10-27, 15:26
السلام عليكم ارجوكم ارجوكم احتاج الى مراجع او مصادر عن نوميديا
كيف تُحسّن ويكيبيديا ولماذا؟ شاهد مقاطع الفيديو الجديدة!
نوميديا
غير مفحوصة
هذا المقال أو المقطع ينقصه الاستشهاد بمصادر. الرجاء تحسين المقال بوضع مصادر مناسبة. أي معلومات غير موثقة يمكن التشكيك بها وإزالتها.
وسم هذا القالب منذ: أبريل 2011
خارطة نوميديا
نوميديا هي مملكة أمازيغية قديمة عاصمتها سيرتا (حاليا تسمى قسنطينة) قامت في المغرب العربي. امتدت من غرب تونس حاليا لتشمل الجزائر الحالية وجزءاً من المغرب الحالي، وكانت تسكنها مجموعتين كبيرتين، إحداهما تسمى: المازيليون، في الجهة الغربية من مملكة نوميديا، وهم قبيلة تميزت بمحالفة الرومان والتعاون في ما بينهم ضد قرطاج، اما القبيلة الأخرى فكانت تسمى بالمسايسوليون وهم على عكس المازيليين كانوا معادين لروما متحالفين مع قرطاج وكان موطنهم يمتد في المناطق الممتدة بين سطيف والجزائر العاصمة ووهران الحالية. وكان لكل قبيلة منهما ملك يحكمها إذ حكم ماسينيسا / ماسينيزا على القبيلة المزيلية في حين حكم سيفاكس على المسايسوليين.
الأقاليم الرومانية
محتويات [أخف]
1 تاريخ تأسيس نوميديا
2 نوميديا في عهد ماسينيسا
3 نوميديا بعد ماسينيسا
4 نوميديا بعد ميسيبسا
5 نوميديا في عهد يوغرطة
6 نوميديا بعد هزيمة يوغرطة
7 نوميديا في عهد يوبا الأول
8 نوميديا كمقاطعة رومانية
9 مقالات ذات علاقة
[عدل]تاريخ تأسيس نوميديا
لا يعرف تاريخ تأسيس مملكة نوميديا على وجه التحديد، فبعض المصادر القديمة سواء المصرية الفرعونية أو اللاتينية اشارت إلى وجود ملوك امازيغ في شمال أفريقيا، بحيث تروي بعض الروايات الأسطورية أو التأريخية ان الأميرة الفنيقية أليسا المعروفة بديدو ابتسمت باغراء لأرضاء الملك الأمازيغي النوميدي يارباس ليسمح لها بالإقامة في مملكته، وهو ما رواه المؤرخ اللاتيني يوستينيوس نقلا عن غيره. كما اشارت بعض المصادر اللاتينية ان كلا من الملكين الأمازيغيين: يارباس ويوفاس رغبا في التزوج بالأميرة الفينيقية أليسا، كما اشار الشاعر فيرخيليوس إلى أن يارباس كان يفرض زواجه على أليسا كما كان يقدم القرابين لأبيه جوبيتر-آمون في معابده الباهرة ليحقق له امنيته. غير ان هذه الأساطير ليست دقيقة فالأستاذ محمد شفيق يتساءل عما إذا كان المقصودون هنا هم زعماء القبائل. وحسب الأستاذ نفسه فأنه من المحقق انه كان هناك ملوك للأراضي النوميدية، وان جل المؤرخين يعتقدون أن أيلماس هو المؤسس لمملكة نوميديا، وللإشارة فان الملك ماسينيسا الذي ينتمي إلى أسرة ايلماس كان يطالب باسترداد أراضي اجداده في حربه ضد قرطاج ومملكة موريطانيا الطنجية (شمال المغرب) مدعوما بروما.
[عدل]نوميديا في عهد ماسينيسا
الملك ماسينيسا موحد نوميديا شمال أفريقيا
يعتبر ماسينيسا أشهر الملوك النوميديين، ولد ماسينيسا بسيرتا التي عرفت أيضا بقسنطينة واتخذ منها عاصمة له ولا يزال قبره موجودا هناك. تميز ماسينيسا بقدراته العسكرية بحيث تمكن من هزم خصمه الأمازيغي سيفاكس، كما تمكن من هزم حنبعل القرطاجي اعظم الجنيرالات التاريخيين، في معركة زاما بتونس الحالية سنة 202 قبل الميلاد. ولربما لأسباب عاطفية تكمن في تزوييج القرطاجيين خطيبته : صوفونيسا لخصمه المسايسولي سيفاكس، رافعا شعاره الشهير: أفريقيا للأفارقة، متحالفا مع روما، عاملا على تأسيس دولة امازيغية قادرة على مواجهة التحديات الخارجية. وفي عهده برزت نوميديا في ميادين عسكرية وثقافية متبعا التقاليد الأغريقية في ما يتعلق بالطقوس الملكية، ومتبنيا الثقافة البونيقية في الميادين الثقافية. كما جهز الأساطيل ونظم الجيش وشجع على الاستقرار وتعاطي الزراعة وشجع التجارة الشيء الذي جعله يعتبر ابرز الملوك الأمازيغ القدماءغليزان.
[عدل]نوميديا بعد ماسينيسا
ماسينيسا الذي بلغ من الكبر عتيا لم يأخذ بالحسبان المطلوب القوة الرومانية، كما أنه لم ينظم أمور الملك، فبعد وفاته قامت صراعات بين أبنائه لحيازة العرش، فتدخل الرومان ووزعوا حكم نوميديا التي أصبحت الخطر القادم بعد انهيار قرطاج، على ثلاثة من أبنائه، ونصبوا مكيبسا حاكما لنوميديا وعمل على مد جسور العلاقات الودية مع روما، في حين جعل أخوه غيلاسا قائدا للجيش، بينما جعل الأخ الثالث: ماستانابال القائد الأعلى في مملكة نوميديا، غير ان ميسيسا سينفرد بالملك بعد وفاة اخوته في وقت مبكر.
[عدل]نوميديا بعد ميسيبسا
بعد وفاة ميسيبسا سيندلع أيضا صراع بين أبناء ميسيبسا وهم: هيمبسل وأدهربل واحد أبنائه الذي هو حفيد لماسينيزا، وعلى غرار التجربة الأولى عملت روما على التدخل لتوزيع مملكة نوميديا قصد اضعفها غير ان يوغرطا تميز بقوميته على غرار جده ماسينيسا حالما بإنشاء مملكة نوميدية امازيغية قوية، بعيدة عن تأثير القوة الرومانية.
[عدل]نوميديا في عهد يوغرطة
يوغرطة النوميدي
بعد الصراع بين أبناء ميسيبسا تمكن يوغرطة من القضاء عليهم، ومن مدينته سيرطا التي اختارها كمنطلق لحروبه ضد الرومان كبد روما خسائر كبيرة في جنودها، غير انه وحسب الروايات المتداولة فان أحد ملوك موريطانيا الأمازيغ التي وجدت في منطقة المغرب الحالي وهو بوخوس غدر به في فخ روماني، وبذلك تم القبض عليه وسجن إلى ان تمكن منه الموت.
[عدل]نوميديا بعد هزيمة يوغرطة
تم تقسيم مملكة نوميديا إلى ثلاثة مماليك، استأثر فيها بوخوس بالجزء الغربي جزاء عمالته، في حين حصل غودا على الجزء الشرقي، اما ماستانونزوس فقد حصل على الجزء الأوسط من مملكة نوميديا الموزعة.
[عدل]نوميديا في عهد يوبا الأول
عملة عليها صورة الملك يوبا الأول
بعد خلفاء بوخوس الذين تميزوا باقامات علاقات ودية مع روما، ظهر ملك امازيغي نوميدي آخر، وهو حفيد ليوغرطا وكان اسمه يوبا الأول. هذا الآخير حلم على نهج اجداده يوغرطا وماسينيسا لبناء دولة امازيغية نوميدية مستقلة تكفيهم التدخلات الأجنبية. وفي سنة 48 قبل الميلاد بدت الفرصة سانحة لتحقيق هذا المأرب، ذلك ان صراعا قام بين بومبيوس وسيزر حول حكم روما. واعتقد يوبا الأول ان النصر سيكون حليفا لبوميوس وراهن على حلف بينهما غير ان النصر كان مخالفا لتوقعات يوبا الأول وتمكن سيزر من هزم خصمه بومبيوس. ففي سنة 48 قبل الميلاد تمكن الجنود الرومان وجنود كل من بوشوس الثاني وبوغود الثاني من تحقيق نصر مدمر ضد جيوش يوبا الأول وبومبيوس. وعلى الرغم من تمكن يوبا الأول من الفرار إلى انه انتحر بطريقة فريدة دعا فيها أحد مرافقيه من القادة الرومان إلى مبارزة كان الموت فيها حليفا لكل منهما.
[عدل]نوميديا كمقاطعة رومانية
بعد هزيمة جوبا الأول فقدت نوميديا استقلالها السياسي، وكانت نهايتهاعام 46 ق.م بعد مرور مائة سنة على ذكرى قرطاجة سنة 146 ق.م وبهذا دخلت نوميديا فترة جديدة وهي فترة الحكم الروماني.
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%86%D9%88%D9%85%D9%8A%D8%AF%D9%8A%D8%A7
hano.jimi
2011-10-27, 15:29
السلام عليكم ارجوكم ارجوكم احتاج الى مراجع او مصادر عن نوميديا
منتدى لمتنا :: لكل الجزائرين و العرب :: > الأقسام الثقافية و التارخية > منتدى التاريـخ
تاريخ الجزائر حلـ(2)ـقة :من نوميديا الى نهاية الاحتلال البزنطي
إسم المستخدم حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم مشاركات اليوم البحث
منتدى التاريـخ خاص بالمواضيع التي تتحدث على ماضينا و تاريخنا العربي...
إضافة رد جديد
صفحة 1 من 2 1 2 >
LinkBack أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
#1
08-20-2010, 06:00 PM
اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح
تاريخ التسجيل : 03-12-2008
رقم العضوية : 91
الدولة : مندوفي
العمر : 20
الجنس :
المشاركات : 2,308
[+]الأوسمة :
قوة السمعة : 4475
مؤشر السمعة :
تاريخ الجزائر حلـ(2)ـقة :من نوميديا الى نهاية الاحتلال البزنطي
permalink
الجزائـر من نومـــيديا إلــى نهــــاية الاحــــتلال البزنطـــي
نوميـــــــــــديا
نوميديا هي مملكة امازيغية قديمة قامت في غرب شمال افريقيا ممتدة من غرب تونس الحلية لتشمل الجزائر الحالية وجزء من المغرب الحالي, وكانت تسكنها مجموعتين كبيرتين, احداهما تسمى: المازيليون, في الجهة الغربية من مملكة نوميديا, وهم قبيلة تميزت بمحالفة الرومان والتعاون في ما بينهم ضد قرطاج, اما القبيلة الأخرى فكانت تسمى بالمسايسوليون وهم على عكس المازيليين كانوا معادين لروما متحالفين مع قرطاج وكان موطنهم يمتد في المناطق الممتدة بين سطيف والجزائر العاصمة ووهران الحالية. وكان لكل قبيلة منهما ملك يحكمها اذ حكمماسينيسا/ماسينيزا على القبيلة المزيلية في حين حكم سيفاكس على المسايسوليين
تاريخ تأسيس نوميديا.
لا يعرف تاريخ تأسيس مملكة نوميديا على وجه التحديد, فبعض المصادر القديمة سواء المصرية الفرعونية او اللاتينية اشارت الى وجود ملوك امازيغ في شمال افريقيا, بحيث تروي بعض الروايات الأسطورية او التأريخية ان الأميرة الفنيقيةأليسا المعروفة بديدو ابتسمت باغراء لأرضاء الملك الأمازيغي النوميدي يارباس ليسمح لها بالأقامة في مملكته, وهو ما رواه المؤرخ اللاتيني يوستينيوس نقلا عن غيره. كما اشارت بعض المصادر اللاتينية ان كلا من الملكين الأمازيغيين: يارباس ويوفاس رغبا في التزوج بالأميرة الفينيقية أليسا, كما اشار الشاعر فيرخيليوس الى ان يارباس كان يفرض زواجه على أليسا كما كان يقدم القرابين لأبيه جوبيتر-آمون في معابده الباهرة ليحقق له امنيته. غير ان هذه الأساطير ليست دقيقة فالأستاذ محمد شفيق يتساءل عما اذا كان المقصودون هنا هم زعماء القبائل. وحسب الأستاذ نفسه فأنه من المحقق انه كان هناك ملوك للأراضي النوميدية, وان جل المؤرخين يعتقدون ان أيلماس هو المؤسس لمملكة نوميديا, وللأشارة فان الملك ماسينيسا الذي ينتمي الى اسرة أيلماس كان يطالب باسترداد اراضي اجداده في حربه ضد قرطاج ومملكة موريطانيا الطنجية (شمال المغرب) مدعوما بروما.
نوميديا في عهد ماسينيسا.
يعتبر ماسينيسا اشهر الملوك النوميديين, اذ تميز بقدراته العسكرية بحيث تمكن من هزم خصمه الأمازيغي سيفاكس, كما تمكن من هزم حنبعل القرطاجي اعظم الجنيرالات التاريخيين, في معركة زاما بتونس الحالية سنة 202 قبل الميلاد. ولربما لأسباب عاطفية تكمن في تزوييج القرطاجيين خطيبته : صوفونيسا لخصمه المسايسولي سيفاكس, رافعا شعاره الشهير: افريقيا للأفارقة, متحالفا مع روما, عاملا على تأسيس دولة امازيغية قادرة على مواجهة التحديات الخارجية. وفي عهده برزت نوميديا في ميادين عسكرية وثقافية متبعا التقاليد الأغريقية في ما يتعلق بالطقوس الملكية, ومتبنيا الثقافة البونيقية في الميادين الثقافية. كما جهز الأساطيل ونظم الجيش وشجع على الأستقرار وتعاطي الزراعة وشجع التجارة الشيء الذي جعله يعتبر ابرز الملوك الأمازيغ القدماء.
نوميديا بعد ماسينيسا
ماسينيسا الذي بلغ من الكبر عتيا لم يأخذ بالحسبان المطلوب القوة الرومانية ، كما انه لم ينظم امور الملك, فبعد وفاته قامت صراعات بين ابنائه لحيازة العرش, فتدخل الرومان ووزعوا حكم نوميديا التي اصبحت الخطر القادم بعد انهيار قرطاج, على ثلاثة من ابائه, ونصبوا مسيبسا حاكما لنوميديا وعمل على مد جسور العلاقات الودية مع روما, في حين جعل اخوه غيلاسا قائدا للجيش, بينما جعل الأخ الثالث: ماستانابال القائد الأعلى في مملكة نوميديا, غير ان ميسيسا سينفرد بالملك بعد وفاة اخوته في وقت مبكر.
نوميديا بعد ميسيبسا.
بعد وفاة ميسيبسا سيندلع ايضا صراع بين أبنائه وهم: هيامبسلواذربعل وابن أخيه يوغرطا الذي هو حفيد لماسينيزا, وعلى غرار التجربة الأولى عملت روما على التدخل لتوزيع مملكة نوميديا قصد إضعافها غير ان يوغرطا تميز بقوميته على غرار جده ماسينيسا حالما بإنشاء مملكة نوميدية امازيغية قوية, بعيدة عن تأثير القوة الرومانية.
نوميديا في عهد يوغرطا
بعد الصراع بين ابناء ميسيبسا تمكن يوغرطا من القضاء عليهم, ومن مدينته سيرطا التي اختارها كمنطلق لحروبه ضد الرومان كبد روما خسائر كبيرة في جنودها حتى بدا وكأن الفوز سيكون لا محال من نصيب يوغرطا, غير انه وحسب الروايات المتداولة قام احد ملوك موريطانيا الأمازيغ التي وجدت في منطقة المغرب الحالي وهو بوشوس غدر به في فخ روماني, وبذلك تم القبض عليه وسجن الى تمكن منه الموت
نوميديا بعدهزيمة يوغرطا
بعد هذه الهزيمة اصبحت شمال افريقيا غنيمة في يد الرومان, وبدل جعلها عمالة تابعة لروما, نصبوا ملوكا امازيغا على شرط قيامهم بمد روما بالثروات الأفريقية, وبذلك تم تقسيم مملكة نوميديا الى ثلاثة مماليك, استأثر فيها بوشوس بالجزء الغربي جزاء عمالته, في حين حصل غودا على الجزء الشرقي, اما ماستانونزوس فقد حصل على الجزء الأوسط من مملكة نوميديا الموزعة.
نوميديا في عهد يوبا الأول
بعد خلفاء بوشوس الذين تميزوا باقامات علاقات ودية مع روما, ظهر ملك امازيغي نوميدي آخر, وهو حفيد ليوغرطا وكان اسمه يوبا الأول. هذا الآخير حلم على نهج اجداده يوغرطا وماسينيزا لبناء دولة امازيغية نوميدية مستقلة تكفيهم التدخلات الأجنبية. وفي سنة 48 قبل الميلاد بدت الفرصة سانحة لتحقيق هذا المأرب, ذلك ان صراعا قام بين بومبيوس وسيزر حول حكم روما. واعتقد يوبا الأول ان النصر سيكون حليفا لبوميوس وراهن على حلف بينهما غير ان النصر كان مخالفا لتوقعات يوبا الأول وتمكن سيزر من هزم خصمه بومبيوس. ففي سنة 48 قبل الميلاد تمكن الجنود الرومان وجنود كل من بوشوس الثاني وبوغود الثاني من تحقيق نصر مدمر ضد جيوش يوبا الأول وبومبيوس. وعلى الرغم من تمكن يوبا الأول من الفرار الى انه انتحر بطريقية فريدة دعا فيها احد مرافقيه من القادة الرومان الى مبارزة كان الموت فيها حليفا لكل منهما.
[ توقيع اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح ]
وحده التعلم لا يجعلك سعيدا
وحده النجاح لا يصنع منك إنسانا عطوفا
وحده الفقر لا يجعل منك حكيما
وحده الثراء لا يجعلك تشعر بالكمال
وحدها الخبرة لا تزيدك فطنة
لكن الحب قد يعلمك كل شي.
التعديل الأخير تم بواسطة اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح ; 08-20-2010 الساعة 06:46 PM
إقتباس
08-20-2010, 06:02 PM #2
اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح
تاريخ التسجيل : 03-12-2008
رقم العضوية : 91
الدولة : مندوفي
العمر : 20
الجنس :
المشاركات : 2,308
[+]الأوسمة :
قوة السمعة : 4475
مؤشر السمعة :
نوميديا كمقاطعة رومانية
permalink
نوميديا كمقاطعة رومانية
بعد هزيمة يوبا الأول فقدت نوميديا استقلالها السياسي, وكانت نهايتهاعام 46 ق.م بعد مرور مائة سنة على ذكرى قرطاجةسنة 146 ق.م وبهذا دخلت نوميديا فترة جديدة وهي فترة الحكم الروماني.
سياسة روما وتعيين يوبا الثاني.
يوبا الثاني هو ابن يوبا الاول.ولد عام 50 ق م .تبناه- يوليوس قيصر-وسماه يوبا إحياء لوالده أعطاه تربية رومانية ليكون في المستقبل صديقا للرومان .ولما توفي –يوليوس- وخلفه –أغسطس قيصر- اعتنى به هو الآخر ثم سلمه لآخته – اكطافية- زوجة انطونيوس- فملأت قلبه بحب الرومان فنشا رومانيا في روحه وسلوكه . تلقى العلوم والفنون في معاهد روما فنبغ في التاريخ والجغرافيا والعلوم الإنسانية...الخ. لقد اجلسه الرومان الدين ربوه على عرش آبائه بعد ان تم تزويجه من كليوباترة سيليني ) القمر( ابنة كليوباترة الملكة المصرية الشهيرة. لجعل إخلاصه للرومان متواصلا كما اتخذ من مدينة –يول - )شرشال( عاصمة له وكان يعيش في جو-هيليني- .اهمل يوبا ثاني رعيته ورماها في حماة العبودية من جهة .ومن جهة أخرى أراد ان يغرس فيها حب الرومان وثقافته لكن الثقافة تتنافى مع العبودية-, فلم يكن يدرك قيمة بلاده وقيمة رعيته ...-. لقد كان وضع البرابرة في عهد الاحتلال يرثى له مثله في دلك مثل أحفاده في الاحتلال الفرنسي .
ثورة تاكفريناس (17م-24م):
كان تاكفريناس س ضابطا في الجيش الروماني .فتحركت فيه عزة النفس بالرغم من رغد العيش وترفه الذي كان يعيشه في ظل الرومان .وهو يشاهد قومه كيف يستغلون و يستبعدون الأمر الذي د فعه إلى التمرد وإعلان الثورة على الاحتلال الروماني . انطلق من الأوراس بعد أن أعد العدة ودرب أنصاره هناك .معلنا ثورته عام 17م التي عمت تقريبا جميع بلاد المغرب من موريتانيا غربا إلى طرابلس شرقا .وقد كبد تاكفريناس الرومان عدة هزائم .هددت وجودهم في المنطقة ودفعتهم إلى تعبئة كل قوا تهم .وبينما كان تكفرينا س في شرق سور الغزلان .فجاءته قوات رومانية موريتانية .فدافع تاكفريناس دفاع الأبطال حتى سقط في ميدان القتال عام 23م.لتخمد بذلك ثورته .وتندلع ثورات أخرى للتخلص من الاحتلال الروماني
حكم بطليموس 23م-40م
خلف بطليموس والده يوبا الثاني .وقد ذهب في زيارة ودية إلى روما في عهد الإمبراطور كاليقولا (37م-41م)"المعتوه الأحمق".وكان بطليموس قد ارتدى ثيابا فاخرة تفوق لباس الإمبراطور .فحقد عليه وأمر في الحال بإعدامه.عام 40م.وبموته انتهت مملكة موريتانيا .وحولت إلى ولايتين رومانيتين باسم موريتانيا القيصرية .وموريتانيا الطانجية .وبذلك سيطر الرومان على الشمال الإفريقي كله من طرابلس إلى طانجة . أما البلاد الداخلية فلم يتعدى نفوذهم إليه كثيرا واستمرت كمراكز .لانطلاق المقاومة الشعبية .حيث قامت ثورة أهالي وقبائل جبال بابور ما بين سكيكدة وقسنطينة عام 253م ولم تنته هذه الثورة في 262م .لتبدأ ثورات أخرى ببلاد القبائل الحالية من عام 269م إلى 298م.وفي عام 372م تبدأ ثورة النوميدي "ضد الرومان بجهات جرجرة لتستمر حتى عام 375م
التدهور الروماني وانتشار الديانة المسيحية
كان الرومان وثنيين يعبدون الأوثان ويأهلون ا لشمس وغيرها من الأصنام لقد كانوا غارقين في ظلمات الإشراك بالله سبحانه وتعالى عما يشركون .ولما جاء الدين المسيحي أصبح لهم أنصار كما أصبح لهم أعداء .فما كادت روما تعشق الديانة المسيحية وتجعلها دينا رسميا .عام 312م.حتى أخذا البربر ينفرون من ذلك الدين ويأتمرون بأمر راهب بربري يدعى دونات الغربي .أو "دوناتوس"الذي أسس مذهبا إنشق عن الكنيسة المسيحية الموالية للحكم الروماني .وقد ظهرت الحركة الدوناتية سنة 313م.وكان ظاهرها دينيا وباطنها سياسيا .ترمي إلى تحرير المغرب من ظلم الرومان وجبروتهم .كان اليونانيون قد تعرضوا إلى مطاردة الرومان الذين اعتبروهم خارجين عن القانون.فالتف حولهم جميع المعارضين للسلطة الرومانية
نهاية الاحتلال الروماني:
كان دونات قد ألف جندا ظاهره نصرة المذهب الدوناتي .وباطنه تحطيم السلطان الروماني .فزرع هذا الجند بذور الثورة في كل بلاد المغرب .وكان النظام الاستعماري الروماني أكبر أسباب هذا ا لهيجان . انهزم الدوناتيون في عدة مواقع أمام الجند الروماني عبارة عن قلاقل وفتن و مذابح لا نهايةلها .وكان الوالي العام الروماني يومئذ يدعى الكونت"يونيفاس"وهو متزوج من إمراة وندالية قد خشي عزله من طرف سلطة روما .فأعلن عصيانه و انفصاله عنها عام 429م .واستقدم الو ندال الجرمانين المستقرين بإسبانيا .حيث زحفوا على إفريقيا عام 429م .بعد أن اتفق مع الوندال ليتركوا له الاحتفاظ بمملكة إفريقيا مقابل التنازل لهم عن بلاد الأقصى وأرض الجزائر.وهكذا انتهى الاحتلال الروماني للبلاد الذي استمر قرابة ستة قرون .لم يستفد منها البربر سوى البؤس والشقاء والتعذيب والتقتيل والتشريد .في حين عاش الرومان عيشة البذخ والترف .
[ توقيع اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح ]
وحده التعلم لا يجعلك سعيدا
وحده النجاح لا يصنع منك إنسانا عطوفا
وحده الفقر لا يجعل منك حكيما
وحده الثراء لا يجعلك تشعر بالكمال
وحدها الخبرة لا تزيدك فطنة
لكن الحب قد يعلمك كل شي.
التعديل الأخير تم بواسطة اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح ; 08-20-2010 الساعة 06:51 PM
إقتباس
08-20-2010, 06:54 PM #3
اَلَـَـَمُبـﮂع الَـَـنـَـَآ جِِح
تاريخ التسجيل : 03-12-2008
رقم العضوية : 91
الدولة : مندوفي
العمر : 20
الجنس :
المشاركات : 2,308
[+]الأوسمة :
قوة السمعة : 4475
مؤشر السمعة :
permalink
نوميديا أثناء الاحتلال الوندالي
اصل الوندال:
الوندال قبائل من أصل جرماني كانت تقطن شمال أوروبا حول بحر البلطيق.بدأت تنتشر في جنوب ألمانيا خلال القرن الخامس ميلادي ثم تقدمت إلى بلاد غالية "فرنسا"ووصلت الى اسبانيا عام 409م.
عندما اشتدت المؤامرات الداخلية ضد بونيفاس عام " 422 م
كان الحاكم الروماني على افريقيا في مدينة سبتة قد كانت حكومته بعزله عام 427م فعصى امرها و استنجد بالوندال الذين كانوا يحكمون اسبانيا فلبوا طلبه وعبروا مضيق جبل طارق الى افريقيا عام 429م بقيادة "جزريق"حيث كان عدد جموعهم حوالي ثمانين الفا من بينهم خمسة عشر الف جندي ونزلت على الشواطئ المغربية بنواحي الغزوات لتواصل زحفهاشرقا فأتت على الأخضرواليابس أثناء زحفها حيث قامت بقطع الأشجار وإتلاف المزروعات وتقتيل الأبرياء من النساء و الأطفال والشيوخ ورجال الدين. وفي هذه المدة كان القديس أوغستين يسعى الى الصلح بين بونيفاس و الحكومة الرومانية بروما .فطلب بونيفاس بعد ان اعادتهروما الى ولايته من الوندال الرحيل عن افريقيا فاعلنوا عليه الحرب وهزموه وحاصروه حتى اخرجوه منها سنة431م
التوسع الونداليو الحماية الرومانية
استولى الوندال على نوميديا وما يليها غربا واتخذوابونةعاصمة مملكتهم.ولماينست روما من استرجاع مستعمراتهاعن طريق الحرب .جنحت للسلم مع الوندال فعقدت مع جزريق صلحا يقصي بالإعتراف بحماية الرومان عليهم ووقف نفوذالوندال عند حدود نوميديا شرفا ووضع هنريك بن رهينة عندها .ولكن لم يحترموا هذا الإتفاق طويلا.بل اغتنموا فرصة انشغال الرومان بمحاربة القوط وشنوا حملة كبيرة على مدينة قرطاجنة واستولوا عليها عام 439م ونقلوا اليها عاصمتهم واسسوادولة وراثية تداول الحكم عليها ستة ملوك :جزريق (429م-477)واخرهم جليمار (531-م534م) وقد استطاع الوندال ان يستولوا على جزر البليار وسردينيا وكورسيكا وصقلية.واحتلوا روما لمدة 15يوما عام 455م ثم رحلواعنها
الثورات الشعبية:
قامت ثورات بربرية عديدة تطالب بتحرير البلاد .في الوقت الذي نشبت فيه خلافات بين الوندال انفسهم على السلطة .حيث كثرت الدسائس والمؤمرات ضد كل حاكم. لقد تبين للبرابرة ان الوندال مثل الرومان في القسوة والوحشة والاستغلال.وشملت الثورات.جميع المناطق من موريطانياغربا الى طرابلس شرقا .
وقد حاول جليمار –دون جدوى- القضاء على تلك الثورات الأهلية .في الوقت الذي قدم فيه الروم البيزنطيون الذين يعتبرون أنفسهم الوارث الشرعي للدولة الرومانية الى حرب جليمار .حيث استولوا على قرطاجنة عام 533م وظل جليمار يجمع الوندال ويحاول التحصن بالحبال الى ان استسلم الى الروم عام534م.وباستسلامه انتهى الاحتلال الوندالي الذي استغرق بالبلاد ما يزيد عن قرن .لم يترك من ورائه سوى الهدم وسفك الدماء ليخلفه كذلك في سياسة القتل و التدمير احفادالرومان .الذي لا يذكر لهم البرابرة سوى هذه الصور المظلمة القاتمة التي تعود اليهم من جديد
http://www.lamtna.net/vb/t18896.html
التاريخ الرومانىhttp://www.4shared.com/document/ApLODSVg/__online.html
hano.jimi
2011-10-27, 15:32
السلام عليكم ارجوكم ارجوكم احتاج الى مراجع او مصادر عن نوميديا
نوميديا هي مملكة امازيغية قديمة قامت في غرب شمال افريقيا ممتدة من غرب تونس الحلية لتشمل الجزائر الحالية وجزء من المغرب الحالي, وكانت تسكنها مجموعتين كبيرتين, احداهما تسمى: المازيليون, في الجهة الغربية من مملكة نوميديا, وهم قبيلة تميزت بمحالفة الرومان والتعاون في ما بينهم ضد قرطاج, اما القبيلة الأخرى فكانت تسمى بالمسايسوليون وهم على عكس المازيليين كانوا معادين لروما متحالفين مع قرطاج وكان موطنهم يمتد في المناطق الممتدة بين سطيف والجزائر العاصمة ووهران الحالية. وكان لكل قبيلة منهما ملك يحكمها اذ حكم ماسينيسا/ماسينيزا على القبيلة المزيلية في حين حكم سيفاكس على المسايسوليين.
تاريخ تأسيس نوميديا
لا يعرف تاريخ تأسيس مملكة نوميديا على وجه التحديد, فبعض المصادر القديمة سواء المصرية الفرعونية او اللاتينية اشارت الى وجود ملوك امازيغ في شمال افريقيا, بحيث تروي بعض الروايات الأسطورية او التأريخية ان الأميرة الفنيقية أليسا المعروفة بديدو ابتسمت باغراء لأرضاء الملك الأمازيغي النوميدي يارباس ليسمح لها بالأقامة في مملكته, وهو ما رواه المؤرخ اللاتيني يوستينيوس نقلا عن غيره. كما اشارت بعض المصادر اللاتينية ان كلا من الملكين الأمازيغيين: يارباس ويوفاس رغبا في التزوج بالأميرة الفينيقية أليسا, كما اشار الشاعر فيرخيليوس الى ان يارباس كان يفرض زواجه على أليسا كما كان يقدم القرابين لأبيه جوبيتر-آمون في معابده الباهرة ليحقق له امنيته. غير ان هذه الأساطير ليست دقيقة فالأستاذ محمد شفيق يتساءل عما اذا كان المقصودون هنا هم زعماء القبائل. وحسب الأستاذ نفسه فأنه من المحقق انه كان هناك ملوك للأراضي النوميدية, وان جل المؤرخين يعتقدون ان أيلماس هو المؤسس لمملكة نوميديا, وللأشارة فان الملك ماسينيسا الذي ينتمي الى اسرة أيلماس كان يطالب باسترداد اراضي اجداده في حربه ضد قرطاج ومملكة موريطانيا مدعوما بروما.
نوميديا في عهد ماسينيسا
يعتبر ماسينيسا اشهر الملوك النوميديين, اذ تميز بقدراته العسكرية بحيث تمكن من هزم خصمه الأمازيغي سيفاكس, كما تمكن من هزم حنبعل القرطاجي اعظم الجنيرالات التاريخيين, في معركة زاما بتونس الحالية سنة 202 قبل الميلاد. ولربما لأسباب عاطفية تكمن في تزوييج القرطاجيين خطيبته : صوفونيسا لخصمه المسايسولي سيفاكس, رافعا شعاره الشهير: افريقيا للأفارقة, متحالفا مع روما, عاملا على تأسيس دولة امازيغية قادرة على مواجهة التحديات الخارجية. وفي عهده برزت نوميديا في ميادين عسكرية وثقافية متبعا التقاليد الأغريقية في ما يتعلق بالطقوس الملكية, ومتبنيا الثقافة البونيقية في الميادين الثقافية. كما جهز الأساطيل ونظم الجيش وشجع على الأستقرار وتعاطي الزراعة وشجع التجارة الشيء الذي جعله يعتبر ابرز الملوك الأمازيغ القدماء.
نوميديا بعد ماسينيسا
ماسينيسا الذي بلغ من الكبر عتيا لم يأخذ بالحسبان المطلوب القوة الرومانية , كما انه لم ينظم امور الملك, فبعد وفاته قامت صراعات بين ابنائه لحيازة العرش, فتدخل الرومان ووزعوا حكم نوميديا التي اصبحت الخطر القادم بعد انهيار قرطاج, على ثلاثة من ابائه, ونصبوا مسيبسا حاكما لنوميديا وعمل على مد جسور العلاقات الودية مع روما, في حين جعل اخوه غيلاسا قائدا للجيش, بينما جعل الأخ الثالث: ماستانابال القائد الأعلى في مملكة نوميديا, غير ان ميسيسا سينفرد بالملك بعد وفاة اخوته في وقت مبكر.
نوميديا بعد ميسيبسا
بعد وفاة ميسيبسا سيندلع ايضا صراع بين ابناء ميسيبسا وهم: هيمبسل وأدهربل واحد ابنائه الذي هو حفيد لماسينيزا, وعلى غرار التجربة الأولى عملت روما على التدخل لتوزيع مملكة نوميديا قصد اضعفها غير ان يوغرطا تميز بقوميته على غرار جده ماسينيسا حالما بأنشاء مملكة نوميدية امازيغية قوية, بعيدة عن تأثير القوة الرومانية.
نوميديا في عهد يوغرطا
بعد الصراع بين ابناء ميسيبسا تمكن يوغرطا من القضاء عليهم, ومن مدينته سيرطا التي اختارها كمنطلق لحروبه ضد الرومان كبد روما خسائر كبيرة في جنودها حتى بدا وكأن الفوز سيكون لا محال من نصيب يوغرطا, غير انه وحسب الروايات المتداولة قام احد ملوك موريطانيا الأمازيغ التي وجدت في منطقة المغرب الحالي وهو بوشوس غدر به في فخ روماني, وبذلك تم القبض عليه وسجن الى تمكن منه الموت.
نوميديا بعد هزيمة يوغرطا
بعد هذه الهزيمة اصبحت شمال افريقيا غنيمة في يد الرومان, وبدل جعلها عمالة تابعة لروما, نصبوا ملوكا امازيغا على شرط قيامهم بمد روما بالثروات الأفريقية, وبذلك تم تقسيم مملكة نوميديا الى ثلاثة مماليك, استأثر فيها بوشوس بالجزء الغربي جزاء عمالته, في حين حصل غودا على الجزء الشرقي, اما ماستانونزوس فقد حصل على الجزء الأوسط من مملكة نوميديا الموزعة.
نوميديا في عهد يوبا الأول
بعد خلفاء بوشوس الذين تميزوا باقامات علاقات ودية مع روما, ظهر ملك امازيغي نوميدي آخر, وهو حفيد ليوغرطا وكان اسمه يوبا الأول. هذا الآخير حلم على نهج اجداده يوغرطا وماسينيزا لبناء دولة امازيغية نوميدية مستقلة تكفيهم التدخلات الأجنبية. وفي سنة 48 قبل الميلاد بدت الفرصة سانحة لتحقيق هذا المأرب, ذلك ان صراعا قام بين بومبيوس وسيزر حول حكم روما. واعتقد يوبا الأول ان النصر سيكون حليفا لبوميوس وراهن على حلف بينهما غير ان النصر كان مخالفا لتوقعات يوبا الأول وتمكن سيزر من هزم خصمه بومبيوس. ففي سنة 48 قبل الميلاد تمكن الجنود الرومان وجنود كل من بوشوس الثاني وبوغود الثاني من تحقيق نصر مدمر ضد جيوش يوبا الأول وبومبيوس. وعلى الرغم من تمكن يوبا الأول من الفرار الى انه انتحر بطريقية فريدة دعا فيها احد مرافقيه من القادة الرومان الى مبارزة كان الوت فيها حليفا لكل منهما.
٭نوميديا كمقاطعة رومانية
بعد هزيمة يوبا الأول فقدت نوميديا استقلالها السياسي, وكانت نهايتها مع مجيئ العرب
أضافها احادو محمد @ 01:10 ص
http://tacfarinas.jeeran.com/archive/2006/12/131524.html
hano.jimi
2011-10-27, 15:40
السلام عليكم ارجوكم ارجوكم احتاج الى مراجع او مصادر عن نوميديا
نوميـــــــــــــــــــــــــــديا
نوميديا هي مملكة امازيغية قديمة قامت في غرب شمال افريقيا ممتدة من غربتونس الحلية لتشمل الجزائر الحالية وجزء من المغرب الحالي, وكانت تسكنهامجموعتين كبيرتين, احداهما تسمى: المازيليون, في الجهة الغربية من مملكةنوميديا, وهم قبيلة تميزت بمحالفة الرومان والتعاون في ما بينهم ضد قرطاج,اما القبيلة الأخرى فكانت تسمى بالمسايسوليون وهم على عكس المازيليينكانوا معادين لروما متحالفين مع قرطاج وكان موطنهم يمتد في المناطقالممتدة بين سطيف والجزائر العاصمة ووهران الحالية. وكان لكل قبيلة منهماملك يحكمها اذ حكم ماسينيسا/ماسينيزا على القبيلة المزيلية في حين حكمسيفاكس على المسايسوليين.
تاريخ تأسيس نوميديا. لا يعرف تاريخ تأسيس مملكة نوميديا على وجه التحديد,فبعض المصادر القديمة سواء المصرية الفرعونية او اللاتينية اشارت الى وجودملوك امازيغ في شمال افريقيا, بحيث تروي بعض الروايات الأسطورية اوالتأريخية ان الأميرة الفنيقية أليسا المعروفة بديدو ابتسمت باغراء لأرضاءالملك الأمازيغي النوميدي يارباس ليسمح لها بالأقامة في مملكته, وهو مارواه المؤرخ اللاتيني يوستينيوس نقلا عن غيره. كما اشارت بعض المصادراللاتينية ان كلا من الملكين الأمازيغيين: يارباس ويوفاس رغبا في التزوجبالأميرة الفينيقية أليسا, كما اشار الشاعر فيرخيليوس الى ان يارباس كانيفرض زواجه على أليسا كما كان يقدم القرابين لأبيه جوبيتر-آمون في معابدهالباهرة ليحقق له امنيته. غير ان هذه الأساطير ليست دقيقة فالأستاذ محمدشفيق يتساءل عما اذا كان المقصودون هنا هم زعماء القبائل. وحسب الأستاذنفسه فأنه من المحقق انه كان هناك ملوك للأراضي النوميدية, وان جلالمؤرخين يعتقدون ان أيلماس هو المؤسس لمملكة نوميديا, وللأشارة فان الملكماسينيسا الذي ينتمي الى اسرة أيلماس كان يطالب باسترداد اراضي اجداده فيحربه ضد قرطاج ومملكة موريطانيا الطنجية (شمال المغرب) مدعوما بروما.
نوميديا في عهد ماسينيسا.
يعتبر ماسينيسا اشهر الملوك النوميديين, اذ تميز بقدراته العسكرية بحيثتمكن من هزم خصمه الأمازيغي سيفاكس, كما تمكن من هزم حنبعل القرطاجي اعظمالجنيرالات التاريخيين, في معركة زاما بتونس الحالية سنة 202 قبل الميلاد.ولربما لأسباب عاطفية تكمن في تزوييج القرطاجيين خطيبته : صوفونيسا لخصمهالمسايسولي سيفاكس, رافعا شعاره الشهير: افريقيا للأفارقة, متحالفا معروما, عاملا على تأسيس دولة امازيغية قادرة على مواجهة التحديات الخارجية.وفي عهده برزت نوميديا في ميادين عسكرية وثقافية متبعا التقاليد الأغريقيةفي ما يتعلق بالطقوس الملكية, ومتبنيا الثقافة البونيقية في الميادينالثقافية. كما جهز الأساطيل ونظم الجيش وشجع على الأستقرار وتعاطي الزراعةوشجع التجارة الشيء الذي جعله يعتبر ابرز الملوك الأمازيغ القدماء.
نوميديا بعد ماسينيسا ماسينيسا الذي بلغ من الكبر عتيا لم يأخذ بالحسبانالمطلوب القوة الرومانية ، كما انه لم ينظم امور الملك, فبعد وفاته قامتصراعات بين ابنائه لحيازة العرش, فتدخل الرومان ووزعوا حكم نوميديا التياصبحت الخطر القادم بعد انهيار قرطاج, على ثلاثة من ابائه, ونصبوا مسيبساحاكما لنوميديا وعمل على مد جسور العلاقات الودية مع روما, في حين جعلاخوه غيلاسا قائدا للجيش, بينما جعل الأخ الثالث: ماستانابال القائدالأعلى في مملكة نوميديا, غير ان ميسيسا سينفرد بالملك بعد وفاة اخوته فيوقت مبكر .
نوميديا بعد ميسيبسا.
بعد وفاة ميسيبسا سيندلع ايضا صراع بين أبنائه وهم: هيامبسل واذر بعل وابنأخيه يوغرطا الذي هو حفيد لماسينيزا, وعلى غرار التجربة الأولى عملت روماعلى التدخل لتوزيع مملكة نوميديا قصد إضعافها غير ان يوغرطا تميز بقوميتهعلى غرار جده ماسينيسا حالما بإنشاء مملكة نوميدية امازيغية قوية, بعيدةعن تأثير القوة الرومانية.
نوميديا في عهد يوغرطا بعد الصراع بين ابناء ميسيبسا تمكن يوغرطا منالقضاء عليهم, ومن مدينته سيرطا التي اختارها كمنطلق لحروبه ضد الرومانكبد روما خسائر كبيرة في جنودها حتى بدا وكأن الفوز سيكون لا محال من نصيبيوغرطا, غير انه وحسب الروايات المتداولة قام احد ملوك موريطانيا الأمازيغالتي وجدت في منطقة المغرب الحالي وهو بوشوس غدر به في فخ روماني, وبذلكتم القبض عليه وسجن الى تمكن منه الموت
نوميديا بعد هزيمة يوغرطا بعد هذه الهزيمة اصبحت شمال افريقيا غنيمة في يدالرومان, وبدل جعلها عمالة تابعة لروما, نصبوا ملوكا امازيغا على شرطقيامهم بمد روما بالثروات الأفريقية, وبذلك تم تقسيم مملكة نوميديا الىثلاثة مماليك, استأثر فيها بوشوس بالجزء الغربي جزاء عمالته, في حين حصلغودا على الجزء الشرقي, اما ماستانونزوس فقد حصل على الجزء الأوسط منمملكة نوميديا الموزعة.
نوميديا في عهد يوبا الأول بعد خلفاء بوشوس الذين تميزوا باقامات علاقاتودية مع روما, ظهر ملك امازيغي نوميدي آخر, وهو حفيد ليوغرطا وكان اسمهيوبا الأول. هذا الآخير حلم على نهج اجداده يوغرطا وماسينيزا لبناء دولةامازيغية نوميدية مستقلة تكفيهم التدخلات الأجنبية. وفي سنة 48 قبلالميلاد بدت الفرصة سانحة لتحقيق هذا المأرب, ذلك ان صراعا قام بينبومبيوس وسيزر حول حكم روما. واعتقد يوبا الأول ان النصر سيكون حليفالبوميوس وراهن على حلف بينهما غير ان النصر كان مخالفا لتوقعات يوبا الأولوتمكن سيزر من هزم خصمه بومبيوس. ففي سنة 48 قبل الميلاد تمكن الجنودالرومان وجنود كل من بوشوس الثاني وبوغود الثاني من تحقيق نصر مدمر ضدجيوش يوبا الأول وبومبيوس. وعلى الرغم من تمكن يوبا الأول من الفرار الىانه انتحر بطريقية فريدة دعا فيها احد مرافقيه من القادة الرومان الىمبارزة كان الموت فيها حليفا لكل منهما .
نوميديا كمقاطعة رومانية
بعد هزيمة يوبا الأول فقدت نوميديا استقلالها السياسي, وكانت نهايتهاعام46 ق.م بعد مرور مائة سنة على ذكرى قرطاجةسنة 146 ق.م وبهذا دخلت نوميديافترة جديدة وهي فترة الحكم الروماني.
سياسة روما وتعيين يوبا الثاني. يوبا الثاني هو ابن يوبا الاول.ولد عام 50ق م .تبناه- يوليوس قيصر-وسماه يوبا إحياء لوالده أعطاه تربية رومانيةليكون في المستقبل صديقا للرومان .ولما توفي –يوليوس- وخلفه –أغسطس قيصر-اعتنى به هو الآخر ثم سلمه لآخته – اكطافية- زوجة انطونيوس- فملأت قلبهبحب الرومان فنشا رومانيا في روحه وسلوكه . تلقى العلوم والفنون في معاهدروما فنبغ في التاريخ والجغرافيا والعلوم الإنسانية...الخ. لقد اجلسهالرومان الدين ربوه على عرش آبائه بعد ان تم تزويجه من كليوباترة سيليني )القمر( ابنة كليوباترة الملكة المصرية الشهيرة. لجعل إخلاصه للرومانمتواصلا كما اتخذ من مدينة –يول - )شرشال( عاصمة له وكان يعيش فيجو-هيليني- .اهمل يوبا ثاني رعيته ورماها في حماة العبودية من جهة .ومنجهة أخرى أراد ان يغرس فيها حب الرومان وثقافته لكن الثقافة تتنافى معالعبودية-, فلم يكن يدرك قيمة بلاده وقيمة رعيته ...-. لقد كان وضعالبرابرة في عهد الاحتلال يرثى له مثله في دلك مثل أحفاده في الاحتلالالفرنسي .
ثورة تاكفريناس (17م-24م):
كان تاكفريناس س ضابطا في الجيش الروماني .فتحركت فيه عزة النفس بالرغم منرغد العيش وترفه الذي كان يعيشه في ظل الرومان .وهو يشاهد قومه كيفيستغلون و يستبعدون الأمر الذي د فعه إلى التمرد وإعلان الثورة علىالاحتلال الروماني . انطلق من الأوراس بعد أن أعد العدة ودرب أنصاره هناك.معلنا ثورته عام 17م التي عمت تقريبا جميع بلاد المغرب من موريتانيا غرباإلى طرابلس شرقا .وقد كبد تاكفريناس الرومان عدة هزائم .هددت وجودهم فيالمنطقة ودفعتهم إلى تعبئة كل قوا تهم .وبينما كان تكفرينا س في شرق سورالغزلان .فجاءته قوات رومانية موريتانية .فدافع تاكفريناس دفاع الأبطالحتى سقط في ميدان القتال عام 23م.لتخمد بذلك ثورته .وتندلع ثورات أخرىللتخلص من الاحتلال الروماني.
*حكم بطليموس 23م-40م):
خلف بطليموس والده يوبا الثاني .وقد ذهب في زيارة ودية إلى روما في عهدالإمبراطور كاليقولا (37م-41م)"المعتوه الأحمق".وكان بطليموس قد ارتدىثيابا فاخرة تفوق لباس الإمبراطور .فحقد عليه وأمر في الحال بإعدامه.عام40م.وبموته انتهت مملكة موريتانيا .وحولت إلى ولايتين رومانيتين باسمموريتانيا القيصرية .وموريتانيا الطانجية .وبذلك سيطر الرومان على الشمالالإفريقي كله من طرابلس إلى طانجة . أما البلاد الداخلية فلم يتعدى نفوذهمإليه كثيرا واستمرت كمراكز .لانطلاق المقاومة الشعبية .حيث قامت ثورةأهالي وقبائل جبال بابور ما بين سكيكدة وقسنطينة عام 253م ولم تنته هذهالثورة في 262م .لتبدأ ثورات أخرى ببلاد القبائل الحالية من عام 269م إلى298م.وفي عام 372م تبدأ ثورة النوميدي "ضد الرومان بجهات جرجرة لتستمر حتىعام 375م.
بعص الآثار الرومانية
تكبير الصورةتصغير الصورة تم تعديل ابعاد هذه الصورة. انقر هنا لمعاينتها بأبعادها الأصلية.
تيمقاد: مدينة تيمقاد مدينة أثرية رومانية كانت تسمّى THAMUGADI بُنيت سنة100ميلادي في عهد تراجان ، و كانت في بداية الأمر تلعب دورًا دفاعيًالتصبح فيما بعد مركزًا حضاريًا .
و هي مدينة كاملة بمختلف مرافقها ، بنيت على هيئة شبه مربّع طول أضلاعه354×324م . بنيت بشكل لوحة شطرنج بواسطة طريقين رئيسيين شمال – جنوب CARDOMAXIMUS) ) و شرق – غرب (DOCUMANUS MAXIMUS) ثم طرق فرعية موازية للطريقينالسابقين . و تشكّل عند تقاطعهما مربّعات طول أضلاعها 20م خصّصت لبناءالمنازل . و مع مرور الوقت ازداد عدد سكان المدينة ، فهدمت الأسوار التيكانت تحيط بالمدينة ، و بنيت بها أحياء جديدة بشكل خاص في الجهة الشرقيةللمدينة .
و مما يجعل مدينة تيمقاد مدينة فريدة من نوعها في العالم ، أنها لا تزالتحتفظ بتصميمها الأولي ، و بكل مرافقهاالعامة ممّا يجعلها المثال النموذجيللمدينة الرومانية .
تيمقاد الجزائرية·· مدينة تزهو على جبال الأوراس
بعض الصور
تكبير الصورةتصغير الصورة تم تعديل ابعاد هذه الصورة. انقر هنا لمعاينتها بأبعادها الأصلية.
تكبير الصورةتصغير الصورة تم تعديل ابعاد هذه الصورة. انقر هنا لمعاينتها بأبعادها الأصلية.
التدهور الروماني وانتشار الديانة المسيحية:
كان الرومان وثنيين يعبدون الأوثان ويأهلون ا لشمس وغيرها من الأصنام لقدكانوا غارقين في ظلمات الإشراك بالله سبحانه وتعالى عما يشركون .ولما جاءالدين المسيحي أصبح لهم أنصار كما أصبح لهم أعداء .فما كادت روما تعشقالديانة المسيحية وتجعلها دينا رسميا .عام 312م.حتى أخذا البربر ينفرون منذلك الدين ويأتمرون بأمر راهب بربري يدعى دونات الغربي .أو "دوناتوس"الذيأسس مذهبا إنشق عن الكنيسة المسيحية الموالية للحكم الروماني .وقد ظهرتالحركة الدوناتية سنة 313م.وكان ظاهرها دينيا وباطنها سياسيا .ترمي إلىتحرير المغرب من ظلم الرومان وجبروتهم .كان اليونانيون قد تعرضوا إلىمطاردة الرومان الذين اعتبروهم خارجين عن القانون.فالتف حولهم جميعالمعارضين للسلطة الرومانية.
*نهاية الاحتلال الروماني:
كان دونات قد ألف جندا ظاهره نصرة المذهب الدوناتي .وباطنه تحطيم السلطانالروماني .فزرع هذا الجند بذور الثورة في كل بلاد المغرب .وكان النظامالاستعماري الروماني أكبر أسباب هذا ا لهيجان . انهزم الدوناتيون في عدةمواقع أمام الجند الروماني عبارة عن قلاقل وفتن و مذابح لا نهاية لها.وكان الوالي العام الروماني يومئذ يدعى الكونت"يونيفاس"وهو متزوج منإمراة وندالية قد خشي عزله من طرف سلطة روما .فأعلن عصيانه و انفصاله عنهاعام 429م .واستقدم الو ندال الجرمانين المستقرين بإسبانيا .حيث زحفوا علىإفريقيا عام 429م .بعد أن اتفق مع الوندال ليتركوا له الاحتفاظ بمملكةإفريقيا مقابل التنازل لهم عن بلاد الأقصى وأرض الجزائر.وهكذا انتهىالاحتلال الروماني للبلاد الذي استمر قرابة ستة قرون .لم يستفد منهاالبربر سوى البؤس والشقاء والتعذيب والتقتيل والتشريد .في حين عاش الرومانعيشة البذخ والترف .
نوميديا أثناء الاحتلال الوندالي
اصل الوندال:
الوندال قبائل من أصل جرماني كانت تقطن شمال أوروبا حول بحر البلطيق.بدأتتنتشر في جنوب ألمانيا خلال القرن الخامس ميلادي ثم تقدمت إلى بلاد غالية"فرنسا"ووصلت الى اسبانيا عام 409م.عندما اشتدت المؤامرات الداخلية ضدبونيفاس عام 422 م
كان الحاكم الروماني على افريقيا في مدينة سبتة قد كانت حكومته بعزله عام427م فعصى امرها و استنجد بالوندال الذين كانوا يحكمون اسبانيا فلبوا طلبهوعبروا مضيق جبل طارق الى افريقيا عام 429م بقيادة "جزريق"حيث كان عددجموعهم حوالي ثمانين الفا من بينهم خمسة عشر الف جندي ونزلت على الشواطئالمغربية بنواحي الغزوات لتواصل زحفهاشرقا فأتت على الأخضرواليابس أثناءزحفها حيث قامت بقطع الأشجار وإتلاف المزروعات وتقتيل الأبرياء من النساءو الأطفال والشيوخ ورجال الدين. وفي هذه المدة كان القديس أوغستين يسعىالى الصلح بين بونيفاس و الحكومة الرومانية بروما .فطلب بونيفاس بعد اناعادتهروما الى ولايته من الوندال الرحيل عن افريقيا فاعلنوا عليه الحربوهزموه وحاصروه حتى اخرجوه منها سنة431م
التوسع الوندالي و الحماية الرومانية:
استولى الوندال على نوميديا وما يليها غربا واتخذوابونةعاصمةمملكتهم.ولماينست روما من استرجاع مستعمراتهاعن طريق الحرب .جنحت للسلم معالوندال فعقدت مع جزريق صلحا يقصي بالإعتراف بحماية الرومان عليهم ووقفنفوذالوندال عند حدود نوميديا شرفا ووضع هنريك بن رهينة عندها .ولكن لميحترموا هذا الإتفاق طويلا.بل اغتنموا فرصة انشغال الرومان بمحاربة القوطوشنوا حملة كبيرة على مدينة قرطاجنة واستولوا عليها عام 439م ونقلوا اليهاعاصمتهم واسسوادولة وراثية تداول الحكم عليها ستة ملوك :جزريق(429م-477)واخرهم جليمار (531-م534م) وقد استطاع الوندال ان يستولوا علىجزر البليار وسردينيا وكورسيكا وصقلية.واحتلوا روما لمدة 15يوما عام 455مثم رحلواعنها.
الثورات الشعبية:
قامت ثورات بربرية عديدة تطالب بتحرير البلاد .في الوقت الذي نشبت فيهخلافات بين الوندال انفسهم على السلطة .حيث كثرت الدسائس والمؤمرات ضد كلحاكم. لقد تبين للبرابرة ان الوندال مثل الرومان في القسوة والوحشةوالاستغلال.وشملت الثورات.جميع المناطق من موريطانياغربا الى طرابلس شرقا .
وقد حاول جليمار –دون جدوى- القضاء على تلك الثورات الأهلية .في الوقتالذي قدم فيه الروم البيزنطيون الذين يعتبرون أنفسهم الوارث الشرعي للدولةالرومانية الى حرب جليمار .حيث استولوا على قرطاجنة عام 533م وظل جليماريجمع الوندال ويحاول التحصن بالحبال الى ان استسلم الى الرومعام534م.وباستسلامه انتهى الاحتلال الوندالي الذي استغرق بالبلاد ما يزيدعن قرن .لم يترك من ورائه سوى الهدم وسفك الدماء ليخلفه كذلك في سياسةالقتل و التدمير احفادالرومان .الذي لا يذكر لهم البرابرة سوى هذه الصورالمظلمة القاتمة التي تعود اليهم من جديد.
وبين 533 إلى 646 م بيليساريوس، جنرال جستنيان الأول البيزنطي، يقضي على الوندال، و يلحق المنطقة بروما الشرقية.
كـل الحـقوق محـفوظة تحت إشراف المدير
Āв₫ŜśąŁΆm14
http://abdssalam14.ibda3.org/t683-topic
angel karima
2011-10-27, 16:21
علوم التربية pleasssssssssssssssee we ana aderse sport 1 annéé merccccccccccccccccciiiiiiiiiiii
hano.jimi
2011-10-27, 16:39
علوم التربية pleasssssssssssssssee we ana aderse sport 1 annéé merccccccccccccccccciiiiiiiiiiii
ارجو توضيح بالعر بية
انا ابحث عن كتاب اسمه علم اجتماع القيم ارجوكم انا بأمس الحاجة اليه...............جعله الله في ميزان حسناتكم
اسفة لعدم التوضيح ... انا عندي 3 بحوث الاول في مادة العلوم الاجتماعية و عنوان البحث هو "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" اي العلاقة بينهما.
و البحث الثاني في مادة الفلسفة وعنوانه "فرانسيس بيكون".
و البحث الثالث في مادة علم المعلومات وعنوانه "اهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" هي لم تقل اي جامعة و انا من جامعة تلمسان .......
شكرا و اسفة على الازعاج اختي........... ممكن تنصحيني ببعض الكتب التي يمكنني الاستعانة بها في بحوثى و شكرا مرة اخرى...
hano.jimi
2011-10-28, 16:11
اسفة لعدم التوضيح ... انا عندي 3 بحوث الاول في مادة العلوم الاجتماعية و عنوان البحث هو "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" اي العلاقة بينهما.
و البحث الثاني في مادة الفلسفة وعنوانه "فرانسيس بيكون".
و البحث الثالث في مادة علم المعلومات وعنوانه "اهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" هي لم تقل اي جامعة و انا من جامعة تلمسان .......
شكرا و اسفة على الازعاج اختي........... ممكن تنصحيني ببعض الكتب التي يمكنني الاستعانة بها في بحوثى و شكرا مرة اخرى...
علاقه علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
الاثنين, 21 مايو, 2007
علاقة علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
علاقته بعلم الاقتصاد
:يعتبر الانتاج والتوزيع في مقدمة اهتمامات علم الاقتصاد لذلك يصب اهتمامه على علاقات ومتغيرات اقتصادية خالصة كالعلاقة بين العرض والطلب وارتفاع الاسعار وهبوطها... الخ. ولكن بالرغم من تضييق مجال علم الاقتصاد إلاّ ان ذلك اعطاه قدرة على معالجة ظواهره بطريقة منظمة وحدد مصطلحاته ومقاييسه ومبادئه الاساسية بدقة متناهية، بل ان قدرة هذا العلم على تحويل النظرية الاقتصادية إلى التطبيق العملي جعله مساهماً اساسياً في رسم السياسات العامة. وبالرغم من ذلك فان التشابه بين علمي الاقتصاد والاجتماع نجده في طابع التفكير، فالاقتصادي كالاجتماعي يهتم بالعلاقات بين الاجزاء والسيطرة والتبادل والمتغيرات، ويستعين بالطرق الرياضية في تحليل بياناته
.علاقته بعلم السياسة:
التكيف السياسي مع المجتمع هو سيرورة ترسيخ المعتقدات والتمثلات المتعلقة بالسلطة وبمجموعات الانتماء. فليس هناك من مجتمع سياسي يكون قابلاً باستمرار للحياة من دون استبطان حد أدنى من المعتقدات المشتركة المتعلقة في آن واحد بشرعية الحكومة التي تحكم، وبصحة التماثل بين الافراد والمجموعات المتضامنة. يهمُّ قليلاً ان تكون هذه المعتقدات ثابتة أو لا في حجتها، اذ يكفي ان تنتزع الانتماء(16).فدراسة التكيف السياسي مع المجتمع يجب ان يُنظر لها من مظهر مزدوج كيف يمكن بمساعدة تصورات ملائمة عرض هذه المعتقدات والمواقف والاراء المشتركة بين كل اعضاء المجموعة او جزء منها؟ وكيف يمكن التعرف على سيرورات الترسيخ التي بفضلها يجري عمل التمثل والاستبطان؟
ومن هنا، نجد ان علم الاجتماع يهتم بدراسة كافة جوانب المجتمع بينما علم السياسة يكرس معظم إهتماماته لدراسة القوة المتجسدة في التنظيمات الرسمية. فالاول يولي اهتماماً كبيراً بالعلاقات المتبادلة بين مجموعة النظم (بما في ذلك الحكومة)، بينما الثاني يهتم بالعمليات الداخلية كالتي تحدث داخل الحكومة مثلاً، وقد عبَّر ليبست (lipset) عن ذلك بقوله: «يهتم علم السياسة بالادارة العامة، اي كيفية جعل التنظيمات الحكومية فعالة، اما علم الاجتماع السياسي فيعنى البيروقراطية، وعلى الاخص مشكلاتها الداخلية». ومع ذلك فان علم الاجتماع السياسي يشترك مع علم السياسة في كثير من الموضوعات بل إن بعض العلماء السياسيين بدأوا يولون اهتماماً خاصاً بالدراسات السلوكية ويمزجون بين التحليل السياسي والتحليل السوسيولوجي(18
).علاقته بعلم التاريخ
:إن تتبع التاريخ للاحداث التي وقعت، هو في حد ذاته ترتيب وتضيق للسلوط عبر الزمن. وبينما يولي المؤرخون اهتماماتهم نحو دراسة الماضي ويتجنبون البحث عن اكتشاف الاسباب (باستثناء فلاسفة التاريخ)، فان علماء الاجتماع يهتمون بالبحث عن العلاقات المتبادلة بين الاحداث التي وقعت واسبابها. ويذهب علم الاجتماع بعيداً في دراسة ما هو حقيقي بالنسبة لتاريخ عدد كبير من الشعوب ولا يهتم بما هو حقيقي بالنسبة لشعب معين.والمؤرخون لا يهتمون كثيراً بالاحداث العادية التي تتخذ شكلاً نظامياً كالملكية او العلاقات الاجتماعية داخل الاسرة كالعلاقة بين الرجل والمرأة مثلا، بينما هي محور إهتمامات علم الاجتماع. إلاّ ان هذه الاختلافات لم تمنع بعض المؤرخين امثال روستو فتزيف (Rostovtzev) وكولتن (coulton) وبوركهارت (burkhardt) من ان يكتبوا تاريخاً اجتماعياً يعالج الانماط الاجتماعية والسنن والاعراف والنظم الاجتماعية الهامة(19).ولقد كان ابن خلدون واضحاً في تعريفه لعلم التاريخ عندما ربط الحاضر والماضي بطبيعة «العمران والاحوال في الاجتماع الانساني» وجعل منه علماً «شريف الغاية، اذ هو يوقفنا على احوال الماضيين من الامم في اخلاقهم»(20)
.علاقته بعلم النفس
:يُعرَّف علم النفس بانه علم دراسة العقل أو العمليات العقلية وبالتالي فهو يتناول قدرات العقل على ادراك الاحاسيس ومنحها معاني معينة ثم الاستجابة لهذه الاحاسيس العقلية كالادراك والتعرف والتعلم.كما يهتم بدراسة المشاعر والعواطف والدوافع والحوافز ودورها في تحديد نمط الشخصية.وبينما يعد مفهوم «المجتمع» أو النسق الاجتماعي محور علماء الاجتماع فان مفهوم «الشخصية» محور علماء النفس الذين يعنون بالجوانب السيكولوجية اكثر من عنايتهم بالجوانب الفسيولوجية. وبهذا فان علم النفس يحاول تفسير السلوك كما يبتدي في شخصية الفرد من خلال وظائف اعضائه وجهازه النفسي وخبراته الشخصية. وعلى العكس يحاول علم الاجتماع فهم السلوك كما يبتديء في المجتمع وكما يتحدد من خلال بعض العوامل مثل عدد السكان والثقافة والتنظيم الاجتماعي.ويلتقي علمي النفس والاجتماع في علم النفس الاجتماعي الذي يهتم من الوجهة السيكولوجية الخالصة بتناول الوسائل التي من خلالها تخضع الشخصية أو السلوك للخصائص الاجتماعية او الوضع الاجتماعي الذي يشغله. ومن الوجهة السوسيولوجية في توضيح مدى تأثير الخصائص السيكولوجية لكل فرد أو مجموعة معينة من الافراد على طابع العملية الاجتماعية(21).ويؤكد هومانز (Homans) في كتابه عن السلوك الاجتماعي اهمية الدوافع النفسية المفروضة على الجماعات في تفسير بناء الجماعة، ويتضمن ذلك النشاط والتفاعل والمعايير والعواطف التي تنشأ عمّا هو اجتماعي. وهو بذلك يركز على اشكال السلوك الاجتماعي التي تختلف باختلاف المجتمعات والثقافات(22)
.علاقته بعلم الديموغرافيا:
الديموغرافيا (Demography)(23) او علم السكان، علم احصائي يهتم بتوزيع وتركيب السكان ونموهم والمواليد والوفيات والهجرات والمتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية الى غير ذلك(24). ومن المسلّم به إن فكرة تأثير حجم السكان على طبيعة الظواهر الاجتماعية فكرة قديمة في علم الاجتماع، فقد أشار إليها كل من مالتس (Maltas) وزميل دوركهايم (Z - Dorkhayim) فالديموغرافيا تُقدم تفسيرات ترتكز على الخصائص البيئية للمشاركين، باعتبار ان هذه البيئة تنطوي على اعداد معينة للسكان. والديموغرافيا تحدد ما هو اجتماعي في ضوء السلوك الموضوعي، فضلاً عن كونها تسعى إلى كشف العلاقات الموضوعية التي تظهر في عمليات: التحضير والانتاج الاقتصادي، والانساق السياسية والانساق التربوية، كما تهتم بالانماط الذاتية للسلوك مثل القيم الثقافية(25).النظرية الاجتماعية الفقهية: طموح متأخري الفقهاءإن التطور الذي حصل في البنية الشرعية والفلسفية لعلم الاصول خلال القرون الماضية من عمر التشيع لاهل البيت(ع) فتح آفاقاً واسعة لاستثمار ذلك المخزون العلمي الخام. فكان العمل من أجل بلورة النظرية الاجتماعية الفقهية أهم ثمار المرحلة التي أفرزها التكامل الموضوعي لاصول الفقه(26).لذا فإن أهم ثمرة يمكن جنيها من دراسة وتبويب وتنظير المفردات الفقهية هو عرضها على شكل نظرية إجتماعية للعالم المتعطش نحو فهم دوره الاجتماعي في الوجود. فالنظرية الفقهية الاجتماعية تمثل عصارة تفكير فقهائنا العظام في مدرسة أهل البيت(ع) وطموحهم نحو بناء المجتمع الاسلامي الممهد لظهور الامام القائم «عجل الله فرجه». فما أن استكملت النظرية الاصولية بناءها الشامخ في الدليل العقلي والملازمة بين الدليلين الشرعي والعقلي، حتى مهّدت الطريق نحو مرحلة جديدة من مراحل الرؤية الفقهية للفرد وللنظام الاجتماعي، فكان التطور الذي حصل في علم اصول الفقه وطبيعة الفهم الجديد حول وظيفة المكلف الشرعية قد أرسيا قواعد عقلية وشرعية لمناقشة أصول النظرية الاجتماعية على ضوء الفكرة الدينية(27).وهذا الفهم دفع نخبة من فقهاء الحوزة العلمية المتأخرين إلى التحسس بضرورة تطبيق القواعد الاصولية على المشاكل الاجتماعية التي يعيشها المسلم المعاصر. وبتعبير آخر استثمار عملية الاجتهاد الشرعي من أجل بناء الحياة الاجتماعية للمسلمين. ذلك ان الاستمرار في بناء وترميم الهيكل الاصولي المتكامل من غير محدودة من الزمن ودون الالتفات إلى طبيعة التغير الاجتماعي الذي تعيشه المجتمعات المعاصرة قد يضر بعملية استنباط الوظيفة الشرعية للمكلف التي اهتم بها علم الاصول من البداية. ولذلك فإن أصواتاً علمية بدأت تنطلق من الحوزات العلمية تدعو إلى بذل الجهود من أجل الاهتمام بالفقه الاجتماعي في ممارسة عملية الاجتهاد وإستثمار القواعد المشتركة في إستنباط الاحكام الشرعية التي تهم المكلف في موطن الابتلاء المتغير مع التغيرات الاجتماعية المستمرة دوماً. وهكذا كان فقد انبرى خيرة من فقهاء الطائفة في العصر الحديث نذكر منهم:الشيخ محمد حسين كاشف الغطاء (ت 1373هـ) والسيد الشهيد محمد باقر الصدر (ت 1400هـ) والسيد الامام الخميني (ت1409هـ).فقد اعتبر الشيخ كاشف الغطاء العمل السياسي والاجتماعي من واجباته الشرعية، وطالما كان يردد كلمة الامام علي)ع): (إن الله أخذ على العلماء ان لا يغاروا على كظة ظالم ولا سغب مظلوم). وفي أحد رسائله المهمة حول دور الفقيه في إدارة المجتمع يقول الشيخ كاشف الغطاء: «أما التدخل بالسياسة فإن كان المعني بها هو الوعظ والارشاد والنهي عن الفساد، والنصيحة للحاكمين والمحكومين، والتحذير من الوقوع في حبائل الاستعمار والاستعباد، ان كانت السياسة هي هذه الامور، نعم انا غارق فيها إلى هامتي وهي من واجباتي واراني مسؤولاً عنها أمام الله والوجدان، النيابة العامة والزعامة الكبرى والخلافة الالهية العظمى(28) "يا داود إنا جعلناك خليفة في الارض فاحكم بين الناس بالحق"(29).وهذا ان دل على شيء فإنما يدل على مدى ادراكه لقضايا الحقوق والواجبات في المجتمع الاسلامي.أما السيد الشهيد(قده) فيقول في مناقشة لطبيعة التطور في عملية الاجتهاد: «اظن اننا متفقون على خط عريض للهدف الذي تتوخاه حركة الاجتهاد وتتأثر به وهو تمكين المسلمين من تطبيق النظرية الاسلامية للحياة، لان التطبيق لا يمكن أن يتحقق ما لم تحدد حركة الاجتهاد معالم النظرية وتفاصيلها. ولكي ندرك أيضاً الهدف بوضوح يجب أن نميز بين مجالين لتطبيق النظرية الاسلامية للحياة. أحدهما: تطبيق النظرية في المجال الفردي بالقدر الذي يتصل بسلوك الفرد وتصرفاته. والاخر: تطبيق النظرية في المجال الاجتماعي وإقامة حياة الجماعة البشرية على أساسها بما يتطلبه ذلك من علاقة إجتماعية واقتصادية وسياسية.وقد التفت السيد الامام الخميني(قده) إلى أهمية تأثير اختلاف الزمان والمكان على عملية الاجتهاد، وآمن بأن فكرة الاجتهاد عند الشيعة ينبغي ان تلحظ التغيرات الاجتماعية. فقال: (إن القضية التي كان لها حكم معين في السابق، يمكن أن يكون لها في الظاهر حكم جديد، فيما يتعلق بالروابط التي تحكم السياسة والاجتماع والاقتصاد في نظام ما، بمعنى نتيجة المعرفة الدقيقة في العلاقات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية فحول الموضوع الاول ـ الذي لم يتغير في الظاهر ـ إلى موضوع جديد بالضرورة)، وفي مكان آخر أشار الامام الخميني إلى "ان الحكومة بنظر المجتهد الواقعي هي فلسفة أعمال تامة للفقه في جمع نواحي الحياة البشرية، والحكومة تظهر الجانب العملي للفقه عند مواجهته لجميع المعضلات الاجتماعية والسياسية والعسكرية والثقافية، في حين إن الفقه نظرية واقعية وكاملة لادارة شؤون الفرد والمجتمع من المهد إلى اللحد"(30).هذا، ومما لا شك فيه إن ادراك حقوق وواجبات الافراد في المجتمع، سيجعلنا أكثر قدرة على صياغة النظرية الاجتماعية الفقهية التي تسعى لتحقيق مصاديق العدالة الاجتماعية بين الافراد
http://ebthalmohamed.jeeran.com/archive/2007/5/228311.html
العلاقة بين علم الإجتماع وعلم الإقتصاد:
الأفكار والتصورات عبرت بوضوح عن واقع التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية؛ فظهرت أفكار مدرسة التجاريين والطبيعيين، حيث ظهرت في كل من فرنسا وإنجلترا لتعبر عن الواقع الإجتماعي والإقتصادي.
- علاقة علم الاجتماع الاقتصادي بالسياسة:
تحليل تراث العلوم الاجتماعية وتطورها وضح علاقة علم السياسة بكل من علم الاقتصاد والاجتماع بصورة مميزة.
- علاقة علم الاجتماع الاقتصادي بالانثروبولوجيا:
أشار علماء الانثروبولوجيا على وجود علاقة بين الاقتصاد والانثروبولوجيا؛ كما أسهمت الانثروبولوجيا إسهامات ايجابية في تطور علم الاجتماع الاقتصادي. كما أن الانثروبولوجيا مشتركة في بعض المجالات مع علم الاجتماع الاقتصادي.
- علاقة علم الاجتماع الاقتصادي بعلم النفس:
علاقة علم الاجتماع الاقتصادي بعلم النفس لا تبتعد كثيراً عن علاقة علم النفس بعلم الاجتماع؛ حيث أنهما يلتقيان في بعض الإهتمامات.
http://ejabat.google.com/ejabat/thread?tid=7ab29cd312b236ff
تاريخ التسجيل: Feb 2011
المشاركات: 1,584
مرات الشكر: 117
شكر 33 في 20 مشاركات
علاقة علم الإجتماع بالعلوم الأخرى
علاقة علم الإجتماع بالعلوم الأخرى
تنقسم المعرفة الإنسانية إلى ثلاثة أقسام هي:
1-العلوم الطبيعية:
وهي التي تهتم بدراسة البيئة الطبيعية والمشاكل المادية مثل: (الكيمياء الطبيعية,الفيزياء,الأحياء).
2-العلوم الإجتماعية:
وهي التي تهتم بدراسة المجتمع من نواحيه المختلفة وكذلك دراسة الإنسان في ذلك المجتمع مثل:
(الإقتصاد,السياسة,القانون,التاريخ,الإجتماع ....الخ).
3-الإنسانيات:
يضم هذا القسم(الفلسفة,الفنون,الآداب).
كما ذكرنا آنفاً أن علم الإجتماع هو أحد العلوم الإجتماعية التي لايمكن لها أن تتطور وتتقدم إلا اذا استعانت بغيرها من العلوم الأخرى في كافة المجالات,تلك العلوم التي تمدنا بمعلومات زاخرة تخدم أغراض علم الإجتماع في الوصول إلى القوانين الإجتماعية.
العلوم التي تخدم أغراض علم الإجتماع:
أولاً:علم النفس:
الإنسان اجتماعي بطبعه فلا وجود للإنسان الفرد إلا في وسط جمعي أي في مجتمع,ولهذا فإن جميع المسائل التي يعالجها علم النفس لابد وأن تكون متأثرة بطبيعة المجتمع,فخيال الأفراد وتصوراتهم ومدركاتهم الحسية لاتكون إلا صدى لبيئة الفرد ووسطه الإجتماعي,فخيال ابن الصحراء يختلف عن خيال ابن المدينة.
وهكذا نجد أن عددا من الظواهر النفسية كالقيادة,والزعامة,والشخصية وغيرها ترجع إلى دوافع وأسباب اجتماعية من هنا قامت علوم وداراسات مشتركة بين علم الإجتماع وعلم النفس لدراسة تأثير العوامل الإجتماعية في شخصيات الأفراد وسلوكهم,أو لدراسة التفاعل المشترك بين الوقائع الإجتماعية فنشأت دراسات مشتركة بين العلمين مثل:
علم النفس الصناعي,علم الإجتماع النفسي,علم النفس الإجتماعي,علم نفس الشعوب,علم النفس الجماعي ... وغيرها.
ثانياً:الجغرافيا:
للبيئة الطبيعية أثر ملموس في حياة الإنسان,ومدى تفاعله سواء مع غيره أو مع البيئة نفسها فنشاط الإنسان الإجتماعي والإقتصادي مرتبط أشد الإرتباط بنوع البيئة الجغرافية,ولعل تأثير هذه البيئة يبدو واضحاً إذا تتبعنا قيام الحضارات الأولى حيث نجد أنها قامت إلى جانب الأنهار الكبيرة,لما تبعثه هذه الأنهار بمياهها من عوامل الخصب والحياة والإستقرار على ضفافها.وهذه التأثيرات البيئية كانت ولازالت قائمة فاكتشاف آبار البترول في الصحراء حولتها إلى منطقة عمرانية’كما أن قيام الزلازل والبراكين يدفع الناس إلى الهجرة وتصبح المنطقة جرداء مجدبة.ولكننا لانستطيع أن نغالي في تأثير عوامل البيئة على حياة الإنسان لأن الإنسان إذا كان يخضع في تكيفه لظروف البيئة الجغرافية فهو ايضاً استطاع أن يوجد البيئة التي تلائمه وترضيه ولايكف على المحاولات ليسخرها وفق إرادته,حيث تقدم الإنسان بإرادة الله سبحانه وتعالى في مدارج الحضارة متغلباً بذلك على العوامل الجغرافية ومتكيفاً في ذات الوقت معها.
ثالثاً:التاريخ:
التارخ هو سجل الماضي الحافل بمظاهر النشاط الإنساني.وعالِم الإجتماع لايمكنه دراسة الوظائف الإجتماعية التي تؤديها النظم والظواهر الإجتماعية وتطورها عبر الزمان وانتقالها من مجتمع إلى آخر,لايمكن له ذلك إلا بالرجوع إلى التاريخ ليختار من سجلاته مايدعم أغراضه ويعينه على تحليل تلك النظم والظواهر الإجتماعية,فعالِم الإجتماع يحتاج الرجوع إلى تاريخ الوقائع الحربية والثورات والإنقلابات وتاريخ الزعامات؛وذلك لان الإلمام بهذه المعلومات التاريخية تمكن الباحث من التعرف على القوى المحركة لقيام الحروب والثورات,كما يستطيع أن يكشف عن الأسباب الحقيقية لطبيعة الحوادث السياسية.
رابعاً:علم الأحياء:
يهتم علم الأحياء بدراسة طبيعة الإنسان بصفته مخلوق حي يتكون من خلايا وأنسجة وأجزاء حية,كما يهتم بدراسة أعضاء جسم الإنسان المختلفة وتطورها ووظائفها,وأثر هذا التطور في نشاط الإنسان الإجتماعي.
بعض خصائص الجسم البشري التي تؤثر على الحياة الإجتماعية:
1-استقامة القامه تمكن الإنسان من الإحاطة ببيئته بنظرة أشمل وأوسع,كما تحرر أطرافه الأمامية ليتمكن من استخدامها في العمل,وتسهل عليه حركته أكثر.
2-اليد القابضة ذات الأصابع المتحركة تساعده على القيام بعمليات معقدة دقيقة.
3-النظر إلى الأمام يمكن الإنسان من الإحاطة بأبعاد المكان الثلاثة بل والإسترشاد في الفضاء.
4-الآلية المعقدة للحبال الصوتية للإنسان,وتكوين الحنجرة والشفاه يُمكنه من النطق بألفاظ متميزة.
5-طول مرحلة الطفوله عن الإنسان أتاح له فرصة للتعلم والتنشئة الإجتماعية.
هكذا يتضح لنا أن علم الإجتماع يرتبط ارتباطاً وثيقاً بمعظم فروع المعرفة وماأوردناه عبارة عن نماذج لأشكال تلك العلاقة وعمقها.
مالذي يميز دراسة علم الإجتماع للظواهر المختلفة عن بقية العلوم الإجتماعية؟
1-أن وجهة النظر في كليهما مختلفة,فعلم الإجتماع يدرس الظواهر دراسة كلية بغض النظر عن الأغراض التي حدثت من أجلها من حيث كونها جغرافية,نفسية أو تاريخية.
2-علم الإجتماع يدر الظواهر على أنها ظواهر متعددة العوامل فظاهرة الزواج مثلاً تفسرها ظواهر المستوى الإقتصادي والسياسي والجغرافي ..... الخ,أما العلوم الإجتماعية الأخرى فهي تدرس الظاهرة منفصلة.
فعلم الإقتصاد مثلا يعزل الظواهر الإقتصادية ويحاول تفسيرها بعوامل اقتصادية بحتة,وقد يهمل في دراسته تفاعل هذه الظواهر مع الظواهر الإجتماعية الأخرى.
3-تتجه العلوم الإجتماعية الأخرى إلى التخصص الدقيق؛مما يؤدي إلى اختيار موضوعات في الحياة الإجتماعية على حساب باقي الموضوعات.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
ليست مشكلتي إن لم يفهم البعض ما اعنيه .. فهذه قناعاتي .. وهذه افكاري .. أكتب ما اشعر به.. وأقول ما أنا مؤمن به ..ليس بالضرورة ما أكتبه يعكس حياتي
http://www.khaleejsaihat.com/vbo/showthread.php?t=112100
SADEK14009
2011-10-28, 16:14
بسم الله الرحمان الرحيم
إلى كل من يطلع على إعلاني يرجى مساعدتي في إيجاد مذكرة تخرج ماستر علوم سياسية ــ تسيير وإدارة الجماعات المحلية
hano.jimi
2011-10-28, 16:18
اسفة لعدم التوضيح ... انا عندي 3 بحوث الاول في مادة العلوم الاجتماعية و عنوان البحث هو "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" اي العلاقة بينهما.
و البحث الثاني في مادة الفلسفة وعنوانه "فرانسيس بيكون".
و البحث الثالث في مادة علم المعلومات وعنوانه "اهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" هي لم تقل اي جامعة و انا من جامعة تلمسان .......
شكرا و اسفة على الازعاج اختي........... ممكن تنصحيني ببعض الكتب التي يمكنني الاستعانة بها في بحوثى و شكرا مرة اخرى...
علاقة علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
المقدمه
نجد في بعض الأحيان التفرقة بين علم الاجتماع والعلوم الانسانسة الأخرى , وذلك بسبب تداخل العلوم الأخرى تلك مع علم الاجتماع في الموضوع الاساسي الذي يتناوله هذا العلم , فجميع العلوم الانسانية اجتماعية , لانها تتناول في دراستها جوانب الحياة الاجتماعية .
علم الاجتماع هو دراسة الحياة الاجتماعية للبشرِ، سواء بشكل مجموعات، أو مجتمعات، وقد عرّفَ أحياناً كدراسة التفاعلات الاجتماعية. وهو توجه أكاديمي جديد نسبياً تطور في أوائل القرن التاسع عشرِ ويهتم بالقواعد والعمليات الاجتماعية التي تربط وتفصل الناس ليس فقط كأفراد، لكن كأعضاء
جمعيات ومجموعات ومؤسسات.
علم الاجتماع يهتم بسلوكنا ككائنات اجتماعية؛ وهكذا يشكل حقلا جامعا لعدة اهتمامات من تحليل عملية الاتصالات القصيرة بين الأفراد المجهولينِ في الشارع إلى دراسة العمليات الاجتماعية العالمية. بشكل أعم، علم الاجتماع هو الدراسة العلمية للمجموعات الاجتماعية والكيانات خلال تحرّكِ بشرِ في كافة أنحاء حياتهم. هناك توجه حالي في علمِ الاجتماع لجَعله ذي توجه تطبيقي أكثر للناس الذين يُريدونَ العَمَل في مكانِ تطبيقي.
الموضوع
علاقة علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
علاقته بعلم الاقتصاد:يعتبر الانتاج والتوزيع في مقدمة اهتمامات علم الاقتصاد لذلك يصب اهتمامه على علاقات ومتغيرات اقتصادية خالصة كالعلاقة بين العرض والطلب وارتفاع الاسعار وهبوطها... الخ. ولكن بالرغم من تضييق مجال علم الاقتصاد إلاّ ان ذلك اعطاه قدرة على معالجة ظواهره بطريقة منظمة وحدد مصطلحاته ومقاييسه ومبادئه الاساسية بدقة متناهية، بل ان قدرة هذا العلم على تحويل النظرية الاقتصادية إلى التطبيق العملي جعله مساهماً اساسياً في رسم السياسات العامة. وبالرغم من ذلك فان التشابه بين علمي الاقتصاد والاجتماع نجده في طابع التفكير، فالاقتصادي كالاجتماعي يهتم بالعلاقات بين الاجزاء والسيطرة والتبادل والمتغيرات، ويستعين بالطرق الرياضية في تحليل بياناته.علاقته بعلم السياسة:التكيف السياسي مع المجتمع هو سيرورة ترسيخ المعتقدات والتمثلات المتعلقة بالسلطة وبمجموعات الانتماء. فليس هناك من مجتمع سياسي يكون قابلاً باستمرار للحياة من دون استبطان حد أدنى من المعتقدات المشتركة المتعلقة في آن واحد بشرعية الحكومة التي تحكم، وبصحة التماثل بين الافراد والمجموعات المتضامنة. يهمُّ قليلاً ان تكون هذه المعتقدات ثابتة أو لا في حجتها، اذ يكفي ان تنتزع الانتماء(16).فدراسة التكيف السياسي مع المجتمع يجب ان يُنظر لها من مظهر مزدوج كيف يمكن بمساعدة تصورات ملائمة عرض هذه المعتقدات والمواقف والاراء المشتركة بين كل اعضاء المجموعة او جزء منها؟ وكيف يمكن التعرف على سيرورات الترسيخ التي بفضلها يجري عمل التمثل والاستبطان؟ومن هنا، نجد ان علم الاجتماع يهتم بدراسة كافة جوانب المجتمع بينما علم السياسة يكرس معظم إهتماماته لدراسة القوة المتجسدة في التنظيمات الرسمية. فالاول يولي اهتماماً كبيراً بالعلاقات المتبادلة بين مجموعة النظم (بما في ذلك الحكومة)، بينما الثاني يهتم بالعمليات الداخلية كالتي تحدث داخل الحكومة مثلاً، وقد عبَّر ليبست (lipset) عن ذلك بقوله: «يهتم علم السياسة بالادارة العامة، اي كيفية جعل التنظيمات الحكومية فعالة، اما علم الاجتماع السياسي فيعنى البيروقراطية، وعلى الاخص مشكلاتها الداخلية». ومع ذلك فان علم الاجتماع السياسي يشترك مع علم السياسة في كثير من الموضوعات بل إن بعض العلماء السياسيين بدأوا يولون اهتماماً خاصاً بالدراسات السلوكية ويمزجون بين التحليل السياسي والتحليل السوسيولوجي
علاقته بعلم التاريخ
:إن تتبع التاريخ للاحداث التي وقعت، هو في حد ذاته ترتيب وتضيق للسلوط عبر الزمن. وبينما يولي المؤرخون اهتماماتهم نحو دراسة الماضي ويتجنبون البحث عن اكتشاف الاسباب (باستثناء فلاسفة التاريخ)، فان علماء الاجتماع يهتمون بالبحث عن العلاقات المتبادلة بين الاحداث التي وقعت واسبابها. ويذهب علم الاجتماع بعيداً في دراسة ما هو حقيقي بالنسبة لتاريخ عدد كبير من الشعوب ولا يهتم بما هو حقيقي بالنسبة لشعب معين.والمؤرخون لا يهتمون كثيراً بالاحداث العادية التي تتخذ شكلاً نظامياً كالملكية او العلاقات الاجتماعية داخل الاسرة كالعلاقة بين الرجل والمرأة مثلا، بينما هي محور إهتمامات علم الاجتماع. إلاّ ان هذه الاختلافات لم تمنع بعض المؤرخين امثال روستو فتزيف (Rostovtzev) وكولتن (coulton) وبوركهارت (burkhardt) من ان يكتبوا تاريخاً اجتماعياً يعالج الانماط الاجتماعية والسنن والاعراف والنظم الاجتماعية الهامة(19).ولقد كان ابن خلدون واضحاً في تعريفه لعلم التاريخ عندما ربط الحاضر والماضي بطبيعة «العمران والاحوال في الاجتماع الانساني» وجعل منه علماً «شريف الغاية، اذ هو يوقفنا على احوال الماضيين من الامم في اخلاقهم»(20)
.علاقته بعلم النفس
:يُعرَّف علم النفس بانه علم دراسة العقل أو العمليات العقلية وبالتالي فهو يتناول قدرات العقل على ادراك الاحاسيس ومنحها معاني معينة ثم الاستجابة لهذه الاحاسيس العقلية كالادراك والتعرف والتعلم.كما يهتم بدراسة المشاعر والعواطف والدوافع والحوافز ودورها في تحديد نمط الشخصية.وبينما يعد مفهوم «المجتمع» أو النسق الاجتماعي محور علماء الاجتماع فان مفهوم «الشخصية» محور علماء النفس الذين يعنون بالجوانب السيكولوجية اكثر من عنايتهم بالجوانب الفسيولوجية. وبهذا فان علم النفس يحاول تفسير السلوك كما يبتدي في شخصية الفرد من خلال وظائف اعضائه وجهازه النفسي وخبراته الشخصية. وعلى العكس يحاول علم الاجتماع فهم السلوك كما يبتديء في المجتمع وكما يتحدد من خلال بعض العوامل مثل عدد السكان والثقافة والتنظيم الاجتماعي.ويلتقي علمي النفس والاجتماع في علم النفس الاجتماعي الذي يهتم من الوجهة السيكولوجية الخالصة بتناول الوسائل التي من خلالها تخضع الشخصية أو السلوك للخصائص الاجتماعية او الوضع الاجتماعي الذي يشغله. ومن الوجهة السوسيولوجية في توضيح مدى تأثير الخصائص السيكولوجية لكل فرد أو مجموعة معينة من الافراد على طابع العملية الاجتماعية).ويؤكد هومانز (Homans) في كتابه عن السلوك الاجتماعي اهمية الدوافع النفسية المفروضة على الجماعات في تفسير بناء الجماعة، ويتضمن ذلك النشاط والتفاعل والمعايير والعواطف التي تنشأ عمّا هو اجتماعي. وهو بذلك يركز على اشكال السلوك الاجتماعي التي تختلف باختلاف المجتمعات والثقافات)
.علاقته بعلم الديموغرافيا
(Demography)( اوالديموغرافيا
علم السكان، علم احصائي يهتم بتوزيع وتركيب السكان ونموهم والمواليد والوفيات والهجرات والمتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية الى غير ذلك. ومن المسلّم به إن فكرة تأثير حجم السكان على طبيعة الظواهر الاجتماعية فكرة قديمة في علم الاجتماع، فقد أشار إليها كل من مالتس (Maltas) وزميل دوركهايم (Z - Dorkhayim) فالديموغرافيا تُقدم تفسيرات ترتكز على الخصائص البيئية للمشاركين، باعتبار ان هذه البيئة تنطوي على اعداد معينة للسكان. والديموغرافيا تحدد ما هو اجتماعي في ضوء السلوك الموضوعي، فضلاً عن كونها تسعى إلى كشف العلاقات الموضوعية التي تظهر في عمليات: التحضير والانتاج الاقتصادي، والانساق السياسية والانساق التربوية، كما تهتم بالانماط الذاتية للسلوك مثل القيم الثقافية(25).النظرية الاجتماعية الفقهية: طموح متأخري الفقهاءإن التطور الذي حصل في البنية الشرعية والفلسفية لعلم الاصول خلال القرون الماضية من عمر التشيع لاهل البيت(ع) فتح آفاقاً واسعة لاستثمار ذلك المخزون العلمي الخام. فكان العمل من أجل بلورة النظرية الاجتماعية الفقهية أهم ثمار المرحلة التي أفرزها التكامل الموضوعي لاصول الفقه(26).لذا فإن أهم ثمرة يمكن جنيها من دراسة وتبويب وتنظير المفردات الفقهية هو عرضها على شكل نظرية إجتماعية للعالم المتعطش نحو فهم دوره الاجتماعي في الوجود. فالنظرية الفقهية الاجتماعية تمثل عصارة تفكير فقهائنا العظام في مدرسة أهل البيت(ع) وطموحهم نحو بناء المجتمع الاسلامي الممهد لظهور الامام القائم «عجل الله فرجه». فما أن استكملت النظرية الاصولية بناءها الشامخ في الدليل العقلي والملازمة بين الدليلين الشرعي والعقلي، حتى مهّدت الطريق نحو مرحلة جديدة من مراحل الرؤية الفقهية للفرد وللنظام الاجتماعي، فكان التطور الذي حصل في علم اصول الفقه وطبيعة الفهم الجديد حول وظيفة المكلف الشرعية قد أرسيا قواعد عقلية وشرعية لمناقشة أصول النظرية الاجتماعية على ضوء الفكرة الدينية(27).وهذا الفهم دفع نخبة من فقهاء الحوزة العلمية المتأخرين إلى التحسس بضرورة تطبيق القواعد الاصولية على المشاكل الاجتماعية التي يعيشها المسلم المعاصر. وبتعبير آخر استثمار عملية الاجتهاد الشرعي من أجل بناء الحياة الاجتماعية للمسلمين. ذلك ان الاستمرار في بناء وترميم الهيكل الاصولي المتكامل من غير محدودة من الزمن ودون الالتفات إلى طبيعة التغير الاجتماعي الذي تعيشه المجتمعات المعاصرة قد يضر بعملية استنباط الوظيفة الشرعية للمكلف التي اهتم بها علم الاصول من البداية. ولذلك فإن أصواتاً علمية بدأت تنطلق من الحوزات العلمية تدعو إلى بذل الجهود من أجل الاهتمام بالفقه الاجتماعي في ممارسة عملية الاجتهاد وإستثمار القواعد المشتركة في إستنباط الاحكام الشرعية التي تهم المكلف في موطن الابتلاء المتغير مع التغيرات الاجتماعية المستمرة دوماً. وهكذا كان فقد انبرى خيرة من فقهاء الطائفة في العصر الحديث نذكر منهم:الشيخ محمد حسين كاشف الغطاء (ت 1373هـ) والسيد الشهيد محمد باقر الصدر (ت 1400هـ) والسيد الامام الخميني (ت1409هـ).فقد اعتبر الشيخ كاشف الغطاء العمل السياسي والاجتماعي من واجباته الشرعية، وطالما كان يردد كلمة الامام علي)ع): (إن الله أخذ على العلماء ان لا يغاروا على كظة ظالم ولا سغب مظلوم). وفي أحد رسائله المهمة حول دور الفقيه في إدارة المجتمع يقول الشيخ كاشف الغطاء: «أما التدخل بالسياسة فإن كان المعني بها هو الوعظ والارشاد والنهي عن الفساد، والنصيحة للحاكمين والمحكومين، والتحذير من الوقوع في حبائل الاستعمار والاستعباد، ان كانت السياسة هي هذه الامور، نعم انا غارق فيها إلى هامتي وهي من واجباتي واراني مسؤولاً عنها أمام الله والوجدان، النيابة العامة والزعامة الكبرى والخلافة الالهية العظمى(28) "يا داود إنا جعلناك خليفة في الارض فاحكم بين الناس بالحق"(29).وهذا ان دل على شيء فإنما يدل على مدى ادراكه لقضايا الحقوق والواجبات في المجتمع الاسلامي.أما السيد الشهيد(قده) فيقول في مناقشة لطبيعة التطور في عملية الاجتهاد: «اظن اننا متفقون على خط عريض للهدف الذي تتوخاه حركة الاجتهاد وتتأثر به وهو تمكين المسلمين من تطبيق النظرية الاسلامية للحياة، لان التطبيق لا يمكن أن يتحقق ما لم تحدد حركة الاجتهاد معالم النظرية وتفاصيلها. ولكي ندرك أيضاً الهدف بوضوح يجب أن نميز بين مجالين لتطبيق النظرية الاسلامية للحياة. أحدهما: تطبيق النظرية في المجال الفردي بالقدر الذي يتصل بسلوك الفرد وتصرفاته. والاخر: تطبيق النظرية في المجال الاجتماعي وإقامة حياة الجماعة البشرية على أساسها بما يتطلبه ذلك من علاقة إجتماعية واقتصادية وسياسية.وقد التفت السيد الامام الخميني(قده) إلى أهمية تأثير اختلاف الزمان والمكان على عملية الاجتهاد، وآمن بأن فكرة الاجتهاد عند الشيعة ينبغي ان تلحظ التغيرات الاجتماعية. فقال: (إن القضية التي كان لها حكم معين في السابق، يمكن أن يكون لها في الظاهر حكم جديد، فيما يتعلق بالروابط التي تحكم السياسة والاجتماع والاقتصاد في نظام ما، بمعنى نتيجة المعرفة الدقيقة في العلاقات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية فحول الموضوع الاول ـ الذي لم يتغير في الظاهر ـ إلى موضوع جديد بالضرورة)، وفي مكان آخر أشار الامام الخميني إلى "ان الحكومة بنظر المجتهد الواقعي هي فلسفة أعمال تامة للفقه في جمع نواحي الحياة البشرية، والحكومة تظهر الجانب العملي للفقه عند مواجهته لجميع المعضلات الاجتماعية والسياسية والعسكرية والثقافية، في حين إن الفقه نظرية واقعية وكاملة لادارة شؤون الفرد والمجتمع من المهد إلى اللحد"(30).هذا، ومما لا شك فيه إن ادراك حقوق وواجبات الافراد في المجتمع، سيجعلنا أكثر قدرة على صياغة النظرية الاجتماعية الفقهية التي تسعى لتحقيق مصاديق العدالة الاجتماعية بين الافراد.
علاقة علم الاجتماع بالتربية البدنية والرياضة :-
على الرغم من التاريخ الطويل للإنسان ومعرفته بالحياة الاجتماعية منذ نشأته الأولي إلا أن عمر علم الاجتماع قد لا يتجاوز المائة عام، وهو كما يقول روبرت ميرتون R. Merton: أنه علم جديد جدًا لموضوع قديم جدًا.
لقد اعتمد العلماء علي ما تركته الحضارات القديمة عند المصريين والبابليين والصينيين والهنود واليونانيين والرومان، وتؤكد معظم الكتابات القديمة علي محاولات الإنسان لفهم حياة جماعته وضبطها وأن هذه المحاولات الأولى كانت في المجالات الدينية والسياسية.
يؤكد هيرودوت Herodot, أن مثالية المصريين مثلاً هي في تبرير التنظيم الاجتماعي تحت أطباق المفهوم الديني والحياة الأخرى ليست إلا امتدادًا للحياة الدنيا، وهو ما يفسر عنايتهم الكبرى بدفن الموتى محنطين مع كل ما يلزمهم في الحياة الآخرة.
ويشير بعض المؤرخين إلي أن التفكير والفلسفة الصينية الاجتماعية تمثل أقدم تفكير منظم عن المجتمع قبل عصر سقراط إلا أن المفكرين الصينيين بقوا متوقفين في نفعية ضيقة وأخلاقية قاسية لم تبذل أي اهتمام للنظر في الآلام البشرية وبخاصة منها آلام النساء.
وكما يقول بعضهم أن الفضل يرجع إلي فلاسفة اليونان في وضع أساس العقلانية الغربية، وإلي ظهور أول تفكير منظم فتح باب الأساليب العلمية في الموضوعات الاجتماعية، كالملاحظة والمقارنة والنقد ... وغيرها، ولم يمسوا ما له علاقة بالعادات والأساطير والخرافات بل ذهبوا يفتشون عن الحق الطبيعي في احترام الشخصية الإنسانية ودافعوا عن الفرد، كما اهتموا أخلاقيًا بالدفاع عن فكرة المساواة ومقارعة العبودية والوطنية الضيقة التي تمثلها المدن اليونانية.
ولكن في المقابل لا يمكننا أن ننسي ابن خلدون، وما له من الفضل في إعطاء التاريخ تعبيره الاجتماعي عندما تحدث عن أحوال الناس وعاداتهم وتقاليدهم وسبب استعلاء بعضهم علي بعض.
ويقول هارى بارنس Barnes H.، إن أهم ما يميز ابن خلدون، هو فصله بين ما سماه بالتاريخ القصصي المملوء بالخرافات والأوهام وبين التاريخ العلمي الذي يقوم علي تحري الحقائق، وفي تحليله لأثر البيئة الطبيعية علي المجتمع، ولم يساويه إلا بودان Bodan، ومنتسكيو Montasikuh.
وقد تحدث ابن خلدون، عن تأثير الهواء في ألوان البشر وأخلاقهم والكثير من أحوالهم، وعن الخصب والجوع وأثره في أبدان البشر وأخلاقهم، وعن البدو والحضر واختلاف نحلتهم من المعايش بقوله: والبدو أقرب إلي الخير والشجاعة من أهل الحضر، وهو السياق في علم اجتماع المدن وفي اختلاف أنواع الصناعات والحرف فيها، وفي الرزق والكسب ووجوه المعاش وأصنافه ومذاهبه.
ويقول سوروكين، وهو من أكبر علماء الاجتماع المعاصرين، إن ابن خلدون ناقش جميع المسائل التي ترد دائمًا في موضوعات علم الاجتماع العام وفروعه المختلفة، كما أنه في مجال التاريخ يعتبر مؤسس التاريخ العلمي.
ويوجد علاقة بين علم الاجتماع والعلوم الأخرى، ومن بين هذه العلوم التربية البدنية والرياضة.
علاقة علم الاجتماع بتاريخ التربية البدنية والرياضة:
إن تتبع التاريخ للأحداث الرياضية التي وقعت، هو في حد ذاته ترتيب وتضييق للسلوك عبر الزمن، وبينما يولي المؤرخون اهتماماتهم نحو دراسة الماضي ويتجنبون البحث عن اكتشاف الأسباب، باستثناء فلاسفة التاريخ، فإن علماء الاجتماع يهتمون بالبحث عن العلاقات المتبادلة بين الأحداث التي وقعت وأسبابها.
ويذهب علم الاجتماع بعيدًا في دراسة ما هو حقيقي بالنسبة لتاريخ عدد كبير من الشعوب، ولا يهتم بما هو حقيقي بالنسبة لشعب معين.
والمؤرخون لا يهتمون كثيرًا بالأحداث العادية التي تتخذ شكلاً نظاميًا كالملكية أو العلاقات الاجتماعية داخل الأسرة كالعلاقة بين الرجل والمرأة مثلاً، بينما هي محور اهتمامات علم الاجتماع.
إلا أن هذه الاختلافات لم تمنع بعض المؤرخين أمثال ديوبولد ب. فان دالين، وإلمر د. ميتشل، وبروس ل. بنيت، من أن يكتبوا تاريخًا اجتماعيًا يعالج التربية البدنية والرياضة في المجتمعات القديمة، وفي العصور الوسطي، وفي أوائل العصر الحديث.
علاقة علم الاجتماع بعلم النفس الرياضي
يعرف علم النفس الرياضي، بأنه: هو ذلك العلم الذي يدرس سلوك وخبرة الإنسان تحت تأثير ممارسة التربية البدنية والرياضة، ومحاولة تقويمها للاستفادة منها في مهاراته الحياتية.
وبينما يعد مفهوم المجتمع أو النسق الاجتماعي محور علماء الاجتماع، فإن مفهوم الشخصية الرياضية، محور علماء نفس الرياضة، الذين يعنون بالجوانب السيكولوجية أكثر من عنايتهم بالجوانب الفسيولوجية.
وبهذا فإن علم النفس الرياضي، يحاول تفسير السلوك كما يبتدي في شخصية الإنسان الرياضي من خلال وظائف أعضائه وجهازه النفسي وخبراته الشخصية، وعلي العكس يحاول علم الاجتماع فهم السلوك كما يبتديء في المجتمع وكما يتحدد من خلال بعض العوامل مثل عدد السكان والثقافة والتنظيم الاجتماعي.
ويلتقا علمي النفس والاجتماع في علم النفس الاجتماعي الذي يهتم من الوجهة السيكولوجية الخالصة بتناول الوسائل التي من خلالها تخضع الشخصية أو السلوك للخصائص الاجتماعية أو الوضع الاجتماعي الذي يشغله، ومن الوجهة السوسيولوجية في توضيح مدى تأثير الخصائص السيكولوجية لكل فرد أو مجموعة معينة من الأفراد علي طابع العملية الاجتماعية.
ويؤكد هومانز Homans، في كتابه عن السلوك الاجتماعي أهمية الدوافع النفسية المفروضة علي الجماعات في تفسير بناء الجماعة، ويتضمن ذلك النشاط والتفاعل والمعايير والعواطف التي تنشأ عما هو اجتماعي، وهو بذلك يركز علي أشكال السلوك الاجتماعي التي تختلف باختلاف المجتمعات والثقافات.
ويعرف خير الدين عويس، وفؤاد أبو حطب، علم النفس الاجتماعي، بأنه: هو العلم الذي يبحث في الفهم والمعرفة عن طريق البحث في التأثيرات التي هي نتاج القواعد المنبثقة من السلوك الاجتماعي للفرد.
وبالإشارة إلي محتوي علم النفس الاجتماعي - فالاهتمام الأساسي لهذا المجال، هو عمليات التأثير الاجتماعي، والتأثير الاجتماعي يحدث عندما يستجيب الإنسان لحدث ما أو في حضور إنسان أو أكثر مع الآخرين.
وصلة التأثير الاجتماعي تتم في ثلاثة أشكال، وهي كالتالي: تفاعل إنسان مع إنسان - تفاعل إنسان مع جماعة - تفاعل جماعة مع نفسها.
وبالإشارة إلي طريقته، فإن طرق علم النفس الاجتماعي تحتوي علي: الملاحظة الجماعية بعناية - ترتيب ودمج هذه الملاحظات، بحيث تسمح للعناصر العامة بأن توصف منطقيًا في الإطار المناسب لها - استخدام هذه العناصر في التنبؤ بالملاحظات في المستقبل.
وتعد الأسس الاجتماعية عبر برامج التربية البدنية والرياضة أحد الأسس الرئيسة، فهي تتسم بثراء المناخ الاجتماعي ووفرة العمليات والتفاعلات الاجتماعية، والتي من شأنها إكساب الممارس للتربية البدنية والرياضة عددًا كبيرًا من القيم والخبرات والحصائل الاجتماعية المرغوبة، والتي تنمى الجوانب الاجتماعية في شخصيته، وتساعده في التطبيع والتنشئة الاجتماعية والتكيف مع مقتضيات المجتمع ونظمه ومعاييره الاجتماعية والأخلاقية.
وقد استعرض كوكلي Coakley، الجوانب والقيم الاجتماعية للرياضة، فيما يلي:
- التعاون.
- الروح الرياضية.
- الانضباط الذاتي.
- التنمية الاجتماعية.
- تنمية الذات المنفردة.
- اللياقة والمهارات النافعة.
- المتعة والبهجة الاجتماعية.
- اكتساب المواطنة الصالحة.
- التعود علي القيادة والتبعية.
- الحراك والارتقاء الاجتماعي.
- متنفس للطاقات مقبول اجتماعيًا.
- تقبل الآخرين بغض النظر عن الفروق.
علاقة العلوم الاجتماعية بدراسة الدين
علم النفس والدين :- ذهب البعض من علماء النفس إلى القول بأن الدين حالة نفسية وأدعوا ان المنهج التاريخي ليس كاملا ولابد من اكماله بالابحاث النفسية غير ان هؤلاء العلماء وقعوا في خطأ كبير عندما ساووا بين الدين والحالات النفسية لأن التحليلات النفسية لن تعطينا بأى حال جوهر الدين وحقيقته
علم الأجتماع والدين :- ذهب البعض من علماء الأجتماع إلى القول بأن الدين هو ظاهرة أجتماعية في المقام الأول فالمجتمع من وجهة نظرهم عندما يتعرض لبعض الأزمات فإنه يحاول جاهدا الخروج منها ويبتكر لذلك الكثير من الحلول وعندما تنجح طريقة معينة للخروج من الأزمة فإن المجتمع يقدس هذه الطريقة وتقدسها الأجيال المتعاقبة بعد ذلك .
الفلسفة والدين :- معضم الفلسفات العقلانية تقف دائما ضد الدين بسبب تعارضه مع العقل و قد كشف هذا الاختلال علماء و مفكرون كثر في الغرب و الشرق الا ان الدول العربية دائما كانت متعصبة لقبول تلك الافكار الجديدة .
الفينومينولوجيا والدين :- الفينومينولوجيا هو علم الظاهرات حيث يقوم بتحليل وصفيّ للذات الدينيّة وللموضوع الدينيّ الذي يقابلها، أي للقصد الدينيّ وللمقصود الدينيّ كما يقوم بتحليل وصفيّ للنظم الدينيّة بجميع مقوّماتها العقائديّة والعباديّة والأخلاقيّة والمؤسّسيّة وقد ذهب أتباع هذا العلم إلى ضرورة الأخذ في الأعتبار بما قاله السابقون من علماء النفس والأجتماع والمؤرخون غير أنهم قالوا بأن المنهج الذي أتبعه هؤلاء كان منهجا خاطئا ولابد من أتباع منهج جديد يقوم على عدة مبادئ هي :-
يجب الأحاطة بجميع الظواهر وعدم ترك اى جانب منها
يجب أن نجرد أنفسنا من الأفتراضات الدينية والفلسفية التي نؤمن بها
يجب على الباحث ان يتعاطف مع المواد المدروسة والأستعداد للتأثر بها فهي ليست مواد ميتة بل هي حية تؤثر وتتأثر بالباحث وبقدر تجاوبها مع الباحث تكشف عن نفسها
لابد من تصنيف الظواهر الدينية وترتيبها للخروج بنتائج تكون منطقية ومقبولة عقلا
لا حكم لعالم الأديان على الأديان أو الظواهر لأن غاية العلم ليست تحكيمية بل تفهمية
وقد قام الكثير من الكهنة و رجال الدين و الفقهاء اللاعقلانيين بالتعليق على هذا المنهج بقولهم أن الفينومينولوجيا تحتاج إلى ما أسموه ما وراء الدين أى ضرورة الأيمان بالغيبيات فالدين هو فطرة الله التي فطر عليها الناس جميعا وهو عام لدى الناس ولا يتطور ولا يرقى بل موجود على نفس المستوى لدى البشر
وأخيرا الفرق بين علم الاجتماع وباقي العلوم الاجتماعية
الفرق من حيث الموضوع:
كل علم اجتماعي يدرس ناحية محددة من العالم الاجتماعي: فالاقتصاد يدرس الظواهر الاقتصادية، والسياسة تدرس الظواهر السياسية ولهذا تهتم بدارسة الدولة بينما يهتم الاقتصاد بتنظيم العمل.أما علم الاجتماع فينظر إلى المجتمع ككل مترابط ويهتم بالصلات بين اجزائه ديناً أو دولة أو عملاً. وكل علم اجتماعي ينظر إلى الانسان من زاويته، فالاقتصاد ينظر إليه على انه «إنسان اقتصادي»، والسياسة تنظر إليه على انه «انسان سياسي»... الخ. اما علم الاجتماع فينظر إلى الانسان باعتباره كائن حي يعيش في مجتمع في اطار حياة اجتماعية ذات الوان ثقافية واقتصادية وسياسية ودينية.... الخ.
2ـ الفرق من حيث المنهج:
يظهر الفرق بين علم الاجتماع وباقي العلوم الاجتماعية اذا ما تناولنا دراسة ظاهرة اجتماعية معينة «كالانتحار» مثلاً، فالاقتصاد يرجع أسبابها إلى الفقر، وعلم النفس يرجعها إلى خيبة في حب أو مفاجأة عصبية أو تهوس، والسياسة ترجعها إلى الاخفاق في الميدان السياسي، والدين يرجعها إلى فساد الخلق، والجغرافيا إلى اثر المناخ أو البيئة أو غير ذلك. وبالرغم من توصل هذه التفسيرات إلى جانب من حقيقة الانتحار، إلاّ ان كل منها على حدة لا يستطيع ان يقدم سبباً كافياً يمكن الاعتماد عليه، لانه لم يدخل في تبيان الخصائص الرئيسية للانتحار ونوع الاشخاص المنتحرين وفترات الزيادة والنقص في الانتحار وتوزيع نسب المنتحرين في المجتمعات المختلفة. والذي يستطيع ان يقدم السبب الكافي ويقوم بكل هذه الامور هو علم الاجتماع. وهذا لا يعني أن هناك قطيعة بين علم الاجتماع والعلوم الاجتماعية الاخرى، فنظريات كارل ماركس الاجتماعية كان لها اكبر الاثر على الدراسات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والنفسية على السواء. إلاّ ان علم الاجتماع ـ دون العلوم الاجتماعية الاخرى ـ يدرس الظواهر الاجتماعية في تفاعلها بعضها مع بعض وفي اثر كل منها على الاخرى والوظائف التي تؤديها والارتباط بينها. فهو اذن علم تركيبي شامل يحوي بين دائرته مختلف العلوم الاجتماعية الاخرى).
المصدر: منتديات احلي همسة - من قسم: الكتب الادبية
http://www.a7lahmsa.com/vb/showthread.php?t=42020
لاقة علم الاجتماع بعلم الاتصال الجمعة 21 مايو 2010 - 11:56
المبحث الأول : أهمية الاتصال في المجتمع (أهمية الاتصال الجماهيري)
- الاتصال و التفاعل الاجتماعي
• المبحث الثاني: علاقة علم الاجتماع بالاتصال
---------------------------------------
المبحث الأول أهمية الاتصال في المجتمع (أهمية الاتصال الجماهيري)
لأجل التحقق من مدى أهمية الاتصال في البنية الاجتماعية و أشكال التنظيم الاجتماعية نقوم بافتراض مايلي :
- ماذا يحدث للعلاقات و التفاعل و أنماط السلوك الاجتماعي إذا اختفت وسائل الاتصال ؟
-و ماذا يحدث للبنية المعرفية و الثقافية و العلمية(بما فيها التعليم) للمجتمع إذا اختفت وسائل الاتصال ؟
-و ماذا يحدث للبنية الاقتصادية و التكنولوجية و عمليات الإنتاج و التوزيع و الاستهلاك إذا اختفت وسائل الاتصال المعاصرة من الوجود ؟
-و ماذا يحدث للبنية السياسية و الإدارة الاجتماعية، و طبيعة عمل المؤسسات التنظيمية للمجتمع عموما إذا اختفت وسائل الاتصال المعاصرة من الوجود ؟
• الاتصال و التفاعل الاجتماعي
الاتصال لم يعد موضوعا هامشيا في الحياة الاجتماعية، و خاصة العلاقات و التفاعل و أنماط السلوك الاجتماعي. و إنما تحول الاتصال إلى محور لإقامة و تنظيم وضبط العناصر الاجتماعية هذه. و ربما لا مجال للمبالغة بأنه يصعب الحديث عن علاقات اجتماعية منسجمة، و تفاعلات حقيقية، و أنماط سلوك واعية بدون اتصال و بدون وجود و عمل وسائل الاتصال .
و بمعنى آخر إن اختفاء الاتصال و وسائله يعني بالمقابل موت الحياة الاجتماعية المعاصرة، و اختفاء أشكال التفاعل الاجتماعي التي نأخذ بها الآن، و اختفاء أنماط السلوك المتحضر كأحد مستلزمات المعاصرة و يمكن أن نوجز هذه العلاقة بين الاتصال ومكونات البناء الاجتماعي (العلاقات، التفاعل، أنماط السلوك) في الأتي :
1- الاتصال هو صيغة رئيسية من صيغ التفاعل الاجتماعي، أي بين عنصرين أساسيين في إطار البناء الاجتماعي المرسل لموضوعات التفاعل و المستقبل لها، و كلاهما يؤثر و يتأثر في نطاق قبول موضوع التفاعل(الرسالة) من عدمه. ففي كلا الحالتين يتشكل موقف فرد ما (المستقبل) من فرد آخر (المرسل). و بذلك يندرج الاتصال كأحد الظواهر الاجتماعية في حياة الناس و القائمة أساسا على التأثير في المواقف، الاتجاهات، القيم، المعايير، أنماط السلوك، وأنماط التفكير، و بناء تصور اجتماعي عن الحياة الاجتماعية .
2- الاتصال هو صيغة من صيغ إجراء و تنظيم العمليات الاجتماعية، و ربما يصعب الحديث عن أية عملية اجتماعية تنتج بين أفراد، جماعات، ومؤسسات بدون قناة ووسيلة للاتصال. و تتمثل نماذج العملية الاجتماعية في التوافق، الاتفاق، التعاون، التنافس، والتخصص و التثقيف وجميع هذه العمليات في حقيقة الأمر لا يمكن انجازها بدون الاتصال. أي انه في النهاية هو الدينامو الذي يمد العمليات الاجتماعية بالقوة و الاستمرار.
المبحث الثاني: علاقة علم الاجتماع بالاتصال
إن علماء الاجتماع ينظرون للاتصال على أنه ظاهرة اجتماعية و قوة رابطة لها دورها في تماسك المجتمع و بناء العلاقات الاجتماعية و هذا يؤكد أن المجتمع الإنساني يقوم على مجموعة من العلاقات قوامها الاتصال و إن ما يجمع الأفراد ليس قوي غيبية و إنما هي علاقات الاتصال التي هي ضرورة من ضروريات الحياة الاجتماعية و في هذا الإطار يعرف أحمد بوزيد الاتصال بأنه و إن مفهوم الاتصال في علم الاجتماع ليس مفهوما حديثا فقد عبر شارلز كولي عن الاتصال بأنه> كما يؤكد المتخصصون في مجال الاتصال إسهامات علماء الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي بصورة عامة و علماء سوسيولوجيا الاتصال بصورة خاصة و هذا ما تبلور في العديد من النظريات السوسيوسيكولوجية و السيكولوجية و أيضا السوسيولوجية التي وجهت العديد من القضايا المرتبطة بظاهرة الاتصال بصورة واسعة و اعتبارها من أهم الظواهر الاجتماعية كما اعتبرت نسق من الأنساق الاجتماعية الفرعية التي تتأثر و تؤثر في طبيعة البناء و النظم الاجتماعية الأخرى
و عليه فعلم الاجتماع بحاجة للاتصال بحيث تكون العلاقة بينهما علاقة تؤدي إلى الترابط و يمكن تلخيص هذه العلاقة بينهما في مايلي :
1) إذا كان علم الاجتماع هو الدراسة العلمية للمجتمع، فإن أحد موضوعاته الأساسية حسب تعبير دور كايم هو دراسة الظواهر الاجتماعية و علاقاتها ببعضها البعض، و في علاقاتها بالبيئة التي تطورت في نطاقها، و التي تعد الظاهرة تعبيرا عنها. و الاتصال هو أحد أبرز الظواهر الاجتماعية المعاصرة .
2) و إذا كانت اهتمامات علم الاجتماع تنصب على دراسة المعطيات الاجتماعية، تلك التي تعكس أشكال التفاعل الاجتماعي المتمثلة في التعاون، التنافس، الصراع، التميز، التخصص و التثقيف و التوافق...الخ نجد أن جميع العمليات المذكورة تتم عبر الفعل الاتصالي و العمليات الاتصالية الدينامية التي تضم في إطارها العمليات الاجتماعية الاخرى كافة.
3) إن الثقافة و علاقتها بالحياة الاجتماعية للأفراد و الجماعات عبر عمليات التنشئة الاجتماعية تشكل أحد أبرز العوامل في تشكيل وظائف البناء الاجتماعي ومن أكثر العوامل المؤثرة في التنشئة الاجتماعية المعاصرة هو الفعل الاتصالي و العمليات الاتصالية و عليه فقد أصبح لزاما على علماء الاجتماع نحو العملية الاتصالية التعرف على أبعادها و تأثيرها و مكوناتها و علاقاتها بالظواهر الاجتماعية الاخرى، خاصة الظواهر التي تعكس التفاعل بين الجماعات الاجتماعية
------------------------------------------
الخاتمة:
يقدم الاتصال للمجتمع خدمة جلية حيث أن الاعلام و الاتصال الذي يتزايد تداوله هو الذي يقوم بإحداث التغيرات في المجتمع فلا يستطيع الباحث الاجتماعي دراسة الظواهر الاجتماعية دون الاستعانة بالاتصال و وسائله أي انه وسائل الاتصال تستطيع أن تقدم مساهمة كبيرة لعلم الاجتماع لدراسة التغير الاجتماعي و الاتصال له دور رئيسي في دفع عجلة التنمية و التبشير بالتحول و التغير
كما يقوم علم الاجتماع بدراسة الظواهر الاجتماعية التي تؤثر في وسائل الاتصال داخل المجتمع فالعلاقة الأساسية بين علم الاجتماع و الاتصال تكمن في أن الاتصال ووسائله عبارة عن ظاهرة اجتماعية و علم الاجتماع مسؤول عن دراستها و تفسيرها .
http://mentouri.ibda3.org/t11312-topic
علم الاجتماع
مدونه علميه للمهتمين والمختصين فقط فى مجال علم الاجتماع
معلومات المدون:
الإسم : ebthalmohamed
البلد : مصر
(اعرض صفحتي)
عن المدونة:
هى مدونه خاصه جدا لكل المهتمين بالمجال الاجتماع والعمل الاجتماعى معا لنتعاون على رفع قدر شان هذا العلم
..
آخر المقالات
نظريات علم الاجتماع
اغراض واهداف علم الاجتماع
نشـــأه علم الاجتماع
الفرق بين علم الاجتماع والعلوم الاجتماعيه الاخرى
علاقه علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
تــاريخ علــم الاجتمــاع
ما هو علم الاجتماع؟؟؟
الأرشيف
ايار 2007
..
..
الفرق بين علم الاجتماع والعلوم الاجتماعيه الاخرى
الاثنين, 21 مايو, 2007
الفرق من حيث الموضوع:
كل علم اجتماعي يدرس ناحية محددة من العالم الاجتماعي: فالاقتصاد يدرس الظواهر الاقتصادية، والسياسة تدرس الظواهر السياسية ولهذا تهتم بدارسة الدولة بينما يهتم الاقتصاد بتنظيم العمل.أما علم الاجتماع فينظر إلى المجتمع ككل مترابط ويهتم بالصلات بين اجزائه ديناً أو دولة أو عملاً. وكل علم اجتماعي ينظر إلى الانسان من زاويته، فالاقتصاد ينظر إليه على انه «إنسان اقتصادي»، والسياسة تنظر إليه على انه «انسان سياسي»... الخ. اما علم الاجتماع فينظر إلى الانسان باعتباره كائن حي يعيش في مجتمع في اطار حياة اجتماعية ذات الوان ثقافية واقتصادية وسياسية ودينية.... الخ.
2ـ الفرق من حيث المنهج:
يظهر الفرق بين علم الاجتماع وباقي العلوم الاجتماعية اذا ما تناولنا دراسة ظاهرة اجتماعية معينة «كالانتحار» مثلاً، فالاقتصاد يرجع أسبابها إلى الفقر، وعلم النفس يرجعها إلى خيبة في حب أو مفاجأة عصبية أو تهوس، والسياسة ترجعها إلى الاخفاق في الميدان السياسي، والدين يرجعها إلى فساد الخلق، والجغرافيا إلى اثر المناخ أو البيئة أو غير ذلك. وبالرغم من توصل هذه التفسيرات إلى جانب من حقيقة الانتحار، إلاّ ان كل منها على حدة لا يستطيع ان يقدم سبباً كافياً يمكن الاعتماد عليه، لانه لم يدخل في تبيان الخصائص الرئيسية للانتحار ونوع الاشخاص المنتحرين وفترات الزيادة والنقص في الانتحار وتوزيع نسب المنتحرين في المجتمعات المختلفة. والذي يستطيع ان يقدم السبب الكافي ويقوم بكل هذه الامور هو علم الاجتماع. وهذا لا يعني أن هناك قطيعة بين علم الاجتماع والعلوم الاجتماعية الاخرى، فنظريات كارل ماركس الاجتماعية كان لها اكبر الاثر على الدراسات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والنفسية على السواء. إلاّ ان علم الاجتماع ـ دون العلوم الاجتماعية الاخرى ـ يدرس الظواهر الاجتماعية في تفاعلها بعضها مع بعض وفي اثر كل منها على الاخرى والوظائف التي تؤديها والارتباط بينها. فهو اذن علم تركيبي شامل يحوي بين دائرته مختلف العلوم الاجتماعية الاخرى(31).
اتمنى يارب يكون الموضوع عجبكم وتستفاد الجميع
http://ebthalmohamed.jeeran.com/archive/2007/5/228314.html
hano.jimi
2011-10-28, 16:22
اسفة لعدم التوضيح ... انا عندي 3 بحوث الاول في مادة العلوم الاجتماعية و عنوان البحث هو "علم الاجتماع و العلوم الاجتماعية" اي العلاقة بينهما.
و البحث الثاني في مادة الفلسفة وعنوانه "فرانسيس بيكون".
و البحث الثالث في مادة علم المعلومات وعنوانه "اهم المكتبات المتواجدة في الجامعة" هي لم تقل اي جامعة و انا من جامعة تلمسان .......
شكرا و اسفة على الازعاج اختي........... ممكن تنصحيني ببعض الكتب التي يمكنني الاستعانة بها في بحوثى و شكرا مرة اخرى...
[center] بسم الله الرحمن الرحيم
علاقه علم الاجتماع بالعلوم الاخرى
علاقته بعلم الاقتصاد
:يعتبر الانتاج والتوزيع في مقدمة اهتمامات علم الاقتصاد لذلك يصب اهتمامه
على علاقات ومتغيرات اقتصادية خالصة كالعلاقة بين العرض والطلب وارتفاع
الاسعار وهبوطها... الخ. ولكن بالرغم من تضييق مجال علم الاقتصاد إلاّ ان
ذلك اعطاه قدرة على معالجة ظواهره بطريقة منظمة وحدد مصطلحاته ومقاييسه
ومبادئه الاساسية بدقة متناهية، بل ان قدرة هذا العلم على تحويل النظرية
الاقتصادية إلى التطبيق العملي جعله مساهماً اساسياً في رسم السياسات
العامة. وبالرغم من ذلك فان التشابه بين علمي الاقتصاد والاجتماع نجده في
طابع التفكير، فالاقتصادي كالاجتماعي يهتم بالعلاقات بين الاجزاء والسيطرة
والتبادل والمتغيرات، ويستعين بالطرق الرياضية في تحليل بياناته
.علاقته بعلم السياسة:
التكيف السياسي مع المجتمع هو سيرورة ترسيخ المعتقدات والتمثلات المتعلقة
بالسلطة وبمجموعات الانتماء. فليس هناك من مجتمع سياسي يكون قابلاً
باستمرار للحياة من دون استبطان حد أدنى من المعتقدات المشتركة المتعلقة
في آن واحد بشرعية الحكومة التي تحكم، وبصحة التماثل بين الافراد
والمجموعات المتضامنة. يهمُّ قليلاً ان تكون هذه المعتقدات ثابتة أو لا في
حجتها، اذ يكفي ان تنتزع الانتماء(16).فدراسة التكيف السياسي مع المجتمع
يجب ان يُنظر لها من مظهر مزدوج كيف يمكن بمساعدة تصورات ملائمة عرض هذه
المعتقدات والمواقف والاراء المشتركة بين كل اعضاء المجموعة او جزء منها؟
وكيف يمكن التعرف على سيرورات الترسيخ التي بفضلها يجري عمل التمثل
والاستبطان؟
ومن هنا، نجد ان علم الاجتماع يهتم بدراسة كافة جوانب المجتمع بينما علم
السياسة يكرس معظم إهتماماته لدراسة القوة المتجسدة في التنظيمات الرسمية.
فالاول يولي اهتماماً كبيراً بالعلاقات المتبادلة بين مجموعة النظم (بما
في ذلك الحكومة)، بينما الثاني يهتم بالعمليات الداخلية كالتي تحدث داخل
الحكومة مثلاً، وقد عبَّر ليبست (lipset) عن ذلك بقوله: «يهتم علم السياسة
بالادارة العامة، اي كيفية جعل التنظيمات الحكومية فعالة، اما علم
الاجتماع السياسي فيعنى البيروقراطية، وعلى الاخص مشكلاتها الداخلية». ومع
ذلك فان علم الاجتماع السياسي يشترك مع علم السياسة في كثير من الموضوعات
بل إن بعض العلماء السياسيين بدأوا يولون اهتماماً خاصاً بالدراسات
السلوكية ويمزجون بين التحليل السياسي والتحليل السوسيولوجي(18
.علاقته بعلم التاريخ
:إن تتبع التاريخ للاحداث التي وقعت، هو في حد ذاته ترتيب وتضيق للسلوط
عبر الزمن. وبينما يولي المؤرخون اهتماماتهم نحو دراسة الماضي ويتجنبون
البحث عن اكتشاف الاسباب (باستثناء فلاسفة التاريخ)، فان علماء الاجتماع
يهتمون بالبحث عن العلاقات المتبادلة بين الاحداث التي وقعت واسبابها.
ويذهب علم الاجتماع بعيداً في دراسة ما هو حقيقي بالنسبة لتاريخ عدد كبير
من الشعوب ولا يهتم بما هو حقيقي بالنسبة لشعب معين.والمؤرخون لا يهتمون
كثيراً بالاحداث العادية التي تتخذ شكلاً نظامياً كالملكية او العلاقات
الاجتماعية داخل الاسرة كالعلاقة بين الرجل والمرأة مثلا، بينما هي محور
إهتمامات علم الاجتماع. إلاّ ان هذه الاختلافات لم تمنع بعض المؤرخين
امثال روستو فتزيف (Rostovtzev) وكولتن (coulton) وبوركهارت (burkhardt)
من ان يكتبوا تاريخاً اجتماعياً يعالج الانماط الاجتماعية والسنن والاعراف
والنظم الاجتماعية الهامة(19).ولقد كان ابن خلدون واضحاً في تعريفه لعلم
التاريخ عندما ربط الحاضر والماضي بطبيعة «العمران والاحوال في الاجتماع
الانساني» وجعل منه علماً «شريف الغاية، اذ هو يوقفنا على احوال الماضيين
من الامم في اخلاقهم»(20)
.علاقته بعلم النفس
:يُعرَّف علم النفس بانه علم دراسة العقل أو العمليات العقلية وبالتالي
فهو يتناول قدرات العقل على ادراك الاحاسيس ومنحها معاني معينة ثم
الاستجابة لهذه الاحاسيس العقلية كالادراك والتعرف والتعلم.كما يهتم
بدراسة المشاعر والعواطف والدوافع والحوافز ودورها في تحديد نمط
الشخصية.وبينما يعد مفهوم «المجتمع» أو النسق
الاجتماعي محور علماء الاجتماع فان مفهوم «الشخصية» محور علماء النفس
الذين يعنون بالجوانب السيكولوجية اكثر من عنايتهم بالجوانب الفسيولوجية.
وبهذا فان علم النفس يحاول تفسير السلوك كما يبتدي في شخصية الفرد من خلال
وظائف اعضائه وجهازه النفسي وخبراته الشخصية. وعلى العكس يحاول علم
الاجتماع فهم السلوك كما يبتديء في المجتمع وكما يتحدد من خلال بعض
العوامل مثل عدد السكان والثقافة والتنظيم الاجتماعي.ويلتقي علمي النفس
والاجتماع في علم النفس الاجتماعي الذي يهتم من الوجهة السيكولوجية
الخالصة بتناول الوسائل التي من خلالها تخضع الشخصية أو السلوك للخصائص
الاجتماعية او الوضع الاجتماعي الذي يشغله. ومن الوجهة السوسيولوجية في
توضيح مدى تأثير الخصائص السيكولوجية لكل فرد أو مجموعة معينة من الافراد
على طابع العملية الاجتماعية(21).ويؤكد هومانز (Homans)
في كتابه عن السلوك الاجتماعي اهمية الدوافع النفسية المفروضة على
الجماعات في تفسير بناء الجماعة، ويتضمن ذلك النشاط والتفاعل والمعايير
والعواطف التي تنشأ عمّا هو اجتماعي. وهو بذلك يركز على اشكال السلوك
الاجتماعي التي تختلف باختلاف المجتمعات والثقافات(22)
http://dofine.own0.com/t113-topic
علاقة علم الاجتماع بالتربية البدنية والرياضة:-
على الرغم من التاريخ الطويل للإنسان ومعرفته بالحياة الاجتماعية منذ نشأته الأولي إلا أن عمر علم الاجتماع قد لا يتجاوز المائة عام، وهو كما يقول روبرت ميرتون R. Merton: أنه علم جديد جدًا لموضوع قديم جدًا.
لقد اعتمد العلماء علي ما تركته الحضارات القديمة عند المصريين والبابليين والصينيين والهنود واليونانيين والرومان، وتؤكد معظم الكتابات القديمة علي محاولات الإنسان لفهم حياة جماعته وضبطها وأن هذه المحاولات الأولى كانت في المجالات الدينية والسياسية.
يؤكد هيرودوت Herodot, أن مثالية المصريين مثلاً هي في تبرير التنظيم الاجتماعي تحت أطباق المفهوم الديني والحياة الأخرى ليست إلا امتدادًا للحياة الدنيا، وهو ما يفسر عنايتهم الكبرى بدفن الموتى محنطين مع كل ما يلزمهم في الحياة الآخرة.
ويشير بعض المؤرخين إلي أن التفكير والفلسفة الصينية الاجتماعية تمثل أقدم تفكير منظم عن المجتمع قبل عصر سقراط إلا أن المفكرين الصينيين بقوا متوقفين في نفعية ضيقة وأخلاقية قاسية لم تبذل أي اهتمام للنظر في الآلام البشرية وبخاصة منها آلام النساء.
وكما يقول بعضهم أن الفضل يرجع إلي فلاسفة اليونان في وضع أساس العقلانية الغربية، وإلي ظهور أول تفكير منظم فتح باب الأساليب العلمية في الموضوعات الاجتماعية، كالملاحظة والمقارنة والنقد ... وغيرها، ولم يمسوا ما له علاقة بالعادات والأساطير والخرافات بل ذهبوا يفتشون عن الحق الطبيعي في احترام الشخصية الإنسانية ودافعوا عن الفرد، كما اهتموا أخلاقيًا بالدفاع عن فكرة المساواة ومقارعة العبودية والوطنية الضيقة التي تمثلها المدن اليونانية.
ولكن في المقابل لا يمكننا أن ننسي ابن خلدون، وما له من الفضل في إعطاء التاريخ تعبيره الاجتماعي عندما تحدث عن أحوال الناس وعاداتهم وتقاليدهم وسبب استعلاء بعضهم علي بعض.
ويقول هارى بارنس Barnes H.، إن أهم ما يميز ابن خلدون، هو فصله بين ما سماه بالتاريخ القصصي المملوء بالخرافات والأوهام وبين التاريخ العلمي الذي يقوم علي تحري الحقائق، وفي تحليله لأثر البيئة الطبيعية علي المجتمع، ولم يساويه إلا بودان Bodan، ومنتسكيو Montasikuh.
وقد تحدث ابن خلدون، عن تأثير الهواء في ألوان البشر وأخلاقهم والكثير من أحوالهم، وعن الخصب والجوع وأثره في أبدان البشر وأخلاقهم، وعن البدو والحضر واختلاف نحلتهم من المعايش بقوله: والبدو أقرب إلي الخير والشجاعة من أهل الحضر، وهو السياق في علم اجتماع المدن وفي اختلاف أنواع الصناعات والحرف فيها، وفي الرزق والكسب ووجوه المعاش وأصنافه ومذاهبه.
ويقول سوروكين، وهو من أكبر علماء الاجتماع المعاصرين، إن ابن خلدون ناقش جميع المسائل التي ترد دائمًا في موضوعات علم الاجتماع العام وفروعه المختلفة، كما أنه في مجال التاريخ يعتبر مؤسس التاريخ العلمي.
ويوجد علاقة بين علم الاجتماع والعلوم الأخرى، ومن بين هذه العلوم التربية البدنية والرياضة.
علاقة علم الاجتماع بتاريخ التربية البدنية والرياضة:
إن تتبع التاريخ للأحداث الرياضية التي وقعت، هو في حد ذاته ترتيب وتضييق للسلوك عبر الزمن، وبينما يولي المؤرخون اهتماماتهم نحو دراسة الماضي ويتجنبون البحث عن اكتشاف الأسباب، باستثناء فلاسفة التاريخ، فإن علماء الاجتماع يهتمون بالبحث عن العلاقات المتبادلة بين الأحداث التي وقعت وأسبابها.
ويذهب علم الاجتماع بعيدًا في دراسة ما هو حقيقي بالنسبة لتاريخ عدد كبير من الشعوب، ولا يهتم بما هو حقيقي بالنسبة لشعب معين.
والمؤرخون لا يهتمون كثيرًا بالأحداث العادية التي تتخذ شكلاً نظاميًا كالملكية أو العلاقات الاجتماعية داخل الأسرة كالعلاقة بين الرجل والمرأة مثلاً، بينما هي محور اهتمامات علم الاجتماع
إلا أن هذه الاختلافات لم تمنع بعض المؤرخين أمثال ديوبولد ب. فان دالين، وإلمر د. ميتشل، وبروس ل. بنيت، من أن يكتبوا تاريخًا اجتماعيًا يعالج التربية البدنية والرياضة في المجتمعات القديمة، وفي العصور الوسطي، وفي أوائل العصر الحديث.
علاقة علم الاجتماع بعلم النفس الرياضي:
يعرف علم النفس الرياضي، بأنه: هو ذلك العلم الذي يدرس سلوك وخبرة الإنسان تحت تأثير ممارسة التربية البدنية والرياضة، ومحاولة تقويمها للاستفادة منها في مهاراته الحياتية.
وبينما يعد مفهوم المجتمع أو النسق الاجتماعي محور علماء الاجتماع، فإن مفهوم الشخصية الرياضية، محور علماء نفس الرياضة، الذين يعنون بالجوانب السيكولوجية أكثر من عنايتهم بالجوانب الفسيولوجية.
وبهذا فإن علم النفس الرياضي، يحاول تفسير السلوك كما يبتدي في شخصية الإنسان الرياضي من خلال وظائف أعضائه وجهازه النفسي وخبراته الشخصية، وعلي العكس يحاول علم الاجتماع فهم السلوك كما يبتديء في المجتمع وكما يتحدد من خلال بعض العوامل مثل عدد السكان والثقافة والتنظيم الاجتماعي.
ويلتقا علمي النفس والاجتماع في علم النفس الاجتماعي الذي يهتم من الوجهة السيكولوجية الخالصة بتناول الوسائل التي من خلالها تخضع الشخصية أو السلوك للخصائص الاجتماعية أو الوضع الاجتماعي الذي يشغله، ومن الوجهة السوسيولوجية في توضيح مدى تأثير الخصائص السيكولوجية لكل فرد أو مجموعة معينة من الأفراد علي طابع العملية الاجتماعية.
ويؤكد هومانز Homans، في كتابه عن السلوك الاجتماعي أهمية الدوافع النفسية المفروضة علي الجماعات في تفسير بناء الجماعة، ويتضمن ذلك النشاط والتفاعل والمعايير والعواطف التي تنشأ عما هو اجتماعي، وهو بذلك يركز علي أشكال السلوك الاجتماعي التي تختلف باختلاف المجتمعات والثقافات.
ويعرف خير الدين عويس، وفؤاد أبو حطب، علم النفس الاجتماعي، بأنه: هو العلم الذي يبحث في الفهم والمعرفة عن طريق البحث في التأثيرات التي هي نتاج القواعد المنبثقة من السلوك الاجتماعي للفرد.
وبالإشارة إلي محتوي علم النفس الاجتماعي - فالاهتمام الأساسي لهذا المجال، هو عمليات التأثير الاجتماعي، والتأثير الاجتماعي يحدث عندما يستجيب الإنسان لحدث ما أو في حضور إنسان أو أكثر مع الآخرين.
وصلة التأثير الاجتماعي تتم في ثلاثة أشكال، وهي كالتالي: تفاعل إنسان مع إنسان - تفاعل إنسان مع جماعة - تفاعل جماعة مع نفسها.
وبالإشارة إلي طريقته، فإن طرق علم النفس الاجتماعي تحتوي علي: الملاحظة الجماعية بعناية - ترتيب ودمج هذه الملاحظات، بحيث تسمح للعناصر العامة بأن توصف منطقيًا في الإطار المناسب لها - استخدام هذه العناصر في التنبؤ بالملاحظات في المستقبل.
وتعد الأسس الاجتماعية عبر برامج التربية البدنية والرياضة أحد الأسس الرئيسة، فهي تتسم بثراء المناخ الاجتماعي ووفرة العمليات والتفاعلات الاجتماعية، والتي من شأنها إكساب الممارس للتربية البدنية والرياضة عددًا كبيرًا من القيم والخبرات والحصائل الاجتماعية المرغوبة، والتي تنمى الجوانب الاجتماعية في شخصيته، وتساعده في التطبيع والتنشئة الاجتماعية والتكيف مع مقتضيات المجتمع ونظمه ومعاييره الاجتماعية والأخلاقية.
وقد استعرض كوكلي Coakley، الجوانب والقيم الاجتماعية للرياضة، فيما يلي:
- التعاون.
- الروح الرياضية.
- الانضباط الذاتي.
- التنمية الاجتماعية.
- تنمية الذات المنفردة.
- اللياقة والمهارات النافعة.
- المتعة والبهجة الاجتماعية.
- اكتساب المواطنة الصالحة.
- التعود علي القيادة والتبعية.
- الحراك والارتقاء الاجتماعي.
- متنفس للطاقات مقبول اجتماعيًا.
- تقبل الآخرين بغض النظر عن الفروق.
(د. عمرو بدران ،جامعة المنصورة – مصر) </FONT>
http://spot.alafdal.net/t2469-topic
شكرا لك و بارك الله فيك ............... عن جد شكرا اختي
souad_02
2011-10-29, 19:21
السلام عليكم أبحث عن مراجع خاصة ب الحضارة المصرية في أقرب وقت من فضلك وجزاك الله خيرا.
hano.jimi
2011-10-29, 20:10
السلام عليكم أبحث عن مراجع خاصة ب الحضارة المصرية في أقرب وقت من فضلك وجزاك الله خيرا.
ع: الحضارة المصرية الخميس فبراير 14, 2008 1:45 am
كانت الحضارة المصرية القديمة واحدة من الحضارات العظيمة الرائدة التي كانت تمتلك قيما ذات جذور ممتدة في عمق التاريخ، وتقاليد متأصلة؛ كانت في غالبها متحفظة. وعلى الرغم من تعاقب أنظمة الحكم السياسية المختلفة، وكل منها برجالاتها وسادتها؛ فإن الشعب المصري احتفظ بتكامله وعاداته وتقاليده. ومن أجل ذلك، فنحن مازلنا نشهد معظم خصائص هذه الروح متغلغلة ومتسيدة بشكل ملحوظ؛ في الكثير من جوانب الحياة اليومية والسلوكيات الاجتماعية. ويتبين هذا بوضوح خاصة في المجتمعات الريفية وبين العامة؛ إذا ما تغاضينا عن جوانب ظاهرية معينة من الحياة، مثل التغيرات التي تنشأ من الاحتكاك بالشعوب الأخرى: بين الحين والحين.
وتعد ظاهرة التدين والاعتراف بعظمة وجلال الخالق، شائعة في المجتمع المصري للغاية. وتمارس الشعائر الدينية، بحكم التعود، داخل المنزل. وفي مصر القديمة، كانت هناك محاريب للصلاة والدعاء خاصة؛ توضع بها صور وتماثيل المعبودات. وفي العصر البيزنطي أيضا، كانت صور السيد المسيح والعذراء توجد في كل منزل. و خلال عهود حكم ولاة المسلمين، ازدانت المنازل عامة بآيات من القرآن الكريم؛ وقد كتبت بخطوط عربية متنوعة جميلة أنيقة. ولا يعني تمسك المصريين بمعتقداتهم الدينية، أنهم يعمدون إلى العبوس وتجنب الأوجه السارة في الحياة، وإنما على العكس من ذلك؛ فإنهم يقبلون على الحياة بفرح ومرح: وهو ما يتضح جليا في فكاهاتهم وأغانيهم وفنونهم الشعبية.
ومن أهم خصائص المجتمع المصري، من فجر تاريخ حضارته، التكافل الاجتماعي بين الأفراد؛ والتكاتف معا في وجه الأخطار العامة، واتساع نطاق الحرص على الصالح العام. ولقد أدى هذا المفهوم إلى قيام نوع من الولاء للسلطات؛ لمواجهة الأخطار العامة. ويجتمع الأقارب وأفراد العائلة عامة (ويشد بعضهم أزر بعض) في أوقات المحن العصيبة والمصائب، وحالات الوفاة والمرض. ويعد الوقوف إلى جانب المصاب وعائلته، واجبا محتما لا يمكن تجنبه. والمصري مخلص ويستنكر الرذائل بأنواعها ويعتبر الأخلاق والفضائل هي المعايير الحقيقية لتقييم الناس.
وتلعب الأعياد والمناسبات (والموالد) دورا مهما في الحياة. وكانت، في كل العصور، هناك أعياد جديدة تضاف؛ فيحتفي بها المصريون ويحتفلون. ففي العصور الفرعونية والبطلمية كان هناك عيد يحتفل به؛ لكل معبود: يحمل فيه الكهنة تمثال المعبود ويسيرون به في موكب مهيب يشارك فيه الجميع، ويؤدي فيه المهرجون والمغنون والراقصون فنونهم. كما كانت تقام، في هذه الأعياد، العروض المسرحية التي تصور أساطير معينة. وكان الأهالي، وليس الكهنة، هم الذين يحتفلون بأعياد المعبودات الطيبة الصديقة والودودة. والمعبود "بس" هو أحد تلك المعبودات؛ وفي يوم عيده كان العمل في بناء الأهرام يتوقف. وكان الأهالي يستعرضون في الشوارع، وهم يرتدون أقنعة "بس"؛ يتبعهم الراقصون وضاربو الدفوف. وكان أهالي المدينة يشاركون في الغناء من أسطح منازلهم؛ بينما كان الأطفال يعدون بجانب الراقصين، وهم يغنون ويصفقون بأيديهم. وكانت المدينة كلها تستمتع بالأعياد والمهرجانات. وكانت مناسبات رأس السنة وبدايات المواسم، أيضا، من الأعياد. وكان هناك عيد فيضان النيل (وفاء النيل، الآن)؛ إضافة إلى عيد الربيع و الذي يطلق عليه الآن "عيد شم النسيم". ولا يزال المصريون يحتفلون، لليوم، بهذين العيدي الأخيرين. وفي مازال المسيحيون يحتفلون بأعياد القديسين وعيد الغطاس وعيد الميلاد المجيد وعيد القيامة المجيد.
وفي عهود حكم ولاة المسلمين، وخاصة منهم الفاطميين، أضاف الولاة بعض المواكب، للاشتراك مع الأهالي في احتفالات أعيادهم. وكان يسير آلاف الفرسان وصفوف من الجمال على رأس تلك المواكب؛ وكانت تحمل على ظهورها الهوادج المطرزة والمزدانة بالزهور؛ وكانت تعد الولائم. و ارتبطت أطباق وتقاليد معينة بالأعياد والمهرجانات المختلفة التي احتفل بها المصريون؛ ومن بينها عيد المولد النبوي الشريف، وغرة رجب، وغرة ومنتصف شعبان، والعاشر من محرم، ورأس السنة الهجرية، وغرة رمضان: إضافة إلى العيدين الرئيسيين للمسلمين؛ عيد الفطر وعيد الأضحى.
وقد حظيت الحيوانات بأهمية كبيرة لدى قدماء المصريين. فخلافا للحضارات القديمة الأخرى التي كانت لها معبوداتها الشبيهة بالبشر، فإن معظم المعبودات في مصر القديمة كانت لها رءوس حيوانات. وكان من الممكن جدا أن يدفع فرد حياته ثمنا لقتل حيوان مقدس.
وكما أن قدماء المصريين كانوا يعتقدون في الحياة الآخرة، فإنهم كانوا يعتقدون أيضا بأنهم سوف يستمتعون فيها بالكثير من الأنشطة التي كانوا يمارسونها في دنياهم. ولهذا، فإنهم أعدوا لآخرتهم، بأن زودوا مقابرهم بتماثيل للأصدقاء وأفراد العائلة؛ وبغير ذلك مما قد يحتاجونه من صحبة تساعدهم في الاستمتاع بوقتهم، في الحياة الآخرة.
ولم يكن قدماء المصريين يعشقون الموت، وإنما هم كانوا يعشقون الحياة؛ فاستمتعوا بها إلى أقصى درجات الاستمتاع. وقد كانوا يعملون بجد واجتهاد، ولكنهم كانوا يوفرون من الوقت ما يكفي للاستمتاع بحياة الأسرة وعلى الأخص أطفالهم وصحبة الأصدقاء، وبالترفيه: من حفلات وصيد أسماك وقنص حيوانات وإبحار؛ وكل ذلك كان في غاية الأهمية، بالنسبة لقدماء المصريين.
http://egyption.yoo7.com/t4-topic
الحضارة المصرية
الحضارة المصرية
المملكه القديمة:- من الاسره الاولى الى الاسره العاشرة من حوالي 3000 ق.م 2130 ق.م .اول ملوكهم (مينا) اسس مدينه منفيس وقد ضهرت المساطب* في هذا العصر وتطورت الى الاهرامات.
2- المملكه الوسطى:- من الاسره الحاديه عشر الى السابعة عشر 2130ق.م -1580 ق.م وقد عملت الاهرامات في هذا العصر من الطوب وغطيت بطبقه من الحجاره المنحوته
*العماره المصرية:-
إن العمارة المصرية السكنية تحددت حسب المتطلبات المعيشية . إما المباني الدينية والمدافن فقد تحددت إشكالها طبقا للطقوس الدينية . واستعمل في أول الأمر في البناء بالطوب أللبت والنباتات ولم يستعمل الخشب إلا نادرا. واستخدم الحجر في البناء في عهد الملك زوسر .
استعملت الآلات الحجرية وأدوات من النحاس في صناعه النحاس .واستعمل الحديد والبرونز في تصنيع أدوات البناء وقد روعي في التصميم أسس علم الفلك والرياضة في توجيه المباني واستعملت المنحدرات والزخرفات في نقل مواد البناء الضخمة
الأعمدة :-
استعملت دعائم مريعة وكانت هذه الدعائم أو الاعمده لا يزيد ارتفاعها عن 6 أمتار قطرها وكان للعمود قاعدة على هيئه قرص به جوانب دائرية من أعلى إما سماكته فتقل كلما اتجهنا للأعلى وتأثرت الاعمده بشكل النباتات . واستعمل عمود متأثر بشكل زهره البردي (زهره مغلقه) واستعملت زهره اللوتس كتاج للعمود.
المساطب: هي مقابر الاشراف والنبلاء وقد بنيت من الطوب اللين ذات قمة مستوية
3-المملكه الحديثه:- من الاسره الثامنة عشر الى الاسره الثلاثين 1580ق.م-332 ق.م
ازدهرت الحضاره المصريه في هذا العصر
الاهــــرامـــــات
*يعتبر هرم الملك زوسر المدرج أول مرحله في بناء الأهرامات وبعد ذلك تطور البناء إلى شكل هرم وكانت تتم عمليه البناء في حياة الملك ويغلق الهرم بعد الدفن للملك وتعمل الأهرامات من الحجارة الجيرية الضخمة ويغطى سطحها بطبقه من الأحجار الجيرية الناعمة المصقولة . ويتم نقل الحجارة بالزحافات على منحدرات من الرمل مغطاة بالطين اللزج مع عمل جوانب من الطوب أو الحجر لحماية هذه المنحدرات من الانهيار .
الهرم المدرج في سقارة
يعتبر أول بناء حجري ضخم في العالم يتكون من مصطبة مربعه ضلعها حوالي 26 م وارتفاعه حوالي 7.50 م واستعملت هذه المصطبة كقاعدة لهرم ذات أربع تدريجات ثم أضيف إليها مصطبات أعلاه بحيث أصبح الهرم يتكون من ست مصاطب . وتقع غرف المقابر أسفل الهرم
الهرم الاكبر (هرم الملك خوفو)
خوفو هو ابن الملك سنفر ومسقط الهرم مربع طول ضلعه حوالي 227م وارتفاعه الأصلي 144م ويشغل مسطحا قدره 13 فدانا ويوجد بداخله 3 غرف منفصلة ويوجد مدخل الهرم بالجهة الشمالية ويبعد سبعه أمتار عن محور الهرم ويرتفع عن سطح الأرض حوالي 17 م .
وغطى الهرم من الخارج بحجارة منحوتة نحتا جيدا كما يرجح إن قمة الهرم كانت مذهبه ويبلغ وزن الحجر الواحد حوالي 2.5 طن ويوجد بين الأحجار مونه لتسهل عمليه حركه الأحجار .وكان يوجد إمام الهرم بالجهة الشرقية معبد صغير.
المـــــعابــــد
المعابد تنقسم إلى نوعين :-
- معابد أثريه
- معابد للالهه
المعابد الجنائزية هي تطور لمعبد القرابين ال>ي كان موجودا بمباني المصاطب.
الخلاصة
*تأثرت العمارة عبر العصور بظروف متعددة :كعادات وتقاليد المجتمع طبيعة الأرض والثروات الطبيعية بها ,وكذلك نضام الحكم .
*اعتمدت العماره المصرية على الأحجار والجرانيت.
*أثرت أنواع العبادات بطريقه ممارستها على شكل ومسقط المعبد.
http://www.m3mare.com/vb/showthread.php?20236
العلم في الحضارة المصرية القديمة
في مصر .. كان إسهام الحضارة القديمة هو اختراع الكتابة – على ورق البردي – كما كان لها إسهامات رائعة في علوم كثيرة مثل : الرياضيات ، والفلك ، والطب ، والجراحة ، والتشريح بالإضافة إلى علم وظائف الأعضاء ، ولعل تقدمهم في الرياضيات يتجلى في بناء الأهرامات كما أن اهتمامهم بالنيل وقياس فيضاناته أدى إلى نشأة وتطور الهندسة لديهم حتى لتكاد تجمع الآراء على أن هذا العلم من وضع المصريين واختراعهم . ولم تقتصر الهندسة المصرية على قياس مساحات المربعات ، والدوائر ، والمكعبات بل أنهم عرفوا قياس الأحجام ، وبخاصة أحطام الأسطوانات والكرات ، بالإضافة إلى ذلك كانوا يعرفون المتواليات العددية والهندسية ، وكانت لهم وحدة للقياس ، ووحدة للميزان ، ووحدة للمكيال ، ثم أجزاء ومضاعفات لهذه الوحدات واستخدموا مثل تقسيم المأكولات التي تعطى كأجور ومرتبات مثلاً وتحديد مساحة الأرض الزراعية ، وسعة مخازن الغلال ، وغير ذلك من استعمالات الرياضيات التطبيقية .
كما أن قدماء المصريين عرفوا الحساب ، وعلم العدد ، والجمع والطرح ، والقسمة ، ولكنهم كانوا يجرون عمليات الضرب على أساس الجمع ، والقسمة على أساس الطرح ، كما عرفوا كثيراً من خواص الأعداد ، والكسور ، ومساحة الدائرة ، مساحة سطح نصف الكرة ، كما تدل على ذلك بعض الآثار التي وُجدت على قراطيس البردي مثل بردية "ريند" Rhind التي يصل تاريخها إلى 1650 سنة قبل الميلاد .
والمصريون القدماء هم أول مَن عرف حساب الزمن ، والقياس الدقيق للدورة الكاملة للشمس ، وعرفوا فصول السنة وتقسيم اليوم إلى ليل ونهار ، والليل والنهار إلى ساعات ، كما مكنهم رصد كهنتهم للكواكب السيارة ، والنجوم الثابتة ، من إنشاء التقويم الذي أصبح فيما بعد من أعظم ما أورثه المصريون لبني الإنسان .
وكان الطب هو أعظم مفاخرهم العلمية ، فقد عرفوا الجراحة والتشريح ، وعلم الأدوية لمقاومة الأمراض وعلاجها . فقد كان المصريون القدماء من أول مَن اكتشف الصفات العلاجية للأعشاب ويعتقد الآن أن كلمة Pharmacist ، وهي الكلمة المرادفة لكلمة صيدلي في اللغة العربية إنما هي مشتقة من الكلمة الفرعونية : "فارماكي" ، التي تعني تحضير الأدوية من العقاقير ، والمصرين القدماء كذلك هم أول مَن فصل بين علمي الطب والصيدلة ، وتوارثه أحفادهم ، ثم الإغريق ، فالقبط ، ثم العرب ، ومن بعدهم الأوروبيون .
وكان المصريون القدماء أول مَن وضع دستوراً للأدوية مدوناً على أوراق البردي ، ويضم مجموعة كبيرة من التركيبات الدوائية ، مع تسمية كل عقار ، وتحديد الجرعة المناسبة ، وطريقة تناولها ، ويرجع إحدى هذه البرديات إلى سنة 1550 ق.م ، وتعرف ببردية "أيبرس" نسبةً إلى تسعة أقسام : تبدأ أولاً بالرقى والتعاويذ السحرية ، ويلي ذلك الأمراض الباطنية ، فأمراض العيون ، فأمراض الجلد .. ثم معلومات عن التشريح ووظائف الأعضاء ثم الأمراض الجراحية وطرق معالجتها كالناسور ، والفتق وغيرها ، كما أن هذه البردية تمتاز بوصف شامل لبعض أعراض الأمراض ، وطرق علاجها ، وهناك بردية "أودين سميث" التي تحوي معلومات متقدمة عن الجراحة والتشريح ، مثل تشريح الجمجمة ، والأنف ، والفك ، وعظام الكتب مع بيان الإصابات والأعراض والعلاج لكل حالة . وهناك عدة برديات أخرى زاخرة بالمعلومات الصيدلية والتي كانت ثمرة ملاحظات طويلة جُمعت على مر السنين .
وخلاصة القول أن مصر القديمة حملت مشعل العلم والحضارة دهراً طويلاً وتعهدته بالرعاية حتى تسلمت منها شعوب أخرى ، نقلته بدورها إلى بقية أرجاء العالم .
المصدر كتاب : العلوم والفنون في الحضارة الإسلامية / د. تاج السر أحمد حران
http://toratheyat.com/vb/showthread.php?t=5135
hano.jimi
2011-10-29, 20:14
السلام عليكم أبحث عن مراجع خاصة ب الحضارة المصرية في أقرب وقت من فضلك وجزاك الله خيرا.
موسوعة الحضارة المصرية القديــــمة
http://www.4shared.com/file/57079888/db847287/___.html?dirPwdVerified=e47426ee
مصر كنانه الله فى أرضه وهى همزه الوصل بين الماضى والحاضر وهى بحق أم الدنيا ، يؤكد ذلك تاريخ الحضاره المصريه ، فمصر كانت أول دوله تظهر فى العالم كوحده سياسيه مركزيه منذ استطاع الإنسان المصرى أن يحيا حياه مستقره على ضفاف وادى النيل ومن هنا إرتبط تاريخ الحضاره الانسانيه بتاريخ الحضاره المصريه .
فلقد وحدت مصر أقاليمها فى بدايه الألف الثالث قبل الميلاد حيث شهدت أرض مصر أعظم وأرقى حضاره عرفها العالم القديم وهى الحضاره الفرعونيه ، تلك الحضاره التى لا زالت آثارها ومعالمها باقيه إلى يومنا هذا تشهد بعظمه المصريين القدماء عبر التاريخ وعرف الانسان المصرى القديم عناصر القوى الشامله، حيث سعى للاهتمام بالنواحى الاقتصاديه فى مجالات الزراعه والصناعه والتجاره وشق قنوات الري .
واذا كان المؤرخ اليونانى ( هيرودت ) قد قال إن مصر هبه النيل فإن هذا القول يعبر عن نصف الحقيقه لأن الحضاره المصريه القديمه نشأت نتيجه التفاعل المبدع بين الانسان المصرى القديم وبيئته الطبيعيه ، وذلك تأكيدا لقول المؤرخ المصرى الحديث شفيق غربال إن مصر هبه المصريين
ولقد ظلت مصر فى أوقات قوتها ولحظات ضعفها محافظه على شخصيتها القوميه الفريده التى تكونت من مقوماتها الذاتيه وتفاعلها الحضارى مع غيرها من الحضارات بدءا من حضارات ما قبل التاريخ والحضاره الفرعونيه واليونانيه والرومانيه والقبطيه الى الاسلاميه حيث كانت مصر البوتقه التى إنصهرت فيها كل هذه الحضارات مع إحتفاظها بذاتيتها وخصوصيتها عبر كل العصور فى نسيج متجانس للوجدان المصرى من خلال وحدة التاريخ والمشاعر واللغه
لقد شهدت ارض مصر اعظم و ارقى حضارة عرفها العالم و هى الحضارة الفرعونية و التى مازالت معالمها و اثارها باقية الى يومنا هذا تشهد بعظمة المصريين القدماء عبر التاريخ ، و قد قدمت هذة الحضارة منذ استطاع الانسان المصرى ان يحيا حياة مستقرة على ضفاف وادى النيل بعد سنوات من التنقل و الترحال و نجح فى اقامة دولة موحدة قوية و تبرز هذه الوحده جهود المصريين القدماء فى تحقيق التقدم و المحافظة على بلادهم .
مصر فى عصرها الفرعونى
فنون الحضارة الفرعونية
مصر فى عصرها الفرعونى
بدأت الحضاره في مصر منذ عصور ما قبل التاريخ بنحو مائه ألف سنه ، واعتبر المصريون القدماء منذ أواخر العصر الحجرى القديم 10 آلاف عام قبل الميلاد بأنهم أمه قائمه بذاتها وأطلقوا على أنفسهم أهل مصر أو ناس الأرض
وكانت بدايه الدوله فى مصر حين توحدت مقاطعاتها فى مملكتين مملكة الشمال في الوجه البحرى عاصمتها بوتو فى غرب الدلتا وشعارها البردى وتعبد الإله حور ورمزها الثعبان ، أما مملكه الجنوب فكانت عاصمتها نخن أو الكاب الحاليه وشعارها اللوتس وتعبد الإله ست وقد قامت عده محاولات في عصر ماقبل التاريخ لتوحيد مملكتى الشمال والجنوب ولكنها لم تثمر ، حتى تربع على مملكه الجنوب سنه 3200 ق م الملك مينا نارمر الذى يعد عهده فاتحه العصر التاريخى وبدايه عصر الأسرات التى بلغ عددها 30 أسره
عصر الدوله القديمه 2980 ق م 2475 ق م
تطورت الحضاره المصريه وتبلورت مبادىء الحكومه المركزيه ، وسمى الملك مينا بألقاب ملك الأرضين و صاحب التاجين وكانت هذه الوحده عاملا هاما فى نهضه مصر فى شتى نواحى الحياه ، حيث توصل المصريون الى الكتابه الهيروغليفيه أى النقش المقدس، واهتم الملوك بتأمين حدود البلاد ونشطت حركه التجاره بين مصر والسودان و استقبلت مصر عصرا مجيدافى تاريخها عرف بإسم عصر بناة الاهرام ، وشهدت هذه الدوله بناء أول هرم ، هرم سقاره ، ومع تطور الزراعه والصناعه والتجاره استخدم المصريون أول إسطول نهرى
عصر الدوله الوسطى 2160 ق م و 1580 ق م
إهتم ملوك الدوله الوسطى بالمشروعات الأكثر نفعا للشعب ، فاهتموا بمشروعات الرى والزراعه والتجاره ، وحفرت قناه بين النيل والبحر الاحمر ، وبدأ تشغيل المناجم والمحاجر ، فتقدمت الفنون والعماره ولكن نهايه حكم هذه الدوله شهد غزو الهكسوس واحتلالهم لمصر حوالى عام 1657 ق م ، وظلوا يحكمون البلاد نحو 150 عاما
عصر الدوله الحديثة 1580 ق م الى 1150 ق م
بعد أن تم للملك أحمس الأول القضاء على الهكسوس وطردهم خارج حدود مصر الشرقيه عاد الأمن والاستقرار الى ربوع البلاد ، وبدأت مصر عهدا جديدا هو عهد الدوله الحديثه ، وأدركت مصر أهميه القوه العسكريه لحمايه البلاد فتم إنشاء جيش قوى، مهد لتكوين امبراطوريه عظيمه امتدت من نهر الفرات شرقا إلى الشلال الرابع على نهر النيل جنوبا
وشهد هذا العصر أيضا ثوره إخناتون الدينيه حيث دعا إلي عباده إله واحد ورمز له بقرص الشمس وأنشأ عاصمه جديده للبلاد اسماها أخيتاتون وتعرضت مصر منذ حكم الاسره 21 وحتى 28 لإحتلال كل من الاشوريين عام 670 ق م ، ثم الفرس حتى انتهى حكم الفراعنه مع الاسر الـ 30 ودخول الاسكندر الأكبر مصر
فنون الحضارة الفرعونية
إستحدث المصريون نظام الحكم والسلطات المختلفه الموجوده لإداره شئون البلاد ونشأ منصب الوزير لمساعده الفرعون فى اداره شئون البلاد بجانب كبار الموظفين لمعاونة الوزير فى ادارة الادارات العامه وعرفت مصر كذلك نظام الادارة المحليه تأثرت حضارة مصر الفرعونيه بالدين تأثرا كبيرا وقد توصل المصريون القدماء الى بعض الافكار الدينيه التى تدرجت من تعدد الآلهه الى التوصل الى فكره وجود إله واحد التى نادى بها امنحوتب الرابع اخناتون الذى احتل مكانا بارزا لفكره الفلسفى وثورته الدينيه برع المصريون فى فن العماره وآثارهم الخالده خير شاهد على ذلك ، ففى الدوله القديمه شيدت المصاطب والاهرام وهى تمثل العمائر الجنائزيه ، وأول هرم بنى فى مصر هو هرم زوسر ثم هرم ميدوم ، الا ان اشهرها جميعا أهرام الجيزه الثلاثه وتمثال أبو الهول التى شيدت فى عهد الاسره الرابعة وبلغ عدد الاهرام التى بنيت لتكون مثوى للفراعنه 97 هرما بدأ إنتشار المعابد الجنائزيه فى عصر الدوله الوسطى
اهتم ملوك الأسره الــ 12 بمنطقه الفيوم وأعمال الرى فيها ، وأشهر معابد أنشأها ملوك هذه الأسره معبد اللابرانت أو قصر التيه كما سماه الاغريق والذى شيده الملك أمنمحات الثالث فى هواره ، كما شيد القلاع والحصون والاسوار على حدود مصر الشرقيه
يعد عصر الدوله الحديثه أزهى فتره شهدتها فنون العماره حيث نقشت الصور على الجدران وعرفت الحرف والفنون الدقيقه على جدران المعابد الضخمه واهمها الكرنك والأقصر وأبو سمبل ، وقد أقيمت المسلات الفرعونيه أمام مداخل المعابد وهى منحوته من الجرانيت وتعتبر معابد آمون بالكرنك والاقصر والرمسيوم وحتشبسوت بالدير البحرى والمعابد المنحوته فى الصخر مثل أبو سمبل الكبير وأبو سمبل الصغيرمن أجمل أمثله عمائر عصر الامبراطوريه المصريه القديمه تؤكد آثار المصريين القدماء براعتهم فى الكتابه والأدب ويظهر ذلك فيما تركه المصريون من اثار ،
ولن ينس التاريخ فضل المصريين على الانسانيه فى اختراع الكتابه التى سماها الاغريق بالخط الهيروغليفى وكان عدد حروفها 24 حرفا واهتموا بالكتابه على أوراق البردى والجدران وبرعوا بصفه خاصه فى الأدب الدينى ، ومن أقدم أمثله الادب الدينى نصوص الاهرام وكذلك كتاب الموتى وهو عباره عن كتابات دينيه على أوراق البردى ويتم وضعها مع الميت لتقيه مخاطر ما بعد الموت و قد اهتم قدماء المصرين بالكتابة و التعليم و فى وصية احد الحكماء لابنة كتب يقول وسع صدرك للكتابة و احبها حبك لامك فليس فى الحياة ما هو اثمن منها
كما برع الاديب المصرى القديم فى كتابه القصص : و قد كان القصص المصرى الشعبى القديم متطورا الى درجة ان بعض الانماط القصصية التى عرفت و انتشرت فى جميع انحاء العالم كان مصدرها القصص المصرى
وأحب المصرى الموسيقى والغناء وأقبل المصريون على الموسيقى واستخدموها فى تربية النشئ وفى الاحتفالات العامه والخاصه وخاصه فى الجيش ، وكذلك إستخدموها فى الصلوات ودفن الموتى وإختلفت الملابس فى مصر الفرعونيه من طبقه الى اخرى ، وكانت تصنع من الكتان الناعم او من الأقمشه الحريريه المستورده من بلاد سوريا القديمه، وكانت الملابس تتنوع باختلاف المناسبات كما عرف المصريون التزين بالحلى وتميزت مصنوعاتهم بالدقه الفنيه العاليه وجمال التشكيل ، واستمدت العناصر الزخرفيه من الطبيعه مثل نبات البردى والنخيل وزهره اللوتس والاحجار الكريمه ، واستخدموا التمائم التى إعتقدوا أنها تحميهم من قوى الشر وحرصت المرأه بصفه خاصه على الاهتمام بزينتها واستخدمت الكحل والاساور والعقود والخواتم والقلائد و الحنه
يمكن تتبع تاريخ مصر الفرعونية من تقسيمات المؤرخين القدامى أو المحدثين فقد قسم المؤرخ المصرى القديم مانيتون تاريخ مصر الفرعونية إلى ثلاثين أسرة حكمت مصر على التوالى واختلفت مواطن حضارتها بين أهناسيا وطيبة ومنف وأ ون أما المؤرخون المحدثون فقد قسموا تاريخ مصر الفرعونية إلى ثلاثة أقسام رئيسية هى الدولة القديمة والدولة الوسطى والدولة الحديثة
فى العصر الحجرى القديم - ما قبل الدولة القديمة - وقد ساد عصر مطير غمر منطقة الصحارى ووادى النيل فعاش المصريون فوق الهضاب فى أكواخ على صيد الحيوان واستخدموا الادوات الحجرية وبعض الأوانى الفخارية البدائية
وفى العصر الحجرى الحديث انتهى العصر المطير وجفت الهضاب وأصبحت أرض وادى النيل صالحة للحياة فهبط الانسان إلى الوادى وارتبط المصريون بالنيل منذ ذلك الحين وتعلم المصريون من النيل الكثير وتفاعلوا معه بعد أن أصبح مصدرحياتهم فكان عليهم تقويم النهر والتحكم فيه فأقاموا على واديه أخلد حضارة عرفتها البشرية وأصبحت مصر بحضارتها هبة النيل والمصريين معا
ونتيجه للتنظيم الاجتماعى الذى عرفه المصريون تطور مجتمعهم من القبيلة والجماعه إلى المجتمع المحلى والإقليمى حتى ظهرت الدولة الموحدة
وتعلم المصريون من النيل القياس والحساب فاستخدموا القدم والذراع كوحدات للقياس بل والارقام العشرية فى حساباتهم ومن بردى النيل اخترع المصريون الورق وابتكروا الكتابة
ومن غرين النيل صنع المصريون الفخار والطوب والأوانى وعرفوا موسم الزراعة فقسموا الزمن إلى سنة وشهور وأيام
وتطورت الحرف المختلفة المتصلة بالحياة الزراعية لإشباع الحاجات الاساسية للانسان ومن ثم ظهرت القبائل والاقاليم والمقاطعات..ثم تشكلت فى مصر مملكتان تمثلان وجهى مصر البحرى والقبلى وقامت عدة محاولات لتوحيدهما حتى نجح الملك مينا حوالى عام 3200ق .م فى توحيد الشمال والجنوب مؤسسا بذلك أول دولة فى التاريخ تظهر كوحدة سياسية لها عاصمة وبها حكومة مركزية وجهاز إدارى من جيش وشرطة وتعليم وقضاء
فى عصر الدولة القديمة 2980ق.م - 2475ق.م
تطورت الحضارة المصرية فتبلورت مبادئ الحكم المركزية والادارة واستقرت خصائص الطابع المصرى فى فنون النحت والنقش وأساليب العمارة وشهد عصر هذه الدولة بناء أول هرم ( هرم سقارة ) وبداية عصر بناة الاهرامات ومع تطور الزراعة والصناعه استخدم المصريون أول اسطول نهرى لتجارة منتجاتهم
وفى عصر الدولة الوسطى 2160ق.م - 1580ق.م
ساد البلاد الأمن والرخاء وازدهرت الزراعة وتطورت المصنوعات اليدوية وأنتج الفنانون المصريون والمهندسون تراثا رائعا انتشر فى الأقصر والفيوم وعين شمس
وفى عصر الدولة الحديثة 1580ق.م - 1150ق.م
شهد عصر هذه الدولة مجد مصر الحربى فى عصورها القديمة وامتدت امبراطورية مصر من نهر الفرات شرقا إلى الشلال الرابع على نهر النيل جنوبا
وفى عصر هذه الدولة الامبراطورية تمتعت مصر برخاء وثروة ومجد منقطع النظير وغدت عاصمتها طيبة مركزا للحضارة الانسانية وعاصمة للعالم تتدفق عليهاخيرات افريقيا وآسيا وجزر البحر المتوسط ويفد اليها كل عام رسل البلاد التى تحت سلطانهايحملون قدر استطاعتهم من ذهب وفضة وبدت طيبة فى عهد الملك تحتمس الثالث فى ابهى صورها وازدانت بالمعابد والهياكل والمسلات والتماثيل.. وعرف المصريون خلال حكم الملك -اخناتون- التوحيد الدينى عندما دعا هذا الملك إلى عبادة اله واحد ورمز له بقرص الشمس وانشأ للبلاد عاصمة جديدة سماها اخيتاتون ومع انشغاله بنشر مذهبه الدينى الجديد سادت فترة ضعف فى البلاد وكثر عدد الوافدين اليها من الاجناس الاخرى وخاصة الآسيوين والليبيين واستطاع قائد ليبى يدعى شيشنق عام 945ق .م ان يقضى على حكم الاسرة الـ21 ويحكم البلاد ثم حكمها من بعده ملوك من النوبة ( 722ق.م - 661ق.م ) ثم احتل الاشوريون مصر عام 670ق.م وطردهم منها الملك بسماتيك مؤسس الاسرة الـ26 التى انتهى حكمها باحتلال الفرس لمصر ثم طردوا منها خلال حكم الاسرة الـ28 ولكن عادوا مرة اخرى لاحتلال البلاد عام242 ق.م وظلوا فيهاحتى نهايةحكم الفراعنة الذى انتهى مع الاسرة الـ30 ودخول الاسكندر الاكبر لمصر
فنون الحضارة الفرعونية
العمارة
فى الدولة القديمة كانت اهم المنشآت التى شيدت المصاطب والاهرامات وهى تمثل العمائر الجنائزية واول هرم بنى فى مصر هرم زوسر ثم هرم ميدوم وتعد اهرامات الجيزة الثلاثة التى اقيمت فى عهد الاسرة الرابعة أشهر الاهرامات واهمها فى مصر الفرعونية كذلك تمثال ابو الهول الذى تتجلى فيه قدرة الفنان المصرى على الابداع .. وتبلغ الاهرامات التى بنيت لتكون مثوى للفراعنه 97هرما
وفى عصر الدولة الوسطى بدأ انتشار المعابد الجنائزية واهتم ملوك الاسرة الـ12 بمنطقة الفيوم واعمال الرى فيها وأشهر معابد انشأها ملوك هذه الاسرة معبد اللابرانت أو قصر التيه كماسماه الاغريق وقد شيده الملك امنمحات الثالث فى هواره
كما شيدت القلاع والحصون والاسوار على حدود مصر الشرقية
ويعتبر عصر الدولة الحديثة أعظم فترة عرفتها أساليب العمارة والصور الجدارية والحرف والفنون الدقيقة التى تظهر على حوائط بعض المعابد الضخمة المتنوعة التصميمات كالكرنك والأقصر وأبو سمبل
ويعد عهد تحتمس الأول نقطة تحول فى بناء الهرم ليكون مقبرة فى باطن الجبل فى البر الغربى بالأقصر تتسم بالغنى والجمال فى أثاثها الجنائزى ويظهر ذلك فى مقبرة الملك توت عنخ آمون
وقد عمد فنانو هذه الدولة - للحفاظ على نقوش الحوائط - إلى استخدام الحفر الغائر والبارز بروزا بسيطا حتى لا تتعرض للضياع أو التشويه وآخر ما اكتشف من مقابر وادى الملوك مقبرة أبناء رمسيس الثانى التى تعد من أكبرها مساحة وتحتوى على 15مومياء
أما المسلات الفرعونية فقد كانت تقام فى ازدواج أمام مدخل المعابد وهى منحوتة من الجرانيت ومن أجمل أمثله عمائر عصر الامبراطورية المصرية القديمة معابد آمون وخوفو بالكرنك والاقصر والرمسيوم وحتشبسوت بالدير البحرى والمعابد المنحوتة فى الصخر مثل أبو سمبل الكبير وأبو سمبل الصغير
الأدب
نشأ الشعب المصرى ميالا إلى الفنون ومبدعا فيها ويظهر ذلك واضحا فيما تركه المصريون من تماثيل ومسلات ونقوش وتوابيت وحلى واثاث وأدوات مرمرية
ولن ينسى التاريخ فضل المصريين على الانسانية فى اختراع الكتابة التى سماها الاغريق بالخط الهيروغليفى وتتكون الأبجدية الهيروغليفية من 24حرفا واستخدم المصريون القدماء المداد الأسود أو الأحمر فى الكتابة على أوراق البردى
وقد اهتم القدماء فى مصر بالكتابة والتعليم وفى وصية أحد الحكماء المصريين القدماء لابنه كتب يقول وسع صدرك للكتابة وأحبها حبك لأمك فليس فى الحياة ماهو أثمن منها
وبرع المصريون فى الأدب الدينى الذى تناول العقائد الدينية ونظرياتهم عن الحياة الاخرى وأسرار الكون والاساطير المختلفة للآلهة والصلوات والأناشيد ومن أقدم أمثله الأدب الدينى نصوص الاهرام التى سجلت على جدران بعض الأهرامات لتكون عونا للميت فى الحياة الاخرى .. أما كتاب الموتى فهو عبارة عن كتابات دينية تدون على أوراق البردى يتم وضعها مع الموتى لتقيهم من المخاطر بعد الموت وقد اهتم الأديب المصرى القديم بالظواهر الطبيعية التى رفعها إلى درجة التقديس فنسخ من حولها الأساطير الخالدة وخاصة حول الشمس والنيل فالشمس هى نور الاله الذى لايخبو عن أرض مصر وهى سر الدفء والحياة والنيل هو واهب الخير لارض مصر وهو الطريق الى الحياة الخالدة
كما برع الأديب المصرى القديم فى كتابة القصص وحرص على ان تكون الكلمة أداة توصيل للحكمة وآداب السلوك وظل المصريون حريصين على رواية تراثهم من الحكم والامثال وعلى ترديدها باعيادهم واحتفالاتهم وتقاليدهم
الموسيقى
اشتهر المصريون فى العصر الفرعونى بحبهم للموسيقى والاقبال عليها واستخدامها فى تربية النشء وفى الاحتفالات الخاصة والعامة خاصة فى الجيش كذلك استخدموها فى الصلاة ودفن الموتى
التزين
عرف القدماء التجمل بالحلى التى تميزت بالدقة الفنية العالية وجمال التشكيل واستمدت العناصر الزخرفية من الطبيعه مثل نبات البردى والنخيل وزهر اللوتس كما استخدموا الاحجار الكريمة فى الزينة والحلى
http://nourhamdy-heyakeda2008.maktoobblog.com/937707/
hano.jimi
2011-10-29, 20:17
السلام عليكم أبحث عن مراجع خاصة ب الحضارة المصرية في أقرب وقت من فضلك وجزاك الله خيرا.
وفى عصر الدولة الوسطى 2160ق.م - 1580ق.م
ساد البلاد الأمن والرخاء وازدهرت الزراعة وتطورت المصنوعات اليدوية وأنتج الفنانون المصريون والمهندسون تراثا رائعا انتشر فى الأقصر والفيوم وعين شمس
وفى عصر الدولة الحديثة 1580ق.م - 1150ق.م
شهد عصر هذه الدولة مجد مصر الحربى فى عصورها القديمة وامتدت امبراطورية مصر من نهر الفرات شرقا إلى الشلال الرابع على نهر النيل جنوبا
وفى عصر هذه الدولة الامبراطورية تمتعت مصر برخاء وثروة ومجد منقطع النظير وغدت عاصمتها طيبة مركزا للحضارة الانسانية وعاصمة للعالم تتدفق عليهاخيرات افريقيا وآسيا وجزر البحر المتوسط ويفد اليها كل عام رسل البلاد التى تحت سلطانهايحملون قدر استطاعتهم من ذهب وفضة وبدت طيبة فى عهد الملك تحتمس الثالث فى ابهى صورها وازدانت بالمعابد والهياكل والمسلات والتماثيل.. وعرف المصريون خلال حكم الملك -اخناتون- التوحيد الدينى عندما دعا هذا الملك إلى عبادة اله واحد ورمز له بقرص الشمس وانشأ للبلاد عاصمة جديدة سماها اخيتاتون ومع انشغاله بنشر مذهبه الدينى الجديد سادت فترة ضعف فى البلاد وكثر عدد الوافدين اليها من الاجناس الاخرى وخاصة الآسيوين والليبيين واستطاع قائد ليبى يدعى شيشنق عام 945ق .م ان يقضى على حكم الاسرة الـ21 ويحكم البلاد ثم حكمها من بعده ملوك من النوبة ( 722ق.م - 661ق.م ) ثم احتل الاشوريون مصر عام 670ق.م وطردهم منها الملك بسماتيك مؤسس الاسرة الـ26 التى انتهى حكمها باحتلال الفرس لمصر ثم طردوا منها خلال حكم الاسرة الـ28 ولكن عادوا مرة اخرى لاحتلال البلاد عام242 ق.م وظلوا فيهاحتى نهايةحكم الفراعنة الذى انتهى مع الاسرة الـ30 ودخول الاسكندر الاكبر لمصر
فنون الحضارة الفرعونية
العمارة
فى الدولة القديمة كانت اهم المنشآت التى شيدت المصاطب والاهرامات وهى تمثل العمائر الجنائزية واول هرم بنى فى مصر هرم زوسر ثم هرم ميدوم وتعد اهرامات الجيزة الثلاثة التى اقيمت فى عهد الاسرة الرابعة أشهر الاهرامات واهمها فى مصر الفرعونية كذلك تمثال ابو الهول الذى تتجلى فيه قدرة الفنان المصرى على الابداع .. وتبلغ الاهرامات التى بنيت لتكون مثوى للفراعنه 97هرما
وفى عصر الدولة الوسطى بدأ انتشار المعابد الجنائزية واهتم ملوك الاسرة الـ12 بمنطقة الفيوم واعمال الرى فيها وأشهر معابد انشأها ملوك هذه الاسرة معبد اللابرانت أو قصر التيه كماسماه الاغريق وقد شيده الملك امنمحات الثالث فى هواره
كما شيدت القلاع والحصون والاسوار على حدود مصر الشرقية
ويعتبر عصر الدولة الحديثة أعظم فترة عرفتها أساليب العمارة والصور الجدارية والحرف والفنون الدقيقة التى تظهر على حوائط بعض المعابد الضخمة المتنوعة التصميمات كالكرنك والأقصر وأبو سمبل
ويعد عهد تحتمس الأول نقطة تحول فى بناء الهرم ليكون مقبرة فى باطن الجبل فى البر الغربى بالأقصر تتسم بالغنى والجمال فى أثاثها الجنائزى ويظهر ذلك فى مقبرة الملك توت عنخ آمون
وقد عمد فنانو هذه الدولة - للحفاظ على نقوش الحوائط - إلى استخدام الحفر الغائر والبارز بروزا بسيطا حتى لا تتعرض للضياع أو التشويه وآخر ما اكتشف من مقابر وادى الملوك مقبرة أبناء رمسيس الثانى التى تعد من أكبرها مساحة وتحتوى على 15مومياء
أما المسلات الفرعونية فقد كانت تقام فى ازدواج أمام مدخل المعابد وهى منحوتة من الجرانيت ومن أجمل أمثله عمائر عصر الامبراطورية المصرية القديمة معابد آمون وخوفو بالكرنك والاقصر والرمسيوم وحتشبسوت بالدير البحرى والمعابد المنحوتة فى الصخر مثل أبو سمبل الكبير وأبو سمبل الصغير
الأدب
نشأ الشعب المصرى ميالا إلى الفنون ومبدعا فيها ويظهر ذلك واضحا فيما تركه المصريون من تماثيل ومسلات ونقوش وتوابيت وحلى واثاث وأدوات مرمرية
ولن ينسى التاريخ فضل المصريين على الانسانية فى اختراع الكتابة التى سماها الاغريق بالخط الهيروغليفى وتتكون الأبجدية الهيروغليفية من 24حرفا واستخدم المصريون القدماء المداد الأسود أو الأحمر فى الكتابة على أوراق البردى
وقد اهتم القدماء فى مصر بالكتابة والتعليم وفى وصية أحد الحكماء المصريين القدماء لابنه كتب يقول وسع صدرك للكتابة وأحبها حبك لأمك فليس فى الحياة ماهو أثمن منها
وبرع المصريون فى الأدب الدينى الذى تناول العقائد الدينية ونظرياتهم عن الحياة الاخرى وأسرار الكون والاساطير المختلفة للآلهة والصلوات والأناشيد ومن أقدم أمثله الأدب الدينى نصوص الاهرام التى سجلت على جدران بعض الأهرامات لتكون عونا للميت فى الحياة الاخرى .. أما كتاب الموتى فهو عبارة عن كتابات دينية تدون على أوراق البردى يتم وضعها مع الموتى لتقيهم من المخاطر بعد الموت وقد اهتم الأديب المصرى القديم بالظواهر الطبيعية التى رفعها إلى درجة التقديس فنسخ من حولها الأساطير الخالدة وخاصة حول الشمس والنيل فالشمس هى نور الاله الذى لايخبو عن أرض مصر وهى سر الدفء والحياة والنيل هو واهب الخير لارض مصر وهو الطريق الى الحياة الخالدة
كما برع الأديب المصرى القديم فى كتابة القصص وحرص على ان تكون الكلمة أداة توصيل للحكمة وآداب السلوك وظل المصريون حريصين على رواية تراثهم من الحكم والامثال وعلى ترديدها باعيادهم واحتفالاتهم وتقاليدهم
الموسيقى
اشتهر المصريون فى العصر الفرعونى بحبهم للموسيقى والاقبال عليها واستخدامها فى تربية النشء وفى الاحتفالات الخاصة والعامة خاصة فى الجيش كذلك استخدموها فى الصلاة ودفن الموتى
التزين
عرف القدماء التجمل بالحلى التى تميزت بالدقة الفنية العالية وجمال التشكيل واستمدت العناصر الزخرفية من الطبيعه مثل نبات البردى والنخيل وزهر اللوتس كما استخدموا الاحجار الكريمة فى الزينة والحلى
تأثير الليبيين في الحضارتين المصرية واليونانية وتأثرهم بها
(2)
بقلم : محمد مصطفى بازامه
من الواضح الجلي ، أن العقائد الدينية ، والنزعة الفنية في أي شعب ، هما أبرز مقومات حضارته ، وأن مظاهرهما البارزة من الممكن أن تنعكس على سائر الفكر الحضاري لعصر معين ، سادت تلك العقائد فيه ، وتجلت نزعتها الفنية في تراثه . ولسنا في حاجة إلى التدليل على هذه العلاقة ، التي بين المعتقد والاتجاه الحضاري ، وحتى إذا نحن احتجنا إلى تقديم الأدلة على وجودها وتأكدها ، في بعض فترات التاريخ ، فإننا لا نعتقد أننا أو غيرنا في حاجة إلى شيء من هذا حين الحديث عن الحضارة الفرعونية ، التي قامت وخلدت بفعل هذين العاملين بالذات .
وإذا نحن تلمسنا التأثير الحضاري لليبيين في تراث الحضارة المصرية ، فإننا نجده في أبرز مظاهر هذه الحضارة ، وهما : الدين والفن . وليس الجزم بهذا التأثير الليبي في الحضارة المصرية القديمة قطعا بالسهل ، ولكنه مع ذلك ليس بالأمر المستحيل ، فإن بعض المعبودات المصرية القديمة ، قد أعيدت إلى أصل ليبي ، ومعظم المعبودات المصرية القديمة قد رسمت في المقابر وعلى الجدران ، وهي ترتدي أو تتزين بأشياء معينة ، اختص قدماء الليبيين وحدهم بارتدائها ، والتحلي بها في النقوش والرسومات ، التي تمثلهم على آثار مصر الفرعونية . وعلى سبيل المثال لا الحصر ، فإن (أزيرس) إله الغرب (نب إمنت) ، وسيد عالم ما بعد الحياة في الميثولوجيا المصرية ، قد أرجعه السير (فلندرز بتري) في أصله إلى الليبيين صراحة ، حينما رأى أن عبادة (أزيرس) الوافدة على مصر من ليبيا قد غيرت كثيرا من طقوس ومفاهيم سائر المعبودات المصرية الأخرى ؛ فتحولت هذه حتى في أشكالها الحيوانية إلى بشر برؤوس الحيوانات التي كانت الأصل لها قبل ذلك . أما غيره من العلماء فقد جعله أسيويا في أصله ، وإن استقر في غرب الدلتا ، وعبد على أنه إله الغرب ، ولكن تابوته قد حمل رمز الأفعى والريشتين وهما من مميزات الليبيين قديما .
ونجد الموضع الذي انتقل إليه اليونان ، في أسطورة النزوح الإغريقي ، عند هيردوت قد سمى باسم (ازيريس) وإذا كانت هذه التسمية لموضع أو لمدينة أو لمعبد ليبي (رواية هيرودوت لا تساعدنا على التحديد) ، فإن هذا المكان ربما كان هو الموضع الوحيد ، الذي حمل اسم هذا المعبود صراحة في ليبيا . وتجدر الملاحظة هنا بأنه لا يعرف في مصر القديمة (حسب معلوماتنا) مكان واحد من سائر مقاطعات الوجهين ، القبلي والبحري معا باسم هذا الإله ، إذا استثنينا مدينة بوسيريس (بوصير) التي لا تضم معبدا خاصا به ، إذ من المعلوم أنه كان موزعا في الأسطورة كجدث بين 14 أو 16 مقاطعة من مقاطعات الوجهين .
و (نيت) معبودة الدلتا الغربية ، قد اختص الليبيون وحدهم بالتزين بحمل رمزها المقدس -وشما- على أذرعتهم في النقوش المصرية الفرعونية . وقد نقلوا هذه المعبودة الليبية أصلا إلى قرطجنة أيضا ، حيث عرفت باسم (تانيت) ، كما أنها اتحدت أيضا عند اليونانيين (خاصة هيرودوت) بالمعبودة اليونانية (أثينا) . ويكاد يجمع مؤرخو مصر الفرعونية على أن (نيت) هذه كانت معبودة ليبية أصلا ، استقرت في شمال الدلتا منذ عصور ما قبل الأسرات . وحتى الإله (ست) يرى البعض أنه ليبي الأصل ، فقد ظل حتى عهد الأسرة الثانية يحمل لقب (سيد ليبيا) كما ظل يعرف أيضا بلقب (حامي الأرض الحمراء) أي الصحراء . وكان في العصر الثيني إلها ليبيا في الشرق والغرب والجنوب على السواء . وقد ذكر هيرودوت أن الليبيين كانوا لا يأكلون لحم الخنزير ، ونحن نعرف أن هذا الإله (ست) قد مثل بهذا الحيوان ، بعد أن سادت عبادة (أزيرس) ، وأن المصريين كانوا لا يأكلون لحم هذا الحيوان القذر هم أيضا ولذات السبب .
وذكر هيرودوت أيضا أن النساء الليبيات كن لا يتناولن لحم البقرة ؛ لأنها الحيوان المقدس للمعبودة المصرية (أزيس) زوجة وأخت الإله (ازيرس) ، وهن يشتركن في هذا مع المصريات ولذات السبب . وعلى وجه العموم فمن الواضح من رسوم كثير من أشخاص الإلهة المصرية ، تينك الريشتان اللتان حملهما الليبي فوق رأسه طوال فترة التاريخ الفرعوني ، وكذلك ذيل الحيوان (الأسد، الثور) ، وذلك الكيس أو الجعبة ، ستار العورة عند الذكور ، والتي لا يرسم الليبي من دونها إلا نادرا في النقوش المصرية ، وقد حملتها بعض رسومات الإلهة ، كما حملها بعض الفراعنة كذلك .
ومع أن القول بأن التأثير الحضاري لليبيين في مصر الفرعونية كان قوي التغلغل والنفوذ ، لا يزال في حاجة إلى البحث المركز الدقيق من قبل المختصين في أصول الحضارات ، وخاصة في الحضارة المصرية ، إلا أنه يمكن القول بأن المؤرخ لا يسعه إنكار هذا التأثير الحضاري الواضح في كتاباته عن تلك العهود السحيقة من حياة الشعبين المصري والليبي إذا كتب . وإذا كان إبراز تأثير الليبيين في الحضارة المصرية على صعوبة البحث فيه ممكنا ، لما كشف عنه من آثار الحضارة الفرعونية ، الغنية برسوماتها ونقوشها ونصوصها ، التي أمكن للعلماء فك رموزها منذ عشرات السنين ، فإن تأثر الليبيين بالحضارة المصرية ، أصعب من ذلك كثيرا ، لقلة ما لدينا من معلومات عن الليبيين في عصور ما قبل التاريخ من المصادر الأخرى غير المصرية ، ولانعدام البحوث الحفرية المنظمة وغير المنظمة عن آثار ومخلفات الإنسان الليبي في عهود الأسرات الفرعونية ، وفي عهود ما قبل الأسرات ، وبعضا من النقوش والرسومات البدائية التي كشف عنها الباحثون بين صخور جبال ومرتفعات وأودية الجنوب (وادي زقرة ، وادي مسعودة ، تاسيلي ، اكاكوس ، العيونات ) ، قد أعطتنا بعض الأدلة الباهتة عن تأثر الليبيين بالمعتقدات وبالفن المصري .
ولو أننا ذهبنا إلى أبعد من هذا ، ولجأنا إلى الاستقراء ، فالاستنتاج كما فعل ويفعل بعض المؤرخين ، لرأينا في اسم مدينة برقة (Barca) ، الذي ورد لأول مرة في تاريخ هيرودوت ، تأثيرا مصريا فرعونيا واضحا ، فالكلمة من الجائز أن تكون مركبة من كلمتين مصريتين قديمتين هما (بر) ومعناها (بيت) و(كاو) ومعناها (القرين) ، وهي مفرد (كاو) . وليس من غايتنا هنا أن ندخل في تفصيلات عقائد المصريين القدماء في الموت وما بعد الموت من تسميات وفلسفات ، ولكننا نجد أنفسنا مضطرين إلى ذكر شيء من أمر هذه الـ(كا) أو (القرين) ، إنها في رأي إرمان : ( القوة المحببة الحيوية) ، وهي في رأي شتيندورف : (الروح الحارس) ، وهي في نظر مسبيرو : ( البديل) أو (المكرر) ، أي القرين . وتأتي الـ(الكا) في نظر علماء قدماء المصريين إلى الوجود في نفس اللحظة التي يولد فيها الإنسان ، وهي هيولية وليست عنصرا من عناصر الشخصية أو الجسد ، ولكنها أيضا ليست سماوية مثل الـ(با) التي تمثل عادة على صورة طائر ، بل إن الـ(كا) تعيش في العالم الآخر ، عالم ما بعد الحياة ، وفيها تحل الـ(با) بعد وفاة الشخص وانتقاله إلى عالم (أزيرس) .
وإذا علمنا أن كلمة (بر) ، أي (بيت) تعني في المصرية (معبد) كما قد تعني (مدينة) أو (منطقة) ، أمكننا أن تحتمل أن تكون كلمة برقة BAR-KA التي ذكرت من هيرودوت على أنها المدينة المنافسة سياسيا واقتصاديا لمدينة قورينة اليونانية ، تسمية مصرية ليبية معناها (بيت الكاو) ، أو (بيت الكا) أي (مدينة القرائن) مع العلم بأن سيد هذا البيت هو أزيرس إله الغرب وملك عالم ما بعد الحياة . ولا نريد أن نذهب بعيدا ، فنتصور في منافسة برقة الليبية لقورينة اليونانية ، نوعا من الصراع العقائدي بين الليبيين عبدة (اوزير) أي (أزيرس) وبين اليونان عبدة (أبولون) و (زيوس) . على الأقل في بداية أمر الاحتكاك ؛ لأن الاستنتاج الذي ذهبنا إليه هنا لا يزال في حاجة إلى المزيد من التعمق في الدراسة والبحث ، قبل التسليم به وإصدار أحكام ، وتعليلات تاريخية على ضوئه من مثل هذا الاحتمال . وقد ذكر هيرودوت في تاريخه أن القبائل الشرقية من برقة ، كانت لها عقائد وعادات المصريين كما ذكر قضية امتناع الليبيين عن أكل لحم الخنزير ، (حيوان ست المقدس) ، وعن لحم البقرة (حيوان ايزيس المقدس) ، وبعض أمور أخرى تشير إلى تأثر الليبيين بالحضارة المصرية
وفي الرسومات والنقوش البدائية التي عثر عليها في وبعد النصف الأول من القرن العشرين ، في عديد من المناطق الصحراوية ، مما يعد بالآلاف الكثير من الموضوعات التي تبرز نوعا من الاتصال الحضاري بالمصريين ، فأسلوب رسم بعض الأشخاص فيها كامل الوضوح وبعض الحيوانات حملت فوق الرأس قرص الشمس (رمز الإله رع) ، ورسومات برؤوس حيوانات ، بل وأقنعة ذات طراز مصري حميم ، وكانت الأفعى المقدسة ، على جباه بعض هذه الصور واضحة كل الوضوح . هذه وغيرها من المواضيع التي تزخر بمثيلاتها موضوعات الفن المصري القديم ، نجدها في مجموعات الرسم التي نشرت بعد اكتشافها من قبل الباحثين في تلك الأودية والجبال الصحراوية الجرداء في جنوب البلاد . ولكن قضية هذه الرسومات والنقوش البدائية لا تزال تحير العلماء الباحثين ، فإنه من غير السهل الحكم بحداثة عهدها أو قدمه على عهد الأسرات المصرية ، وحتى تحل هذه القضية بصورة نهائية ، فإنه يصعب معرفة ما إذا كانت هذه الحضارة الصحرواية ليبية الأصل ، وبالتالي فهي دليل جديد على تأثر المصريين في فنهم أيضا بالحضارة الليبية ، أم أنها كانت دليلا على تأثر الليبيين بالحضارة المصرية وحسب ، ودليلا أكيدا على تغلغل الحضارة المصرية حتى تلك الجهات النائية البعيدة عن وادي النيل بعشرات المئات من الكيلومترات ، على أنها في الحالين دليل أكيد على الوحدة الحضارية أصلا في الشعبين الليبي والمصري ، أو على الأقل دليل على الاتصال الحضاري العريق بين الشعبين .
- المرجع : ليبيا في التاريخ ، الجامعة الليبية ، كلية الآداب 1968
عاصرت الحضارة المصرية القديمة بعض حضارات قامت فى بلاد الشرق الأدنى القديم، ومنها حضارة بلاد الرافدين (العراق)، وحضارة بلاد الشام (سورية)، وحضارة جنوب الجزيرة العربية (اليمن). تلك الحضارات تأثرت بالحضارة المصرية القديمة فى كل مظاهرها، وأثرت أيضاً فى الحضارة المصرية فى بعض المظاهر. معنى ذلك حدث تفاعل بين حضارة مصر القديمة، وحضارات الشرق القديم، وحدثت علاقات التأثر والتأثير بين هذه الحضارات جميعاً.
العلاقة بين حضارة مصر الفرعونية وحضارة بلاد الرافدين (العراق)
التأثيرات بين الحضارة المصرية القديمة، وحضارة بلاد الرافدين (العراق) تأثيرات متبادلة، ومن أمثلة صور التفاعل بين الحضارتين:
عن مصر أخذت بلاد الرافدين نظام الهرم المدرج فى بناء معابدها.
عن بلاد الرافدين أخذت مصر استخدام الأختام.
عن بلاد الرافدين أخذت مصر فن رسم الحيوانات المجنحة.
فى عهد "تحتمس الثالث" امتدت الفتوحات المصرية إلى بلاد الرافدين.
فى أواخر الدولة الحديثة، استولى ملك آشور على مصر لفترة قصيرة، حتى نجح الملك "أبسماتيك" فى طرد الآشوريين من مصر.
عن بلاد الرافدين أخذت مصر استخدام الأختام. هذا الختم الملكى كان من ممتلكات الفرعون "حورمحب" ويرجع إلى بدايات الأسرة 19 (1320-1200 ق.م). وتحتوى خرطوشة "حورمحب" بهذا الختم على شكل جعران (خنفساء) scarabus beetle وهو رمز الميلاد من جديد والخلود فى العقيدة الدينية المصرية القديمة، والخراطيش هى أشكال بيضاوية مكتوب بداخلها اسم شخصية ملكية أو إله.
نماذج من الفن الآشورى، ويلاحظ أن النحت الآشورى قريب جداً من النحت المصرى من حيث بروز الأشكال قليلاً عن الحائط.
العلاقة بين الحضارة المصرية القديمة وحضارة بلاد الشام (سورية القديمة)
تحتل سورية رأس المثلث الحضارى الذى يتكون ضلعه الأيمن من بلاد الرافدين، وضلعه الأيسر من وادى النيل، وقاعدته شبه الجزيرة العربية، ومن هذا المثلث خرجت الحضارة الإنسانية التى أشعت بنورها على العالم. وبحكم موقع سورية المتوسط فإنها كانت كجسر لنقل التأثيرات الثقافية للحضارات فى العصور القديمة، فضلاً عن حضارتها الخاصة، ومن بين الحضارات التى نشأت فى سورية الحضارة الفينيقية.
http://www.eltorki.jeeran.com/announcement_page.html
ï»؟
وحيد دالي
2011-10-29, 22:04
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
السلام عليكم ا
ارجوكم اريد مراجع عن مملكة المناذرة - اللخميين- في اقرب وقت من فضلكم
أميرة المنتدى
2011-10-30, 00:02
سلام عليكم
ارجوك اريد مساعدتي في ايجاد كتب تخص مذكرتي سني ادرس سنة رابعة ركان العظام اريد كتب عن سرطان العظام ز ثاني سرطان العظام من الجانب النفسي مع العلم اني ادرس سنى 4 جامعي علم النفس الاكلينيكي
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
m1986saihi
2011-11-01, 11:05
مقدمة عن المهارات اللغوية
ملخص عن المهارات الاخرى
بحث شامل ومفصل عن مهارة الكتابة وجزاكم الله خيرا
ملحوظة** علي تقديم البحث غدا ان شاء الله
عندي بحث حول العمليات الادارية في المكتبات
انا ادرس العلوم الانسانية من فضلكم ساعدوني
hano.jimi
2011-11-04, 13:14
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
][.. آإلــحٍ ــضــآإرٍهـ آإلــفــآإرٍســيه ..][
تاريخ إيران
"إيران وفارس" اسمان استعملا للدلالة على قطر واحد، ولكنهما ليسا مترادفين تماماً، فلما هاجرت الأقوام الآرية من موطنها الأصلي جنوبي بحر الآرال إلى الهضبة المرتفعة الواقعة أسفل بحر قزوين، سموا الموطن الجديد "إيران" ومعناها "موطن الآريين". ويمكن تقسيم تاريخ
إيران القديم إلى ثلاث مراحل:
1- حقبة ما قبل التاريخ: وتبدأ من أولى الشواهد على وجود الإنسان على شبه الهضبة الإيرانية (حوالي100.000 سنة قبل الميلاد) والتي انتهت تقريباً مع بداية الألف الأول قبل الميلاد.
2- حقبة التاريخ البدائي: وتغطي تقريباً النصف الأول من الألف الأول قبل الميلاد.
3- حقبة الأسر الحاكمة (من القرن السادس إلى القرن الرابع قبل الميلاد): عندما أصبحت إيران في بؤرة ضوء التاريخ المدون. باستثناء حضارة "عيلام" المتمركزة بعيداً عن الهضبة الإيرانية في منطقة خوزستان المنخفضة، ذلك أن التاريخ المدون بدأ هناك مبكراً كبدايته في منطقة بلاد الرافدين (حوالي 3000 سنة قبل الميلاد).
حقبة ما قبل التاريخ
العصر الحجري القديم: وأول شواهد هذا العصر موجودة على حفريات في جبال زكروس غرب إيران، والتي تعود إلى حوالي 100.000 سنة قبل الميلاد.
العصر الحجري الحديث: تشير الدلائل أن منطقة الشرق الأوسط بصفة عامة كانت إحدى أقدم المناطق في العالم القديم التي مرت بما يسمى ثورة العصر الحجري الحديث. حيث شهدت هذه الثورة نمواً في نمط الحياة الزراعية الريفية المستقرة التي تعتمد أساساً على الزراعة والرعي. وهذه الشواهد يعود تاريخها إلى الألفية الثامنة والسابعة قبل الميلاد. وفي سنة 6000 قبل الميلاد تقريباً انتشرت هذه الأنماط من الحياة الزراعية والرعوية في أنحاء كثيرة من الأراضي الإيرانية وفي خوزستان.
الألف الخامس إلى منتصف الألف السادس قبل الميلاد:
هناك القليل من المعلومات عن حضارة تلك الحقبة. ويميل الباحثون إلى التركيز على حقبتي العصر الحجري الحديث والعصر البدائي، والأدلة المتناثرة على وجود تطورات ثقافية وفنية هامة في العصرين النحاسي والبرونزي الأول.
أواخر الألف الثالث والألف الثاني قبل الميلاد:
تتميز بداية هذه الحقبة عموماً بعزلة ملحوظة للهضبة أكثر من التي قبلها، بينما تميز النصف الأخير منها بحالات جديدة واضحة من التمزق، فريدة في التاريخ الإيراني، مهدت الطريق لتطورات في عصر التاريخ البدائي. ففي شمال ووسط غرب إيران تطورت الحضارات المحلية إلى حالة من العزلة النسبية نتيجة للأحداث الجارية في أماكن أخرى.
حقبة ما قبل الأخمينيين
8000 ق م: حيث مكنت الثورة الزراعية من إقامة مستعمرات دائمة وتكوين حضارات مزدهرة. فقد أصبحت شبه الهضبة الإيرانية مهداً لواحدة من أقدم الحضارات في التاريخ.
5000 ق م: تشير بعض آثار هذه الحقبة إلى تقدم صناعة النبيذ.
3900 ق م: مدينة سيالك Sialk (بالقرب من كاشان)، وهي أول مدينة بُنيت على الهضبة الإيرانية.
1500-800 ق م: طوائف الميديين والفرس، وهم من البدو الآريين الرحل الذين سكنوا شبه الهضبة الإيرانية قادمين من آسيا الوسطى. وقد استقر الميديون في غرب إيران، وأصبحوا هم والفرس في الجنوب خاضعين، في البداية، للدولة الآشورية، ولكنهم سرعان ما استقلوا بأنفسهم ثم قهروا الدولة الآشورية.
1000 ق م: النبي الفارسي زرادشت كان أول الأنبياء الذين قالوا بوجود إلهين، واحد يمثل الخير والآخر يمثل الشر.
الدولة الأخمينية
559-530 ق م: أسس قورش (كوروش) إمبراطورية فارس عام 550 قبل الميلاد، وكانت أول إمبراطورية عالمية.
539 ق م: استسلمت بابل سلمياً لقورش ورحبت به محرراً لها بسبب سياساته اللينة. فحرر اليهود من السبي البابلي. وقد توفي قورش عام 529 ق.م. ”
تميز عصر الملك دارا بازدهار اقتصادي، حيث عرف أقدم شكل من أشكال العملة في التاريخ "الداريك"، بالإضافة إلى توحيد الموازين والمقاييس وتنظيم القوانين التجارية وتشجيع التجارة العالمية ورفع مستوى اقتصاد الإمبراطورية الفارسية إلى مستوى لم يسبق له مثيل من الرخاء.
”
522-486 ق م: توج حكم الملك "دارا" عام 521 ق.م ذروة إمبراطورية فارس. أسس دارا إمبراطوريته على النظام المرزباني (مشابه للحكومات القومية والمحلية). حيث أنشأ الطرق والموانئ والبنوك، كما بنى نظام ري تحت أرضي.
كذلك تميز عصر دارا بازدهار اقتصادي، حيث عرف أقدم شكل من أشكال العملة في التاريخ "الداريك"، بالإضافة إلى توحيد الموازين والمقاييس وتنظيم القوانين التجارية وتشجيع التجارة العالمية ورفع مستوى اقتصاد الإمبراطورية الفارسية إلى مستوى لم يسبق له مثيل من الرخاء.
490-479 ق م: خلال الحروب التي خاضتها مع فارس، لم تشكل الدول المدينية اليونانية أي تهديد لقلب الإمبراطورية الفارسية. فالذي لم تحققه فارس من خلال الحرب، حصلت عليه من خلال الدبلوماسية. فبعد انتهاء الحروب اليونانية الفارسية استطاع ملوك فارس تقليب شعبي أثينا وسبارطة على بعضهمها في حروب استمرت 150 عاما. وكان للدعم المالي والبحري الذي قدمته فارس إلى سبارطة عظيم الأثر في انتصارها على أثينا في الحرب الكبرى. ثم بدأت فارس في تقديم العون لأثينا. وكان النفوذ الفارسي واضحاً، لدرجة أنه طُلب من الملك الفارسي أرتاكسركسس الثاني التوسط بينهما، والتوصل في النهاية إلى اتفاقية سلام عام 387 قبل الميلاد.
550-334 ق م: أصبحت إمبراطورية فارس القوة العالمية المهيمنة لما يزيد على قرنين من الزمان. فقد كان لها السبق في التقريب المتواصل بين الشرق والغرب. وكانت أول إمبراطورية عالمية متسامحة دينياً. فقد تعدد بها الكثير من اللغات والأعراق والديانات والثقافات. وقبل سطوع نجم الإمبراطورية الرومانية، كان لفارس قصب السبق في التأكيد على سطوة القانون، وإنشاء جيش مركزي قوي، وحكومة دولة فعالة ونظامية.
حكم الاسكندر إلى دولة البارثيين
334 ق م: غزا الاسكندر الأكبر المقدوني فارس المتمثلة في الدولة الأكمينية وأسقطها. وبعد انتصاره على الجيش الفارسي أمر بإعدام كثير من الفرس وأحرق مدينة برسيبوليس انتقاماً لحرق مدينة أثينا. وكان يعتبر نفسه خليفة للملوك الأخمنيين . قلد عادات البلاط الفارسي وحاول تكوين ثقافة جديدة مزجت بين الفارسية والإغريقية (الهلينية).
323 ق م: وفاة الإسكندر. ورغم أنه كان عسكرياً فذاً، إلا إنه كان يفتقر إلى المهارات الإدارية. وبعد وفاته بفترة وجيزة، قسمت إمبراطوريته بين الجنرالات المتنافسين. وكان من أبرز ما ورثه بعد انتصاره على فارس هو تقديمه النموذج الإمبراطوري الفارسي للغرب وتبني الإمبراطورية الرومانية له بعد ذلك، خاصة ما يتعلق بحكم الدولة والقانون.
323-141 ق م: قيام الدولة السلوقية، نسبة إلى سلوق أحد جنرالات الإسكندر، والتي كانت تضم آسيا الصغرى وبلاد الشام والعراق وإيران، وشيد له عاصمة جديدة باسم "سلوقية" على نهر دجلة في العراق، والقسم الغربي وأسس له العاصمة "أنطاكية" على نهر العاصي. تناوب على مملكة السلوقيين ثمانية عشر ملكاً.
247 ق م-224م: دولة البارثيين، ويعرفون في التاريخ أيضاً باسم "الأرشكيين" نسبة إلى ملكهم الأول، وهي مملكة قبلية من قبائل الساكا في شمال شرق إيران، هزمت السلوقيين وبسطت سيطرتها على جميع بلاد فارس. مؤسس هذه الدولة هو "أرشك" الأول الذي أصبح بعد ذلك لقباً لجميع الملوك البارثيين كاسم قيصر الروم. وخاضوا حروباً عدة ضد الرومان. وأدى نصرهم عليهم في عام 53 قبل الميلاد إلى بروزهم كقوة عظمى آنذاك. ورغم طول حكم البارثينيين الذي ناهز الخمسة قرون، إلا إن حضارتهم لم يتبق منها شيء يُذكر، باستثناء بعض الآثار الفنية البسيطة.
الدولة الساسانية
224م: أسس أردشير الأول حكم الساسانيين. وأحيا الساسانيون الحضارة الفارسية والزرادشتية وبذلوا جهداً ملحوظاً لإعادة تقاليد الأخمينيين. وأقاموا علاقات تجارية مع عدويهم اللدودين الرومان/البيزنطيين والصينيين. وتشير الحفريات المكتشفة في الصين إلى العملات الساسانية الفضية والذهبية التي كانت مستخدمة لعدة قرون. ويحتل أردشير مكانة كبيرة لدى الإيرانيين باعتباره موحد الأمة الإيرانية وباعث الدين الزرادشتي ومؤسس الإمبراطورية البهلوية. توفي أردشير عام 240م وخلفه ابنه شابور.
260م: غزا شابور الأول للإمبراطورية الرومانية وأسر الإمبراطور الروماني فاليريان. كما أنشأ مركز "جندي شابور للتعليم العالي. وأعاد تنظيم الإمبراطورية، وأقام سد شستر، وأنشأ العديد من المدن، منها "نه شابور" (نيسابور الحالية).
274م: ظهر ماني، مؤسس مذهب (المانوية) وهي فلسفة تجمع بين المذاهب والفلسفات والأديان
301-310م: جلوس هرمز الثاني على عرش إيران، وقتل في إحدى المعارك مع العرب عام 310 م.
28 م: ظهور الداعية مزدك، في عهد حكم قباد بن فيروز، وعرض عليه نوعاً من الشيوعية في المال والنساء وقبل قباد مذهبه بهدف الحد من نفوذ النبلاء ورجال الدين. وأدت أفكار مزدك إلى حدوث صراع طبقي كبير بين الفلاحين والنبلاء. ويمكن اعتباره أول "شيوعي/اشتراكي" في العالم.
531-579م: تولى كسرى أنو شيروان حكم إيران بعد وفاة أبيه وقد استطاع في بداية حكمه القضاء على فتنة أتباع مزدك وأعاد الاستقرار إلى الأوضاع في إيران.
570م: ميلاد الرسول صلى الله عليه وسلم.
622م: هجرة الرسول صلى الله عليه وسلم من مكة إلى المدينة، وبداية الحضارة الإسلامية.
629-632م: تناوب على عرش الإمبراطورية الساسانية أختان هما بورانداخت ابنة خسرو برويز وأختها أزارماداخت. ووقعت بورانداخت معاهدة سلام مع البيزنطيين.
من الفتح الإسلامي إلى الدولة البهلوية
642م: انتصر المسلمون على الفرس في موقعة نهاوند وانتهى حكم الأسرة الساسانية بعد مدة بلغت 416 عاماً ودخل الشعب الإيراني في الإسلام وقبل ولاية العرب المسلمين.
661م: قتل علي بن أبي طالب، آخر الخلفاء الراشدين وبداية الخلاف بين السنة والشيعة حول القيادة الإسلامية، ورغم أن فارس لم تصبح دولة شيعية إلا بعد تسعة قرون منذ ذلك الوقت، إلا إن هذا الصدام كان بالغ الأهمية في التاريخ.
661-750 م: قيام الخلافة الأموية وخضوع جميع الأراضي المفتوحة خضوعاً تاماً. واستخدام الحروف العربية في الكتابة الفارسية إلى يومنا هذا.
680م: قتل الحسين بن علي بن أبي طالب على يد الأمويين في كربلاء.
696م: اللغة العربية أصبحت اللغة الرسمية للأمة الإسلامية.
750م: ساهم الإيرانيون في إسقاط الخلافة الأموية وساعدوا في قيام الدولة العباسية. وانتقلت عاصمة الخلافة من دمشق إلى بغداد.
750-1258م: اعتماد الخلافة العباسية على الوزراء والبيروقراطية الفارسية في كثير من وظائف الدولة. وتغلغل التقاليد الفارسية في نظام الحكم العباسي. وأصبح لأسرة البرامكة الفارسية شأن كبير في النظام السياسي العباسي وتقلد كثير من أفرادها مناصب وزارية هامة في الدولة العباسية. بلغت الدولة الإسلامية ذروتها إبان الحكم العباسي.
المصدر: http://www.ahba2b.com/vb/t198.html#ixzz1cjo275xS
http://www.ahba2b.com/vb/t198.html
hano.jimi
2011-11-04, 13:16
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
خيارات الموضوع
#319251 - 02/12/2005 17:50 هل تأثرت الحضارة الفارسية بالحضارة العربية أو بالعكس؟
السادس
جليس خاص
عضو منذ: 03/04/2005
مشاركات: 834
البلد :
- ما أوجه تأثر الحضارة الفارسية بالحضارة الإسلامية العربية؟
الأمم المتطلعة تنبهر بحضارات الأمم الأخرى و بطموحها، تسعى في تقليدها حتى تصل إلى ما وصلت تلك إليه، و من ثم يدفعها ذلك الطموح نحو التقدم و المنافسة بل و قد تصل نحو الاستئثار بالطليعة عن باقي الأمم الراقية. و التأمل في تاريخ الحضارات يدفع الدارس نحو استقراء الأحداث و الوقوف على أسباب رقي الدول و أقوال حکمائها. و نحن حين نطالع تاريخ أمبراطورية الأمة المسلمة منذ ضحاه نرى بوضوح أثر حضارات الأمم الأخرى في الدولة الإسلامية. فبمجرد أن فتح العرب بلاد فارس و الروم و ما تلى ذلک من فتوح نحو الهند و السند و ماوراء النهر حتى حدود الصين ، مابرح المنهج الاسلامي المنفتح أن اقتبس من حضارة تلک الدول، فنرى الخليفة الثاني عمر بن الخطاب رضي الله عنه بدون أدنى تردد يقبل برأي الهرمزان و هو أسير حرب في تدوين الدواوين. و لو وقفنا عند الفرس عند الفتح نجد أن عقليتهم المستنيرة کانت الدافع الرئيسي في قبولهم الإسلام، إذ لم يدفعهم الغرور و لم يغلب على عقولهم رفض فکرة صادرة عن بداة کانوا يرونهم عبيدًا لهم. و حتى قرن و نصف القرن من الفتح الأول کان الفرس في حالة استيعاب للصدمة الحضارية و تأقلم للجو الجديد. و من بعدها تفجرت ينابيع الحرکة العلمية الإسلامية على أيديهم أو أيي المستعربين منهم. و قد کان لهم الأثر في قيام الحضارة الإسلامية العالمية. و تشهد على ذلك أسماءٌ تصدرت الکتب العلمية و الأدبية و صفحات التاريخ ختمت بألقاب مثل : " النيسابوري السمرقندي، الطبري، الجيلاني، المروزي ، الرازي، البيضاوي، الجرديزي ، الغزنوي ، الکابلي، البخاري، الاصبهاني أو الاصفهاني، الشيرازي ، الفيروزآبادي ، المراغي ، الجرجاني ، النسوي أو النسائي، القمي ، الديلمي ، البيروني، الهمذاني، الإصطخري، الزمخشري، الجويني ، الطوسي ، المدائني ، البلخي، الخراساني، الخوارزمي، الشرواني ، الکرماني ......... و غيرها من ألقاب فارسية ". و کتب الحضارة الإسلامية تزخر بشواهد کثيرة على دور أمة الفرس في الحضارة الإسلامية. هذا الدور البارز للفرس اقتاد الباحثين من عرب و أوروبيين إلى دراسة الحضارة الإسلامية في تلك الدولة و اکتشاف سر عظمتها. و أوجب علينا نحن أهل الضفة الأخرى من الخليج الاطلاع على تاريخ و حضارة هذه الأمة الجارة، حتى يقوم التعاون بيننا على أساس من التفاهم العميق و المدروس على حد مشترك. و في البحرين مع وجود عدد ليس بالقليل من ذوي الأصول الفارسية إلا أن أصحاب الثقافة الإيرانية منهم قليلون جدًا، و يکاد ينعدم منهم من يملك القدرة على الاطلاع على الکتب الفارسية التراثية. و هذه المشکلة لا تقتصر علينا فقط بل في إيران نفسها، إذ تطورت اللغة کثيرًا و تغيرت على مر الزمن فأضحى کل قرن بعد الإسلام للغة الفارسية خصوصية يدخل عامل المکان کذلک فيها. و قد اهتم الدارسون العرب بآداب هذه اللغة و ترجموا منها الکثسر و تأثرت آثارهم بل و حرکتهم الأدبسة بمضامينها سواءً عن طريق مباشر أو عن طريق الأدب الغربي الذي استفاد الکثير من الأدب الفارسي و مدارسه الفکرية.
_________________________http://www.majalisna.com/bulletin/index.php?ubb=showflat&Number=319251
hano.jimi
2011-11-04, 13:18
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
troth2002
عضو
تاريخ التسجيل
Jun 2003
المشاركات
52
0
حضارة الاسلام والحضارات الاخرى
حضارة الاسلام والحضارات الاخرى
الاسلام والحضارات الاخرى
يبرز الاسلام في المجتمع الحديث كحضارة كاملة متكاملة وبها كل شيء من احكام سهلة ومن فكر نير ومن تميز بفتح عقول البشر على ربهم ودنياهم , يحتار المستشرقون واصحاب الحضارات الاخرى في كيقية التغلب على هذه الحضارة التي طبقت لمدة خمسين عاما ( زمن الرسول والخلفاء الاربعة من بعده ) من زمن هذا العالم فكان ان وصلت الى الارض كلها في الخمسين عاما تلك , تخشى هذه الحضارات من عودة ذاك النموذج الاسلامي الذي ذاب فيه الفرد في مصلحة الكل وكانت مصلحة الكل تصب في مصلحة الفرد
ساناقش قليلا صراع حضارة الاسلام مع غيره من الحضارات في التاريخ القديم
ظهر الاسلام في الجزيرة العربية التي لم يكن فيها أي نوع من انواع الحضارات ما عدا بعض المواصفات الفردية من شهامة وكرم وما الى ذلك ولكن بادية العرب لم تكن يوما صاحبة حضارة في التاريخ فابسط ما يقال عنها انهم ( اعراب ) كما وصفهم الله في كتابه وتلك المنطقة لم تعرف عبر التاريخ غير حضارة الجهل وسفك الدماء ولم تكن يوما مثل حضارة روما او حضارة الفراعنة او حضارة بلاد الشام او بلاد فارس وحاول الاسلام ان ينشأ حضارة في بلد لا حضارة لها على الاطلاق ونجح بذلك نجاحا عظيما وانشأ دولة اسلامية ظهرت حضارتها وطغت على الحضارات الاخرى ولكن……..
اصطدمت بحضارتين كبيرتين هما الروم والفرس اما عن الروم فلم تصل الى قواعدهم الاساسية فلم تصل الى روما بل اخذت منهم بلاد الشام صاحبة الحضارات الكبيرة والفكر السياسي الاقدم في التاريخ فهم اول من اصدر القوانين ( حمورابي ) ومن اقدم الحضارات في الدنيا كالفينيقين والعموريين وما الى ذلك ورغم استعمارهم من الحضارة الرومانية ولكن بقوا اصحاب تاريخ كبير ووجدوا في الحضارة الاسلامية منقذا لهم من المستعمرين الاجانب وكذلك الحال بالنسبة الى مصر بحضارتها الفرعونية العريقة التي لا تقل عن حضارات بلاد الشام ان لم تتفوق عليها مما جعل الاسلام ينتشر في بلاد حضارية ويتفاعل اهلها مع الاسلام ليصبح من اكبر الاديان في العالم واكبر دولة اسلامية كانت عواصمها من دمشق وبغداد ومصر لاحظ انها لم تكن يوما من البلاد التي ليس لها تاريخ حضاري واقصد هنا الجزيرة العربية التي كما اسلفت لم يكن لها حضارة قط عبر التاريخ وليس فقط هذا بل عادت هذه البادية الى جهلها الاول عبر تشديد الدين واخماد العقول وقمع الشعوب لتعود كما كانت بدون أي حضارة وبدون ان تستفيد من حضارة الاسلام شيئا فالاسلام العظيم اصبح في جزيرة العرب حجة لتوقف العقول وقمعا للنساء وقمعا لاي فكرة جديدة وظهرت الوهابية والسلفية لتقضي على امال الشعوب باي نوع من انواع الحضارة
تكلمنا بشكل بسيط عن تصادم الاسلام مع حضارات بلاد الشام والرافدين ومصر وكيف رات شعوب تلك المناطق في الاسلام نجدة لها وكيف من تلك البلاد اصبحت الدولة الاسلامية في اوج عظمتها
والان نتكلم عن صراع الاسلام مع الدولة الفارسية فقد اصطدمت الحضارة الاسلامية بالحضارة الفارسية ووصلت الى معقلها الرئيسي وتغلبت عليها في عهد الامام عمر بن الخطاب ولم تستطع الحضارة الفارسية ان تقف في وجه الحضارة الاسلامية فكان ان التفت الحضارة الفارسية على الحضارة الاسلامية واوجدت لها مدخلا من ضمن الحضارة الاسلامية يحفظ لها شيئا من حضارتها وكيانها من الذوبان في الاسلام وكان ان وجدت لنفسها المذهب الشيعي وطورته الى شكله الحالي واوجدت لنفسها شخصيات من الاسلام تقدسها اكثر من الشخصيات الاسلامية الرئيسية المقدسة فبدل الرسول محمد اوجدوا علي ابن ابي طالب وبدل كبار رجال الاسلام وناشري الحضارة الاسلامية كابي بكر وعمر اوجدوا لال البيت مذهبا وبالغوا وشطوا في تقديسهم وكان مدخلا موفقا جدا فلا احد من المسلمين الا ويعشق ال بيت الرسول وجعلوا لانفسهم رموزا ينافسون بها رموز الاسلام فكما اسلفت بدل الرسول جعلوا عليا مثلا وبدل الكعبة اخترعوا ارض كربلاء وهكذا ، فدخلوا من هذا الباب ليوجدوا كيانهم الخاص ومن خلاله حفظوا طقوسهم التي تؤله الحاكم فجعلوا ال البيت معصومين والخرافات التي كانوا ينسبوها الى ملوكهم نسبوها الى ال البيت كالعلم المطلق مثلا وظلوا ياخذون الاموال من الناس بحجة ال البيت والخمس وعبر السنين والسنين حفظوا دولتهم فارس من الذوبان في المنطقة وليس هذا فقط بل واصبحوا يتدخلون في الدول الاخرى كقوة لا يستهان بها
والخلاصة ان الاسلام عبر صراعه مع الحضارات في المنطقة فاصطدم بالحضارة الرومانية و اتفق مع بلاد الشام ومصر حيث نرى المسلمين هناك متفتحون ويقبلون غيرهم من الحضارات ويتعايشون مع كل المذاهب ونرى حاليا مثلا تركيا التي هي كان فيها القسطنطينية عاصمة بيزنط اكثر دولة اسلامية حاليا تخرج عن الاسلام وتحاول الهرب منه ( فهي لم تذب في الاسلام كبلاد الشام ومصر )واصطدم مع همجية البدو التي عادت اليهم الان عبر الوهابية والسلفية التي قمعت الناس قمعا واصطدم مع الحضارة الفارسية التي اوجدت لنفسها مكانا وحفظت نفسها من الذوبان في حضارته عبر اختراع مذهب خاص بها
واكثر ما يخشاه الغرب هو عودة الروح الاولى للاسلام روح رسول الله وعلي ابن ابي طالب وروح عمر وابو بكر وروح حمزة وروح سعد وعمار وبلال روح ابو عبيدة وابو ذر روح الاسلام الاولى التي استطاعت نشر الدين في كافة انحاء الارض والتي دمرتها الحضارات الاخرى بافتعال مشاكل مزعومة وبتشويه روح الاسلام الاولى وبتشويه المثل العليا
اما عن روح الاسلام فانها ستعود ولكن من اين ستعود من الغرب من بلاد الحرية من البلاد التي تطبق تعاليم الاسلام على شعوبها من دون اسلام من البلاد التي ترى فيها الاسلام ولا ترى مسلمين بينما بلادنا ترى مسلمين ولا ترى اسلاما
اغلب المبادئ الديمقراطية والعلمانية المطبقة في امريكا واوروبا هبي تعاليم اسلامية صرفة واي اطلاع على تعاليم الاسلام الاساسية يسهل عليه ان كل هذه المبادئ من ديمقراطية وحرية راي وعلم وتخصص وتطوير الجيوش والقوة والصحافة وحقوق الانسان و….. كلها نابعة من الاسلام فالغرب حاليا يتجه بشكل او اخر الى الاسلام ويحاول ان يطبق الكثير من تعاليم الاسلام
بينما نحن مشغولون بالنواح على القبور وحصول المعجزات والخوارق بينما ننتظر خروج من ادعينا دخوله السرداب بينما بلاد جزيرة العرب مشغولون بنواقض الوضوء وبشكل اللحية والدشداشة الاسلامية وتطبيق سنة مص الاصابع بالفم بعد الاكل، اتجه الغرب الى الاسلام واحب ان اقول ان المسلم الغربي هو مسلم مخيف جدا فهو اولا واخرا اسلم بعقله بينما نحن مسلمين لان اهالينا شيعة اصبحنا شيعة ولان اهالينا سنة اصبحنا سنة اما المسلم الغربي فلا يهمه السنة والشيعة بل يهمه الاسلام نفسه ولا يكترث لهذه الترهات والخرافات والخلاف والعداء التاريخي لا وجود لديه اصلا فقد اسلم لانه راى الاسلام على حقيقته وانا اشعر ان روح الاسلام ستنطلق من هناك وما بداية اهانة المسلمين والتضييق عليهم في الغرب الا مقدمة لانطلاق الاسلام من تلك البلاد ودعونا نحن نناقش كيف ضرب عمر فاطمة فصاهره زوجها ودعونا نناقش هل لله عين او يد ودعونا نناقش هل لمس شعرة من شعر امراة ينقض الوضوء ودعونا نناقش هل رفع اليدين في الصلاة يبطل الصلاة ام لا بينما الصهاينة ييسرحون ويمرحون في بلاد المسلمين ونحن ما زلنا نناقش من الاحق بالخلافة ابوبكر ام علي ونتخيل اناسا لهم قدرات على فعل أي شيء برمشة عين بينما الغرب يسعى لكي يستطيع السيطرة على كل شيء بعلمه وعمله
لا بد للحضارة الاسلامية ان تغزو اوروبا وامريكا وليس بفضل المسلمين بل بفضل الله وفضل مفكري اوروبا وامريكا ساضرب لكم مثلا واحدا اسمه روجيه غارودي كان زعيم الحزب الشيوعي في فرنسا واسلم فعل ما لم تفعله دول المسلمين كلها حارب اليهود واثبت كذبهم التاريخي واثبت انه لا وجود للمحرقة المزعومة فحاربه اليهود وحاكموه وحاولوا قتله الرجل مسلم ويحب التراث الصوفي وياخذ من الاسلام لم يقل انه سني ولا شيعي اجتمع بمختلف زعماء الطوائف الاسلامية من اجل قضيته فايدوه بالدعاء؟؟!!
سيسود الاسلام هذه الدنيا من بلاد الحضارة الحالية التي يحلم كل مسلموا الدنيا بالعيش فيها حيث ترى سفارات هذه البلاد تستقبل الالوف يوميا من المسلمين الراغبين بالحياة هناك لماذ؟؟!!!!!!!!!
من اراد ان يكون له روح الاسلام روح محمد وعلي روح ابو بكر وعمر روح عمار وابو ذر روح المقداد وجعفر روح خيرة البشر فلينظر الى دينه بدون حقد وليطرح كل ما زرع في راسه ليرى سماحة الاسلام ليرى عدالة الاسلام ليرى علمانية الاسلام لنسمو بارواحنا عن الخلاف ولنرى كل المسلمون اخوة لنا عسى ان نكون ممن يشهدون انتشار هذا الدين وعودة القوة اليه والسلام عليكم
http://www.iraqcenter.net/vb/2652.html
hano.jimi
2011-11-04, 13:20
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
][.. آإلــحٍ ــضــآإرٍهـ آإلــفــآإرٍســيه ..][
تاريخ إيران
"إيران وفارس" اسمان استعملا للدلالة على قطر واحد، ولكنهما ليسا مترادفين تماماً، فلما هاجرت الأقوام الآرية من موطنها الأصلي جنوبي بحر الآرال إلى الهضبة المرتفعة الواقعة أسفل بحر قزوين، سموا الموطن الجديد "إيران" ومعناها "موطن الآريين". ويمكن تقسيم تاريخ
إيران القديم إلى ثلاث مراحل:
1- حقبة ما قبل التاريخ: وتبدأ من أولى الشواهد على وجود الإنسان على شبه الهضبة الإيرانية (حوالي100.000 سنة قبل الميلاد) والتي انتهت تقريباً مع بداية الألف الأول قبل الميلاد.
2- حقبة التاريخ البدائي: وتغطي تقريباً النصف الأول من الألف الأول قبل الميلاد.
3- حقبة الأسر الحاكمة (من القرن السادس إلى القرن الرابع قبل الميلاد): عندما أصبحت إيران في بؤرة ضوء التاريخ المدون. باستثناء حضارة "عيلام" المتمركزة بعيداً عن الهضبة الإيرانية في منطقة خوزستان المنخفضة، ذلك أن التاريخ المدون بدأ هناك مبكراً كبدايته في منطقة بلاد الرافدين (حوالي 3000 سنة قبل الميلاد).
حقبة ما قبل التاريخ
العصر الحجري القديم: وأول شواهد هذا العصر موجودة على حفريات في جبال زكروس غرب إيران، والتي تعود إلى حوالي 100.000 سنة قبل الميلاد.
العصر الحجري الحديث: تشير الدلائل أن منطقة الشرق الأوسط بصفة عامة كانت إحدى أقدم المناطق في العالم القديم التي مرت بما يسمى ثورة العصر الحجري الحديث. حيث شهدت هذه الثورة نمواً في نمط الحياة الزراعية الريفية المستقرة التي تعتمد أساساً على الزراعة والرعي. وهذه الشواهد يعود تاريخها إلى الألفية الثامنة والسابعة قبل الميلاد. وفي سنة 6000 قبل الميلاد تقريباً انتشرت هذه الأنماط من الحياة الزراعية والرعوية في أنحاء كثيرة من الأراضي الإيرانية وفي خوزستان.
الألف الخامس إلى منتصف الألف السادس قبل الميلاد:
هناك القليل من المعلومات عن حضارة تلك الحقبة. ويميل الباحثون إلى التركيز على حقبتي العصر الحجري الحديث والعصر البدائي، والأدلة المتناثرة على وجود تطورات ثقافية وفنية هامة في العصرين النحاسي والبرونزي الأول.
أواخر الألف الثالث والألف الثاني قبل الميلاد:
تتميز بداية هذه الحقبة عموماً بعزلة ملحوظة للهضبة أكثر من التي قبلها، بينما تميز النصف الأخير منها بحالات جديدة واضحة من التمزق، فريدة في التاريخ الإيراني، مهدت الطريق لتطورات في عصر التاريخ البدائي. ففي شمال ووسط غرب إيران تطورت الحضارات المحلية إلى حالة من العزلة النسبية نتيجة للأحداث الجارية في أماكن أخرى.
حقبة ما قبل الأخمينيين
8000 ق م: حيث مكنت الثورة الزراعية من إقامة مستعمرات دائمة وتكوين حضارات مزدهرة. فقد أصبحت شبه الهضبة الإيرانية مهداً لواحدة من أقدم الحضارات في التاريخ.
5000 ق م: تشير بعض آثار هذه الحقبة إلى تقدم صناعة النبيذ.
3900 ق م: مدينة سيالك Sialk (بالقرب من كاشان)، وهي أول مدينة بُنيت على الهضبة الإيرانية.
1500-800 ق م: طوائف الميديين والفرس، وهم من البدو الآريين الرحل الذين سكنوا شبه الهضبة الإيرانية قادمين من آسيا الوسطى. وقد استقر الميديون في غرب إيران، وأصبحوا هم والفرس في الجنوب خاضعين، في البداية، للدولة الآشورية، ولكنهم سرعان ما استقلوا بأنفسهم ثم قهروا الدولة الآشورية.
1000 ق م: النبي الفارسي زرادشت كان أول الأنبياء الذين قالوا بوجود إلهين، واحد يمثل الخير والآخر يمثل الشر.
الدولة الأخمينية
559-530 ق م: أسس قورش (كوروش) إمبراطورية فارس عام 550 قبل الميلاد، وكانت أول إمبراطورية عالمية.
539 ق م: استسلمت بابل سلمياً لقورش ورحبت به محرراً لها بسبب سياساته اللينة. فحرر اليهود من السبي البابلي. وقد توفي قورش عام 529 ق.م. ”
تميز عصر الملك دارا بازدهار اقتصادي، حيث عرف أقدم شكل من أشكال العملة في التاريخ "الداريك"، بالإضافة إلى توحيد الموازين والمقاييس وتنظيم القوانين التجارية وتشجيع التجارة العالمية ورفع مستوى اقتصاد الإمبراطورية الفارسية إلى مستوى لم يسبق له مثيل من الرخاء.
”
522-486 ق م: توج حكم الملك "دارا" عام 521 ق.م ذروة إمبراطورية فارس. أسس دارا إمبراطوريته على النظام المرزباني (مشابه للحكومات القومية والمحلية). حيث أنشأ الطرق والموانئ والبنوك، كما بنى نظام ري تحت أرضي.
كذلك تميز عصر دارا بازدهار اقتصادي، حيث عرف أقدم شكل من أشكال العملة في التاريخ "الداريك"، بالإضافة إلى توحيد الموازين والمقاييس وتنظيم القوانين التجارية وتشجيع التجارة العالمية ورفع مستوى اقتصاد الإمبراطورية الفارسية إلى مستوى لم يسبق له مثيل من الرخاء.
490-479 ق م: خلال الحروب التي خاضتها مع فارس، لم تشكل الدول المدينية اليونانية أي تهديد لقلب الإمبراطورية الفارسية. فالذي لم تحققه فارس من خلال الحرب، حصلت عليه من خلال الدبلوماسية. فبعد انتهاء الحروب اليونانية الفارسية استطاع ملوك فارس تقليب شعبي أثينا وسبارطة على بعضهمها في حروب استمرت 150 عاما. وكان للدعم المالي والبحري الذي قدمته فارس إلى سبارطة عظيم الأثر في انتصارها على أثينا في الحرب الكبرى. ثم بدأت فارس في تقديم العون لأثينا. وكان النفوذ الفارسي واضحاً، لدرجة أنه طُلب من الملك الفارسي أرتاكسركسس الثاني التوسط بينهما، والتوصل في النهاية إلى اتفاقية سلام عام 387 قبل الميلاد.
550-334 ق م: أصبحت إمبراطورية فارس القوة العالمية المهيمنة لما يزيد على قرنين من الزمان. فقد كان لها السبق في التقريب المتواصل بين الشرق والغرب. وكانت أول إمبراطورية عالمية متسامحة دينياً. فقد تعدد بها الكثير من اللغات والأعراق والديانات والثقافات. وقبل سطوع نجم الإمبراطورية الرومانية، كان لفارس قصب السبق في التأكيد على سطوة القانون، وإنشاء جيش مركزي قوي، وحكومة دولة فعالة ونظامية.
حكم الاسكندر إلى دولة البارثيين
334 ق م: غزا الاسكندر الأكبر المقدوني فارس المتمثلة في الدولة الأكمينية وأسقطها. وبعد انتصاره على الجيش الفارسي أمر بإعدام كثير من الفرس وأحرق مدينة برسيبوليس انتقاماً لحرق مدينة أثينا. وكان يعتبر نفسه خليفة للملوك الأخمنيين . قلد عادات البلاط الفارسي وحاول تكوين ثقافة جديدة مزجت بين الفارسية والإغريقية (الهلينية).
323 ق م: وفاة الإسكندر. ورغم أنه كان عسكرياً فذاً، إلا إنه كان يفتقر إلى المهارات الإدارية. وبعد وفاته بفترة وجيزة، قسمت إمبراطوريته بين الجنرالات المتنافسين. وكان من أبرز ما ورثه بعد انتصاره على فارس هو تقديمه النموذج الإمبراطوري الفارسي للغرب وتبني الإمبراطورية الرومانية له بعد ذلك، خاصة ما يتعلق بحكم الدولة والقانون.
323-141 ق م: قيام الدولة السلوقية، نسبة إلى سلوق أحد جنرالات الإسكندر، والتي كانت تضم آسيا الصغرى وبلاد الشام والعراق وإيران، وشيد له عاصمة جديدة باسم "سلوقية" على نهر دجلة في العراق، والقسم الغربي وأسس له العاصمة "أنطاكية" على نهر العاصي. تناوب على مملكة السلوقيين ثمانية عشر ملكاً.
247 ق م-224م: دولة البارثيين، ويعرفون في التاريخ أيضاً باسم "الأرشكيين" نسبة إلى ملكهم الأول، وهي مملكة قبلية من قبائل الساكا في شمال شرق إيران، هزمت السلوقيين وبسطت سيطرتها على جميع بلاد فارس. مؤسس هذه الدولة هو "أرشك" الأول الذي أصبح بعد ذلك لقباً لجميع الملوك البارثيين كاسم قيصر الروم. وخاضوا حروباً عدة ضد الرومان. وأدى نصرهم عليهم في عام 53 قبل الميلاد إلى بروزهم كقوة عظمى آنذاك. ورغم طول حكم البارثينيين الذي ناهز الخمسة قرون، إلا إن حضارتهم لم يتبق منها شيء يُذكر، باستثناء بعض الآثار الفنية البسيطة.
الدولة الساسانية
224م: أسس أردشير الأول حكم الساسانيين. وأحيا الساسانيون الحضارة الفارسية والزرادشتية وبذلوا جهداً ملحوظاً لإعادة تقاليد الأخمينيين. وأقاموا علاقات تجارية مع عدويهم اللدودين الرومان/البيزنطيين والصينيين. وتشير الحفريات المكتشفة في الصين إلى العملات الساسانية الفضية والذهبية التي كانت مستخدمة لعدة قرون. ويحتل أردشير مكانة كبيرة لدى الإيرانيين باعتباره موحد الأمة الإيرانية وباعث الدين الزرادشتي ومؤسس الإمبراطورية البهلوية. توفي أردشير عام 240م وخلفه ابنه شابور.
260م: غزا شابور الأول للإمبراطورية الرومانية وأسر الإمبراطور الروماني فاليريان. كما أنشأ مركز "جندي شابور للتعليم العالي. وأعاد تنظيم الإمبراطورية، وأقام سد شستر، وأنشأ العديد من المدن، منها "نه شابور" (نيسابور الحالية).
274م: ظهر ماني، مؤسس مذهب (المانوية) وهي فلسفة تجمع بين المذاهب والفلسفات والأديان
301-310م: جلوس هرمز الثاني على عرش إيران، وقتل في إحدى المعارك مع العرب عام 310 م.
28 م: ظهور الداعية مزدك، في عهد حكم قباد بن فيروز، وعرض عليه نوعاً من الشيوعية في المال والنساء وقبل قباد مذهبه بهدف الحد من نفوذ النبلاء ورجال الدين. وأدت أفكار مزدك إلى حدوث صراع طبقي كبير بين الفلاحين والنبلاء. ويمكن اعتباره أول "شيوعي/اشتراكي" في العالم.
531-579م: تولى كسرى أنو شيروان حكم إيران بعد وفاة أبيه وقد استطاع في بداية حكمه القضاء على فتنة أتباع مزدك وأعاد الاستقرار إلى الأوضاع في إيران.
570م: ميلاد الرسول صلى الله عليه وسلم.
622م: هجرة الرسول صلى الله عليه وسلم من مكة إلى المدينة، وبداية الحضارة الإسلامية.
629-632م: تناوب على عرش الإمبراطورية الساسانية أختان هما بورانداخت ابنة خسرو برويز وأختها أزارماداخت. ووقعت بورانداخت معاهدة سلام مع البيزنطيين.
من الفتح الإسلامي إلى الدولة البهلوية
642م: انتصر المسلمون على الفرس في موقعة نهاوند وانتهى حكم الأسرة الساسانية بعد مدة بلغت 416 عاماً ودخل الشعب الإيراني في الإسلام وقبل ولاية العرب المسلمين.
661م: قتل علي بن أبي طالب، آخر الخلفاء الراشدين وبداية الخلاف بين السنة والشيعة حول القيادة الإسلامية، ورغم أن فارس لم تصبح دولة شيعية إلا بعد تسعة قرون منذ ذلك الوقت، إلا إن هذا الصدام كان بالغ الأهمية في التاريخ.
661-750 م: قيام الخلافة الأموية وخضوع جميع الأراضي المفتوحة خضوعاً تاماً. واستخدام الحروف العربية في الكتابة الفارسية إلى يومنا هذا.
680م: قتل الحسين بن علي بن أبي طالب على يد الأمويين في كربلاء.
696م: اللغة العربية أصبحت اللغة الرسمية للأمة الإسلامية.
750م: ساهم الإيرانيون في إسقاط الخلافة الأموية وساعدوا في قيام الدولة العباسية. وانتقلت عاصمة الخلافة من دمشق إلى بغداد.
750-1258م: اعتماد الخلافة العباسية على الوزراء والبيروقراطية الفارسية في كثير من وظائف الدولة. وتغلغل التقاليد الفارسية في نظام الحكم العباسي. وأصبح لأسرة البرامكة الفارسية شأن كبير في النظام السياسي العباسي وتقلد كثير من أفرادها مناصب وزارية هامة في الدولة العباسية. بلغت الدولة الإسلامية ذروتها إبان الحكم العباسي.
hgpqhvm hgthvsdi
الموضوع ذات صلة بـ منتديات عالم الرومانسية: http://forum.roro44.com/228269.html#ixzz1cjqi5ogL
http://forum.roro44.com/228269.html
hano.jimi
2011-11-04, 13:22
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
مشاهدة النسخة كاملة : الفصل الاول
خميس خليفة
09-28-2008, 12:07 AM
الأول الحضارة العربية قبل الإسلام والحضارات التى تأثرت بها
الحضارة العربية الحضارات غير العربية
1- حضارات اليمن معين – سبأ- حمير 1- الحضارة الفارسية
2- حضارة الشام والعراق الغساسنة والحيرة 2- حضارة الروم
3- حضارة بلاد الحجاز
بم تفسر لم يكن للعرب تراث حضاري عظيم قبل الإسلام
1- قامت بعض المظاهر الحضارية في بلاد اليمن وأطراف شبه الجزيرة العربية الشمالية الغربية والشمالية الشرقية
2- الوسط فلم تقم للعرب دولة موحدة بل قامت وحدات سياسية مستقلة لم يصل أي منها إلى مستوي الدولة
3- بم تفسر عدم قيام حكومة موحدة في قلب شبه الجزيرة العربية
بسبب وجود القبائل فكل منها يمثل وحدة سياسية مستقلة لم تصل إلى مستوى الدولة
قامت في اليمن قبل الإسلام ثلاث ممالك كبري هى معين – سبأ –حمير
مملكة معين ( 300ق0م -650 ق0م ) ( 650 عام ستة قرون ونصف )
1- تأسست في منطقة الجوف الجنوبي الشرقي شرقي صنعاء
2- عاصمتها تسمي قرناو وكان الحكم فيها ملكيا وراثيا
3- اعتمدت مملكة معين على التجارة الخارجية فكانت سبب ازدهارها اقتصاديا
بم تفسر انهيار مملكة معين
بسبب سوء نظام الحكم فيها لأنه كان يحكمها ملكان في نفس الوقت الملك وابنه ثم تغلب سبأ عليها
مملكة سبأ ( 950ق0م – 115ق 0م ) ( 835 عام ثمانية قرون ونصف تقريبا )
1- قامت مملكة سبأ في الركن الجنوبي الغربي لبلاد اليمن وتغلبت على معين
2- اتخذت مدينة مأرب عاصمة
3- كان نظام الحكم فيها ملكيا وراثيا مثل نعين
4- حكم سبأ ما يزيد على الثلاثين ملك منهم بلقيس التي ورد ذكرها في سورة النمل مع سيدنا سليمان بن داود
5- بم تفسر تمتعت مملكة سبأ باقتصاد مزدهر بسبب خصوبة التربة واشتغال أهلها بالتجارة العالمية
برهن على تميزت مملكة سبأ بالرخاء والتقدم الثقافي والعمراني
1- بقايا الأبنية الفخمة من القصور والقلاع قرب مأرب ونجران تدل على الازدهار والرخاء
2- من المنشات العمرانية بناء سد مأرب الذي بني ما بين 650 – 630 ق0 م والذي كان يخن المياه وقت الحاجة مثل السد العالي حاليا
بم تفسر انهيار سد مأرب بسبب السيل العرم
ما نتائج انهيار سد مأرب هجرة القبائل العربية اليمنية نحو الشمال – ضعف دولة سبا
مملكة حمير 115-ق0م – 525 م ( 640 عام ستة قرون ونصف تقريبا )
1- قامت في منطقة قتبان ما بين سبأ والبحر الأحمر ثم تغلبوا على سبأ وضموها إليهم
2- اتخذت ريدان ظفار حاليا عاصمة لهم
3 - ما نتائج الاهتمام بالفتوح في حمير الدخول في حروب مع الفرس والروم والأحباش
4- دخلت المسيحية اليمن في عهد حمير ومن ملوك اليمن يوسف ذو نواس ( 515- 525 م 9 قام باضطهاد المسحيين في نجران
5- بم تفسر ازدهار مملكة حمير
بسبب اتساع رقعة أرضها الزراعية وخصوبتها وتنوع المحاصيل والمكاسب من التجارة العالمية
ما نتائج اضطهاد يوسف ذو نواس نصارى نجران
طلب إمبراطور الروم جستنيان من نجاشي الحبشة التدخل لنجدة نصارى نجران فقام بغرو اليمن وإسقاط حمير 525 م
6- قام أبرهة بحملة لهدم الكعبة ولكن فشلن 571م
7- بسط الفرس سيطرتهم على اليمن بعد القضاء على الأحباش وتتابع الولاة حتى بازان
8- ما نتائج دعوة الرسول بازان للإسلام الدخول في الإسلام
أقره النبي على حكم اليمن – صارت اليمن جزءا من الدولة الإسلامية
حضارة ممالك الشام والعراق
برهن على اشتركت ممالك الشام بأوصاف عامة
1- قامت ثلاث ممالك هى تدمر في الشمال والأنباط في الجنوب الغساسنة في الوسط
2- يرجع أصل الممالك الثلاثة إلي قبائل اليمن
3- تحالفت كل منها مع أحدي الدولتين العالميتين الفرس والروم وحصلت على المساعدات منهم
4- ازدهرت بها التجارة لوقوعها على طريق التجارة العالمية
1- دولة الغساسنة
1- الغساسنة من قبائل الأزد التى هاجرت من اليمن بعد انهيار سد مأرب إلى الشام واستقروا حول بئر غسان في منطقة حوران حول جبل الدروز وعرفوا بالغساسنة واعتنقوا المسيحية في القرن الرابع الميلادي
2- اتخذوا مدينة بصري عاصمة والجابية تارة أخري
3- أعظم ملوك الغساسنة الحارث بن جبلة الثانى (529-569م)
4- برهن على بلغت الغساسنة درجة كبيرة من الحضارة
1- في دواوين الشعر ظهر النابغة الذبياني وحسان بن ثابت
2- الازدهار الاقتصادي والحضاري بسبب الحالة الاقتصادية الزاهرة
3- تشهد على الحالة الحضارية بقايا نحو 300 مدينة وقرية على المنحدرات الشرقية والجنوبية لحوران ومن القصور المشتي شرقي البحر الميت وتأثر بالفن البيزنطي والساساني
مملكة الحيرة ( المناذرة )
قيامها في الشمال الشرقي من جزيرة العرب في بلاد العراق قامت الحيرة على بعد ثلاثة أميال من الكوفة وأقامتها قبائل المناذرة التى هاجرت من اليمن بعد انهيار سد مأرب ويرجع قيامها إلي القرن الثالث الميلادي واستمرت حتي الإسلام
برهن على كان لأهل الحيرة أثر كبير في الحضارة الإسلامية
1- كانت همزة الوصل بين الفرس والعرب وعلى أيديهم انتقلت الحضارة الفارسية إلى العرب
2- اشتغل أهل الحيرة بالزراعة وتربية الماشية وساعدهم على ذلك وفرة مياه الفرات
3- ظهر ت بعض الصناعات مثل المنسوجات
4- اهتموا بالتجارة الداخلية والخارجية خاصة الفرس
5- ازدهرت الحياة الحضارية في الحيرة وحرص الملوك على تقريب العلماء والشعراء مثل النابغة الذبياني وعنترة بن شداد العبسي
6- تطور الخط العربي عن الخط النبطي زمن حكام الحيرة
7- تقدم الطب ونبغ عدد من الرجال
8- ازدهرت العمارة وظهر في قصر الخور نق والسدير والكنائس والأديرة مثل دير هند بنت النعمان بن المنذر أشهر ملوك الحيرة
حضارة الحجاز
• ظهرت في بعض بلاد الحجاز قبل الإسلام مثل مكة ويثرب والطائف بعض مظاهر الحضارة وكل مدينة من هذه المدن أشبه بالمدينة الدولة لها حكومتها ونظمها الاجتماعية ومصالحها الاقتصادية
مكة
1- بم تفسر كان لمكة السيادة على الحجاز
1- قدسيتها لوجود البيت الحرام بها والأصنام حولها 2- تحكم مكة وتشرف على الكعبة
2- القيام برحلة الشتاء والصيف بين اليمن والشام 4- اختلاط تجار قريش بالشعوب الأخرى
يثرب
• سكنها الأوس والخزرج المهاجرين من اليمن بعد انهيار سد مأرب وعاش معهم اليهود وعمل الجميع بالزراعة
الطائف
• تقع شرق مكة وسكنها ثقيف واشتهرت بمزارعها وبساتينها وجودة فواكهها
بم تفسر يطلق على الطائف مصيف أهل مكة لاعتدال المناخ وطيب الهواء
بم تفسر أشتغل أهل الطائف بالتجارة بسبب موقعها على طرق التجارة بين اليمن والشام
برهن على شهدت بلاد الحجاز صراعا دينيا بين أديان متعددة
1- شهدت بلاد الحجاز صراعا بين أديان متعددة سماوية وغير سماوية بجانب الأوثان والأصنام عرفت اليهودية والمسيحية والمجوسية
2- الأصنام والأوثان أكثر العبادات انتشارا وكان هبل أعظم الأصنام وكان في جوف الكعبة
برهن على عاشت الحجاز حياة اجتماعية غير متوازنة
1- لوجود التجارة الخارجية نشأت في مدن الحجاز كبقة غنية وأخري فقيرة مما أدى إلى تخلخل الكيان الاجتماعي
2- استفاد الإسلام من الخلخلة الكيان الاجتماعي وانتشار الرذائل في أقامة المجتمع الاسلامى
ما نتائج قيام تجار قريش برحلات التجارة
1- جمع الثروات الكبيرة
2- التعرف على حضارات الشعوب الأخرى
3- تخلخل الكيان الاجتماعي وظهور الرذائل مما أفاد منه الإسلام
برهن على تعدد الأحوال التفافية في بلاد الحجاز
1- تطورت لغة عرب الشمال
2 - لعب الشعر دورا بارزا في أيام العرب وعقدت ندوات الشعر في الأسواق مثل عكاظ
3- تردد تجار مكة على مراكز الحضارات في الشام وبيزنطة وفارس والحبشة وعادوا وهم يشعرون بالتغيير
4- كانت الحجاز عامة ومكة خاصة هى البيئة التى شهدت التحولات التى مهدت للإسلام
الحضارة الفارسية
نشأتها وديانتها ولغتها
1- الحضارة الفارسية أحدى الحضارات القديمة الهامة التى اخذ الإسلام عنها
2- تنسب إلى الأسرة الساسانية ( آل ساسان ) الذين حكموا بلاد فارس في القرن الثالث الميلادي بعد هزيمة البارثنيين
3- المجوسية الزرادشتية هى الديانة الرسمية لها قبل الإسلام
4- اللغة الفهلوية هى اللغة القومية الفارسية
برهن على أثر الحضارة الفارسية على الحضارة الإسلامية
أفادت الحضارة الإسلامية من الفارسية حين تم التقاء الحضارتين
1- في مجال الثقافة والأدب أثر الفرس في الأدب العربي وظهر في
أ- الشعر أحدث الفرس تغييرا في فكر وتعبير ومضمون الشعر العربي
ب- في النثر أدخل الفرس البلاغة في الكتابة وظهرت الرسائل الديوانية وهى نوع من المبالغة من أصل فارس
2- الحكم والأمثال أخذ العرب عن الفرس وظهر في كتاب الأدب الصغير والأدب الكبير لأبن المقفع وعيون الإخبار لأبن قتيبة والعقد الفريد لأبن عبد ربه
3- في مجال السياسة والحكم والإدارة أخذ العرب الوظائف الإدارية وولاية العهد والنظام الوراثي والدواوين والوزارة والحجابة
4- في مجال الزراعة والصناعة أخذ العرب عنهم طرق الزراعة ووسائل الري وإنتاج محاصيل جديدة وفى
الصناعة أخذ العرب عنهم صناعة الخزف والصيني والسجاد والملابس
5- في مجال العمارة استخدم العرب الطراز الفارسي في العمارة ويتميز بالفخامة والأبهة في البناء والمتانة
6- في مجال الحياة الاجتماعية أخذ العرب من الفرس الميل إلى حياة الترف والتمتع بمباهج الحياة ومجالس
الغناء والطرب وتقريب العلماء والشعراء والاحتفال بالأعياد وأنواع جديدة من التسلية والمأكل والملبس والمسكن
برهن على ظهر العديد من رجالات الفرس في الحضارة الإسلامية
• من أمثال العلماء أبو حنيفة النعمان أمام الفقه وسيبويه من أعلام النحو واللغة والأدب وأبن قتيبة وأبن أسحق وأبن سينا الطبيب والفيلسوف المشهور وحماد الراوية الشاعر
حضارة الروم
مراكز التقاء العرب بالروم
برهن على تم الالتقاء الحضاري بين العرب والروم من خلال مراكز عديدة
1- الرها مقر السريان المسيحيين 2- حران مقر الصابئة عبده النجوم والكواكب
3- أنطاكية والإسكندرية
كانت هذه المدن بها مكتبات كبيرة وعلماء من السريان الذين تزودوا بالثقافة والمعارف الرومية
برهن على كان للسريان دور كبير في الحضارة الإسلامية بعد انتشار الإسلام
1- أسلم بعض السريان عند الفتح الإسلامي وظلت المدارس السريانية مفتوحة في عهد الأمويين
2- في دور نقل الفلسفة والعلوم إلى العربية في العهد العباسي الأول كان لهؤلاء السريان الدور الأكبر في الترجمة وبذلك تعلم المسلمون الثقافة اليونانية على يد السريان
برهن على الاتصال الحضاري بين العرب والروم لم ينقطع وقت السلم والحرب
1- عن طريق الحرب أخذ المسلمون من الروم نظم وأساليب القتال ونقلوا عنهم الأسلحة المتطورة في الجيش والأسطول
2- في السلم كانت رحلات المسلمين إلى القسطنطينية عاملا من عوامل نقل مظاهر الروم إلي المسلمين
ملحوظة
( الحضارة الإسلامية لم تنشأ من فراغ بل اعتمدت على الحضارات السابقة مثل الفارسية والهندية والرومية وأخذت ما يفيدها ثم طورت وأصبحت نواة الحضارة الأوربية الحديثة )
أسئلة على الفصل الأول
س1 أختر الإجابة الصحيحة من بين الأقواس
1- عاصمة مملكة معين ( ريدان- قرناو –ظفار – مأرب )
2- سبب ازدهار معين اقتصاديا الاعتماد على ( خصوبة التربة - تنوع المحاصيل- التجارة الخارجية – الفتوحات )
3- تغلبت مملكة سبأ على مملكة ( حمير – معين – الغساسنة – الحيرة )
4- قامت في الركن الجنوبي الغربي لبلاد اليمن ( حمير- معين- سبأ- الحيرة )
5- سقطت دولة حمير لتدخل الإمبراطور ( تراجان – هرقل- قسطنطين – جستنيان )
6- بسط الفرس سيطرتهم على اليمن بعد القضاء على ( سبأ- حمير –معين – الأحباش )
7- من المعالم المعمارية للغساسنة ( السدير – المشتي – الخور نق- سد مأرب )
8- تأثرت العمارة عند الغساسنة بالفن المعماري ( الفارسي- البيزنطي – الاسلامى – البيزنطي والساساني )
9- تطور الخط العربي عن الخط النبطي زمن حكام ( الفرس- الحيرة – الغساسنة – الروم )
10- سكنت ثقيف في ( يثرب- الطائف- مكة – بصري )
11- الديانة الرسمية للفرس ( المسيحية –اليهودية – البوذية –الزرادشتية )
12- تأثر الشعر العربي القديم بالشعر ( اليوناني- الفارسي- الأندلسي- البيزنطي )
13- الرسائل الديوانية مأخوذة عن ( الحيرة- الغساسنة- الفرس – الروم )
14- الأمام أبو حنيفة النعمان من رجال ( الروم –الفرس- الهنود – الترك )
15- من مراكز الالتقاء الحضاري بين العرب والروم ( الأندلس- صقلية – الرها- بغداد )
16- مقر السريان المسيحيين ( الرها- أنطاكية – حران – جند يسايور )
17- أعتنق الغساسنة المسيحية في القرن ( 2- 4- 5- 6) الميلادي
18- آخر ولاة الرس على اليمن الذي دخل الإسلام ( رستم- بازان –كسري- أبرهة )
19- المدينة التي لها السيادة على الحجاز 0 الطائف- مكة –يثرب- مأرب )
20- نقل المسلمون الواوين عن ( الروم- الهنود- الفرس- الترك )
بم تفسر
1- ازدهار مملكة سبأ
2- ازدهار الحضارة في الشام والعراق
3- أهمية قبيلة قريش
4- لحضارة العربية أصول عربية وأخري غير عربية
5- انهيار مملكة سبأ
6- ازدهار مملكة حمير
7- سقوط مملكة حمير
8- اضطهاد ذ ونواس نصارى نجران
9- حملة أبرهة على مكة
10- لمكة السيادة على الحجاز
11- عاشت الحجاز حياة اجتماعية غير متوازنة
12- استفاد المسلمون من الحضارة الفارسية
س3 ما نتائج كل من
1- حملة أبرهة على الكعبة
2- تكتع الطائف بطيب الهواء
3- اتصال العرب والفرس في مجال الإدارة
4- انهيار سد مأرب
5- وجود الغساسنة والحيرة على حدود الفرس والروم
6- اهتمام حمير بالتوسع الخارجي
7- انتشار المراكز السريانية في الدول الإسلامية
8- هجرة الأزد من اليمن
9- هجرة المناذرة من اليمن
10- انتصار الفرس على الأحباش
س4 أيد بالأدلة التاريخية صحة العبارات الآتية
1- أدي ظهور المسيحية إلى انهيار مملكة حمير
2- بلغت الغساسنة درجة كبيرة من الحضارة
3- لأهل الحيرة أثر في الحضارة الإسلامية
4- مظاهر التقدم الثقافي والعمراني أهم مظاهر الحضارة في ممالك اليمن
5- اشتركت مملك سوريا بأوصاف عامة
6- تمتعت قريش بمركز ممتاز بين العرب قبل الإسلام
7- عاشت الحجاز قبل الإسلام صراعا دينيا
8- أثرت الحضارة الفارسية في الأدب العربي
9- الالتقاء الحضاري بين العرب والروم قبل الإسلام وجد وقت السلم والحرب
س5 أكتب كلمة صح أو خطأ مع ذكر السبب
1- كانت مكة لها السيادة على إقليم الحجاز قبل ظهور الإسلام
2- سكنت الأوس والخزرج في مكة قبل الإسلام
3- عاشت الحجاز حياة اجتماعية متوازنة قبل الإسلام
4- لعب الشعر دورا في أيام العرب قبل الإسلام
5- أخذ العرب عن الروم الوظائف الإدارية والدواوين
6- استفادت الحضارة الأسلامية من الحضارات السابقة
7- كان للعرب قبل الإسلام تراث حضاري كبير
8- كان للعرب ممالك موحدة فى قلب شبة الجزيرة العربية
9- استفادت معين من التجارة الخارجية
10- تشابه نظام الحكم في سبا ومعين
11- تمتعت سبأ باقتصاد مزدهر
12- تميز عصر يوسف ذو نواس بالتسامح الديني
13- ظهرت تدمر في جنوب سوريا
14- أهتم ملوك الحيرة بالشعر
15- أشتغل أهل الحيرة بالزراعة وتربية الماشية
16- من المعالم العمرانية عند الغساسنة قصر الخور نق
17- تميز ممالك سوريا بأوصاف مشتركة
18- انهارت دولة حمير بعد غزو الأحباش
19- تميزت قصور الحيرة بالفخامة شرقي الأردن
20- ظهرت الغساسنة في وسط سوريا
أسئلة متنوعة
1- قارن بين مملكة سبأ و حمير ومعين من حيث الموقع – العاصمة –نظام الحكم
2- قارن بين الحيرة الغساسنة من حيث مظاهر الحضارة
3- ( استفاد العرب من موقعهم وسط القارات في الربط بين الحضارات )
أ- ما الحضارات التى استفاد منها العرب
ب- الحضارة الإسلامية مجرد ناقلة هل توافق ولماذا
ت- ما أهم المراكز الثقافية الرومية
أختبار على الفصل الاولى
السؤال الاول اجباري
أ- أختر الاجابة الصحيحة
1- آخر ملوك اليمن الذي أسلم هو وقومة ( كسي- بازان- أبرهه- يوسف ذو نواس )
2- سكنت ثقيف مدينة ( قريش- يثرب- الطائف- الحيرة )
3- ديانة الفرس قبل الاسلام ( المسيحية – اليهودية – الصابئة – الزرادشتية )
4- مقر الصابئة ومن مراكز الالتقاء الحضار ( الرها- أنطاكية – الاسكندرية – حران )
5- دلت المسيحية اليمن فى عهد مملكة ( معين – سبأ- حمير الحيرة )
ب-أكتب كلمة صح او خطأ امام العباراتالاتية مع ذكر السبب فى كل حالة
1- ازدهرت سبأ اقتصاديا
2- شهدت الحجاز صراعا دينيا بين أديان متعددة
3- تأثرت الثقافة الإسلامية بالثقافة الرومية
4- أشتغل أهل الحيرة بالزراعة
5- ظهرت مملكة تدمر ف جنوب سوريا
ث- قارن بين كل من
1- مملكة سبأ وحمير من حيث الموقع- العاصمة- نظام الحكم
2- الحيرة الغساسنة من حيث- مظاهر الحضارة
ثانيا أجب عن ثلاثة أسئلة مما يلي
السؤال الثانى بم تفسر
1- ازدهار مملكة حمير
2- عاشت الحجاز قبل الاسلام حياة أجتماعية غير متوازنة
3- لم ينقطع الاتصال الحضارى بين العرب والروم وقت السلم والحرب
4- كان لمكة السيادة عل الحجاز
السؤال الثالث أيد صحة العبارات ابلاتية
1- أزدهار الحضارة ف مملكة حمير
2- لعب السريان دورا فى حركة الترجمة ف الدولة الاسلامية
3- الالتقاء الحضار بين العرب والروم
4- أستفادت الحضارة الاسلامية من الحضار الفارسية فى الحكم والادارة
السؤال الرابع ما النتائج المترتبة على
1- أنهيار سد مارب
2- وجود الحير عل أطراف الفرس
3- أضطهاد يوسف ذو نواس نصارى نجران
4- أهتمام حمير بالتوسع الخارجي
السؤال الخامس
( الحضارة الاسلامية لها أصول عربية وغير عربية أستفادت منها )
1- ما الحضارات العربية وغير العربية التى أستفاد منها المسلمون
2- مااسبا أزظدهار مملكة معين
3- ما رايك ف موقف امبراطو رالروم من اضطهاد نصارى نجران
الحرص على الطاعة والقرب من الله أساس النجاح والتفوق
عزيزي الطالب الجد والاجتهاد من أول يوم طريق النجاح والتفوق أعداد / الكنج خميس الصعيدي
http://www.egyppl.com/vb/archive/index.php/t-6854.html
hano.jimi
2011-11-04, 13:24
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
حضارة الفارسية الخميس فبراير 05, 2009 10:14 pm
سكنت المنطقة عدة شعوب قبل مجيئ الفرس الآريين إليها. أهم تلك الشعوب:
• حضارة عيلام هي واحدة من أول الحضارات في المنطقة، و ينتمي شعبها إلى الشعوب الهندو-أوربية، بل البعض يعتقد بأن أصولهم هي نفسها فارسية . و تتواجد في محافظة ايلام و إقليم عربستان التى استوطنها العرب الذين جاؤوا إلى المنطقة بعد الغزوات الاسلامية و انفصلوا بها عن عيلام. استمرت الحضارة بين عامي 2700 قبل الميلاد و 539 قبل الميلاد.
• المانيون أحد الشعوب القديمة التي إستوطنت الأراضي التي تعرف حاليا بأذربيجان الإيرانية في الفترة مابين القرن العاشر قبل الميلاد و القرن السابع قبل الميلاد. و كانوا من الشعوب الهندو-أوربية. ويعتقد البعض أنهم يشكلون نواة شعب الأكراد.
• حضارة جيرفت حضاة ما تزال مجهولة، تتواجد غالباً في بلوشستان و هي بدورها من اصول آرية .
الإمبراطورية الفارسية
المقال الرئيسي: إمبراطورية فارسية
الآريون هم قبائل بدوية آسيوية (مثل: الماديين (الميديين)، البارسيين(الفرس)، والفريتيين (الاشكانيين))، نتمي إلى العرق الأبيض، شكلت نواة الشعوب الهندو-أوربية. هاجرت تلك القبائل على دفعات إلى الهضبة الإيرانية التي عرفت في ما بعد بإسم إيران. بعض التقديرات تقول أنهم جاءوا من آسيا الوسطى وبعضها من منقطة بين بحر الخزر والبحر الأسود. وكان السكان الأصليين في إيران 15 شعباً -منهم الجيروفت والعيلاميون- يعيشون حياة مسالمة، وهم ذات حضارة عريقة.
أهم الممالك التي نشأت في بلاد فارس بعد الهجرة الآرية:
• الامبراطورية الميدية (728–550 ق.م) الميديون كانوا أحد الاقوام التي استوطنت الشمال الغربي لما يعرف الآن بإيران. واختلط بعضهم بالشعوب المحلية في جبال كردستان مكوناً الشعب الكردي. وهناك نوع من الإجماع إن الميديين لم يكونوا من الفرس، وإن كان أصل الشعبين من قبائل الآريين. حيث استقرت قبائل الفرس البدوية في الجنوب عند منطقة سموها "فارس" (بارسيس في اليونانية، معناها السائب والغازي) قرب شيراز اليوم.
• الامبراطورية الاخمينية (648–330 ق.م) لا تكاد توجد أي نقوش تتكلم عن الفرس قبل كوروش الكبير (الثاني). تصفهم التوراة بأنهم "أناس برابرة جداً وسفاحون لا يرحمون أحداً". جاء اليهود المنفيين ببابل بكوروش الاخمني ونصبوه على شعوب المنطقة عنوة حيث دمر حضارتهم واستعبدهم وأزالهم عن الوجود عن بكرة ابيهم. قام كوروش باحتلال مملكة ماديا أولاً، عن طريق تأليب المعارضين لها وإثارة الفتن. وبعدما استولى عليها، قام بالهجوم على بابل مركز حضارة العالم القديم. ثم توسع إلى بلاد الشام، وكذلك إلى غرب الأناضول إلى بحر إيجة. وتوسع شمالاً إلى جبال القوقاز. كما توسع شرقاً في آسيا الوسطى إلى أقصى ما وصلت إليه الحضارة (يعتقد بوصوله إلى حدود قرقيزستان). وقام ابنه من بعده باحتلال مصر، ثم انشغل أحفاده بحروب ضد اليونان وشعوب البحر الأسود.
• الامبراطورية السلوقية (330–150 ق.م.) بعد قضاء الاسكندر الأكبر على الامبراطورية الاخمينية تم تقسيم مملكته بين ضباطه. حيث شكل بعضهم الامبراطورية السلوقية ذات الثقافة اليونانية.
• الامبراطورية البارثية (250ق.م – 226م) (الاشكانيين)
• الامبراطورية الساسانية (226–650)
ويرى الباحث الفارسي ناصر بوربيرار (پورپيرار) في كتابه 12 قرناً من السكوت، أن تلك السلالات الثلاثة (الاخمينيين والاشكانيين والساسانيين): غريبة عن محيطها الجغرافي وعن السكان الاصليين في هضبة إيران. ويقول: "لم يبق من هذه السلالات الثلاث التي حكمت بالقوة والسيف والاستبداد على الشعوب القاطنة في نجد إيران (الهضبة الإيرانية)، لم يبق منها أي أثر حضاري هام يُذكَر قياساً باليونانيين والرومان . ما عدا أنها كانت تتقن استخدام الرمح الفارسي لمحو الشعوب التي سبقتها في نجد إيران وفتح أراضي الغير وإغراق الشعوب الأخرى -ومنهم اليونانيون والمصريون والهنود- ببحور من الدم". وأنهم جاءوا متأخرين قياساً لشعوب عاشت قبلهم بآلاف السنين. وقد قام علماء الآثار والمستشرقون اليهود بتهويل منزلتهم وسمعتهم خلافاً لحقيقتهم في التاريخ. ويرى كذلك "أنهم تمتعوا بثقافة و فن و اقتصاد و بسياسة" حيث عاشت المنطقة بترف و ازدهار إلى مجئ الفتح الإسلامي الذي دمر العرب من خلاله الكثير من علائم الحضارة الفارسية الكردية [1]. كما أن لغتهم كانت مادة لاعمال شعرية و ملحمية رائعة مثل شاهنامة الفردوسي و اعمال الشعراء العظام مثل جامي و شيرازي و بابه تاهر همداني و نالي غيرهم كثير .
يمكننا ان نعد قيام الدولة الأخيمنية (حكم كوروش) 500 قبل الميلاد ، بداية لتاريخ الحكم الإمبراطوري ، الذي يقوم على توارث الحكم في الاسرة الملكية. إن هذا النوع من الحكم الذي يقوم على الوراثة ، استمر في السلالات الملكية التي تلت السلالة الاخيمنية مثل الاشكانية والساسانية.
الغزو المغولي
يعد الغزو المغولي أحد أسوء العهود في تاريخ إيران. إذ قام المغول بقتل الملايين وتدمير الحضارة وترك الأمور فوضى. بين القرن الحادي عشر و القرن التاسع عشر حكمت إيران ما يقارب الخمس عشرة مملكة. وكان معظمها تقريبا ينحدر من اصول بدوية من اسيا الوسطى. واستعمل البدو القوة العسكرية لتوفير اسباب عيشهم عن طريق نهب الثروات التي تكدسها الحضارات المستقرة. أي أن كل احتلال يرافقه مصادرة كبيرة للارض و اعادة توزيعها في صالح نخبة حاكمة جديدة[2].
• سلالة إلخانات (1256–1353) (مغول)
• سلالة المظفرون (1314–1393) (عرب)
• الشوبانية (1337–1357) (مغول)
• السلالة الجلائرية (1339–1432) (مغول)
• الإمبراطورية التيمورية (1370–1506) (اسلاف الاتراك الحاليين )
• [قراقويونلو] (1407–1468) (اتراك وافدين من تركمانستان و قرقيزستان الحاليتين)
• [آق قويونلو] (1378–1508) (اتراك وافدين من تركمانستان و قرقيزستان الحاليتين)
الدولة الشيعية الإيرانية
بقيت إيران تفتقد إلى حكومة مركزية موحدة منسجمة، إذ كانت تحكم حكومات إقليمية محلية نقاط مختلفة من البلاد حتى قيام الملكية الصفوية (1501) ثم تلته السلالة الملكية الأفشرية و بعدها الزندية فالقجارية، ولقد استمر هذا النوع من الحكم الإستبدادي سائدا في إيران، حتى إنقراض السلالة البهلوية التي تلت القاجارية والتي كانت آخر نظام ملكي امبراطوري في تاريخ إيران.
• الامبراطورية الصفوية (1501–1722/1736)
• سلالة هوتاكي غيلزاي (1722–1729) (أفغان)
• سلالة أفشاريد (1736–1802) (اذريين)
• زنديون (1750–1794) (أكراد)
• قاجاريون (1781–1925) (اذريين)
• سلالة بهلوي (1925–1979) (اتراك)
• الثورة الإسلامية (1979) (عرب)
عدل سابقا من قبل Admin في السبت فبراير 21, 2009 11:06 am عدل 1 مرات (السبب : حسب الطلب)
http://www.iraqcenter.net/vb/2652.html
دموعي تهون
2011-11-04, 13:30
سلام أختي أولا صح عيدكم
أنا لدي بحث حول مكانة المرأة في القديم .أقصد في مصر والعراق.فيا ترى ماهي المراجع والمصادر التي أعتمد عليها؟ساعديني أرجوكييييييييييييي
hano.jimi
2011-11-04, 13:31
السلام عليك يا اختي ممكن بحث عن الحضارة الفارسية او حضارة بلاد فارس مع اسماء المراجع وجزاك الله الف خير واسكنها فسيح جنانه
وتجمع هذه التماثيل ما بين السلطة الإلهية (الخوذة ذات القرون) وبين الذكاء البشري ،وجناح نسر وقوة إما أسد – كما في الصورة- أو ثور ذي أربعة أفخذة (يظهر منها إثنان إذا شاهدته من الأمام، وأربعة إذا شاهدته من جنب ،مع كتابة مسمارية خطت بينها) ترمز إلى قوة الإمبراطورية الآشورية التي كانت تسيطر على منطقة الشرق الأدنى لمدة ثلاثة قرون.
وقد حفر بعض الحراس الآشوريين - الذين من المحتمل أن يكونوا قد تملكهم الضجر أثناء تأدية واجبهم - رقعة للعبة تشبه النرد على قاعدة التمثال الذي تظهر صورته على اليمين.
وكانت هذه اللعبة تلعب في أور بجنوب العراق في العام 2600 قبل الميلاد، ولايزال سكان جنوبي العراق يلعبونها حتى يوما الحالي.
آشور بانيبال
كانت جدران قصور الآشوريين مخططة بجداول حجرية منقوشة بوضوح خفيف تمثل لقطات من الحروب، والصيد و طقوس العبادة.
وربما يعد أحسنها تصميما القصر الشمالي للملك آشور بانيبال (668-631 قبل الميلاد) في نينوى.
وتظهر تفاصيل صيد الأسد –النقش المشهور- الملك آشور بانيبال وهو يستل قوسه.
ويوصف التصميم الفاخر لخوذته وكسوته بدقة عظيمة، كما أنه يرتدي قرطا رائعة الجمال تشبه تماما قرطا ذهبية أخرى وجدت في قبور الملكات الآشوريات في مدينة نمرود.
كما نشاهد خلف رأس الملك عقبي رمحين كان يحملهما خادمان بغية إبقاء الأسد في عرينه.
وفي نقوش أخرى نشاهد الملك وهو يطعن أسدا، ثم يناول قوسه خادما، ويأخذ رمحا ليضرب به أسدا آخر.
كان صيد الأسود رياضة ومهمة ملكية ،كما أنه كان علامة على التفوق والقوة.
تحياااااااااااااااااتي للجميع اتمنى ان ينال اعجابكم
اقتباس فنانة البيئة
التعديل الأخير تم بواسطة فاتح ع ; 03-11-2009 الساعة 20:59
http://etudiantdz.net/vb/t19096.html
hano.jimi
2011-11-04, 13:54
السلام عليكم ا
ارجوكم اريد مراجع عن مملكة المناذرة - اللخميين- في اقرب وقت من فضلكم
تاريخ التسجيل: Apr 2010
المشاركات: 504
المدينه: الجيزة
الاهتمامات : الصيد البري
السلاح : Gamo Hunter 440
مملكة الغساسنة ..... ومملكة المناذرة
لماذا هذا الموضوع؟
ما فائدة ان اعرف عن هذه الممالك؟
اخي الغالي هاتان المملكتان ههما مملكتان عربيتان
كل واحدة منهما كانت عونا لأمبراطورية معادية للعرب
وتنفذ اوامرها وحاربوا بعضهم خدمة لأغراض الآخر
ومن معرفتنا للتاريخ نتعلم ونفهم ونقرا الحاضر والمستقبل ....
أولاً:مملكة الحيرة (المناذرة) (300 - 628 م)
نزحت جماعات كبيرة من قبيلتي تنوخ ولخم من اليمن في هجرة نحو بلاد مابين النهرين، وذلك في القرن الثالث الميلادي ووصلت في هجرتها تلك إلى نهر الفرات، وأقامت لها إمارة في مدينة الحيرة التي أضحت منذ ذلك التاريخ قبلة ملوكها.
كانت الحيرة تقع على أطراف دولة الفرس القديمة، التي انقسمت إلى عدة دويلات يحكمها ملوك الطوائف الذين كانوا من نسل قواد الإسكندر المقدوني، الذي فتح إمبراطورية فارس في القرن الرابع قبل الميلاد. ضعف ملوك الطوائف المقدونيون، وأخذت فارس تتوحد بقيادة زعميها أردشير بن بابك، الذي أسس حكم الأسرة الساسانية عام 226م.
أما أول ملوك الحيرة فقد كان، كما ذكر مؤرخو العرب، جذيمة الأبرش التنوخي، فلما مات، تولى الملك بعده ابن أخته عمرو بن عدي بن نصر اللخمي اليمني. وقد عرفت هذه المملكة في كتب تاريخ العرب وآدابهم بمملكة الحيرة ومملكة اللخميين ومملكة المناذرة وأبناء نصر.
كانت الحيرة تقع في مركز جغرافي مهم بين أراضي العراق وأبناء صحراء العرب، لذلك أفاد من موقعها الفرس، لأنها كانت بمثابة الدرع الواقية أمام غزوات الأعراب المفاجئة، كما كانت نصيرًا ضد الروم في حروبهما المتصلة. وكانت تجد دعمًا واعترافًا من جانب الفرس. ولكن موقعها ذاك جعلها تشترك في كل الحروب التي دارت بين الفرس والرومان بعد ذلك في محاولة للسيطرة على أراضي الهلال الخصيب.
اشتركت مملكة الحيرة في الحروب التي دارت على مدى قرن من الزمان بين الفرس والروم، وهي الفترة بين عامي 528 و 628م. ودارت رحى حرب مريرة بينها وبين ملوك الغساسنة، سقط من جرائها زعماء من كلا الجانبين، وسُجلت كثير من أحداثها في الشعر العربي.
كان ملوك الحيرة وأهلها من الوثنيين، إلا أن النصرانية كانت تنتشر في الأراضي الواقعة تحت سلطانهم. وقد قُتل ملكهم النعمان بن المنذر، لأنه رفض الانصياع إلى كسرى واتباع دينه المجوسي. وكان في الحيرة رهبان من كلا المذهبين: مذهب النساطرة، ومذهب اليعاقبة. وقد وصلت أولى دعوات التنصير إلى الحيرة نحو عام 410م. حيث جاء إلى المدينة منصِّر موفد من القسطنطينية. وبقدوم النساطرة واليعاقبة في القرن السادس الميلادي تضاعفت نشاطات حركة التنصير.
وكان المنذر بن امرئ القيس بن ماء السماء أول ملك لخمي يعتنق النصرانية، حسب ماجاء في بعض التواريخ العربية، وذلك عندما رأى وفاء أحد نصارى العرب لعهد قطعه على نفسه للملك. فأعجب الملك الحيري بهذا الدين الذي يدعو إلى الوفاء فأعلن تنصره. وكان حكم الملك المنذر بين عامي 514 و 563م.
تولى عمرو بن هند ملك الحيرة في الفترة مابين 563 - 578م، ودخل في أخريات أيامه في نزاع شخصي مع الشاعر العربي عمرو بن كلثوم الذي جرد سيفه، وقتل عمْرًا كما ذكرت المصادر العربية، وخلد تلك الحادثة في معلقته الشهيرة.
اشترك المناذرة في الحرب التي دارت بين الفرس والروم عام 613 - 614م، واشترك مع الفرس أهل القدس ودمشق، وحملوا فيمن حملوا أسرى من أمراء الغساسنة، ورجعوا بهم إلى الحيرة، وقد انتشوا بالنصر، كما انتشى الفرس. بيد أن قيصر الروم هرقل سرعان ما أعد العدة لحرب ثانية، واستطاع أن يهزم الفرس، ويقضي على المناذرة، ويمحو ما لحق إمبراطوريته من هزيمة سابقة، وذلك في عام 623م.
وبعد حوالي تسع سنين من ذلك، أي عام 12هـ، دخل سيف الله المسلول خالد بن الوليد مدينة الحيرة بجموع المسلمين، وقبل أهلها أن يدفعوا الجزية، فتُركوا وشأنهم، فدخلوا في الإسلام، وأصبحت الحيرة ومن فيها من عرب جزءًا من الأراضي الإسلامية منذ ذلك التاريخ.
ثانياً: الغساسنة (300 - 628م)
رحل الغساسنة من اليمن شمالاً إلى منطقة تهامة، ومن هناك شدوا الرحال مرة أخرى شمالاً حتى وصلوا إلى بلاد الشام، حيث نزلوا فيها وأسسوا لهم عاصمة سموها بصرى، وكانت تسمى أحيانًا جلق. وكان استقرارهم في الشام في القرن الثالث قبل الميلاد، ووجدوا هناك خلفاء الإسكندر الأكبر، فأضحوا بجوارهم في إمارة خاضعة لهم. وبحكم وجودهم بالقرب من تلك المناطق الحضرية، فإنهم قد عاشوا هم أنفسهم تلك العيشة الحضرية، وأصبحوا يمثلون قوة عربية حضرية، تمنع غزوات القبائل العربية البدوية التي كانت منتشرة في حدود دولة خلفاء الإسكندر. ولما استولى الرومان على سوريا وفلسطين، ودالت دولة خلفاء الإسكندر، أصبح الغساسنة خاضعين لهم، كما كانوا خاضعين لمن قبلهم.
شعر الغساسنة بوطأة المسؤولية الملقاة عليهم عندما بدأ الملك أردشير بن بابك مؤسس الأسرة الساسانية الفارسية في توسيع رقعة بلاده، ليضم إليها أراضي أخرى من أراضي الهلال الخصيب وصولاً إلى البحر الأبيض المتوسط غربًا، رغبة في السيطرة على طرق التجارة بين آسيا وأوروبا. وكان موقف الغساسنة دقيقًا من الناحية الحربية، إذ كانوا دائمًا في مواجهة الهجوم الفارسي اللخمي.
كان حكم الغساسنة قد امتد في مقاطعتي حوران والبلقاء في الشام. وكان ملكهم الحارث بن جبلة هو أول حاكم عينه إمبراطور الروم جستينيان وأعطاه رتبة فيلارك بطريق، وهي من أرفع الرتب في الإمبراطورية. وقد امتد حكم جستينيان من عام 527-565م. وكان الحارث نصرانيًا، كما كان يعد من حماة كنيسة اليعاقبة، وكان في حرب دائمة مع ملك الحيرة الملك المنذر الثالث، حتى انتصر عليه انتصارًا ساحقًا في يونيو عام 554م في موقعة قنسرين التي يعتقد أنها هي التي عناها عرب الجاهلية بقولهم "مايوم حليمة بسر".
وفي عام 563م خرج الحارث من عاصمته بصرى إلى القسطنطينية، لمقابلة الإمبراطور للتفاهم حول المساعدات التي يجب أن تعطى له للاحتفاظ بولاء العرب له، وعدم إعطائهم الفرصة للانضمام إلى المناذرة. غير أن الإمبراطور لم يوافق على الدعم المالي الذي طُلب منه، وساءت العلاقات بين الحارث والإمبراطور البيزنطي، ومات الحارث في عام 569م.
زادت حدة الصراع بين المناذرة والغساسنة في أوائل القرن السابع الميلادي، بسبب تزايد قوة الفرس الذين أخذوا في الاستعداد لزحزحة الروم عن الشام، وبالفعل أعد الفرس جيوشهم ومعهم المناذرة، وقاموا بهجوم عنيف على الروم ومعهم الغساسنة عام 613-614م. وكان النبي ³ يدعو الناس في مكة في تلك الآونة للإسلام. واستطاع الفرس، ومعهم المناذرة التغلب على الروم والغساسنة، ودخلوا دمشق والقدس. وأخذوا بعض الآثار النصرانية من هناك، منها صليبهم المقدس. وفي هذه المعركة نزلت بعض آيات من القرآن الكريم في سورة الروم التي يقول الله تعالى في مطلعها: ﴿ آلم ¦ غُلبت الروم ¦ في أدنى الأرض وهم من بعد غلبهم سيغلبون ¦ في بضع سنين لله الأمر من قبل ومن بعد ويومئذ يفرح المؤمنون ¦ بنصر الله ينصر الله من يشاء وهو العزيز الرحيم ¦ وعْدَ الله لا يخلف الله وعده ولكن أكثر الناس لا يعلمون﴾ الروم: 1-6.
ولم تنقض بضع سنوات حتى استطاع هرقل إمبراطور الروم جمع جيوشه والخروج إلى بلاد الفرس، وإلحاق الهزيمة بهم واسترداد ما أخذوه من القدس. وهكذا صدق الله وعده.
كانت هذه الحروب المستمرة وبالاً على كل من الغساسنة والمناذرة، حيث أضعفت أمرهم. وكان جبلة بن الأيهم قد تولى الزعامة في بصرى. وفي هذه الآونة كان الإسلام ينتشر في كلِّ من مكة المكرمة، والمدينة المنورة.
وفي سنة 13هـ، 634م أرسل الخليفة أبوبكر الصديق خالدًا من العراق إلى الشام، واجتمعت جموع المسلمين وقوادهم، بقيادة خالد استعدادًا لملاقاة جيوش الروم في واقعة اليرموك التي انتهت بهزيمة إمبراطورية الروم، ومنذ ذلك التاريخ بدأت كثير من القبائل العربية تنحاز إلى العرب المسلمين، وسرعان ما استرد العرب بلادهم الشامية، وهي سوريا ولبنان والأردن وفلسطين. وكان ذلك آخر ما كان من الغساسنة الذين أضعفهم الروم والحروب المستمرة، فلم يعد لهم ذكر سوى في الأدب العربي وقصائد حسان ابن ثابت.
__________________
إنه ليس ثأرك وحدك، لكنه ثأر جيلٍ فجيل
وغدًا..
سوف يولد من يلبس الدرع كاملةً، يوقد النار شاملةً،
يطلب الثأرَ، يستولد الحقَّ، من أَضْلُع المستحيل
لا تصالح...
ولو قيل إن التصالح حيلة
إنه الثأرُ تبهتُ شعلته في الضلوع.. إذا ما توالت عليها الفصول..
ثم تبقى يد العار مرسومة (بأصابعها الخمس) فوق الجباهِ الذليلة!
http://www.egypthunt.net/showthread.php?t=2900
hano.jimi
2011-11-04, 13:56
السلام عليكم ا
ارجوكم اريد مراجع عن مملكة المناذرة - اللخميين- في اقرب وقت من فضلكم
مناذرة
خريطة للمدن العربية في زمن المناذرة
المناذرة سلالة عربية حكمت العراق قبل الإسلام. ثمة هجرات تدريجية حدثت بعد خراب سد مأرب في اليمن بعد "السيل العرم"، أي بدءاً من أواخر الألف الأول قبل الميلاد. فكان من هذه الهجرات هجرة تنوخ التي منها بنو لخم (المناذرة) إلى العراق واتخاذهم الحيرة عاصمة لهم ومن مدنهم في العراق النجف وعاقولا وعين التمر والنعمانية وأبلة والأنبار وهيت وعانة وبقة.
محتويات [أخف]
1 تاريخ المناذرة
2 الحياة الفكرية والدينية
3 الحياة السياسية
4 الحياة الاقتصادية
4.1 القصور والأديرة
5 العصر الإسلامي
6 ملوك المناذرة
7 المصادر
[عدل]تاريخ المناذرة
لقد كوَن المناذرة مملكة قوية من أقوى ممالك العراق العربية قبل الإسلام فكانت هذه المملكة هي امتداد للمالك العربية العراقية التي سبقتها مثل مملكة ميسان ومملكة الحضر، وقد امتد سلطان مملكة المناذرة من العراق ومشارف الشام شمالاً حتى عمان جنوباً متضمنة البحرين وهجر وساحل الخليج العربي. استمرت مملكتهم في الحيرة من (268م-633م). احتل الفرس تلك المملكة في مهدها فأصبحت مملكة شبه مستقلة وتابعة للفرس مع ذلك اكملت الحيرة ازدهارها وقوتها. وقد كان لهذه المملكة دور مهم بين الممالك العربية فقد كان لها صلات مع الحضر وتدمر والأنباط والقرشيين فكانت الآلهة في هذه المدن هي نفسها موجودة في الحيرة منها اللات والعزى وهبل، ومما يؤكد ذلك الروايات الكثيرة بصلات جذيمة الأبرش بملكة تدمر زنوبيا مثلا وعلاقتهم وعلاقة ملوك الحيرة بملوك مملكة الحضر وأحيانا ينسب المؤرخون السلالة الحاكمة في مملكة المناذرة وهم بنو لخم إلى ملوك الحضر في العراق[1], وكذلك نجد في النقوش الأثرية مثل نص أم الجمال الذي كتب بخط نبطي وفيه النص التالي: "جذيمة ملك تنوخ" وهذا يدل على صلاتهم الواسعة بالممالك العربية الأخرى هذا سوى الروايات الكثيرة من المؤرخين، وكان لمملكة المناذرة سوق من أشهر أسواق العرب يقام في الحيرة وفي دومة الجندل يتبادل فيه التجار البضائع ومنها البضائع الفارسية التي يجلبها تجار المناذرة وكذلك يتبادلون الأدب والشعر والخطب. أطلق ملوك المناذرة على أنفسهم لقب "ملوك العرب" ومن المؤكد أن نقش قبر إمرؤ القيس الأول المتوفى سنة (328م) مكتوب عليه "هذا قبر إمرؤ القيس بن عمرو ملك العرب كلهم". وهذا الحاكم له إنجازات عظيمة من تكوين أسطول بحري في البحرين هاجم مدن فارسية إلى سيطرته على مدن تمتد من العراق حتى نجران.
وكانت كتابة شاهد قبره الذي عثر عليه حديثا هي من أقدم الكتابات بالخط العربي الحالي عثر عليها لذلك يعتقد العلماء أن الحيرة هي مهد الخط العربي ويؤيد هذا الرأي المؤرخ البلاذري[2] حيث ينسب الكتابة العربية إلى الحيرة والأنبار. كانت الحيرة قاعدة عسكرية كذلك فقد ساند المنذر بن قابوس الجيش الفارسي في حربهم ضد الرومان في معركة "كالينيكوم" قرب الرها في تركيا حاليا. يروي ابن قتيبة الحرب الشهيرة بين المناذرة والغساسنة في "يوم حليمة" في بصرى جنوبي سورية هي مضرب للأمثال على شهرتها (ما يوم حليمة بسر).
ازدهرت المسيحية النسطورية في بلاد المناذرة ومما سهل ذلك ترحيب الأكاسرة الساسانيين بهذه الطائفة المسيحية التي تعاديها المسيحية الأرثوذكسية، عقيدة أعدائهم البيزنطيين ومع ذلك فإن الأرثوذكس كان لهم أيضا أسقفيتان عربيتان هما أسقفية عاقولا وأسقفية الحيرة[3]. ويعتقد المسلمون أن النبي محمد بشر بفتح الحيرة عند حفر الخندق[4] وتم ذلك فقام المسلمون بفتح الحيرة. شارك المناذرة في مناصب في الخلافة الإسلامية بإيجابية فكان منهم بنو عباد من ملوك الطوائف في الأندلس وبنو الورد حكام بنزرت في تونس والعديد من الشخصيات المهمة والشعراء.
[عدل]الحياة الفكرية والدينية
دير مار إيليا قرب الموصل.
كانت الحيرة منبعا للفكر والمعرفة وزخرت بمعاهد العلم ومدارسه فقد تلقى إيليا الحيري مؤسس دير مار إيليا دراسته الدينية في مدرسة في الحيرة[5]، كما تلقى مار عبدا الكبير دراسته في إحدى مدارس الحيرة[6]، وعند فتح خالد بن الوليد عين التمر وجد في كنيسة أربعين صبيا يتعلمون من جملتهم سيرين أبو العلامة محمد بن سيرين وكذلك نصير أبو موسى بن نصير فاتح الأندلس وكذلك يسار جد المؤرخ ابن إسحاق وكذلك تعلم المرقش الأكبر وأخوه حرملة الكتابة وبعض العلوم في الحيرة، فقد كان لموقع الحيرة الأثر الكبير في تلاقح الحضارات، وقد كان ملوك الحيرة يهتمون بالتدوين كما عند النعمان بن المنذر الذي أمر بنسخ أشعار العرب في الكراريس فنسخت له وقد عثر على بعضها مدفونا في قصره الأبيض في زمن المختار، وكانوا يشجعون الشعراء بالعطايا فقد كان من شعراء الحيرة: المثقب العابدي وعبيد بن الأبرص والنابغة الذبياني وطرفة بن العبد ولقيط بن يعمر الأيادي وعدي بن زيد العبادي وعمرو بن كلثوم وعمرو بن قميئة وأعشى قيس والمرقش الأكبر ولبيد بن ربيعة. وقد كانت الحيرة مركزا علميا هاما وملتقى الأدباء في الجاهلية، وكان النعمان بن المنذر يجتمع بأدباء العرب في قصر الخورنق ويقيم مهرجانا أدبيا يسمى "المؤتمر" فكانت الحيرة محجا للأدباء والمثقفين، وكذلك الطب كان متقدما في الحيرة في زمن المناذرة وحافظت الحيرة على شهرتها في الطب في العصر الإسلامي، فكان حنين بن اسحق النصراني العبادي من أقدر أطباء المتوكل في العصر العباسي وكان أبوه صيدلانيا بالحيرة ولهذا الطبيب إسهامات مشهودة، ومن الناحية الدينية فكانت بلاد المناذرة على المذهب المسيحي النسطوري حتى أن العديد من ملوكهم تنصروا بل ونشروا هذه العقيدة في شرق الجزيرة العربية (بيت قطراية). برز من الحيريين القديس حنانيشوع، والقديس مار يوحنا، والقديس عبد المسيح الحيري[7]، والقديس "هوشاع" الذي حضر مجمع إسحاق الجاثليق عام (410م)، وشمعون الذي أمضى أعمال مجمع "يهبالا" الذي انعقد سنة (420م) وشمعون الذي حضر مجمع "أقاق" الذي انعقد سنة (486م)، و"ايليا" الذي وقع على مجمع باباي المنعقد سنة (497م)، و"ترساي" الذي تحزب سنة (524م) لنرساي الجاثليق ضد "اليشاع" و"افرام", و"يوسف" الذي وقد حضر مجمع "أيشوعياب الأرزني" الذي انعقد سنة (585م)، وشمعون بن جابر الذي نصرّ الملك النعمان الرابع في سنة (594م) على مايذكره مؤرخو الكنيسة[8]. وقد كان مار يشوعياب الأرزوني المتوفى سنة (596م) من أصل عربي. درس الديانة في "نصيبين"، ثم تقّدم فصار أسقفاً على "أرزون"، ثم ترقى حتى صار بطريكاً على النساطرة سنة (580م). وقد زار الملك "النعمان" وتوسط عند الروم لمساعدة "خسرو ابرويز" ضد "بهرام". ولما توفي نقل إلى الحيرة فدفن في دير "هند" ابنة النعمانْ. أما كنيسة الباعوثة في الحيرة وهي كرسي من كراسي المطرانية الدائمة فقد كانت المركز الديني الرئيسي في الحيرة وصمدت حتى أزمنه متأخرة وتناول المؤرخين بناءها بإعجاب. وشهد عام (424م) انعقاد مجمع "داد يشوع" في الحيرة لتنظيم شؤون الكنيسة النسطورية.
[عدل]الحياة السياسية
بعد انحسار حكم مملكة تدمر العربية عن منطقة غرب الفرات التي بضمنها الحيرة بدأ جذيمة الأبرش جهوده ليحكم تلك المنطقة وكانت تدمر عدوا شديدا للفرس أذاقتهم الرعب والهزائم. كانت الحيرة قاعدة ملك جذيمة وضم حكمه عانة وبقة وهيت والأنبار, وبعد جذيمة انتقل الحكم لعمرو بن عدي أول ملك من ملوك المناذرة والذي عاصر قيام الإمبراطورية الساسانية حين هاجم ملك الفرس نرسي مملكته وجعلها تابعة له لأسباب عدة منها موقع الحيرة الأستراتيجي الذي يتحكم بخطوط القوافل فيمكن للفرس التحكم بخطوط التجارة وتصريف بضائعهم بشكل غير مباشر, وجعل حكومة المناذرة درع من هجمات العرب أو الروم.
الجيش
جيش المناذرة بقيادة المنذر من لعبة "روما: الحرب الشاملة".
يتكون جيش المناذرة من خمس كتائب هي: الأشاهب ودوسر والرهائن والوضائع والصنائع. أما "الأشاهب" فهم من الفرس مسخرين لخدمة ملوك الحيرة "ودوسر" هي مجموعة عربية مسخرة لخدمة ملوك الحيرة ويضرب المثل في قوتها فيقال: "أبطش من دوسر" وهاتين الفرقتين هما الفرقتين الرئيسيتين في الجيش، والفرق الثلاث الأخرى هي "الرهائن" وهم خمس مئة رجل رهائن لقبائل العرب يقيمون في الخدمة سنة ملوك الحيرة ثم يحل محلهم ألف آخرين في فصل الربيع، "الصنائع" هم قوم من خواص الملك من بنو تيم اللات وبنو قيس ابني ثعلبة وقد نذرو أنفسهم للحرب، "الوضائع" وهم ألف مقاتل من الفرس يضعهم ملك فارس في الحيرة لنجدة ملوك الحيرة وكانوا يرابطون سنة ثم ينصرفون ويأتي مكانهم ألف آخرون. وكان لهذه الكتائب حصون تعرف باسم (المسالح). وكذلك اشتهرت الحيرة بصناعة الأسلحة من سيوف وسهام ونصال للرماح وكانت لهم معرفة كبيرة بوسائل الحرب مثل المجانيق والقنابل الحارقة. كان المناذرة يسعون لمد سلطانهم على العرب منذ وقت مبكر فضمت مملكتهم بالإضافة للعراق شرق الجزيرة العربية وأجزاء كبيرة من نجد لذلك كان هناك تنافس بين المناذرة والسبئيين للنفوذ على الجزيرة العربية فحصلت المناذرة والسبئيين عدة معارك، فكان نفوذ المناذرة عهد امرؤ القيس بن عمرو ثاني ملوك المناذرة قد وصل لنجد بل وحاصر نجران التابعة لمملكة سبأ فأصبح بذلك خطرا على أمن السبئيين فأرسل ملك سبأ شمر يهرعش حملة عسكرية على المناطق التي مد إمرؤ القيس سلطانه عليها فتقدمت قواته في نجد ومنها إلى الأحساء والقطيف في شرق الجزيرة العربية وبعد ذلك اكتفى المناذرة بشرق الجزيرة العربية أما السبئيين فكانوا قد فرضوا سلطانهم بنجد بواسطة كندة التابعة لهم وفي زمن أبو كرب أسعد أقاموا حصنا في "مأسل الجمح" بنجد كنقطة أمامية دفاعية لحماية أراضيهم وقوافلهم، وفي عهد الملك السبئي ملك كرب يعفر صدت قواتهم تقدم المنذر بن امرؤ القيس الذي هاجم حلفاء السبئيين في نجد وأرخوا ذلك بعام "631" وفقا للتقويم الحميري الموافق لعام (516م). كان لجيش المناذرة معارك ذات صيت في التاريخ الجاهلي لاسيما معركة يوم حليمة (554م) في (قنسرين) والتي قامت بين المناذرة والغساسنة التي انتصر بها الغساسنة وكانت أنتقاما من المناذرة لهزيمتهم في معركة قامت عام (544م) قام بها أحد حكام المناذرة (المنذر الثالث) من أسر أحد أبناء الحارث الغساني وقدمه قربانا للعزى مما ملأ قلبه حقدا، ومن نتائج هذه المعركة خروج قنسرين والبيضا من يد المناذرة. ومن المعارك الأخرى الشهيرة وحروب الشام التي قامت عام (563م) التي قام خاضها عمرو بن هند وأوعز إلى أخيه قابوس بمواصلتها عام (566م) والتي كانت لتأديب الروم الذين أساؤا إلى رسوله في القسطنطينية لمفاوضة قيصر على دفع الإتاوة[9] ومن معارك المناذرة المعروفة التي اشتعلت مع العرب "يوم السلان" و"يوم طفخة" وقد أشترك المناذرة مع الفرس الساسانيين في وساعدوهم في حروبهم ومعاركهم فقد ساند المنذر الأول بن النعمان الفرس مساعدة قيمة في حروبهم التي استمرت حتى الصلح الأول الذي دام لأمد طويل، وبدأت معارك أخرى سنة (519)م وقام فيها المنذر الثالث بن ماء السماء بدور هام إذ تمكن في معاركه من أسر قائدين بيزنطيين هما "ديموستراتوس" و"يوحنا" مما اضطر البيزنطيين إلى إرسال وفد من "شمعون الأرشامي" و"أبراهام" والد المؤرخ نونوس و"سرجيوس" أسقف الرصافة إلى المنذر الثالث لفك أسرهما وتجدر الإشارة أن هذا الوفد الرومي قد صادف وصول وفد ذو نواس الملك الحميري الذي يطلب من ملك الحيرة أن يفعل بنصارى مملكته مايفعله هو بنصارى نجران وإن شمعون الأرشامي يزعم أنه دون قصة تعذيب نصارى نجران طبقا لما جاء في رسالة ذي نواس ومن ثم فقد نشرها في صورة كتاب يقرأ على الناس في الكنائس. وتجددت المعارك سنة (528-529)م فتوغل المنذر بجيشه حتى حمص وأفامية وأنطاكية وحتى الأناضول وأضرم الحرائق في بعض المدن منها خلقدونية وعاد وفي ركابه كثير من الأسرى من بينهم 400 راهبة أحرقهن بالنار قربانا للعزى، كما شاركوا بقوة في المعارك المفصلية التالية ضد القائد الروماني بلزاريوس, معركة "نصبين" (530م) ومعركة "كالينيكوم" (531م) الواقعة قرب الرها حاليا جنوب تركيا والتي انتهت بانتصار الفرس وتوقيع معاهدة سلام مع البيزنطيين الذين اضطروا أن يدفعوا بموجبها جزية ثقيلة، وكذلك صد الجيوش الرومانية المتجهة لحرب الفرس حتى زمن إياس الذي وجهه الفرس لقتال جيش روماني بساتيدما وهو نهر يقع بالقرب من أرزن فهزمهم إياس، ولكن هذه المساعدات لم تمنع الفرس من قتل آخر حكام المناذرة النعمان بن المنذر حيث استدرج كسرى فارس خسرو الثاني النعمان بن المنذر وغدر به، فثارت حمية العرب لقتله فقاتلوا الجيش الفارسي في معركة ذي قار وكان ذلك عام (610م).
[عدل]الحياة الاقتصادية
أهتم المناذرة بالتجارة والصناعة والزراعة، ففني مجال التجارة كانت للمناذرة قوافل تجارية "لطائم" في طريق يربط بين الجزيرة العربية بالشام والعراق ويشاركون بلطائمهم في جميع أسواق العرب ويوفرون لها حماية خاصة، ووجود نهر الحيرة المتفرع من الفرات سهل التجارة البحرية فكانوا يركبون فيه بالقوارب حتى يبلغوا مينائهم في الأبلة على الخليج العربي وهناك يركبون السفن الضخام من هناك فيطوفون بالبحار إلى الهند والصين من جهة الشرق والبحرين وعدن من جهة الغرب[10], وكانت السفن القادمة من الصين والهند تمر تأتي باستمرار إلى الحيرة[11], أما الزراعة فكان لخصوبة الأرض ووجود نهر الحيرة أثر في تطورها فقد كانت الأراضي بين الحيرة والنجف والفرات كلها مزروعة بالنخيل والبساتين والجنان ومن أشهر ماعرفت به في هذا المجال الخمر الحيري حيث كانت له شهرة حتى بعد الإسلام. وقد بلغت صناعاتهم درجة كبيرة من الحذق والإتقان في الحيرة حتى أصبحت كثير من الصناعات تنسب للحيرة منها صناعة السلاح سيوفها المشهورة وسهام ونصال للرماح. وصناعة الدبغ والنسيج خصوصا نسج الحرير والكتان والصوف، وكانوا يستخدمون في تزيينه الوشي والتقصيب والتطريز بخيوط الذهب. وكان قصر الخورنق يضم عددا من القين والنساج وفي ذلك يقول عمرو بن كلثوم:
إذ لاترجى سليمى أن يكون لها من بالخورنق من قين ونساج[12]
ومن أزياء الحيريين الساج والطيلسان والدخدار واليملق والشرعبية والسيراء[13], وكان ملوك الحيرة يخلعون على الشعراء ومن يرضون عنه أثوابا تعرف بالرضا وهي جباب أطواقها الذهب فيه قضيب من الزمرد ومنها مايسمى المرفل[14].
[عدل]القصور والأديرة
كان طراز البناء الحيري طرازا قائما بذاته وقد ظل الطراز الحيري لبناء القصور معروفا في العصر الإسلامي، ويذكر المسعودي أن المتوكل العباسي اتبع في بناء قصوره نظام البناء المعروف بالحيري والكمين والأروقة وذلك أن ((بعض سماره حدثه في بعض الليالي أن ملوك الحيرة من النعمانية من بني نصر أحدث بنيانا في دار قراره وهي الحيرة على صورة الحرب وهيئتها)) للهجه بها وميله نحوها لئلا يغيب عنه ذكرها في سائر أحواله فكان الرواق فيه مجلس الملك وهو الصدر والكمان ويمنة وميسرة ويكون في البيتين الذين هما الكمان من يقرب منه من خواصه وفي اليمين منها خزانة الكسوة وفي الشمال مااحتيج إليه من الشراب والرواق وقد عم فضاؤه الصدر والكمين والأبواب الثلاثة على الرواق فسمي هذا البنيان في هذا الوقت بالحيري والكمين، واتبع الناس المتوكل ائتماما بفعله واشتهر للغاية، وكان العباسيون قد بنوا قصر أبي الخصيب محل قصر قديم للمناذرة وكذا حال قلعة جعبر حيث كان المناذرة قد اختاروا أحسن الأماكن لبناء قصورهم. وكذلك كان من فن الطراز الحيري نظام القبب فكانت تضاف ثلاث قبب متجاوره في مركز المبنى وكذلك يذكر ياقوت أن الحيريين يجعلون في حيطان دياراتهم الفسيفساء وفي سقوفها الذهب والصور. وقد أجرى علماء الآثار حفريات أثرية في أطلال الحيرة عام (1931م) تحت إشراف العالمين رتلنكر ورايس أسفرت عن كشف بعض الآثار من بينهما بازيليكيتين مسيحيتين من الآجر وقد ثبت من الحفريات أن كنائس الحيرة لم تكن مزودة بحنيات إنما كانت تنتهي بفتحات مربعة الشكل على النحو الشائع في معابد آشور وبابل وكذلك عثرت البعثة على صلبان من الفضة وقناديل من الزجاج وكانت الجدران مكسوة بطبقة جصية فيها زخارف نباتية وقد عثر هذان العالمان في أحد دور الحيرة على زخارف مدهونة في الجدران بألوان زاهية والأصباغ يتكرر فيها عنصر الصليب محاطا بدائرة وبعض الصور.
من عمرانهم:
منمنمة من القرن الخامس عشر من مخطوط "خمسة" لنظامي بريشة بهزاد تصور بناء قصر الخورنق في الحيرة.
القصور
القصر الأبيض (تعرف ببيعة الكرسي)
قصر بن بليلة
قصر العدسيين الكلبيين
قصر الزوراء
قصر بني مازن
قصر الخورنق
قصر سنداد
قصر العذيب
قصر مقاتل
قصر الصنبر
قصر شمعون (في عانة).
قصر البرذويل (في كربلاء).
قصر السدير (يحتمل انه قصر الأخيضر قرب كربلاء).[15]
الأديرة
دير اللج
دير الحريق[16]
دير مارت مريم
دير هند الكبرى
دير هند الصغرى
دير الجماجم
دير الأكيراح[17]
دير السوا
دير داد يشوع
دير مزعوق
دير بني صرنيار
دير توما
دير مارية
دير الأسكون
دير عبد المسيح
دير ابن براق
دير العذارى
دير بني مرينا
دير ابن وضاح
دير مر عبدا
دير الجرعة
دير النقيرة
دير حنة
دير مار فايثون
دير علقمة
دير مار أبا الكبير
دير قرة
دير عبد يشوع
دير حنظلة
[عدل]العصر الإسلامي
إناء من الخزف صنع في الحيرة عام 96هـ.
كان الشروع في جعل الكوفة عاصمة للخلافة عام (17هـ/638م) إيذانا بتدهور الحيرة وتناقص عمرانها. وقد استعملت في بناء الكوفة أحجار من قصور الحيرة وقد نقل البلاذري عن رجل من أهل الحيرة ((وجد في قراطيس هدم قصور الحيرة التي كانت لآل المنذر أن المسجد الجامع بالكوفة بني بنقض تلك القصور وحسبت لأهل الحيرة قيمة ذلك من جزيتهم))[18], وبدأ الخراب يستولي على ديارها، وبنيت بعض قصور الكوفة بآجر وأساطين قصور الحيرة وكنائسها المتخربة ومع ذلك فإن انحسار العمران في الحيرة وتقلصه لم يتم على دفعة واحدة وإنما تم على مراحل طويلة ويرجع الفضل الأعظم في الإبقاء على الحيرة كونها فتحت صلحا وكذلك خبرات أهلها التجارية التي أتاح لها مجالا واسعا للإفادة المادية من الفتوح الإسلامية فضلا عن كونها مركزا للمسيحية قرب الكوفة مما أتاح لها أن تكون موضعا من مواضع النزهة والزيارة لأهل الكوفة وكان بها من الخمارات ما ليس في غيرها ويذكر ياقوت أن بظاهر الكوفة ((منازل النعمان بن المنذر والحيرة والنجف والخورنق والسدير والغريان ومما هنالك من المتنزهات والديرة الكبيرة)) وكانت الحيرة مأهولة بالسكان في العصر الأموي واشتهرت شهرة كبيرة بصناعة الخزفيات إلا أن الحيرة في العصر العباسي أخذت في الإضمحلال. ولم يزل عمرانها يتناقص في هذا العصر إلى صدر من أيام المعتضد فإنه استولى عليها الخراب وكانت بالرغم من ذلك مقصد خلفاء بني العباس في العصر الأول كالسفاح والمنصور والرشيد والواثق فقد كانوا ينزلونها ويقصدون المقام فيها لطيب هوائها وصفاء جوهرها وصحة ترابها وقرب خورنق والنجف منها.
[عدل]ملوك المناذرة
ملوك الحيرة من لخم
الترتيب الحـــاكــم فترة الحكم
1 عمرو بن عدي 268-295
2 امرؤ القيس بن عمرو 295-328
3 عمرو بن امرؤ القيس 328-363
4 أوس بن قلام 363-368
5 امرؤ القيس بن عمرو 368-390
6 النعمان بن امرؤ القيس 390-418
7 المنذر بن النعمان 418-462
8 الأسود بن المنذر 462-490
9 المنذر بن المنذر 490-497
10 النعمان بن الأسود 497-503
11 أبو يعفر بن علقمة 503-507
12 امرؤ القيس بن النعمان 507-514
13 المنذر بن امرؤ القيس 514-554
14 عمرو بن المنذر, الملقب بالمحرق الثاني 554-569
15 قابوس بن المنذر 569-577
16 فـيـشـهـرت 577-578
17 المنذر بن المنذر 578-582
18 النعمان بن المنذر, الملقب بأبو قابوس 582-609
19 إياس بن قبيصة 609-618
20 زاديه 618-633
[عدل]المصادر
^ البدء والتاريخ, ص 184
^ فتوح البلدان, ص 188
^ يوسف رزق غنيمة, ص 22
^ بحار الأنوار جزء 20 حديث رقم 190، كنز العمال حديث رقم 31789
^ Chronicle of Seert 13: 445. See Fiey, Assyrie chretienne, II.642-64
^ يوسف رزق غنيمة, ص 54
^ John Wesley Etheridge, The Syrian Churches p.242; ذكر له عبد يشوع الصوباوي كتابا وصفه بأنه ذو محتوى عظيم
^ أدى شير "2/ 208". وكذا 5 W. Smith, A Dicrionary, II, p. 370, John of Ephesus, Eccl. Histo, II, 40 ff
^ Caussin de Perceval. t. II. p.118.ISBN 1-4212-2815-7.
^ البكري, معجم ما استعجم, ج2, ص478
^ At this time, (early fifth century) the Euphrates was navigable as high as Hira, a city lying southwest of ancient Babylon... and the ships of India and China were constantly to be seen moored before the houses of the town; Henry Yule, Cathy and Way Thither (London: John Murray, 1926) rev. ad., Vol. I, LXXVI I
^ يوسف رزق غنيمة, ص82
^ يوسف رزق غنيمة, ص82-83
^ يوسف رزق غنيمة, ص83
^ Louis Massignon, "al-Khawarnak. ،" Encyclopae-dia of Islam, 2nd ed. (hereafter EI2) (Leiden,1990), 4:1133; and Irfan Shahid, "al-Hira," EI2(Leiden, 1986), 3:462-63.
^ حدد بعض المؤرخين (دير الحريق) بالحيرة(انظر: ياقوت : معجم البلدان 2/505). وحدده آخرون في ظهرها إذ أنه يقع إلى جنب (قبة السنيق) و(قبة نحصين) وهما راهبان عاشا في هاتين القبتين خارج مدينة الحيرة
^ ويقع هذا الدير في ظاهر الحيرة وقد بناه عبد بن حنيف من بني لحيان الذين كانوا مع قبيلة لخم وقد وصف بأنه رستاق نزه وفيه بيوت صغار تسكنها الرهبان الذين لا قلالي لهم وقد وردت لفظة (كرحو) في السريانية (chouiho،kourho)وتعني الكوخ أو المسكن أو بيت الراهب والناسك (جواد علي، المفصل في تاريخ العرب 6 / 655)
^ فتوح البلدان, ص 116
التصنيفات:
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%85%D9%86%D8%A7%D8%B0%D8%B1%D8%A9
hano.jimi
2011-11-04, 14:03
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
محتويات [أخف]
1 التعرف أكثر على الورق
2 تاريخ الورق
3 صناعة الورق
3.1 تطور صناعة الورق
3.2 تحضير الورق
3.3 دور السيليلوز
3.4 تصنيع الورق آليا
3.5 الاختلاف بين ورق الآلات واليدوي الصنع
4 أنواع الورق
5 آثار صناعة الورق
5.1 الآثار الاجتماعية
5.2 الآثار الاقتصادية
5.3 الآثار السياسية
5.4 الآثار على البيئة
6 الاستعمالات
6.1 الورق للكتابة
6.2 الورق والفن
6.3 للتزين
6.4 استعمالات أخرى
7 المراجع
8 وصلات خارجية
[عدل]التعرف أكثر على الورق
من السهل نسبياًا لتفريق بين الورق والمواد الأخرى، ولكن من الصعب تحديد أنواع معينة من الورق. وبالنسبة للورق الحديث المطبوع، فعادةًما يكون تاريخ الإنتاج هو أفضل وسيلة للتعرف على نوع الورق. غير أن هنالك كثير من المجموعات، خصوصاً بعد عام 1820، عندما كان يتم اختبار العديد من الألياف (بداية من القش وحتى عشب الحلفاء)، وعندما استُخدمت مجموعات مختلفة من مواد التبييض والعوامل المساعدة على تغرية الورق الكيميائي. وتؤدي هذه المجموعات إلى تعقيد التعرف على الورق، بحيث لا يكون التحديد الدقيق ممكنا إلا من خلال التحليل الكيميائي وتحليل الألياف فقط.
ويختلف الورق المصنوع بالآلات عن الورق اليدوي الصنع في عديد من الأوجه، ولكن انتظام الألياف هو أكثر هذه الأوجه لفتاً للنظر. ففي الورق اليدوي الصنع، يتسبب غمر مناطق العفن أو su (باليابانية) في السائل المعلق المكون من الماء والألياف مع رجّ الماء وترشيحه باستخدام مصفاة، في تشابك الألياف عشوائياً مما يزيد من قوة الورق. وعلى عكس ذلك، يتم إنتاج الورق المصنوع باستخدام الآلات على أسطوانة دائمة الدوران، وتتسبب حركة دوران الآلة في محاذاة الألياف لبعضها البعض في اتجاه واحد، مما يجعل الورق أضعف بعض الشيء على طول اتجاه الألياف أو اتجاه الآلة. ويوجد اتجاه الألياف هذا في المنتجات الورقية الأخرى، مثل الكرتون والحافظات.
يمكن أن يتجعد الورق الذي يُطوى عكس اتجاه الألياف مشكلاً ثنيات غير مستوية، كما أن الورق الذي يتم ترطيبه باستخدام مادة لاصقة يتمدد أكثر وأكثر على عرض اتجاه الألياف بأكثر مما يتمدد على طوله. ولتحديد اتجاه الألياف في التوريدات, يمكن تقويس الورق في كلا الاتجاهين, وسوف يُظهر اتجاه الألياف مقاومةً أقل. وهنالك اختبار بسيط آخر يمكن إجراؤه عن طريق تمزيق الورق في كلا الاتجاهين، فسيتمزق الورق بسهولة أكبر على طول اتجاه الألياف.
ونظراً للمعدل المزعج لتلف الورق الحديث، تم بذل كثيرا من الجهود لتطوير ورق مستقر كيميائياً، قائم على الأنواع القلوية المقواة في الأساس. وفي السنوات الأخيرة، اهتمت معظم دول الغرب بإنتاج الورق القلوي. ونظراً لأن عمليات تصنيع الورق التي تنطوي على عمليات معالجة قديمة للأحماض تتسبب في تلوث المجاري المائية والجو والتربة، فقد دفعت اللوائح الحكومية صناعة الورق نحو إجراء عمليات معالجة أكثر نظافةً وأقل تلويثاً.
ولذلك فكثير من الورق الذي يتم إنتاجه في الوقت الحالي في الدول الصناعية هو ورق غير حمضي، بل قلوي. ومع ذلك فلا يزال ورق الخشب الأرضي الرخيص يصنع لغرض طباعة الجرائد وبعض الاستخدامات الأخرى غير الدائمة. ويتلف هذا الورق سريعاً، مما يؤدي إلى ظهور مشكلات "الورق الهش" في المكتبات على مستوى العالم. وتُعتبر هذه المشكلات حادةً في الدول المتقدمة على وجه الخصوص، حيث يكون كثير من إنتاج ورق الكتب حامضياً، ويكون الجو غير مناسب.
[عدل]تاريخ الورق
يعود الفضل في اختراع مادة الورق كما نعرفها الآن إلى الصينيين الذين أنتجوه ابتداء من القرن الأول ميلادي، وذلك انطلاقًا من سيقان نبات الخيزران (البامبو) المجوفة والخرق البالية أو شباك الصيد والقنب وعشب الصين. ويتم تحسينه باستخدام لحاء الشجر والقنب وقطع القماش حيث كانت هذه المواد تدق، بعد أن تغسل وتفقد ألوانها، في مطاحن خاصة حتى تتحول إلى عجينة طرية فتضاف إليها كمية من الماء حتى تصبح شبيهة بسائل الصابون، وبعد أن يصفَّى الخليط تؤخذ الألياف المتماسكة المتبقية بعناية لتنشر فوق لوح مسطح لتجففه حرارة الشمس. وبعد التجفيف يمكن صقل فرخ الورق المحصل عليه بعد ذلك بواسطة خليط من النشا والدقيق ويجفف من جديد. وهكذا يحصل عى ورق قابل للاستعمال.
[عدل]صناعة الورق
[عدل]تطور صناعة الورق
ظلت صناعة الورق في تطور وأخذت أهمية كبرى بخاصة بعد اختراع غوتنبرغ لأول مطبعة، وبدأ معها الاهتمام بأنواع الورق المختلفة. وبدأت التكنولوجيا الحديثة تقوم بدورها في تلك الصناعة، إلى أن أصبح الأمر الآن أكبر بكثير من مجرد أوراق للطباعة وأخرى للتغليف، وإنما أصبحت هناك أشكال وأنواع كل يؤدي دورا مختلفا على حسب المصدر الأول لاستخراجه.
فهناك الورق المأخوذ أساسًا من الأشجار الإبرية، والتي توجد عادة في المناطق الشمالية الباردة من أوروبا، وهناك أوراق تشبع بألياف السليلوز لكي تأخذ ملمس القماش ورونقه، أو لأنها تعطي مواصفات جيدة عند الطبع عليها واستخدام الأحبار المناسبة، ويكون مصدرها الأساسي القطن وأشجار الأرز ومصاص القصب.
ولم يقتصر الأمر على طرق وأنواع الورق، وإنما أصبحت هناك مواصفات أخرى أكثر دقة وتعقيدًا؛ حيث نجد أجهزة خاصة لقياس لمعان سطح الورق، وجهاز لقياس قوة ومتانة شد الورق الذي يستخدم في عمليات التغليف وأيضًا نسبة الحموضة والقلوية.
[عدل]تحضير الورق
يحضر الورق من ألياف السيليلوزالتي توجد في جدران جميع الخلايا النباتية.عندما يرشح مزيج من الماء وال أليافمن خلال غربال أو منخل دقيق تتشابك ال ألياف بعضها مع بعض مكونة صحيفة رقيقة من الورق، وعندما تجفف الرقيقة المبتلة تنشأ روابط كيميائية بين الجزيئات في ألياف السيليلوز معطية رقيقة الورق قوتها. يعتبر الخشب المصدر الرئيسي لألياف صناعة الورق والتغليف والتعبئة.
السيليلوز
[عدل]دور السيليلوز
طالع أيضا :سيليلوز
من أكثر المركبات العضوية انتشارا في الأرض، يكوّن الجدر الخلوية في النبات وله دور دعامي، يتكون السيليلوز من جزيئات بوليمرية تؤلف سلسلة غير متفرعة تتكون من تكاثف جزيئات سكر الجلوكوز التي ترتبط مع بعضها بروابط غلوكوزسيدية، وتنتظم جزيئاته في الجدار الخلوي للنبات على هيئة ألياف متوازية أحيانا ومترابطة عرضيا أحيانا أخرى مما يؤدي إلى إحداث دعامة قوية جدا، تحمي الخلية النباتية.
هولاندز
[عدل]تصنيع الورق آليا
هناك طريقتان لصناعة العجينة الورقية : ميكانيكية وكيميائية.
عند صناعة الورق آليا ينظف اللحاء المستخدم باستخدام الماكينة من أجل التخلص من الغبار أوالرماد والمواد الغريبة.
وبعد عملية التنظيف هذه، يوضع اللحاء في غلاية دائرية كبيرة حيث يغلي اللحاء والجير تحت ضغط البخار لمدة تصل إلى عدة ساعات.
يتحد الجير مع الدهون والمواد الغريبة الأخرى الموجودة في اللحاء ليكون صابونا غير قابل للذوبان، ويمكن التخلص من هذا الصابون فيما بعد، كما أن الجير يقلل أية صبغة ملونة موجودة في المركبات الملونة.
ثم يحول اللحاء إلى ماكينة تسمى هولاندر بحيث تشكل سلسلة متصلة.
ويمر الخليط المكون من اللحاء والمياه بين الأسطوانة ولوح القاعدة ويتحول اللخاء إلى ألياف، بحيث تمتص المياه من الحوض تاركة اللحاء والألياف خلفها.
وأثناء تدفق خليط اللحاء والمياه حول الهولاندز، يتم التخلص من القاذورات وينقع اللحاء تدريجيا حتى يتحلل تماما إلى ألياف مفردة.
وبعد ذلك يتم إدخال اللحاء المبتل في ماكينة هولاندز فرعية من أجل فصل الألياف مرة أخرى.
وعند هذه النقطة، تضاف مواد تلوين ومواد غراء كالصمغ ومواد حشو مثل كبريتات الجير، وذلك لزيادة حجم ووزن الورق.
[عدل]الاختلاف بين ورق الآلات واليدوي الصنع
يختلف الورق المصنوع بالآلات عن الورق اليدوي الصنع في عديد من الأوجه، ولكن انتظام الألياف هو أكثر هذه الأوجه لفتاً للنظر.
ففي الورق اليدوي الصنع، يتسبب غمر مناطق العفن في السائل المعلق المكون من الماء والألياف مع رجّ الماء وترشيحه باستخدام مصفاة، في تشابك الألياف عشوائياً مما يزيد من قوة الورق. وعلى عكس ذلك، يتم إنتاج الورق المصنوع باستخدام الآلات على أسطوانة دائمة الدوران، وتتسبب حركة دوران الآلة في محاذاة الألياف لبعضها البعض في اتجاه واحد، مما يجعل الورق أضعف بعض الشيء على طول اتجاه الألياف أو اتجاه الآلة. ويوجد اتجاه الألياف هذا في المنتجات الورقية الأخرى، مثل الكرتون والحافظات. يمكن أن يتجعد الورق الذي يُطوى عكس اتجاه الألياف مشكلاً ثنيات غير مستوية، كما أن الورق الذي يتم ترطيبه باستخدام مادة لاصقة يتمدد أكثر وأكثر على عرض اتجاه الألياف بأكثر مما يتمدد على طوله. ولتحديد اتجاه الألياف في التوريدات, يمكن تقويس الورق في كلا الاتجاهين, وسوف يُظهر اتجاه الألياف مقاومةً أقل.
وهنالك اختبار بسيط آخر يمكن إجراؤه عن طريق تمزيق الورق في كلا الاتجاهين، فسيتمزق الورق بسهولة أكبر على طول اتجاه الألياف.
[عدل]أنواع الورق
ورق الطباعة
وهو ورق خفيف، يتراوح وزن المتر المربع منه بين 44 و 120 غرام, ويستخدم في طباعة الأوفست (بالإنجليزية: Offset ) والدفاتر والكتب.
ورق التصوير
ورق التصوير (بالإنجليزية: photocopy paper) هو ورق خفيف, أوزان الورق الشائعة منه 70 و75 و80 غرام لكل متر مربع، ويستخدم في آلات التصوير والطابعات الليزرية والمكتبية.
ورق الجرائد
وهو ورق خفيف قليل المتانة قصير العمر شديد التشرب للسوائل.
ورق المجلات
وهو يشبه ورق الجرائد، إلا أنه يتميز عنه بلمعانه الواضح، ويصنع كلا النوعين من اللب المستخلص الكيماوية.
ورق الكرتون
ويوجد منه نوعان:
النوع المضلع: ويتكون من عدة طبقات، ويستخدم لإنتاج صناديق التعبئة.
النوع الرمادي: ويصنع بتجفيف عجينة اللب المستخدمة فيه بأفران خاصة، بدلا من أسطوانات التجفيف، ويستخدم في تجليد المطبوعات المختلفة.
الورق المقوى
ويعالج اللب المستخدم في تصنيعه بمواد كيماوية مختلفة، ويطلى بطبقات من الشمع حيث يستخدم في تغليف المواد الغذائية.
[عدل]آثار صناعة الورق
[عدل]الآثار الاجتماعية
بسبب انخفاض سعر الورق ،أدى ذلك إلى وفرته التي أعطت درجة عالية من المعرفة وشجع هذا إلى تطور المدارس والجامعات ،مما أدى إلى حصول طبقات جديدة ومتعددة من المجتمع على الكتابة.كما غير العملية الأساسية للتفكير حيث ظهرت إلى جانب الثقافة المنطوقة ثقافة مكتوبة ومطبوعة.
[عدل]الآثار الاقتصادية
ظلت مهارات القراءة والكتابة مهارات محصورة ضمن الطبقات الغنية، حتى ظهرت صناعات الورق الذي يمكن نقله والورق الذي تنتجه الآلات ،وتمخض عن هذه الصناعات الكثير من الوظائف وانخفضت تكاليف صناعة الأوراق إلى:
28 سنتا للرطل الواحد في عام 1864.
سنتين للرطل الواحد في عام 1897.
أكبر الدول في العالم المصنعة للورق
الرتبة الدولة الإنتاج
ب(طن متري)
الرتبة الدولة الإنتاج
ب(طن متري)
1 أمريكا 80,8 11 البرازيل 7,8
2 الصين 37,9 12 أندونسيا 7
3 اليابان 30,5 13 المملكة المتحدة 6,5
4 كندا 20,1 14 روسيا 6,3
5 ألمانيا 19,3 15 اسبانيا 5,4
6 فلندا 13,1 16 النمسا 4,6
7 السويد 11,1 17 الهند 4,1
8 كوريا الجنوبية 10,1 18 المكسيك 4,1
9 فرنسا 9,9 19 تايلاندا 3,4
10 إيطاليا 9,4 20 هولندا 3,3
[عدل]الآثار السياسية
بسبب التحكم بالأفكار وضعت قوانين تمنع تصدير قطع القماش. واستخدمت الجرائد لنشر المعلومات السياسية، استخدمت ك "منبر لحشد الدعم"،حيث حثت القوانين في بداية القرن العشرين على صناعة الورق بتخفيضات ضريبة تمنح لتطوير الموارد وصناعات ومنح أسعار شحن ملائمة.
[عدل]الآثار على البيئة
نتج عن صناعة الورق بعض المخلفات التي لها أثر سيء علي البيئة. وتكمن المشكلة الرئيسية في أن قش الأرز يحتوي علي نسبة عالية من السيليكا والتي تتراوح ما بين 12% و14% من وزن الخامة وهذه المادة تؤدي إلي إعاقة استرجاع الكيماويات المستخدمة في عملية طبخ الخامة لاستخلاص لب الورق. وينجم عن ذلك تخلف مادة سائلة تعرف باسم السائل الأسود (Black Liquid) مطلوب التخلص منها لعدم وجود أي استفادة بمصانع الورق.
وتتزايد مشكلة تلوث البيئة مع زيادة كمية المخلفات الناتجة عن صناعة الورق وتعتبر كميات المياه الملوثة الناتجة من صناعة لب الورق تمثل أخطر الملوثات فقد وجد أن كمية المياه المستخدمة تتوقف علي نوع تكنولوجيا صناعة لب الورق ويحتاج الطن من قش الأرز ما يقرب من 15-20م3 من الماء في أفضل طرق استخراج اللب بينما قد يرتفع معدل المياه المستخدمة إلي 100م3 في حالة عدم إعادة تدوير المياه خلال العملية الصناعية ويجب ملاحظة أن خطورة تخلف هذه الكميات من المياه لايكمن في كونها فاقد للثروة القومية فحسب ولكن في مقدار التلوث البيئي التي تسببه.
[عدل]الاستعمالات
مكتبية ومطبعية
فنية : للرسم (بألوان مائية أو زيتية وغيرها)
بنكية : نقود ورقية
تواصل : ورق للرسائل والبطاقات البريدية والطوابع وغيرها...
المطبخ : المساعدة في تشكيل العجائن وتغليف المأكولات
نظافة : مناديل ورقية
صناعة : مرشح ورقي، ورق كاشط، ورق مثقب ورق جدران
[عدل]الورق للكتابة
ورق ميليمتري
استعمل الورق أولا (منذ حوالي 2000 سنة) لحفظ الكتابة. لنجده الآن في المكاتب والمطابع كحامل ليس لكتابة فقط ولكن للصور والرسوم وغيرها. ويستعمل الدارسون والمختصون صنفا خاصا هو الورق الميليمتري لرسم مخططاتهم البيانية.
تنشر اليوم الصحف على ورق الصحف بملايين النسخ وذلك لثمنه الزهيد وخفة وزنه. وبالمقابل يستعمل ورق خاص لطباعة الصور يكون أملس وأثقل من ورق الصحف.
الورق الشفاف هو ذلك الورق الذي يسمح بمشاهدة جزء من ما خلفه لشفافيته العالية مقارنة بالورق العادي. والورق الكربوني يسمح بإعادة طبع ما يكتب عليه على ما يوضع خلفه.
[عدل]الورق والفن
مقال تفصيلي :أوريغامي
طائر من ورق
ورق مقصوص صيني
اوريغامي هو فن طي الورق، نشأ في الصين ويحظى بشعبية كبيرة في اليابان. ويستخدم الاوريغامي الورق، بشكل مربع عموما (ولكن ليس هو دائما)، والذي لا يقص عادة. النماذج الورقية تبدأ غالبا بنفس السلسلة من الطيات. ويتبع لاحقا الرسم التخطيطي، رسم يفصل بسلسلة من الأوجه كل طي ينفذ لتحقيق النموذج النهائي. يمكن أن يصنع بالاوريغامي أشكالا بسيطة مثل قبعة أو طائرة ورقية، أو معقدة مثل برج إيفل أو غزال أو وحيد القرن، والتي تتطلب أكثر من ساعة من العمل.
هناك فنون أخرى تستغل الورق مثل kirigami، وهو فن قطع الورق. وقد أوجد الصينيون فن قص الورق منذ اختراع الورق في الصين أي منذ حوالي 2000 سنة. الأشكال الزخرفية والحيوانات والزهور وغيرها تقطع بالمقص أو السكين. الورق المقطعة الصيني تستخدم أساسا في زخرفة الأبواب والنوافذ وتدعي زهور النوافذ.
كما يستخدم الورق (أو المقوى منه) مقطعا ومطويا لصناعة النماذج الورقة بعد تلصيقه.
[عدل]للتزين
قصاصات ورقية
الورق موجود بكثرة في مجالات التصميم والديكور والاحتفالات. يتم استخدام ورق الجدران لتغطية وتزيين الجدران الداخلية للمنازل أو المباني. ويوجد بعض الأدوات الزخرفية الورقية تماما.
ويستعمل الورق الرخيص كمادة تزيينية في الاحتفالات والمناسبات الفنية، فتصنع اللفائف الصغيرة والقصاصات من الورق الرقيق والملون عادة.
[عدل]استعمالات أخرى
يمكن استخدامه للتغليف (ورق كرافت وورق اللف وتغليف الهدايا...) ولكن بدرجة أقل بسبب شدته المنخفضة. كما يستخدم الورق في العمارة اليابانية، لصناعة ألواح البيوت التقليدية اليابانية والكورية ما يسمى Shōji [1].
نجد الورق أيضا بصور أقل وضوحا في الأثاث المنزلي (وحدات المطبخ (الفورميكا أو الميلامين)، والأثاث القابل للتركيب وأسطح تنس الطاولة والأثاث (إشارات الزخرفية).
[عدل]المراجع
^ (إنجليزية) Shouji, (بالإنجليزية: Japanese Architecture and Art Net Users System), 2001.
http://downloud.intel.com/corporate/education/emea/ara/jordan/elen_sec/tools_resources/thinking/seeingreason/project.Ex http://www.Kenanaonline.com/page/4650 http://fr.wikipédia.org/wiki/papier
[عدل]وصلات خارجية
الورق من الموسوعة العربية العالمية
طباعة ومطبوعات
مطبوعات وأدواتها ورق | مطبعة | حبر | قلم | صحيفة | كتاب | مجلة | آلة ناسخة | الآلة الكاتبة | آلة قاطعة للورق | آلة الكاتبة
ابحث عن ورق في
ويكاموس، القاموس الحر.
التصنيفان:
طباعة ومطبوعاتأدوات مكتبية
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%88%D8%B1%D9%82
hano.jimi
2011-11-04, 14:04
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
صناعة الورق
رابطمراجعبريد إلكترونيطباعةالمفضلةإضافة هذه الصفحة
المحتويات
* تطور ظهور التكنولوجيا الالية فى صناعة الورق
* صناعة الورق الحديثة
* تركيب الورق
* الالياف النباتية
* اللب الميكانيكى واللب الكيميائى
* طريقة الكبريتيت
* طريقة الكبريتات ( لصناعة ورق الكرافت)
* طريقة الصودا الكاوية
* تحويل العجينة الى ورق
* عملية الرض او الضرب Beating
* عمليات الحشو والتجهيز Loading & Sizing
* كبس الورق
* عملية التجفيف
* عملية الصقل
* عملية الاضافة فى صناعة الورق
* الخواص الكيميائية للورق
صناعة الورق
مع تطور ظهور التكنولوجيا الالية فى صناعة الورق
ظلت صناعة الورق حتى نهاية القرن الثامن عشر تعتمد على الاسلوب اليدوى , ولذا كانت مقاسات واحجام الورق المصنوع محدودة . وفى اواخر القرن الثامن عشر بدات التطورات الفنية والتكنولوجية لصناعة الورق , ولا شك ان طريقة صناعة الورق وطبيعة الصناعة فى حد ذاتها لم تتغير سواء انتج الورق يدويا او اليا , اذ تحول المواد الخام الى عجينة اولية بواسطة الماء والضرب والتقطيع والتطرية للمواد الخام الاصلية . وعن طريقة المناخل والضراب تتقارب الالياف وتشتبك لتكوين مسطح ورقى بعد نفاذ الماء والتجفيف , وفى نهاية القرن السابع عشر دخل الضراب الهولندى ليتسع نطاق الصناعة , ولتشغيل الضراب يوضع به الخرق البالية والالياف النباتية لنبات الحلفا والماء وتدار اسطوانات الضراب فتمر الالياف بين الصفائح المسننة لتقطيعها حتى تصبح فى حالة تسمح باستخدامها لصنع الورق , وفى مطلع القرن الثامن عشر ايضا ابتكرت اسطوانات الصقل الخشبية , حيث كان الورق يمرر بين زوجين منها تحت ضغط لاكتساب سطح الورق الصقل , وهى استخدام حجر املس لذلك سطح الورقة بأكملها .
ويرجع الفضل فى ابتكار اول طريقة الية لصنع الورق الى نيقولاس – لوى روبرت ( 1761 – 1828 ) الفرنسى والذى تقدم بطلب لتسجيل الته كاختراع فى سبتمبر 1798 وقد تمكن من صنع نموذج صغير لالة ميكانيكية لصنع الورق وفيها يتكون الورق على نسيج سلكى يحتفظ بالالياف وينفذ الماء الزائد . وهذه الشبكة السلكية تشتغل اليا باستمرار لمصنع الورق بطول لا نهائى , وكافئته الحكومة الفرنسية بمبلغ 3000 فرنك ومنح براءة الاختراع وعندما عرض نموذج لالة روبرت فى معرض باريس عام 1801 . فانها اثارت الاهتمام العالمى وكانت قد انتجت شريطا متواصلا من الورق عرضه 6 بوصات وبطول لا نهائى . وباع روبرت اختراعه لاحد اصحاب رؤوس الاموال , نظير حقوق الاستخدام , وبعد ثلاثة اعوام استطاعت مجموعة من المهندسين فى انجلترا من تعديل الة روبرت وهم جون جامبل وهنرى وسيلى وفوردينير . وسميت الالة بعد التعديل باسم الالة فوردينير وهو الاسم الذى لا تزال تعرف به الى اليوم .
وفى عام 1809 اخترع جون ديكنيسون الالة الاسطوانية وهى تشبه اله فوردينير من حيث المبادىء الاساسية للتشغيل , وتتميز هذه الالة بمجموعة اسطوانات دوارة لكبس عجينة الورق وتجفيفه وصقله . وبداية من عام 1830 تنبه رجال الصناعة الى اهمية الة ديكنيسون واحتلت مكانتها اللائقة وتصدرت كل الالات فى مصانع الورق التى انتشرت فى كل انحاء اوروبا وامريكا , وكان جلبن الامريكى قد انشأ وحدة لتبييض عجينة الورق بالكلور عام 1804 , وكان ذلك ابتكارا رفعه وميزه بأنه اول صانع امريكى يستخدم الكلور لازالة الالوان من الخرق البالية . علما بأن الكلور لم يوصى باستخدامه على نحو عام فى صناعة المنسوجات كوسيط للتبييض الا عام 1939 , وكان توماس جلبن الابن قد قلب صناعة الورق الامريكية بالة جديدة صنعها ووضع رسومها من الالات الانجليزية عام 1816 . وفى عام 1841 اخترع كيلر فى انجلترا طريقة ميكانية لصناعة لب الورق من الخشب , وابتكر المهندسين وات وبرجيس طريقة الصودا الكاوية فى حوالى عام 1854 , وشرع الكيميائى السويد ابكمان عام 1874 فى انتاج اللب على نطاق تجارى بطريقة الكبريتيت . وفى مدينة برجفيك بالسويد ابتكر الكيميائى دال طريقة الكبريتات او الكرافت عام 1789 .
واخذت صناعة اللب تتطور وتزداد تقدما فى الدول الاسكندنافية حتى اصبحت صناعة مستقلة , كما اخذت تخدم صناعة الورق وصناعة الريون والسيلوفان .
وهكذا انتجت الالات الجديدة صناعة العجائن ورقا ذا سطح املس ونوعية ممتازة فى لفائف بأى طول وبسرعة اكبر وتكاليف عمالة اقل .
صناعة الورق الحديثة
اينما سرت فى ايامنا تلك , ترى الورق متداولا بكثرة عظيمة جدا فى جميع مرافق الحياة تقريبا تستيقظ فى الصباح كل يوم , فيكون اول ما تقوم به تصفح الجرائد , وهى مصنوعة من الورق . وقد تشتعل سيجارة اذا كنت مدخنا فاذا بها ملفوفة فى قطعة من الورق , والسجائر ذاتها محفوظة فى صندوق من الكرتون , والثقاب الذى تشعل به السيجارة يكون داخل علبة هى قطعة من الورق المقوى مثبتا فى غلاف من الورق ثم تذهب الى محل عملك فتستخدم الورق جزءا طويلا من النهار فكل الشئون الادارية بالورق , والدورة المستندية فى البيع والشراء ورق , واذون الاستلام والتسلم ورق وهكذا .
تركيب الورق
يتركب الورق العادى من الياف نباتية متراكبة رقيقة تشبه الشعر , وهذه الالياف متداخلة بعضها ببعض كالحصير , وملتصقة التصاقا كاملا بحيث تكون سطحا متصلا ناعما , ويمكنك ان ترى هذه الالياف باستخدام العسات المكبرة او بالميكروسكوب العادى اذا مزقت قطعة من الورق , فنشاهد اليافا صغيرة تشبه الشعر بارزة من حرف الورقة .
والمصدر الاول للالياف التى يتكون منها الورق بجميع انواعه هو سيقان اشجار المملكة النباتية , فهناك لب الخشب او جذوع الاشجار وهو المادة الاساسية الاولى التى تدخل فى صناعة الورق , وهناك مجموعة نباتات الالياف مثل القنب والكتان والقطن وسيقان النباتات النجيلية مثل سيقان الشعير والقمح , واوراق الغاب والحلفا , وبعض انواع الحشائش , وحطب القطن ومصاصة القصب وقش الارز , وكثير وغيرها من الحاصلات الزراعية يمكن استخدامها ايضا فى هذه الصناعة .
والحقيقة ان ادخال الخشب ولبه فى صناعة الورق كان نصرا عظيما للكيمياء والكيميائيين , ولكى نفهم تماما الدور الذى لعبته الكيمياء حديثا فى هذه الصناعة , يجمل بنا ان نلم بعض الاشياء بتاريخ صناعته فى العصور الوسطى يؤخذ النبات وتمزق سيقانه واعواده حتى تهرس اليافه بين قطعتين من الحجر , ثم توضع كتلة الالياف فى حوض به كمية كبيرة من الماء , وتغمس الشبكة الحاملة للالياف حتى تشتبك الالياف بعضها مع بعض نتيجة الاهتزاز وتكون نسيجا رخوا متصلا من الورق . وقد استخدمت الالات فى صناعة الورق منذ فجر القرن التاسع عشر , وابتدا ايضا فى ذلك الحين استخدام المواد الكيميائية لتطرية الالياف وفصلها من اجزاء النبات الاخرى كاللجنين والهيميسيليوز , واستعمال المكابس الاسطوانية التى تساعد على ازالة الماء من الالياف واتحامها بعضها ببعض , واسطوانات التجفيف الساخنة التى تكوى وتصقل الورق وتجففه . وبعد ادخال الطرق الكيميائية والالات المتقدمة فى صناعة الورق تحسنت انواع الورق كثيرا , وسهلت صناعته وزادت كمية الانتاج منه زيادة عظيمة لكى تسد احتياجات المجتمعات الانسانية المتزايدة مع ارتفاع مستويات المعيشة والتعليم , وبذلك اصبح الورق فى متناول جميع الناس بعد ان كان استعماله قاصرا على طبقات معينة .
وكانت الخامات التى تعتمد عليها مصانع الورق فى العصور القديمة وحتى نهاية الوسيط دشت الورق المرتجع مع الخرق البالية لمنسوجات القطن والكتان , اى ان صناعة الورق كانت تعتمد على صناعة اخرى للحصول على خاماتها , ولكن زيادة الطلب على الورق وسهولة تطرية الالياف بالمواد الكيماوية جعلت مصانع الورق تتجه الى اشجار وغابات المملكة النباتية لاستخلاص تلك الالياف فى صناعة مختلف انواع الورق والتى يصعب حصرها نتيجة المنافسة المحمودة بين الشركات العالمية المنتجة .
الالياف النباتية :
توجد الالياف اللازمة لصناعة الورق فى اغلب النباتات والاشجار , ويختلف الجزء الذى تؤخذ من الالياف باختلاف النبات , ففى شجيرات القطن مثلا , توجد الالياف الصالحة لعمل الورق فى الثمرة وهى شعيرات القطن ذاته وتوجد فى اللحاء الداخلى لساق نبات الكتان . وفى نباتات اخرى مثل الحلفا والغاب والبوصا وسيقان القمح والشعير توجد الالياف فى جميع الساق , وفى الاشجار تكون الالياف هى نفس الخلايا التى يتركب منها النخاع الخشبى للساق (اللب) . وعلى ذلك تتطلب صناعة الورق طرقا مختلفة لاستخلاص الالياف من هذه النباتات , وتتركب جميع هذه الالياف من مادة شضديدة المقاومة تعرف بالسيللوز , وهو مركب من ثلاثة عناصر وهى الكربون والايدروجين والاكسجين (COH)n , وتعد الياف القطن انقى الصور التى يوجد عليها السليلوز فى الطبيعة , واهم المواد الاولية التى تؤخذ منها الالياف السليلوزية الصالحة لعمل الورق ما يأتى :
1- لب الخشب : وهو من اهم المواد الاولية على الاطلاق واصلحها لعمل مختلف انواع الورق , وتنتج الولايات المتحدة وكندا والسويد والنرويج وفلندا حوالى 90 % من الورق فى العالم حيث ان هذه الدول بها غابات كثيفة لانواع الاشجار الخشبية التى تصلح لانتاج اللب او عجينة صناعة الورق الفاخر .
2- القش : مثل قش القمح وقش الشعير وقش الارز وقش مصاصة القصب , ولان القش يحتوى دائما على السيليلوز بالاضافة الى كمية من السليكا , فهو يحتاج الى معالجة خاصة لازالة هذا المركب , ويستخدم القش عادة فى صناعة الورق الخشن وورق اللف وانواع الورق الرخيص , ويعتبر قش الارز مادة اساسية لصناعة الورق فى مصر والهند وبلدان العالم الثالث .
3- نبات القنب hemp ونبات الكتان : ويتعذر تبييض الورق المصنوع من هذه الالياف ولذا تستخدم فى انواع الورق الرخيص . الا ان الورق المصنوع من اليافهما يمتاز بالقوة والمتانة والشد , ولذلك تستخدم الياف القنب والكتان فى صناعة ورق النقود وايضا فى صناعة الورق الكرافت اللازم لصناعة الاسمنت .
4- خرق المنسوجات القطنية والكتانية البالية : واصلها طبعا الياف نباتية . وهى تصلح لعمل بعض انواع الورق الجيد , لان الشوائب التى مع السليلوز تزال عند صناعة هذه المنسوجات , ويحضر من هذه الخرق لب سيليلوزى يصلح لانواع الورق الفاخر التى تستخدم فى كتابة الوثائق والمعاهدات والشهادات الدراسية والبنكنوت , نظرا لان الورق المحضر من الخرق يكون اكثر تماسكا من غيره .
5- فضلات الورق الدشت وقصاصات المطابع والمرتجع من الصحف والمجلات ولكتب والمطبوعات التجارية وهى تمثل نسبة عالية من مكونات العجينة لصناعة الورق فى الدول النامية . مثل مصر والهند واندونيسيا .
اللب الميكانيكى واللب الكيميائى :
ابتدا استخدام لب الخشب فى صناعة الورق فى منتصف القرن التاسع عشر , ومنذ ذلك التاريخ وجد صناع الورق تحت ايديهم كميات عظيمة من الالياف الطبيعية , كما ادخلت بعض التعديلات على الات صنع الورق , فساعد ذلك على انتاجه بكميات هائلة , كما ان ازدهار كثير من الصناعات وتقدم وسائل الانتقال والمواصلات عملا على انتشار استخدام الورق وكثرة الطلب عليه .
ومعظم الورق المتداول فى التجارة العالمية فى الوقت الحاضر مصنوع من لب الخشب , حيث اهمية هذه المادة ومقدار ملائمتها لهذه الصناعة , توجد طريقتان لاستخلاص اللب من الاشجار , تعرف احداهما بالطريقة الميكانيكية , وهى طريقة عامة يمكن بها تحضير اللب من كثير من الاشجار والنباتات .
ففى الطريقة الميكانيكية يؤخذ جزء من ساق الشجرة – بعد نزع القشر وتجرى عليه عملية السحق او الهرس Pounding بواسطة مكابس اسطوانية من الحجر تدور فى الماء , فتمزق اوصال الخشب ويتحول الى اجزاء صغيرة جدا بعضها ليفى وبعضها غير ليفى , ويعرف مجموعها باللب الميكانيكى Mec.Pulp وتعرف الاجزاء غير الليفية من الخشب بالجنين Lignin وهى تبلى بعد مدة اذا تعرضت للهواء , ولذا فان الورق المصنوع من اللب الميكانيكى لا يتحمل الاستعمال ولا يدوم مدة طويلة مثل الورق المصنوع من اللب الكيميائى , ومن اجل ذلك يصنع منه ورق الجرائد وورق اللف الرخيص حيث عمره الافتراضى يوم واحد . ولان هذا اللب اليافه قصيرة ولا يسهل جدلها واشتباكها interlacing تضاف اليه دائما كمية من اللب الكيميائى حتى يكون الورق قويا صالحا للاستعمال فى التعبئة والتغليف , وفى الطريقة الكيميائية Chemical Process يعلج الخشب ببعض المواد الكيميائية التى تعمل على تطرية الالياف واذابة الاجزاء غير الليفية من الخشب او النبات , وتنقية الالياف السيليلوزية مما بها من الشوائب وتوجد فى الوقت الحاضر ثلاث طرق كيميائية لتحضير العجينة اللازمة لصنع الورق تعرف الاولى منها بطريقة الكبريتيت , والثانية بطريقة الصودا , والثالثة بطريقة الكبريتات ويعرف اللب المحضر بأحد هذه الطرق الثلاث باللب الكيميائى Chemical Pulp ويتوقف اختيار هذه الطريقة على نوع الخشب الموجود وعلى اختيار انواع الورق المراد تحضيره .
1- طريقة الكبريتيت :
اكثر الطرق انتشارا لتحضير عجينة الورق , وهى تصلح على الاخص لمعالجة اخشاب الصنوبر والبلسم والتنوب fir-tree والابيزspruce والشوكران (hemlock) وفى هذه الطريقة تؤخذ جذوع الاشجار الخشبية وينزع لحاؤها وتقطع الى قطع صغيرة بالهرس او الطاقة الميكانيكية , ثم تغلى مدة من الزمن مع محلول ثانى كبريتيت الكالسيوم , هذه المدة الزمنية من 8-12 ساعة وفى اثناء الغليان يحدث تفاعل كيميائى تكون نتيجته انفصال الياف السيليوز عن اللجنين الذى يذوب فى الماء وتصبح الياف السيليلوز معلقة فى المحلول ويغسل الناتج بالماء لتخليصه من المواد الكيميائية العالقة به , ثم يخفف الناتج بالماء لكى ينقل الى مرحلة الشبك السلك الهزاز , والذى يسمح بمرور الالياف واحتجاز العقد الخشبية والشوائب الاخرى , ثم فى مصاف دوارة تتركب من اسطوانات تدور حول محورها مغطاة بسلك شبكى ذى فتحات صغيرة , ويمكن استخدام طريقة الكبريتيت لتحضير اللب من اشجار الصنوبر وبعض الاشجار الراتنجية التى تنمو فى جنوب اوروبا . ويمتاز الورق المصنع بهذه الطريقة بمتانته الشديدة , ولذلك تصنع منه الاكياس لتعبئة الاسمنت والسماد وغير ذلك وعادة يكون اصفر اللون (كرافت) .
وتستخدم هذه الطريقة ايضا لتحضير اللب من المواد السيليلوزية الاخرى غير الخشب مثل الحلفا والقش والخرق , وعلى كل حال يجرى التفاعل تحت شروط خاصة من الضغط ودرجة الحرارة تصل الى 6 كيلو جرام على السنتيمتر المربع ودرجة حرارته 140° تقريبا , تبعا لنوع الورق المراد تحضيره والخامات المستعملة فى صناعته . وقد تستخدم مواد كيميائية غير التى ذكرناها لتجهيز اللب من خامته الاولية , ففى حالة الخرق يمكن استخدام محلول الجبر بدلا من ايدروكسيد الصوديوم عند تحضير بعض الاصناف الرخيصة من الورق . فى تحضير الورق الجيد من القش يعالج الاخير بغاز الكلور للتاكد من ازالة جميع اجزاء المادة النباتية غير الالياف . وتتوقف جميع العمليات المذكورة على ان السيليلوز مادة شديدة المقاومة , لا تتاثر بالمواد الكيميائية , فالقلويات والاحماض المستعملة تذيب الاجزاء غير الليفية من الخشب او النبات , وبذلك تنقى الالياف السيليلوزية مما بها من الشوائب .
غير ان هناك حدا لمقاومة هذه الالياف , فان زادت مدة الغليان عن وقت معين , او زادت درجة تركيز المحلول الكيميائى عن قوة محدودة , فان ذلك يؤثر فى الالياف تاثيرا سيئا فتقل جودتها وصلاحيتها لعمل الورق , وتقل فى الوقت نفسه كمية العجينة التى يحصل عليها من مقدار معين من الخشب . وفى الواقع اصبحت صناعة الورق فى لعصر الحديث من العمليات التى تحتاج الى تكنولوجيا كيميائية دقيقة ودراسات اكاديمية وتطبيقية واساليب لرقابة الجودة والانتاج وتقليل الهالك , واعادة استخدام الكيماويات مرات ومرات , ولان المواد الكيميائية ثمنها كبير , يراعى عادة الاقتصاد التام فى استعمال هذه المواد . ففى المصانع التى تستخدم ايدروكسيد الصوديوم فى تحضير الورق , يؤخذ المحلول القلوى المتخلف بعد معالج الخشب , ويركز ويحرق , ثم يستخدم الرماد الناتج لتحضير محلول قلوى تعالج به كمية جديدة من الخشب , كما ان الجزء المتخلف من الخشب يستخدم وقودا فى هذه العملية وفى طريقة الكبريتيت .
يحرق (كلوروهيبو كلوريت الكالسيوم (CaOCl2 الذى يتفاعل مع الماء المعلق فيه المسحوق مولدا غاز الاكسجين ويتحد هذا الاخير مع الشوائب التى فى الالياف مكونا مواد يسهل ازالتها بالماء .
ويتضح مما تقدم ان مصانع الورق الكبرى يجب ما امكن ان يقام فيها مصانع اخرى لتحضير المواد الكيميائية مثل ايدوكسيد الصوديوم وغاز ثانى اكسيد الكبريت وغاز الكلور ومسحوق التبييض وغيرها من المركبات المستخدمة فى هذه الصناعة وذلك لتقليل التكلفة الكلية فى الشراء والنقل والحجم الامثل .
2- طريقة الكبريتات ( لصناعة ورق الكرافت ) :
وفيها يحضر اللب بغلى جذوع الاشجار الخشبية فى محلول كبريتات الصوديوم مع قليل من الصودا الكاوية , وتجرى تلك العملية تحت ضغط من 7-10 كيلو جرامات على السنتيمتر المربع , وتستغرق عملية الغلى من 4-6 ساعات تقريبا , وتستخدم نفس الطريقة فى حالة استخدام قش الارز او البوص ومصاصة الخشب او سيقان نبات الحلفا والخرق القطنية البالية , وان كانت هذه المواد تستلزم عادة وقتا اقل مما يلزم لجذوع الاشجار الخشبية , ولا شك ام كل مادة من المواد السابقة ذكرها تتطلب وتحتاج شروط خاصة بها من حيث الضغط المستعمل ودرجة الحرارة , كما يتوقف ذلك على تنوع الورق المراد تحضيره . وقد تستخدم موااد كيماوية خاصة فى حالة قش الارز او مصاصة القصب حيث يلزم معالجة هذه المواد بغاز الكلور او ماء الكلور لتبييض المادة النباتية . وفى حالة الخرق البالية يمكن استخدام محلول الجير بدلا من هيدروكسيد الصوديوم عند تصنيع الاصناف الرخيصة من الورق.
3- طريقة الصودا الكاوية :
فى بعض الغابات الباردة تنمو بكثرة اشجار الحور , وقد تم تجربتها فى صناعة لب الورق , وبعد العديد من التجارب فى المصانع الالمانية والسويدية , وجد العلماء ان الاشجار الاخرى من نفس الفصيلة تتطلب معالجتها بمحلول الصودا الكاوية لاستخلاص اللب , وذلك بعد تقشير جذوع الاشجار واغراقها فى الصودا الكاوية الساخنة لدرجة الغليان , وذلك تحت ضغط لا يقل عن 6 ضغط جوى لكل سنتيمتر مربع ولمدة 4 ساعات , ثم يغسل اللب فى صهارج مفتوحة , ويمر بعد ذلك بمراحل التنظيف والتركيز والمعروف علميا ان الصودا الكاوية تضعف الالياف , ولذا فان لب الورق الصنوع بطريقة الصودا لا بد من خلطه بانواع اخرى مصنوعة بطريقة الكبريتيت بغرض تقوية الالياف . ويستخدم هذا اللب فى صناعة ورق الطباعة بصفة عامة .
الطباعة وتشرب الحبر . وتبدا عمليات الحشو بعد رض الالياف حيث تعالج بالمواد الكيميائية الملونة , اذا اريد صبغها , وببعض المركبات الاخرى ,مثل كبريتات الكالسيوم والباريوم وسيلكات الالومونيوم والماغنسيوم , والغرض منها حشو الورق وزيادة وزنها واكسابه بعض الخواص المعينة , كما ان جميع انواع الورق تقريبا تحتوى على بعض النشا لانه يساعد على لصق الالياف والتحام بعضها ببعض , ومن خصائص المواد المائلة المستعملة ان تكون على درجة عالية من البياض والنعومة , ذلك تكون غير قابلة للذوبان فى الماء , ولقد وجد ان الطفلة هى انسب المواد الكيميائية لعملية الحشو لرخصها , لذلك تستخدم فى صنع ورق طباعة الصحف والمجلات , واذا اريد صنع ورق الكتابة , تجب معالجة الالياف بطريقة خاصة لمنع انتشار الحبر على الورق وتتخلص هذه الطريقة فى تغطية الالياف بطبقة رقيقة من مادة راتنجية مثل القلفونية فتصهر هذه المادة الاخيرة وتعالج بمحلول الشبة , ويضاف مزيجها الى اللب اثناء عملية الضرب , فتتفاعل هاتان المادتان ويرسب منها ملح راتنجات الالومنيوم على سطح الورق .
وفى بعض الاحيان تستخدم مادة التلك كمادة مالئة , حيث يكتسب الورق المصنع مامسا ناعما بجانب ان مادة التلك تحسن خواص الورق , وتختلف نسبة اضافة المواد المالئة باختلاف نوع الورق , وقد تصل نسبتها الى 40 % من وزن اللب الداخل فى صنع الورق , وفى الة تصنيع ورق السجاير تضاف المادة المالئة بنسبة تصل الى 30 % من كربونات الكالسيوم , حيث ان هذه المادة تقوم بتنظيم معدل الاحتراق عند اشعال السيجارة بجانب كونها مادة مالئة , واحيانا كثيرة تضاف الى العجينة الزهرة الزرقاء او صبغات الانيلين لكى تعالج درجات الاصفرار التى يحدثها الهيبوكلوريت .
اما عملية التجهيز Sizing فالمقصود بها التجهيز السطحى وتكوين طبقة ناعمة عازلة لمواد الطباعة, وبذلك تكون الكتابة بالاحبار او الطباعة عليها اسهل من المثل فى حالة التجهيز للعجينة , وتستعمل للتجهيز السطحى النشا والغراء الحيوانى وكحول البولى فينيل والجليسرين , ومستحلب البيومين وحمض الالجنك ( راتنج ) .
تحويل العجينة الى ورق :
تمزج العجينة بكمية مناسبة من الماء وتطرح على منخل او شبك مستطيل من السلك Wire – Screen يتحرك بمعدل معين (حوالى 60 مترا فى الدقيقة ) ويرج جيدا وتقوم المصانع العالمية فى الدول الاوروبية والامريكية باسترجاع المواد الكيميائية المستخدمة فى استخلاص اللب اكثر من مرة , ويعتبر هذا الاسترجاع من العوامل الهامة التى تؤثر فى الاقتصاديات الحدية لصناعة الورق , وتتلخص طريقة الاسترجاع فى تركيز المحاليل ثم حرقها وتحويلها الى رماد لكى يستخدم هذا الرماد فى تحضير محاليل اخرى تعالج به كمية اخرى من جذوع الاشجار او سيقان النبات المستخدم كما يستخدم القشر والاجزاء المتبقية من الاشجار كوقود للحرق .
عملية الرض او الضرب Beating :
يجب رض الالياف وضربها جيدا لتطرية اطرافها وتقطيعها الى حجوم منتظمة متناسبة , تمهيدا لوضعها على اسلاك الحاجز الشبكى (Wire – Screen) وتجرى هذه العملية غالبا بطريقة ميكانيكية وذلك بواسطة انصال حادة , تعمل على تمزيق الالياف وفصلها عن بعضها البعض , ولتحويل الالواح السيليلوزية الى الياف قصيرة متماثلة .
واهم الاجهزة المستعملة فى ذلك الضراب الهولندى هو يتكون من اسطوانة معدنية موزعة على سطحها سكاكين معدنية متقابلة من اسفل مجموعة سكاكين اخرى مماثلة لها ولتشغيل الضراب يدار الجهاز بعد شحنه بالالياف السليلوزية والماء فتمر الالياف بين السكاكين فتقطعها حتى تصبح الالياف بحالة صالحة لتكوين اللب لصنع الورق .
وفى مرحلة الضرب يمكن اضافة مواد التجهيز اللازمة لتبييض وصقل سطح الورق , وهذه المواد هى الصابون الراتنجى , وكبريتات الماغنسيوم , واكسيد التيتانيوم وكبريتات الالومنيوم , حيث ترسب هذه المواد عاى سطح الالياف لتغطيتها فتجعل سطح الورق الناتج اكثر تجانسا , واذا كانت هناك رغبة فى تكوين الورق فان الاكاسيد اللونية تضاف ايضا فى هذه المرحلة .
4- عمليات الحشو والتجهيز Loading & Sizing :
يضاف الى جميع انواع الورق الذى يطبع ببعض المواد المالئة , مثل الطفلة بيضاء اللون او بودرة التلك , والغرض من ذلك حشو الورق وزيادة وزنه , وايضا ملىء الثقوب التى بين الالياف وزيادة عتامية الورق لكى تزيد من قوة تجاذب الورق مع احبار اثناء حركته فتشتبك الالياف بعضها ببعض ويتكون منها صحيفة متصلة , اما الماء فينفذ من ثقوب الشبكة وتستمر حركة السير الشبكى حاملا عجينة شريط الورق حتى ينتقل الى اسطوانات الضغط والكبس .
كبس الورق :
يمرر الورق بين اسطوانات كابسة لازالة الماء منه , وفى الوقت نفسه يساعد الكبس على اندماج الالياف , والتحام بعضها ببعض وتستمر عملية الكبس الى ان يصل سمك الورق الى القياس المطلوب .
عملية التجفيف :
ينقل الورق الى اسطوانات التجفيف , وهى اسطوانات مجوفة من الحديد الزهر تسخن بالبخار المضغوط وجدير بالذكر ان قطر بعض هذه الاسطوانات يبلغ 3.5 متر ووزنها 35-50 طن وسرعة الورق بمعدل 1300 قدم / دقيقة , وان كانت الماكينات تختلف باختلاف المراحل التى تمر بها .
عملية الصقل :
يمرر الورق على سلسلة من الاسطوانات الناعمة المسخنة (Rollers) لصقله وكبسه مرة اخرى وتعرف هذه العملية بالجندرة (Calendering) او الكوى ويلف شريط الورق الناتج على محور اسطوانى للحصول على اللفات وتزن الواحدة فى العادة من 3-4 طن .
عملية الاضافة فى صناعة الورق :
1- مواد قلفنة , وهى الشبة والقلفونية لاكساب الورق مناعة ضد التشرب للمحاليل .
2- مواد ملونة , وهى صبغات ملونة مختلفة مختلفة , اغلبها اكاسيد لعناصر طبيعية مثل اكسيد الحديديك واكسيد النحاسوز واكسيد الكروم وثانى اكسيد المنجنيز .
3- مواد مالئة مثل بودرة التلك والصلصال الصينى ( الكاولين ) .
4- مواد مساعدة مثل البرويتول والفيراميل .
ثانيا الخواص الكيميائية للورق
1- الرطوبة :
تؤثر الرطوبة المحتواة فى الورق على خواص القوة والوزن وثبات الابعاد , وهذا عامل هام جدا يؤثر بدوره فى عملية صقل الورق وتغطيته بمواد التغطية , وهى التى تحول الورق من الشق الحامضى الى الشق القلوى .
والورق بطبيعته مادة هيجروسكوبية , وهذا يعنى انه يمكن ان يمتص الرطوبة من الجو المحيط كما انه يمكن ان يفقد جزء من الرطوبة المحتواة داخل اليافه وتعتمد نسبة الامتصاص والفقد على مقدار الرطوبة فى الجو المحيط . واذا كانت نسبة امتصاص الرطوبة تساوى نسبة الفقد , فعندئذ يمكن ان نقول ان الرطوبة متوازنة مع نسبة الهواء فى الورق , وهناك حقيقة قائلة : ان معدل اختراق الرطوبة داخل شريط الورق ( البوبين ) اقل من اختراقها فى افرخ الورق .
2- تركيز ايون الهيدروجين فى الورق :
تحدد الحامضية او القلوية فى الورق , بمقدار الحامضية او القلوية الموجودة فيه والقابلة للذوبان فى الماء , او بتركيز ايون الهيدروجين ويكون تركيز ايون الهيدروجين اكثر تاثيرا على ثبات ابعاد الورق وتغير لون الحبر الطباعى بعد طباعته , وايضا ضبط التوازن بين محلولى الترطيب والتحبير فى الطباعة الليثوغرافية , وقد تؤدى اى زيادة فى درجة حموضة الورق الطباعى او درجة قلويته الى سرعة تلف سطح الورق المطبوع , ليس هذا فحسب بل قد يؤدى الى تلف الكتابة ككل , ويحدد الرقم الهيدروجينى درجة الحموضة او القلوية فى الورق , وعادة يبدا من الصفر ويصل الى رقم 14 والرقم الهيدروجينى للماء المقطر المتعادل هو 7 , اما الارقام التى تقل عن 7 فتمثل درجة الحموضة , والارقام التى تعلو عن 7 تمثل درجة القلوية وقد تؤدى زيادة الحموضة الى تغير لون الورق وتغير لون الحبر بالتالى , وتتراوح الارقام الهيدروجينية لمعظم انواع الورق المصنوع بالطريقة الاولية وقبل تغطيته بين 5 , 7 لان كبريتات الالمونيوم ( الشبة ) المستخدمة فى عملية التقويم تخفض من الحموضة اما الوق الرخيص كورق الصحف فقد ينخفض رقمه الهيدروجينى الى اقل من 5 ولهذا فلا ينصح باستخدام ورق الصحف لطباعة الكتب .
ومن العوامل التى تؤثر على تغير تركيز ايون الهيدروجين فى الورق هى :
1- اضافة الشبة اثناء المعالجة بالزيادة او النقصان عن عدلها .
2- تاثير الرواسب المتبقية من عملية التبييض وخاصة فى حالة استخدام الهيبوكلوريت .
3- وجود بقايا الاحماض العضوية فى اللب .
4- وجود عوامل المعالجة ( الحمضية والقلوية ) .
5- زيادة ونقصان مواد التغطية ( المواد المالئة ) عن معدلاتها حسب المواصفات العلمية . تؤثر درجة تركيز ايون الهيدروجين تاثيرا ملحوظا على بعض خواص الورق مثل :
قوة الانفجار : اذا تنقص قوة الانفار تدريجيا فى حدد 10 % اذا كانت درجة تركيز ايون الهيدروجين تتراوح ما بين 4-6 كما تزداد قوة الافجار الى 15 % اذا كانت درجة تركيز ايون الهيدروجين اعلى من 6 ( عمليات الطباع للتغليف ) .
جودة لون الورق : اذ انها تحسن عند انخفاض درجة تركيز ايون الهيدروجين .
ظاهرة نزع الحبر لالياف الورق : اذ ان انخفاض درجة تركيز ايون الهيدروجين يمنع حدوث ظاهرة نزع الحبر لالياف الورق .
3- مقاومة الزيوت والدهون :
ان خاصية امتصاص الحبر تعتبر من اهم الخواص الطباعية للورق , حيث يعتمد المظهر الخارجى للطباعة على المدى الكبير لمعدل نفاذ وامتصاص الحبر , وكذلك الوقت المستغرق فى نفاذ الحبر , فاذا كانت درجة امتصاص الحبر منخفضة لدرجة كبيرة , فسوف نجد ان الحبر يميل الى الاستقرار على سطح الورق مما يسبب حدوث تلوث ظهر الفرخ التالى . واذا كانت درجة امتصاص الحبر عالية مع نفاذ زائد , فان ذلك سوف يؤدى الى حدوث ظاهرة التخلل النافذ , ويؤدى ذلك الى فقد كبير فى لمعة الحبر الطباعى , حيث ان انطفاء درجة اللمعان والنصوع تغير من الشكل الطباعى النهائى .
ومن العوامل التى تؤثر على مقاومة اختراق الزيوت ( المادة الزيتية فى الحبر ) للورق هى :
1- وزن فرخ الورق , فكلما ازداد وزن الورق ازدادت المقاومة للزيوت .
2- سمك فرخ الورق حيث ان السمك يعطى فرصة للتشرب المتدرج فى الالياف .
3- المسامية .
4- نعومة سطح الورق .
5- الاعتامية ودرجة البياض , وتعتبر من اهم هذه العوامل المؤثرة فى مقاومة الورق للزيوت ويمكن قياس الخواص الهامة للورق , لاسيما ان هذه القياسات ذات اهمية كبيرة فى مجال الصناعة , حيث يتطلب كل نوع من انواع الورق والكرتون وهى بالالاف يتطلب اجهزة لقياس الخواص تحدد المواصفات , ففى صناعة الورق الكرافق المستخدم فى تعبئة الاسمنت يجب ان يمتاز بمقاومته الكبيرة للتمزق والانفجار حيث يتحمل وزن الاسمنت .. كذلك عند صناعة ورق العملة يجب ان يتميز هذا الورق بدرجات من المتانة والشد وعدم التمزق وان يكون على درجة عالية من العتامية للطباعة ولكثرة التداول والاستخدام بين الايدى طوال فترة العمر
المرجع
* من كتاب الكيمياء الصناعية للدكتور الكيميائى / عبد الفتاح مصطفى غنيمة
* كتاب الكيمياء فى خدمة الانسان . ترجمة زكريا فهمى – الالف كتاب 1966
*كتاب الكيمياء والانسان . ترجمة حسن عابدين دار الهلال – الالف كتاب 19
http://knol.google.com/k/%D8%B5%D9%86%D8%A7%D8%B9%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%88%D8%B1%D9%82#
hano.jimi
2011-11-04, 14:05
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
إعلانات مبوبة جديد
مشاركات القراء
الموقع الشخصى
قائمة الأعضاء
ابحث فى كنانة
صناعة الورق
تعريف الورق
الآلة الرئيسية وطريقة صناعة الورق
أنواع الورق
أهم الخامات المستخدمة في صناعة الورق
صناعة الورق
أمثلة بعض الصناعات الورقية
صناعة الورق في مصر
مصنع ورق قنا يغزو أسواق أوربا
سؤال وجواب
صناعة الورق
الرجوع إلى: صناعات متنوعة
تعريف الورق
الآلة الرئيسية وطريقة صناعة الورق
أنواع الورق
أهم الخامات المستخدمة في صناعة الورق
صناعة الورق
أمثلة بعض الصناعات الورقية
صناعة الورق في مصر
مصنع ورق قنا يغزو أسواق أوربا
سؤال وجواب
http://www.kenanaonline.com/page/2310
hano.jimi
2011-11-04, 14:09
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
صناعة الورق
صناعة الورق في السودان
المحتويات
صناعة الورق
تشمل صناعة الورق المجالات التالية :
-:الوضع الحالى لصناعة الورق بالسودان يعتبر السودان من أنسب الدول العربية حيث شيد أول مصنع لعجينة الورق بالسودان قبل الحرب العالمية الثانية بالقرب من...
فرص ومجالات الاستثمار لصناعة الورق فى السودان: وفقا للدراسة الاولية والتى أعدتها المنظمة العربية للتنمية الزراعية فى يناير 1991 حول الخامات المناسبة...
-:مقومات صناعة عجينة الورق المتوفرة فى السودان
-: المواد الخام المتوفرة بالسودان وتشمل ا/الألياف :المناسبة لصناعة عجينة الورق نذكر منها نبات البردى حيث يوجد بكميات كبيرة فى مناطق السدود بولاية...
رابطمراجعبريد إلكترونيطباعةالمفضلةإضافة هذه الصفحة
صناعة الورق
تشمل صناعة الورق المجالات التالية :
ورق الطباعة والكتابة والتصوير0
الكراسات المدرسية0
ورق الصحف0
ورق التغليف بما فى ذلك أكياس الاسمنت0
الورق المقوى و المموج0
صناعة لب الورق0
ورق لف السجائر0
ورق المناديل و الحفاظات0
الاطباق والاوعية الورقية0
المتجات الورقية الأخرى0
-:الوضع الحالى لصناعة الورق بالسودان
يعتبر السودان من أنسب الدول العربية حيث شيد أول مصنع لعجينة الورق بالسودان قبل الحرب العالمية الثانية بالقرب من مدينة جوبا بولاية الاستوائية وأعتمد فى خدماته على نبات البردى المتواجد بكميات كبيرة فى مناطق السدود باقليم أعالى النيل الا أن المصنع لم يكتب له النجاح.
فرص ومجالات الاستثمار لصناعة الورق فى السودان:
وفقا للدراسة الاولية والتى أعدتها المنظمة العربية للتنمية الزراعية فى يناير 1991 حول الخامات المناسبة لصناعة الورق فى الوطن العربى وضح أن السودان لديه أكبر الامكانيات لصناعة الورق فى العالم العربى من حيث وفرة وأستمرار وتوفر المواد الخام اللازمة لهذه من ألياف ومواد أخرى ومياه عذبة , نقية , وطاقة ونقل ومايتطلبه قيام صناعة الورق من أستثمار ,عليه يقترح اقامة المشاريع الآتية:-ر
انتاج ورق الطباعة والكتابة بولآية الخرطوم.
انتاج ورق اللف والتعبئة بكل من نيالا وملكال والابيض والدمازين.
انتاج الورق المقوى بولاية النيل الابيض وولاية الجزيرة.
-:مقومات صناعة عجينة الورق المتوفرة فى السودان
-: المواد الخام المتوفرة بالسودان وتشمل
ا/الألياف :المناسبة لصناعة عجينة الورق نذكر منها نبات البردى حيث يوجد بكميات كبيرة فى مناطق السدود بولاية أعالى النيل بجنوب بجنوب السودان
ب/الكناف: تمت تجربة زراعة الكناف بالسودان فى موقعين أحدهما بأبى نعامة بالنيل الأزرق وألاخر بمشروع جبال التونج ببحر الغزال0
ج/سيقان القطن: تقدر المساحة التى تمت زراعتها فى السودان وفى موسم 1997 /1998 م بحوالى 421 ألف فدان0
د/البقاس: تقدر كمية قصب السكر التى يتم طحنها سنويا بالسودان 6 مليون طن مترى من العجينة (وزن جاف) يمكن أن ينتج27 ألف طن مترى من العجينة المبيضة0
هـ/قش القمح والتبن: بلغت المساحة التى تمت زراعتها للقمح فى السودان فى عام 97/1998 م حوالى 607 ألف فدان وبأنتاج 881 ألف طن مترى مما يجعل كمية التبن المنتجة كبيرة وبالتالى انتاج عجينة الورق بكمية كبيرة0
و/القنا أو الخيزران: يوجد بالسودان القنا الافريقى وهو ينمو طبيعيا فى مناطق جنوب كسلا وجبال الداير بكردفان وحفرة النحاس وزالنجى بدارفور وجبال الأنقسنا بالنيل الأزرق ومناطق متعددة ببحر الغزال و الأستوائية وقد أثبتت الاختبارات الفنية صلاحية هذا النوع لأنتاج عجينة الورق.
ز/الاخشاب:تغطى الغابات حوالى 22% من مساحة أرض السودان الكلية حوالى(127مليون فدان) وهى مورد طبيعى متجدد . تفوق الزيادة السنوية لحجم الأخشاب بغابات السودان لحجم الاستهلاك ومن المقرر ان تصل الى 68 مليون متر مكعب نهاية هذا القرق وهذا يعنى فائضاً كبيراً يمكن ان يسخر لصناعة الورق وغيرها من الصناعات الخشبية.
تعتبر الولاية الوسطى هى افضل المواقع بالسودان لاقامة صناعة الورق أذ تتوفر بها الاخشاب من اشجار الطلح والكافور والسنط وهناك ضمان لانشاء غابات جديدة الى جانب كميات كبيرة متاحة من الالياف من المصادر غير الخشبية كسيقان القطن وسيقان القمح وسيقان قصب السكر كما تتوفر بالولاية المقومات الأخرى اللازمة كالبنيات اللازمة من طرق برية وسكة حديدية وطاقة كهربائية ومياه
المراجع :
* موقع الاستثمار في السودان
http://www.hamadades.jeeran.com
* نشرات جهاز الاستثمار - جمهورية السودان
http://knol.google.com/k/%D9%85%D8%AD%D9%85%D8%AF-%D8%A7%D9%84%D8%A3%D9%85%D9%8A%D8%B1-%D9%88%D9%82%D9%8A%D8%B9-%D8%A7%D9%84%D9%84%D9%87/%D8%B5%D9%86%D8%A7%D8%B9%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%88%D8%B1%D9%82/3sikukyivcxl5/14#
hano.jimi
2011-11-04, 14:10
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
مراحل صناعة الورق رائع Pulp & Paper
Pulp & Paper
Paper derives from the word "papyrus". Today, Paper includes a wide range of products with very different applications: communication, cultural, educational, artistic, hygienic, sanitary as well as storage and transport of all kinds of goods. It's almost impossible to imagine a life without paper.
Paper has a long history, beginning with the ancient Egyptians and continuing to the present day. After hand-made methods dominated for thousands of years, Paper production became industrialised during the 19th century. Originally intended purely for writing and printing purposes, a wide variety of Paper grades and uses is now available to the consumer.
Paper is a natural product, manufactured from a natural and renewable raw material, wood. The advantage of Paper is that it is biodegradable and recyclable. In this way, the Paper industry is sustainable, from the forest through the production of paper, to the use and final recovery of the product.
Paper is an essential part of our lives and satisfies many human needs. We use it to store and communicate information (newspapers, books, documents and writing paper), for cultural and artistic purposes, to transport and protect food (packaging, sacks, tetra packs), for personal hygiene (tissues, napkins, diapers, etc.) and in medicine (hospital uses).
The manufacturing of Paper is an involved process, from the forest, to the production of paper, to the use and final recovery of the product.
Pulp Production
1. Pulp mill
Trees provide the primary raw material for the Paper and board industry. Wood is made from cellulose fibres that are bound together by a material called lignin. In a Pulp mill, the fibres are separated from one another into a mass of individual fibres. After separation, the fibres are washed and screened to remove any remaining fibre bundles. The Pulp may then be used directly to make unbleached papers, or bleached for white papers. Pulp may be fed directly to a Paper machine in an "integrated Paper mill" or dried and pressed into bales to be used as a raw material by Paper mills worldwide.
The pulp-making process
1. Timber and de-barking
2. Chipping machine and pulping process
3. Cleaning and bleaching
4. Bleaching, washing and drying
Chemical Pulp is stronger, but more expensive than mechanical Pulp
Using chemical Pulp is more expensive to produce Paper than mechanical Pulp or recovered paper, but it has better strength and brightness properties. Softwood kraft Pulp is used to provide the required strength when producing light-weight publication papers. Fine papers (e.g. copy papers, writing papers, etc.) are an example of the type of Paper produced mainly from hardwood pulp, which is reinforced by a minor amount of stronger and more expensive softwood kraft pulp. Pine and spruce provide the strongest Pulp (e.g. softwood kraft), while hardwood kraft is produced from birch, eucalyptus, aspen, acacia and many other mixed tropical species.
Today, the fast growing species of tree (such as planted eucalyptus and acacia) are the most rapidly-growing Pulp raw material.
Mechanical Pulp
Chemical Pulp
Energy consumption
1000 KW/ton of pulp
Self-sufficient
Yield (from wood material)
95%
45%
Fibre length
Fibres broken
Mainly longer fibres
Paper strength
Lower
High
Production costs
Lower
Higher than in case of mechanical Pulp
2. Chemical pulping
In chemical pulping, the wood chips are *****d in a digester with chemicals. *****ng removes lignin, breaking up the wood into fibres. The process results in a slurry where fibres are loose but intact and have maintained their strength.
Generally, chemical Pulp is based on one of two processes: sulphate or sulphite.
Most chemical Pulp is made by the alkaline kraft or sulphate process which uses caustic soda and sodium sulphate to "****" the wood chips. In the unbleached stage, a dark brown, but very strong Pulp results which can be bleached to a high brightness if required. The *****ng chemicals are recovered back to the process through evaporation and burning plants. *****d Pulp is washed and screened to achieve more uniform quality.
The alternative method is the sulphite pulping process. This method is based on an acid *****ng liquor process, and it is best suited for specialty pulp. The sulphite mills produce easily bleached pulps, generally with hydrogen peroxide. These pulps fulfil today's demand for "chlorine free" products in the disposables sector and also in printing and writing papers.
The yield in both chemical processes is much lower than in the manufacture of ground wood, as the lignin is completely dissolved and separated from the fibres. However, the waste lignin from the sulphate and some sulphite processes, can be burnt as a fuel oil substitute. In modern mills, recovery boiler operations and the controlled burning of bark and other residues makes the chemical Pulp mill a net energy producer which can often supply power to the grid, or steam to local domestic heating plants.
3. Mechanical pulping
Mechanical pulping uses wood almost down to the last splinter
Wood Pulp was first produced in the mid-19th century by grinding logs against a water-lubricated rotating stone-faced drum. The heat generated by grinding softens the lignin and the mechanised forces separate the fibres to form ground wood This process is still used today, especially for newsprint. In the last two decades or so, newer mechanical techniques using "refiners" have been developed. In a refiner, wood chips. are subjected to intensive shearing forces between a rotating steel disc and a fixed plate. In subsequent modifications to this process, the wood chips. are pre-softened by heat (thermo mechanical Pulp - TMP) to make the fibrillation more effective or by heat and a mild chemical treatment with sodium sulphite (Chemi-thermomechanical Pulp CTMP). After grinding, the Pulp is sorted by screening to suitable fractions. It can then be bleached with peroxide for use in higher value-added products.
Mechanical pulping provides a good yield from the pulpwood, because it uses all the log except for the bark, but the energy requirement for refining is high and can only be partly compensated by using the bark as fuel.
The investment costs for mechanical Pulp mills are relatively low in comparison with other types of Pulp mills.
Mechanical Pulp is well suited for "bulk" grades of paper. Strong softwood (pine, spruce) fibres are abundantly available in Europe, and these fibres, mixed with recovered fibres, are good in the production of publication papers (eg. newsprint, SC-paper, LWC-paper). Softwood kraft Pulp is also used as a component in fine Paper production.
However, mechanical Pulp has lower strength characteristics than softwood chemical pulps and, because it retains most of the lignin which reacts with ultra-violet light, can turn "yellow" when exposed to bright light.
Bleaching
Finally the Pulp is bleached (in 4-7 stages). Quality papers require a Pulp which does not discolour during storage or go yellow when exposed to sunlight, and which retains its strength. Bleaching achieves all three requirements, and has the additional advantage of improving absorption capacity, removing any small pieces of bark or wood left behind as well as giving a high level of purity.
In Europe, ECF-bleaching (elemental chlorine free) and TCF-bleaching (total chlorine free) methods are widely used for environmental reasons
Modern Pulp mills are constantly improving their effluent load and are tending towards totally effluent free plants.
The Production process
Paper and board production involves two steps. First, the fibres need to be produced. This is done in a Pulp mill where Pulp is produced using chemical or mechanical processes. Pulp production can be integrated with Paper production, or produced in a separate Pulp mill. The Paper itself is then produced on a Paper machine from a mixture of fibres (which can be virgin or recovered fibres), chemicals and additives.
Each Paper or board grade is produced on equipment tailored for this particular grade and mill. Tissue machines producing toilet or napkin paper, or paperboard production differ considerably from the newsprint production process and newsprint Paper machine. Production processes are optimised for each grade. There are many variables: raw material composition (mixture of chemical softwood and hardwood pulp, mechanical pulp, recovered paper, fillers, pigments, additives, etc.), machine size (width, speed), type of production equipment, and automation level.
The Paper production line
All Paper and board machines are based on a similar basic process. There are seven distinct sections: head box, wire section (wet end), press section, drier section, size press, calender and reel-up.
Raw material fibres and chemicals (and 99 % of water) are pumped to the head box, which feeds the stock evenly onto the wire section. This is a woven plastic mesh conveyor belt that can be 35 metres long and as wide as the machine. As the Paper stock flows from the head box onto the wire, the water drains away through the mesh leaving tiny fibres as a mat on top of the mesh.
The Paper machine can travel at speeds of up to 2000m/minute and by the time the Paper stock has traveled half way down the wire, a high percentage of water has drained away. By the time the thin mat of fibres has reached the end of the wire section, it has become a sheet of paper, although very moist and of little strength. It then passes to the press section.
This consists of a number of sets of heavy cylinders through which the moist Paper passes. More moisture is squeezed out and drawn away by suction. The Paper then passes to the drier section. This consists of a large number of steam-heated drying cylinders which have a temperature of slightly over 100°c. Synthetic drier fabrics carry the web of Paper round the cylinders until the Paper is completely dry.
Part way down the bank of drying cylinders is the size press, where a solution of water and starch can be added in order to improve the surface for printing purposes. Instead of sizer, a coater can be used which is what happens when coated papers are produced.
At the end of the drying process, the Paper is smoothed using an "ironing" method, which consists of hot polished iron rollers mounted in pairs, one above the other (calenders or soft calenders). This also helps to consolidate, polish and glaze the surface of the paper.
Still traveling at very high speeds, the Paper comes off the machine ready for reeling up into large reels (also called parent reels), which can be cut or slit into smaller ones, according to customer requirement. These large reels are produced and changed without any interruption to the production process.
High-quality printing papers are coated (by using clay and other pigments) several times. In such a case, the coater is off-machine (not integral to the Paper machine). The Paper machine may also have an on-machine coater for pre coating.
These coated papers are often very smooth and glossy and this is achieved by using super calenders (alternate ****l and composition rolls). Unlike calenders, traditionally these have not been an integral part of the Paper machine but they are now sometimes being installed into the drying section of the Paper machine itself, to save production costs.
The board machine often has several wet ends (head boxes and wires) producing multiply sheet, combined on the forming table and press. Basis weight of the boards can be as high as 500 g/sq .m, whereas the printing and writing papers are usually 40-120 g/sq .m.
Paper and board machines are each different - the size of the production capacity and technology varies. Each one is tailored to the specification of the Paper mill. There are currently three worldwide Paper machine suppliers (Valmet, Voith Sulzer and Beloit-Mitsubishi), which deliver Paper machines for all Paper grades.
The Paper machine
Forests and forest products, such as paper, form part of an integrated carbon cycle based on photosynthetic conversions of water, carbon dioxide, nutrients and solar energy into a renewable woody biomass. Once used, most Paper products, when separately collected, can begin a new life as a secondary raw material. They can also be used as a bio fuel if they are not fit for recycling. This continuous process means that the forest provides a renewable source of raw material and that the eco-cycle is balanced
.
Trees for papermaking
Wood is the primary raw material for the Pulp and Paper industry because it is the main source of cellulose fibre. Non-wood materials, for example cotton and cereal crops such as straw can be used for papermaking, but the advantage of year round wood supply, combined with the product diversity made possible by mixing wood fibres, has made it the most practical and economic option.
The Paper industry once depended almost entirely on softwoods such as spruce, pine, larch, fir and cedar. Now birch, aspen and other hardwoods are used as an ideal raw material for packaging applications like fluting (the middle layer in corrugated cases) as well as printing and writing papers. Eucalyptus, originally cultivated only in Australia and New Zealand, has been successfully cultivated in other warm climates (e.g. South America, Spain and Portugal) and is farmed like a crop to provide high-quality pulp, which is suitable for a wide range of papers. Softwoods provide longer fibres (average 3mm compared with 1 mm for hardwoods) and continue to be used for papers that need the greatest strength.
The Paper maker will often mix a variety of pulps, with different characteristics in any particular type of Paper or board.
Pulpwood
Pulpwood used to come from whole, mature trees. Now, the Paper maker is increasingly making more use of small dimension wood, which is unsuitable for other industrial applications such as construction and furniture making. Sawmill waste (chips and sawdust), as well as forest thinnings (trees extracted from the forest at various intervals throughout the growing cycle to enable those remaining to grow to healthy maturity) are also valuable raw material sources.
Chemical / Additives
Chemicals and additives improve the properties of paper
The basic "raw material" chemical used in papermaking is cellulose. Cellulose is a polysaccharid and is the main constituent of the cell wall of plants. It is the most widely distributed organic compound and has a similar structure to sugar. Cellulose can be found in all plants, and is important in papermaking because of its ability to create a sticky mesh on contact with water, which then forms the basis of the sheet of paper. The Paper maker has to extract the cellulose from the plant. As it is not water-soluble, it has to be extracted by using an aggressive, beating method known as pulping.
Typical additives used in papermaking include starch, which gives better surface strength; and China clay, talc and calcium carbonate, which improve the opacity and brightness of paper, as well as the final printing process.
The additives can be applied after Paper production - e.g. onto the Paper surface. In this case, the process is called "coating".
De inking
Increasingly, large volumes of used Paper are recovered for recycling. Before the recovered Paper can be used to manufacture new "white" grades of paper, the printing inks have to be removed. A chemical process using alkali and detergents is used. Recovered Paper is dissolved in water and separated from the non-fibre impurities. The fibres are then progressively cleaned in order to obtain the pulp.
For certain uses, e.g. production of graphic papers, the Pulp is also de-inked to increase whiteness and purity. In this process the ink is removed in a flotation process where air is blown into the solution. The ink adheres to bubbles of air and rises to the surface where it is separated.
After the ink is removed, the fibre may be bleached, usually with hydrogen peroxide. The contraries (e.g. pins, staples, adhesives, etc.) removed during the recycling process create a "sludge" which may be burnt for energy recovery, disposed of in landfill or, in some circumstances, used as a land application.
The De inking process
Reference:
المصدر: ملتقـــــى التدريـب العربـى - من قسم: التشغيل والتحكـــــــم بمصانـــع الورق
http://www.arab-training.com/vb/t7086.html
hano.jimi
2011-11-04, 14:11
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
صناعة الورق
صناعة الورق
إن قدماء المصريين هم اول من ابتكر صناعة الورق حيث كانوا يستخدمون نوعا من القصب يسمى البردى
وهو ينمو في نهر النيل.
وتتلخص طريقة تصنيعه كالآتي :
تؤخذ اعواد نبات البردى، ويقطع الى شرائح طولية ، ثم ترص هذه الشرائح الى جانب بعضها البعض
حيث يتحول الى طبقة، ثم ترص فوقها طبقة اخرى من الشرائح الأقل طولا وهكذا ...
ثم تغمر هذه الطبقات في الماء، وتلصق بعضها ببعض ، ثم تطرق بالمطرقة، وتترك حتى تجف في الشمس،
ثم تلمع هذه الرقائق الورقية بقطعة من العاج او بحجر املس
ثم بعد ذلك ومنذ حوالي الفي سنة تعلم الصينيون كيف يصنعون الورق باستخدام النباتات،
ولحاء الاشجار، حيث تغمر هذه المواد في الماء، ثم تضرب وتقلب حتى تصبح عجينة،
ثم تصب العجينة على حامل مصنوع من الخيزران حيث يصفى من خلاله الماء الموجود في العجينة،
ثم يجفف رقائق الورق بوضعها في الشمس.
ومن الصينيين تعلم العرب كيف يصنعون الورق
ومن العرب تعلم الاوروبيين صناعة الورق.
وذلك بعد ان فتح المسلمون سمرقند سنة 751م وطردوا منها الجيوش الصينية
أسروا عددًا كبيرًا من الصينيين كان من بينهم صنَّاع الورق الذين أطلعوا العرب
على أسرار هذه الصناعة، فأدخلها العباسيون إلى بغداد.
ومن هناك انتقلت إلى الجزيرة العربية ثم إلى اليمن وسوريا ومصر والمغرب العربي والأندلس
التي انتشرت عبرها في فرنسا وصقلية وإيطاليا
صناعة الورق الحديثة :
وفي وقتنا الحالي يصنع الورق في مصانع ضخمة وذات امكانيات متطورة،
كما ان هناك مواد خامة اخرى تستخدم في صناعة الورق مثل الكتان والجوت
والقطن وحشائش الحلفا، ويعد الخشب الذي ينمو في غابات اوروبا وامريكا الشمالية
هو المادة الرئيسية المستخدمة في صناعة الورق، وفي كندا يمكنك ان تشاهد
جذوع الاشجار وهي تتدحرج خلال المصانع حيث تتحول الى ورق.
وتتلخص صناعة الورق الحديثة في الطريقة الأتية :
تعالج المواد الخام بالمواد الكيماوية لإزالة الشوائب والغبار العالق بها لكي تتحول الى عجينة،
ثم تسكب العجينة فوق حامل متحرك مصنوع من شبكة من السبك يصفى من خلالها الورق،
ويستخلص من العجينة، وتسمى هذه المرحلة في الماكينة بنهاية المرحلة الرطبة.
واخيرا ومن خلال اسطوانات ساخنة تعصر العجينة، ويجفف الورق،
وتسمى هذه المرحلة في الماكينة بنهاية مرحلة التجفيف
المصدر: منتدى المهندس كوم كلية الهندسة
http://www.eng2all.com/vb/t22408.html
hano.jimi
2011-11-04, 14:12
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
قرير شامل عن صناعة الورق الصينية
Published on July 26, 2010 at 6:22 AM
البحوث والأسواق ( http://www.researchandmarkets.com/research/1386a1/china_papermaking أعلنت) إضافة إلى "الملف الشخصي الصين الصناعة صناعة الورق -- CIC222" لعرض التقرير.
من خلال تحليل مقارن على تطوير صناعة الورق في 31 مقاطعة ومنطقة و 20 مدينة رئيسية في شكل تصور للبيانات الخريطة ، ويقدم التقرير بيانات أساسية وتحليلات موجزة عن صناعة الورق في الصين ، على قائمة أكبر 20 شركات في القطاع كما كذلك المقارنة على البيئة الاستثمارية في المناطق الساخنة أعلى 10. بالإضافة إلى ذلك ، التقرير يعكس حقا موقف المؤسسات الاجنبية في صناعة الورق في الصين على أساس المقارنة شامل لظروف التشغيل بين أنواع المشاريع المختلفة.
ويستند هذا التقرير في تصنيف الصناعة الصينية (التصنيف الصناعي للأنشطة الاقتصادية الوطنية ، GB / T 4754-2002). بالإضافة إلى ذلك ، عن طريق خلق الأصلي للصناعة ZEEFER مؤشر التوزيع ، ويظهر التقرير مباشرة الفرق في مناطق مختلفة من البر الرئيسى للصين من حيث صناعة الورق ، وتوفير مرجعية هامة لاختيار المستثمرين من المناطق المستهدفة لجعل الاستثمار.
ما سوف تحصل عليه من هذا التقرير؟
للحصول على صورة شاملة عن توزيع والاختلاف في الأداء في مناطق البر الرئيسى للصين من حيث صناعة الورق ؛
لمعرفة المناطق الساخنة في الصين لصناعة الورق ، ومعرفة إمكانات المحافظات والمدن ملائمة للاستثمار وكذلك على مستوى التنمية الاقتصادية والبيئة الاستثمارية في هذه المناطق ؛
للحصول على صورة واضحة عن حجم التنمية الشاملة والصناعة ، واتجاه نمو صناعة الورق في الصين في السنوات ال 3 الماضية ؛
للحصول على صورة واضحة عن حالة التنمية من الشركات الاجنبية والشركات المملوكة للدولة ، ومؤسسات القطاع الخاص في السنوات الأخيرة وكذلك الموقف من صناعة الملكيات أعلاه ؛
نقدم لكم قائمة أكبر 20 شركات داخل الصناعة ؛
المناطق التي يغطيها هذا التقرير
جميع المناطق في 31 مقاطعة البر الرئيسى للصين ؛
أفضل 20 مدن من حيث صناعة الورق.
أنواع المشاريع التي يغطيها هذا التقرير
أفضل 20 شركات ؛
المشاريع الممولة من الدول الأجنبية (الأراضي) ، وهونغ كونغ وماكاو وتايوان ؛
الصينية المملوكة للدولة الشركات ؛
الشركات المملوكة جماعيا ؛
الشركات التعاونية ؛
أسهم الشركات المشتركة ؛
مؤسسة خاصة.
المصدر : http://www.researchandmarkets.com/
powered by
Last Update: 25. October 2011 21:48
http://ar.azom.com/news.aspx?newsID=23082
hano.jimi
2011-11-04, 14:15
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
صناعة الورق في مصر
من شارك في نهضة بلادنا الصناعية: هيا نصنع في 31 مارس، 2010، الساعة 02:36 مساءً
علي الرغم من رواج هذه الصناعة الكبري في مصر ، إلا أن هناك العديد من المعوقات التي تصادفها ، وتجعلها تتراجع للخلف ، ولعل احدث هذه المعوقات ما أثير مؤخرا حول مشكلة تصدير ورق الدشت ، وتأثيره علي توقف مصانع العاشر من رمضان ، فقد انتهت شعبة صناعة الورق والطباعة والتغليف بجمعية مستثمري العاشر من رمضان من إعداد مذكرة لرفعها للدكتور علي الصعيدي وزير الصناعة والتنمية التكنولوجية تطالب فيها بإزالة المعوقات التي تواجه صناعة الورق بمدينة العاشر . وصرح المهندس محمد جمال رئيس الشعبة بالجمعية أن هذه الصناعة تواجه مشكلة كبيرة تهدد بتوقف المصانع ، وهي تصدير جزء كبير جدا من المواد الخام الخاصة بالإنتاج للخارج وخاصة ورق الدشت ، الذي يمثل نسبة كبيرة من المواد الخام اللازمة لصناعات الورق مما يستدعي استيراده في صورة خامات ورقية أو استيراد الدشت ذاته مرة أخري ، وذلك يؤثر علي ارتفاع سعر المنتج النهائي إلي جانب صعوبة تدبير العملة مما يتسبب في ارتفاع قيمة الدولار مرة أخرى ، بالإضافة إلي تعدد المشكلات مع الجمارك . وذكرت جريدة الوفد المصرية في عددها الصادر يوم الأربعاء 22 سبتمبر الحالي أن أصحاب مصانع الكراسات والكشاكيل أعربوا عن استعدادهم لخفض أسعار منتجاتهم في الأسواق . وقد طالب أصحاب المصانع بتخفيض أسعار الورق المنتج محليا بعد خفض الجمارك علي اللب المستورد ، وأكد أصحاب المصانع أن الشركات الثلاثة المنتجة للورق لم تخفض أسعار منتجاتها حتى الآن . كما حذر عمرو كمال خضر رئيس شعبة مستوردي الورق بغرفة تجارة القاهرة من مخطط أصحاب المصانع الأوربية المنتجة للورق ، والمخالفة لاشتراطات البيئة ، بعرض بيعها علي رجال الأعمال المصريين . وأوضح " خضر " أن سعر المصنع المستعمل لا يتجاوز 500 ألف دولار ، ويتم منح تسهيلات ضخمة في السداد وبدون فوائد ، مشيرا إلي تعاقد اثنين من رجال الأعمال المصريين علي شراء مصنعين خلال الفترة الماضية . جدير بالذكر أن الاتحاد الأوروبي كان قد منح مهلة لأصحاب المصانع المنتجة لورق الكتابة والطباعة الضارة بالبيئة للتخلص منها. كما رفض أصحاب مصانع الورق بيع الورق للمطابع والتجار بنظام الأجل ، بحجة أن زيادة نسبة البروتستو ارتفعت في هذا المجال ، وعليه فقد تقدم أحمد عاطف رئيس شعبة أصحاب المطابع باتحاد الصناعات المصرية بمذكرة احتجاج للعديد من المسئولين يتهم فيها أصحاب المصانع بالاحتكار . ودعت الجمعية العمومية لغرفة الطباعة باتحاد الصناعات إلي اتخاذ عدد من الإجراءات للخروج من أزمة الورق التي تزايدت في الفترة الأخيرة ، وأصبحت تهدد نشاط نحو أربعة آلاف و 500 مطبعة . وأكد سامح نصير مدير عام الغرفة آن توصيات الجمعية العمومية تشمل استثمارات مصانع الورق لمضاعفة إنتاجها خاصة مصنعي قنا وأدفو ، وخفض الرسوم الجمركية علي ورق الكتابة والطباعة من 10 % إلي 5 % ، خاصة أن الـ 10 % المخفضة تساوي تقريبا قيمة فروق الجمارك المحسوبة علي أساس سعر الصرف الجديد للدولار . كما أوصت الجمعية العمومية بأن يجري الاتفاق بين الشركات الوطنية للورق فيما بينها علي أن يكون هناك تخصص لكل مصنع ، لإنتاج نوع معين من الورق لزيادة الطاقة الإنتاجية له علي حساب الأنواع الأخرى ، ولتجنب أي تضارب فيما بينها في إنتاج أنواع تتراكم في المخازن ، مما يهدر طاقته ، وأن تتدخل الحكومة وبشكل فوري في تدبير موارد الشركات الوطنية من النقد الأجنبي لجلب المواد الأولية الأساسية حتى لا تتوقف عمليات التصدير بأسعار تقل عن المباع منها بالسوق المحلي تحت الحاجة الملحة للدولار لهذه المصانع. وأوضح نصير أن المشكلة تتركز في عدم قدرة الإنتاج المحلي من الورق علي توفير احتياجات الاستهلاك لعدة أسباب منها أن الإنتاج المحلي لا يرتقي إلي مستوي الإنتاج العالمي ، إلا في شركة واحدة من الشركات الوطنية وهي شركة " قنا " للورق والتي تبلغ الطاقة الإنتاجية القصوى لها 90 ألف طن ، والذي لا يمثل إلا 25 % من حجم الاستهلاك المحلي ، ولا يتعدى 51.8 % من احتياجات قطاع التعليم وحجم الطلبات المقدمة لشركة " قنا " يفوق طاقتها ، وهذا يؤدي لتأخرها بشكل مستمر في التوريد للمطابع مما ينتج عنه عدم قدرة المطابع علي الوفاء بالتزاماتها خاصة في ظل إحجام معظم المستوردين عن استيراد الورق خاصة بعد تحرير سعر الصرف وارتفاع أسعار الاستيراد ، مما أدي إلي زيادة النقص بشكل كبير في المعروض سواء محليا أو مستوردا ، بالإضافة إلي تحويل شركة قنا بكامل طاقاتها الإنتاجية لإنتاج ورق الطباعة مما أدي إلي زيادة النقص الحاد في ورق الصحف ، الذي يستخدم في بعض أنواع الكتب ، وفي نفس الوقت لم تستطع الشركة تغطية احتياجات السوق المحلي من ورق الكتابة والطباعة . وأضاف نصير أن اتجاه شركة قنا لتصدير 25 % من إنتاجها أدي لزيادة الفجوة ، وشركة ادفو للورق إنتاجها لا يماثل من حيث الجودة للشركة سالفة الذكر ، ولكن يمكن استخدام إنتاجها في بعض الأعمال الطباعية كالكتاب ذي اللون الواحد نظرا لأن هناك مشكلات فنية كثيرة تصعب من استخدامه في الكتب ذات الطباعة الملونة . وأشار إلي أن إتتاج الشركة الأهلية للورق هو من ورق الكرافت والفلونتج الخاص بتصنيع العبوات الكرتونية ، وكل إنتاج شركة راكتا من ورق الطباعة ، لا يمكن استخدامه إلا في الأعمال الطباعية القائمة علي الاستخدامات الخاصة بورق اللف وطباعة الأكياس ، وبعض النشرات الداخلية للشركات وبعض المطبوعات الخاصة بطباعة اللوائح والقوانين من خلال المطابع الأميرية .
أعجبني · · المشاركة
http://www.********.com/note.php?note_id=375317688421
hano.jimi
2011-11-04, 14:16
ممكن بحث كامل حول صناعة الورق + المراجع أ خي
الورق
كيفية تصنيع الورق
المواد الخام
عمليات تجهيز العجينة الورقية
التنقية
تشكيل رقيقة الورق
أنواع خاصة من الورق
منتجات أخرى لصناعة الورق
نبذة تاريخية
البلدان الرائدة في صناعة الورق
الورق أحد أهم المنتجات الصناعية. فالكتب والمجلات والجرائد تطبع على الورق. كما يتمُّ الحصول على بيانات من الحواسيب مطبوعة على الورق. ولايمكن للمؤسسات التعليمية والصناعية والدوائر الحكومية العمل بدون ورق الطباعة والكتابة. كما تشمل منتجات الورق الأخرى المهمة الورق المقوى (الكرتون) الذي يُسْتَخدم في التغليف، وورق التجفيف كالمناديل والمناشف الورقية.
يقدر معدل استهلاك الفرد من الورق المقوى في الولايات المتحدة الأمريكية بنحو 300 كجم للفرد في العام. وتنتج الولايات المتحدة ما يقرب من 64 مليون طن متري سنويًا من الورق والورق المقوى.
يُحضّر الورق من ألياف السليلوز التي توجد في جدران جميع الخلايا النباتية. وعندما يرشح مزيج من الماء والألياف من خلال غربال أو مُنْخل دقيق تتشابك الألياف بعضها مع بعض مكوِّنة صحيفةً رقيقةً من الورق. وعندما تُجفف الرقيقة المبتلة تنشأ روابط كيميائية بين الجزيئات في ألياف السليلوز معطية رقيقة الورق قوتها. ويتم الحصول على الألياف لعمل الورق من مصادر نباتية مختلفة تشمل نبات الخيزران والقطن وعشب الحلفا والقنب والجوت وعيدان قصب السكر وسيقان القمح والأرز وأخشاب أخرى متنوعة. ويعتبر الخشب المصدر الرئيسي لألياف صناعة الورق.
ينتج صناع الورق آلاف الأنواع والدَّرجات من الورق، وتعتمد صفات أي نوع من الورق على الألياف الداخلة فيه والطريقة المستخدمة في صنعه.
كيفية تصنيع الورق
المواد الخام. كانت ألياف القطن والكتان التي يتم الحصول عليها من الخرق ـ الأقمشة البالية ـ لعدة قرون مضت، هي المواد الرئيسية المستخدمة في إنتاج الورق. أما اليوم فقد استبدلت عجينة الخشب بهذه الألياف بدرجة كبيرة. والعجينة هو الاسم المستخدم للألياف المُعَدَّة لتحضير الورق. يقطع الخشب المستخدم في تحضير الورق للغرض ذاته، أو يُحْصَل عليه من أشجار الغابات ونفايات الأشغال الخشبية. وما تزال بعض ألياف القطن والكتان مستخدمة في عمل ورق الكتابة العالي الجودة، وورق المكاتبات التجارية والأشغال الفنية والمستندات التي تحفظ لسنوات عدة.
تحضرالعجينة الخشبية من أنواع متعددة من الخشب، تشمل خشب الحور الرَّجراج والزَّان والتنّوب وخشب الصمغ والشوكران والبلوط والصَّنوبر وخشب القضبان. وقد كانت الألياف المستخدمة في تحضير الورق في حقبة مضت خلايا حية في خشب جذع الشجرة. والألياف أنابيب دقيقة مجوفة ومغلقة عند أحد طرفيها وبأطوال تتراوح ما بين 1 و 5 ملم. وتعمل مادة اللجنين الموجودة في الخشب على الاحتفاظ بالألياف مع بعضها.
في بعض الأحيان يعاد استخدام نفايات الورق لعمل ورق جديد بوساطة عملية تُعَرف بعملية إعادة تدوير الورق. ولإنجاز هذه العملية تقوم حاويات كبيرة تعرف بالعجَّانات بتحويل الصحف والمجلات وبقايا المطبوعات الأخرى إلى عجينة قابلة للاستعمال. ويُزال الحبر من الورق باستخدام المذيبات والمواد الكيميائية الأخرى والمنظفات الصناعية وطرق تنظيف خاصة. وتُعَرف الألياف المسترجعة (المعاد تدويرها) في بعض الأحيان بالألياف الثانوية. ويستخدم مصنعو الورق الألياف الثانوية لعمل الورق المقوى وبعض ورق الطباعة والمناديل والمناشف الورقية.
كيف يتم عمل الورق من الخشب
عمليات تجهيز العجينة الورقية. هناك ثلاثة أنواع من العمليات المستخدمة في تحويل الخشب إلى عجينة لعمل الورق، وهذه العمليات هي: 1- عمليات آلية 2- عمليات كيميائية 3- عمليات شبه كيميائية. وتضم العمليات شبه الكيميائية العمليات الآلية والكيميائية معاً. وتُعَدّ عملية طحن الخشب بالحجر أقدم عملية آلية لتجهيز عجينة الورق من الخشب. ويتم في هذه العملية كبس أو ضغط قطع صغيرة من جذوع الأشجار بحجر الطحن المعد لهذا الغرض بطريقة خاصة، حيث تؤدي الحرارة المتولدة من الاحتكاك إلى تسخين اللجنين بين الألياف ومن ثم تليينه، وعندئذ يصبح حجر الطحن قادرًا على طحن وإزالة الألياف بسهولة من سطح الخشب. وفي عملية العجن الآلية الحرارية تُسخن أولاً رقائق الخشب، ثم تُدخل بعد ذلك بين قرصين دوارين لآلة المُصَفي حيث تقوم أقراصه بتقطيع الخشب المُسَخن إلى ألياف منفردة.
وتذيب المواد الكيميائية المستخدمة في عمليات العجن مادة اللجنين من بين ألياف الخشب، حيث يغسل الخشب أولاً ويقطع إلى رقائق بأطوال تتراوح ما بين 12 – 25ملم، ثم تُطْبَخ رقائق الخشب في محلول حمضي بعملية العجن المعروفة بعملية الكبريتيت الكيميائية في صهريج ضغط مسخن ببخار الماء يعُرف بالهاضمة. أما في عملية كرفت المعروفة أيضًا باسم عملية الكبريتات، فتطبخ رقائق الخشب في محلول الصودا الكاوية وكبريتيد الصوديوم. وبالإمكان القيام بعملية الطبخ في الهاضمة الكلية أو في برج كبير يُعرف بالهاضم المستمر.
وتستخدم الكيميائيات في العمليات شبه الكيميائية لتليين مادة اللجنين، ثم تقوم المُصَفيات القُرصية بفصل الألياف عن بعضها.
وتُغْسَل عجائن الورق المنتجة بأي من هذه الطرق، ثم تمرر من خلال سلسلة من المناخل؛ لإزالة العقد والشوائب الجامدة والمواد الغريبة الأخرى. وقد تجرى عملية قصر (تبييض) لبعض العجائن لإنتاج رقائق ورق أكثر بياضًا.
التنقية. تمرر العجينة في عملية التنقية بين الصفائح الدوارة للمُصَفي القُرصي، حيث تؤدي عملية التنقية الآلية للعجائن إلى انحلال جدران خلايا الألياف، مما يجعلها أكثر مرونة. وتحدد كمية التنقية التي تتلقاها العجينة نوعية الورق المنتج منها.
تشكيل رقيقة الورق. كانت جميع الأوراق في السابق تُحضَّر يدويًا رقيقة تلو أخرى. أما اليوم فإن آلة عمل الورق التي تعرف بآلة فوردرنيير يمكنها عمل رقيقة الورق بصفة مستمرة بعرض يصل إلى نحو عشرة أمتار وبسرعة أكبر من تسعمائة متر في الدقيقة. ويصل طول بعض آلات فوردرنيير إلى ما يزيد على 110م. ولعمل رقيقة الورق يقوم جهاز يعرف بالصندوق الرأسي بفرش خليط الماء والألياف عبر ما يعرف بالسلك على امتداد آلة فوردرنيير ويتسرب الماء تاركًا الألياف على سطح السلك.
وعندما تصبح العجينة مكوَّنة من خُمس واحد من الألياف وأربعة أخماس من الماء تصبح الرقيقة قوية بدرجة كافية ويُمكن إزاحتها عن السلك. ثم تمرر الرقيقة بعد ذلك بين أسطوانتي ضغط كبيرتين تعملان على عصر الماء من الرقيقة حتى تصبح مكوَّنة من جزءين متساويين تقريباً، أحدهما ألياف والآخر ماء. وعندما يزال معظم الماء المتخلف تمرر الرقيقة فوق أسطوانات مسخَّنة ببخار الماء وتنشأ أثناء عملية التجفيف الروابط الكيميائية التي تحافظ على ترابط جزيئات هذه الرقيقة.
ويمكن صقل الرقيقة الجافة وتنعيمها بضغطها بين أسطوانات تشكيلة الصقل، ثم تُلَفُّ بعد ذلك على هيئة بكرات ورق ضخمة وتشحن إلى وحدات التصنيع لعمل المنتجات النهائية.
تماثل الآلات ذات السلك المزدوج أو التوأم آلات فوردنيير لعمل الورق مع وجود اختلاف بسيط يتمثل في أن رقيقة الورق في هذه الحالة تتشكل بين منخلين متحركين، مما يمُكن صُناع الورق من إزالة الماء على جانبي الرقيقة.
وتُستخدم الآلة الأسطوانية لعمل الورق المقوى والورق الثقيل الوزن، حيث تغمر أسطوانة مغطاة بالسلك تُعْرَف بالقالب جزئيًا، في وعاء ضخم للماء والألياف وتُدار فيه. وهنا تنشأ رقيقة الورق على الأسطوانة نتيجة لتسرُّب الماء من خلال الغطاء الغربالي أو المُنْخُلي للأسطوانة، ثم تنزع الرقيقة الرطبة بحزام قماش متحركٍ يُعَرف باللُّبادة. وتتيح هذه الطريقة تكوين ووضع عدة رقائق من الألياف في طبقات متراصة فوق اللبادة الواحدة لعمل الورق المُقوى المتعدد الطبقات. وتضغط الرقائق المتكونة فوق الآلات الأسطوانية وتجفف قبل لفها على البكرة.
أنواع خاصة من الورق
أسطوانة حديثة للورق. توضح الصورة الخطوات الأخيرة في عملية تصنيع الورق. وفيها تقوم هذه الآلة التي يتحكم فيها الحاسوب بلف الورق على هيئة لفة كبيرة قبل تقطيعها إلى رقائق.
تعتمد خواص الورق ومواصفاته على عدة عوامل منها نوع العجينة المستعملة ودرجة نقائها ونوع الآلة المستخدمة في عمل الورق. وتؤثر الإضافات، كالمعالجات الخاصة التي تجرى على الورق أثناء أو بعد تصنيعه، في المنتج النهائي.
يحضر ورق الصُّحف عادة من خليط مكوَّن من جزء من العجينة المحضرة كيميائيًا للتقوية وثلاثة أجزاء من عجينة مسحوق الخشب لإنتاج ورق رخيص بمواصفات جيدة للطباعة. وتتم معالجة العديد من ورق الكتابة والطباعة بمادة غروية لمنع انتشار الحبر على صفحة الورق. وتتم المعالجة بالمادة الغروية إِما بإتاحة الفرصة للرقائق لاحتواء خليط من الصمغ (الراتينج) وحجر الشَّب أو بوساطة طلاء سطح الرقيقة بمحلول النشا. وينتج الورق الملوّن عندما ترتبط الألوان بألياف العجينة الورقية.
يغطى ورق العديد من المجلات والكتب بمخلوط محلول النشا والصلصال. وتصبح طبقة الطِّلاء هذه لامعة وحسنة المظهر، عندما تُصقل رقائق الورق بين بكرتي آلة الصقل الفائقة. والورق المعالج بهذه الطريقة جيد بصفة خاصة للطباعة.
يُصنع ورق الكتابة الرَّخيص من العجينة المحضرة آليًا. أما ورق الكتابة عالي الجودة فيستخدم لعمله مزيج من العجائن المقصورة ـ المبيَّضة ـ كيميائياً. وتُنتج عجينة القماش البالي أجود أنواع ورق الكتابة. ويعلَّم ورق الكتابة والمستندات مائيًا بضغط قالب السَّبك السِّلكي على السطح العلوي للرقيقة الورقية الرَّطبة عندما تكون ملتصقة على سلك جهاز فوردنيير. انظر: العلامة المائية.
تُحضر المناديل وورق المناشف من الألياف المُعَاد تدويرها أو من مزيج من العجينة المحضرة باستخدام عملية الكبريتيت والطريقة الآلية. ويستخدم صناع الورق إضافات خاصة لإضفاء القوة على هذه المنتجات عندما تكون مبتلة. ويحضر معظم ورق الحقائب والأكياس الورقية من عجائن كرفت المصفاة جيدًا وغير المقصورة. أما عجائن الورق المقوى المقصورة فَتُسْتَخدم لعمل ورق تغليف الأغذية. وبالإمكان تغطية الورق المقوى بطبقة من الشمع أو البلاستيك لعمل أوعية الحليب والأكواب الورقية. وعلب الحبوب والعلب الكرتونية الأخرى، والركائز الورقية لأقراص الدواء، وألواح الملصقات والإعلانات تعمل جميعها على الآلات الأسطوانية من عجائن أوراق الجرائد المعاد تدويرها.
منتجات أخرى لصناعة الورق
ُتْنِتج عمليات العجن لتحضير الورق مجموعة من المنتجات الجانبية المفيدة. فعلى سبيل المثال، يمكن معالجة الكيميائيات المستعملة في إعداد عجينة الكرفت واستخدامها في استرجاع زيت التربنتينة وزيت الصنوبر، المادة الخام لصناعة الدِّهانات والبلاستيك. وكذلك بالإمكان عمل مادة شبيهه جدًا بمستخلص الفانيليا والكحول من محاليل الطبخ المستخدمه في طريقة الكبريتيت.
وتُعمل بعض عجائن الخشب لأغراض أخرى غير صناعة الورق. فمثلاً تصلح العجائن المُعَدَّة بالطريقة الآلية وباستخدام عملية الكبريتيت لعمل مواد الحشو للامتصاص في المنتجات الصحية والحفائظ. كما يَسْتَخدم صُناع الورق العجائن النقية المحضرة بعملية الكبريتيت مواد خام لصناعة الحرير الصناعي والسيلوفان.
نبذة تاريخية
صناعة الورق في مصر القديمة. كان الورق يصنع من ألياف نبات البردي. ويظهر هذا الرسم على جدار أحد المعابد القديمة العمال وهم يحصدون البردي ويحزمونه.
صناعة الورق في اليابان اشتملت على مزج الألياف بالماء (الصورة اليسرى). ويظهر في ( اليمنى) أحد العمال وهو يجري المزيج بوساطة قالب يشبه المنخل ومنها يتسرب الماء بعيداً تاركاً الألياف داخل القالب ليجف على هيئة رقائق.
آلة صناعة الورق كانت أول أداة يمكنها إنتاج الورق على هيئة لفة متصلة بدلاً من الرقائق المنفردة. اخترع نيقولا لويس روبير هذه الآلة الموضحة في عام 1798 م.
استخدم المصريون القدماء نبات البردي في عمل مواد الكتابة، بعد تقطيع سيقانه على هيئة أشرطة رقيقة عملوا منها شباكاً، ثم ضغطوا هذه الشباك لتحويلها إلى رقائق ورقية. وكان الورق المحضر بهذه الطريقة أبيض ونسيجيًا ومنفذًا للسوائل.
أمَّا الورق الذي نعرفه الآن فقد اخترعه في الصين سنة 105م، شخص يدعى تسايْ لُنْ كان يعمل خادمًا في بلاط الإمبراطور هوتي. استخدم تساي لن القلف الداخلي لشجرة التوت لعمل ليفة الورق، ثم اكتشف الصينيون بعد ذلك إمكانية الحصول على ألياف جيدة لعمل الورق بطحن الخرق البالية وحبال القنب وشباك صيد الأسماك القديمة وتحويلها إلى عجينة الورق.
انتشر بعد ذلك الفن الصيني لعمل الورق في أجزاء أخرى من العالم بعد أن استفاد العرب من خبرة العديد من صناع الورق الصينيين في إقليم تركستان، حيث طلب العرب من صناع الورق الصينيين الاستمرار في مواصلة فنهم في عمل الورق وتعليمه للمسلمين في مدينة سمرقند، التي تقع الآن في أوزبكستان.
وفي عام 795م اُنشئت صناعة الورق في مدينة بغداد. ويُحْتَمل أن يكون انتشار صناعة الورق في أوروبا نتيجة للحملات الصليبية، وفتح المسلمين لشمال إفريقيا وأسبانيا.
وفي عام 1798م اخترع الفرنسي نقولا لويس روبير آلة لعمل الورق على هيئة لفات مستمرة بدلاً من الرقائق. وقام تاجران إنجليزيان وهما أخوان من عائلة فوردنيير بتمويل التحسينات التي أُدخلت على هذه الآلة في عام 1803م. ولقد تم بناء أول آلة أمريكية من النوع فوردنيير في عام 1827م.
وفي عام 1840م طوَّرت ألمانيا طريقة طحن الخشب باستخدام الحجر لعمل العجينة. وفي عام 1854م أُنتجت في إنجلترا أول عجينة من الخشب. وخلال الخمسينيات من القرن التاسع عشر الميلادي اكتشف الكيميائي الأمريكي بنجامين سي تلجمان إمكانية فصل ألياف الخشب بمعالجتة بمحلول حمض الكبريتوز. وبحلول عام 1882م كان إعداد معظم عجينة الخشب المستخدمة في صناعة الورق يتم بوساطة هذه العملية.
وفي عام 1883م اكتشف المخترع الألماني كارل دال أنّ إضافة كبريتات الصوديوم إلى عملية الصودا قد أنتجت عجينة قوية جدًا. وأدى هذا الاكتشاف إلى عملية عرفت باسم عملية كرافت. وكلمة كرافت في اللغة الألمانية تعني القوة. وفي بداية القرن العشرين أصبحت عملية كرافت أهم عملية لإعداد العجينة، كما أصبحت آلة فوردنيير الآلة الأساسية لعمل الورق.
وقد أُدخلت في السنوات الأخيرة تحسينات مهمة ومؤثرة على صناعة الورق شملت العجينة المحضرة بالعملية الحرارية الآلية، واستخدام الألياف والأسلاك الصناعية واللباد والآلة المزدوجة السلك، وكذا استخدام الحاسوب للتحكم في عمليات العجن وصناعة الورق. كما يحاول صناع الورق جاهدين العمل على التحكم في التلوث البيئي والاقتصاد في الطاقة المستخدمة في هذه الصناعة.
الحقوق القانونية وحقوق الملكية الفكرية محفوظة لأعمال الموسوعة.
Copyrights (c) 2004 Encyclopedia Works. All Rights Resrverd.
لا مدخلات متعلقة.
لمزيد من المقالات
التصنيفات : contenu
12 أغسطس 2009 على الساعة 19:19 - التعليقات
http://ency.algeeria.com/%D8%A7%D9%84%D9%88%D8%B1%D9%82/
hano.jimi
2011-11-04, 14:18
السلام عليكم ا
ارجوكم اريد مراجع عن مملكة المناذرة - اللخميين- في اقرب وقت من فضلكم
النعمان بن المنذر
لقطة من مسلسل ذي قار يظهر فيه أسعد فضة بدور النعمان.
النعمان بن المنذر بن المنذر بن امرئ القيس اللخمي، الملقب بأبي قابوس (582-609 م) تقلد الحكم بعد أبيه, وهو من أشهر ملوك المناذرة في عصر ما قبل الإسلام. كان داهية مقداما. وهو ممدوح. وهو باني مدينة النعمانية على ضفة دجلة اليمنى، وصاحب يوم البؤس والنعيم؛ وقاتل عبيد بن الأبرص الشاعر، في يوم بؤسه؛ وقاتل عدي بن زيد وغازي قرقيسيا (بين الخابور والفرات). وفي صحاح الجوهري: قال أبو عبيدة: «إن العرب كانت تسمى ملوك الحيرة -أي كل من ملكها- (النعمان) لأنه كان آخرهم». كان أبرش أحمر الشعر، قصيرا وكانت أمه يهودية من خيبر، نصره شمعون بن جابر عام 594[1]
فهرست [إخفاء]
1 حياته
1.1 شقائق النعمان
1.2 الخيول
2 مقتله
3 المصادر
حياته
من وفد عليه من الشخصيات: المنخل اليشكري والمثقب العبدي والاسود بن يعفر وحاتم الطائي وابراهيم الكشكري وحسان بن ثابت وسرجيوس والنابغة الذبياني.
من هجاه من الشعراء: عنترة بن شداد وهو الذي اغار على ابل النعمان ليأخذها مهرا لعبلة.
شقائق النعمان
الزهور التي حماها النعمان وأولع بها.
كان النعمان الوانها وأمر بحمايتها وبزراعتها حول قصره الخورنق, وبحسب اسطورة يقال انها نبتت لأول مرة على قبر النعمان بن المنذر بعد ان داسته الفيلة على يد علوج كسرى فعرفت باسمه.
الخيول
النعمان كان يعتني بتربية الخيل والإبل والماشية، فكان يشتري خير فصائلها ويحميها لنفسه، ولا يسمح لأحد بالحصول عليها أو تلقيح نعمهم أو خيولهم منها الا باذنه. وقد اشتهرت اليحموم والدُّفوف من جملة خيوله.
مقتله
قصر شمعون بن جابر الذي نصر النعمان.
ملك الحيرة إرثا عن أبيه، سنة 582م، واستمر في الحكم حتى نقم عليه كسرى بسبب مكيدة دبرها له زوج ابنته هند (وكان له من البنات غيرها حرقة وحريقة وعنقفير) عدي بن زيد أوذلك بعد أن طلب خسرو من النعمان أن يزوجه ابنته فرفض النعمان فدعاه خسرو إلى المدائن لوليمة فأهانه ثم اعتقله[2] واختلف في كيفية قتله فطبقا لرواية سريانية إن كسرى بعد أن قبض على النعمان بن المنذر وأولاده سقاهم سماً فماتوا، وعصى عندئذ العرب الفرس وأخذوا بهاجمونهم. فأرسل كسرى قائداً سمته الرواية ب "بولر" تولى أمر الحيرة، ولكنه لم يتمكن من ضبط أمورها، لشدة أهلها، فانصرف عنها وترك أمرها لمرزبان اسمه "رزوبى مرزوق"، أقام في برية الحيرة في حصن حفنة، وأخذ يقاتل منه الأعراب[3]. وقيل مات بالطاعون في السجن في خانقين، وقيل: ألقاه تحت أرجل الفيلة، فوطئته، فهلك. وكانت هذه الحادثة هي الشرارة التي أدت لاشتعال الحرب بين العرب والفرس في معركة ذي قار والذي انتصر فيها العرب انتصارا كبيرا. حاول إبنه المنذر بن النعمان الملقب بالمغرور إحياء مملكة اللخميين لكن كان الوقت قد فات.
سبقه
المنذر بن المنذر المـناذرة
582-609 تبعه
إياس بن قبيصة
المصادر
^ أدي شير "2/ 208" ; راجع كذلك "المناقب المزيدية في اخبار الملوك الاسدية" ص65 (الوراق).
^ Philip De Souza, John France, War and peace in ancient and medieval history p.139 ; Khuzistan Chronicle 9
^ Histoirenestorienne, Iime Partie, PP. 536, 546
هذه بذرة مقالة عن حياة شخصية تحتاج للنمو والتحسين، فساهم في إثرائها بالمشاركة في تحريرها.
التصنيفان: مناذرة | عرب مسيحيون
http://www.marefa.org/index.php/%D8%A7%D9%84%D9%86%D8%B9%D9%85%D8%A7%D9%86_%D8%A8% D9%86_%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%86%D8%B0%D8%B1
hano.jimi
2011-11-04, 14:20
السلام عليكم ا
ارجوكم اريد مراجع عن مملكة المناذرة - اللخميين- في اقرب وقت من فضلكم
الملف الشخصي
رقــم العضويـــة : 79866
تـاريخ التسجيـل : 27/3/2008
العــــــــمـــــــــر :
الـــــدولـــــــــــة : جدة غير
المشاركـــــــات : 19,733 [+]
آخــر تواجــــــــد : ()
عدد الـــنقــــــاط : 14
قوة التـرشيــــح :
(((ملوك كنده والأماكن التي حكموها)))...
(((ملوك كنده والأماكن التي حكموها)))...
(((ملوك كنده والأماكن التي حكموها)))...
بعد أن هاجرت قبائل كندة بعد انهيار سد مأرب وانتشروا في الجزيرة العربية وأصبح لهم ثلاث مناطق لهم القوة والنفوذ فيها، فكان ابن الجون الكندي معاوية بن عمر بن حجر الزعامة في البحرين، كذلك كان لهم حكمهم في الحجاز ونجد وتولى حجر آكل المرار بن عمر بن معاوية كذلك بنو الأشرس بن ثور بن كندة من قبائل الصدف والسكون وتجيب كانت لهم نفوذهم بحضرموت بعد أن تغلبوا على الدولة الحميرية وكان ذلك بعد أن ضعفت الدولة الحِمْيَرية واستطاعت قبائل كندة من مزاحمتهم في أراضيهم والسيطرة عليها .
وقد قويت سيطرة قبائل كندة على حضرموت بعد قتل ابن الجون الكندي يوم شعب جبلة (1) انتقل سبعا وثلاثين ألف من قبائل كندة إلى حضرموت .
والمفهوم أن ذلك لم يكن إلا لأنهم رأوا لهم بحضرموت ظهراً وملجأ يمتون إليه بلحمة النسب وأواصر القرابة . وهم السكاسك والسكون .
ومن هذا العهد الذي أرخ بنهاية الدولة الحميرية سنة 525م استطاعت كندة أن تقيم مملكتها في حضرموت ومنها بدأ اتساع دولة كندة وامتد سلطانها إلى الحجاز ونجد والعراق والشام والحيرة.
وقد كانت لكندة بحضرموت صلات وعلاقات متينة بينهم وبين إخوانهم من أفراد القبائل الكندية فقويت شوكتهم وعلا شأنهم . وقد استطاعت قبائل كندة من إزاحة قبائل حضرموت الحميرية التي كان لها ملك تقارب ملك التبابعة إلى اليمن بعد حروب هائلة أسفرت عن هجرة إلى أرض اليمن واختصاص كندة بحضرموت.
ملوك كندة
عرفت كندة لدى الإخبار يين ( بكندة الملوك ) ربما لأن الملك كان لهم على بادية الحجاز من بني عدنان (2) حيث أنهم نصبوا أولادهم على القبائل ولأنهم كانوا يتعززون بنسبهم إلى كندة وإلى آكل المرار وذلك لأنهم كانوا ملوكاً ولأنهم ساسوا العباد وتمكنوا من البلاد.
ومملكة كندة كانت أقرب ما تكون اتحاداً فيدرالياً قبلياً تشغل فيه قبيلة كندة مركز القوة والصدارة وتتولى فيه الحكم أسرة من أسرها (3).
الأول : مرتــع بن معـاوية بن ثـور:
واسمه عمرو ولقب بمرتع لأنه كان يقال له ارتعنا في أرضك فيقول قد أرتعت مكان كذا وكذا. ويقول المؤرخ اليعقوبي : هو أول ملوك كندة بعد أن تأسست في حضرموت فملك عشرين سنة ، ثم ملك ابنه ثور بن مرتع إلا أنه لم يلبث إلا يسيراً حتى مات، فملك بعده معاوية بن ثور وبعده الحارث بن معاوية بن ثور ودام ملكه أربعين سنة، ثم ملك وهب بن الحارث عشرين سنة .
الثاني : حجر آكل المرار بن عمرو بن معاوية .
كان ملكهُ عشرين سنة وهو الذي حالف بين كندة وربيعة العدنانية وكان محالفهم بالذنائب، وآكل المرار هو أول من دانت له الرقاب وذللت له الصعاب واتسع نطاق ملكه بجزيرة العرب حتى كان لكندة الملك باليمن والحجاز والبحرين والمشقر ودومة الجندل ونجران وغمر ذي كندة واليمامة وغيرها .
إن السبب الذي اتسع به ملك حجر هو ما ذكره الكثير كابن خلدون من أن حجر آكل المرار كان أخا حسان بن تُـبّـع لأمه فلما دوّخ حسان بلاد العرب وسار في الحجاز وهم ّ بالانصراف ولّى على معد بن عدنان كلها أخاه حجر بن عمرو هذا وهو آكل المرار فدانوا له، وسار فيهم أحسن سيرة. ذكر هذا ابن خلدون نقلاً عن الطبري عن هشام بن محمد الكلبي وما ذكره أبو الفرج الأصبهاني قال : أخبرني بخبره - يعني آكل المرار - محمد بن الحسن بن دريد إجازة قال : حدثني عمي عن ابن الكلبي عن أبيه، عن الشرقي بن القطامي، قال أقبل تبع أيام سار إلى العراق فنزل بأرض معد، فاستعمل عليهم حجر بن عمرو وهو آكل المرار فلم يزل ملكاً حتى خرف وله من الولد عمرو، وهو المقصور ومعاوية وهو الجون (4) ولقد ذكر المؤرخون أنه في أواخر القرن الخامس للميلاد اتجه حجر بن عمرو إلى قلب نجد وانتزع جانباً من الأرض التي كانت
تحت سيطرة المناذرة ثم نزل مكان يدعى بطن عاقل (جنوب وادي الرمة على الطريق بين مكة والبصرة ) (5).
وحجر هذا هو حجر بن عمرو بن معاوية بن ثور بن مرتع (6) وحجر في معظم الروايات هو أول ملوك كندة منذ أن نزل ببطن عاقل (7) وكان السبب تملكه بنجد أن سفهاء بكر بن وائل كانوا قد غلبوا على عقلائها وغلبوهم على الأمر وأكل القوي الضعيف فنظر العقلاء في أمرهم فرأوا أن يملكون عليهم ملكاً يأخذ للضعيف، من القوي، فنهاهم العرب، وعلموا أن هذا لا يستقيم بأن يكون الملك منهم لأنه قد يطيعه قوم ويخالفه آخرون فساروا إلى بعض تبابعه اليمن وكانوا للعرب بمنزلة الخلفاء للمسلمين وطلبوا منه أن يملك عليهم ملكاً فملك عليهم حجر بن عمرو آكل المرار فقدم عليهم ونزل ببطن عاقل وأغار ببكر فانتزع عامة ما كان بأيدي اللخميين من أرض بكر وبقي كذلك إلى أن مات فدفن ببطن عاقل، فلما مات صار عمرو بن حجر آكل المرار وهو المقصور ملكاً بعد أبيه (8)، ولقد عرف حجر بن عمرو بآكل المرار وسمي آكل المرار أن بعض أمراء غسان خالفه في بعض غزواته فاكتسح له مالاً وسبى له جارية وأوغلوا بالجارية يريدون المال خوف التبع، فأقبلت الجارية تلفت، فقيل لها ما تلفتك؟ فقالت : كأنني بحجر قد كر بكم، فاغراً فاه كأنه جمل أكل مراً فلم يلبس أن لحق على تلك الهيئة فسمي آكل المرار (9).
ويعللون ذلك : أن حجراً قد سار بقبائل ربيعة لغزو البحرين فعلم بذلك (زيادة بن الهبولة) من سليح بن حلوان من قضاعة، فأغار على غمر كندة وقتل من وجد من الرجال، واستولى على الأموال وسبى النساء ومن بينهم هند زوج حجر نفسه، وما أن علم بهذا الأمر، حتى أسرع فأدرك زياد عند (البردان) فنزل على ماء يقال له (الحفير) على مقربة من عين أباغ بين الفرات والشام، وأرسل رجالاً ليأتوه بخبر زياد وهنا يعلم - عن طريق رجل يقال له سدوس أن هنداً إنما راضية عما حدث وأنها قد أجابت زياداً عندما سألها عن موقف حجر إنه والله لن يدع طلبك حتى تعاين القصور الحمر- يعني قصور الشام - وكأنني به في فوارس من بني شيبان، يذمرهم ويذمرونه، وهو شديد الكلب تزيد شفتاه كأنه بعير أكل مرار، فالنجاء النجاء، فإن وراءك طلباً حثيثاً، وجمعاً كثيفاً، وكيداً متيناً ورأياً صليباً وما أن ينتهي (سدوس) من روايته حتى يعبث حجر بالمرار ويأكل منها، غضباً وأسفاً، ولا يشعر أن يأكله من شدة الغضب فسمي يومئذ بآكل المرار. وقد ذكر أن حجر أغار عليهم واسترد ماله وقتل هند غيرة عليها مما قالت لابن هبولة (10).
الثالث : عمرو المقصور الكندي :
هو عمرو بن حجر بن عمرو (11) تولى الملك بعد أبيه وعرف بالمقصور لأنه قصر على ملك أبيه (12) أي اكتفى بما تركه له أبوه من الملك ثم لم يتلقب بلقب ملك بل اكتفى أيضاً بأن يدعى سيد كندة. وتولى معاوية الجون (الأسود أخو عمرو اليمامة) وحسنت سياسة عمرو المقصور نحو اليمن فتزوج بنتاً لحسان بن تبع أسعد الأكبر وحسنت صلاته بالغساسنة فتزوج هند الهنود بنت ظالم بن وهب (وكانت أختها ماريا زوجة للحارث الأكبر الغساني فيما قبل) ثم تقرب إلى القبائل التي كان يحكمها في نجد فتزوج أم إياس بنت عوف بن محلم الشيباني من بكر بن وائل(13).
وكذلك كانت صلات عمرو المقصور بالمناذرة حسنة فقد تزوج الأسود ابن المنذر ملك الحيرة بنتاً لعمرو فولدت له النعمان بن الأسود الذي حكم الحيرة أربع سنوات (499-403) (14) وظلت اليمن تعين آل كندة على حكم نجد، ولكن آل كندة كانوا يضعفون في ذلك الحين وظهر وائل بن ربيعة المعروف بكليب وائل في بني تغلب فانتزع من عمرو المقصور السيطرة على جميع قبائل ربيعة بن نزار فلم يبق لعمرو سلطان إلا على كندة وحدها، كما كان الشأن قبل أيام حجر والد عمرو ويبدو أن قبائل ربيعة انحازت إلى كليب من تلقاء نفسها(15).
وفي رواية في المفصّل تاريخ العرب قبل الإسلام دكتور جواد : أن ربيعة حينما قصرت عمرا عن ملك أبيه، استنجد عمرو المقصور (مرثد بن عبد ينكف الحميري) على ربيعة فأمده بجيش عظيم فالتقوا بـ(الفنان)، فشد عامر الجون على عمرو المقصور فقتله (16).
ويوجد رواية أخرى أن علاقة عمرو المقصور بالغساسنة كانت علاقة عدائية وأن عمرو إنما كان في أحيان كثيرة يكثر من الإغارة على بلاد الغساسنة، فتلقاه الحارث بن أبي شمر الغساني في إحدى هذه الغارات وهزمه وقتله (17).
الرابع : الحارث بن عمرو بن حجر الكندي:
هو أكبر أبناء عمرو المقصور من ابنة حسان بن تُبّع وفقاً لما رواه ابن الأثير وكان الحارث أقوى ملوك كندة على الإطلاق، وأشدهم بأساً وأكثرهم طموحاً (18) وكان الحارث أشهر ملوك كندة وأعظمهم .
وكانت بكر وتغلب في حرب البسوس قد ذهبت بأبطال القبيلتين وشتت جهودهما فاستطاع الحارث أن يعيد سلطان كندة على قبائل ربيعة في نجد وعلى بني أسد وبني كنانة وبني بكر خاصة ثم طمع بغزو التخوم الفارسية والرومية طمعاً بالبلاد التي كان يحكمها المناذرة والغساسنة) (19).
ويذكر الدكتور جواد علي أن قبائل معد لم تعترف برئاسته وبتاجه عليها إلا لما رأته فيه من القوة، وإلا بعد استعمال القوة والعنف مع عدد من القبائل ، فرضيت به ملكاً ما دام قوياً والأمر بيده(20).
وقد نجح الحارث في مد نفوذ كندة حتى الحيرة في الفترة من 524م إلى 528م بموافقة كسرى قباذ (21) وقبل أن ينتهي القرن الخامس الميلادي قبل 125ق.هـ كان ملوك اليمن لا يزالون يعينون آل كندة. وكان على عرش فارس قباذ بن فيروز (488م-531م) وفي الحيرة المنذر بن ماء السماء ، وفي الشام الحارث بن جبلة الغساني. وكان إمبراطور الروم أنسطاسيوس الأول (491م-518م) وكانت بلاد الروم خاصة مشغولة بالقلاقل الداخلية وبالمؤامرات على العرش، وبالنزاع الديني الذي كان حرباً كلامية فأصبح حرباً بالسلاح بين الحزب الحاكم والأحزاب الباقية، وكذلك كانت قبائل البلغار والصقالبة قد بدأت تتغلغل في التخوم الشمالية للإمبراطورية (22) ، وكان الحارث بن عمرو قد أرسل (نحو عام497م) جيشاً بقيادة ابنه حجر لغزو فلسطين، ولكن رومانوس (الحاكم الرومي في فلسطين) هزم حجراً ،وقد كان الحارث بن جبلة الغساني قد سار في نحو ذلك الحين إلى غزو فلسطين أيضاً فأسره رومانوس(23).
http://vb1.alwazer.com/t46631.html
BLACKEYES
2011-11-05, 12:27
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
hano.jimi
2011-11-05, 13:17
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
مذكرات تخرج أدب عربي ليسانس جديد وحصري
http://forum.biskra7.com/b35/t9404/
hano.jimi
2011-11-05, 13:36
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
مذكرات تخرج (أدب عربي)
http://www.9alam.com/forums/showthread.php/23401-%D9%85%D8%B0%D9%83%D8%B1%D8%A7%D8%AA-%D8%AA%D8%AE%D8%B1%D8%AC-(%D8%A3%D8%AF%D8%A8-%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D9%8A)
مذكرات تخرج أدب عربي لسانس
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=428872
hano.jimi
2011-11-05, 13:37
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=610972
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=504393
hano.jimi
2011-11-05, 13:45
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
http://cem200.ahlamontada.net/t1551-topic
hano.jimi
2011-11-05, 13:49
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
http://forum.univbiskra.net/index.php?topic=15822.0
http://6olab.3oloum.org/t113-topic
http://www.elkhadra.com/forum/showthread.php?t=40250
hano.jimi
2011-11-05, 13:53
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
http://www.sidiamer.com/t44786-topic
http://terkiya.3arabiyate.net/t3323-topic
hano.jimi
2011-11-05, 13:57
أبحث عن : 01- مذكرات ليسانس أو ماجستير في الأدب الجزائري الحديث .
02- كتاب : مدخل لإلى دراسة التنظيمات الحديثة لمؤلفه السيد الحسيني .
03- كتابjournal d'un rappelè d'algerie ,mai-novembre 1956, 200 jours entre alger et djelfa
بارك الله فيك ورحم الله ميتك وأسكنه فسيح جناته ..........آمين .
هذه مجموعة من العناوين لمذكرات التخرج تخصص ادب عربي ان شاء الله تستفادوا منها
الرسم القرآني والكتابة العربية المعاصرة
التداول اللغوي في لغة الصحافة الجزائرية
التفسير الدلالي للتراكيب النحويةلآيات الأحكام – البقرة-
التطور الدلالي لألفاظ الاعتقاد في القرآن الكريم
البنية اللغوية لخطية البناء والخلق
الإيجاز وجمالياته الفنية والدلالية فيالحديث الشريف
القواعد النحوية مقررات التعليم الثانوي في آراء التيسير النحوي
التخريج النحوي للقراءات القرآنية – آل عمران-
توظيف التراكيب اللغويةالمكتسبة عند تلاميذ الأساسي
الدرس الصرفي المدرسة الجزائرية بين النظريةوالتطبيق
الأوصاف المشتقة – أسماء الله الحسنى في القرآن الكريم
المعجمالعربي وطرق اختصاره
الجملة الاسمية وأنماطها في الأنعام
منصوبات الأسماءفي النحو العربي وأنماطها في الروم وسبأ
الوصل والفصل في القرآن الكريم
الجملة الشرطية في سورة النساء
التشبيه في الشعر الجاهلي – امرؤ القيس زهير
حياة الألفاظ بين العصر الجاهلي وصدر الإسلام
الأسماء المشتقة ودلالتها فيسورة البقرة وآل عمران
الأخطاء الإملائية في العربية في ضوء الدراسات اللسانيةالحديثة
الجمالية المقطعية في شعر صالح خطاب
الفعل الثلاثي في سورة الكهف
الجملة في بردة كعب بن زهيربين الشكل والوظيفة
فرضية الصوائت واللون لرومانجاكبسون
التشكيل اللغوي للقراءات الشاذة
القضايا الصوتية في المؤلفاتالعلمية العربية
النفي في سورة آل عمران
التقديم والتأخير بين القاعدةالنحوية والقيمة البلاغية
الخطاب العلمي في كتابي النصوص للسنة 7 أساسي و 1متوسط
أخطاء النظم والاستبدال الصوتي عند الطفل
حذف العناصر الإسنادية فيالجملة العربية
الجملة الفعلية في النحو العربي
بنية اللغة الخطابية وأثرالقرآن فيها
لغة الثورة عند الشابي
جملة الأمر بين النحو والبلاغة
الجملة الاستفهامية في الربع الأخير من القرآن الكريم
معاني حروف العطف فيربع مريم
الترادف في اللغة العربية بين المعنى اللغوي والسياق القرآني
الدخيل والمعرب في الأعمال الصحفية الجزائرية المكتوبة
جماليات البديع فيجزء تبارك
ألفاظ الثواب في القرآن الكريم
لفظتا الخير والشر في القرآنالكريم
نظرية خصائص الحروف العربية ومعانيها
الألقاب دراسة لغوية
علاقةالصوت بالمعنى
اللحن في الصوت اللغوي عند الطفل السوفي
صور الجملة من خلالسورة البقرة
التوكيد بين النحو والبلاغة في سورتي الحجر والمؤمنون
الاقتراضاللغوي
تفاوت قدرات التعبير لدى تلاميذ الإكمالي
الزمن في اللغة العربية
الأمثال الشعبية السوفية
الدرس اللساني عند الجاحظ
عوائق تعليم اللغةالعربية بين الوظيفتين التبليغية والفنية
المطابقة النحوية في التراكيب النحوية
الجملة الاسمية بين النحو والدلالة
تأويل شكل القرآن الكريم
صورةقسنطينة من خلال روايتي الزلزال وذاكرة الجسد
القصة الشعبية في منطقة وادي سوف
الجملة الاسمية دراسة نحوية بلاغية – الكهف-
الخطاب الإشهاري وفعاليةالتأثير
أبنية الأفعال في سورة مريم وطه والأنبياء
الزمن في اللغة العربيةبين الصيغة الصرفية والسياق النحوي
البيان في آي القرآن
تقنيات الحوار فيتدريس اللغة العربية
الأخطاء اللغوية الشائعة بين تلاميذ الطور الثاني من التعليم الاساسي
البنية الرمزية في شعر محمود درويش
2 الحنين في الشعر المهجري .
3 البنية الأسطورية في الشعر العربي المعاصر
4 سيميائية العنوان في ديوان وسابعهم وجهها
5 التماسك النصي في القصة القرآنية
6 شعرية الخطاب في أدب السجون نموذج اللهب المقدس
8 مجرورات الأسماء في سورة آل عمران والبقرة
9 مرفوعات الأسماء في سورة البقرة
10 شكسبير من خلال مسرحية هاملت .
11 البديع من خلال مقامات الهمذاني
12 فلسفة الوجود من خلال لوميات أبي العلاء
13 تعليمية القواعد في المرحلة الأساسية (السنة الرابعة )
14 صيغ المبالغة من الوجهة البلاغية في ربع يس
15 الأداء البلاغي لأسلوب القصر في الربع الأخير
16 التصوير الفني في آيات النعيم والعذاب الربع الأخير
17 جماليات التعريف والتنكير في القرآن الكريم جزء عم .
18 بناء الشخصية في القصة القرآنية قصة إبراهيم ( ع س ) .
19 الصور البيانية في القرآن الكريم الكناية في آل عمران
20 صورة الاقتراض اللغوي في لهجة سوف المزج اللغوي
21 المجتمع السوفي من خلال أمثاله
22 دلالة الحركة الإعرابية دراسة تطبيقية في القرآن الكريم
23 الوقف في القرآن الكريم وعلاقته بالمعنى والإعراب .
24 دلالة الرمز في أدب الطفل
25 الأخطاء الإملائية عند الطفل (مرحلة الروضة
26 بنية الزمان والمكان في الأدب الجزائري .
27 الدور الوظيفي للتوابع النحوية .
28 الأمثال في القرآن الكريم من خلال سورة البقرة .
29 دور جمعية العلماء المسلمين في تقويم الأدب الجزائري .
30 النزعة التأملية بين جبران والشابي .
31 المعنى البلاغي للتكرار في القرآن الكريم .
32 الأخطاء اللغوية أثناء عملية القراءة الصرفية .
33 الرمز الصوفي في قصيدة أستاذي الصوفي للأمير
34 اللغة الإعلامية دراسة في الإعلام المكتوب
35 مشكلة التعبير في المدرسة الابتدائية س
36 الإرغام الإيديولوجي في بناء الشخصية الروائية اللاز نموذجا
37 تشخيص ضعف التلاميذ في اكتساب المفاهيم النحوية س6
38 تدريس الإملاء في المرحلة الابتدائية
39 ظاهرة عسر القراءة عند تلاميذ الطور الثاني .
40 قصيدة المواكب "
دراسة بنيوية
41 بنية الخطاب الشعري في القصة الشعرية
42 شعرية الرفض والمقاومة في شعر النجفي
43 شعرية التدوير عند البياتي أشعار في المنفى
تقنيات السرد في رواية ملكةالعنب لنجيب الكيلاني
52 البعد الاجتماعي فيالشعر الجزائري 53 البعد الرمزي في شعر عبد المعطي حجازي
54 أثر نظرية العامل على الدرس النحوي
55 الأمر في القرآن الكريم وخصوصياته مع الرسول (ص)
56 الظاهرة الإعرابية بين القدماء والمحدثين
57 بناء الجملة الفعلية في سورة الرحمن
58 التواصل غير اللغوي في الحديث النبوي
59 اللهجات وعلاقاتها بالفصحى الأمثال السوفية نموذجا
60 الخصائص الفنية للقصة القرآنية .
61 المجاز في الحديث النبوي الشريف .
62 البنية الصوتية والصرفية في لامية العرب
63 رواية الشحاذ لنجيب محفوظ دراسة لغوية نفسية
64 المستوى الصوتي في شعر ابن عربي
65 التشكيل الصوتي في شعر نازك الملائكة
66 توظيف الشخصيات التراثية عند أمل دنقل
67 الصورة الشعرية عند الشابي .
68 التناص الديني في شعر محمد العيد .
69 البنية السردية في رواية حضرة المحترم
الأثر الصوفي في شعر الحداثة (صلاح عبد الصبور
71 النزعة الإصلاحية في شعر محمد العيد آل خليف
72 الرمز الصوفي عند عز الدين ميهوبي
73 النصوير البياني في الشعر الجاهلي أنموذج امرؤ القيس
74 حروف الجر بين المعنى والوظيفة في سورة طه .
75 دلالات البناء الصرفي في معلقة امرئ القيس .
76 أهمية السرد في البناء الفني للقصة الجزائرية القصيرة.
77 تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية دراسة لسانية تربوية
78 النزعة البطولية في شعر مفدي زكرياء
79 سيميائية الطبيعة في شعر الشابي
80 البنية الإيقاعية في شعر أحمد مطر
81 جملة الأمر بين المكي والمدني في سورتي التوبة
82 التقديم والتأخير في القرآن الكريم الأعراف نموذجا[b]
أسامة الزمالة
2011-11-05, 14:32
العلوم السياسية وميادين تأثير العامل الحضاري ارجو بحثا عنه
youce9302
2011-11-07, 15:14
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
BLACKEYES
2011-11-07, 17:35
أبحث عن كتاب : مدخل لدراسة التنظيمات الاجتماعية المعاصرة للدكتور : السيد الحسيني .
AYACHI39
2011-11-08, 09:04
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
hano.jimi
2011-11-08, 19:41
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
المشاركة1
المعلومات
أبـوفـيـصـل
إدارة المنتدى
البيانات
العضوية: 391
تاريخ التسجيل: Aug 2002
الدولة: السعـوديّة
المشاركات: 2,366
بمعدل : 0.70 يومياً
المؤتمر القومي السابع لأخصائيي المكتبات والمعلومات
منقول عن جمعية المكتبات والمعلومات السعودية Slia للفائدة :
المؤتمر القومي السابع لأخصائيي المكتبات والمعلومات في مصر
السلام عليكم
فيما بين 25-27 فبراير 2003
نظمت الجمعية المصرية للمكتبات والمعلومات بالتعاون مع جامعة حلوان المؤتمر القومي السابع لأخصائي المكتبات والمعلومات
بعنوان "المكتبات المصرية في خدمة البحث العلمي"
تحت شعار "المكتبات تغير الحياة".
وفيما يلي ملخصات بعض البحوث التي ألقيت في المؤتمر:
-----------------------------------------------
12.30 – 2.30
الجلسة العلمية الأولي :
شبكات المعلومات ودورها في دعم البحث العلمي ( قاعة المؤتمرات)
رئيس الجلسة : أ. د. عبادة سرحان
المتحدثون
1- نحو مبادرة عربية لمكتبة بحثية افتراضية / د. حشمت قاسم
2- الرقمية : بين الضرورة والصيرورة / محمود قطر
3- الشبكة القومية للمعلومات ورحلة عشرون عاما في خدمة البحث العلمي 1983 – 2003 / علا لورانس ، محمد معوض
4- شبكة المعلومات : شبكة المكتبات المصرية كنموذج / تامر محمد أبو الخير
5- تأثير شبكة المعلومات بجامعة المنوفية علي عملية البحث العلمي بها / أسامة حامد
6- كيف نختار نظام قواعد بيانات للمكتبة / فيفيان عبد السميع
---------------------------------------------------------------
نحو مبادرة عربية لمكتبة بحثية افتراضية
الأستاذ الدكتور: حشمت قاسم / أستاذ علم المعلومات - كلية الآداب – جامعة القاهرة
hishmatkasem@maktoob.com************************** ************************ *****
تمهيد:
قد يبدو الحديث عن التعاون على الصعيد العربي ، أو تضافر الجهود العربية في أي مجال ، خروجا عن السياق في أجواء الامتحان المصيري الذي تواجهه الأمة العربية في الوقت الراهن ، ذلك الامتحان الذي لاتخفى شواهد صعوبته علي القاصي والداني . إلا أننا نخاطر بالتطرق لموضوع المكتبة الافتراضية العربية متأثرين بخمسة عوامل علي الأقل:
· الإيمان بمبدأ " قل كلمتك وامض " فلنا رسالة نتحمل أمانتها ونحرص على بثها حتى لا نلام علي التقصير يوما ما.
· الاقتناع بأن كل خطوة إيجابية تتخذ من أجل دعم مقومات الاستثمار الأمثل للمعلومات ، تدخل مباشرة في إطار الاستعداد المناسب لمواجهة الامتحان الصعب .
· الحرص على ألا نتخلف طويلا عن ركب التطور في استغلال أحدث وأنسب تقنيات المعلومات من أجل تيسير سبل الإفادة من ثروة المعلومات .
· مخاطبة المجتمع العلمي العربي الذي ينبغي أن يكون قادرا على تصويب أخطاء المجتمعات الأخرى وتوجيه مسارها . فبدون الدور الفاعل للمجتمع العلمي تفقد الأمة صوابها ، فتسير بلا هدي ، أو تتوقف في مكانها كقطار بلا قاطرة أو جرار .
· وخامس هذه العوامل وربما كان الأكثر أهمية من كل ما عداه ، هو الإيمان بقدرة الأمة العربية على تجاوز محنتها ، ومن ثم انتصار الإرادة العربية بالحرص على الأخذ بالأسباب فالأمم باقية والأفراد إلى زوال ، ودوام الحال من المحال .هذه بإيجاز العوامل الأساس التي دفعت للتطرق لهذا الموضوع في هذا الظرف الذي قد لا يبدو مواتيا . ولما كان الموضوع مرتبطا بدعم مقومات الاستثمار الأمثل للمعلومات من أجل التعامل مع ما يواجهه الوطن العربي من تحديات ، فإن في هذا الطرح ما يمكن أن يكون اختبارا لقدرة بعض المؤسسات العربية على النهوض بمهامها . وأنا لا أبرئ قطاعا من مسئولية ما نحن فيه الآن؛ فقطاع البحث العلمي قد أصابه الوهن إن لم يكن العجز نتيجة لانقلاب منظومة القيم، وانفلات المعايير ، وتدني مستوى الأداء ، وقطاع الاقتصاد لا يؤدي دوره كما ينبغي في دعم النشاط العلمي وجهود التطوير ، وما كان من الممكن لما يواجهه الوطن العربي من تحديات أن يبلغ هذا المدى من الاستفحال لو أننا حرصنا على تيسير سبل الإفادة من مصادر المعلومات ، وتنمية قدرتنا على استثمار سلاح العصر وكل عصر في جميع المجالات وعلى مختلف المستويات ، ولم نترك الفرصة للأمية المعلوماتية لكي تعصف بمقدراتنا ، ولم ننسى أن استثمار المعلومات يعني كل ما هو إيجابي ومثمر في حياة الأفراد والمجتمعات.سياق المبادرة:لقد تطورت تقنيات الاتصالات فعلا في الآونة الأخيرة في الوطن العربي ، كما بدأت هذه التقنيات تستثمر في التواصل بين الأفراد ، وتحقيق الترابط بين الأجهزة والمؤسسات ، فضلا عن استثمارها في التجارة الإلكترونية ، والمعاملات المصرفية ، كما أن هناك الآن بعض المشروعات والجهود الوطنية العربية الرامية إلي تطوير البني الأساس للمعلومات . إلا أن هذه الجهود تبدو متفرقة لاتنتظمها رؤية استراتيجية عربية موحدة متكاملة ، الأمر الذي يؤدي إلي انخفاض مستوي فعالية التكلفة ، أما عائد التكلفة فنادرا ما يوضع في الحسبان . ويرتبط كل من فعالية التكلفة وعائد التكلفة بمدي الإفادة مما يتوافر من موارد وخدمات . وكما أن هناك من المعلومات ما يمكن أن يضر ولا يفيد ، فإن توافر المعلومات في متناول من لا يجيدون استثمارها لا يختلف عن توافر الأموال في أيدي السفهاء . ولعل من أهم أسس التوجيه الواعي لموارد المعلومات وخدماتها التركيز علي من يجيدون التعامل مع هذه الموارد والخدمات علي أحسن وجه.ولا مبالغة في القول بأن أقدر قطاعات المجتمع العربي علي استثمار المعلومات ، وإنتاج المعلومات ، والمشاركة في التصدي لما يواجه هذا المجتمع في تحديات ، هي أكثر القطاعات معاناة من فاقة المعلومات . فالمعلومات المتوافرة لقطاع البحث العلمي في الجامعات ومراكز البحوث العربية لا تلبي احتياجات هذا القطاع، وذلك علي الرغم من توافر مقومات الارتباط بالإنترنت لمعظم شرائح هذا القطاع . ويرجع ذلك إلي سببين ، أولهما أن التعامل مع الإنترنت لا يغني عن توافر المصادر التقليدية للمعلومات وثانيهما أن توافر مقومات الارتباط بالإنترنت لا يعني القدرة علي الوصول إلى كل ما يمكن أن يابي احتياجات المستفيدين مما تحمله الإنترنت من المعلومات ؛ فالمواقع المجانية التي يمكن للمستفيدين التعامل معها بأنفسهم ، محدودة وقد لا تشتمل علي أفضل المعلومات في مجالها ، ولا يستطيع الباحثون بأنفسهم تحمل تكلفة التعامل مع المواقع غير المجانية . ومن ثم فإن التعامل الفعال المثمر مع الإنترنت يتطلب جهدا تنظيميا ينبغي أن تضطلع به المؤسسات وفي مقدمها المكتبات البحثية .وقد أدى النمو الانفجاري للإنترنت بوجه عام ونسيج العنكبوت العالمي بوجه خاص إلي التوسع في النشر الإلكتروني كما ونوعا .
وكما تحمل الإنترنت مصادر المعلومات التي نشأت في بيئة المشابكة الإلكترونية وليس لها سابق عهد بالبيئة الورقية ، فإنها تحمل أيضا ناتج تحويل المصادر التقليدية أو الورقية إلى الشكل الإلكتروني ، وكذلك الطبعات الإلكترونية الموازية للطبعات الورقية .
وفي هذا السياق بدأ تردد مصطلح " المكتبة الافتراضية " كما سبقه مصطلحان آخران يرتبطان به ارتباط وثيقا ، وهما "المكتبة الإلكترونية " و "المكتبة الرقمية " وعلى الرغم من الاستعمال التبادلي لهذين المصطلحين الأخيرين في بعض الأحيان ، فإن أولها أوسع دلالة من الثاني حيث يشمل كلا من التناظري والرقمي ، بينما يقتصر الثاني على الشكل الرقمي فقط . وعادة ما تنشا المكتبة الإلكترونية أو المكتبة الرقمية في مكان بعينه ، اعتمادا على الأوعية الإلكترونية القائمة بذاتها والقابلة للتداول بشكلها المادي الملموس ، سواء كانت مسجلة على أسطوانات ضوئية مكتنزة أو على وسائط ممغنطة . أما المكتبة الافتراضية ما يناظر المكتبات التقليدية .وفضلا عن قدرتها على تجاوز الفواصل الجزافية أو المكانية يمكن للمكتبة الافتراضية الجمع بين أكثر من فئة وظيفية واحدة يجمعها هدف مشترك . والهدف المقصود في هذا السياق هو خدمة أنشطة البحث العلمي ، ذلك الهدف الذي تعمل على تحقيقه تقليديا كل من المكتبات الجامعية والمكتبات المتخصصة والمكتبات الوطنية ، وهذه كلها تدخل تحت مظلة ما يسمى بالمكتبات البحثية .مسئولية من ؟وإذا كان الأمر كذلك بالنسبة لطبيعة المكتبة المقصودة وأهدافها ، فإن السؤال الذي يمكن أن يطرح نفسه في هذا السياق هو من الذي يمكن أن يتبنى طرح المبادرة ويرعى جهود تنفيذها ؟ فالجهد البشري المناسب لهذه المبادرة والموارد المادية اللازمة لتنفيذها من الأمور التي تتجاوز طاقة أي مؤسسة وطنية عربية ، كما أن تعاون المؤسسات الوطنية العربية في هذا المجال بحاجة إلى تخطيط وتنسيق . ومن ثم فإن النظر ينبغي أن يتجه صوب مؤسسات العمل العربي المشترك بوجه عام ، والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، على وجه الخصوص . فلقد كان الأمل دائما أن تظل هذه المنظمة بمنأى عن أنواء تقلبات السياسة العربية ، وأن تتوافر لها الموارد المادية والبشرية التي تكفل لها القدرة علي الوفاء بالتزامها في رعاية قطاعات التربية والثقافة والعلوم والمعلومات علي الصعيد العربي . للتصدي للمصاعب والتحديات التي يواجهها الوطن العربي في الصراع الحضاري الراهن ، يظل الأمل معقودا على هذه المنظمة ، مع وضع احتمالات مشاركة المؤسسات العربية الأخرى ، الرسمية وغير الرسمية ،في الحسبان .
نقطة البدء :إننا نرى في المكتبة البحثية الافتراضية العربية هذه حلا لكثير من مشكلات المعلومات التي يعاني منها البحث العلمي في الوطن العربي ، كما نرى أنه مهما بلغت تكلفة هذه المكتبة فإنها يمكن أن تكون أكثر جدوى ، من الناحيتين والاقتصادية ، من الجهود العربية المتفرقة الحالية . ويتطلب وضع هذه المبادرة في حيز التنفيذ البدء بدراسة عدد من القضايا من بينها :
· الإطار العام لهذه المكتبة وأهدافها وعلاقاتها .
· مجتمع المستفيدين المحتملين ، من حيث التوزيع الجغرافي أو المكاني ، والفئات التخصصية ، والالتزامات الوظيفية ، والإمكانات اللغوية... إلي آخر ذلك من خصائص هذا المجتمع المتصلة بالإفادة من المعلومات .
· الأنشطة والمهام التي يمكن أن تنهض بها المكتبة ، كتحويل المصادر التقليدية العربية إلي الرقمية ، وتوفير سبل التعامل مع المصادر الحديثة ، والاحتفاظ بالمصادر المتقادمة ، والضبط الوراقي والوثيق .
· القوى البشرية اللازمة لإدارة المكتبة الافتراضية ، من حيث مستويات التأهيل ، والتخصيصات الموضوعية ، والمهارات المهنية ... إلي آخر ذلك مما يتصل بالموارد البشرية كما ونوعا .
· مصادر المعلومات من حيث تخصصاها الموضوعية وفئاتها النوعية والوظيفية واللغوية وتوزيعها على مواقع نسيج العنكبوت ، وسبل الإفادة من الخدمات .
· الخدمات التي يمكن أن تقدمها المكتبة ، وشروط الإفادة من الخدمات .
· النظم والقوانين الخاصة بالإبداع ، وحقوق التأليف وحقوق الملكية الأخرى ، واتفاقيات تراخيص التعامل مع مصادر المعلومات .
· العتاد الخاص بالندل والعملاء ومنافذ المستفيدين .
· تقنيات الاتصالات اللازمة لتحقيق الترابط الشبكي بين مواقع المصادر وتجمعات المستفيدين .· البرمجيات الخاصة بتصميم المواقع ، وواجهات التعامل ، والمواصفات المعيارية الخاصة بما وراء البيانات ، وتحقيق الترابط بين الندل والعملاء ، ونظام المعلومات الإدارية .
· التمويل من حيث مصادره ، وحصصه ، وأوجه إنفاقه في مرحلة التأسيس ، ثم في التشغيل . وحرصا على الاقتصاد في الوقت والتكلفة ، فإنه يفضل بالطبع الاستئناس في دراسة هذه القضايا وغيرها بالخبرات المكتسبة في المشروعات المناظرة .
وعلى الرغم من ضخامة العبء المادي والبشري الذي يمكن أن ينطوي عليه تنفيذ هذه المبادرة ، كما هو الحال دائما بالنسبة لخدمات المكتبات والمعلومات على اختلاف مستوياتها وتفاوت تقنياتها ، فإنه من الممكن لفاعلية تكلفة مثل هذه المكتبة أن تسجل مستويات مرتفعة نتيجة للعوامل التالية :
· ترشيد الإنفاق بالتنسيق وتجنب التكرار ، الأمر الذي يكفل تقديم المزيد من الخدمات وتحقيق المزيد من تالمزايا اعتمادا على ما يتوافر من موارد .
· الارتفاع بمستوى الخدمات القائمة وتقديم الخدمات الجديدة المتطورة .
· الوصول إلى فئات من المستفيدين لم يكن من الممكن الوصول إليهم اعتمادا على الأساليب التقليدية .· حفز المستفيدين وتنمية الاتجاهات الإيجابية نحو الإفادة من المعلومات وخدمات المعلومات بوجه عام والإلكترونية منها بوجه خاص .
· ضمان الاعتماد على أساليب العمل والنظم الإدارية التي تتمتع بدرجة عالية من المرونة والكفاءة والفاعلية .وختاما ترى هل يمكن أن يكون لهذه الدعوة صدى أو تجد استجابة ؟ أيا كانت الإجابة فإننا نرجو أن نكون قد أدينا بعض ما علينا .
---------------------------------------------------------------
الرقمية : بين الضرورة والصيرورة
محمود قطر / مدير عام الإدارة العامة للمكتبات الجامعية-جامعة حلوان
mqatr@yahoo.com
تحولت دور المكتبات – كمرفق معلوماتي – من ( مخزن ) إلى ( متيح ) ومؤخرا إلى ( مصدر) للمعلومات ، وتحولت معها أشكال ووسائط حفظ هذه المعلومات بها عبر مراحل ثلاث:
مرحلة ما قبل الورقية ، المرحلة الورقية ، ثم المرحلة اللاورقية.
ولم تستثنى هذه التحولات أي من أنواع المكتبات ، بل زادتها عمقا التحولات الاقتصادية والسياسية التي تغطى كوكبنا وتسوقه سوقا نحو أحادية القطبية تحت شعارات الكونية والقرية الواحدة .. الخ ، وزاد من ضراوة وقع هذه التحولات على مكتباتنا ذلك الانهمار المعلوماتي والنهم البحثي والذي يقابله – في الوقت ذاته – قيود لائحية وندرة مالية في مخصصات الدولة تجاه التعليم والبحث العلمي.
وتتناول هذه الورقة مفاتيح الإجابة على (السؤال/العنوان) "الرقمية: بين الضرورة والصيرورة " ، وذلك من خلال دراسة حالة قطاع المكتبات بجامعة حلوان والتعرف على أسباب تحوله من الاستعانة بالدوريات العلمية اللازمة للبحث العلمي في شكلها "الورقي" إليها في شكل "الرقمي" .
كما تستعرض هذه الورقة: أسباب هذا التحول ، وعراقيل التحول ، وكيفية التحول.
---------------------------------------------------------------
شبكات المعلومات: شبكة المكتبات المصرية كنموذج
تامر محمد أبو الخير / مدير مركز مصادر التعلم - كلية الأمير سلطان لعلوم السياحة والفندقة
Irc@ pscabha.edu.sa
************************************************** ***
تلقى هذه الورقة الضوء على شبكات المعلومات ودورها في البحث العلمي ، كما تناقش الدور الهام الذي تلعبه قواعد البيانات البحثية في خدمات المعلومات التي تقدمها المكتبات ومراكز المعلومات ، وتطرقت ورقة العمل إلى تطبيقات تكنولوجيا المعلومات ، والى المكتبة العربية الإليكترونية وعلاقتها بالشبكات والاتصالات. وتقدم ورقة العمل شبكة المكتبات المصرية كنموذج تطبيقي في مصر. كما تقدم ورقة العمل تصورا للأهداف المستقبلية المنشودة لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات في مجال تعليم علوم المكتبات والمعلومات مع مقترحات أساليب التطبيق المناسبة للوصول إلى النتائج المرجوة لتطوير هذه القطاعات الحيوية.مشكلة البحث:إن تحديد مشكلة البحث تتوقف على الإجابة عن تساؤلات نجملها في:
§ ما مدى تأثير تكنولوجيا المعلومات على الشبكات في المكتبات ومراكز المعلومات؟
§ ما الذي تم إنجازه في مجالات النشر الإلكتروني ، والمكتبة الإلكترونية؟
§ ما هي الأهداف المنشودة لتكنولوجيا المعلومات في مجال تطوير المكتبات؟
---------------------------------------------------------------
كيف نختار نظام قواعد بيانات للمكتبة
فيفيان عبد السميع / دار الكتب القومية – قسم الحاسب
************************************************** **
هذه الورقة لن تتحدث عن الجزئية الخاصة بما يجب أن يكون عليه النظام من ناحية الحقول الببليوجرافية ، أو أن يكون تابع لنوع من أنواع الفورمات المقننة ، أو المعيارية ، ... الخ، هذا لأنني أعلم أن السادة الحضور أعلم مني في هذا المجال و لكن ما وددت أن أتحدث عنه هو شبه نواحي إدارية أكثر من أنها نواحي فنية في الخطوات التي يجب مراعاتها عند اختيار النظام . تتلخص هذه الأسس في :
1. دواعي التفكير في اقتناء نظام قواعد بيانات إلكتروني للمكتبة .
2. تحديد المتطلبات الحالية و المستقبلية للمكتبة .
3. خطوات اختيار نظام من بين الأنظمة الموجودة بالسوق .
4. ما بعد اقتناء النظام .
---------------------------------------------------------------
تأثير شبكة المعلومات بجامعة المنوفية على عملية البحث العلمي بها
د. أسامة حامد / مدرس بقسم المكتبات - كلية الآداب جامعة الزقازيق - بنها ************************************************** ***
أنشئت شبكة المعلومات جامعة المنوفية عام 1997 ومقرها الإدارة العامة لجامعة المنوفية ، تشمل على ستة فروع ولكل فرع مركز هذه المراكز تتمثل في كلية الهندسة ، كلية الحقوق ، كلية الطب ، كلية الزراعة ، كلية هندسة منوف ، ومجمع السادات . بالإضافة إلى المركز الرئيسي ومقره الإدارة العامة . تتميز هذه الشبكة بتواجدها داخل مقر المكتبات داخل الكليات وتعد خدمة الإنترنت الخدمة الرئيسية التي يتم تقديمها من خلال شبكة المعلومات . ويقوم بتشغيل هذه الشبكة مجموعة من أخصائيي المكتبات والمعلومات وغالبيتهم حاصلين على مؤهلات عليا في تخصص المكتبات والمعلومات . وقد تم تدريبيهم داخل الجامعة في العديد من الموضوعات المتعلقة باستخدام الشبكات والإنترنت وغيرها من الدورات المؤهلة لذلك مما كان له الأثر على فاعلية استخدام الشبكة لصالح المستفيدين وينتفع بشبكة المعلومات كافة أعضاء هيئة التدريس والهيئة المعاونة والإداريين والطلاب وتقدم لهم خدمات الإنترنت بصورة مجانية وتشرف على الشبكة لجنة الحاسبات وهى مكونة من بعض الأساتذة في كليات هندسة منوف وبعض أعضاء هيئة التدريس في تخصص المكتبات والمعلومات مما لهم خبرات واسعة لتقديم خدمات المعلومات من خلال الشبكة وخاصا خدمة الإنترنت .
---------------------------------------------------------------
12.30 – 2.30
الجلسة العلمية الثانية
المكتبات العامة ودورها في تنمية المجتمع في مصر ( قاعة دراسية 1 بالمكتبة )
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- لماذا النظام الآلي الجديد بمكتبة مبارك العامة ؟ / فؤاد أحمد إسماعيل ، أحمد أمين أبو سعدة
2- تنمية المقتنيات في مكتبة مبارك العامة / محمد فرغلي ، فؤاد أحمد إسماعيل
3- خدمة النقاط الإلكترونية : تجربة مكتبة مبارك العامة في تقديم الخدمات المتطورة / مروة كامل
4- قياس الأداء بمكتبة مبارك العامة / أحمد محمد أمان
5- استراتيجيات البحث في الإنترنت / أحمد عبد الله مصطفي
6- الإنترنت في المكتبات العامة / حسام حمدي عبد العليم البدوي
---------------------------------------------------------------
لماذا النظام الآلي الجديد بمكتبة مبارك العامة؟
فؤاد احمد إسماعيل / مدير الخدمات الفنية - مكتبة مبارك العامةfouadahmed44@Yahoo.com
أحمد أمين أبو سعدة / مدير إدارة نظم المعلومات- مكتبة مبارك العامة ahmedamin@yahoo.com ************************************************** *******
قامت مكتبة مبارك العامة عام 2000 بتقييم النظام الآلي القديم الذي كان متاحا بها منذ افتتاح المكتبة في عام 1995 ومقارنة هذا النظام بالمتطلبات الحديثة من حيث اللغة والمعيارية والوظائف المكتبية والتكلفة والدعم الفنى ومتطلبات التوافق مع العتاد Hardware والبرمجيات Software السائدة، وقد أسفر التقييم إلى ضرورة تغيير النظام القديم بنظام آخر يحقق متطلبات المكتبة. تشير هذه الدراسة إلى أسباب تغيير النظام القديم بنظام حديث ، والإجراءات التي اتخذتها المكتبة لاختيار النظام الجديد من بين النظم العربية والمعربة المتاحة، وأسباب اختيار النظام الجديد ، مع الإشارة إلى بعض أهم ملامح هذا النظام المستحدث من وجهة نظر مقدمي هذه الدراسة.
---------------------------------------------------------------
تنمية المقتنيات في مكتبة مبارك العامة
فؤاد احمد إسماعيل / مدير الخدمات الفنية - مكتبة مبارك العامة
محمد فرغلى أحمد / رئيس وحدة التزويد - مكتبة مبارك العامة ahmedamin@yahoo.com ************************************************** ***
تقدم هذه الدراسة تعريفا بالإجراءات العملية التي يقوم بها فريق العمل المختص ببناء مجموعة المقتنيات وتنميتها بمكتبة مبارك العامة لتزويد المكتبة بمختلف أشكال أوعية المعلومات التي تتيحها المكتبة وفى مختلف الموضوعات والفنون، بدءا من إعداد سياسة تنمية المقتنيات ، ووضع الضوابط العامة لهذه السياسة حتى تناسب إمكانيات المكتبة وتحقق المتطلبات الفعلية للمستفيدين من خدماتها، وانتهاء بإعداد وتنفيذ الخطة السنوية للاقتناء ، مرورا بتقييم المجموعات ، والتعريف بالوسائل التي تتبعها المكتبة لقياس اهتمامات المستفيدين، والإشارة إلى عمليات الجرد والاستبعاد والإهداء والاستهداء، وقد ذيلت الدراسة ببعض النماذج التوضيحية التي تبين أهمية النظام الآلي المتكامل في استخراج التقارير الإحصائية والبيانات الببليوجرافية التي تساهم مساهمة فعالة في نجاح هذه العملية الحيوية.
---------------------------------------------------------------
خدمة النقاط الإلكترونية: تجربة مكتبة مبارك العامة في تقديم الخدمات المتطورة
مروة كامل / أخصائي مكتبات ومعلومات - مكتبة مبارك العامة
Marwa2812@hotmail.com***************************** ***********************************
يعد التغير هو سمة طبيعية من سمات المجتمعات ، ويعتبر التغير المعلوماتى من أهم التغيرات التي يواجهها الإنسان ، وقد شهد الربع الأخير من القرن العشرين عددا من التطورات في مجال المعلومات تمثلت في الانفجار المعلوماتى وثورة المعلومات بأبعادها المختلفة ، وتغير احتياجات المستفيدين منها مما كان له أكبر الأثر في تغير دور مؤسسات المعلومات على اختلافها وتنوعها حيث تحولت من مجرد مخازن لحفظ الكتب إلى مراكز هامة للمعلومات ، ومن هنا تغيرت طبيعة الخدمات ، واصبح هناك صراع دائر ما بين الخدمات التقليدية كالإعارة الداخلية أو الخارجية للكتب ، إرشاد المستفيدين ،........والخدمات المتطورة التي تهدف في المقام الأول إلى بث المعلومات بصرف النظر عن نوع الوسيط الذي يحملها ، وتعتمد بشكل كبير على الحاسبات الإلكترونية وشبكات المعلومات مثل الإنترنت ، المالتى ميديا ،....... . تقوم هذه الدراسة على أساس التعرض لواقع الخدمات المتطورة في العصر الحديث والتي بدأت في الانتشار بالمكتبات ومرافق المعلومات بشكل كبير بهدف مسايرة التكنولوجيا الحديثة وذلك من خلال رصد تجربة مكتبة مبارك العامة باعتبارها من أبرز مؤسسات المعلومات في الوقت الحاضر التي استخدمت التكنولوجيا الحديثة في تقديم خدماتها وتيسير سبل الوصول للمعلومات داخلها هذا مع التركيز بشكل أساسي علي خدمة النقاط الإلكترونية باعتبارها الأولى من نوعها في مجال المكتبات والمعلومات على الصعيد الوطني حيث تقوم فكرتها على تجميع الأشكال المختلفة لمصادر المعلومات في مجال معين في مكان واحد بحيث يمكن تطبيق مبدأ (الوصول للهدف بأقل جهد واقصر الطرق) وقد نجحت المكتبات الألمانية في تقديم هذه الفكرة مما كان اكبر الأثر في تشجيع المكتبة على هذه التجربة تدعيما لفكرة الوسائط التكاملية media-mix. وتحاول الباحثة من خلال الدراسة القصيرة إيضاح آلاتي:
§ ماهية خدمة النقاط الإلكترونية (e- point ).
§ موقع الخدمة على خريطة خدمات مكتبة مبارك العامة.
§ مقومات الخدمة.
§ مراحل الخدمة.
§ تقييم الخدمة.
§ التصور المقترح للخدمة خلال المرحلة القادمة.
---------------------------------------------------------------
قياس الأداء بمكتبة مبارك العامة
Library Performance Measures In Mubarak Public Library
أحمد محمد أمان / منسق الفروع بمكتبة مبارك العامة
************************************************** ***
تتناول هذه الورقة التعريف بعناصر قياس الأداء بالمكتبات العامة ، وأهمية إجراء هذه القياسات ، والأدوات المستخدمة في القياس ووسائله، ودور النظام الآلي للمكتبة في الحصول على البيانات لتحليلها ومقارنة النتائج بالمعدلات المستهدفة ، بهدف اكتشاف جوانب الضعف في أداء المكتبة لدراسة أسبابه ووضع المخططات المناسبة لعلاج هذه الجوانب ، وأيضا اكتشاف جوانب القوة في أداء المكتبة لإبرازها وتنميتها. كما تتناول الورقة اهتمام مكتبة مبارك العامة بقياس أدائها على فترات شهرية وفصلية وسنوية ، ومقارنة النتائج بالخطة المستهدفة ، مع تقديم نماذج للتقارير التي تصدرها المكتبة للاسترشاد بها في المكتبات العامة التي تتطلع إلى قياس معدلات أدائها.
---------------------------------------------------------------
الإنترنت في المكتبات العامة
حسام حمدي عبد العليم البدوي / أخصائيي مكتبات ومعلومات بمكتبة مبارك العامة
hosamhamdyeg@hotmail.com************************** ************************ *****
تشير هذه الدراسة إلى أهمية الإنترنت في المكتبات العامة وضرورة تفعيل دور المكتبات العامة في الارتباط بشبكات المعلومات والارتقاء بمستوى خدمة الإنترنت بالمكتبات العامة وتفعيل الاستفادة المتعددة من الإنترنت في مجالات التزويد ، الإعارة والفهرسة الآلية وكيفية الوصول المباشر إلى المكتبات وبنوك المعلومات الببليوجرافية وعلاقة النشر الإلكتروني بالإنترنت ، وتوضح الدراسة أيضا استخدام الإنترنت في المكتبات العامة ، كما تبين سلبيات الإنترنت في المكتبات العامة ومقترحات تفعيل دور الإنترنت في الارتقاء بالمكتبات والربط بين هذه المكتبات في التعاون بين المكتبات وتبادل الخبرات والخدمات بينها.
---------------------------------------------------------------
عرض لأهم الأفكار الثقافية لتنمية المهارة المكتبية والبحث العلمي بمكتبة بشبرا الخيمة العامة
هبه محمد خليفة / مكتبة شبرا الخيمة العامة- جمعية الرعاية المتكاملة ************************************************** ***
"ن والقلم وما يسطرون" هكذا أقسم سبحانه بالقلم وما يسطر به القلم هي المعلومات بأشكالها المختلفة كمخطوطة أو مطبوعة أو مسجلة بالوسائل الإلكترونية الحديثة والمعلومات المسجلة هي الذاكرة التي تحفظ لنا ما مضى ليكون نقطة البدء للحاضر والمستقبل ومن هنا تمكن أهمية المكتبة كمؤسسة قائمة أساسا لحفظ وترتيب وتنظيم الأشكال حاوية المعلومات حتى يسهل استرجاعها وإنتاجها للعالم الخارجي. ومع تقدم وتطور الحياة أصبح للمكتبة دورا أكثر أهمية من مجرد تسهيل وإتاحة واسترجاع حاويات المعلومات بأشكالها المختلفة وإنما أصبحت تلعب دورا رئيسيا في نشر الثقافة العلمية باعتبار أن المكتبة هي أهم المؤسسات التي تقع على عاتقها نشر الثقافة في المجتمع لمختلف فئاته العمرية والثقافية. ولابد لمستخدمي المكتبة على اختلاف فئاتهم العمرية التعرف على كيفية استخدام المكتبة حتى يستطيعوا الاستفادة من كافة إمكاناتها وأيضا الاستفادة من نشر ثقافتها العلمية. ولذا فإن هذا البحث يعرض حرص جمعية الرعاية المتكاملة بشكل عام ومكتبة شبرا الخيمة العامة بشكل خاص بأن تؤدى المكتبة دورها بشكل كامل وفقا للتطور والتقدم مما في ذلك حرص المكتبة على نشر الثقافة العلمية والثقافة المكتبية (إذا صح التعبير) حيث يقوم البحث على تقديم دراسة حالة تعكس تجربتين حرصت مكتبة شبرا من خلالهما انتشار كلا من الثقافة العلمية والثقافة المكتبية، وهما: ـإعداد برنامج لتنمية المهارات المكتبية للطفل. إعداد برنامج متكامل من ورش العمل التي توضح كيفية إعداد بحث علمي بشكل سليم.وسوف يتضمن البحث الصعوبات والمعوقات التي صادفت المكتبة خلال تطبيقها لكلا البرنامجين وأيضا النتائج التي نتجت عن هذين البرنامجين. بالإضافة إلى مجموعة من المقترحات والتوصيات. وقد قسم البحث إلي نقاط رئيسية هي : v لمحة تاريخية عن جمعية الرعاية المتكاملة.v نظرة سريعة حول مكتبة شبرا الخيمة العامة.v عرض تفصيلي عن برنامج تنمية المهارات المكتبية للطفل.v عرض تفصيلي عن برنامج تنسيق ورش عمل عن كيفية إعداد بحث علمي سليم v النتائج والتوصيات.
---------------------------------------------------------------
3.30 – 5.30
الجلسة العلمية الثالثة
المكتبات الوطنية ودورها في دعم البحث العلمي ( قاعة دراسية 2 بالمكتبة )
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- المكتبة القومية الزراعية وخدماتها الإلكترونية في خدمة البحث الزراعي في مصر / محمود كامل
2- نظام معلومات المكتبة القومية الزراعية VTLS إصدارة جديدة ... مفهوم جديد / ياسر عبد الله
3- التصميم المعماري للمكتبات الحديثة في مصر ... الآمال والتطلعات / د. محمد راغب رضوان
4- قائمة الدوريات الموحدة في مصر / علا لورانس ، رباب محمد
---------------------------------------------------------------
المكتبة القومية الزراعية المصرية وخدماتها الإلكترونية في خدمة البحث الزراعي في مصر
م. محمود كامل / مدير المكتبة القومية الزراعية
************************************************** **
تبدأ ورقة العمل بمقدمة عن نشأة وتطور المكتبة من حيث المقتنيات والعاملين والميزانيات ومصادر التزويد ، ودور المكتبة كمكتبة قومية متخصصة فريدة من نوعها ، والعلاقات الدولية للمكتبة . تركز الورقة على الخدمات الإلكترونية التي تقدمها المكتبة لإفادة الباحثين في مجال العلوم الزراعية على مستوى مصر والعالم العربي منها: - إنتاج الأوعية الإلكترونية عن طريق إدارة التحرير والنشر.- الاشتراك في الدوريات الإلكترونية.- قواعد البيانات الإلكترونية واستخدامها بالمكتبة ومكتبات المعاهد البحثية الزراعية.- خدمة التصوير الرقمي للمصغرات الفيلمية.- خدمة الإمداد بالوثائق.- البحث عن بعد عن طريق موقع المكتبة على الإنترنت.وتشير ورقة العمل أيضا إلى جهود المكتبة في التنمية البشرية للعاملين بالمكتبة وكذلك العاملين بمكتبات المعاهد والمراكز والمحطات البحثية الزراعية في مصر لتأهيلهم للاستفادة من تكنولوجيا المعلومات في عملهم بصورة كبيرة ، وذلك من خلال دورات الكمبيوتر العامة ودورات المكتبات المتخصصة وكذلك الدورات العامة الأخرى ، هذا بالإضافة إلى سياسة المكتبة في رفع مستوى الباحثين الزراعيين المستفيدين منها من خلال الدورات العامة وكذلك برامج تدريب المستفيدين على استخدام المكتبة. وتختتم الورقة بالإشارة إلى بعض ملامح خطة التطورات المستقبلية للمكتبة والتي أهمها مشروع المكتبة لتطوير مكتبات المعاهد والمراكز البحثية الزراعية للوصول إلى شبكة المعلومات الزراعية المصرية " وكذلك مشروع التحويل الإلكتروني للرسائل الجامعية الزراعية ، بالإضافة إلى استمرار المكتبة في إضافة خدمات جديدة وزيادة الأوعية الإلكترونية بها. ---------------------------------------------------------------
نظام معلومات المكتبة القومية الزراعية VIRTUA VTLS : إصدارة جديدة .. مفهوم جديد
ياسر عبد الله حسن / أخصائيي مكتبات وتكنولوجيا معلومات - المكتبة القومية الزراعية ************************************************** ***
تتناول ورقة العمل التعريف العام بنظام VTLS ونشأته ومدى انتشاره واستخدامه في المكتبات العالمية والعربية والمصرية وخاصة المكتبة القومية الزراعية المصرية. تركز الورقة على التعريف بالإصدارة الجديدة للنظام مقارنة بالإصدارة الأولى له ، من حيث النظم الفرعية وإمكانيات البحث وإمكانيات تأمين البيانات والتقارير والإحصائيات الناتجة ، وتبرز الورقة المزايا الجديدة التي تقدمها الإصدارة الجديدة وأهمها تعريب النظام مع إمكانية إنشاء المكتبة لتعريب متخصص لها، وكذلك الإمكانيات والخدمات الجديدة التي يقدهما النظام. كما تحاول الورقة تطبيق المعايير الدولية لنظم مكتبات المعلومات مثل التكاملية وسرعة البحث والواجهات الصديقة للمستفيد ، كما تتناول الورقة بعض المشاكل في استخدام وتطبيق الطبعة الجديدة بالمكتبة القومية الزراعية المصرية.
---------------------------------------------------------------
التصميم المعماري للمكتبات الحديثة في مصر: الآمال و التطلعات
د. محمد راغب رضوان / أستاذ مساعد بقسم العمارة - كلية الفنون الجميلة – جامعة الإسكندرية
************************************************** **
المكتبات هذا الصرح العلمي المهيب .. والتصميم المعماري للمكتبة من الناحية العلمية يتبلور من خلال الوظائف الذاتية للمكتبة .. وعند وضع التصميم المعماري لها يجب أن يعبر عن فكرة إشراق العلم و إحياء دور المكتبة الحضاري كرمز على استمرارية البعث والإحياء .. كما يجب أن نضع في اعتبارنا العمل المكتبي ، ودوره في دعم البحث العلمي ، و الأنشطة البحثية و النشرية ، و الوظيفة و المكونات .. كما يجب أن نضع برنامج معماري ، و المعايير التصميمية لمكونات المكتبة .. إن جميع الأشكال المعمارية للمكتبات بصفة عامة قديما" لم تخرج عن الشكل المربع أو المستطيل ، و جميعها يعتمد تماما" على محور تماثل في المسقط الأفقي و واجهة المدخل الرئيسية ، فكان هذا الاتجاه السائد في العمارة .. أما من ناحية المكونات و توزيع العناصر و هي عبارة عن قاعات و كان الاعتماد على الإضاءة الطبيعية و الصناعية المباشرة . أما حديثا" فقد تنوعت العناصر المكونة للمكتبة طبقا" للأنشطة الأساسية وهذه المكونات هي (دواليب الحفظ-الدراسة-البحث-التجميع) ، إلى جانب الأنشطة المساعدة هي (الإدارة-التبادل و التسويق-خدمات الزوار-صيانة المبنى و تأمينه) ، مع مراعاة متطلبات فريق العمل لكل منهم وأيضا عمل تحليل لنوعية الزوار المتوقعة وأعدادهم. محاور البحث: توجد عدة محاور ومن أهمها..1. الوظائف والأنشطة التي تستوعبها قاعات المكتبة ، والتصميم الداخلي وطريقة العرض والتخزين.2. الاتجاه المعماري الذي تم اتباعه وتناول الفكر المعماري له والخاص بمشروع المكتبة والفائز بالجائزة.3. الوصف التفصيلي للمكتبة من حيث ( الموقع ومحدداته – مراحل تنفيذ المشروع – مكونات المشروع المعمارية).4. المواصفات الفنية الخاصة بالمكتبة ( أسلوب الإنشاء – الإضاءة – نظام الهوية ومقاومة الحريق )وفى الختام يتم تقديم مجموعة من التوصيات والنتائج التي توضح لنا الأسس العلمية لتصميم المكتبات ، والتي تؤدى إلى نشر التنمية في خدمة البحث العلمي ، إلى جانب الارتكاز على إستراتيجية المشروعات القومية لبلوغ الهدف المرجو منها ، وتحديث البناء ليصبح مضمار مصر المستقبل قادر على التعامل مع الظروف المحلية والإقليمية والتكنولوجيا المتقدمة بشكل يعكس قدرة الدولة على مواجهة التحديات .
---------------------------------------------------------------
3.30 – 5.30
الجلسة العلمية الرابعة :
المكتبات المتخصصة ودورها في دعم البحث العلمي
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- مواقع المنظمات الدولية علي شبكة الإنترنت / د. أماني جمال مجاهد
2- مكتبة مركز المعلومات ودعم اتخاذ القرار في خدمة مجتمع الباحثين / طارق حسن
3- دور المكتبة المتخصصة وما في مستواها في خدمة البحث العلمي : دراسة علي مكتبة مركز بحوث الإسكان والبناء / نهي محمود كمال الدين
4- مكتبة الهيئة العامة للأبنية التعليمية كنموذج لمكتبة متخصصة في خدمة البحث العلمي / عزة محمد الشيمي
---------------------------------------------------------------
مواقع المنظمات الإقليمية على الإنترنت: دراسة تحليلية مقارنة
د. أماني جمال مجاهد / مدرس بكلية الآداب .جامعة المنوفية
************************************************** **************
تقوم المنظمات الإقليمية بدور هام في رفعة الأمم والشعوب التي تمثلها وهى تعد بمثابة الأب الحامي للشعوب الضعيفة في مقابل غيرها من الشعوب القوية، وقد مثلت المنظمات أدوارا عديدة وهامة في فك المنازعات بين الدول ومد يد المعونة لمن يحتاج ومن هذه المنظمات منظمة الأمم المتحدة وجامعة الدول العربية والاتحاد الأوروبي ومنظمة الوحدة الأفريقية وقد سعت العديد من المنظمات لعمل مواقع لها على شبكة الإنترنت إلا أن هذه المواقع تفتقد المعيارية في تكوينها وشكلها وقد لاحظت الباحثة عدم وجود تشارك أو ترابط بين المنظمات مع بعضها رغم اشتراكها جميعا في هدف واحد وهو خدمة الشعوب التي تمثلها دون مقابل ومساعدة الشعوب الفقيرة والضعيفة وكذلك افتقدت هذه المواقع الى ذكر الخدمات التي تقدمها هذه المنظمات. وفى هذه الدراسة تسعى الباحثة لدراسة مواقع جامعة الدول العربية والأمم المتحدة والاتحاد الأوروبي ومنظمة الوحدة الأفريقية وتطبيق معايير تقييم المواقع عليها مع اقتراح لتطوير هذه المواقع بما يتوافق مع الرسالة السامية التي تقوم بها هذه المنظمات مع بيان ما يمكن أن تقدمه هذه المنظمات من خدمات للمعلومات عبر مكتباتها أو مراكز المعلومات التابعة لها أن وجدت.
---------------------------------------------------------------
مكتبة مركز المعلومات ودعم اتخاذ القرار ودورها في خدمة مجتمع المستفيدين
طارق حسن / مدير التزويد بمكتبة مركز المعلومات بمجلس الوزراء
************************************************** *
تحتل المكتبة موقعا" متميزا" ضمن محور دعم واتخاذ القرار وذلك في إطار الهيكل التنظيمي لمركز المعلومات ودعم واتخاذ القرار بمجلس الوزراء , لتصبح بدورها أحد الركائز الأساسية بالمركز والتي تعمل على تلبية احتياجات صانعي القرار والباحثين من مصادر المعلومات لدعم القرار في إطار تحقيق التنمية الشاملة في مصر . ولتحقيق هذه الرسالة تحرص المكتبة على اقتناء وإتاحة مصادر المعلومات بكافة أشكالها وموضوعاتها وكذا قواعد البيانات , فضلا" عن دور المكتبة في تنمية الكوادر البشرية في مجال المكتبات . ويوضح العرض الأنشطة والخدمات المتنوعة التي تقوم بها المكتبة سواء كانت خدمات تقليدية أو غير تقليدية (إحاطة جارية , بث انتقائي , نشرات متخصصة , ...) باستخدام مصادر المعلومات المتاحة بالمكتبة أو من خلال قواعد البيانات التي تم بناءها بالمركز وهي(القاعدة القومية للدراسات عن مصر , قاعدة بيانات التشريعات , شبكة المكتبات المصرية) فضلا" عن قواعد البيانات الدولية. كما يشير العرض إلى عضوية المكتبة في الهيئات المحلية و العالمية و كيفية الاستفادة منها , بالإضافة إلى الاهتمام بعقد الندوات الثقافية في مجال التخصص .
---------------------------------------------------------------
دور المكتبة المتخصصة وما في مستواها في خدمة البحث العلمي: دراسة على مكتبة مركز بحوث الإسكان والبناء
نهى محمود كمال الدين / أخصائي مكتبات بمركز بحوث الإسكان والبناء **************************************************
يناقش هذا البحث إحدى قضايا المحور الرابع من محاور هذا المؤتمر وهى قضية المكتبات المتخصصة ودورها في دعم البحث العلمي. فمما لاشك فيه أن المكتبات المتخصصة تسخر جهودها وتوجه خدماتها لخدمة البحث العلمي في المقام الأول .حيث يكفل التخصص الموضوعي لهذه المكتبات القدرة على تحقيق قدر كبير من الشمول والتعمق في تغطية الإنتاج الفكري المتخصص مما يساعد الباحث في مجال معين على الوصول لغايته، وكذلك مساعدة المسئولين عن اتخاذ القرارات في القيام بمهام عملهم. ولكي يستحق الارتباط الوثيق بمجتمع المستفيدين، فان المكتبات المتخصصة عادة ما تتبع أساليب وتستخدم أدوات عمل وتقدم خدمات تختلف عما يمكن أن نجده في الأنواع الأخرى من المكتبات. ويتناول هذا البحث إحدى المكتبات المتخصصة في مصر وهى: مكتبة مركز بحوث الإسكان والبناء . فقد أنشئت مكتبة مركز بحوث الإسكان والبناء عام 1962 بهدف توفير مصادر المعلومات المتخصصة في قطاع التشييد والبناء وإتاحتها لكافة المستفيدين سواء من داخل المركز أو من خارجه. والمكتبة تستمد تخصصها من الهيئة التابعة لها وهى مركز بحوث الإسكان والبناء، والتابع بدوره لوزارة الإسكان والمرافق. تتسع المكتبة لحوالي 65 ألف كتاب، وبها قاعة اطلاع تسع نحو 50 شخصا، وبالنسبة للمقتنيات فالمكتبة تقتنى عدة أنواع من أوعية المعلومات مثل: الكتب ، الدوريات ، أعمال المؤتمرات ، المواصفات القياسية ، الأطروحات أو الرسائل الجامعية لدرجتي الماجستير والدكتوراه ، وقد تتخذ هذه الأوعية شكلا ورقيا مطبوعا أو أشكالا محسبة مثل الأقراص المرنة أو الأقراص المليزرة. ومن ناحية التقسيم الموضوعي ؛ تغطى مقتنيات المكتبة عدة فروع هندسية مثل: العمارة والتخطيط العمراني ، هندسة الأساسيات وميكانيكا التربة ومقامة المواد والهندسة الصحية والصوتيات وغيرها. وقد أدخلت المكتبة النظم الآلية منذ عدة سنوات وذلك لاختزان واسترجاع المعلومات على الحاسب الآلي ، وهى تستخدم نظام CDs/Isis. أما بالنسبة لخدمات المكتبة ؛ فهناك العديد من الخدمات التي تقدم للمستفيدين مثل : خدمات الإعارة الداخلية والإعارة الخارجية ، وخدمة الإحاطة الجارية ، وخدمة الرد على الاستفسارات ، وخدمة البحث الآلي، وخدمة التصوير.
---------------------------------------------------------------
مكتبة الهيئة العامة للأبنية التعليمية كنموذج لمكتبة متخصصة في خدمة البحث العلمي
عزة محمد شيمي / مدير مكتبة الهيئة العامة للأبنية التعليمية
************************************************** *****
تعد مكتبة الهيئة إحدى المكتبات المتخصصة، حيث تخدم أغراض العمل بالهيئة وإن جاز التعبير فإنها عدة مكتبات في مكتبة واحدة. حيث تقوم المكتبة بتوفير أوعية المعلومات اللازمة للعمل في جميع إدارات الهيئة ... مع التركيز على المجموعة الهندسية، حيث أنها أهم المجموعات في المكتبة لأنها أساس عمل الهيئة، مع عدم إهمال بقية المجموعات . وسوف تتناول هذه الورقة : v المستفيدين من المكتبة : تقدم المكتبة خدماتها للفئات الآتية : العاملين بالهيئة – المجموعة الاستشارية للهيئة – أبناء العاملين – الطلبة والباحثين من خارج الهيئة v المجموعات : تتميز المكتبة بثراء مجموعاتها حيث يمكن تقسيمها إلى أربعة موضوعات رئيسية، وهي المجموعة الهندسية ، ومجموعة علوم الحاسب الآلي ، والمجموعة القانونية ، ومجموعة كتب الثقافة العامة ، وتخدمها عدة مجموعات أخرى مساعدة لها ، وتتميز هذه المجموعات بالحداثة والتنوع . v التزويد : تقوم المكتبة بتنمية مجموعاتها عن طريق الشراء والتبادل والإهداء . v الخدمات : تقدم المكتبة عدة خدمات متميزة ومنها على سبيل المثال لا الحصر : الإرشاد والتوجيه – التصوير – المسح الضوئي – خدمة الإعارة – الإحاطة الجارية والبث الانتقائي – خدمة الإنترنت – خدمة إقامة المعارض – خدمة اشتراكات الطلبة والباحثين – خدمة الترجمة – خدمة Server CD .v الموارد المتاحة : الموارد البشرية و الموارد المادية . v النظام الآلي المتبع : تعتمد المكتبة في اختزان واسترجاع البيانات الببليوجرافية على نظام محلي تم إنشاؤه وتطويره عن طريق إدارة تطوير النظم بالهيئة بالتعاون مع مجموعة العمل بالمكتبة، يلبي احتياجات المكتبة .
--------------------------------------------------------------
3.30 – 5.30
ورشة عمل : المكتبات الدولية
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحاورون
1- د. عايدة نصير
2- فاطمة السويفي
3- سعاد سعادة
---------------------------------------------------------------
اليوم الثاني
الأربعاء 26 فبراير 2003
9 – 9.30
محاضرة عامة
9.30 – 11.30
الجلسة العلمية الخامسة :
المكتبات الجامعية ودورها في دعم البحث العلمي
رئيس الجلسة : أ.د. عبد المطلب القريطي
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- دور المكتبات الأكاديمية في دعم البحث العلمي : دراسة حالة عن مكتبة كلية الزراعة جامعة القاهرة / د. علي عطية نجم ، محمود عبد الرحيم مصطفي
2- خدمات المكتبات والمعلومات للمعاقين بصريا في المكتبات الجامعية : الواقع والمستقبل / د. نوال عبد الله
3- مكتبات جامعة أسيوط والبحث العلمي / محمد بدري أنور حسين
4- المكتبة المركزية بجامعة الأزهر ودورها في دعم البحث العلمي / رضا محمد النجار
5- المكتبات الجامعية المصرية ودعم البحث العلمي : كلية الاقتصاد المنزلي جامعة حلوان / مشحوت مشحوت أحمد السقا
6- مكتبات جامعة المنوفية في خدمة العملية التعليمية والبحث العلمي / محمد حمدي الشامي
---------------------------------------------------------------
9.30 – 11.30
الجلسة العلمية السادسة :
المكتبات المدرسية ودورها في دعم البحث العلمي
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- المعايير الموحدة لخدمات المعلومات في المكتبات العامة للأطفال والناشئة / د. سهير أحمد محفوظ
2 - النظام الإلكتروني كأساس لتنمية البحث العلمي في المكتبات المدرسية / السيد علام زهير
3- تنمية مهارات التفكير لدي الأطفال عن طريق البحث وتنفيذ المشروعات / إكرام الأهواني
4- المكتبات المدرسية ودورها في عملية التحصيل الدراسي : دراسة حالة لمكتبات إدارة العياط التعليمية / علي عباس
5- التخطيط إدخال تكنولوجيا المعلومات في مدرسة ابن سينا الابتدائية بدولة البحرين / صبري عبد العزيز عبد الستار
---------------------------------------------------------------
11.30 – 12.00 استراحة
12.00 – 2.00
الجلسة العلمية السابعة :
خدمات المكتبات الحديثة
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- تسويق خدمات المكتبات والمعلومات في المكتبات الجامعية / د. فيدان عمر مسلم
2- تسويق خدمات المكتبات ومراكز المعلومات في إطار التجارة الإلكترونية عبر الإنترنت / حاتم أحمد إبراهيم
3- المكتبة ودورها في دعم البحث العلمي / د. أحمد عبد الدايم أحمد صالح
4- دور المكتبات العامة في خدمة البحث العلمي / هيام
5- إنشاء مركز للمكفوفين بالجامعة الأمريكية /
. ---------------------------------------------------------------
12.00 – 2.00
ورشة عمل : خدمات المعلومات الإلكترونية التجارية في مصر
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- شركة أتوميشن
2- سيلفر بلاتر
3- قاعدة المعلومات الصحفية
2.00 – 3.00 غذاء
---------------------------------------------------------------
3.00 – 5.00
الجلسة العلمية الثامنة :
مكتبات الأطفال
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- دور مكتبات الأطفال في تنمية ثقافة الكبار : دراسة تطبيقية علي قسم الأطفال التابع لمكتبة مبارك العامة / علاء بدير
2- خدمة الأطفال ضعاف البصر نموذج للخدمات المكتبية الحديثة / محسن محمد حامد
3- اقرأ لطفلك : حملة قومية جديدة لأطفال مصر / رانيا محمد رضا
4- مكتبة الطفل في خدمة ذوي الاحتياجات الخاصة : نظرة مستقبلية / مكتبة الزيتون للطفل
---------------------------------------------------------------
3.00 – 5.00
الجلسة العلمية التاسعة :
المكتبات العامة
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1- ثلاث خطوات علي الطريق / زينب الطناحي
2- مكتبة المعادي العامة واحتياجات الباحثين من المكتبة / صلاح فهمي حجازى
3- المتغيرات الثقافية والاجتماعية والصحية والبيئية علي مكتبة البحر الأعظم ومردودها علي المقتنيات والأنشطة والخدمات / فهيمة الشايب
4- مكتبة سوزان مبارك : نموذج لمكتبات جمعية الرعاية المتكاملة العامة / سيد حسن صبحي
5- خدمات وأنشطة مكتبة المعادي العامة / أميرة أحمد محمد ، بسمة فرغلي الحصري
6- عرض لأهم الأفكار الثقافية لتنمية المهارة المكتبية والبحث العلمي بمكتبة شبرا الخيمة العامة / هبه محمد خليفة
---------------------------------------------------------------
اليوم الثالث الخميس 27 فبراير 2003
9.30 – 12.30 محاضرة عامة
9.30 – 11.30
الجلسة العلمية العاشرة :
أخصائيو المكتبات والمعلومات ودورهم في دعم البحث العلمي
رئيس الجلسة :
مقرر الجلسة :
المتحدثون
1. ما هو ال FRBR ؟ / د. سيدة ماجد
2. أخلاقيات مجتمع المعلومات / رضا سعيد مقبل
3. أخصائيو المكتبات والمعلومات في مصر ودورهم في تنمية البحث العلمي / أحمد زكي جاد عيسي
4. فعالية الإدارة الذاتية للنفس البشرية في تحسين أداء خدمة العاملين بالمكتبات / ياسر محمد جاد الله محمود
5. دور التصنيف في تيسير ودعم البحث العلمي / السعيد داود علي داود
---------------------------------------------------------------
12.30 – 2.00
الجلسة العلمية الحادية عشر :
النشر الأكاديمي في الجامعات المصرية ومراكز البحوث
رئيس الجلسة :
المقرر
المتحدثون:
1. النشر العلمي وأثره في بناء ودعم نشاط البحث العلمي / د. أحمد نعيم البنداق
2. التحكيم في الدوريات الأكاديمية / د. حسناء محجوب
3. نشر الدوريات المصرية في العلوم البحتة / د. زينب محفوظ
4. أعمال المؤتمر السنوي للجمعية المصرية للمكتبات والمعلومات 1997 – 2002 : دراسة في الملامح النوعية والعددية / د. علاء عبد الستار مغاوري
5. المركز القومي لبحوث المياه ودوره في دعم النشر الأكاديمي / صابر أحمد صابر
---------------------------------------------------------------
11.30 – 12.00 استراحة
---------------------------------------------------------------
12.00 – 1.30 جلسة خاصة بتوفيق الأوضاع للجمعية المصرية للمكتبات والمعلومات طبقا للقانون الجديد
---------------------------------------------------------------
1.30 – 2.30
الجلسة الختامية
د. عبدالرحمن فراج
إدارة الدراسات والتطويرعمادة شؤون المكتبات - جامعة الملك سعود
http://alyaseer.net/vb/showthread.php?t=360
hano.jimi
2011-11-08, 19:42
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
المشاركة1
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
دور المكتبة في دعم ونشر البحث العلمي
العنوان الأصلي لهذه الورقة العلمية
مقدمة في البحث العلمي
ودور المكتبات في تنميته
مادة علمية من إعداد
هبه محمد خليفة
قاعة أ. د. شوقي سالم (عضو مجلس محكمي الإفلا)
(قسم الكتب)
المكتبة المركزية – جامعة حلوان
وسيتم نشرها عبر مجموعة من الحلقات ذات عناوين فرعية ليتسنى الاستفادة منها ، نبدأها معاً بالمقدمة :
الحلقة رقم ( 1 )
مقدمة:-
العقل هو آله تقدم الإنسان في هذه الحياة فيه تتراكم المعلومات والخبرات والتجارب والتقدم معناه أن نبدأ من حيث أنتهى الأخرون أو من حيث أنتهى الإنسان الفرد نفسه.
ورغبة الإنسان نفسه في التعرف على ذاته على العالم الذي يحيط به هو الذي قاده من مراحل التفكير البدائية إلى المعرفة العلمية الحديثة. ومراحل التفكير البدائية هذه شملت الخبرات الفردية أو المشاهدات والانطابعات العابرة ، وفي هذه المراحل البدائية أيضا كان الإنسان يفسر الظواهر الطبيعية ويردها لا لأسبابها الحقيقية وإنما يردها لسحر أعمال الكهنة والمشعوذين أمثالهم.
لقد وصل الإنسان للمعرفة العلمية الحديثة بعد أن أختبر عملية التفكير ذاتها من أجل إتباع طريقة التفكير الاستنباطية الاستقرائية Deductive – Inductive وهي التي تشكل الأساس الحقيقي للمنهج أو الطريقة العلمية.
والطريقة العلمية تشمل كلا من التفكير الاستنباطي والاستقرائي ، لأن تجميع البيانات والحقائق وحدها (الاستقراء) لا يكفي للوصول إلى حلول المشاكل ، فوضع هذه الحقائق في إطارها المنطقي العلمي الصحيح هو الذي يمكن من أن يؤدي بنا إلى حل المشاكل أو التعميم Generalization ووضع النظريات.
وعلى الرغم من أن هذه الطريقة العلمية قد طبقت على العلوم الطبيعية أول الأمر إلا أنها أصبحت الطريقة الشائعة أيضاً في الوقت الحاضر بالنسبة للعلوم الإجتماعية والسلوكية ، على أن يتخذ الباحث في العلوم الإجتماعية كل الاحتياطات والقواعد الممنكة التي تبعده على التأثر بالأحكام الشخصية.
مفهوم البحث العلمي :-
تعددت مفاهيم البحث العلمي فهناك منها على سبيل المثال وليس الحصر :
(1)البحث العلمي :
هو دراسة لمشكلة ما تحتوي إمكانية المناقشة والبحث هدفها الوصول إلى إيجاد حل أو عدة حلول عبر إختبارات عميقة لفرض أو عدة فروض وذلك عن طريق إستخدام أشمل لمنهج يحقق في جميع الشواهد التي يمكن التحقق منها والتي تقبل في النهاية التعميم.
(2)كما عرف د / أحمد بدر البحث العلمي بأنه :-
وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة وذلك عن طريق التقصي الشامل والدقيق لجميع الشواهد والأدلة التي يمكن التحقق منها والتي تتصل بهذه المشكلة المحددة.
دور المكتبة في دعم ونشر البحث العلمي :-
وقد إزدادت احتياجات الإنسان في العصر الذي نعيش فيه فأتجه إلى تعلم القراءة وإكتساب المهارات اللازمة التي تمكنه من اطراد تقدمها ونموها وهذا نتيجة للنمو الهائل في عالم الكتب والمطبوعات، وإنتشار الكلمة المكتوبة على نطاق واسع، لم يتهيأ في أي عصور من العصور، بفضل التقدم التكنولوجي الذي طور من آلات الطباعة، وأصبح من اليسير إخراج الكتب جيدة الطباعة بأعداد كبيرة في زمن يسير. أدى هذا إلى زيادة المعرفة الإنسانية زيادة هائلة وتشابكها حتى أصبحت عبارة "إنفجار المعلومات" خير شاهد على النمو الهائل في عالم المطبوعات، وحيث أن المكتبة هي المؤسسة التي تقتني الكتاب بشكل أساسي وكل مصادر المعلومات بأشكالها المختلفة فأنها تعتبر من أهم المؤسسات التي يقع على عاتقها نشر الثقافة في المجتمع لمختلف فئاته العمرية والثقافية.
ودور المكتبة والمكتبة العامة بالذات دور حاسم في التنمية الثقافية لأن الكتاب الجيد هو خلاصة فكر إنساني جيد ومنظم في كل مجال ولهذا ينعكس أثره على تفكير القارئ الصغير وسلوكه فينشأ ميالاً إلى النظام وإلى المعاملة المهذبة مع غيره وهذا أساس النجاح في أي عمل فردي أو جماعي، هذا النجاح الذي يعتمد على تنظيم الوقت والجهد من ناحية وعلى التعاون مع الآخرين، وبذلك تكون التنمية الثقافية هي أساس النجاح في تحقيق التنمية البشرية.
ومن هذا المنطلق تعتبر مؤسسات المعلومات مجالاً خصباً للدراسات الأكاديمية أو للبحوث العلمية بل ولابد أن تحمل على عاتقها نشر ودعم الفكر والبحث العلمي. وإن كان من الملاحظ قصور البحث العلمي على الجانب الأكاديمي فقط وإن كان البحث لازم في حياتنا اليومية لما له دور أساسي في ترتيب وتنظيم الفكر الإنساني في إتجاه أي مشكلة يمكن أن تقابله وبالتالي فلابد أن يتم نشر البحث العلمي بمفهومه السليم إلى المراحل التعليمية الأقل بدءاً من المرحلة الإعدادية وهي سن المراهقة لما يحتاجه هذا السن من وجود فكر علمي سليم للإنسان حتى يتسنى له تدارك الكثير من المشكلات والأخطاء في حالة وجود فكر علمي سليم والذي ينتج تبعاً لوجود معرفة مسبقة بكيفية التفكير العلمي وكيفية إستخدامه وتوظيفه في حل المشكلات الشخصية والتعرف على المشكلات وحلها ومعرفة كيفية فرض الفروض لحل أي مشكلة ولإتباع منهج بحثي سليم حتى يتمكن من حل المشكلة والوصول إلى نتيجة تمكنه من تعميمها على كافة المشكلات المشابهه فيما بعد.
ومن هنا يتضح لنا ضرورة إلمام الفرد في المجتمع بالفكر العلمي وليس هذا فقط بل وأيضاً الإلمام بكيفية إعداد بحث علمي سليم مما يمكنه ذلك من مواصلة حياته بهذا الفكر العلمي السليم مما يجعله مستقبلاً باحث متمكن يستطيع القيام ببحث علمي سليم وواعي دون وجود أي معوقات أو مشكلة حيث تعتبر إعداد بحث علمي سليم يقوم به طالب في المرحلة الجامعية من أكبر المشكلات التي يمكن أن تواجهه فضلاً عن المفهوم الخطأ عن البحث وكيفية إعداده والمترسخ للطالب منذ الصغر وكل هذا نتاج جهل الطالب التام بكيفية إعداد بحث علمي بمفهومه السليم وخطواته أيضاً.
ونظراً لأن المكتبة من المؤسسات التي تحمل على عاتقها نشر الثقافة بأشكالها المختلفة سواء كانت علمية وإجتماعية فلابد أن تحمل في طيات رسالتها نشر الفكر العلمي والبحث العلمي بشكله السليم.
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
Nov-23-2006, 09:43 AM المشاركة2
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
التفكير العلمي
الحلقة رقم ( 2 )
) التفكير العلمي (
1- تعريف البحث العلمي:
" عبارة عن الفحص والتقصي المنظم لمادة أي موضوع من أجل إضافة المعلومات الناتجة إلى المعرفة الإنسانية ، أو المعرفة الشخصية ".
2- خطوات إعداد البحث:
يمر كل معد لبحث أو باحث بعدة خطوات تبدأ من التفكير في موضوع البحث وتحديد الدوافع التي يتم على أساسها اختيار موضوع أو مشكلة البحث … وحتى كتابة التقرير النهائي ، وهذه الخطوات هي:
أ- اختيار وتحديد مشكلة أو موضوع البحث.
ب- صياغة مشكلة البحث.
ج- وضع الفروض العلمية.
د- تجميع البيانات وتسجيلها.
ه- ترتيب وتصنيف البيانات.
و- تحليل البيانات واستخلاص النتائج وتفسيرها.
ز- كتابة التقرير النهائي.
أ. اختيار مشكلة أو موضوع البحث:-
أول ما يواجه الباحث من صعوبات هو اختيار مشكلة أو موضوع البحث وهي من أهم خطوات البحث وهناك بعض الإعتبارات التي يجب توافرها في إختيار الموضوع الجيد و هي:
* توافر الإستعدادات والمهارات لدى الباحث لتناول الموضوع.
* أن يكون الموضوع ضيقاً ومحدداً حتى يتمكن الباحث من دراسته بعمق وتمعن.
* توافر المصادر والمراجع الضرورية للبحث.
* عدم وجود صعوبات أو معوقات في جمع البيانات.
* يمكن الإنتهاء منه في وقت معقول ، وبتكاليف مناسبة.
ويتم تحديد مشكلة البحث من خلال كثرة قراءات الباحث في موضوع بحثه وبالتالي يصبح من السهل تحديد مشكلة البحث.
ب. صياغة مشكلة البحث:-
يقصد بصياغة مشكلة البحث " شرح الأسباب التي تدفع الباحث إلى تناول الموضوع ودراسته، وأهمية الموضوع أو المشكلة، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها من خلال بحثه ويراعى عند صياغة مشكلة البحث أن يقوم الباحث بتحديد أهم الموضوعات التي تتضمنها مشكلة بحثه مع مراعاة أن يقوم الباحث بمعالجة المشكلة من جميع جوانبها وذلك من خلال مبدأ من الأعم إلى الأخصأي يقوم بعرض الموضوعات العامة حول مشكلة بحثه ثم يقوم بعد ذلك الباحث بعرض مشكلة بحثه حتى يقوم بتغطية مشكلة بحثه تغطية شاملة بالإضافة إلى عمل تمهيد لقارئ البحث حول جوانب المشكلة المختلفة. وبالتالي يستطيع الباحث عرض نتائج بحثه بشكل سليم.
ج. وضع الفروض العلمية:-
الفرض العلمي عبارة عن تخمين أو إستنتاج يصوغه الباحث ويتبناه، ويعمل على إثباته خلال البحث. ومن شروط الفرض العلمي :-
* أن لا يكون هناك تعارض أو تناقض بين أجزائه .
* أن يكون قابلاً للاختبار والتحقق العلمي.
* أن يكون واضحاً وبسيطاً وموجزاً.
هـ. تجميع البيانات وتسجيلها:-
يتم تجميع البيانات للبحث من خلال وذلك من خلال إطارين أساسيين:-
* الإطار النظري:
وفيه يتم تحديد عناوين المصادر التي سوف يعتمد الباحث عليها في تجميع مادته النظرية للبحث. ويقصد بالمصادر هنا أي مصدر معلومات سواء أوعية تقليدية أو غير تقليدية (كتب ، مراجع ، فيديو، CD . ويراعى أن يتم تسجيل البيانات كاملة حول المصدر الذي لجأ الباحث له في جمع بياناته وتسمى هذه البيانات "بيانات ببليوجرافية" .
* " البيانات الببليوجرافية: تعني كل البيانات المتعلقة بهذا المصدر من أسم المؤلف، العنوان، بيانات النشر ( مكان النشر: الناشر، سنة النشر)، ثم عدد صفحات المصدر".
* الإطار العملي:
وفيه يتم تجميع البيانات الفعلية من المجتمع عن هذه الظاهرة أو مشكلة البحث ويتم تجميع هذه البيانات من خلال مجموعة من الأدوات الشائعة في البحث وهي:-
- الملاحظة: وتستخدم في الأبحاث التي تتناول ظواهر أو مشكلات يمكن ملاحظتها. والملاحظة أساليبها كثيرة ومتنوعة وتتدرج من الملاحظة المباشرة البسيطة التي تعني ملاحظة الظواهر كما تحدث تلقائياً بدون تدخل من الباحث، إلى الملاحظة المنظمة أو المقننة التي تتم طبقاً لخطة موضوعة مسبقاً. ومن شروط الملاحظة العلمية عدم تأثر الباحث بفكرة أو رأي مسبق، وبعده عن التعصب أو التحيز.
- المقابلة: وتتم بين الباحث وأحد الأشخاص الموجودين بمجتمع البحث أو لدية خبرة موضوعية جيدة حول مشكلة البحث. ويستخدم فيها استمارة تحتوي على الأسئلة التي يسعى الباحث إلى الحصول على إجابات عليها من المبحوث ويقوم الباحث بإلقاء هذه الأسئلة على المبحوث ولابد من هذه الأسئلة أن تسبر غور المبحوث ، حيث أن التأكد من صدق وثبات هذه الأسئلة يؤدي إلى حصول الباحث على نتائج ذات قيمة علمية يمكنه الإنتفاع بها في بحثه.
- الإستبيان: وهو عبارة عن استمارة تتضمن مجموعة من الأسئلة يقوم الباحث بتوزيعها وجمعها من المبحوثين بعد الإجابة عليها. وتعطي إجابات أسئلة الإستبيان بيانات تكفل الكشف عن مختلف الجوانب التي حددها الباحث. وعادة ما تقسم استمارة الإستبيان عدة بنود يتناول كل بند منها جانباً من موضوع البحث.
عادة ما يقوم الباحث بإستخدام أداة واحدة من هذه الأدوات، إلا أنه يفضل إستخدام أكثر من أداه حتى يستطيع الباحث الحصول على المعلومات من أكثر من مصدر وذلك حتى يحصل على نتائج صحيحة في نهاية البحث.
و. ترتيب وتصنيف البيانات:-
الخطوة التالية لمرحلة جمع البيانات هي ترتيبها وتصنيفها ، على أساس تقسيمها إلى فئات متشابهه ويتم تفريغ البيانات ويتم ترتيبها موضوعيا وفقا للصياغة السابقة لمشكلة البحث حتى يتم ترتيب موضوع البحث وفقاً للترتيب المنطقي من الأعم للأخص.
ز. تحليل البيانات وتفسيرها واستخلاص النتائج:-
تفسير البيانات وتحليها من أهم خطوات البحث العلمي، فتجميع البيانات وتصنيفها لا قيمة إذا لم يتبعها التحليل والتفسير واستخلاص النتائج وتعميمها، ويتم تحليل البيانات بالطرق الإحصائية المختلفة.
ويلاحظ هنا أن التفسير والتحليل يمونان مرحلتين متكاملتين من مراحل البحث بحيث لا تغني إحداهما عن الأخرى، إلا أنه من المنطقي أن يأتي التحليل أولا يتبعه التفسير.
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
Nov-23-2006, 09:45 AM المشاركة3
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
الحلقة رقم ( 3 )
الأطر النظرية لإعداد البحث العلمي
وبعيدا عن التعقيدات العلمية و التعريفات النظرية فأننا سوف ننقل لكم خبرة عملية فى كتابة البحث فى القضايا النظرية بشكل مبسط يتوافق مع فكرنا والمرجو فى هذه المرحلة .
بداية نقول :أن البحث يتضمن الأتي :
1) صفحة العنوان
2) الإهداء (ومن الممكن أن يوضع الإهداء فى نهاية البحث )
3) الافتتاحية
4) المقدمة ( قد يسبقها تمهيد فى حالات بحثية )
5) متن البحث (موضوعة )
6) النتائج
7) التوصيات
8) الخاتمة
9) قائمة بأهم المراجع
10) الفهارس
وسوف نعرض لكل ما سبق بشيء من الإيجاز فيما يلي :
اولا :صفحة العنوان
وهى من أهم أسس البحث فهى أول ما يقع عين القارئ علية فى البحث ومن خلال صيغتها يعلم موضوع البحث أو المؤلف ......... وهذة الصفحة لا بد أن تشتمل على – أسم البحث - اسم الباحث - وبيانات أخرى هامة قد تكون أسم المشرف على الرسالة البحثية مثلا و اسم الجهة المقدم لها العمل أو أسم المسابقة المقدم لها العمل ........ الخ ولصفحة العنوان أهمية كبرى فهى البوابة التى يدخل منها القارئ الى البحث فمنها يدرك القارئ موضوع البحث ومؤلفة والجهة القائمة عليه وكلما كان عنوان البحث فى صفحة العنوان يعبر بصدق عن حيثيات البحث وموضوعاته كلما استحق الباحث الإشادة على صياغة العنوان .
ثانيا :الإهداء
قد يقوم الباحث بإهداء بحثة الى شخص أثر فى تكوينه مثلا أو الى جهة معينة أو الى رمز مثلا ..... وقد لا يهدى الباحث عملة الى أحد – وهذا لا يخل بشكل البحث العلمى _وقد يهديه الى نفسه كما فعل ( يوسف السباعي ) فى رويته ( أرض النفاق ) وقد يؤخذ هذا على الباحث وقد يتهم بالنرجسية .
ثالثا :الافتتاحية
وهى صفحة تشتمل على كلمات قلائل تعبر عن مضمون البحث يفهم منها مضمونة وقد تكون آية قرانيه أو كلمات من الكتاب المقدس أو بيت من الشعر أو حديث شريف او مقولة ....... الخ ومثال ذلك أن يصدر باحث فى شئون المرأة بحثة بحديث يظهر تكريم المرأة فى الإسلام وهكذا
رابعا:المقدمة
والمقدمة من أهم عناصر البحث العلمى حيث يعرض الباحث فيها منهاجه العلمى فى الكتابة ويظهر الملامح الرئيسية لبحثه ذكرا الدافع الى كتابة هذا البحث والهدف المرجو منه ويحق له أن يكتب ما يريد لتحقيق ما أشرنا إليه.
خامسا: متن البحث
والمقصود بمتن البحث أى : الكتابة فى صلب موضوع البحث وعادة البحث العلمى تقسم مادته العلمية من الناحية الشكلية والموضوعية الى أبواب قد تقسم هذه الأبواب إلى فصول وتقسم هذه الفصول الى مباحث وتقسم هذه المباحث تقسم إلى فقرات والباحث يستخدم هذه التقسيمات بناء على حجم البحث شكلا وموضوعا ..... الخ ولكن يشترط أن يكون هناك ترابط بين مباحث كل فصل وترابط بين فصول كل باب وترابط جميع أبواب البحث فى سياق موضوعة وليس بالضرورة أن يكون كل بحث مكون من أبواب ...... الخ فقد يكون بحث صغير فيقسم الى فصول أو عدة مباحث مترابطة.
سادسا : النتائج
وفيها يذكر الباحث ما توصل إليه من نتائج يرى أنها جديرة بأن توضع أمام القارئ ولابد أن يكون استنتاج مبنى على أدلة بحثية وليس كلام إنشائي مرسل.
سابعا : التوصيات :
إذا كان البحث يتحدث فى قضية ما فان الباحث بعد ذكره للنتائج يذكر التوصيات التى يوصى بها لحل القضية محل البحث أو يوصى بأمور يرى أنها مهمة فى هذا الشان.
ثامنا: الخاتمة :
الخاتمة أيضا من الأمور الهامة فى كتابة البحث لأنها هى خاتمة الموضوع فكما لكل شيء بداية فانه لكل شيء نهاية ... والنهاية عندها تكتمل الصورة للعمل البحثي وقد يقوم الباحث فيها بتوجيه الشكر لمن ساعده فى إنجاز عملة وقد يذكر رسالته الهامة من كتابته للبحث وهل نجح فى ذلك أم أن الموضوع يستحق لجهد آخر حتى تكتمل الصورة .
تاسعا: قائمة أهم المراجع :
وفيها يذكر الباحث أهم المراجع التى استند إليها فى كتابة بحثه وهو يتبع فى ذلك طرق عدة فقد يبدء بذكر أسم الكتاب أو أسم المؤلف وفى كلتا الحالتين لابد من ذكر أسم الناشر ومكان النشر ورقم الطبعة وسنة الطبعة 0وإن كان المرجع دورية فلابد من ذكر اسمها وجهة صدورها ورقم العدد وسنته وكذلك أسم المقال المنقول عنه ومؤلفة.
وإذ كان المرجع شريط كاسيت مثلا فلابد من ذكر أسمه ومؤلفة والجهة المنتجة له والقائمة على توزيعه ، وإذا كان المنقول عنه موقع من على شبكة المعلومات (الإنترنت ) فأنه يذكر اسم العمل المنقول عنه واسم مؤلفة سواء كان شخصا أو جهة مع ذكر اسم الموقع الناشر لهذه المادة العلمية ومن الأفضل ذكر تاريخ فتح الموقع لأن قواعد البيانات والمواد العلمية تتغير كل فترة ويرجع هذا التدقيق لأنه حتى الآن علماء البحث فى جدل حول كيفية إثبات المادة المنقولة عن موقع من على الإنترنت .
وعند كتابة قائمة المراجع يفضل أن ترتب ترتيب هجائي وقد تذكر المراجع مرتبة لعلو وشرف العلوم التى تتناولها – خاصة فى الأبحاث الدينية - أو لقيمتها العلمية فالدورية ليست فى نفس قيمة الكتاب والمرجع ليس فى نفس قوة المصدر ..... الخ
عاشرا : الفهارس :
والفهارس جمع فهرس ومعنى هذا أن البحث قد يشتمل على أكثر من فهرس فهناك فهرس للموضوعات وفهرس للآيات القرآنية وفهرس للأحاديث وأخر لأبيات الشعر وقد يكون للأعلام وفهرس للأشكال العلمية منها والبيانية والخرائط ........... الخ والذى يحدد استخدام الباحث لهذه الفهارس هو موضوع البحث وأن كان فهرس الموضوعات لا غنى عنه فى جميع الأبحاث ومثال ذلك من يكتب بحثا دينيا فأنه قد يستخدم فهرس الآيات وفهرس الأحاديث ومن يكتب بحثا تاريخيا فقد يستخدم فهرس الأعلام ومن يكتببحثا جغرافيا فقد يستخدم فهرس الخرائط ومن يكتب بحثا فى الفيزياء يستخدم فهرس الأشكال وهكذا .
وجميع هذه الفهارس تكون فى مؤخرة البحث عدا فهرس الموضوعات فمن الممكن أن يوضع فى صدر البحث – خلف المقدمة – حاملا اسم قائمة المحتويات .
وكذلك يجوز للباحث ان يرفق فى مؤخرة بحثية جداول ووثائق يرى أنها تقوى وجهة نظرة فى البحث أو للاستدلال على ما يقول .
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
http://alyaseer.net/vb/showthread.php?t=6777
hano.jimi
2011-11-08, 19:44
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
موقع الرسمي للأستاذ الدكتور إبراهيم المحيسن > منتديات الحوار > منتدى الدراسات العليا والبحوث > دور الإنترنت في البحث العلمي
المساعد الشخصي الرقمي
مشاهدة النسخة كاملة : دور الإنترنت في البحث العلمي
eagle eye
06-15-2006, 10:24 AM
حين نتحدث عن الإنترنت ودورها في البحث العلمي فإننا نتحدث عن مجموعة من العلاقات المتعددة والمتشابكة والمتعارضة، وهذا ما يجعل الحديث في مثل هذا المجال من المسائل التي تحتاج إلى وضوح رؤى، وجلاء أفهام.
فحين نذكر الإنترنت والبحث العلمي نذكر التعارض الواضح والآراء المتناقضة هنا وهناك في قبول أو رفض أشكال التعامل المتعددة عبر الإنترنت، فالخلاف قائم في حكم التعاقدات الشرعية التي تتم عن طريق الإنترنت، وينطبق الخلاف ذاته حين نتحدث عن اعتبار التعاقدات القانونية من عدم اعتبارها، والأمر كذلك حين تكون المعاملات المالية هي التي تتم عبر هذا الوسيط 'الإنترنت'، وقس على ذلك كافة أشكال الممارسات التي تسمح بها هذه الشبكة, ومن هذه الممارسات: اعتماد الإنترنت كمصدر للبحث العلمي يقبل ويعتد به في كافة المجالات الأكاديمية والبحثية في العالم.
لأجل هذا التعارض، ولعدم الوصول في هذه القضية إلى رأي واضح حتى الآن، سأكتفي بالحديث عن علاقة الإنترنت بالبحث العلمي.
الإنترنت والبحث العلمي .. أرقام لها دلالات:
ـ نصيب البحث العلمي في البلاد العربية لا يتعدى 0.002% من الناتج المحلي، مقابل ما يزيد عن 2% بالنسبة لمعظم الدول الصناعية 'تتراوح النسبة بين 2,5 و5%'. 'التقرير الثاني للأمم المتحدة عن التنمية الإنسانية في المنطقة العربية 2002م'.
ـ 89% من الإنفاق على البحث والتطوير في البلدان العربية يأتي من مصادر حكومية، ولا تخصص القطاعات الإنتاجية والخدمية سوى 3% فقط من هذه المصادر. بينما تزيد هذه النسبة في الدول المتقدة على 50% 'التقرير الثاني للأمم المتحدة عن التنمية الإنسانية في المنطقة العربية 2002م'.
ـ حسب إحصاءات 1996م بلغ متوسط نسبة عدد الباحثين إلى عدد السكان عالميًا 946 باحثًا متفرغًا أو شبه متفرغ لكل مليون نسمة 'ما يقارب باحثًا واحدًا لكل ألف نسمة'، وتتراوح النسبة في الدول المتقدمة بين 2 ـ 6 باحثين لكل ألف نسمة، في حين تبلغ النسبة في الدول النامية0.35 باحث لكل ألف نسمة، ويصل المعدل في الدول العربية إلى ما دون ثلث المعدل العالمي إذ تبلغ 0.36 باحث لكل ألف نسمة، في حين أن هذه النسبة في إسرائيل تصل إلى معدل يعتبر من الأفضل عالميًا 5.2 باحثًا لكل ألف نسمة أي خمسة عشر ضعف المعدل العربي العام. 'مجتمع المعلومات في البلدان العربية ـ حالات دراسية ـ إعداد د. أمين القلق ـ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ـ 2002م'.
ـ يستخدم الإنترنت في العالم نصف مليار شخص. 'دراسة أجرتها مؤسسة نيلسن الأمريكية لبحوث الإنترنت وصدرت في مارس 2003م'.
ـ 34% من سكان العالم يمثلون 75% من مجموع مستخدمي الإنترنت، وهذه الـ34% هي بالتحديد دول أمريكا الشمالية بوز/ ألن/ هاملتون 'دراسة قامت بها شركة بوز/ ألن/ هاملتون Booz/Allen/Hamilton'.
لا يوجد في العالم العربي سوى 18 جهاز حاسب لكل ألف فرد قياسًا إلى متوسط المعدل العالمي الذي يصل إلى نسبة 78.3 لكل فرد. 'تقرير التنمية البشرية العربية الأول الذي أعده مجموعة من الباحثين العرب بالتعاون مع برنامج الأمم المتحدة للتنمية عام 2002م'.
ـ لا تتوافر خدمة الإنترنت إلا لحوالي 1.6% من مجموع الكثافة السكانية العربية. 'تقرير التنمية البشرية العربية الأول الذي أعده مجموعة من الباحثين العرب بالتعاون مع برنامج الأمم المتحدة للتنمية عام 2002م'.
ـ فيما يكون العرب 5% من سكان العالم، فإنهم لا يتجاوزون كونهم 0.5% من مستخدمي الإنترنت في العالم. 'تقرير التنمية البشرية العربية الأول الذي أعده مجموعة من الباحثين العرب بالتعاون مع برنامج الأمم المتحدة للتنمية عام 2003م'.
ـ 30% من مستخدمي الإنترنت في العالم العربي يستخدمون الإنترنت في الدردشة [Chat]، بينما نصيب البحث العلمي لا يتجاوز الـ3% من هؤلاء المستخدمين. 'دراسة أجرتها مجلة إنترنت العالم العربي في شهر فبراير 2000م'.
غير أن هذه النسبة ربما تكون قد انخفضت في الدردشة لصالح البحث العلمي من خلال استطلاع الرأي الذي قامت به شبكة إسلام أون لاين.نت عامي 2002 و2003م. وشارك فيه أكثر من 11000 قارئٍ للعربية رغم أن منهم من لا يقيمون في الوطن العربي. إذ هم يمثلون خمسًا وستين دولة، وقد بلغت نسبة مستخدمي الإنترنت للدردشة 24.5%، فيما ارتفعت نسبة البحث العلمي لتجاوز الـ14% لتصبح 14.3%، ولعل هذا يكون مؤشرًا جيدًا ومفيدًا لما يمكن أن يبين اتجاه المستخدم العربي للاستفادة السليمة من الإنترنت.
الإنترنت والبحث العلمي .. مميزات ومجالات:
مميزات الإنترنت:
توفر الإنترنت للباحث مميزات كثيرة، أذكر منها ثماني نقاط:
1ـ الخروج من محيط البلد الضيق إلى مساحة العالم الرحبة:
تتيح الإنترنت للباحث القدرة على الحصول على المعلومات من مختلف أنحاء العالم، وتسمح له بالاطلاع على جل ما كتب في بحثه ومسألته العلمية.
2ـ تعدد المصادر والتحديث المستمر:
الإنترنت 'بوابة المعلومات' تسمح للباحث أن يجد ما يحتاجه من مصادر مختلفة، ولا يعتمد على الكتب التي صدرت في بلدٍ معينةٍ مثلاً، أو الموجودة في مكتبة جامعية ما، وإنما أمامه بوابة، ما إن يفتحها حتى تقدم له ما يحتاجه يأتيه من كل حدبٍ وصوب.
3ـ سهولة الوصول للمعلومة، وتوفير وقت الباحث:
إن تواجد محركات البحث المتعددة والمتطورة بما فيها من قدرة عالية وسهلة على البحث/ التصفح، تمكن أي باحث من البحث دون الحاجة إلى مساعدة من أحد، إضافة إلى تعدد هذه المحركات, وهذا ما يتيح البحث في أكثر من محرك في آن واحد، أو الانتقال من محرك إلى آخر عند عملية البحث، مما يؤدي إلى استحضار المعلومات المطلوبة من أكثر من مكان، كما أن تواجد محركات البحث يسمح للباحث أن يصل للمعلومة من خلال عدة مداخل، عبر الكلمة أو الموضوع أو الكاتب أو جهة النشر أو الجامعة أو البلد أو غير ذلك، وعملية البحث المباشر، ابتداءً من إعداد البحث، ووضع استراتيجية له إلى تنفيذه، والحصول على النتيجة تستغرق في المتوسط ما يتراوح بين ثلاثين وأربعين دقيقة فقط، وهو وقت قليل مقارنة بالوسائل الأخرى.
4ـ حداثة المعلومات:
لعل أهم ما يميز الإنترنت هو ما تتميز به من قدرة 'مثالية' على تحديث معلوماتها، فأي تطوير أو تحديث في كتاب سنوي مثلاً يحتاج عامًا كاملاً انتظارًا لصدور العدد السنوي منه ليتم هذا التعديل، والحال أصعب عندما يكون الأمر مرتبطًا بطبعات الكتب غير محددة الموعد، أما الإنترنت فالأمر لا يستغرق سوى بضع دقائق يتم خلالها تعديل المعلومة أو تحديثها أو إضافة معلومة جديدة.
5ـ انفتاح الإنترنت ماديًا ومعنويًا:
إن بإمكان أية شبكة فرعية أو محلية أن ترتبط بالإنترنت وتصبح جزءًا منها بصرف النظر عن موقعها الجغرافي أو توجهها الديني أو الاجتماعي أو السياسي؛ ولهذا حققت الإنترنت ما لم تحققه أية وسيلة أخرى في تاريخ البشرية، فبينما احتاجت خدمة المذياع نحو أربعين عامًا حتى يصبح لديها خمسون مليون مشترك؛ واحتاجت خدمات التلفزة 'التليفزيون' إلى ثلاثة عشر عامًا لتحقيق ذلك الرقم، نجد أن الإنترنت قد حققت في نحو أربعة أعوام أكثر من ذلك الرقم، وهو في تزايد مطرد ومستمر، فقد تجاوز عدد المستخدمين للإنترنت اليوم الثلاثمائة مليون مستخدم.
6ـ عدم التقيد بساعات محددة أو أماكن بعينها:
المادة معروضة مدة أربع وعشرين ساعة، ويمكن الحصول عليها في أي مكان وزمان.
7ـ المساعدة على التعلم 'التعاوني الجماعي':
ويمكن أن نسميها 'مجتمع الباحثين' إن جاز التعبير؛ حيث تقدم الإنترنت إمكانية الوصول إلى الباحثين أو المتابعين في مختلف أنحاء العالم، بل تمنح الإنترنت الفرصة للتواصل مع العلماء والمفكرين والباحثين المتخصصين والحصول على آرائهم وتوجيهاتهم، وهذا أمرٌ ـ ولا شك ـ مهمٌ وأساسي في احتياجات الباحث العلمية، كما تسمح بتداول الحوار العلمي بين المختصين، وهو ما يثري البحث العلمي وينميه ويطوره.
8ـ حرية المعلومات ومنع الاحتكار:
تساعد الإنترنت على حرية المعلومات متجاوزة مشكلات الرقابة وتتيح كذلك التساوي بين العديد من الدول، وتتيح كذلك التساوي بين الناس في تهيئة الوصول للمعلومات، فلا تحتكر هذه المعلومات لصالح جهة ما أو مكان واحد أو بلد بعينه، وهذا كله يسهم بدوره في حرية التفكير وفي تحقيق الحرية الفكرية، ويمنح الباحث فرصة الاطلاع على كافة الآراء والأقوال فيما يبحث فيه دون أن يقيد بقيد سياسي أو فكري أو معلوماتي.
eagle eye
06-15-2006, 10:24 AM
مجالات استخدام الإنترنت في البحث العلمي:
تخدم الإنترنت البحث العلمي من وجوهٍ عديدة نذكر منها أربع نقاط:
1ـ المساعدة على توفير أكثر من طريقة في البحث والتعليم، ذلك أن الإنترنت ما هي إلا مكتبة كبيرة متشعبة المجالات ومترامية الأطراف تتوفر فيها الكتب والدراسات والأبحاث والمقالات في المجالات المختلفة.
2ـ الاطلاع على آخر الأبحاث العلمية، والإصدارات من المجلات والنشرات العامة والمتخصصة.
3ـ الاستفادة من البرامج والدورات والدراسات التعليمية الموجودة على الإنترنت، وهو ما يعرف بـ'E Learning', وهذه البرامج بتنوعها تفيد الباحثين في مجالاتهم أو في المجالات المرتبطة بها ككيفية كتابة الأبحاث مثلاً، كما أنها متاحة للباحثين حتى وإن لم تتواجد مثل هذه البرامج في بلده أو مدينته.
4ـ التنوع في وسائل العرض، فهناك الوسائط المتعددة، وهناك الوثائق والبيانات، وهناك الأفلام الوثائقية، إضافة إلى الأشكال التقليدية للمقال، وهذا كله يهيئ فرصة الاطلاع والاستفادة بصورة واسعة وغير مملة.
الإنترنت والبحث العلمي .. عوائق وعقبات:
رغم أن الإنترنت قد حققت الكثير من المزايا للباحثين وللبحث العلمي، إلا أن الأمر لا يخلو من عوائق وعقبات تقف في طريق البحث العلمي، منها ما هو ماديٌّ، ومنها ما هو بشري، وهي كثيرة نذكر منها ستة:
1ـ عدم المعرفة بالحاسب الآلي والإنترنت:
ذكر مايكلز 'Michels' في دراسته لنيل درجة الدكتوراه التي تقدم بها لجامعة مينسوتا عام 1996م، والتي كانت بعنوان: 'استخدام الكليات المتوسطة الإنترنت.. دراسة استخدام الإنترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس' أنه بالرغم من تطبيقات الإنترنت في المصانع والغرف التجارية والأعمال الإدارية إلا أن تطبيقات استخدام هذه الشبكة في التعليم أقل من التوقع، وتسير ببطء شديد عند المقارنة بما ينبغي أن يكون، وذكر أن أسباب عزوف بعض أعضاء هيئة التدريس راجعة إلى عدم الوعي بأهمية هذه التقنية أولاً، وعدم القدرة على الاستخدام ثانيًا، وعدم استخدام الحاسوب ثالثًا.
2ـ عشوائية الإنترنت، وعدم دقة المعلومة:
بدأت الإنترنت عشوائية التأسيس، واستمرت كذلك، فكل إنسان بإمكانه فتح موقع يبث فيه ما شاء من معلومات، وينتج عن ذلك مظاهر كثيرة، منها عدم معرفة مدى صحة المعلومة أو دقتها، كما يمكن أن تنشر معلومة بشكل ما لتخدم غاية وراءها، يضاف إلى ذلك أن نتائج البحث مهما كانت دقيقة فإنها بالقطع ستحمل في طياتها نتائج عشوائية نظرًا لعشوائية المدخلات، كما لا يمكن التوثق من المعلومة عبر الإنترنت، إذ لا توجد وسائل ولا آليات للتوثيق عبر الإنترنت، لأن المعلومة ما هي إلا معلومة منثورة في بحر لجي من المعلومات، قد تمر دون تدقيق، وقد لا يلتفت إليها أحد، كما لا يمكن لمراكز الأبحاث والدراسات مهما بلغت من القوة والوسع أن تتابع كل كلمةٍ تنشر في هذا البحر المعلوماتي.
وقد أشار غليستر 'Glister' في بحثه الذي نشره في إحدى المجلات في الولايات المتحدة عام 1986م، وكان عنوانه:
“The Determination of Computer Competencies Needed by Teachers”
أشار الباحث إلى أن نتائج الأبحاث دلت على أن الباحثين عندما يحصلون على المعلومة من الإنترنت فإنهم يعتقدون صوابها وصحتها، وهذا خطأ في البحث العلمي، ذلك أن هناك مواقع غير معروفة أو على الأقل مشبوهة، ولهذا فعلى الباحثين تحري الدقة قبل اعتماد المعلومة.
كما لا يخفى أن معظم المواقع تسعى للحصول على إعلانات أو رعايات إعلانية، وهنا يصبح للمعلن دور وتأثير في مسائل الاتصال العلمي، بدلاً من المستفيد النهائي ـ وهو الباحث ـ الذي كان يتحكم في مسيرة التفاعل بينه وبين ما ينتج من معلومات علمية، مما يضر بالمصلحة العلمية لصالح المصلحة التسويقية.
3ـ عدم اعتماد الإنترنت كمصدر علمي موثوق:
ما زالت الإنترنت تعاني من مسألة التوثيق أو الأصالة فيما تقدمه من معلومات وبحوث, فمعظم الجامعات لم تعترف بها كمصدرٍ معلوماتي للبحث العلمي، فيضطر الباحث بالتالي إلى أن يبحث عن الكتب أو المصادر الورقية التي أشارت إليها المعلومات الموجودة على الإنترنت ليضعها كمصادر في بحثه، وهي مشكلة مستعصية وصعبة, خاصة إذا كانت هذه المصادر متوفرة في بلد بعيد، وقد يضطره هذا إلى تجاوز الأمانة العلمية إما بذكر مراجعها المذكورة على أنه اطلع عليها، أو بنسبتها لنفسه دون الإشارة إلى الكاتب الحقيقي، كما لا ننسى أن هناك العديد من المعلومات على الإنترنت غير مذيلة باسم صاحبها الحقيقي، بل ينسبها شخص آخر لنفسه، وهذا ما يشير إلى مشكلة متصاعدة يوميًا هي 'حقوق النشر' لأنها تم تجاوزها بمراحل كبيرة على شبكة الإنترنت.
4ـ التكلفة المادية:
وهذه قضية شرحها يطول، والحديث فيها متشعب، فعلى سبيل المثال يعتبر 'التأسيس' للتواصل مع الإنترنت مكلفًا، ذلك بأن تأسيس هذه الشبكة يحتاج لحواسب مجهزة، ولخطوط هاتف، كما أن الاتصال نفسه له تكلفة، يضاف إلى ذلك تطور البرامج والأجهزة المستمر واليومي، مما يضيف عبئًا جديدًا على الباحثين ومراكز الأبحاث.
يضاف إلى ذلك ما يعرف في مجال الإنترنت باسم 'Syndication' أو الاشتراك، حيث لا يمكن الوصول إلى مواقع عديدة إلا بدفع مبلغ يتم اشتراك الباحث من خلاله، والحقيقة أن العديد من المواقع المتخصصة ذات السمعة الطيبة والموثوق بها تستخدم هذا النظام، وهو ما يمثل عبئًا ماديًا آخر.
5ـ اللغة:
نظرًا لأن معظم البحوث المكتوبة في الإنترنت باللغة الإنجليزية '47% من مجموع المواقع على الإنترنت، بينما لا تتجاوز المواقع العربية 0.6%', لذا فإن الاستفادة الكاملة من هذه الشبكة ستكون من نصيب من يتقن هذه اللغة، والباحثون العرب في مجملهم مستواهم ضعيف على صعيد اللغات الأخرى، مما يحرم باحثينا العرب من معلومات مهمة ومفيدة لهم.
6ـ المشاكل الفنية التقنية:
إن انقطاع خط الإنترنت أو التيار الكهربائي أثناء البحث والتصفح مشكلة يواجهها مستخدمو الإنترنت، مما يضطر المستخدم إلى الرجوع مرة أخرى إلى الشبكة ليبدأ من جديد، كما قد يفقد البيانات التي كتبها، وفي معظم الأحيان يكون الدخول على الشبكة أو الرجوع إلى مواقع البحث التي كان يتصفح فيها الباحث أمرًا ليس بالسهل نظرًا لتشعب شبكة الإنترنت وتداخلها وتشابكها.
كما أن تعطل جهاز الحاسب لأي سبب كان يعتبر عقبة تقنية أخرى تعطل الباحث، وتؤخر بحثه.
هذا عوضًا عن انتهاء الاشتراكات الخاصة بالدخول على الإنترنت، وغير ذلك من عوائق تقنية فنية.
الإنترنت والبحث العلمي ..
استنتاجات وتوصيات:
في ضوء ما تقدم، يجدر بالمرء أن يقدم بعض الاستنتاجات والتوصيات التي تفيد الباحثين ومراكز البحث العلمي، وأخص بالذكر من هم في الوطن العربي، وهذه الاستنتاجات والتوصيات في ظل هذا التشابك الذي تحمله الإنترنت في طياتها لن يكون في اتجاه واحد، وإنما له اتجاهات متعددة، قد يكون من العسير توليفها لتمثل بوتقة واحدة متسقة، لذلك سأحرص على محاولة التوليف هذه، آملاً أن أنجح بتيسير الله تعالى.
استنتاجات وتوصيات:
1ـ ما زال البحث العلمي عمومًا، ودور الإنترنت فيه خصوصًا، في وطننا العربي بل والإسلامي يعاني من أزمة طاحنة وتخلف حضاري واضح وجلي.
2ـ مسألة التوثيق العلمي ودقة المعلومة عبر شبكة الإنترنت قضية يجب الالتفات إليها ومحاولة إيجاد السبل لحلها في أسرع وقت ممكن، وهو الدور الذي على الجامعات ومراكز الأبحاث والمؤسسات العلمية القيام به، وهي المنوطة بها دراسته وتقديم الحلول حوله، ويا حبذا لو قامت هذه الجهات بالتعاون فيما بينها لعمل مسابقات أبحاث يفتح فيها المجال للباحثين في تقديم أبحاثهم حول كيفية حل هذه المشكلة، ويمكن في ضوء هذه الأبحاث إقامة مؤتمرات علمية تجمع المتخصصين تنتهي بوضع استراتيجيات الإصلاح والعلاج.
3ـ هناك ضرورة لوضع ميثاق علمي ونظام وإجراءات لمواقع الإنترنت، ومن ثم منح المواقع التي تطبق الميثاق والنظام والإجراءات أن تنال شهادة بعلميتها واعتمادها على المستوى الأكاديمي، فيما يمكن أن يعرف بـ'الأيزو الأكاديمي ـ Academic Iso، يتم من خلال ذلك اعتماد الجامعات ومراكز الأبحاث والمؤسسات العلمية لمواقع الإنترنت التي حازت الشهادة كمصدر علمي موثق ومعترف به.
4ـ ينبغي على المؤسسات والجهات ومراكز المعلومات غير الحكومية أن تشارك بشكل أكبر في دعم البحث العلمي عمومًا، والبحث العلمي على الإنترنت على وجه الخصوص.
5ـ يجب العمل على إنشاء مواقع وقواعد بيانات باللغة العربية مبنية على أسس علمية كي يتسنى للباحثين تحقيق أكبر قدر من الاستفادة من تلك الشبكة.
6ـ أرى ضرورة إعادة تأهيل أساتذة الجامعات في مجال اللغات الأخرى غير العربية، وخاصة اللغة الإنجليزية، إضافة إلى زيادة جرعة التركيز في مناهج الجامعات على رفع مستوى اللغة عند الطلاب، واعتماد وجود لغة أخرى كشرط أساسي للقبول في الدراسات العليا في معظم التخصصات.
7ـ الإنترنت ثورة وثروة معلوماتية، لها مميزاتها المبدعة، غير أنها تحوي العديد من العقبات، ونجاحنا في استخدامها بشكل علمي صحيح يعتمد على عدة عوامل نحتاج إلى تأصيلها في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية، وتعليمها لأجيالنا، ومن هذه العوامل:
1ـ نشر ثقافة الإنترنت بين أولادنا بكافة مراحلهم التعليمية بدءًا من الابتدائية.
2ـ توفير الأماكن المجهزة بالتجهيزات اللازمة بالإنترنت في المدارس والمكتبات العامة، وتفعيل دورها.
3ـ قيام وزارات التربية والتعليم بوضع الخطط لتفعيل دور الاستفادة من الإنترنت في المؤسسات التعليمية، ومتابعة تنفيذ هذه الخطط.
4ـ وضع برنامج خاص لتدريب المعلمين على الإنترنت تمهيدًا لاستخدامها كأداة في التعليم.
5ـ دعم المدارس التي تستخدم فيها الإنترنت في كافة أشكال العملية التعليمية، إضافة إلى تحفيز المعلمين الذين يفعِّلون دور الإنترنت في العملية التربوية، وتكريم الطلبة المستخدمين للإنترنت.
خاتمة:
إذا كان حال أمتنا العربية والإسلامية من التأخر بمكان في مجال البحث العلمي، ويزداد هذا التأخر بحين نركز نظرتنا على دور الإنترنت في البحث العلمي، فإن التحرك لتأصيل مفهوم البحث العلمي عمومًا والإنترنت خصوصًا في أذهان شبابنا وأطفالنا يغدو أمرًا لا مناص منه إذا شئنا أن نوجد لأنفسنا مكانًا في العالم من حولنا، خاصة إذا أخذنا في الاعتبار ما قامت به الإنترنت من إلغاء للمسافات والحدود والحواجز، وهو ما لم يترك مجالاً لأحد بأن يدعي الجهل أو عدم العلم، فالمعلومات أصبحت متوافرة بشكلٍ لم يعد يمكن بعده الإنكار أو التجاهل.
إن البحث العلمي عمومًا، والإنترنت خصوصًا، هما المجال اليوم لأن توجِد الأمة ـ أية أمة ـ لها مكانًا في العالم، هكذا وإلا فقل على الأمة السلام.
تكنولوجيا :الجسور :عدد 10 ـ جمادى الأولى 1425هـ
أبو عبد الرحمن
09-12-2010, 09:15 AM
http://www.mohyssin.com/forum/archive/index.php/t-2864.html
hano.jimi
2011-11-08, 19:58
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
النص الكامل للرسالة متاح -الآن- بمكتبة ملفات اليسير على الرابط التالي
http://alyaseer.net/files/file.php?id=10
أهمية الدراسة :
يبرز جانب من أهمية هذه الدراسة في الاهتمام الشخصي للباحث بتطوير منظمات الخدمات العاملة في مجال تقديم خدمات المعلومات ، وتحديداً المكتبات العامة لما لها من دور اجتماعي وثقافي، هذا التطوير الذي يجب أن يبدأ بالتعرف على الاستراتيجية التسويقية السائدة بتلك المكتبات ومدى تطبيقها فعلياً في مرافق المعلومات ، والمردود الاقتصادي والمعلوماتي من الإنفاق على افتتاح وتشغيل مثل تلك المرافق ، والتي تعني كمصطلح جامع لكل أشكال المكتبات ومراكز المعلومات ، لما " يدل عليه استعمال كلمة ( مرفق ) على النظر إلى المكتبات ومراكز المعلومات بوصفها هيئات لا غنى عنها بالنسبة للفرد أو المجتمع . حيث تقوم مرافق المعلومات بدور الوسيط بين حلقات إنتاج المعلومات وبثها من ناحية والمستفيدين من المعلومات من ناحية أخرى . وحيث تشكل هذه المرافق – في أي مجتمع – منظومة متكاملة ، قاعدتها المكتبات المدرسية ، وعلى قمتها تتربع المكتبات الوطنية، مروراً بالمكتبات العامة ، والمكتبات الجامعية ، ثم المكتبات المتخصصة وما في مستواها من مراكز المعلومات…الخ من مؤسسات الذاكرة الخارجية "
كما كان موضوع تسويق خدمات المعلومات من أحد الموضوعات التي حظيت باهتمام مهني واسع مؤخراً ، مما دعا إلى إدراجه ضمن توصيات المؤتمر القومي الخامس لأخصائيي المكتبات في مصر والذي عقد بمحافظة أسيوط برعاية مشتركة بين جامعة أسيوط والجمعية المصرية للمكتبات والمعلومات في الفترة من 21-23 إبريل 2001 ، حيث ورد في مجال خدمات المعلومات توصية تنص على " ضرورة الاهتمام بالعلاقات العامة والدعوة المكتبية وتسويق خدمات المعلومات " .
كما قُدمت عدة أوراق بحثية متصلة بتسويق المعلومات بالمؤتمر العربي الثاني عشر للاتحاد العربي للمكتبات والمعلومات والذي عُقد بالشارقة برعاية مشتركة بين جامعة الشارقة والاتحاد العربي للمكتبات والمعلومات (اعلم) في الفترة من 5-8 نوفمبر 2001 .
و يبرز جانب آخر لأهمية هذه الدراسة في الاهتمام الرسمي بقطاع المعلومات على المستوى القومي والذي عبر عنه السيد رئيس الجمهورية إبان الحديث عما سوف تشهده الدولة من تغييرات في تشكيل مناصب السادة الوزراء والمحافظين ، وظهر هذا الاهتمام بجلاء في استحداث وزارة مخصصة للاتصالات والمعلومات عقب آخر تشكيل وزاري .
كما لا يغفل الباحث ذلك الاهتمام العالمي بالمعلومات ، والذي يسمى حالياً بصناعة المستقبل أو طريق المستقبل أو الطريق السريع للمعلومات والذي بدأ التبشير به في الولايات المتحدة الأميركية ، ومنهم بيل جيتس Bill Gates مؤسس شركة ميكروسوفت والذي ألف كتاباً بعنوان : The Road Ahead مع كل من ناثان مايرفولد Nathan Myhrvold و بييتر رنرسون Peter Rinearson ، هذا الطريق الذي سيلغي المسافات أو التباعد الفيزيائي ، فخلال السنوات العشر القادمة سنبدأ في رؤية تغيرات جوهرية في الكيفية التي نعمل بها وفي مكان عملنا ، والشركات التي نعمل لها ، والأماكن التي نختارها للعيش فيها. كما سوف يوسع طريق المعلومات السريع نطاق السوق الإلكترونية ويجعل منها الوسيط المطلق ، أو السمسار الشامل .. وسوف ينقلنا ذلك إلى عالم جديد من الرأسمالية ضئيلة الاحتكاك ، وضئيلة النفقات غير المباشرة.
أهداف الدراسة:
1 - دراسة تأثير عناصر المزيج التسويقي Marketing Mix على أعداد المستفيدين من خدمات المعلومات المقدمة من خلال المكتبات العامة التابعة لجمعية الرعاية المتكاملة والمنتشرة على امتداد خمس محافظات مصرية .
2 – زيادة أعداد المستفيدين من المكتبات العامة التابعة لجمعية الرعاية المتكاملة بإدخال التعديلات اللازمة على هذا المزيج التسويقي لتحقيق أعلى اقتصاديات تشغيل لها .
3 – إلقاء الضوء على تجارب المكتبات العامة التابعة لجمعية الرعاية المتكاملة في مجال تسويق خدمات المعلومات ، وذلك طبقاً للمفهوم التسويقي Marketing Concept أو المفهوم الحديث للتسويق .
4 – تقديم تخطيط مقترح لأنشطة ووظائف التسويق في مجال خدمات المعلومات بالمكتبات العامة ، مع تحقيق التكامل والترابط والتنسيق التام -فيما بينها - في وحدة واحدة لمزيج متكامل One Package Offering في خدمة السوق المستهدف وفي ضوء خصائص واحتياجات تلك السوق .
ملخص الرسالة :
نتيجة لخاصية منظمات الخدمة في الاتصال المباشر بين مقدم الخدمة وطالبها، وما يعني ذلك من التفاعل بينهما، وتقييم طالب الخدمة للمنظمة من خلال مستوى أداء مقدم/ مقدمي الخدمة. فإن أي قصور في عملية الاتصال سيؤثر سلباً على مستوى جودة الخدمة ، وهذا القصور مرجعه إلى مستوى الثقافة التسويقية لدى هؤلاء القائمين على أداء الخدمة بتلك المنظمة.
وبالتالي فإن تطوير منظمات الخدمات العاملة في مجال تقديم خدمات المعلومات ، وتحديداً المكتبات لما لها من دور اجتماعي وثقافي، هذا التطوير الذي يجب أن يبدأ بالتعرف على الاستراتيجية التسويقية السائدة بتلك المكتبات ومدى تطبيقها فعلياً في مرافق المعلومات ، والمردود الاقتصادي والمعلوماتي من الإنفاق على افتتاح وتشغيل مثل تلك المرافق .وحيث أن نجاح أي منظمة يتوقف إلى حد كبير على مدى قدرتها على خدمة أسواقها بفاعلية وكفاءة من خلال تطبيق المفاهيم التسويقية الحديثة ، وبقدر أهمية تطبيق هذه المفاهيم على عملاء المنظمة وإقناعهم بمدى جاذبية وقدرة المنتجات على إشباع احتياجاتهم والحصول على تفضيلاتهم لها ، فإن قدرا من الاهتمام مطلوب أيضاً لضمان قيام العاملين داخل المنظمة بتحويل أفكار واستراتيجيات المنظمة إلى واقع فعلي ، ويتطلب ذلك ضرورة اقناعهم بالأفكار والخطط التي تقوم المنظمة بانتهاجها والحصول على تأييدهم لها . فمن الضروري بمكان اقتناع الأفراد داخل التنظيم بأهمية المنظمة وما تقدمه من منتجات واسهام عملهم في تحقيق أهداف المنظمة وذلك قبل القيام بأي تسويق خارجي لمنتجاتها .فهذه الأطروحة تهدف إلى تقديم مزيج تسويقي مقترح للمكتبات ، مع تدعيمه –قدر الإمكان- بنماذج عملية وتطبيقية ، وقد روعي في هذا المقترح الظروف الاقتصادية والاجتماعية والثقافية التي تمر بمجتمعاتنا ، بالإضافة إلى رياح الإًصلاح الإجتماعي والسياسي التي بدأت تدق أبوابنا ، مع التركيز على النقطة المحورية والجوهرية ألا وهي القناعة بأن أساس نجاح أي منظمة هو رضاء العملاء أو المستفيدين منها ، وهذا هو جوهر التسويق . وحتى تصل المنظمة لرضاء عملائها فعليها أن تتعرف عليهم وعلى احتياجاتهم وعلى كيفية إشباع هذه الإحتياجات في الوقت المناسب وبالسعر المناسب وبالحجم المناسب وفي المكان المناسب.كما تقدم الأطروحة عدة توصيات هامة في مجال تسويق الخدمات بشكل عام ، مع التركيز على المردود الاقتصادي من تبني المنظمة للمفاهيم التسويقية .
التوصيات:
1- إجراء التعديلات اللازمة في المكتبات العامة لاستقبال روادها من فئة "ذوي الاحتياجات الخاصة " ، بحيث تشمل هذه التعديلات كافة الأضلاع المكونة لمثلث مرفق المعلومات وهي : ضلع المبنى المجهز ، ضلع المقتنيات الحديثة المطلوبة ، وضلع العمالة المدربة ، وذلك بما يتناسب وكم ونوع خدمات المعلومات المقدمة لهم .
2- النظر في تقديم "تشكيلة" جديدة من الخدمات والأنشطة لمواكبة التطورات التكنولوجية في اختزان وإتاحة المعلومات ، مثل : خدمة البث الإنتقائي عبر البريد الإلكتروني للمستفيدين ، بالإضافة إلى إقامة معارض للكتب والمراجع والوسائط الحديثة بسعر مخفض، ومعارض أخرى لعرض وبيع المشغولات الفنية اليدوية وغيرها من إنتاج أعضاء المكتبات العامة التابعة لجمعية الرعاية المتكاملة .
3- مراعاة التوازن بين تقديم المعلومات التقليدية وغير التقليدية للمستفيدين من المكتبات العامة .
4- تفعيل " المزيج الترويجي Promotion Mix " ، حيث أن جوهر نشاط الترويج يعتمد على "الاتصال" ، وعليه فإن النجاح في عملية الاتصالات يؤدي إلى النجاح في عملية الترويج وتحقيق أهدافه في تنشيط المبيعات . كما يوصي الباحث بتفعيل وظيفة الإعلان وهو أداة من أدوات المزيج الترويجي التي تلائم طبيعة ونوع الخدمات المقدمة من خلال المكتبات العامة بجمعية الرعاية المتكاملة .
5- التدقيق في نشاط " النشر" وهو أحد أشكال الترويج والاتصال غير الشخصي والغير مدفوع الأجر، من خلال رسم استراتيجية تسويقية يتم فيها توصيل رسالة جمعية الرعاية المتكاملة بشكل عام ورسالة مكتباتها العامة بشكل خاص ، فالنشر قد يؤدي لنتيجة عكسية إذا لم يحسن توجيهه، وهذا ما يحدث حالياً إذ انطبع في أذهان الجمهور أن المكتبات العامة التابعة لجمعية الرعاية ليست سوى مكتبات أطفال ، وهذا مرجعه للرسالة التي دأبت وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمقروءة أن تبثها للجمهور والتي تدور حول لقاءات مع شريحة عمرية لا تتعد 15 سنة .
6- نظراً لأن الإعلان أو النشر أو المزيج الترويجي بأكمله لا يمكن وحده أن يبيع الخدمة ، إذ أن الإعلان عن الخدمة الغير جيدة أو عن سياسات تسويقية فاشلة سيكون غير مجدي ومشكوكاً في نجاحه ، فهو مرتبط بباقي الوظائف والأنشطة التسويقية الأخرى ، والتي منها على سبيل المثال " الثقافة التسويقية " لدى العاملين بتلك المكتبات . فكلما ارتفعت لديهم هذه " الثقافة التسويقية " كلما كانت ارتفعت كفاءتهم في وضع السياسات التسويقية للجمعية ومن ثم مكتباتهم موضع التنفيذ ، وتحولوا إلى ما يعرف بالبيع الشخصي للخدمة .
7- النظر في إنشاء مجلس أعلى للمكتبات يهتم برسم استراتيجيات لتطوير ذلك المرفق الحيوي ، وبوضع المعايير اللازمة لتشغيلها ، وبوضع المواصفات الخاصة بالبرمجيات الخاصة بإدارة المقتنيات ، بالإضافة إلى تشكيل هياكل إدارية سليمة وملبية لاحتياجات الموقع والمستفيدين ، حيث أن التشتت المتواجد حالياً بقطاع المكتبات يستنزف الموارد البشرية والمادية ويحول المكتبات إلى جزر منعزلة غير متصلة معلوماتياً ، في الوقت الذي نتجه فيه إلى " العولمة " وتحويل العالم إلى قرية واحدة صغيرة .
8- الدعوة لمراعاة بعض المحددات عند اتخاذ قرار تسعير خدمات المعلومات بالمكتبات العامة ، مثل : مدى تناغم قرار التسعير مع باقي عناصر المزيج التسويقي، بالإضافة إلى مراعاة البعد الاجتماعي للمستفيدين من تلك المكتبات .
9- تبني مداخل جديدة عند تسعير خدمات المعلومات ، مثل : مدخل المنافع المرتبطة بالخدمة ، مدخل الخصم بالكمية ، مدخل الخصم بالمدة ، وأخيراً المدخل الديموجرافي ، وذلك لتلافي تذبذب الطلب على خدمات المعلومات بسبب "موسمية" الاحتياجات المعلوماتية .
10- التوكيد على ضرورة إعطاء الأولوية –عند إقامة مكتبات عامة جديدة- للمحافظات المصرية الأخرى غير القاهرة الكبرى لا سيما المحرومة من "المظلة الثقافية" لمكتبات جمعية الرعاية المتكاملة .
11- التوكيد على أهمية توحيد وتثبيت علامة خاصة بمكتبات جمعية الرعاية المتكاملة ، مع تضمينها شعاراً بسيطاً ومؤثراُ ، وتضمينها جميع المطبوعات الصادرة عن تلك المكتبات .
12- التفكير في إصدار مطبوع دوري باسم جمعية الرعاية المتكاملة يعني في الأساس بشئون مكتباتها بالإضافة إلى موضوعات متنوعة تغطي باقي أنشطة وخدمات الجمعية ، على أن يتولى شئون تحريرها جهاز متفرغ ولديه مهارات تسويقية .
13- قيام جمعية الرعاية المتكاملة ببعض الأعمال ذات " المسئولية الإجتماعية " ، مثل : إضطلاعها بدور الراعي الرئيسي لمؤتمرات أو ملتقيات مهنية في مجال المكتبات والمعلومات سواء على المستوى المحلي أو على المستوى العربي ، بهدف " تسويق " تجاربها وفلسفتها الخاصة في نشاء وتطوير المكتبات العامة ، حيث أن الجمعية تعتبر " قاطرة المكتبات العامة " في مصر .
http://www.alqaly.com/vb/t86973.html
hano.jimi
2011-11-08, 20:02
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
مشروع تطوير نظم و تكنولوجيا المعلومات فى التعليم العالى
رؤية المشروع
رفع البنية التحتية والأساسية والميكنة الكاملة لإدارات مؤسسات التعليم العالي للاستفادة من الثورة المعلوماتية وإتاحة الوصول للمعلومات بسرعة وفاعلية، وربط الجامعات بشبكة الجامعات المصرية وبالشبكة القومية للبحث العلمي وتهيئة المجتمع الجامعي للتعامل مع هذه الثورة.
أهداف المشروع
§ رفع كفاءة البنية الأساسية لشبكات معلومات الجامعات وشبكة الجامعات المصرية بالمجلس الأعلى للجامعات.
§ استكمال مقومات وتطبيقات الحكومة الإلكترونية في مؤسسات التعليم العالي والبحث العلمي من خلال تطبيق بعض نظم المعلومات الإدارية بالجامعات المصرية وكذلك إنشاء مركز لنظم المعلومات الإدارية ودعم اتخاذ القرار بالمجلس الأعلى للجامعات.
§ استحداث أنماط جديدة من التعليم مثل التعلم الإلكتروني والتعلم عن بعد لتتواكب مع التطوير العلمي وتغطى الطلب المتزايد على التعليم العالي.
§ توفير وإتاحة مصادر المعلومات الالكترونية من الكتب والأبحاث والرسائل العلمية المصرية والعالمية لجميع الطلاب وأعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية
§ رفع قدرات ومهارات الجهاز الأكاديمي والإداري، في مؤسسات التعليم العالي والبحث العلمي، على التعامل مع تقنيات المعلومات والاتصالات والوسائط المتعددة.
متطلبات وآليات تحقيق أهداف المشروع
تم تقسيم محاور العمل بالمشروع إلى خمسة محاور أساسية على النحو التالي:-
§ البنية الأساسية لشبكات الجامعات Network Infrastructure
§ نظم المعلومات الإدارية المتكاملة MIS
§ التعلم الإلكتروني e-Learning
§ المكتبات الرقمية Digital Libraries
§ التدريب في مجال تكنولوجيا المعلومات ICT Training
بحيث يتم تنفيذ المشروعات الخاصة بمحاور المشروع على مستويين: الأول مستوى مركزي بالمجلس الأعلى للجامعات لتنفيذ مشروعات تعود على جميع الجامعات بالفائدة، والثاني على مستوى الجامعات لإتاحة الفرصة للإبداع وتطوير إمكانيات الجامعات ورفع كفاءة العملية التعليمية والبحثية إلى الحد الأقصى الممكن تحقيقه.
1*- البنية الأساسية لشبكات الجامعات Network Infrastructure
§ تمويل مشروعات تطوير البنية الأساسية لشبكات المعلومات بجميع الجامعات وتطوير شبكة الجامعات المصرية، ومن المتوقع أن يتم الانتهاء من تلك المشروعات خلال عام 2007
§ تم ربط شبكات معلومات الجامعات مع شبكة الجامعات المصرية بكابلات ألياف ضوئية وبسرعة توصيل 34 Mbps وهي سرعة تسمح بتشغيل العديد من تطبيقات القيمة المضافة من خلال شبكات المعلومات الجامعية.
2- نظم المعلومات الإدارية
§ تمويل مشروعات بالجامعات لإنشاء مراكز نظم المعلومات الإدارية وكذلك تمويل مشروع مركزي بالمجلس الأعلى للجامعات لإنشاء مركز لنظم المعلومات الإدارية ودعم اتخاذ القرار بالمجلس.
§ تم طرح وترسيه مناقصة دولية لتوريد النظم المطلوبة بالكليات وبالمجلس الأعلى للجامعات
§ سيتم البدء في تطبيق تلك النظم اعتباراً من شهر أغسطس 2007 حيث تم اختيار كليتين بكل جامعة لتنفيذ المرحلة الأولى من المشروع، على أن يتم التعميم على بقية كليات الجامعة خلال عام 2008، على أن يتم ربطها بالنظم التي سيتم تشغيلها بالمجلس الأعلى للجامعات.
3- مشروع التعلم الالكتروني
§ تمويل مشروع لإنشاء مركز قومي للتعلم الالكتروني بالمجلس الأعلى للجامعات حيث قام المركز بإنتاج ونشر بعض المقررات الالكترونية www.nelc.edu.eg
§ في أول مارس 2007 تم تمويل مشروعات لإنشاء مركز لإنتاج المقررات الالكترونية بكل جامعة، ومن المتوقع أن تقوم هذه المراكز بإنتاج عدد من المقررات تصل إلى 80 مقرراً الكترونياً في التخصصات المختلفة، ليتم استخدام وتعميم هذه المقررات على طلاب الجامعات المصرية.
4- مشروع المكتبات الالكترونية
§ إنشاء وحدة للمكتبة الرقمية بالمجلس الأعلى للجامعات
§ تكوين تجمع للمكتبات الرقمية بالجامعات المصرية والتعاقد على عدد يصل إلى 50,000 دورية ومستخلص و نشرات قياسية عالمية يتم إتاحتها من خلال بوابة المكتبة الرقمية بالمجلس الأعلى للجامعات www.eul.edu.eg .
§ بدأ تمويل مشروعات لميكنة المكتبات الجامعية باستخدام نظام المستقبل للمكتبات الذي تم تطويره بمعرفة مركز تقنية المعلومات بجامعة المنصورة ومن المتوقع أن يتم ميكنة خمس كليات بكل جامعة خلال 2007 واستكمال بقية الكليات خلال 2008.
§ بدأ تمويل مشروع لإنشاء قاعدة بيانات للرسائل الجامعية المصرية الموجودة بالمكتبة القومية للرسائل الجامعية بجامعة عين شمس.
5- التدريب في مجال تكنولوجيا المعلومات
§ إنشاء وحدة مركزية للتدريب والاختبار بالمجلس الأعلى للجامعات بهدف إنشاء وإدارة مراكز للتدريب بالجامعات وإعداد محتوى البرامج التدريبية وتجهيز المادة العلمية لها
§ تم إنشاء وتجهيز مراكز للتدريب بالجامعات
§ وافق المجلس الأعلى للجامعات على اعتبار أن حضور تلك الدورات شرط أساسي للترقي للدرجات الأعلى.
§ بدأ التدريب بالجامعات اعتباراً من مارس 2006، وحتى الآن تم تدريب ما يزيد على 6000 متدرب – مسار من خلال إقامة 40,000 متدرب – دورة
http://www.heep.edu.eg/arabic/ictp.htm
hano.jimi
2011-11-08, 20:04
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
www.kantakji.com/fiqh/Files/Research/1068.pdf
hano.jimi
2011-11-08, 20:16
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
English
الصفحة الرئيسية
نبذة عن المركز
كلمة مدير المركز
الهيكل الإداري
اللقاءات العلمية
مكتبة صالح كامل
الإصدارات
مجلة الاقتصاد الإسلامي
المركز في الصحافة
ألبوم الصور
خريطة الوصول للمركز
مواقع مفضلة
الأبحاث
الملفات
دليل المنسوبين
آخر الأخبار
الصحافــة اليوم
مواقع باحثين المركز
تفاصيل الوثيقة
نوع الوثيقة : مقال في مؤتمر
عنوان الوثيقة :
دور تكنولوجيا المعلومات في البحث العلمي في الاقتصاد الإسلامي
The Role of Information Technology in Scientific Research of Islamic Economics
الموضوع : دور تكنولوجيا المعلومات في البحث العلمي في الاقتصاد الإسلامي
لغة الوثيقة : العربية
المستخلص : تناول موضوع دور تكنولوجيا المعلومات في البحث العلمي في الاقتصاد الإسلامي كل من: أولاً: طبيعة تكنولوجيا المعلومات وهي: 1. تطور مفهوم تكنولوجيا المعلومات من عصر إلى آخر وذلك بهدف تسهيل التعامل مع المعلومات المختلفة وأصبحت الصورة المعاصرة لها تتكون من ثلاثة عناصر أساسية، وهي الحاسبات الإلكترونية بقدراتها الهائلة على الاختزان وسرعتها الفائقة في التجهيز والاسترجاع مع تقنيات الاتصالات بعيدة المدى بقدرتها على تخطي الحواجز الجغرافية، بالإضافة إلى المصغرات بكل أشكالها من فليمية وضوئية وبقدرتها الهائلة على توفير الحيز اللازم لاختزان الوثائق. 2. تنقسم تكنولوجيا المعلومات إلى تقنيات كل من إنتاج أوعية المعلومات وتجهيز المعلومات واختزانها وتقنية الاتصالات وتراسل البيانات على اختلاف الأشكال، بالإضافة إلى إنتاج المعطيات أو المعلومات. 3. من أبرز أجهزة تكنولوجيا المعلومات: الحاسبات الإلكترونية أو التقنيات الرقمية وشبكات الإنترنت خاصة خدمة البريد الإلكتروني وخدمة بروتوكول نقل الملفات وخدمة تلنت وخدمة العميل والخادم. ثانياً: علاقة تكنولوجيا المعلومات بالبحث العلمي، توصل البحث إلى: 1. كثرة استعمال واستخدام المعلومات الإلكترونية في العصر الحديث، لأنها توفر للباحث سرعة الحصول على المعلومات مع الدقة المتناهية والسيطرة على الكم الهائل والمتزايد من المعلومات المبذولة للحصول على المعلومات، مما يسهل إنجاز البحوث بأفضل طريقة. 2. تنوع مصادر المعلومات الإلكترونية من أقراص صلبة متخصصة وغيرها ومصادر شاملة وأخرى متخصصة شاملة وثالثة متخصصة دقيقة ورابعة قواعد بيانات داخلية وخارجية وخامسة تجارية وغير تجارية ودوريات وغيرها. 3. تعدد مشاكل التعامل مع المصادر الإلكترونية في دول العالم الإسلامي ومنها ما هو على مستوى الفهرسة، والتصنيف والتكشيف والتزويد وكذلك السيطرة على المعلومات وغيرها. ثالثاً: سعى البحث إلى تقديم تصور لإمكانية الاستفادة من تكنولوجيا المعلومات في بحوث الاقتصاد الإسلامي، ويتكون التصور من تكوين فريق العمل البحثي من كافة المهتمين بالاقتصاد الإسلامي النظري والتطبيقي في دول العالم الإسلامي. ويسعى الفريق إلى تحقيق هدف تطوير الاقتصاد الإسلامي من خلال: 1. الاستفادة من أفكار وآراء جميع المهتمين بالاقتصاد الإسلامي في تطوير الاقتصاد الإسلامي النظري والتطبيقي ومن ناحية أخرى تقليل التكاليف والجهد والوقت المطلوب لجمع الجميع إلى مكان جغرافي واحد، بالإضافة إلى الاستفادة من كافة ساعات اليوم في تبادل وتسجيل الأفكار والمقترحات في مجال الاقتصاد الإسلامي في موقع أو مواقع مخصصة لذلك في شبكات الإنترنت. 2. يستفيد فريق العمل من قنوات الاتصال الإلكتروني في مجالات: تبادل الآراء العلمية وإرسال الوثائق وإمكانية القيام بإعداد وكتابة بحوث مشتركة والتحضير لعقد ندوة علمية أو مؤتمر والنشر الإلكتروني. 3. تنصب مجالات الفريق في: محاولة صياغة النظرية الاقتصادية الكلية الإسلامية، وتطوير تخصصات الاقتصاد الإسلامي وتفعيل دور مؤسسات الاقتصاد الإسلامي لمواجهة آثار العولمة على دول العالم الإسلامي.
اسم المؤتمر : المؤتمر العالمي السابع للاقتصاد الإسلامي
الفترة : من : 24-3-1429 هـ - إلى : 26-3-1429 هـ
من : 1-3-2008 م - إلى : 3-3-2008 م
سنة النشر : 1429 هـ
2008 م
عدد الصفحات : 26
نوع المقالة : مقالة علمية
مكان الانعقاد : جامعة الملك عبدالعزيز - جدة
الجهة المنظمة : مركز أبحاث الاقتصاد الإسلامي
تاريخ الاضافة على الموقع : Thursday, July 01, 2010
http://ierc.kau.edu.sa/Show_Res.aspx?Site_ID=121&LNG=AR&RN=56908
hano.jimi
2011-11-08, 20:24
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
http://faculty.ksu.edu.sa/12971/Documents/%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%A8%D9%83%D8%A9%20%D8%A7
faculty.ksu.edu.sa/.../الشبكة%20العالمية%20للمعلومات%20الإنترن...
hano.jimi
2011-11-08, 20:26
ارجو مساعدتي في بحث بعنوان
دور المعلومات في البحث العلمي
وبارك الله فيكم
وانا طالب 1 جامعي
وشكرا
.....
شاطرالمزيد!
احمد العطار
احمد العطار
Admin
عدد الرسائل: 46
العمر: 25
المزاج: القراءة
الاوسمة:
تاريخ التسجيل: 06/03/2008
مساهمة رقم 1
البحث العلمي في علم المكتبات و المعلومات في مصر: دراسة
من طرف احمد العطار في الإثنين أبريل 07, 2008 9:04 am
البحث العلمي في علم المكتبات و المعلومات في مصر: دراسة ميدانية تحليلية
عرض وتحليل
د. أمجد حجازي
مدرس المكتبات و المعلومات
جامعة بنها – كلية الآداب
توطئة
لقد أضحى البحث العلمي يشكل سمة العصر الراهن، و قد زادت أهمية البحوث العلمية منذ خمسينيات القرن الماضي بحيث باتت ركيزة أساسية في تشكيل خطط التنمية الشاملة و تطويرها، كما أصبحت آمال المجتمع في الرقي و التقدم في شتى القطاعات معلقة على البحث العلمي فيما يقدمه من دراسات و بحوث علمية أصيلة يقوم بها أعضاء هيئة التدريس بالجامعات و الباحثون و المهنيون. و لاشك في أن البحث العلمي ركن أساسي من أركان علم المكتبات و المعلومات. إذ يقع عليه الدور الأكبر في إرساء أسس هذا العلم و نظرياته و فلسفته، و بيان دوره في خدمة المجتمع، فضلاً عن إضافة الجديد إلى معارفه و المساهمة في التغلب على المشكلات و الصعوبات التي تواجه العاملين في مرافق المعلومات بمختلف فئاتها.
1. مشكلة الدراسة و تساؤلاتها
تنبهت بعض التخصصات العلمية لأهمية البحث العلمي و جعلته موضوعاً للعديد من المناقشات و اللقاءات و المؤتمرات و البحوث التي تعمل على تطوير نظرياته و ربطه بالمجتمع بصورة كبيرة من شأنها أن تدفع عجلة التنمية و التقدم.
و بالرغم مما يشهده مجال المكتبات و المعلومات من نشاط ملحوظ على الصعيد المصري سواء على المستوى المهني أو التعليمي أو البحثي، و توجه بعض الأقلام لدراسة هذه الأنشطة على الصعيد المهني و التعليمي، إلا أنه لا تتوفر معلومات كافية عن النشاط البحثي، ومن هنا تتبلور مشكلة الدراسة في الافتقاد لتصور كامل عن واقع و مجريات البحث العلمي في علم المكتبات و المعلومات في مصر، وجوانبه المختلفة بدءاً من: المؤلفات المتوافرة في مقرر منهج البحث العلمي، ومروراً بتدريس هذا المقرر والتدريب على إجراء البحوث، وحتى البحوث المنجزة واتجاهاتها الموضوعية وجوانبها الإجرائية و المنهجية ، وحتى نشرها واستثمار نتائجها، بنظرة تتضمن المقارنة في واقعه الحالي وتطلعاته المستقبلية. وفي سياق هذه المشكلة فإن هناك عدد من التساؤلات التي تسعى الدراسة للإجابة عنها وهي:
1- ما دوافع إجراء البحث العلمي في مجال المكتبات والمعلومات ؟ وما المشكلات التي تعترض إجراء هذا البحث؟
2- ما مقومات البحث العلمي في مجال المكتبات والمعلومات؟ وما واقعها في البيئة المصرية؟
3- ما الاتجاهات الموضوعية للبحوث العلمية المصرية في مجال المكتبات والمعلومات في حاضرها ومستقبلها؟
4- ما الجوانب المنهجية والإجرائية للبحوث العلمية المصرية في مجال المكتبات والمعلومات؟
5- ما الخصائص المتعلقة بنشر البحوث العلمية المصرية في مجال المكتبات والمعلومات؟
6- ما واقع استثمار نتائج البحوث العلمية المصرية في مجال المكتبات والمعلومات؟
2. أهمية الدراسة
تبدو أهمية هذه الدراسة في النقاط التالية:
1- تستمد هذه الدراسة أهميتها مما يتمتع به المجال نفسه من أهمية كبيرة في دفع عجلة التنمية والنهضة العلمية والثقافية في المجتمع.
2- ينصب اهتمام هذه الدراسة على أحد أهم دعائم التنمية بكافة أنواعها وأشكالها وهو موضوع البحث العلمي خاصة فيما يتصل بعلم المكتبات والمعلومات، وبما يحمله هذا الاتجاه من دراسة لأساسيات هذا البحث، فضلاً عن : دراسة خصائص البحوث من حيث أهدافها، ومناهجها، ونتائجها، وتوصياتها، واتجاهاتها الموضوعية، وفئات الباحثين القائمين بها.
3- تمثل الفترة التي تتم فيها دراسة هذه البحوث العلمية (1994-2003 م) أحدث فترات البحث العلمي في المجال ويمكن القول بأنها فترة الازدهار لعلم المكتبات والمعلومات، ومن ثم فإن هذه الدراسة يمكن أن ترسم صورة كاملة عن واقع هذه البحوث في الحاضر واتجاهاتها في المستقبل والمشكلات التي تواجهها.
4- تفيد هذه الدراسة في إمكانية سحب بعض ملامحها ونتائجها للمساهمة في رسم صورة فعلية لواقع البحث العلمي في مصر.
3. حدود الدراسة
تنصب هذه الدراسة على البحوث العلمية المصرية في علم المكتبات والمعلومات وفقاً للحدود التالية:
- الحدود الزمنية: ترصد الدراسة البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات بداية من عام 1994م حتى نهاية عام 2003م، نظراً لأن عامل الحداثة والمعاصرة يتوفر في هذه الفترة، إضافة إلى نشاط حركة إنشاء أقسام المكتبات والمعلومات بالجامعات المصرية خلال نفس الفترة، وما تبعه من ارتفاع أعداد الخريجين، والباحثين في المجال، فضلاً عن الزيادة الملحوظة في أعداد المؤتمرات العلمية المتخصصة، وازدياد حركة نشر الإنتاج الفكري المتخصص، كما امتدت حدود الدراسة حتى نهاية عام 2005م للأطروحات المسجلة بالجامعات المصرية؛ لتعبر بصدق عن الاتجاهات الموضوعية المستقبلية للبحوث، وهي آخر إصدارة ظهرت أثناء الانتهاء من هذا البحث.
- الحدود النوعية: ينصب اهتمام هذه الدراسة على الأطروحات ، والدراسات العلمية المنشورة بثلاث دوريات متخصصة في علم المكتبات والمعلومات وهي:الاتجاهات الحديثة في المكتبات والمعلومات(القاهرة: المكتبة الأكاديمية، 1994) ، ودراسات عربية في المكتبات وعلم المعلومات (القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر، 1996)، وعالم المعلومات والمكتبات والنشر (القاهرة: دار الشروق، 1999) ؛ حيث تعد هذه الدوريات الثلاث أبرز وأهم الدوريات المتخصصة في مجال المكتبات والمعلومات مصرياً وعربياً، كما أنها أكثرها انتظاماً في الصدور، وثقة وشيوعاً بين أوساط الباحثين في المجال.
- الحدود المكانية: تهتم هذه الدراسة بالبحوث المقدمة إلى أقسام المكتبات والمعلومات بالجامعات المصرية للحصول على درجتي الماجستير والدكتوراه، كذلك الدراسات العلمية المنشورة بالدوريات الثلاث السابق تحديدها للباحثين المصريين فقط دون العرب.
- الحدود اللغوية: تهتم هذه الدراسة بالبحوث العلمية في علم المكتبات والمعلومات أياً كانت اللغة التي ظهرت بها .
- الحدود الموضوعية: تدور الدراسة داخل تخصص المكتبات والمعلومات بكافة فئاته الموضوعية طالما تنتمي هذه الفئة إلى علم المكتبات والمعلومات، وقد حددت الفئات الرئيسة للدراسة في الفئات التالية:
1- مصادر المعلومات
2- مؤسسات المعلومات
3- عمليات المعلومات
4- خدمات المعلومات
5 – المستفيدون
6- تكنولوجيا المكتبات والمعلومات
7 - تاريخ المكتبات والمعلومات
8 - علم المكتبات والمعلومات:القضايا والإشكاليات
4. منهج الدراسة وأدواتها
اعتمدت الدراسة على الجمع بين منهجين رئيسيين أولهما هو المنهج الميداني ، أما ثانيهما فهو منهج تحليل المضمون أو المحتوى ( ******* Analysis). وانقسم مجتمع الدراسة إلى ثلاث فئات وهي:
أ- الباحثون.
وهم أعضاء هيئة التدريس بأقسام المكتبات والمعلومات بكليات الآداب بالجامعات المصرية، وطلاب الدراسات العليا، وتم تقسيمهم إلى الباحثين في مجال المكتبات والمعلومات في مصر وهم الحاصلون على درجة الدكتوراه بأقسام المكتبات والمعلومات بالجامعات المصرية (84 باحثاً) ، إضافة إلى المسجلين لدرجتي الماجستير أو الدكتوراه (232 باحثاً)، وبهذا بلغ عدد هؤلاء الباحثين 316 باحثاً. ومثل الاستبيان أداة جمع المادة العلمية الرئيسة من مجتمع الدراسة من الباحثين ، وسانده المقابلة الشخصية ، والملاحظة المباشرة
ب- البحوث.
وهي الدراسات التي أجريت في مجال المكتبات والمعلومات خلال السنوات العشر الواقعة بين عامي 1994 م ، و2003 م ، وقد تم تصنيف هذه الدراسات على دراسات بحثية وغير بحثية، وقد بلغ عدد الأطروحات التي تدخل في نطاق وحدود البحث 191 أطروحة ماجستير ودكتوراه إضافة إلى 52 مقالة بحثية ليصل عدد البحوث إلى 243 بحثاً، فضلاً عن الأطروحات المسجلة حتى 16/11/2005 م وبلغ عددها 246 أطروحة والتي استخدمت في التعرف على الاتجاهات الموضوعية المستقبلية للبحوث، وقد مثلت قائمة المراجعة Check List أداة البحث الرئيسة لتحليل محتوى البحوث التي تم جمعها خلال فترة الدراسة.
ج- أقسام المكتبات والمعلومات بالجامعات المصرية.
وهي الأقسام الأكاديمية لدراسة علم المكتبات والمعلومات والموجودة بكليات الآداب بالجامعات المصرية، فضلاً عن تلك الموجودة بكليتي اللغة العربية بشبين الكوم، وأسيوط، وكلية الدراسات الإنسانية للبنات بالقاهرة والتي تتبع جميعها جامعة الأزهر، كذلك قسم المكتبات والمعلومات التابع لكلية العلوم الاجتماعية بجامعة 6 أكتوبر، وهي الأقسام المنوط بأعضائها القيام بأجراء البحوث العلمية في المجال جنباً إلى جنب مع تدريس وتعليم المكتبات والمعلومات، وبلغ عددها 17 قسماً، ومثل الاستبيان أداة البحث الرئيسة في الحصول على المعلومات من هذه الأقسام .
5. فصول الدراسة
بالإضافة إلى المقدمة المنهجية التي تناولت الإطار العام للدراسة فقد انتظمت الدراسة في خمسة فصول ، بالإضافة إلى النتائج والتوصيات التي خرجت بها الدراسة وثمانية من الملاحق.
ويقدم الطالب من خلال الفصل الأول" البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات: المفاهيم الأساسية، والدوافع والمشكلات في البيئة المصرية" مدخلاً مفاهيمياً للبحث والعلم والبحث العلمي وعلم المكتبات والمعلومات، فتحليلاً لعلاقة علم المكتبات والمعلومات بالعلوم الأخرى، ، ثم أهمية وأهداف البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات ، فضلاً عن تصنيف البحوث العلمية في علم المكتبات والمعلومات، واستعراض لدوافع البحث العلمي في المجال في مصر، وقد اختتم هذا الفصل بعرض لمشكلات البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات في مصر.
ويحاول الطالب في الفصل الثاني عرض " مقومات البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات في مصر" وهي: الجمعيات العلمية والاتحادات المهنية، ومؤسسات البحث العلمي في المجال ( أقسام علمية، ومراكز بحوث) ، وأعضاء هيئة التدريس بأقسام المكتبات والمعلومات كأحد أهم مقومات البحث العلمي ، فضلاً عن الباحثين في المجال، وواقع تعليم مناهج البحث العلمي في أقسام المجال بالجامعات المصرية، ومرافق المعلومات كأحد مقومات البحث العلمي الهامة، ثم إيضاحاً لأهمية البيانات العلمية والإحصائيات الرسمية ، والمؤتمرات ، والإنفاق على البحث العلمي في المجال وأهميته، واختتم الفصل بعرض لمنافذ نشر البحوث العلمية في المجال.
ويتناول الفصل الثالث " الاتجاهات الموضوعية للبحوث العلمية في علم المكتبات والمعلومات في مصر" ويبدأ هذا الفصل بعرض للفئات الموضوعية الرئيسة للبحوث العلمية ، ويليه عرض لكل فئة موضوعية وموضوعاتها الفرعية المختلفة، ثم دراسة العلاقة بين الاتجاهات الموضوعية للبحوث وكل من : نوع الباحث، والأقسام الأكاديمية، والمشرفين، وأخيراً مكان عمل الباحث وإقامته.
أما الفصل الرابع" الجوانب المنهجية والإجرائية للبحوث العلمية في علم المكتبات والمعلومات" فيتناول في بدايته إيضاحاً لمناهج البحث العلمي في علم المكتبات والمعلومات من خلال قراءة لهذه المناهج في أدبيات الموضوع، يلي ذلك إيضاحاً لاستخدام هذه المناهج بالبحوث العلمية في المجال وجوانبه المنهجية والإجرائية بداية بمناهج البحث المستخدمة، وما يدعم استخدام هذه المناهج من : تحديد لظاهرة البحث، والتساؤلات والفروض، وتحديد أهداف البحوث، ومجال البحث وحدوده، فأدوات جمع المادة العلمية، ثم أساليب تحليل البيانات، وأخيراً استعراض الدراسات السابقة.
وقد انصب اهتمام الفصل الخامس على"نشر البحوث العلمية المصرية في علم المكتبات والمعلومات، واستثمار نتائجها" بداية بإيضاح معدلات نشر البحوث العلمية في المجال، ثم إيضاح العلاقة بين نشر هذه البحوث وبعض المتغيرات التي يفترض الباحث أن لها تأثير في عملية النشر وهي: نوع الباحث، وجهة العمل، وعضوية الجمعيات العلمية، والحراك العلمي، ويتبع ذلك إيضاحاً لأنماط واتجاهات نشر البحوث من حيث: دوافع نشر البحوث، وأشكال نشرها، وخصائص كل شكل من هذه الأشكال، ومعوقات نشر البحوث العلمية في مجال المكتبات والمعلومات. وقد اختتم هذا الفصل بعرض لمدى استثمار نتائج البحوث العلمية في علم المكتبات والمعلومات، ومعوقات هذا الاستثمار المختلفة.
وذيلت الدراسة بخاتمة شملت أهم ما انتهت إليه من نتائج وتوصيات، وتبعتها قائمة بالمراجع التي اعتمدت عليها الدراسة، ثم قائمة بملاحق الدراسة.
منقول للامانة العلمية
http://newtech.firstgoo.com/t132-topic
_________________
[b:c1ca]أخى لن تنال العلم إلا بستة ......... سأنبيك عن تفصيلها ببيانِ
ذكاء وحرص وافتقار وغربة ......... وتلقين استاذ وطول زمانِ[/b:c1ca]
اسيرة القلم
2011-11-08, 20:45
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول
الهوس والمنخوليا
وشكرا :sdf:
hano.jimi
2011-11-08, 20:55
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
لإثنوغرافيا
ما هي الاثنوغرافيا؟…. وما خطواتها؟….. وهل الإثنوغرافيا علم أم ليست كذلك؟…. وماذا نقصد بالمنهج الإثنوغرافي؟…. وبماذا تختلف الإثنوغرافيا عن مصطلح الإثنولوجيا؟….. ما هو موقعها من البحث الانثروبولوجي؟……
تعني الإثنوعرافيا :
الدراسة “الوصفية” لأسلوب الحياة ومجموعة التقاليد، والعادات والقيم والأدوات والفنون، والمأثورات الشعبية لدى جماعة معينة، أو مجتمع معين، خلال فترة زمنية محددة….. إذن يتحدد مفهوم الإثنوغرافيا –اكاديمياً- بأنه:
الوصف الدقيق والمترابط لثقافات الجماعات الإنسانية….
هذا حول تعريف الإثنوغرافيا…. ولكن ماذا يعني مفهوم الاثنولوجيا؟
الاثنولوجيا تعني:
الدراسة التحليلية والمقارنة للمادة الاثنوغرافية….. إلاّ أن تعريف الاثنولوجيا بـ”الدراسة التحليلية” قد لا يكون محل اتفاق من الناحية النظرية، أن أفضل تعريف لمصطلح الاثنولوجيا هو انه:
ذلك العلم الذي يُعنى بتجميع المادة الاثنوغرافية بصورتها المقارنة….. وقد يجمع اكثر الباحثين –نظريا- على هذا التحديد للمفهوم… ولكن البعض منهم يوسّع من دائرة اهتمام الاثنولوجيا فيوصفها بأنها:
تتضمن عملية التحليل للمادة الاثنوغرافية….. ومهما يكن من أمر فإن المادة الاثنوغرافية تشكّل قاعدة أساسية لعمل الباحث الانثروبولوجي…..
فالاثنوغرافيا:
تعد مقدمة للعمل الاثنولوجي…. وهي بذلك تمثل جانباً من الدراسة الاثنولوجية وليس علماً مستقلاً….. إذن الاثنوغرافيا:
تعمل على تسجيل المادة الثقافية من الميدان، أي تقوم بوصف أوجه النشاط الثقافي البشري، ولا تسعى الاثنوغرافيا إلى “التقويم” وإنما إلى تقديم صورة واقعية وتقريرية للأمور الحياتية لمجتمع ما أبان فترة زمنية معينة…..
أما الاثنولوجيا:
فهي الدراسة المقارنة للثقافات المعاصرة والثقافات التي تتوفر عنها وثائق تاريخية (تجميع وترتيب وتنظيم البيانات الاثنوغرافية)…. هذه الدراسة المقارنة قد تكون في الزمان أو المكان، أي انّ عملية المقارنة قد تكون تتبعية “تاريخية” أو تزامنية “معاصرة” بتعبير البنيويين….فعندما نحصل على مجموعة أو عدد كبير من الملفات الخاصة بحياة الشعوب والمجتمعات نقوم بتنظيم هذه الملفات وتجميعها وإظهار التمايزات او التفارقات بينها…… ثم تبدأ بعد ذلك عملية التحليل والتنظير عن طريق دراسة هذه الملفات وبياناتها وهنا فقط تشرع الانثروبولوجيا وتبدأ حيث تنتهي الاثنولوجيا…..
من المعلوم التذكير بأن اي دراسة اجتماعية تتضمن المراحل الثلاث هذه…. فكل باحث يسير وفق خطوات مدروسة تبدأ بالاثنوغرافيا “تجميع المادة من الميدان”…. ومن ثم الاثنولوجيا “ترتيب البيانات وتنظيمها ومقارناتها”…. وبعد ذلك الانثروبولوجيا “تحليل وتنظير”……
خطوات المنهج الاثنوغرافي:
يقصد بالمنهج الاثنوغرافي:
الدراسة الميدانية العلمية للظواهر الاجتماعية وذلك عن طريق اتصال الباحث الانثروبولوجي بموضوع البحث اتصالاً مباشراً يعيش فيه بين الجماعات المراد دراستها ويتعلم لغة الأهالي لكي يوثق صلته بهم.
إن المنهج الاثنوغرافي القديم :
لم يكن هو المنهج العلمي الأمثل حيث ان المقارنة فيه لم تجرِ بطريقة علمية متميزة…. فالمقارنة في مراحلها الأولى بدأت بالرحلات ومحاولة مقارنة المجتمعات مع بعضها البعض والتي أنشأت ما يسمى بـ”التتبع التاريخي” للظواهر الاجتماعية او ما يسمى بالنظرية التطورية وذلك عن طريق الاكتفاء بالقراءات الواسعة وجمع المعلومات المدونة بواسطة الرحالة والمبشرين والتجار ولم يقم اي باحث انثروبولوجي بالنزول الى الميدان بنفسه لجمع المعلومات وتدوين الملاحظات.
ويمكن تحديد أهم خطوات المنهج الاثنوغرافي بما يلي:
1-Observation: وتعني “الملاحظة” :
وهي من أهم طرق البحث الانثروبولوجي، والملاحظة تعني ملاحظة الباحث للمجتمع المدروس في التعرّف على صفات وخصائص ما يدرسه من خلال وصفه له.
واعمق منها منهجياً “الملاحظة-المشاركة” observation-participation إلا انها عملية غير ممكنة كما يرى البعض، هنا الاعتراض يكون بسبب ان الباحث يكون غريباً عن المجتمع الذي يدرسه… ما نقصده هو ان الباحث الاثنوغرافي غالباً ما يتأثر بمنطلقاته النظرية ومواقفه الايديولوجية وتكوينه الذهني والنفسي والتي لا بدّ ان تؤثر في نتائج دراسته خصوصا عند استخدام منهج “الملاحظة-المشاركة”.
كذلك ان منهج “الملاحظة-المشاركة” يثير أيضاً تساؤلات حول موضوعية المادة التي يحصل عليها الباحث في دراسته الحقلية… وقد ارتبط هذا التساؤل بواقعة خاصة بالتناقض في نتائج الدراسة لقرية مكسيكية واحدة بواسطة اثنين من الاثنوغرافيين……
ففي عام 1920 درس الاميركي “روبرت رادفيلد” قرية “نيوزلاند” المكسيكية، وبعد 14 عاماً أي في سنة 1934 ذهب الأميركي “أوسكار لويس” الى القرية نفسها لدراستها….. ان “لويس” قد قرأ بطبيعة الحال نتائج دراسة “رادفيلد” وقد احتار في أمرها لأنها جاءت متناقضة تماما لملاحظاته الشخصية، لقد أعطى “رادفيلد” صورة وردية عن الحياة في تلك القرية المكسيكية حيث وصف أفراد المجتمع هناك بانهم سعداء وهادئون، في حين “اوسكار لويس” وجد الصورة مختلفة تماما، فالناس كانوا غير متعاونين والعلاقات الاجتماعية كانت ضعيفة……
قد يذهب البعض الى ان سبب الاختلاف ربما يعود الى تحولات جذرية في مجتمع القرية إلا ان التحليل الدقيق لهذا الموقف قد أوضح انّ الاختلاف في النتائج كان انعكاساً لاختلاف في المنطلق الفكري والنظري لكل منهما…..
واعترض “بيير بورديو” على منهج “الملاحظة-المشاركة”، وكان يرى انه منهج مليء بالعيوب من الطرفين الباحث والمبحوث، كما انه اعترض على الكثير من النظريات الأنثروبولوجية المجردة مثل كلمة “البناء الاجتماعي” وقال انها كلمة لا تدل على اي وجود، ويتساءل: أين هو البناء الاجتماعي؟!….
فالبناء شيء مجرد فنحن لا نراه، ولذلك علينا ان نركز على الممارسة وعلى العلاقات الاجتماعية المتفاعلة، اي ان ننتقل من مستوى “التنظير” الى مستوى تحويل النظريات الى “صور”….
وبناء على هذا اقترح “بورديو” كلمة Objectivation وهي مفردة وان كان من الصعب ترجمتها إلا انها يمكن ان تعني حسب فهمنا لها “التجسيد”…. ان كلمة Objectivity والتي تعني الموضوعية، ويقصد بذلك الادعاءات التي يطلقها الباحثون الاثنوغرافيون حول دراساتهم والتي يصفونها بأنها دراسات موضوعية، فإن “بورديو” كان يمقتها ويقول: ان هذا هو إدعاء وانه “باطل”، لأن “الملاحظة-المشاركة” تقف ضد الموضوعية، والموضوعية غير متجسدة فيها، وعليه فليس هناك موضوعية في Objectivity.
وحين نتعمق ملياً في مصطلح “الملاحظة-المشاركة” نجد انه يشير الى سلوك الباحث الاثنوغرافي نفسه حينما يغوص في العالم الاجتماعي الغريب عنه لكي يلاحظ نشاطاً او طقساً يكون مساهماً فيه. وتبرز هنا معضلة شائكة ترتبط بضرورة وجود ازدواجية مسبقة لوعي الباحث بحيث يراقب سلوك الآخرين مثلما يراقب سلوكه، وهو أمر غالبا ما يتعذر على الاثنوغرافيين.
من هنا يكون معنى “الموضوعاتية-المشاركة” تحليل لشخصية الباحث الاثنوغرافي نفسه، ولا يقصد بها تدقيق عمل الباحث الاثنوغرافي من قبل باحثين آخرين يراجعون عمله بزيارة للجماعة او الجماعات التي قام بدراستها من خلال الاتصال بالمخبرين الذين اعتمد عليهم والتأكد من الروايات التي أوردها ومن زوده بها في الميدان. فالموضوعاتية تحاول ان تظهر بجلاء مضمون العلاقة الذاتية الخاصة بالمبحوث…..(ستكون لنا دراسة حول: منهج الموضوعاتية عند بورديو)
2-Processes: وتُدعى “العملية”:
وتكون العملية عادةً تلقائية غير مخططة، فهي صيرورة، والصيرورة شيء يحصل في كل مرة. ان اهم صفة في العملية هي انها تتكرر نمطياً، فلا تشذ عن النمط. ومن امثلة ذلك: “الزواج” فهو يتكرر حدوثه كـ”طقس” في مجتمع معين لثلاث مرات او اكثر خصوصاً إذا كان هذا المجتمع يتمتع بدرجة عالية من الوحدة والتجانس. أما في المجتمع المتعدد “المركب” فتكون ثمة مشكلة تطال عامل الـ”processes” ذلك ان لكل طبقة أو فئة طقوسها ونشاطها الخاص بها….
3-Description: وهو ما يُسمى بالوصف :
الذي يعد من اهم خطوات البحث الاثنوغرافي الذي يمارسه الباحث الاجتماعي، هنا يقوم الباحث بوصف ما يرى فقط وصفاً أميناً دقيقاً لما يحدث.
ان عملية “الوصف” :
هذه تتميز بانها عملية شاقة ترهق الباحث الاثنوغرافي فهو مطالب في حالته هذه ان يكون دقيقا جدا فيما يدونه من معلومات او معطيات، كما يفترض عليه ان لا يصف كل ما يشاهده هكذا عنوة، وإنما يرتبط الأمر فقط في استحصال البيانات التي يمكن ان ترفد الباحث وتعينه في موضوعات دراسته، فليس كل وصف يمكن اعتباره وصفا اثنوغرافيا، فمهمة الباحث هنا تختلف كثيرا عن مهمة غيره من المتخصصين الآخرين الذي يرمون الى وصف كل ما يقع تحت ناظريهم من أخبار او معلومات والتي لا تعدو ان تكون بيانات نظرية غير مفيدة لذلك فإن الباحث الانثروبولوجي يتمتع بخصوصية “اختصاصية” تفرده عن غيره من الدخلاء في عملية تجميع المعلومات من الوقائع الميدانية……
4-Analysis :عندما نعمد الى جمع المعلومات:
وتتوفر لدينا نربط العمليات processes مع بعضها البعض، بحيث نجد عن طريق عملية الربط هذه ان هناك علاقات وصلات بينها، ونصل أيضاً عبر ذلك الى تحليل محتوى العلاقات وكيف يمكن ان تسير، وما هي درجة الانسجام والتناقض بينها؟…. وكذلك الآثار التي تترتب على ذلك…….
هنا يعمد الباحث الاثنوغرافي الى تحليل كل فئة من هذه الفئات إلى نخب أصغر، أي ترتيب هذه الفئات وتنظيمها وتفكيكها، وفي هذه المرحلة من الممارسة الاثنوغرافية تبدأ اللمسات الاثنولوجية واضحة بحيث يعمل الباحث على استظهار قنوات البناء والتفكيك للظاهرة الاجتماعية من خلال ما ألتزم به من معطيات خارجية…..
بعد تحليل هذه الفئات كما قلنا يقوم الباحث في الكشف عن الآثار المسبّبة للظاهرة المدروسة، ويتفنن هنا في طرح مجموعة من المسببات والتي قد تنسجم حتما مع موضوع دراسته، ويخضعها جميعا للفحص والاختبار الدقيق، ثم تأتي أثر ذلك عملية ” التركيب” لهذه الفئات والعمليات من اجل الوصول الى نتيجة مرضية، ومما ينبغي ذكره هنا:
[COLOR="Sienna"]إن مرحلة او خطوة “analysis” تعد مرحلة وسطى بين “الوصف” و”التنظير” الذي لا يظهر بشكل ملموس في الاثنوغرافيا..
[/COLOR
بعض الجوانب الأخلاقية في الدراسات الاثنوغرافيا:
"الاثنوغرافي اللطيف"-
معظم الاثنوجرافيين يظهرون أنفسهم بأنهم لطيفين ومتعاطفين مع من يقومون بدراستهم غير أنهم في الحقيقة ليسوا بتلك السمة, بهدف مساعدتهم في عملية جمع المعلومات وكسب ثقة المبحوثين, والجانب غير الأخلاقي أن هذا الجانب فيه نوع من الخداع.
"الاثنوغرافي الصديق":
فهم يظهرون أنهم لا يكرهون أي أحد. ولكن لو وجد شخص غير محبوب للاثنوجرافي في البحث, فإنهم يستبعدونه بحيث لا يتم الإشارة إليه عند ذكر النتائج "الأمر الذي فيه تحيز في عرض النتائج بموضوعية وحيادية".
"الاثنوغرافيا الأمين"-
إذا عرف الأشخاص المشاركين في الدراسة عن أهداف الدراسة, فإن إجاباتهم من المحتمل أن تحرف. لذا, وفي الغالب, فإن الاثنوجرافيين عادة من يخفون ما يعرفون عن المبحوثين وعن مجتمعهم بهدف الحصول على درجة من القبول والثقة.
المصدر:
موقع متخصص بعلم الإثنوغرافيا .
http://www.socialar.com/vb/showthread.php?p=65987
hano.jimi
2011-11-08, 20:59
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
خطــــــــــــــــــــة البحــــــــــــــــــــث:
مقدمة
I) المفهوم والتطور التاريخي للأنثروبولوجيا.
1. مفهوم الأنثربولوجيا.
2. التطور التاريخي للدراسات الأنثروبولوجيا.
3. فروع الأنثروبولوجيا.
4. الأنثروبولوجيا وعلاقتها ببعض العلوم.
II) مفاهيم مرتبطة بالأنثروبولوجيا.
1. الإيكولوجيا(علم البيئة).
2. الإركيولوجيا (علم الآثار) والجيولوجيا.
3. الإثنولوجيا والإثنوغرافيا.
خاتمة.
قائمة المراجع.
مقدمــــــــــــــــــــــــــــــة:
يرى الكثير من العلماء والباحثين أن جميع المجتمعات تمر من خلال عملية تطورية واحدة من أكثرها بدائية إلى أكثرها تطورا ولأن الأنثروبولوجيا تهتم بالمجتمعات البدائية أكثر، كانت دراسة هذه المجتمعات تمثل ميلاد الأنثروبولوجيا. وإن اختلف المؤرخون عن مدى حياتها إلا أن الأنثروبولوجيا كعلم مستقل له ميدانه ومنهجه وله طريقته الخاصة ومقارنته المستقلة لم يظهر إلا في نهاية القرن التاسع عشر، فالأنثروبولوجيا كانت في الحقيقة في البداية موجودة في المقامات الفلسفية والأمثلة الشعبية أي ضمن نطاق كل ما يدرس الإنسان في شتى جوانب حياته وعلاقته مع ذاته والآخرين ومع الكون وما وراء الكون. ولأن الأنثروبولوجيا علم له صلة بمعظم إن لم نقل كل العلوم الأخرى فإن له عدة فروع متخصصة كما له مصطلحاته ومفاهيمه الخاصة.
المبحث الأول: المفهوم والتطور التاريخي للأنثروبولوجيا
مفهوم الأنثروبولوجيا:
الأنثروبولوجيا هي مصطلح مركب من مقطعين بالغة اليونانية هما "أنتروس وتعني إنسان" و"لوجيا وتعني علم" وبهذا فهي تعني علم الإنسان أو المعرفة المنظمة عن الإنسان، وهي تجمع في علم واحد الجوانب البيولوجية والاجتماعية والثقافية للإنسان وميدان الدراسة الأساسي لها هو الجماعات أو المجتمعات التي تدعى بالبدائية وإن كان هذا الميدان اتسع في الفترة الأخيرة بحيث أصبح يشمل دراسة المجتمعات العليا القديمة وبتأثير المدرسة الثقافية الأمريكية ازداد المجال اتساعا ليشمل مجتمعات أوروبية الأصل تعيش في ظروف تكنولوجية حديثة، وبالتالي أصبحت تدرس الأنماط الحضارية ذات الطابع المعاصر والقديم، كما تدرس المجتمعات الحديثة في الريف والمدينة وتأثير الهجرات في التركيبات الحضارية الثقافية المعاصرة. ومن الناحية الاصطلاحية نجد تصورين أساسيين لهذا العلم: 1)التصور الأول: هو التصور الأمريكي الذي ينظر للأنثروبولوجيا كعلم يهتم بدراسة الإنسان من الناحيتين العضوية والثقافية على حد سواء ويستخدم الأمريكيون مصطلح الأنثروبولوجيا الجسمية أو الفيزيقية للإشارة إلى دراسة الجانب العضوي التطوري الحيوي للإنسان، بينما يستخدمون مصطلح الأنثروبولوجيا الثقافية لمجموع التخصصات التي تدرس النواحي الثقافية والاجتماعية لحياة الإنسان يدخل في ذلك الدراسات المتعلقة بالإنسان القديم (الأركولوجيا)، كما تتناول الأنثروبولوجيا الثقافية دراسة لغات الشعوب الأولية واللهجات المحلية والتأثيرات المتبادلة بين اللغة والثقافة بصفة عامة وذلك في إطار ما يعرف بعلم اللغة. 2)التصور الثاني: هو التصور الأوروبي للأنثروبولوجيا وهو مختلف من بلد لآخر، فقد كان يقصد بالأنثروبولوجيا دراسة التاريخ الطبيعي للإنسان حيث اتسعت في أوربا موضوعات الأنتروبولوجيا بهذا المعنى وتنوعت لتشمل الدراسة المقارنة بين الإنسان والحيوان وبين السلالات البشرية بل وحتى الدراسة المقارنة بين الذكور والإناث وصلة ذلك بالأدوار الاجتماعية. وقد اصطلح الفرنسيون على الأنثروبولوجيا الاجتماعية "بالأثنولوجيا" و"الأثنوغرافيا" وهم يدرسونها تحت مظلة علم الاجتماع، أما الإنكليز فأسموها بالأنثروبولوجيا الاجتماعية وتعاملوا معها كعلم قائم بذاته لا يدرج تحته أي من الأركولوجيا أو علم اللغويات وهذا ما ساعدهم على وضع نماذج نظرية تشرح أبنية المجتمعات وتفسر الآليات والوظائف التي تساعد على استمرارية الحياة الاجتماعية وتماسكها، وبهذا خرج إلى الوجود ما يشار إليه مثلا بأنثروبولوجيا القرابة أو الدين أو الاقتصاد أو النظم السياسية وغير ذلك مما يسير ضمن إطار الأنثروبولوجيا الاجتماعية. وبهذا فالأنثروبولوجيا الاجتماعية في انكلترا وإلى حد ما في أمريكا استعملت للدلالة على فرع معين من الأنثروبولوجيا التي تعنى بدراسة الإنسان ثقافيا واجتماعيا، أما في أوربا فالقاموس اللفظي مختلف، فعندما يتحدث الأوربيون عن الأنتروبولوجيا فهم يذهبون إلى ما يسميه الانجليز الأنثروبولوجيا الفيزيقية الحيوية أما ما يسميه الإنكليز بالأنثروبولوجيا الاجتماعية يسمى في أوربا بالأثنولوجيا أو الاجتماعيات. وبشكل عام يمكن تقسيم الأنثروبولوجيا إلى فرعين رئيسين يتشعب عنهما مجموعة كبيرة من الفروع الأخيرة الفرع الأول: هو الأنثروبولوجيا الحيوية أو الفيزيقية أو الطبيعية، وهي فرع قديم ظهر في أواخر القرن الثامن عشر تحت تأثير الأفكار الداروينية وهو يهتم بدراسة الإنسان من حيث سماته الجسمية والتشريحية كشكل الجمجمة وطول القامة، كما يدرس الإنسان في نشأته الأولى وفي تطوره عن الرئيسيات وفي كيفية اكتسابه السمات والخصائص السلالية التي تميزه عن غيره من الأجناس والأنواع الحيوانية. أما الفرع الثاني: فهو الأنثروبوبوجيا الثقافية (بشقيها الاجتماعي والثقافي) وهي تهم بدراسة منتجات الإنسان الثقافية على اعتبار أنه نوع يتميز عن بقية الأنواع الحيوانية بالثقافة وهذا الفرع تندرج تحته مجموعة من المباحث الأساسية هي علم اللغويات الأنثروبولوجية التي تقوم بدراسة اللغات وتاريخها دراسة بحثية وصفية بغية تحديد أصول اللغات الإنسانية بالإضافة للأنتروبولوجيا الاجتماعية التي تنقسم بدورها إلى عدة فروع سياسية وقانونية.
التطور التاريخي للدراسات الأنتروبولوجية:
تعتبر الدراسات الأنتروبولوجية قديمة جدا قدم الإنسان ذاته حينما عاشت الجماعات المختلفة بعضها مع البعض الآخر أو عندما كانت متجاورة مع بعضها البعض وقد أثار هذا الوضع فضول تلك الجماعات خلال اتصالها فيما بينها، لمعرفة طبائع كل منها للأخر، ربما بهدف السيطرة على الموارد كل منهما وإخضاعها لسلطانها بسبب التنافس على المصادر المعيشية ومن ناحية أخرى، حاول البعض خلال تاريخ الإنسان وصف ثقافات الشعوب وتقديم ملاحظات عن الطبيعة الإنسانية والوجود البشري كما افترضوا بعض التفسيرات التي توضح الاختلافات بين بني البشر سواء من الناحية الفيزيقية أو العادات والتقاليد........... ومهما يكن من أمر، فإن البدايات الأولى لهذا العلم ترجع إلى الفلاسفة والمفكرين القدامى الذين تناولوا موضوعات تتعلق بالدين والسلالة وتقسيم المجتمع إلى طبقات...... ولكنها اصطبغت بالصبغة الفلسفية ومن ثم فقد تناول العديد من الفلاسفة مثل أفلاطون موضوعات أكثر حداثة مثل طبيعة العلاقات الاجتماعية والجماعات العرقية، كما أن المدرسة النمساوية الألمانية التي تخصصت في الأثنولوجيا تأثرت بنظرية أفلاطون وكتاباته، وحتى ديفيد هيوم الذي كان له دور كبير في نشأة العلم في بريطانيا تأثر إلى حد كبير بنظرية الفيلسوف الإغريقي ديموقريطس. وتعتبر رحلات وتقارير المؤرخين وافدا آخر للدراسات الأنتروبولوجية ومن هؤلاء هيرودوت الذي عاش خلال القرن الخامس قبل الميلاد ويعتبره معظم كتاب التاريخ الأنتروبولوجيا أول باحث أنتروبولوجي في التاريخ فقد جمع معلومات وصفية دقيقة عن عدد كبير من الشعوب غير الأوروبية حيث تناول تقاليدهم وعاداتهم وملامحهم الجسمية وأصولهم السلالية في كتابه "التواريخ" قدم معلومات في تسعة فصول عن حوالي خمسين شعبا من خلال رحلاته وكذلك وصفه الدقيق للحرب –من خلال رحلاته- التي دارت بين الفرس والإغريق إبان القرن السادس قبل الميلاد، كما زار مصر وذكر خصائص سكانها وذكر عبارته المشهورة"مصر هبة النيل" كما وصف بدو ليبيا وعموما يعتبر منهجه الوصفي بداية المنهج الأثنوغرافي المعروف الآن. وغني عن البيان، الأثر العظيم الذي أحدته العلامة العربي ابن خلدون من خلال أسفاره العديدة في عصره والتي تمخض عنها ظهور كتابه الخالد «العبر وديوان المبتدأ والخبر في أيام العرب والعجم والبربر ومن عاصرهم من ذوي السلطان الأكبر» وكذلك المقدمة التي اشتهرت أكثر من شهرت الكتاب ذاته. ومن خلال العنوان ذاته يتضح لنا المسالك التي سافر فيها والشعوب التي زارها سواء العرب أو العجم-الفرس- أو البربر-سكان شمال إفريقيا- وكثرت أسفاره خلال تلك الفترة وسجل تسجيلا أمينا كل ما رآه حتى المكان والطقس والمناخ والمنازل والعادات والتقاليد ومن ثم تداخلت المعلومات الجغرافية والسياسية والاجتماعية في مقدمته وكتابه، وأطلق على العلم الجديد الذي توصل إليه اسم «علم العمران البشري» وكان يقصد به بالطبع علم الاجتماع . ودون الدخول في تفاصيل ماهية العلاقة بين علمي الاجتماع والانتروبولوجيا إلا أنه يمكن القول أن المعلومات الأثنوغرافية-وإن كانت لا تخلو من بعض الآراء التقيمية المتحيزة- تعتبر من أهم روافد المعلومات الإثنوغرافية التي تعتبر ركيزة الدراسات الأنتروبولوجية الآن. واضح إذن ارتباط الدراسات الأنتروبولوجية بغيرها من الدراسات في فروع العلم الأخرى سواء الجيولوجيا أو البيولوجيا أو الحفريات أو الأٍكيولوجيا والعلوم الإنسانية المختلفة، ومن ثم فقد كانت أية دراسات ولو سطحية مبكرة تتم وكان لها صلة ما بالإنسان إلا واعتبرت خطوة على طريق ظهور وتبلور علم الأنتروبولوجيا بفروعه التي أصبحت معروفة الآن.
فروع الأنتروبولوجيا:
أوضحنا سابقا تعدد جوانب الإنسان بل وتشابكها أيضا واتصالها الوثيق ببعضها البعض، وقد تعددت فروع الأنتروبولوجيا بتعدد جوانب الإنسان. فهناك الأنتروبولوجي المتخصص في البيولوجيا البشرية، وآخر متخصص في عظام الحفريات وثالث متخصص في علم الآثار حيث ينقب في المجتمعات القديمة ورابع عالم لغويات يقوم بتحليل أبنية اللغات الإفريقية الغريبة وخامس عالم فلكلور يدرس ميثولوجيا، وسادس متخصص في القرابة والزواج وسابع يعتبر خبيرا في المزارع وكل منهم يمكن أن يكون حاصلا على درجة دكتوراه في الأنتروبولوجيا... ومن هنا نجد أن هناك أنتروبولوجيين متخصصين في البيولوجيا البشرية (التطور والسلالة) وآخرين متخصصون في الجوانب المختلفة للمجتمع والثقافة. وفي هذا الصدد تذكر الباحثة الأنتروبولوجية الأمريكية الشهيرة مارجريت ميد {1910-1979}: نحن نصنف الخصائص الإنسانية البيولوجية والثقافية للنوع البشري عبر الزمن وفي الأماكن المختلفة. ونحلل الصفات البيولوجية الثقافية المحلية كأنساق مترابطة ومتغيرة وذلك عن طريق نماذج ومقاييس ومناهج متطورة، كما نهتم بوصف وتحليل النظم الاجتماعية والتكنولوجيا، ونعنى أيضا ببحث الإدراك العقلي للإنسان وابتكاراته ومعتقداته ووسائل اتصالاته. وبصفة عامة، فنحن الأنثروبولوجيين نسعى لربط وتفسير نتائج دراساتنا في إطار نظريات التطور أو مفهوم الوحدة النفسية المشتركة بين البشر. إن التخصصات الأنثروبولوجية التي قد تتضارب مع بعضها هي في ذاتها مبعث الحركة والتطور في هذا العلم الجديد، وهي التي تثير الانتباه وتعمل على الإبداع والتجديد، كما أن جزءا كبيرا من عمل الأنثروبولوجيين يوجه نحو القضايا العملية في مجالات الصحة والإدارة والتنمية الاقتصادية ومجالات الحياة الأخرى. وتختلف فروع الأنتروبولوجيا من بلد لآخر، ومن عالم لآخر، ففي أوروبا يتم تدريسها من خلال جانبين رئيسيين هما الثقافي والبيولوجي، وهي كما تدرس في الجامعات الرئيسية في الولايات المتحدة الأمريكية تنقسم إلى أربعة مجالات هي: الأنتروبولوجيا الثقافية، وعلم آثار ما قبل التاريخ "الأركيولوجيا"، واللغويات الأنثروبولوجية، والأنثروبولوجيا الفيزيقية. وفيما يلي سنوضح فروع الأنتروبولوجيا العامة وهي كما يلي:
1﴾ الأنثروبولوجيا الفيزيقية: عموما هي تدرس السمات الفيزيقية للإنسان، أي من حيث هو كائن فيزيقي طبيعي، فتدرس الإنسان العضوي في نشأته الأولى وفي تطوره عن الرئيسيات حتى اكتسب الصفات والخصائص الإنسانية في صورة الإنسان العاقل ولذلك فهي تعالج مختلف السمات الفيزيقية مثل حجم الجمجمة وارتفاع القامة ولون البشرة ونوع نسيج الشعر وشكل الأنف ولون العين. كما تتصل الأنتروبولوجيا الفيزيقية بدراسة التغيرات العنصرية وخصائص الأجناس وانتقال السمات الفيزيقية وتتبع مورثات الإنسانية، وكذلك تدرس تطور الإنسان منذ مراحله وأشكاله الأولية التي كانت تربطه بعالم القردة العليا. 2﴾الأنثروبولوجيا الاجتماعية: تدرس السلوك الاجتماعي كالعائلة ونسق القرابة والتنظيم السياسي والإجراءات القانونية والعبادات الدينية وغيرها، كما تدرس العلاقة بين هذه النظم سواء في المجتمعات المعاصرة أو في المجتمعات التاريخية التي لا يوجد لدينا عنها معلومات مناسبة من هذا النوع يمكن معها القيام بمثل هذه الدراسات. والجدير بالذكر أن نفس المعلومات التي تدور حول العادات التي يمارسها أحد الشعوب تصبح-حين تبين على خريطة توزيع- ذات أهمية خاصة لعالم الأثنولوجيا لأنه يستدل منها على تحرك السلالات والأجناس أو هجرة الثقافة أو اتصال تلك الشعوب بعضها ببعض في الماضي. أما الأنثروبولوجي الاجتماعي فإنه يهتم بهذه العادات على أنها جزء من كل الحياة الاجتماعية عند ذلك الشعب وحده وفي الوقت الحاضر دون أن يهتم بأصلها لصعوبة التأكد من ذلك. وبهذا يمكن القول أن الأنثروبولجيا الاجتماعية "المعاصرة" أو ما يعرف باسم الاتجاه البنائي الوظيفي تتوفر على دراسة أنماط السلوك التي يقوم بها البشر في دائرة مجتمعية معينة، هذه الأنماط السلوكية التي تشكل شبكة البناء الاجتماعي والتي يتفق العلماء على تعريفها بأنها تلك الشبكة المعقدة من العلاقات التي تربط بين الأفراد والزمر الاجتماعية وتأخذ شكل النظم والأنساق الاجتماعية وتتميز بالثبات والاستمرار عبر الزمن.
3﴾الأنثروبولوجيا الثقافية: وهي ذلك الفرع الذي يعنى بدراسة السلوك الإنساني في ماضيه وحاضره، والثقافة تشمل قواعد العرف والعادات والتقاليد والمعتقدات والممارسات وغيرها، وتعتبر هي الوسيلة التي تمكنه من الاتصال بالآخرين سواء جماعته المحلية أو الجماعات الأخرى المحيطة بما لها من خصائص اجتماعية في بيئتها الطبيعية المتباينة، ولذلك كان أحد أهداف الأنثروبولوجيا دراسة هذا التباين أو التشابه الثقافي، بالإضافة إلى الاهتمام بتاريخ هذه الثقافات وأصولها ونموها وتطورها. ويمكن القول بصفة عامة أن الثقافة هي كل ما لا يولد به البشر، ومن ثم فهي تشمل مخترعات الإنسان ونتاجه سواء المادي أو غير المادي ومن هنا يمكننا أن نتكلم عن اللغة-الغير مادية- مثلما نتحدث عن السكن-المادي- ضمن المكونات الثقافية. والأنثروبولوجيا الثقافية تغطي مجالا واسعا من المعرفة الإنسانية، ولذلك فهي تنقسم إلى أربعة فروع رئيسية وهي:
الأثنوغرافياEthnography
الأثنولوجيا Ethnology
الأركيولوجيا Archaeology
اللغويات Linguistics
الأنثروبولوجيا وعلاقتها ببعض العلوم:
الأنثروبولوجيا وعلاقتها بعلم الاجتماع: نجد الكثير من علماء الأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع قد أدركوا منذ أمد بعيد أن هناك كثيرا من الوسائط التي تجمع بين العلمين، وأن موضوع الدراسة في كلا العلمين كان مختلفا بعض الشيء حيث كانت الأنثروبولوجيا تركز اهتمامها على دراسة الشعوب البدائية البسيطة المنعزلة (شعوب ما قبل التاريخ) بينما كان علم الاجتماع يركز اهتمامه الأساسي على دراسة الحضارة الأوروبية الغربية وقد أدى هذا الاختلاف في الموضوع إلى أوجه اختلاف في مناهج الدراسة. فالأنثروبولوجي الذي يدرس جماعة صغيرة الحجم نادرا ما يحتاج إلى أن يشغل نفسه بمشكلات العينة مثلا، وكذلك نجد أن كشف الأسئلة وهو أحد أدوات البحث الهامة في يد رجل علم الاجتماع، لم يستخدم على نطاق واسع في الدراسات الأنثروبولوجية إلا أننا نجد من ناحية أخرى أن المشكلات الأساسية في كل من الأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع تصل إلى درجة من التشابه تجعل من المحتم في النهاية على كلا العلمين أن يصلا إلى نظرية متقاربة واحدة بالنسبة لكليهما. وقد أصبح مفهوم الثقافة يستخدم على نطاق واسع عند علماء الاجتماع وقد أثبت في هذا الصدد أنه أداة بحث هامة ومفيدة.
الأنثروبولوجيا وعلاقتها بعلم النفس: فقد كانت الأنثروبولوجيا في الماضي دون ما نتوقعه من قوة وعمق لأن كلا الميدانين يهتم بمشكلات السلوك، إلا أننا نجد أن علماء النفس ظلوا لفترة طويلة من تاريخهم يقتصر اهتمامهم على مشكلات السلوك الفردي في المقام الأول، في حين كان الأنتروبولوجيون يميلون إلى وضع تصميمات جماعية على أسس ثقافية، وكذلك الدراسات المقارنة التي أجراها علماء الأنثروبولوجيا قد ساعدت على تفويض بعض نظريات الغرائز التي كانت شائعة قديما في علم النفس إلا أن العلاقات الوثيقة بين كل من الأنثروبولوجيا وعلم النفس لم تكن لتتكون وتنمو إلا بعد أن وجه علماء الأنثروبولوجيا اهتمامهم إلى موضوع العلاقة بين الثقافة والفرد وقد ظهر الاهتمام بمشكلات الأفراد في الأنثروبولوجيا في الوقت الذي كان علماء النفس يركزون فيه على مشكلات السلوك الحيواني ونتيجة لهذا أخذ الأنثروبولوجيون يوجهون اهتمامهم إلى المختصين في التحليل النفسي والطب النفسي ويستمدون منهم مفاهيمهم النفسية ومازال هذا الاتجاه واضحا في الدراسات الأنثروبولوجية. ولقد كان تطوير مفهوم الثقافة والتأكيد على أن كل ثقافة تمثل كيانا كليا متكاملا هي الإسهامات الأساسية التي قدمتها الأنثروبولوجيا للعلوم الاجتماعية. وهكذا أصبحت فكرة الثقافة والتكامل الثقافي تراثا مشتركا لدى علوم التاريخ والجغرافيا وعلم الاجتماع.
الأنثروبولوجيا وعلاقتها بالعلوم الطبيعية: لقد ارتبطت الأنثروبولوجيا منذ تاريخها القديم ارتباطا وثيقا بعلم الحياة ولعل هذا الموقف يرجع إلى تطبيق المفهومات التطورية في النظريات الأولى التي وضعها علماء الأنثروبولوجيا الثقافية الأوائل كما يرجع التصور السريع الذي تركته الأنثروبولوجيا البيولوجية في مراحلها الأولى، وعلى الرغم من أن المفاهيم البيولوجية عن التطور لم تعد تستخدم في الأنثروبولوجيا الثقافية إلا أن فهم التركيب البيولوجي للإنسان يمثل شرطا أساسيا وعنصرا جوهريا من عناصر النظرية الثقافية، حقيقة أن الثقافة أكبر من أن تكون ظاهرة بيولوجية إلا أنه يبدو لنا من الواضح أن كل مجتمع يحاول من خلال ثقافته أن يشبع الاحتياجات البيولوجية والسيكولوجية الأساسية عند الإنسان. وقد تؤدي الثقافة في بعض الأحيان ومن خلال نفس الوسائل إلى تعديل تأثير العوامل البيولوجية تعديلا عميقا وجوهريا، فالدراسة الثقافية والدراسة البيولوجية الإنسانية دراستان متداخلتان ومترابطتان باستمرار.
المبحث الثاني: مفاهيم مرتبطة بالأنثروبولوجيا
الإيكولوجيا (علم البيئة):
كلمة يونانية مكونة من مقطعين "إيكو" وتعني مسكن أو بيئة و"لوجيا" وتعني علم وهي دراسة التفاعلات بين الكائنات الحية ومحيطها، اكتشفت من طرف العالم الألماني «أرنست هايكل» بالرغم من أن «هنري ديفيد» استخدمها منذ 1852. وعلم البيئة هو الدراسة العلمية لتوزع وتلاؤم الكائنات الحية مع بيئتها المحيطة وكيف تتأثر هذه الكائنات بالعلاقات المتبادلة بين الأحياء كافة وبين بيئتها المحيطة، فبيئة الكائن الحي تتضمن الشروط والخواص الفيزيائية التي تشكل مجموع العوامل اللاحية إضافة للكائنات الحية الأخرى التي تشاركها موطنها البيئي والتي تشكل فيما بينها الشبكة الغذائية وانتقال الطاقة كما تشكل النظام البيئي وأنواعه وتوزيعه. أماكن ارتباط الأيكولوجيا بالأنثروبولوجيا: تولد علم البيئة عن علم الأحياء والذي يختص بالكائنات الحية، وهناك عدة مستويات في البيولوجيا: البيولوجيا الجزئية، الخلوية، العضوية، دراسة السكان، التجمعات، الأنظمة البيئية والمحيط الحيوي فعلم البيئة علم شمولي يدرس علاقة كل عنصر مع الآخرين وكذلك تطور العلاقات والتعديلات التي تؤثر في الوسط. ومن فروع الإيكولوجيا:
الإيكوفيزيولوجيا: يدرس العلاقات بين التقدم الفيزيولوجي والعوامل البيئية.
الإتوايكولوجيا: يدرس نوع من الأعضاء وعوامل محيطه.
ايكولوجيا السكان: يدرس أفراد من السكان من نوع واحد ومحيطهم.
سيتوكولوجيا: تدرس تجمع واحد ومحيطه.
دراسة الأنظمة البيئية
الإيكولوجيا الجامعة: تدرس المحيط الحيوي {كل الأوساط التي تشغلها الكائنات الحية}.
الاقتصاد والمحيط: يدرس استهلاك الموارد الطبيعية وتنظيم الاقتصاد لترشيد الاستهلاك والتخفيض من التلوث.
الإركيولوجيا (علم الآثار) والجيولوجيا:
الإركيولوجيا:
هو علم حديث نسبيا لا يزيد عمره عن مائتي عام، وهو أحد المجالات الفرعية في الأنثروبولوجيا الثقافية وعلى خلاف علماء الآثار الكلاسيكيون فإن الإركيولوجيين لا يعتمدون في دراستهم على التنقيب على الآثار والمعابد القديمة بل يدرسون الشعوب دون الاعتماد على السجلات المكتوبة ويحاولون إعادة بناء الأساليب القديمة للحياة وهذا يقودهم إلى التعامل مع آثار قديمة جدا ولكن اهتماماتهم الرئيسية تكون ببناء النظريات الخاصة بالعملية الاجتماعية وليس بالحضارات القديمة في حد ذاتها، لهذا يستعين الإركيولوجيين بالعديد من العلوم مثل علم الآثار واللغات لهذا يعتبر الإركيولوجيين هم أنثروبولوجيون متخصصون في إعادة بناء وتحليل ثقافات الماضي من خلال بقايا ما يجدونه سواء كانت مادية أو غير مادية والتي استطاعت أن تبقى وتقاوم عمليات التحليل وهذا يعكس عمليات التأثير المناخ على تلك المواد أو تعرضها للأنشطة الإنسانية مثل الحروب وغيرها وهذا ما مكن الإركيولوجيين من اكتشاف عناصر معينة وتتبع مدى انتشارها من مكان لآخر ومن ثقافة لأخرى وتوزعات المناطق الأثرية في مناطق الجغرافيا وتوزيع السكان وتطور البشر واستخلاص بعض الحقائق عن المناخ ونوع الغذاء السائد وأنواع الحيوانات. وللإركيولوجيين طرقهم الخاصة في البحث والتنقيب في المواقع الأثرية فعمليات الحفر يجب أن تكون بطيئة وبعناية بغية الحفاظ على الأجزاء المختلفة التي تشكل الأدلة الهامة التي يستخدمونها. ويتميز الإركيولوجيين مقارنة بالأنثروبولوجيون بأنهم أكثر دقة في تصوير وتسجيل أدلتهم الأثرية ولكنهم يفتقرون إلى إمكانية مقابلة إخبارييهم أو ملاحظة السلوك الطقوسي لهذا يعتبر منهجهم الرئيسي هو ''الاستدلال'' وللإركولوجيا علاقة بالعديد من الفروع العلمية الأخرى مثل علاقة الإركيولوجيا بالتاريخ أو الجيولوجيا فالجيولوجي مثلا يفسر ترتيب الطبقات المختلفة للتربة والصخور إلى جانب الرواسب الإركيولوجية التي تحدد الإطار الزمني، كما لها علاقة بعلم التربة وذلك يفيد في تحديد القدرة الإنتاجية لتلك التربة وغيرها.....الخ. للإركيولوجيا وسائلها ومناهجها الخاصة في الدراسة ومن أهم هذه الوسائل التحليلات الراديوكربونية وأشعة اكس.....الخ
الجيولوجيا (علم الأرض):
هو العلم الذي يهتم بدراسة الأرض وتاريخها وتركيبها الداخلي والعوامل الداخلية كالزلازل، والبراكين، والخارجية كالتعرية وغيرها التي أثرت ولا تزال تِؤثر على سطح الأرض وعلاقتها بالأجرام السماوية ومن فروعها:
الجيولوجيا الحيوية علم الصخور علم البلورات علم الجيوفيزياء علم المعادن جيولوجيا النفط الهيدروجيولوجيا الهندسة الجيولوجية.
الإثنولوجيا والإثنوغرافيا:
الإثنولوجيا:
أو علم تحليل الظواهر الثقافية والاجتماعية السائدة لدى شعوب الأرض وموضوعها الرئيسي هو الثقافة، وترتكز على دراسة سلوك الإنسان أينما وجد سواء في المنطقة القطبية الشمالية أو في الصحراء في الشرق أو الغرب في جزر منعزلة أو مدن كبرى في الأودية أو المحيطات وكلمة الأثنولوجيا ذات أصل يوناني «أثنوس» بمعنى دراسة الشعوب فهي تدرس خصائص الشعوب اللغوية والثقافية والسلالية أي دراسة الصفات والخصائص المميزة لأجناس الإنسان من حيث الملامح الفيزيقية والخلقية السائدة بين بني البشر وكذلك العلاقات القائمة التي تربط بين الأجناس والشعوب، كما تهتم الأثنولوجيا بمشكلة تفسير أوجه التشابه والاختلاف بين الثقافات الإنسانية ومثال ذلك دراسة تاريخ شعب ما: من أين أتى؟ أي طريق سلك؟ كيف ومتى احتل منطقته؟ اتصاله بغيره أو عدمه؟ تحديد أوجه التشابه والاختلاف بغيره، وبالتالي فالأثنولوجيا علم تاريخي يفترض عند إعادة التركيبات التاريخية بعض التصميمات على أساس دراسة استقرائية واسعة. غالبا ما يعطي الإثنولوجيين جانبا من اهتمامهم لدراسة المجتمعات البدائية أو الأقل التقدما لإلقاء الضوء على هذه الجماعات وثقافاتها المتمايزة.
الإثنوغرافيا:
تعني الدراسة الوصفية لطريقة وأسلوب الحياة لشعب من الشعوب أو مجتمع من المجتمعات، واصطلاح الإثنوغرافا في بريطانيا يعني البحوث الوصفية والتحليلية التي قام بها علماء الأنثروبولوجيا البريطانيون حول الشعوب والأقوام البدائية التي درسوها دراسة ميدانية، وبالرغم من أن الإثنوغرافي يهتم بالدراسة الوصفية للمجتمعات البدائية والأنثروبولوجي الاجتماعي يهتم بالتحليل البنائي أو التركيبي للمجتمعات البدائية فان هناك ارتباطا وتداخلا وثيقا بين هذين العلمين بخصوص الدراسات العلمية التي يقومان بها. غير أنه في الولايات المتحدة الأمريكية لا توجد هناك علاقة وثيقة بين علم الإثنوغرافيا وعلم الانثروبولوجيا الاجتماعي بل توجد علاقة مرتبطة بين علم الاثنوغرافيا والاثنولوجيا. فالعالم هيرز كوفنتر يرى في كتابة (الإنسان وأعماله) بان الاثنوغرافي هو وصف للحضارات وبحث مشاكل النظرية المتعلقة بتحليل العادات البشرية للمجتمعات الإنسانية المتباينة. والاثنوغرافيا من أقدم فروع المعرفة في علم الأنثربولوجيا عندما قام الأوربيون بوصف القبائل والشعوب المحلية في أمركا وإفريقيا واستراليا واسيا حيث وصفو أدواتهم وعاداتهم وتقاليدهم وكل مايتصل بثقافاتهم المادية المختلفة وسرعان متبني الانثروبولوجيون هذه المعلومات واستخدموها في دراساتهم لتطوير المجتمع البشري ، إما في علم الآثار فقد استخدمت هذه المعلومات من المجتمعات البدائية والبسيطة والتقليدية لنماذج لمجتمعات ماقبل التاريخ والتاريخ القديم وذلك عن طريق عقد المقارنات البسيطة وحتى أسماء ووظائف الأدوات التي توجد في المواقع الأثرية أخذت من ماهو معروف لدى الشعوب البسيطة التي درسها ووصفها الاثنوغرافيون . وهكذا فإن استخدام الاثنوغرافيا في الآثار قديم قدم العلم نفسه.
الخاتـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمة :
ولأن مشروع الأنثروبولوجيا يهتم بدراسة الإنسان وثقافته من خلال البحث الميداني والتجريبي إضافة إلى استخدام الأطر النظرية التفسيرية، ولأن الإنسان مرتبط ومحاط بمجموعة من العوامل البيولوجية والفيزيائية والكيميائية والنفسية والاجتماعية والبيئية....إلخ. ولأن هدف الأنثروبولوجيا هو توفير حساب شامل للبشر والطبيعية البشرية فكان عليها الغوص في عدة مجالات واستخدام عدة علوم كعلم الوراثة، البيولوجيا، العلوم الأثرية، الديانات، اللغويات، الطقوس، الطب، الرياضيات، الفيزياء، الكيمياء، علم النفس، علم الاجتماع، الجغرافيا، التاريخ، علم الحفريات..........إلخ من العلوم الأخرى. لهذا يمكن اعتبار الأنثروبولوجيا المرآة العاكسة للمجتمعات القديمة جدا وهمزة الوصل بين كل العلوم الأخرى ولأن المجتمعات القديمة زالت وتغير العالم حتى أصبح كل البشر حتى البدائيون منهم يرون شروط حياتهم قد تحددت بقرارات تنتج بعيدا عنهم ويخضعون لسيطرة اقتصادية وسياسية وثقافية تمارس من قبل سلطات وقوى خارجية وهذا ما يقارب بين المجتمعات فلا يسعنا سوى إعادة طرح سؤال كل من 'لابورت تولرا' 'وجون بيار فاريني' في كتابهما الأنثروبولوجيا:
«هل ستختفي الأنثروبولوجيا مع أواخر البدائيين الذين حددت لنفسها مهمة دراستهم؟».
قائــــــــــــــــــــــــــــــــمة المراجــــــــــــــــــــــــع:
محمد الجوهري، الأنثروبولوجيا أسس نظرية وتطبيقات عملية، درا المعرفة الجامعية، الإسكندرية، مصر، 2005م.
عبد الله محمد عبد الرحمن وآخرون، مناهج وطرق البحث الاجتماعي، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، مصر، السنة غير مذكورة.
يحي مرسي عيد بدر، أصول علم الإنسان الأنثروبولوجيا، ط1، الجزء الأول، دار الوفاء للطباعة والنشر، الإسكندرية، مصر، 2007م.
سامية محمد جابر، منهجيات البحث الاجتماعي، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، مصر، السنة غير مذكورة.
Al- Hakawati (http://www.al-hakawati.net/arabic/Civilizations/book1b.asp)
طھط¹ط±ظٹظپ ط§ظ„ط£ظ†طھط±ظˆط¨ظˆظ„ظˆط¬ظٹط§ (http://annadi-al3arabi.forumactif.com/montada-f12/topic-t231.htm)
ط¹ظ„ظ… ط§ظ„ط¨ظٹط¦ط© - ظˆظٹظƒظٹط¨ظٹط¯ظٹط§طŒ ط§ظ„ظ…ظˆط³ظˆط¹ط© ط§ظ„ط*ط±ط© (http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B9%D9%84%D9%85_%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A%D8%A6% D8%A9#.D8.AA.D8.B9.D8.B1.D9.8A.D9.81)
http://etudiantdz.net/vb/archive/index.php/t-36348.html
hano.jimi
2011-11-08, 21:00
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
www.3rbe.com/books/uploads/AWDAHT.DOC
hano.jimi
2011-11-08, 21:15
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
أنطروبولوجيا
ترجمت هذه المقالة آليا، وقد تحتاج إلى إعادة صوغ ترجمتها بطريقة احترافية. إذا كنت مترجما عارفا، تمكنك مساعدة ويكيبيديا بإجراء التصحيحات المطلوبة.
الرجاء إزالة هذا القالب بعد التعديلات اللازمة.
وسمت هذه المقالة منذ: سبتمبر 2011
هذه المقالة بحاجة إلى تهذيب بإعادة كتابتها بالكامل أو إعادة كتابة أجزاء منها للأسباب المذكورة في صفحة النقاش.
رجاء أزل هذا الإخطار بعد أن تتم إعادة الكتابة.
وسم هذا القالب منذ: سبتمبر 2011
هذه مقالة عن موضوع اختصاصي. يرجى من أصحاب الاختصاص والمطلعين على موضوع المقالة مراجعتها وتدقيقها. (أبريل 2009)
علم الاناسة، علم الأعراق البشرية: يبحث في أصول الشعوب المختلفة وخصائصها وتوزّعها وعلاقاتها بعضها ببعض، ويدرس ثقافاتها دراسةً تحليلية مقارنة
علم الاناسة له جذوره الفكرية في كل من العلوم الطبيعية والعلوم الإنسانية. [1] وتتعلق أسئلته الأساسية، "ما الذي يميز الإنسان؟" "من هم أسلاف الإنسان الحديث؟" "ما هي صفاتنا الجسدية؟" "كيف نتصرف؟" "لماذا هناك تباينات وخلافات بين المجموعات المختلفة من البشر؟" "كيف أثر الماضي التطوري للإنسان في التنظيم الاجتماعي والثقافة؟" وهكذا دواليك.
بينما علماء الأنطروبولوجيا المعاصرين لديهم ميل إلى التخصص في الحقول الفرعية التقنية، يتم توليف البيانات الخاصة بهم والأفكار بشكل أكبر حول إطار وتقدم جنسنا البشري.[2]
يشير مصطلح "الأنطروبولوجيا" في أسلوب التعبير العام في معظم الأحيان إلى الأنطروبولوجيا الثقافية، وهي دراسة الثقافة والمعتقدات والممارسات البشر. في الجامعات الاميركية، يتضمن غالبا قسم الأنطروبولوجيا ثلاثة أو أربعة حقول فرعية، منهم الأنطروبولوجيا الثقافية وعلم الآثار، علم الإنسان البيولوجي والانطروبولوجيا اللغوية. ومع ذلك، في جامعات في المملكة المتحدة، وجزء كبير من أوروبا، كثيرا ما تكون هذه الحقول الموجودة في أقسام منفصلة.[3]
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A3%D9%86%D8%B7%D8%B1%D9%88%D8%A8%D9%88%D9%84%D 9%88%D8%AC%D9%8A%D8%A7
hano.jimi
2011-11-08, 21:19
السلام عليكم :mh31:
هل من مرجع او كتاب يتناول تحديد لمصطلح الاثنوغرافيا وعلاقته بما قبل التاريخ:sdf:
ماذا تعرف عن علم الأركيولوجي .... ( Archaeology ) الخميس يونيو 25, 2009 11:26 am
علم الأركيولوجي
هو دراسة آثار المجتمعات التي انقرضت قبل العصور التاريخية لرسم صورة كاملة
عن حياة وحضارة تلك المجتمعات,واستعمال الأساليب العلمية لتقرير وتحديد علاقة
الأدوات الحضارية المكتشفة بالحضارات القديمة المنقرضة.ورغم أن الاهتمام بجمع
الآثار وحفظها قديم يعود إلى زمن آشور بانيبال , فإن الدراسات الحديثة في علم الآثار
لم تبدأ إلا في عهد النهضة , ثم نمت واتسعت في القرن التاسع عشر ، ويستطيع علماء
الآثار اليوم , بما توصلوا إليه من أساليب علمية وفنية , وباستعمالهم الأساليب
المقارنة مع حضارات الشعوب البدائية المعاصرة أن يرسموا صوراً دقيقة
للحضارات المنقرضة من دراسة الأدوات والأسلحة والأشياء المادية الأخرى التي
تركتها وأن يقرروا كيف كان الإنسان يعيش , وماذا يعبد ؟ وكيف كان يبني بيوته
ومعابده وقبوره ؟ وبذلك يقدم علم الآثار مادة علمية عن عصور ما قبل
التأريخ , العصور التي لم تعرف أسلوبا لتسجيل معالم حضاراتها
أبو القعقاع
خبيرعام مستشار
عدد المساهمات: 108
تاريخ التسجيل: 19/06/2009
موضوع: رد: ماذا تعرف عن علم الأركيولوجي .... ( Archaeology ) الخميس يونيو 25, 2009 11:28 am
[والأركيولوجيا (أو علم الآثار)
هي فرع من الأنثروبولوجي الذي يركز على المجتمعات
والثقافات البشرية الماضية وليس الحاضرة . وتدرس تحديداً المصنوعات الحرفية
كـالأدوات ، الأبنية ، الأوعية أو ما بقي منها ، والتي استمرت بالتواجد للوقت
الحاضر ، وأيضاً الأحافير الإنسانية . وتنظر إلى البيئات الماضية ، لكي يُفهَم مدى
تأثير القوى الطبيعية كـالمناخ والطعام المتواجد مثال على تشكيل الثقافة الإنسانية .
يدرس بعض الأركيولوجيون الثقافات التي تواجدت قبل تطور الكتابة ، أي في
فترة ما قبل التاريخ ، إن الدراسة الأركيولوجية لحقبات تطور البشرية منذ التواجد
البشري وحتى فترة تصل إلى عشرة آلاف عام قبل الميلاد أي حتى بدء الثورة
الزراعية تدعى باليوأنثروبولوجي ( علم الإنسان القديم ) . أما دراسات حقبات زمنية
أحدث من خلال البقايا المادية والوثائق المكتوبة ، تدعى الأركيولوجيا التاريخية
أسأل الله النفع لكم بالمعلومة
http://houkamaa.ahlamontada.com/t222-topic
السلام عليكم
اريد الحصول على محاضرات جميع مقايس سنة الثالثة والرايعة تخصص علم النفس العمل والتنظيم
asma28hd
2011-11-09, 10:25
ى البحث في الخطاب الأدبي وصلته بالنقد يستحوذ على اهتمامات دارسي اللغة والأدب منذ بداية القرن العشرين، بفضل ما تقدمه الحقول المعرفية الجديدة كاللسانيات والأسلوبية والسيميولوجية من مصطلحات وأدوات إجرائية، تسهم في مقاربة الأثر الأدبي، بعيدا عن المقولات النقدية التي كانت مستعارة من كل الحقول إلا حقل الأدب.
ولذلك ألفينا اليوم تراجعا عن القيم والخصائص الجمالية التي كان يطلقها النقد العربي الكلاسيكي على الخطاب الأدبي من منظور انطباعي سطحي، منذ عرفت مناهج الدراسات اللسانية والأسلوبية والسيميولوجية الانتشار في العالم العربي عن طريق الترجمات.
وللوقوف على تطور اتجاهات الخطاب من منظور المناهج النقدية الحديثة، لا بد أن نربط راهن هذا النقد بالخطاب النقدي الكلاسيكي الذي لم يلغ صلته بالبلاغة العربية القديمة، وما آل إليه بعد تراكم المعارف النقدية والعلمية والثقافية التي تربطه بها صلات التأثير والتأثّر، مهدت لظهور خطاب نقدي جديد.
1 ـ اتجاه الخطاب النقدي الكلاسيكي وخصائصه:
ركزت أكثر مناهج تحليل النصوص الأدبية في النصف الأول من القرن العشرين في الوطن العربي عنايتها على دراسة محيط الخطاب وأسبابه الخارجية، وهي لم تقتصر على تحليل النصوص القديمة فحسب، وإنما كانت تسعى إلى تحليل النصوص الحديثة بالمنهجية الكلاسيكية نفسها، وما ذاك إلا لأن الموروث النقدي عبر مراحله المتعاقبة لم يرق إلى معالجة النص الأدبي معالجة كلية، وبقي في معظمه في حدود اللفظة والتراكيب، وطغت عليه النزعة الانطباعية، ولجأ أصحابه إلى احتذاء نماذج معينة، وأنماط تعبيرية جاهزة، يتخذونها مقاييس نقدية، قليلا ما يرضون بالخروج عنها.
ولعل هذا ما جعل الموروث النقدي حبيس معايير لم يستطع التخلص منها إلا في بداية القرن العشرين، وكانت نظرته بعيدة عن احتواء النص كاملا، لأنها (النظرة الكلاسيكية) لم تكن ترى في الأثر الأدبي سوى اللفظ أو الجملة أو الشطر أو الفقرة. وهو أسلوب النقد العربي القديم الذي كان يصدر أحكاما عامة من خلال معاينة الجزء.
وعلى الرغم من النتائج التي حققتها هذه الدراسات، والمناهج، في تفسير النصوص الأدبية، وتحليلها في ضوء سياقاتها المختلفة: الاجتماعية والتاريخية والدينية، فإنها لا تخرج عادة على التفسير التعليلي، ومحاولة البحث عن الأصول التي انبثقت عنها النصوص الإبداعية، دون مقاربة النص ذاته، ولذلك عجزت عن تحليل بنيات الأثر الأدبي ودلالاته العميقة، واكتفت في أغلب الأحيان بوصف المظهر النصي السطحي، وملابساته التاريخية والسياسية. (1)
ومما لا شك فيه أن صياغة الأثر الأدبي لا تنفصل عن عوامل المحيط كلها أو بعضها، وتطرح الخاصية الأدبية بعنف حين نعزل العوامل الفردية في تحديد العمل الأدبي عن العوامل التي تحدد إطاره الخارجي. (2) وهنا يبدو عجز هذا الاتجاه في مقاربة الخاصية الأدبية، وتفكيك عناصرها الداخلية الدالة على فرادتها، والتي لا تخضع ـ في كل الحالات ـ إلى الظروف الخارجية المحيطة بالعمل الأدبي.
وبحثا عن منهج ملائم ظل النقاد الكلاسيكيون يتوسلون بشتى أنواع الآليات في دراسة النص الأدبي، وينتقلون من منهج إلى آخر، وفق مرجعيات معينة، ولكن ـ في أغلب الأحيان ـ انطلاقا من المناهج المعيارية التذوقية، نحو: النظرية المدرسية التي تقسم الأدب العربي إلى عصور، ونظرية الفنون الأدبية، ونظرية خصائص الجنس، والنظرية الإقليمية، والنظرية النفسية، والنظرية الاجتماعية. (3)
كما سعت المناهج الخارجية التي اهتمت بدراسة النصوص الأدبية إلى تأسيس نوع من العلاقة السببية أو الحتمية، بين الأثر الأدبي وكاتبه وبيئته، وهي تأمل من ذلك كله الوصول إلى تحديد العلاقة بين الأثر الفني ومحيطه. (4)
وهكذا عرف النصف الأول من القرن العشرين نصوصا نقدية تعتبر الأدب صورة عاكسة لإنتاج الفرد، ومن ثم ركزت على سيرة الكاتب ونفسيته. (5) كما ظهرت دراسات للنصوص الإبداعية متأثرة بالعوامل الاقتصادية، والاجتماعية والسياسية. كما حلل بعض النقاد النص الأدبي في ضوء علاقته بالابتكارات الجماعية للعقل البشري، كتاريخ الأفكار واللاهوت، والفنون. (6)
ويرجع ظهور المناهج الخارجية في تحليل النصوص الأدبية إلى العوامل والأسباب الآتية:
ـ تأثر النقد في تحليل النصوص الأدبية بالعلوم الطبيعية.
ـ ظهور تاريخ الأدب الحديث وعلاقته الوثيقة بالحركة الرومانسية التي لم تستطع أن تحطم الرؤية النقدية للكلاسيكية إلا بالحجة القائلة : "إن الأزمنة المختلفة تتطلب مقاييس نقدية مختلفة. "(7)
ـ انهيار النظريات الشعرية القديمة، وما رافق ذلك من تحول في الاهتمام بالذوق الفردي للقارئ، حيث أصبح الاعتقاد الراسخ لدى معظم الدارسين أن أساس الفن لا يخضع للعقل، ومن ثم فإن الذوق هو المقياس الوحيد للتقويم، والنقد.
ـ تطور الخطاب النقدي في أوربا في الخمسينيات من القرن العشرين بفضل المنهج البنيوي الذي اعتمد على مقاربات ( كلود ليفي ستروس) في تحليل النصوص، انطلاقا من وجود أبنية عقلية لا شعورية عامة، تشترك فيها كل الثقافات الإنسانية، على الرغم مما بينها من اختلاف وتباين، وكانت الوسيلة الوحيدة للكشف عن هذه الأبنية اللاشعورية هي اللغة. (8)
وقد تأثرت عدة حقول معرفية بهذا المنهج العلمي، الذي أحدث ثورة في مناهج تحليل الخطاب الأدبي وغير الأدبي.
2 ـ اتجاهات الخطاب النقدي الحديث وتطوره في ضوء المناهج الحداثية:
تقف اتجاهات الخطاب النقدي الحديث "عند الدوال الشكلية الأساس التي تلعب دور المنتج للنص الأدبي بين الاختبارات اللسانية، والمحددات السيميائية، بما يؤدي إلى وضع الكتابة في إطار الأدبية، ويساعد على استخلاص هذه القيمة بالدرجة الأولى. " (9) كما أنها تنظر إلى النص الأدبي لا كرجع انعكاسي لأدبية خارجية، ولكن كمجال يمتلك دواله القادرة وحدها على ربط العلاقة مع المدلولات، ثم مقدرة هذه الأخيرة انطلاقا من أسس لسانية باتت معروفة، على توظيف وصياغة الدوال. (10)
ومن شأن هذه النظرة النقدية الحداثية، تحويل مادة الأدب إلى حقل مستقل، لـه عناصر واقعه الذاتية؛ كاللغة والعلامة والوحدات الصغرى والكبرى، وبرصد هذه العناصر وتفكيكها، وتحديد البنيات التي تؤلف النص وتعيين السنن التي تقوم عليها في علاقاتها وتنظيمها، نكون قد وقفنا على أسباب تراجع الخطاب النقدي الكلاسيكي، لأنه لا يمتلك آليات، وأدوات إجرائية تمكنه من إعادة بناء النص، وتحديد مكوناته عبر تفكيكه. كما تتراجع النزعة التفسيرية القائمة على مبدأ المحاور والموضوعات التيمية، ذات الطبيعة التلقينية "Didactique". (11)
يلغي الخطاب النقدي الحديث من مجال اشتغاله كل تشريع مهما كانت طبيعته، ولا يبقي سوى على التشريع الذي يقدر عليه النص بوصفه صناعة كلام، ولكن أيضا بوصفه إنتاجا لخطاب هو خطابه. (12)
أ ـ الاتجاه اللساني في تحليل الخطاب الأدبي:
عرف مطلع القرن العشرين ثورة على المناهج التي ظهرت في الفترات السابقة، وكان من أهمها تلك التي ألحت على دراسة الأثر الأدبي من الداخل، وركزت على النص أولا، وسبب ذلك هو أن المناهج التي تأسس عليها الخطاب النقدي الكلاسيكي، غدت غير مجدية، لا تجيب عن الأسئلة الكثيرة التي يطرحها النقاد، فكان لا بد من إعادة النظر فيها في ضوء الاكتشافات وتأثير العلوم الحديثة، وخاصة علم اللغة العام أو كما يطلق عليه اللسانيات La Linguistique. (13)
ويوضح روجر فاولر (FOWLER R.)في بحثه (نظرية اللسانيات ودراسة الأدب) أن اللغة والأدب شهدا نمو دراسة علمية جديدة في القرن العشرين، بلغت مرحلة من النضج النسبي تجلت في علم اللسانيات، والتي تميز نموها بازدياد مطرد، في عدد البحوث المنشورة، وفي عدد الأشخاص المهتمين بها، فكان أن تبوأ هذا الحقل المعرفي الجديد من الموضوعات مكانته بامتياز بين الدراسات الإنسانية الراسخة. (14)
ويكشف البحث اللساني سلسلة الجهود التجريبية على المستوى العالمي، وفي اللغات الأوربية التي اهتمت بتحليل الخطاب، فظهرت مدارس لسانية، نذكر منها:
ـ المدرسة السلوكية، ورائدها بلوم فيلد (1887 ـ 1949)
ـ المدرسة التوزيعية لهاريس.
ـ المدرسة التحويلية والتوليدية ورائدها شو مسكي، وهو عالم لسانيات معاصر، متعدد الاهتمامات، أخضع اللسانيات للمنطق الرياضي والفلسفي، أحدثت كتاباته ثورة في اللسانيات، وتعرف مدرسته بالمدرسة التحويلية التوليدية. (15)
وكانت التوجهات اللسانية في تحليل النصوص الأدبية من اهتمامات الشكلانيين الروس (Formalistes Russes ) الذين رفضوا اعتبار الأدب صورة عاكسة لحياة الأدباء، وتصويرا للبيئات والعصور، وصدى للمقاربات الفلسفية، والدينية. ودعوا إلى البحث عن الخصائص التي تجعل من الأثر الأدبي أدبا؛ أي: ما يحصل نتيجة تفاعل البنى الحكائية، والأسلوبية، والإيقاعية في النص. (16)
ويثبت تراكم البحوث النقدية اللسانية التأثير الذي مارسه المنهج الشكلاني في دراسة النص الأدبي من الداخل، بحيث مكن النقد الأدبي من الانفصال في تحليل الخطاب الأدبي عن نظريات علم النفس، وعلم الاجتماع، والأيديولوجيات الدينية والسياسية حتى غدا الخطاب النقدي يتمتع باستقلال ذاتي، لأن المادة الأساسية في بناء الأدب هي اللغة، وأما اللسانيات فهي الدراسة العلمية لها، ولمظهرها الحسي الذي يتجلى من خلال الكلام. (17)
ومثلما هو الأمر شائع في مجالات التأثير والتأثر بين العلوم والاتجاهات الفكرية والأدبية، فقد استفاد الخطاب النقدي الحديث من الأدوات الإجرائية التي وفرتها مختلف مباحث وأطروحات اللسانيات على صعيد اللفظة، والجملة، وفي فترة حديثة: النص، وتجلى ذلك في ما أكدته الدراسات اللسانية الحديثة من تداخل وترابط بين المستويات (الصوتية، والتركيبية، والدلالية) والتي سعت إلى الكشف عن وظيفة كل مستوى ودلالته منفردا ومجتمعا مع غيره من المستويات على صعيد النص الأدبي. (18)
غير أن البحث المتقدم في العلاقات الداخلية التي تحكم الأثر الأدبي، وتحفظ توازنه وانسجامه، لم يكن ليمحو من برنامج البحث المشاكل المعقدة، والمتصلة أساسا بالعلاقة بين الفن الأدبي والقطاعات الثقافية الأخرى، والواقع الاجتماعي والنفسي.
ولا حاجة للتأكيد على أن واحدا من أبرز رواد الشكلانية الروسية، وهو: "ر. ياكبسون" قد أشار في مقال، عنوانه: "نحو علم للفن الشعري" أن الاتجاه الجديد للشكلانية في مقاربة الأثر الأدبي والبحث عن أدبيته، لم يحل الإشكال بعد، فما زالت نظريات تحليل النص الأدبي تؤكد ترابط الأدب بغيره من القطاعات الأخرى الثقافية والاجتماعية والفكرية والعقائدية. (19)
وفي قراءة تقويمية لحصيلة المدرسة الشكلانية، يميل ياكبسون إلى الاعتقاد أن باحثي هذه المدرسة كثيرا ما كانوا يخلطون بين الشعارات الطامحة، والساذجة أحيانا لمبشريها، والإجراءات النقدية الموجهة نحو النص أساسا. ولذلك نراه يحسم هذا الإشكال عندما يتبين لـه أن كل حركة أدبية أو علمية إنما تحاسب قبل كل شيء اعتمادا على العمل الذي أنتجته، وليس من خلال بلاغة بياناتها. (20)
وإذا كان الشكلانيون الروس قد فرضوا منهجهم في تحليل النصوص الأدبية ابتداء من النصف الأول من القرن العشرين، فإن التفكير في تلك الفترة كان قد تجاوز النظرية التي كانت تهتم بقضايا المضمون والمعنى انطلاقا من الصورة باعتبارها قوة ملازمة للأدب، وأصبح مفهوم الشكل منذئذ يعرف رواجا وامتزج شيئا فشيئا بمفهوم الأدب، ومفهوم الواقعية الأدبية. (21)
وتأسيسا على ما قدمنا، فإن ما أحدثته اللسانيات وما تفرع عنها من مناهج نقدية في تحليل الخطاب الأدبي تركت آثارا واضحة في مسار النقد الأدبي واتجاهاته.
ويلاحظ موريس أبو ناضر أن الفرق واضح بين الخطاب النقدي الكلاسيكي، والخطاب النقدي الحديث، لأن بؤرة التفكير آلت إلى التركيز على آليات وحدة هذا النسق البنياني أو ذاك من خلال مواد مختلفة. (22)
غير أن كثرة الأبحاث ورواج المفاهيم، وحيرة المختص والمبتدئ على حد سواء أمام هذا الركام المعرفي، شكلت تداخلا في المفاهيم والمصطلحات، أشار إلى جانب منها رابح بوحوش في مقاله الموسوم بـ: "الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص"، حيث حدد الانتهاكات التي تحدث في التعامل مع المصطلحات الحديثة التي وفرتها علوم اللغة والأسلوبيات، والمناهج اللغوية والأدبية المعاصرة، ويبرز ذلك في مصطلحات مركزية تداخلت فيها المفاهيم، وحادت استخداماتها عن الصواب، منها: اللسانيات، الأسلوبيات، الخطاب، والنص. فهو يلاحظ مثلا أن مصطلح اللسانيات، وهو العلم الصارم الذي يدرس اللغة دراسة مخبرية، ما هو في الواقع سوى دراسة اللغة في مستوياتها النحوية والصرفية والعروضية. (23)
وأما مصطلح الأسلوبية فيوحي استخدامه باصطناع منهجية صارمة في دراسة الظاهرة الأدبية، وعدم خضوع النص الأدبي عموما، والخطاب خصوصا للأحكام المعيارية والذوقية، ويهدف إلى دراسة الظاهرة الأسلوبية دراسة علمية، واقتحام عالم الذوق، وكشف سر ضروب الانفعال التي يخلقها الأثر الأدبي في متلقيه.. غير أن القصد لا يعدو أن يكون سوى بلاغة، أو دراسة للأسلوب الفردي. (24)
إن ما قدمه رابح بوحوش في هذا الطرح ظل حبيس التخمين والتصور، فلا نكاد نعثر في تحليله على أية إشارة أو إحالة أو دراسة انحرفت عن المفاهيم الصحيحة، أو على الأقل التي يراها هو كذلك، ثم إنه لم يعلل مسألة ذكرها في صدر مقاله والمتعلقة بالخطر الذي تمثله الأبحاث الكثيرة في الموضوع نتيجة التراكم الكبير للمفاهيم، وسوء استخدامها أحيانا، ونراه اكتفى في هذا الصدد بالإشارة إلى الظاهرة دون عناء مناقشتها، وما يفترض أن تكون فيها من إيجابيات أو سلبيات.
ومما لاشك فيه أن كثرة الدراسات، وتعدد المفاهيم يغني الحقول المعرفية التي تساهم في توسيع دائرة البحث وتعدد الاختصاصات التي يمكن أن تشتق منها، وهذا ما يلاحظ في العلوم كلها التي استرعت اهتمام الدارسين، إذ توسع مجال اشتغالها، وعرفت مطردا، ورقيا بارزا.
إن ما يؤكد صلة النقد الأدبي باللسانيات هو أن النص الأدبي في جوهره وحدة متكاملة، تتضافر فيها عدة عناصر صوتية وصرفية ومفرداتية وتركيبية ودلالية، وهي الوحدات التي تشمل أي نص. ومن ثم فإن أي دراسة أدبية يفترض فيها أن تقف على الجزئيات المكونة للنص، والمتدرجة من أصغرها وهي اللفظ إلى أكبرها وهي الخطاب أو النص.
وما يلاحظ اليوم هو أن التوجهات الحديثة والمعاصرة لخطاب النقد الأدبي أصبحت تستخدم المنهج التكاملي الذي يستعير مجموعة من النظريات المتباينة من العلوم المختلفة، ولكن السمة البارزة لتلك التوجهات تبدو لسانية وأسلوبية أكثر من غيرهما، وقد تجلى هذا المظهر ابتداء من الخمسينيات من القرن العشرين في أعمال كثير من الباحثين، مثل دي سوسير الذي اعتبر اللغة نظاما من الإشارات التي تعبر عن الأفكار، وقوض بذلك أصول الدرس التقليدي للغة الذي كان يرى فيها وسيلة تعبير عن الأشياء. (25)
ومن أجل استقراء الظاهرة اللغوية لجأ دي سوسير إلى اشتقاق بضع ثنائيات، عُدت مرتكزات أساسية في البحث اللغوي الحديث، وأهمها: اللغة /الكلام، التزامن/التعاقب، الدال/المدلول، وعلاقات التتابع. (26)
وكان اهتمام دي سوسير في معالجته لمكونات العملية الكلامية باللغة دون الكلام، لأن الكلام في رأيه فعل فردي لا يمثل سوى بداية اللسان أو الجزء الفيزيائي، وهو مستوى خارج الواقعة الاجتماعية. (27) غير أنّ أتباع دي سوسير أولوا عناية خاصة للكلام باعتباره فعلا فرديا، وقد كان ذلك بدءاً من شارل بالي، فياكبسون، ثم تشومسكي إلى رولان بارت وغيرهم. الأمر الذي جعل النظرة إلى مفهوميْ:اللغة والكلام تتغيّر، وطبعت النظرة الجديدة باتجاهات مختلفة، بحيث تحول الثنائي (اللغة ـ الكلام) إلى (الجهاز ـ النص) عند يمسليف، و (الطاقة ـ الإنجاز) عند نوام شومسكي، و (السنن ـ الرسالة) عند ياكبسون، و (اللغة ـ الخطاب) ق. غيوم، و (اللغة ـ الأسلوب) عند رولان بارت. (28)
واتضح فيما بعد أن ما كان هامشيا عند دي سوسير تحوّل إلى موضوع رئيسي عند المتأخرين، وأضحى الكلام (Parole) نصّاً أو إنجازاً، أو رسالةً، أو خطاباً في الدراسات الأسلوبية.
كما طور هاريس المنهج التوزيعي من خلال البحث عن العلاقات بين الوحدات اللسانية، ونوام شومسكي رائد المنهج التوليدي التحويلي الذي ميز بين الكفاية اللغوية والأداء اللغوي. (29)
ب ـ الاتجاه الأسلوبي في تحليل الخطاب الأدبي:
تهتم الأسلوبية بدراسة الخطاب الأدبي باعتباره بناء على غير مثال مسبق، وهي لذلك تبحث في كيفية تشكيله حتى يصير خطابا لـه خصوصيته الأدبية والجمالية. فالخطاب الأدبي مفارق لمألوف القول، ومخالف للعادة، وبخروجه هذا يكتسب أدبيته، ويحقق خصوصيته.
فاختلاف الخطاب الأدبي عن صنوف "الأخطاب" الأخرى يكون بما يركبه فيه صاحبه من خصائص أسلوبية، تفعل في المتلقي فعلا يقرره الكاتب مسبقا ويحمله عليه، مستخدما ما تقتضيه الكتابة من وسائل تختلف عن مقتضيات المشافهة، ولذلك كان ريفاتير يرى أن الخطاب الأدبي لا يرقى إلى حكم الأدب إلا إذا كان كالطود الشامخ والمعلم الأثري المنيف يشد انتباهنا شكله، ويسلب لبنا هيكله. (30)
كما يعرف "مانقينو " الخطاب الأدبي، ويشير إلى تعدد دلالاته: فالخطاب عنده مرادف للكلام لدى دي سوسير، وهو المعنى الجاري في اللسانيات البنيوية، ولذلك يعتبره ملفوظا طويلا أو متتالية من الجمل تكون مجموعة منغلقة يمكن من خلالها معاينة بنية سلسلة العناصر بواسطة المنهجية التوزيعية. ويقيم في النهاية معارضة بين اللسان والخطاب ؛ فاللسان ينظر إليه ككل منته وثابت العناصر نسبيا، أما الخطاب فهو مفهوم باعتباره المآل الذي تمارس فيه الإنتاجية، وهذا المآل هو" الطابع السياقي" غير المتوقع الذي يحدد قيما جديدة لوحدات اللسان، فتعدد دلالات وحدة معجمية هو أثر للخطاب الذي يتحول باستمرار إلى أثر للسان يصبح الخطاب فيه خاصا بالاستعمال والمعنى مع زيادة مقام الواصل وخاصية الإنتاج والدلالية. (31)
لقد أحدث ظهور الأسلوبية في حقل العلوم الإنسانية واللسانية مشكلا قبل أن تتحول ـ الأسلوبية ـ إلى منهج نقدي لمقاربة الأثر الأدبي، فرضته التطورات والاكتشافات العلمية والثقافية والأدبية في القرن العشرين. ذلك أن مصطلح الأسلوبية استخدم في بداية القرن الماضي للدلالة على الحدود الموجودة بين الأدب واللسانيات، وهو المجال الذي كانت تحتله البلاغة القديمة، وبقي شاغرا بعد انحلالها"Effondrement "مما نتج عنه طرح عدة قضايا نقدية، اتجه بعضها إلى التشكيك أصلا في مدى جدوى هذا الحقل المعرفي الجديد. (32)
إن انشطار الأسلوبية بين المجالين: الأدبي واللسانيات، بقدر ما كان يمثل إشكالا عند طرحه، بقدر ما حفّز الدارسين على استجلاء خفايا هذا الحقل، وكشف أسرار النص الأدبي الذي ظل معناه العميق مجهولا، لم تستطع المقاربات النقدية، والبحوث البلاغية القديمة استكناه جوهره، ومعرفة السر الذي يحكم بناءه اللغوي، وعناصره الدلالية الأخرى، والوصول إلى معرفة ما يميز كل أسلوب، والبحث عما يربطه بالكتابات المعاصرة لـه والسابقة عليه أو اللاحقة به، وهو الأمر الذي دفع ببعض الباحثين إلى المطالبة بضرورة إلحاق الأسلوبية بمختلف توجهاتها وفروعها بأحد المجالين: الأدب أو اللسانيات. (33)
غير أن هذا الحل لم يكن يعبّر عن طموح البحث الأسلوبي الذي لقي رواجا كبيرا بفضل ما ألف فيه من بحوث أكاديمية، قدمت للقراء رصيدا معرفيا كبيرا. وظهر بعد شارل بالي اتجاه نقدي جديد يدعو إلى ضرورة فصل الأسلوبية عن المجال الأدبي واللسانيات لغرض فسح المجال لها لتحقيق ذاتها واستقلالها. (34)
ونظرا لارتباط هذا المنهج بـ"شارل بالي"، فإنه يستحسن أن نعرف ما يصله بأستاذه دي سوسير، في رؤيته للغة، وقضايا اللسانيات بصفة عامة.
يعتبر "شارل بالي" اللغة نظاما من الرموز التعبيرية تؤدي محتوى فكريا تمتزج فيه العناصر العقلية والعناصر العاطفية، فتصبح حدثا اجتماعيا محضا. كما أن اللغة تكشف في كل مظاهرها وجها فكريا ووجها وجدانيا ويتفاوت الوجهان كثافة بحسب ما للمتكلم من استعداد فطري، وبحسب وسطه الاجتماعي، والحالة النفسية التي يكون عليها. (35)
والملاحظ أن هذا التعريف للغة لا يختلف كثيرا عن التعريف الذي جاء به دي سوسير حيث يعتبر اللغة منظومة من العلامات. (36) ولعل هذا من بين ما دفع إلى القول: إن أسلوبية شارل بالي امتداد لمجال اللسانيات التي بحثها دي سوسير في مؤلفه الشهير"Cours de linguistique générale " (دروس في اللسانيات العامة).
ولما كانت اللغة تعكس السمات الفكرية للمجتمع، لا سيما اللغة اليومية فإن (ش. بالي) كان يرى أنه لا ُيبحث عن هذه الأفكار في النصوص الأدبية القديمة، أو في اللغة العالمة، "لأن الكلام يترجم أفكار الإنسان ومشاعره، ولكنه يبقى حديثا اجتماعيا، فاللغة ليست منظومة من العلامات تحدد موقف الفرد من المجتمع فحسب، بل هي تحمل أثر الجهد الذي يكابده ليتلاءم اجتماعيا وبقية أفراد المجتمع. "(37) كما يؤكد في مؤلفه:
(Traité de Stylistique قضايا أسلوبية) أن تعبير الإنسان يتأرجح في مضمونه بين مدارين: مدار العاطفة الذاتية، ومدار الإحساس الاجتماعي، وهما عنصران متصارعان دوما يتوق كل عنصر إلى شحن الفكرة المعبر عنها، فيؤول الأمر إلى ضرب من التوازن غير المستقر. (38)
وينتهي الباحث ش. بالي في آخر حياته إلى تأكيد سلطان العاطفة في اللغة وأثرها البارز في التأثير على المتلقي وتراجع سلطان العقل إلى المستويات الخلفية، معللا ذلك بأن الإنسان في جوهره كائن عاطفي قبل كل شيء واللغة الكاشفة عن جوهر هذا الإنسان هي لغة التخاطب بتعبيراته المألوفة. (39)
والمتتبع لتعريف الأسلوب والأسلوبية لشارل بالي يلاحظ أنه يبعد "الخطاب الأدبي" من مجال الأسلوبية، إذ يعتبره خطابا ناتجا عن وعي وقصدية من قبل المؤلف، يفضي إلى اصطناع وتحوير لا يعبران عن طبيعة اللغة وعلاقتها بمستخدمها، ولذلك كانت لغة التخاطب اليومي هي العينة التي يصلح التعامل معها لاستخلاص حقائق موضوعية، بعيدا عن كل تأمل معقد. (40)
1 ـ الأسلوبية والنقد الأدبي من منظور شارل بالي:
يعتقد شارل بالي أن على الأسلوبية أن تشن حربا ضد المناهج القديمة في الدراسات النقدية واللغوية، حتى تزيل كل عمل آلي في دراسة الظواهر اللغوية والنصوص الأدبية انطلاقا من التحليل التاريخي، ويؤكد أن دراسة اللغة لا تقتصر على ملاحظة العلاقات القائمة بين الرموز اللسانية فقط، وإنما هي اكتشاف العلاقات الجامعة بين التفكير والتعبير، لذلك لا يمكن إدراك هذه الروابط إلا بالنظر في الفكرة وفي التعبير معا. (41)
ويستخلص مما سبق أننا لا نستطيع إبراز ما نفكر فيه أو ما نحس به إلا بواسطة أدوات تعبيرية يفهمها عنا الآخرون، وقد تكون الأفكار ذاتية لكن الرموز المستعملة في أدائها تبقى مشتركة بين مجموعة بشرية معينة. (42) لذلك فإن الأسلوبية تدرس ظواهر التعبير، وتأثيرها على المتلقي، فكل فكرة تتجسد كلاما؛ إنما تحل فيه من خلال وضع عاطفي، سواء كان ذلك من منظور من يبثها، أو من منظور من يتلقاها، فكلاهما ينزلها منزلا ذاتيا. (43)
فالعمل الأسلوبي في نظر بالي ينبغي أن يركز على تتبع الشحنات العاطفية في الكلام بثًّا واستقبالا، وعلى هذا الأساس يكون من الأجدى البحث عن الوسائل التعبيرية الحاملة لهذه الشحنات الوجدانية ودراسة خصائص أدائها.
وتقوم الأسلوبية كمنهاج في تحليل النص الأدبي عند بالي على مقاربتين:
المقاربة الأولى:مقاربة نفسية تبحث في ظروف البث النفسية، وظروف الاستقبال.
أما الثانية، فمقاربة لسانية لغوية بحتة، تدرس الجانب اللغوي للتعبير عن الفكرة وتلغي كلية الجانب الذهني، وتبعده من مجال درسها وبحثها. (44)
2 ـ الأسلوبية وتحليل الخطاب الأدبي:
استفادت الدراسات الأسلوبية من إنجازات اللسانيين سواء على مستوى المناهج أو على مستوى الرصيد المصطلحاتي وتجلى معظم ذلك في الأبحاث الأسلوبية. وإذا كانت اللسانيات تحدد موضوعها انطلاقا من الجملة باعتبارها أكبر وحدة قابلة للوصف اللساني، وهو الحد الذي اتفق حوله أغلب الدارسين في اللسانيات، فإن موضوع الأسلوبية هو الخطاب الأدبي، وإن كان الخطاب يتضمن الجمل ووحدات أخرى يطالها الدرس الأسلوبي بالضرورة.
لذلك ألفينا بعض الأسلوبيين يؤكدون أن النص مزيج من الخطاب والنظام، أو مزيج من الخاص والعام، والخطاب هو الخاص، والنظام اللغوي هو العام، والنص في مجمله يقوم على ركيزتين أساسيتين تكونانه من الداخل، وهما:
أ ـ المعنى الاصطلاحي (Dénotation ):
عناصره لغوية، وأشكاله الصغرى لم يطرأ عليها تغيير دلالي، فهي مازالت تحتفظ بمعناها المعجمي ولا تعترف بالتغيرات اللسانية سلبا أو إيجابا.
ب ـ المعنى الإيحائي (Connotation):
عناصره الشكلية تحمل دلالات(45) متعارف عليها في مجموعة لسانية مهنية معينة، ويمكن أن يطلق على هذا المعنى "المعنى المجازي"، بينما يطلق على المعنى الأول "المعنى الحقيقي" للأشكال اللغوية. (46)
وبصفة عامة، فإن النص ينقلب في الآخر إلى ثنائية بين الشكل والمضمون، أو كما عبر عنها "يمسليف" (بثنائية رباعية)، حيث إن كل تعبير لـه شكل وجوهر، وعلى العالم اللغوي الأسلوبي أن يعرف هذه القضايا حتى تتأتى لـه إمكانية التحليل العلمي للأساليب. (47)
وقد أدرك منذر عياشي فضل هذا الاتجاه في مقاربة الأثر الأدبي، فقال: " إن الدارس المهتم بالخطاب الأدبي ولسانيات النص يدرك أن لهذا الاتجاه فضلا في بناء نظام نقدي ومعرفي لم تعرف الإنسانية مثيلا لـه إلا في أيامنا هذه على يد نقاد زاوجوا بين الدرس اللساني والأدبي، أمثال جاكبسون، غريماس، رولان بارث، تودوروف وغيرهم. "(48)
ولعل أهمية هذا الاتجاه تبدو أيضا في نظرة الأسلوبية للخطاب الأدبي، فهي تعتبره إنجازا لغويا يقوم من خلفه نظام حضاري، لأن الصلة بينهما هي الاشتراك في اللغة، ولذلك كان النقد الأسلوبي ينظر إلى موضوعه على أنه فكر دون إحالة النص على غير ذاته لتحديد معناه، وهذا ما يؤكده ميشال آدم
(Adam M.) في قولـه: " إن النقد اللغوي الجديد لا يهدف إلى تفضيل الشكل على المعنى، ولكنه يهدف إلى اعتبار المعنى شكلا. "(49)
وتعنى الأسلوبية بالمتغيرات اللسانية إزاء المعيار البلاغي، ولعل هذا ما جعل النقاد يضعون البلاغة في مواجهة القواعد، والقواعد هي اللغة عند اللسانيين المحدثين، يسمها بعضهم بالجمود والماضوية والسلطوية، لأنها تفرض سلطتها وهيمنتها بموجب النظام اللغوي الذي يسلط على المستخدم، فلا يدع لـه مجالا من الحرية والانعتاق من القواعد الصارمة. أما المتغيرات اللسانية، فهي الفوضى والحرية والتمرد على تلك السلطة وقوانينها، وهذا ما أكدته البحوث اللسانية لدى دراستها لمصطلح "الكلام". (50) أما الخطاب الأدبي فهو العلامة على انعدام السلطة، لأنه يحمل في طياته قوة الانفلات اللانهائي من الكلام الإيقاعي حتى ولو أراد هذا الكلام أن يعيد بناء ذاته. (51)
كما تركز الأسلوبية في تحليلها للخطاب على النص بذاته بمعزل عن المؤثرات الخارجية مهما كانت طبيعتها، والخطاب بهذا المعنى يصبح اختراقا لعنصري الزمان والمكان، فهو يحمل زمانه في ذاته، ويتجلى مكانه فيه، وهو ما يعبر عنه إنجازه الأسلوبي وتشكيله البنيوي الوظيفي.
ومما لاشك فيه أن التعرض لمفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية سيساعدنا كثيرا على إحصاء الإجراءات التحليلية التي انتهجها أصحاب هذا المنهج في تحليل النصوص الأدبية، لأن تحديدهم للمفهوم هو الذي سيكشف طبيعة التعامل مع الشيء المحدد، ولا نعتقد أن عملية التحليل إجراء مبتور عن أية خلفية نظرية أو تصور سابق، وإلا فإن هذا المنهج غريب عن صفة العلمية التي تقتضي أن يكون التصور سابقا للحكم، كما يقر بذلك المناطقة.
3 ـ مفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية :
يعتبر أنطوان مقدسي أن"الخطاب الأدبي جملة علائقية إحالية مكتفية بذاتها حتى تكاد تكون مغلقة، ومعنى كونها علائقية أنها مجموعة حدود لا قوام لكل منها بذاتها، وهي مكتفية بذاتها، أي أنها –مكانا وزمانا وجودا ومقاييس ـ لا تحتاج إلى غيرها فالروابط التي تقيمها مع غيرها تؤلف جملة أخرى وهكذا بلا نهاية…فالخطاب الأدبي بهذا المنظور لا تنطبق عليه الثنائيات التي أربكت الفكر الكلاسيكي كالذات والموضوع، والداخل والخارج، والشرط والمشروط، والصورة والمضمون، والروح والمادة، فهو إذن يؤخذ في حضوره، لذاته وبذاته. "(52)
ويقدم عبد السلام المسدي في كتابه " الأسلوبية والأسلوب" عدة تعاريف للخطاب الأدبي، وهي لا تكاد تختلف في جوهرها، فهو يشير ـ مثلا ـ في بعضها إلى انقطاع الوظيفة المرجعية للخطاب، " لأن ما يميز الخطاب الأدبي، هو انقطاع وظيفته المرجعية، لأنه لا يرجعنا إلى شيء، ولا يبلغنا أمرا خارجيا، وإنما هو يبلغ ذاته، وذاته هي المرجع المنقول في الوقت نفسه. ولما كف الخطاب الأدبي، عن أن يقول شيئا عن شيء إثباتا أو نفيا، فإنه غدا هو نفسه قائلا ومقولا، وأصبح الخطاب الأدبي من مقولات الحداثة التي تدك تبويب أرسطو للمقولات مطلقا. "(53)
وغير بعيد عن هذا المفهوم يقول نور الدين السد :"إن الخطاب الأدبي يأخذ استقراره بعد إنجازه لغة، ويأخذ انسجامه وفق النظام الذي يضبط كيانه، ويحقق أدبيته بتحقيق انزياحه، ولا يؤتى لـه عدوله عن مألوف القول دون صنعة فنية، وهذا ما يحقق للخطاب الأدبي تأثيره، ويمكنه من إبلاغ رسالته الدلالية، غير أن دلالة الخطاب الأدبي ليست دلالة عارية، يمكن القبض عليها دون عناء، بل الذي يميز الخطاب هو التلميح وعدم التصريح. "(54)
وإذا كان الخطاب عند نور الدين السد يقوم على محورين: محور الاستعمال النفعي، ومحور الاستعمال الفني. فإنه في عرف اللسانيين يتجاوز هذا التصنيف الثنائي، حيث أقيم تصنيف توليدي لا يتحدد عددا، وإنما ينحصر نوعا وكيفاً، وأضحى الخطاب الأدبي لا يمثل إلاّ نوعا من الخطابات والتي منها: الخطاب الديني والقضائي، والإشهاري، ومعنى هذا أن كل خطاب يحمل خصوصيات ثابتة تحدد هويته.
ويميز الخطاب بما ليس خطابا في عرف اللغويين أحد أمرين: إما أنه يشكل كلا موحدا، وإما أنه مجرد جمل غير مترابطة. وعندما استعار الأسلوبيون هذا التعريف نراهم اشترطوا صفة الاتساق والترابط للتعرف على ما هو خطاب وما ليس خطابا. (55)
وتبدو هذه العلاقة في الترسيمة الآتية:
ويتضح من الترسيمة المعروضة ـ أعلاه ـ أن الخطاب الأدبي: هو ما توافرت فيه خصائص مميزة؛ كالكلية والاتساق والترابط بين الأجزاء المشكلة له، دون اعتبار شرط الطول والقصر.
وتأسيسا على ما سبق فإن الخطاب ليس مرهونا بكم محدد؛ يطول ويقصر بحسب مقتضى الحال، وبحسب المقام، وكما يصدق أن يكون جملة، قد يكون كتابا في عدد من المجلدات، ولنا في روايات الغربيين الكلاسيكيين مثال على ذلك، فالحرب والسلام وآنا كاترينا وسواهما من الخطابات الروائية تقع في عدد من الأجزاء، وهذا يدل على أن الخطاب ليس لـه كم محدد تحديدا صارما. (56)
وأما الخطاب عند "سعد مصلوح" فهو رسالة موجهة من المنشئ إلى المتلقي، تستخدم فيها الشفرة اللغوية المشتركة بينهما، ولا يقتضي ذلك أن يكون كلاهما على علم بمجموع الأنماط والعلاقات الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية التي تكون نظام اللغة، أي الشفرة المشتركة، وهذا النظام يلبي متطلبات عملية الاتصال بين آراء الجماعة اللغوية، وتتشكل علاقاته من خلال ممارستهم كافة ألوان النشاط الفردي والاجتماعي في حياتهم. (57)
ينتقد نور الدين السد هذا التعريف مشيرا إلى ما يطبعه من نقائص من بينها: أنه تعريف أحادي، ينظر إلى الخطاب كمنتوج لغايات عملية نفعية، تتمحور حول الوظيفة التواصلية. ويلاحظ أن هناك وظائف أخرى للخطاب الأدبي تتجاوز حدود التوصيل، وذلك نظرا لما يميز الخطاب الأدبي من نظام خاص به، ومن تمايزه من غيره من الخطابات، كما أن الاشتراك في معرفة الشفرة لا تؤهل عارفها استجلاء كنه الخطاب، لأن هناك خطابات مستغلقة عن الفهم، وإن كان المتلقي يعرف اللغة التي أنشئت فيها. (58)
(1) موريس أبو ناضر، الألسنية والنقد الأدبي، دار النهار، بيروت، 1989، ص. 89
(2) المرجع السابق، ص. 10
(3) شكري فيصل، مناهج الدراسة الأدبية في الأدب العربي، دار العلم للملايين، بيروت، 1978، ص. 7
(4) الألسنية والنقد الأدبي، ص. 10
(5) المرجع السابق، ص. 11
(6) محمد عبد المطلب، البلاغة والأسلوبية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1985، ص. 7
(7) رولان بارت، درس السيميولوجيا، ترجمة: عبد السلام بنعبد العالي، تقديم عبد الفتاح كيليطو، دار توبقال للنشر، ط. 2، الدار البيضاء، 1986ص. 12
(8) المرجع السابق، ص. 86
(9) ت. تودوروف، رولان بارت، أمبرتو أكسو، مارك أنجينو، في أصول الخطاب النقدي الجديد، ترجمة وتقديم: أحمد المدني، عيون المقالات، الدار البيضاء، ط. 2، 1989، ص. 5 من المقدمة.
(10) المرجع السابق، ص. 5
(11) المرجع السابق، ص. 6
(12) المرجع السابق، ص. 6
(13) J. Lyons , Linguistique générale, Tr. François Dubois, Larousse. Paris. 1970. P. 39
(14) روجر فاولر، نظرية اللسانيات ودراسة الأدب ، في: مجلة الآداب الأجنبية، العدد:2، بغداد1985، ص. 83
(15) المرجع السابق، ص. 92
(16) بوريس إيخنباوم، نظرية المنهج الشكلي، في:نظرية المنهج الشكلي ، نصوص الشكلانيين الروس، ترجمة: إبراهيم الخطيب، مؤسسة الأبحاث العربية، بيروت، 1982، ص. 3036
(17) المرجع السابق، ص. 3031
(18) سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، الزمن السرد التبئير، المركز الثقافي العربي ، بيروت، 1989، ص. 1626
(19) ر. ياكبسون، نحو علم للفن الشعري، في: نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 2627
(20) المرجع السابق، ص. 27
(21) تودوروف، نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 44
(22) موريس أبو ناضر ، الألسنية والنقد الأدبي، ص. 13
(23) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص/ مجلة معهد اللغة وآدابها ، جامعة الجزائر، العدد:12، السنة، 1997، ص. 107
(24) المرجع السابق، ص. 107
(25) F. De SAUSSURE,Cours de linguistique générale, PP. 2126.
(26) Ibid. PP. 179185.
(27) Ibid. P. 181.
(28) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي. . ، ص. 160.
(29) محمد يحي نون، وآخرون، اللسانيات العامة الميسرة، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، [د. ت ]، ص. 86
(30) الأسلوبية في النقد العربي الحديث، ص. 211
(31) R. BARTHES , Introduction à l'analyse structurale des récits ,In: Communication n°8, Paris,1966,P. 612.
(32) Pierre GUIRAUD et Pierre KUENTZ, La stylistique, lecture, Klincksieck, Paris, 1970,P. 15
(33) Ibid. P. 13.
(34) Ibid. PP. 1415
(35) Charles BALLY , Traité de stylistique française, Klincksieck ,(2 vol) Paris, P. 17
(36) F. De SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Op. Cit. P. 2125
(37) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 36
(38) C. BALLY, Traité de stylistique française, P. 19
(39) Ibid. P. 19
(40) C. Bally, Traité de stylistique française, P. 2126
(41) Ibid. 1926
(42) عبد السلام المسدي ، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 37
(43) المرجع السابق، ص. 37
(44) الأسلوبية والنقد الأدبي، مرجع سابق، ص. 37.
(45) C. KerbratOrecchioni, La connotation, Presses Universitaires de Lyon,1977,P. 11 .
(46) نور الدين السد ، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 3638
(47) المرجع السابق، ص. 3638
(48) منذر عياشي، الخطاب الأدبي والنقد اللغوي الجديد، جريدة البعث رقم:7813، بتاريخ:21. 11. 1988، دمشق، ص. 5
(49) M. ADDAM, Linguistique et discours littéraire, P. U. F. Paris, 1970,P. 44
(50) بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي ، مرجع سابق، ص. 161
(51) المرجع السابق، ص. 162
(52) أنطوان مقدسي، الحداثة والأدب ، الموقف الأدبي، عدد: التاسع، جانفي 1975، دمشق ، ص. 225
(53) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والأسلوب، ص. 116
ى البحث في الخطاب الأدبي وصلته بالنقد يستحوذ على اهتمامات دارسي اللغة والأدب منذ بداية القرن العشرين، بفضل ما تقدمه الحقول المعرفية الجديدة كاللسانيات والأسلوبية والسيميولوجية من مصطلحات وأدوات إجرائية، تسهم في مقاربة الأثر الأدبي، بعيدا عن المقولات النقدية التي كانت مستعارة من كل الحقول إلا حقل الأدب.
ولذلك ألفينا اليوم تراجعا عن القيم والخصائص الجمالية التي كان يطلقها النقد العربي الكلاسيكي على الخطاب الأدبي من منظور انطباعي سطحي، منذ عرفت مناهج الدراسات اللسانية والأسلوبية والسيميولوجية الانتشار في العالم العربي عن طريق الترجمات.
وللوقوف على تطور اتجاهات الخطاب من منظور المناهج النقدية الحديثة، لا بد أن نربط راهن هذا النقد بالخطاب النقدي الكلاسيكي الذي لم يلغ صلته بالبلاغة العربية القديمة، وما آل إليه بعد تراكم المعارف النقدية والعلمية والثقافية التي تربطه بها صلات التأثير والتأثّر، مهدت لظهور خطاب نقدي جديد.
1 ـ اتجاه الخطاب النقدي الكلاسيكي وخصائصه:
ركزت أكثر مناهج تحليل النصوص الأدبية في النصف الأول من القرن العشرين في الوطن العربي عنايتها على دراسة محيط الخطاب وأسبابه الخارجية، وهي لم تقتصر على تحليل النصوص القديمة فحسب، وإنما كانت تسعى إلى تحليل النصوص الحديثة بالمنهجية الكلاسيكية نفسها، وما ذاك إلا لأن الموروث النقدي عبر مراحله المتعاقبة لم يرق إلى معالجة النص الأدبي معالجة كلية، وبقي في معظمه في حدود اللفظة والتراكيب، وطغت عليه النزعة الانطباعية، ولجأ أصحابه إلى احتذاء نماذج معينة، وأنماط تعبيرية جاهزة، يتخذونها مقاييس نقدية، قليلا ما يرضون بالخروج عنها.
ولعل هذا ما جعل الموروث النقدي حبيس معايير لم يستطع التخلص منها إلا في بداية القرن العشرين، وكانت نظرته بعيدة عن احتواء النص كاملا، لأنها (النظرة الكلاسيكية) لم تكن ترى في الأثر الأدبي سوى اللفظ أو الجملة أو الشطر أو الفقرة. وهو أسلوب النقد العربي القديم الذي كان يصدر أحكاما عامة من خلال معاينة الجزء.
وعلى الرغم من النتائج التي حققتها هذه الدراسات، والمناهج، في تفسير النصوص الأدبية، وتحليلها في ضوء سياقاتها المختلفة: الاجتماعية والتاريخية والدينية، فإنها لا تخرج عادة على التفسير التعليلي، ومحاولة البحث عن الأصول التي انبثقت عنها النصوص الإبداعية، دون مقاربة النص ذاته، ولذلك عجزت عن تحليل بنيات الأثر الأدبي ودلالاته العميقة، واكتفت في أغلب الأحيان بوصف المظهر النصي السطحي، وملابساته التاريخية والسياسية. (1)
ومما لا شك فيه أن صياغة الأثر الأدبي لا تنفصل عن عوامل المحيط كلها أو بعضها، وتطرح الخاصية الأدبية بعنف حين نعزل العوامل الفردية في تحديد العمل الأدبي عن العوامل التي تحدد إطاره الخارجي. (2) وهنا يبدو عجز هذا الاتجاه في مقاربة الخاصية الأدبية، وتفكيك عناصرها الداخلية الدالة على فرادتها، والتي لا تخضع ـ في كل الحالات ـ إلى الظروف الخارجية المحيطة بالعمل الأدبي.
وبحثا عن منهج ملائم ظل النقاد الكلاسيكيون يتوسلون بشتى أنواع الآليات في دراسة النص الأدبي، وينتقلون من منهج إلى آخر، وفق مرجعيات معينة، ولكن ـ في أغلب الأحيان ـ انطلاقا من المناهج المعيارية التذوقية، نحو: النظرية المدرسية التي تقسم الأدب العربي إلى عصور، ونظرية الفنون الأدبية، ونظرية خصائص الجنس، والنظرية الإقليمية، والنظرية النفسية، والنظرية الاجتماعية. (3)
كما سعت المناهج الخارجية التي اهتمت بدراسة النصوص الأدبية إلى تأسيس نوع من العلاقة السببية أو الحتمية، بين الأثر الأدبي وكاتبه وبيئته، وهي تأمل من ذلك كله الوصول إلى تحديد العلاقة بين الأثر الفني ومحيطه. (4)
وهكذا عرف النصف الأول من القرن العشرين نصوصا نقدية تعتبر الأدب صورة عاكسة لإنتاج الفرد، ومن ثم ركزت على سيرة الكاتب ونفسيته. (5) كما ظهرت دراسات للنصوص الإبداعية متأثرة بالعوامل الاقتصادية، والاجتماعية والسياسية. كما حلل بعض النقاد النص الأدبي في ضوء علاقته بالابتكارات الجماعية للعقل البشري، كتاريخ الأفكار واللاهوت، والفنون. (6)
ويرجع ظهور المناهج الخارجية في تحليل النصوص الأدبية إلى العوامل والأسباب الآتية:
ـ تأثر النقد في تحليل النصوص الأدبية بالعلوم الطبيعية.
ـ ظهور تاريخ الأدب الحديث وعلاقته الوثيقة بالحركة الرومانسية التي لم تستطع أن تحطم الرؤية النقدية للكلاسيكية إلا بالحجة القائلة : "إن الأزمنة المختلفة تتطلب مقاييس نقدية مختلفة. "(7)
ـ انهيار النظريات الشعرية القديمة، وما رافق ذلك من تحول في الاهتمام بالذوق الفردي للقارئ، حيث أصبح الاعتقاد الراسخ لدى معظم الدارسين أن أساس الفن لا يخضع للعقل، ومن ثم فإن الذوق هو المقياس الوحيد للتقويم، والنقد.
ـ تطور الخطاب النقدي في أوربا في الخمسينيات من القرن العشرين بفضل المنهج البنيوي الذي اعتمد على مقاربات ( كلود ليفي ستروس) في تحليل النصوص، انطلاقا من وجود أبنية عقلية لا شعورية عامة، تشترك فيها كل الثقافات الإنسانية، على الرغم مما بينها من اختلاف وتباين، وكانت الوسيلة الوحيدة للكشف عن هذه الأبنية اللاشعورية هي اللغة. (8)
وقد تأثرت عدة حقول معرفية بهذا المنهج العلمي، الذي أحدث ثورة في مناهج تحليل الخطاب الأدبي وغير الأدبي.
2 ـ اتجاهات الخطاب النقدي الحديث وتطوره في ضوء المناهج الحداثية:
تقف اتجاهات الخطاب النقدي الحديث "عند الدوال الشكلية الأساس التي تلعب دور المنتج للنص الأدبي بين الاختبارات اللسانية، والمحددات السيميائية، بما يؤدي إلى وضع الكتابة في إطار الأدبية، ويساعد على استخلاص هذه القيمة بالدرجة الأولى. " (9) كما أنها تنظر إلى النص الأدبي لا كرجع انعكاسي لأدبية خارجية، ولكن كمجال يمتلك دواله القادرة وحدها على ربط العلاقة مع المدلولات، ثم مقدرة هذه الأخيرة انطلاقا من أسس لسانية باتت معروفة، على توظيف وصياغة الدوال. (10)
ومن شأن هذه النظرة النقدية الحداثية، تحويل مادة الأدب إلى حقل مستقل، لـه عناصر واقعه الذاتية؛ كاللغة والعلامة والوحدات الصغرى والكبرى، وبرصد هذه العناصر وتفكيكها، وتحديد البنيات التي تؤلف النص وتعيين السنن التي تقوم عليها في علاقاتها وتنظيمها، نكون قد وقفنا على أسباب تراجع الخطاب النقدي الكلاسيكي، لأنه لا يمتلك آليات، وأدوات إجرائية تمكنه من إعادة بناء النص، وتحديد مكوناته عبر تفكيكه. كما تتراجع النزعة التفسيرية القائمة على مبدأ المحاور والموضوعات التيمية، ذات الطبيعة التلقينية "Didactique". (11)
يلغي الخطاب النقدي الحديث من مجال اشتغاله كل تشريع مهما كانت طبيعته، ولا يبقي سوى على التشريع الذي يقدر عليه النص بوصفه صناعة كلام، ولكن أيضا بوصفه إنتاجا لخطاب هو خطابه. (12)
أ ـ الاتجاه اللساني في تحليل الخطاب الأدبي:
عرف مطلع القرن العشرين ثورة على المناهج التي ظهرت في الفترات السابقة، وكان من أهمها تلك التي ألحت على دراسة الأثر الأدبي من الداخل، وركزت على النص أولا، وسبب ذلك هو أن المناهج التي تأسس عليها الخطاب النقدي الكلاسيكي، غدت غير مجدية، لا تجيب عن الأسئلة الكثيرة التي يطرحها النقاد، فكان لا بد من إعادة النظر فيها في ضوء الاكتشافات وتأثير العلوم الحديثة، وخاصة علم اللغة العام أو كما يطلق عليه اللسانيات La Linguistique. (13)
ويوضح روجر فاولر (FOWLER R.)في بحثه (نظرية اللسانيات ودراسة الأدب) أن اللغة والأدب شهدا نمو دراسة علمية جديدة في القرن العشرين، بلغت مرحلة من النضج النسبي تجلت في علم اللسانيات، والتي تميز نموها بازدياد مطرد، في عدد البحوث المنشورة، وفي عدد الأشخاص المهتمين بها، فكان أن تبوأ هذا الحقل المعرفي الجديد من الموضوعات مكانته بامتياز بين الدراسات الإنسانية الراسخة. (14)
ويكشف البحث اللساني سلسلة الجهود التجريبية على المستوى العالمي، وفي اللغات الأوربية التي اهتمت بتحليل الخطاب، فظهرت مدارس لسانية، نذكر منها:
ـ المدرسة السلوكية، ورائدها بلوم فيلد (1887 ـ 1949)
ـ المدرسة التوزيعية لهاريس.
ـ المدرسة التحويلية والتوليدية ورائدها شو مسكي، وهو عالم لسانيات معاصر، متعدد الاهتمامات، أخضع اللسانيات للمنطق الرياضي والفلسفي، أحدثت كتاباته ثورة في اللسانيات، وتعرف مدرسته بالمدرسة التحويلية التوليدية. (15)
وكانت التوجهات اللسانية في تحليل النصوص الأدبية من اهتمامات الشكلانيين الروس (Formalistes Russes ) الذين رفضوا اعتبار الأدب صورة عاكسة لحياة الأدباء، وتصويرا للبيئات والعصور، وصدى للمقاربات الفلسفية، والدينية. ودعوا إلى البحث عن الخصائص التي تجعل من الأثر الأدبي أدبا؛ أي: ما يحصل نتيجة تفاعل البنى الحكائية، والأسلوبية، والإيقاعية في النص. (16)
ويثبت تراكم البحوث النقدية اللسانية التأثير الذي مارسه المنهج الشكلاني في دراسة النص الأدبي من الداخل، بحيث مكن النقد الأدبي من الانفصال في تحليل الخطاب الأدبي عن نظريات علم النفس، وعلم الاجتماع، والأيديولوجيات الدينية والسياسية حتى غدا الخطاب النقدي يتمتع باستقلال ذاتي، لأن المادة الأساسية في بناء الأدب هي اللغة، وأما اللسانيات فهي الدراسة العلمية لها، ولمظهرها الحسي الذي يتجلى من خلال الكلام. (17)
ومثلما هو الأمر شائع في مجالات التأثير والتأثر بين العلوم والاتجاهات الفكرية والأدبية، فقد استفاد الخطاب النقدي الحديث من الأدوات الإجرائية التي وفرتها مختلف مباحث وأطروحات اللسانيات على صعيد اللفظة، والجملة، وفي فترة حديثة: النص، وتجلى ذلك في ما أكدته الدراسات اللسانية الحديثة من تداخل وترابط بين المستويات (الصوتية، والتركيبية، والدلالية) والتي سعت إلى الكشف عن وظيفة كل مستوى ودلالته منفردا ومجتمعا مع غيره من المستويات على صعيد النص الأدبي. (18)
غير أن البحث المتقدم في العلاقات الداخلية التي تحكم الأثر الأدبي، وتحفظ توازنه وانسجامه، لم يكن ليمحو من برنامج البحث المشاكل المعقدة، والمتصلة أساسا بالعلاقة بين الفن الأدبي والقطاعات الثقافية الأخرى، والواقع الاجتماعي والنفسي.
ولا حاجة للتأكيد على أن واحدا من أبرز رواد الشكلانية الروسية، وهو: "ر. ياكبسون" قد أشار في مقال، عنوانه: "نحو علم للفن الشعري" أن الاتجاه الجديد للشكلانية في مقاربة الأثر الأدبي والبحث عن أدبيته، لم يحل الإشكال بعد، فما زالت نظريات تحليل النص الأدبي تؤكد ترابط الأدب بغيره من القطاعات الأخرى الثقافية والاجتماعية والفكرية والعقائدية. (19)
وفي قراءة تقويمية لحصيلة المدرسة الشكلانية، يميل ياكبسون إلى الاعتقاد أن باحثي هذه المدرسة كثيرا ما كانوا يخلطون بين الشعارات الطامحة، والساذجة أحيانا لمبشريها، والإجراءات النقدية الموجهة نحو النص أساسا. ولذلك نراه يحسم هذا الإشكال عندما يتبين لـه أن كل حركة أدبية أو علمية إنما تحاسب قبل كل شيء اعتمادا على العمل الذي أنتجته، وليس من خلال بلاغة بياناتها. (20)
وإذا كان الشكلانيون الروس قد فرضوا منهجهم في تحليل النصوص الأدبية ابتداء من النصف الأول من القرن العشرين، فإن التفكير في تلك الفترة كان قد تجاوز النظرية التي كانت تهتم بقضايا المضمون والمعنى انطلاقا من الصورة باعتبارها قوة ملازمة للأدب، وأصبح مفهوم الشكل منذئذ يعرف رواجا وامتزج شيئا فشيئا بمفهوم الأدب، ومفهوم الواقعية الأدبية. (21)
وتأسيسا على ما قدمنا، فإن ما أحدثته اللسانيات وما تفرع عنها من مناهج نقدية في تحليل الخطاب الأدبي تركت آثارا واضحة في مسار النقد الأدبي واتجاهاته.
ويلاحظ موريس أبو ناضر أن الفرق واضح بين الخطاب النقدي الكلاسيكي، والخطاب النقدي الحديث، لأن بؤرة التفكير آلت إلى التركيز على آليات وحدة هذا النسق البنياني أو ذاك من خلال مواد مختلفة. (22)
غير أن كثرة الأبحاث ورواج المفاهيم، وحيرة المختص والمبتدئ على حد سواء أمام هذا الركام المعرفي، شكلت تداخلا في المفاهيم والمصطلحات، أشار إلى جانب منها رابح بوحوش في مقاله الموسوم بـ: "الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص"، حيث حدد الانتهاكات التي تحدث في التعامل مع المصطلحات الحديثة التي وفرتها علوم اللغة والأسلوبيات، والمناهج اللغوية والأدبية المعاصرة، ويبرز ذلك في مصطلحات مركزية تداخلت فيها المفاهيم، وحادت استخداماتها عن الصواب، منها: اللسانيات، الأسلوبيات، الخطاب، والنص. فهو يلاحظ مثلا أن مصطلح اللسانيات، وهو العلم الصارم الذي يدرس اللغة دراسة مخبرية، ما هو في الواقع سوى دراسة اللغة في مستوياتها النحوية والصرفية والعروضية. (23)
وأما مصطلح الأسلوبية فيوحي استخدامه باصطناع منهجية صارمة في دراسة الظاهرة الأدبية، وعدم خضوع النص الأدبي عموما، والخطاب خصوصا للأحكام المعيارية والذوقية، ويهدف إلى دراسة الظاهرة الأسلوبية دراسة علمية، واقتحام عالم الذوق، وكشف سر ضروب الانفعال التي يخلقها الأثر الأدبي في متلقيه.. غير أن القصد لا يعدو أن يكون سوى بلاغة، أو دراسة للأسلوب الفردي. (24)
إن ما قدمه رابح بوحوش في هذا الطرح ظل حبيس التخمين والتصور، فلا نكاد نعثر في تحليله على أية إشارة أو إحالة أو دراسة انحرفت عن المفاهيم الصحيحة، أو على الأقل التي يراها هو كذلك، ثم إنه لم يعلل مسألة ذكرها في صدر مقاله والمتعلقة بالخطر الذي تمثله الأبحاث الكثيرة في الموضوع نتيجة التراكم الكبير للمفاهيم، وسوء استخدامها أحيانا، ونراه اكتفى في هذا الصدد بالإشارة إلى الظاهرة دون عناء مناقشتها، وما يفترض أن تكون فيها من إيجابيات أو سلبيات.
ومما لاشك فيه أن كثرة الدراسات، وتعدد المفاهيم يغني الحقول المعرفية التي تساهم في توسيع دائرة البحث وتعدد الاختصاصات التي يمكن أن تشتق منها، وهذا ما يلاحظ في العلوم كلها التي استرعت اهتمام الدارسين، إذ توسع مجال اشتغالها، وعرفت مطردا، ورقيا بارزا.
إن ما يؤكد صلة النقد الأدبي باللسانيات هو أن النص الأدبي في جوهره وحدة متكاملة، تتضافر فيها عدة عناصر صوتية وصرفية ومفرداتية وتركيبية ودلالية، وهي الوحدات التي تشمل أي نص. ومن ثم فإن أي دراسة أدبية يفترض فيها أن تقف على الجزئيات المكونة للنص، والمتدرجة من أصغرها وهي اللفظ إلى أكبرها وهي الخطاب أو النص.
وما يلاحظ اليوم هو أن التوجهات الحديثة والمعاصرة لخطاب النقد الأدبي أصبحت تستخدم المنهج التكاملي الذي يستعير مجموعة من النظريات المتباينة من العلوم المختلفة، ولكن السمة البارزة لتلك التوجهات تبدو لسانية وأسلوبية أكثر من غيرهما، وقد تجلى هذا المظهر ابتداء من الخمسينيات من القرن العشرين في أعمال كثير من الباحثين، مثل دي سوسير الذي اعتبر اللغة نظاما من الإشارات التي تعبر عن الأفكار، وقوض بذلك أصول الدرس التقليدي للغة الذي كان يرى فيها وسيلة تعبير عن الأشياء. (25)
ومن أجل استقراء الظاهرة اللغوية لجأ دي سوسير إلى اشتقاق بضع ثنائيات، عُدت مرتكزات أساسية في البحث اللغوي الحديث، وأهمها: اللغة /الكلام، التزامن/التعاقب، الدال/المدلول، وعلاقات التتابع. (26)
وكان اهتمام دي سوسير في معالجته لمكونات العملية الكلامية باللغة دون الكلام، لأن الكلام في رأيه فعل فردي لا يمثل سوى بداية اللسان أو الجزء الفيزيائي، وهو مستوى خارج الواقعة الاجتماعية. (27) غير أنّ أتباع دي سوسير أولوا عناية خاصة للكلام باعتباره فعلا فرديا، وقد كان ذلك بدءاً من شارل بالي، فياكبسون، ثم تشومسكي إلى رولان بارت وغيرهم. الأمر الذي جعل النظرة إلى مفهوميْ:اللغة والكلام تتغيّر، وطبعت النظرة الجديدة باتجاهات مختلفة، بحيث تحول الثنائي (اللغة ـ الكلام) إلى (الجهاز ـ النص) عند يمسليف، و (الطاقة ـ الإنجاز) عند نوام شومسكي، و (السنن ـ الرسالة) عند ياكبسون، و (اللغة ـ الخطاب) ق. غيوم، و (اللغة ـ الأسلوب) عند رولان بارت. (28)
واتضح فيما بعد أن ما كان هامشيا عند دي سوسير تحوّل إلى موضوع رئيسي عند المتأخرين، وأضحى الكلام (Parole) نصّاً أو إنجازاً، أو رسالةً، أو خطاباً في الدراسات الأسلوبية.
كما طور هاريس المنهج التوزيعي من خلال البحث عن العلاقات بين الوحدات اللسانية، ونوام شومسكي رائد المنهج التوليدي التحويلي الذي ميز بين الكفاية اللغوية والأداء اللغوي. (29)
ب ـ الاتجاه الأسلوبي في تحليل الخطاب الأدبي:
تهتم الأسلوبية بدراسة الخطاب الأدبي باعتباره بناء على غير مثال مسبق، وهي لذلك تبحث في كيفية تشكيله حتى يصير خطابا لـه خصوصيته الأدبية والجمالية. فالخطاب الأدبي مفارق لمألوف القول، ومخالف للعادة، وبخروجه هذا يكتسب أدبيته، ويحقق خصوصيته.
فاختلاف الخطاب الأدبي عن صنوف "الأخطاب" الأخرى يكون بما يركبه فيه صاحبه من خصائص أسلوبية، تفعل في المتلقي فعلا يقرره الكاتب مسبقا ويحمله عليه، مستخدما ما تقتضيه الكتابة من وسائل تختلف عن مقتضيات المشافهة، ولذلك كان ريفاتير يرى أن الخطاب الأدبي لا يرقى إلى حكم الأدب إلا إذا كان كالطود الشامخ والمعلم الأثري المنيف يشد انتباهنا شكله، ويسلب لبنا هيكله. (30)
كما يعرف "مانقينو " الخطاب الأدبي، ويشير إلى تعدد دلالاته: فالخطاب عنده مرادف للكلام لدى دي سوسير، وهو المعنى الجاري في اللسانيات البنيوية، ولذلك يعتبره ملفوظا طويلا أو متتالية من الجمل تكون مجموعة منغلقة يمكن من خلالها معاينة بنية سلسلة العناصر بواسطة المنهجية التوزيعية. ويقيم في النهاية معارضة بين اللسان والخطاب ؛ فاللسان ينظر إليه ككل منته وثابت العناصر نسبيا، أما الخطاب فهو مفهوم باعتباره المآل الذي تمارس فيه الإنتاجية، وهذا المآل هو" الطابع السياقي" غير المتوقع الذي يحدد قيما جديدة لوحدات اللسان، فتعدد دلالات وحدة معجمية هو أثر للخطاب الذي يتحول باستمرار إلى أثر للسان يصبح الخطاب فيه خاصا بالاستعمال والمعنى مع زيادة مقام الواصل وخاصية الإنتاج والدلالية. (31)
لقد أحدث ظهور الأسلوبية في حقل العلوم الإنسانية واللسانية مشكلا قبل أن تتحول ـ الأسلوبية ـ إلى منهج نقدي لمقاربة الأثر الأدبي، فرضته التطورات والاكتشافات العلمية والثقافية والأدبية في القرن العشرين. ذلك أن مصطلح الأسلوبية استخدم في بداية القرن الماضي للدلالة على الحدود الموجودة بين الأدب واللسانيات، وهو المجال الذي كانت تحتله البلاغة القديمة، وبقي شاغرا بعد انحلالها"Effondrement "مما نتج عنه طرح عدة قضايا نقدية، اتجه بعضها إلى التشكيك أصلا في مدى جدوى هذا الحقل المعرفي الجديد. (32)
إن انشطار الأسلوبية بين المجالين: الأدبي واللسانيات، بقدر ما كان يمثل إشكالا عند طرحه، بقدر ما حفّز الدارسين على استجلاء خفايا هذا الحقل، وكشف أسرار النص الأدبي الذي ظل معناه العميق مجهولا، لم تستطع المقاربات النقدية، والبحوث البلاغية القديمة استكناه جوهره، ومعرفة السر الذي يحكم بناءه اللغوي، وعناصره الدلالية الأخرى، والوصول إلى معرفة ما يميز كل أسلوب، والبحث عما يربطه بالكتابات المعاصرة لـه والسابقة عليه أو اللاحقة به، وهو الأمر الذي دفع ببعض الباحثين إلى المطالبة بضرورة إلحاق الأسلوبية بمختلف توجهاتها وفروعها بأحد المجالين: الأدب أو اللسانيات. (33)
غير أن هذا الحل لم يكن يعبّر عن طموح البحث الأسلوبي الذي لقي رواجا كبيرا بفضل ما ألف فيه من بحوث أكاديمية، قدمت للقراء رصيدا معرفيا كبيرا. وظهر بعد شارل بالي اتجاه نقدي جديد يدعو إلى ضرورة فصل الأسلوبية عن المجال الأدبي واللسانيات لغرض فسح المجال لها لتحقيق ذاتها واستقلالها. (34)
ونظرا لارتباط هذا المنهج بـ"شارل بالي"، فإنه يستحسن أن نعرف ما يصله بأستاذه دي سوسير، في رؤيته للغة، وقضايا اللسانيات بصفة عامة.
يعتبر "شارل بالي" اللغة نظاما من الرموز التعبيرية تؤدي محتوى فكريا تمتزج فيه العناصر العقلية والعناصر العاطفية، فتصبح حدثا اجتماعيا محضا. كما أن اللغة تكشف في كل مظاهرها وجها فكريا ووجها وجدانيا ويتفاوت الوجهان كثافة بحسب ما للمتكلم من استعداد فطري، وبحسب وسطه الاجتماعي، والحالة النفسية التي يكون عليها. (35)
والملاحظ أن هذا التعريف للغة لا يختلف كثيرا عن التعريف الذي جاء به دي سوسير حيث يعتبر اللغة منظومة من العلامات. (36) ولعل هذا من بين ما دفع إلى القول: إن أسلوبية شارل بالي امتداد لمجال اللسانيات التي بحثها دي سوسير في مؤلفه الشهير"Cours de linguistique générale " (دروس في اللسانيات العامة).
ولما كانت اللغة تعكس السمات الفكرية للمجتمع، لا سيما اللغة اليومية فإن (ش. بالي) كان يرى أنه لا ُيبحث عن هذه الأفكار في النصوص الأدبية القديمة، أو في اللغة العالمة، "لأن الكلام يترجم أفكار الإنسان ومشاعره، ولكنه يبقى حديثا اجتماعيا، فاللغة ليست منظومة من العلامات تحدد موقف الفرد من المجتمع فحسب، بل هي تحمل أثر الجهد الذي يكابده ليتلاءم اجتماعيا وبقية أفراد المجتمع. "(37) كما يؤكد في مؤلفه:
(Traité de Stylistique قضايا أسلوبية) أن تعبير الإنسان يتأرجح في مضمونه بين مدارين: مدار العاطفة الذاتية، ومدار الإحساس الاجتماعي، وهما عنصران متصارعان دوما يتوق كل عنصر إلى شحن الفكرة المعبر عنها، فيؤول الأمر إلى ضرب من التوازن غير المستقر. (38)
وينتهي الباحث ش. بالي في آخر حياته إلى تأكيد سلطان العاطفة في اللغة وأثرها البارز في التأثير على المتلقي وتراجع سلطان العقل إلى المستويات الخلفية، معللا ذلك بأن الإنسان في جوهره كائن عاطفي قبل كل شيء واللغة الكاشفة عن جوهر هذا الإنسان هي لغة التخاطب بتعبيراته المألوفة. (39)
والمتتبع لتعريف الأسلوب والأسلوبية لشارل بالي يلاحظ أنه يبعد "الخطاب الأدبي" من مجال الأسلوبية، إذ يعتبره خطابا ناتجا عن وعي وقصدية من قبل المؤلف، يفضي إلى اصطناع وتحوير لا يعبران عن طبيعة اللغة وعلاقتها بمستخدمها، ولذلك كانت لغة التخاطب اليومي هي العينة التي يصلح التعامل معها لاستخلاص حقائق موضوعية، بعيدا عن كل تأمل معقد. (40)
1 ـ الأسلوبية والنقد الأدبي من منظور شارل بالي:
يعتقد شارل بالي أن على الأسلوبية أن تشن حربا ضد المناهج القديمة في الدراسات النقدية واللغوية، حتى تزيل كل عمل آلي في دراسة الظواهر اللغوية والنصوص الأدبية انطلاقا من التحليل التاريخي، ويؤكد أن دراسة اللغة لا تقتصر على ملاحظة العلاقات القائمة بين الرموز اللسانية فقط، وإنما هي اكتشاف العلاقات الجامعة بين التفكير والتعبير، لذلك لا يمكن إدراك هذه الروابط إلا بالنظر في الفكرة وفي التعبير معا. (41)
ويستخلص مما سبق أننا لا نستطيع إبراز ما نفكر فيه أو ما نحس به إلا بواسطة أدوات تعبيرية يفهمها عنا الآخرون، وقد تكون الأفكار ذاتية لكن الرموز المستعملة في أدائها تبقى مشتركة بين مجموعة بشرية معينة. (42) لذلك فإن الأسلوبية تدرس ظواهر التعبير، وتأثيرها على المتلقي، فكل فكرة تتجسد كلاما؛ إنما تحل فيه من خلال وضع عاطفي، سواء كان ذلك من منظور من يبثها، أو من منظور من يتلقاها، فكلاهما ينزلها منزلا ذاتيا. (43)
فالعمل الأسلوبي في نظر بالي ينبغي أن يركز على تتبع الشحنات العاطفية في الكلام بثًّا واستقبالا، وعلى هذا الأساس يكون من الأجدى البحث عن الوسائل التعبيرية الحاملة لهذه الشحنات الوجدانية ودراسة خصائص أدائها.
وتقوم الأسلوبية كمنهاج في تحليل النص الأدبي عند بالي على مقاربتين:
المقاربة الأولى:مقاربة نفسية تبحث في ظروف البث النفسية، وظروف الاستقبال.
أما الثانية، فمقاربة لسانية لغوية بحتة، تدرس الجانب اللغوي للتعبير عن الفكرة وتلغي كلية الجانب الذهني، وتبعده من مجال درسها وبحثها. (44)
2 ـ الأسلوبية وتحليل الخطاب الأدبي:
استفادت الدراسات الأسلوبية من إنجازات اللسانيين سواء على مستوى المناهج أو على مستوى الرصيد المصطلحاتي وتجلى معظم ذلك في الأبحاث الأسلوبية. وإذا كانت اللسانيات تحدد موضوعها انطلاقا من الجملة باعتبارها أكبر وحدة قابلة للوصف اللساني، وهو الحد الذي اتفق حوله أغلب الدارسين في اللسانيات، فإن موضوع الأسلوبية هو الخطاب الأدبي، وإن كان الخطاب يتضمن الجمل ووحدات أخرى يطالها الدرس الأسلوبي بالضرورة.
لذلك ألفينا بعض الأسلوبيين يؤكدون أن النص مزيج من الخطاب والنظام، أو مزيج من الخاص والعام، والخطاب هو الخاص، والنظام اللغوي هو العام، والنص في مجمله يقوم على ركيزتين أساسيتين تكونانه من الداخل، وهما:
أ ـ المعنى الاصطلاحي (Dénotation ):
عناصره لغوية، وأشكاله الصغرى لم يطرأ عليها تغيير دلالي، فهي مازالت تحتفظ بمعناها المعجمي ولا تعترف بالتغيرات اللسانية سلبا أو إيجابا.
ب ـ المعنى الإيحائي (Connotation):
عناصره الشكلية تحمل دلالات(45) متعارف عليها في مجموعة لسانية مهنية معينة، ويمكن أن يطلق على هذا المعنى "المعنى المجازي"، بينما يطلق على المعنى الأول "المعنى الحقيقي" للأشكال اللغوية. (46)
وبصفة عامة، فإن النص ينقلب في الآخر إلى ثنائية بين الشكل والمضمون، أو كما عبر عنها "يمسليف" (بثنائية رباعية)، حيث إن كل تعبير لـه شكل وجوهر، وعلى العالم اللغوي الأسلوبي أن يعرف هذه القضايا حتى تتأتى لـه إمكانية التحليل العلمي للأساليب. (47)
وقد أدرك منذر عياشي فضل هذا الاتجاه في مقاربة الأثر الأدبي، فقال: " إن الدارس المهتم بالخطاب الأدبي ولسانيات النص يدرك أن لهذا الاتجاه فضلا في بناء نظام نقدي ومعرفي لم تعرف الإنسانية مثيلا لـه إلا في أيامنا هذه على يد نقاد زاوجوا بين الدرس اللساني والأدبي، أمثال جاكبسون، غريماس، رولان بارث، تودوروف وغيرهم. "(48)
ولعل أهمية هذا الاتجاه تبدو أيضا في نظرة الأسلوبية للخطاب الأدبي، فهي تعتبره إنجازا لغويا يقوم من خلفه نظام حضاري، لأن الصلة بينهما هي الاشتراك في اللغة، ولذلك كان النقد الأسلوبي ينظر إلى موضوعه على أنه فكر دون إحالة النص على غير ذاته لتحديد معناه، وهذا ما يؤكده ميشال آدم
(Adam M.) في قولـه: " إن النقد اللغوي الجديد لا يهدف إلى تفضيل الشكل على المعنى، ولكنه يهدف إلى اعتبار المعنى شكلا. "(49)
وتعنى الأسلوبية بالمتغيرات اللسانية إزاء المعيار البلاغي، ولعل هذا ما جعل النقاد يضعون البلاغة في مواجهة القواعد، والقواعد هي اللغة عند اللسانيين المحدثين، يسمها بعضهم بالجمود والماضوية والسلطوية، لأنها تفرض سلطتها وهيمنتها بموجب النظام اللغوي الذي يسلط على المستخدم، فلا يدع لـه مجالا من الحرية والانعتاق من القواعد الصارمة. أما المتغيرات اللسانية، فهي الفوضى والحرية والتمرد على تلك السلطة وقوانينها، وهذا ما أكدته البحوث اللسانية لدى دراستها لمصطلح "الكلام". (50) أما الخطاب الأدبي فهو العلامة على انعدام السلطة، لأنه يحمل في طياته قوة الانفلات اللانهائي من الكلام الإيقاعي حتى ولو أراد هذا الكلام أن يعيد بناء ذاته. (51)
كما تركز الأسلوبية في تحليلها للخطاب على النص بذاته بمعزل عن المؤثرات الخارجية مهما كانت طبيعتها، والخطاب بهذا المعنى يصبح اختراقا لعنصري الزمان والمكان، فهو يحمل زمانه في ذاته، ويتجلى مكانه فيه، وهو ما يعبر عنه إنجازه الأسلوبي وتشكيله البنيوي الوظيفي.
ومما لاشك فيه أن التعرض لمفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية سيساعدنا كثيرا على إحصاء الإجراءات التحليلية التي انتهجها أصحاب هذا المنهج في تحليل النصوص الأدبية، لأن تحديدهم للمفهوم هو الذي سيكشف طبيعة التعامل مع الشيء المحدد، ولا نعتقد أن عملية التحليل إجراء مبتور عن أية خلفية نظرية أو تصور سابق، وإلا فإن هذا المنهج غريب عن صفة العلمية التي تقتضي أن يكون التصور سابقا للحكم، كما يقر بذلك المناطقة.
3 ـ مفهوم الخطاب في الدراسات الأسلوبية :
يعتبر أنطوان مقدسي أن"الخطاب الأدبي جملة علائقية إحالية مكتفية بذاتها حتى تكاد تكون مغلقة، ومعنى كونها علائقية أنها مجموعة حدود لا قوام لكل منها بذاتها، وهي مكتفية بذاتها، أي أنها –مكانا وزمانا وجودا ومقاييس ـ لا تحتاج إلى غيرها فالروابط التي تقيمها مع غيرها تؤلف جملة أخرى وهكذا بلا نهاية…فالخطاب الأدبي بهذا المنظور لا تنطبق عليه الثنائيات التي أربكت الفكر الكلاسيكي كالذات والموضوع، والداخل والخارج، والشرط والمشروط، والصورة والمضمون، والروح والمادة، فهو إذن يؤخذ في حضوره، لذاته وبذاته. "(52)
ويقدم عبد السلام المسدي في كتابه " الأسلوبية والأسلوب" عدة تعاريف للخطاب الأدبي، وهي لا تكاد تختلف في جوهرها، فهو يشير ـ مثلا ـ في بعضها إلى انقطاع الوظيفة المرجعية للخطاب، " لأن ما يميز الخطاب الأدبي، هو انقطاع وظيفته المرجعية، لأنه لا يرجعنا إلى شيء، ولا يبلغنا أمرا خارجيا، وإنما هو يبلغ ذاته، وذاته هي المرجع المنقول في الوقت نفسه. ولما كف الخطاب الأدبي، عن أن يقول شيئا عن شيء إثباتا أو نفيا، فإنه غدا هو نفسه قائلا ومقولا، وأصبح الخطاب الأدبي من مقولات الحداثة التي تدك تبويب أرسطو للمقولات مطلقا. "(53)
وغير بعيد عن هذا المفهوم يقول نور الدين السد :"إن الخطاب الأدبي يأخذ استقراره بعد إنجازه لغة، ويأخذ انسجامه وفق النظام الذي يضبط كيانه، ويحقق أدبيته بتحقيق انزياحه، ولا يؤتى لـه عدوله عن مألوف القول دون صنعة فنية، وهذا ما يحقق للخطاب الأدبي تأثيره، ويمكنه من إبلاغ رسالته الدلالية، غير أن دلالة الخطاب الأدبي ليست دلالة عارية، يمكن القبض عليها دون عناء، بل الذي يميز الخطاب هو التلميح وعدم التصريح. "(54)
وإذا كان الخطاب عند نور الدين السد يقوم على محورين: محور الاستعمال النفعي، ومحور الاستعمال الفني. فإنه في عرف اللسانيين يتجاوز هذا التصنيف الثنائي، حيث أقيم تصنيف توليدي لا يتحدد عددا، وإنما ينحصر نوعا وكيفاً، وأضحى الخطاب الأدبي لا يمثل إلاّ نوعا من الخطابات والتي منها: الخطاب الديني والقضائي، والإشهاري، ومعنى هذا أن كل خطاب يحمل خصوصيات ثابتة تحدد هويته.
ويميز الخطاب بما ليس خطابا في عرف اللغويين أحد أمرين: إما أنه يشكل كلا موحدا، وإما أنه مجرد جمل غير مترابطة. وعندما استعار الأسلوبيون هذا التعريف نراهم اشترطوا صفة الاتساق والترابط للتعرف على ما هو خطاب وما ليس خطابا. (55)
وتبدو هذه العلاقة في الترسيمة الآتية:
ويتضح من الترسيمة المعروضة ـ أعلاه ـ أن الخطاب الأدبي: هو ما توافرت فيه خصائص مميزة؛ كالكلية والاتساق والترابط بين الأجزاء المشكلة له، دون اعتبار شرط الطول والقصر.
وتأسيسا على ما سبق فإن الخطاب ليس مرهونا بكم محدد؛ يطول ويقصر بحسب مقتضى الحال، وبحسب المقام، وكما يصدق أن يكون جملة، قد يكون كتابا في عدد من المجلدات، ولنا في روايات الغربيين الكلاسيكيين مثال على ذلك، فالحرب والسلام وآنا كاترينا وسواهما من الخطابات الروائية تقع في عدد من الأجزاء، وهذا يدل على أن الخطاب ليس لـه كم محدد تحديدا صارما. (56)
وأما الخطاب عند "سعد مصلوح" فهو رسالة موجهة من المنشئ إلى المتلقي، تستخدم فيها الشفرة اللغوية المشتركة بينهما، ولا يقتضي ذلك أن يكون كلاهما على علم بمجموع الأنماط والعلاقات الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية التي تكون نظام اللغة، أي الشفرة المشتركة، وهذا النظام يلبي متطلبات عملية الاتصال بين آراء الجماعة اللغوية، وتتشكل علاقاته من خلال ممارستهم كافة ألوان النشاط الفردي والاجتماعي في حياتهم. (57)
ينتقد نور الدين السد هذا التعريف مشيرا إلى ما يطبعه من نقائص من بينها: أنه تعريف أحادي، ينظر إلى الخطاب كمنتوج لغايات عملية نفعية، تتمحور حول الوظيفة التواصلية. ويلاحظ أن هناك وظائف أخرى للخطاب الأدبي تتجاوز حدود التوصيل، وذلك نظرا لما يميز الخطاب الأدبي من نظام خاص به، ومن تمايزه من غيره من الخطابات، كما أن الاشتراك في معرفة الشفرة لا تؤهل عارفها استجلاء كنه الخطاب، لأن هناك خطابات مستغلقة عن الفهم، وإن كان المتلقي يعرف اللغة التي أنشئت فيها. (58)
(1) موريس أبو ناضر، الألسنية والنقد الأدبي، دار النهار، بيروت، 1989، ص. 89
(2) المرجع السابق، ص. 10
(3) شكري فيصل، مناهج الدراسة الأدبية في الأدب العربي، دار العلم للملايين، بيروت، 1978، ص. 7
(4) الألسنية والنقد الأدبي، ص. 10
(5) المرجع السابق، ص. 11
(6) محمد عبد المطلب، البلاغة والأسلوبية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 1985، ص. 7
(7) رولان بارت، درس السيميولوجيا، ترجمة: عبد السلام بنعبد العالي، تقديم عبد الفتاح كيليطو، دار توبقال للنشر، ط. 2، الدار البيضاء، 1986ص. 12
(8) المرجع السابق، ص. 86
(9) ت. تودوروف، رولان بارت، أمبرتو أكسو، مارك أنجينو، في أصول الخطاب النقدي الجديد، ترجمة وتقديم: أحمد المدني، عيون المقالات، الدار البيضاء، ط. 2، 1989، ص. 5 من المقدمة.
(10) المرجع السابق، ص. 5
(11) المرجع السابق، ص. 6
(12) المرجع السابق، ص. 6
(13) J. Lyons , Linguistique générale, Tr. François Dubois, Larousse. Paris. 1970. P. 39
(14) روجر فاولر، نظرية اللسانيات ودراسة الأدب ، في: مجلة الآداب الأجنبية، العدد:2، بغداد1985، ص. 83
(15) المرجع السابق، ص. 92
(16) بوريس إيخنباوم، نظرية المنهج الشكلي، في:نظرية المنهج الشكلي ، نصوص الشكلانيين الروس، ترجمة: إبراهيم الخطيب، مؤسسة الأبحاث العربية، بيروت، 1982، ص. 3036
(17) المرجع السابق، ص. 3031
(18) سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، الزمن السرد التبئير، المركز الثقافي العربي ، بيروت، 1989، ص. 1626
(19) ر. ياكبسون، نحو علم للفن الشعري، في: نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 2627
(20) المرجع السابق، ص. 27
(21) تودوروف، نظرية المنهج الشكلي، نصوص الشكلانيين الروس، ص. 44
(22) موريس أبو ناضر ، الألسنية والنقد الأدبي، ص. 13
(23) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية على ضوء اللسانيات وعلم النص/ مجلة معهد اللغة وآدابها ، جامعة الجزائر، العدد:12، السنة، 1997، ص. 107
(24) المرجع السابق، ص. 107
(25) F. De SAUSSURE,Cours de linguistique générale, PP. 2126.
(26) Ibid. PP. 179185.
(27) Ibid. P. 181.
(28) رابح بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي. . ، ص. 160.
(29) محمد يحي نون، وآخرون، اللسانيات العامة الميسرة، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، [د. ت ]، ص. 86
(30) الأسلوبية في النقد العربي الحديث، ص. 211
(31) R. BARTHES , Introduction à l'analyse structurale des récits ,In: Communication n°8, Paris,1966,P. 612.
(32) Pierre GUIRAUD et Pierre KUENTZ, La stylistique, lecture, Klincksieck, Paris, 1970,P. 15
(33) Ibid. P. 13.
(34) Ibid. PP. 1415
(35) Charles BALLY , Traité de stylistique française, Klincksieck ,(2 vol) Paris, P. 17
(36) F. De SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Op. Cit. P. 2125
(37) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 36
(38) C. BALLY, Traité de stylistique française, P. 19
(39) Ibid. P. 19
(40) C. Bally, Traité de stylistique française, P. 2126
(41) Ibid. 1926
(42) عبد السلام المسدي ، الأسلوبية والنقد الأدبي، ص. 37
(43) المرجع السابق، ص. 37
(44) الأسلوبية والنقد الأدبي، مرجع سابق، ص. 37.
(45) C. KerbratOrecchioni, La connotation, Presses Universitaires de Lyon,1977,P. 11 .
(46) نور الدين السد ، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 3638
(47) المرجع السابق، ص. 3638
(48) منذر عياشي، الخطاب الأدبي والنقد اللغوي الجديد، جريدة البعث رقم:7813، بتاريخ:21. 11. 1988، دمشق، ص. 5
(49) M. ADDAM, Linguistique et discours littéraire, P. U. F. Paris, 1970,P. 44
(50) بوحوش، الخطاب والخطاب الأدبي ، مرجع سابق، ص. 161
(51) المرجع السابق، ص. 162
(52) أنطوان مقدسي، الحداثة والأدب ، الموقف الأدبي، عدد: التاسع، جانفي 1975، دمشق ، ص. 225
(53) عبد السلام المسدي، الأسلوبية والأسلوب، ص. 116
(54) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 246
(55) المرجع السابق، ص. 249.
(56) عبد الملك مرتاض ، دراسة سيميائية تفكيكية لقصيدة " أين ليلاي" لمحمد العيد آل خليفة، مرجع سابق، ص. 16
(57) سعد مصلوح، الأسلوب، ص. 23
(58) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 252
موقع المستخذمhttp://178.238.232.238/~awu/book/06/study06/1-a-s/book06-sd004.htm
(54) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 246
(55) المرجع السابق، ص. 249.
(56) عبد الملك مرتاض ، دراسة سيميائية تفكيكية لقصيدة " أين ليلاي" لمحمد العيد آل خليفة، مرجع سابق، ص. 16
(57) سعد مصلوح، الأسلوب، ص. 23
(58) نور الدين السد، الأسلوبية في النقد الأدبي الحديث، ص. 252
موقع المستخذمhttp://178.238.232.238/~awu/book/06/study06/1-a-s/book06-sd004.htm[/QUOTE]
asma28hd
2011-11-09, 10:27
بحث حول الخطاب الادبي
asma28hd
2011-11-09, 10:30
اريد بحث حول الخطاب الادبي
hano.jimi
2011-11-09, 11:03
اريد بحث حول الخطاب الادبي
لخطاب الأدبي وعلاقته بالحقول المعرفية
عبد الكريم جمعاوي
تمهيد :
لم يستقر النظر إلى الظاهرة الأدبية على وجهة نظر واحدة وبهذا فكل التحديدات التي رأت الأدب كمحاكاة (أرسطو-الكلاسيكية) أو الأدب كنظام (الرومانسية الألمانية) أو محاولات التوفيق (وليك-فراي) ظلت كلها بعيدة عن ملامسة التحديد الكفيل برصد كل ما يمكن أن يتسع له هذا المفهوم من أشكال وأنواع أدبية تغيب في هذا التحديد أو ذاك... بل إن كل المحاولات ستظل قاصرة في مسعاها ما لم تحدد موضوعها الذي تبحث فيه، ومجال البحث الذي تنطلق منه. يقول سعيد يقطين :"وكما حددت البويطيقا الجديدة مع الشكلانيين الروس موضوعها وطرائق تحليله، حددت البويطيقا المتجددة مع البويطيقيين بشكل أدق موضوع "الأدبية" الذي سيصبح هو "الخطاب" الأدبي وليس الأدب بوجه عام"[1].
يعتبر الخطاب (إلى جانب مفاهيم غير معهودة مثل : الانزياح، السارد، المسرود له، المحكي، الدليل، الشعرية، التناص، الحوارية، التعدد الدلالي، التلفظ، النص المحاذي، البياض، الجسد، أفق الانتظار..) من المفاهيم غير المعهودة التي غزت المعجم النقدي. وعرفت تداولا أكثر في وقتنا الراهن وذلك في حقول ومجالات مختلفة لسانية وأدبية وتاريخية وفلسفية.
ومما لا شك فيه أن قضية المصطلحات النقدية من أهم القضايا التي يواجهها النقد العربي الراهن، ولعل المسألة تتجاوز مشكلة المصطلحات لتصل إلى المفردات العادية والألفاظ. فهناك عدم دقة وتشويش في استعمال كثير من الكلمات. فكل مصطلح إنما يكتسب دلالته انطلاقا من الاختصاص نفسه. وإلى هذا يرد اختلاف دلالات المصطلح الواحد تبعا لاختلاف الاختصاصات. وثمة مصطلحات، تزخر بها الدراسات والمترجمات، غنية ومتعددة، لكنها تحمل نوعا من التسيب، ولا تلتزم بضابط محدد مما يكون له تأثيره السلبي على القارئ الذي يواجه كل مرة عددا كبيرا من المصطلحات تتضارب وتختلط وتظهر كل حين بوجه مخالف لما سبق. بناء على هذا نقف على مفهوم الخطاب الأدبي وما يحمله من دلالات في الحقول المعرفية التي تناولته وما له فيها من مميزات وتمظهرات.
1 – أنواع الخطاب :
يقوم الخطاب على الإيصال بين طرفين : أحدهما الباث وثانيهما متلقي الخطاب، وبين الأول والثاني هناك رسالة هدفها الاستقرار في ذهن المتلقي، وبطبيعة الحال يختلف مضمون الرسالة من خطاب إلى آخر.
يقع التمييز، إذن، بين سائر الخطابات، فالخطاب الأدبي يتميز عن باقي الخطابات في نقاط كثيرة، يظهر ذلك عند الإشارة إلى كون النص الأدبي يشكل نصا مغلقا؛ ذلك أن منتج الخطاب، مبدعه، وخالقه من معدن آخر أفسح لذاته تعاملا مع الكتابة واللغة، لا يشبه في عمقه التعاملات السائدة والمتعارف عليها، من هنا لا يعطي النص الأدبي نفسه إلا لفئة معينة. إنه مغلق على الكل إلا للفئة المنتجة له.
ولما كانت للغة الأدب ميزتها فهي "فوق اللغة" والذي أعطاها السمو إنما الصبغة الأدبية وهي صبغة تعمد إلى الإثارة وإلى خلق الإحساس بالكائن.
وداخل الخطاب الأدبي يظهر التعارض بين الشعر والنثر، وهو تعارض مليء بالإثارات مثل كون الشعر بحث عن التشاكل بين التعبير والمضمون. وثمة تعارض آخر داخل الخطاب الأدبي النثري مثل التعارض بين الرواية والقصة : التعارض بين الخطاب الأدبي الطويل والخطاب الأدبي القصير...
إن الفرق يتخذ طابعا واضحا بين الخطاب الأدبي وباقي الخطابات الأخرى، فهو :
ـ غير السياسي : لأن السياسي يتطابق مع مصدره وهو سياسي ولو لم يأخذ مواقف سياسية.
ـ غير العلمي : لأن العلمي يقع متضمنه خارج النص وهو متضمن يحتاج على الدوام للوسائل الإجرائية كي ينهض ويحرز مكانته. إنه خطاب المسلمات والمختبرات.
ـ غير التاريخي : لأن التاريخي يستهدف تقديم حصيلة من النتائج المترتبة على وقائع، عن أحداث جرت في زمن مضى، إنه مشدود إلى الوراء، بعيدا عن استشراف آفاق المستقبل.
ـ غير الديني : لأن الديني نظرة شاملة إلى الحياة الاجتماعية يستوجب التصديق على الدوام، إضافة إلى كونه خطاب العبرة والعظة.
ـ غير الفلسفي : لأن معرفة الفلسفي كامنة في الخارج عكس الأدبي الكامنة معرفته في الداخل.
ـ غير القانوني : لأن القانوني مع المرء حيثما وجد، وعلى المرء احترامه ما دامت الغاية تستوجب تنظيم الحياة الاجتماعية مع مراعاة الأطراف الأخرى المتواجدة.
بالإضافة إلى ذلك يمكن تنميط أنواع الخطاب عموما على الشكل التالي :
+ خطاب شفهي أو مكتوب (حسب القناة المستعملة).
+ خطاب مباشر أو غير مباشر.
+ خطاب بضمير المتكلم أو خطاب بضمير الغائب حسب المسافة بين المحفل التلفظي وملفوظه.
+ خطاب تعليمي أو تسجيلي : تبعا للعلاقة بين المتلفظ والمتلقي.
+ خطاب صريح أو ضمني وفقا لطبيعة العلاقة بين الخطاب والواقع الدال عليه[2].
وتبقى ثمة تقاطعات ما بين الخطاب الأدبي والخطابات الأخرى، لكن لوحده الخطاب الأدبي خطاب إحساس لا تمنح لغته العصية ذاتها سوى لشخوص بعينهم. كما أنه يعيد واقع منتج وفق ما يتلاءم وخصوصية الخطاب الأدبي الأدبية أو الفنية.
2 – المفهوم البلاغي للخطاب :
إن الخطاب في التعريف البلاغي العام هو "مجموعة من الجمل منطوقة كانت أو مكتوبة، في حالة اشتغال أفقي –أي نمط أو تركيب- على موضوع محدد. ويسعى التلفظ به إلى التأثير في المتلقي بواسطة فرضيات ورؤى وأحاسيس، مما يتطلب مبدئيا ديمومة في إنتاجه وتلقيه وتماسكا داخليا وتدليلا مقنعا وصورا تعبيرية ولغة واضحة"[3].
هناك تداخل بين مفهوم الخطاب وبين بعض المفاهيم الأخرى مثل المقول والنص. يقول دانيال رايف مفرقا بين الخطاب والمقول، بأن المقول "ينعت كل نتاج ملفوظ سواء كان كلمة واحدة، أو جملا طويلة متتابعة" بينما الخطاب "تصبح فيه الجملة وحدة مكونة بينما كانت في المقول الحد اللغوي الأخير"[4]. والنص مثل الخطاب لم يعد أحد منهما يقتصر على دلالته المعجمية والاصطلاحية المعروفة، وهكذا راح المفهومان يتداخلان. إلا أن بعض النقاد يذهب إلى قصر مفهوم النص "على المظهر الكتابي، فيما يقتصر مفهوم الخطاب على المظهر الشفوي"[5]. هذا مع العلم بتداخل مفهوم النص مع مفهوم الأثر الأدبي[6]، وكذا وضع مفهوم المتن كمقابل للخطاب في مفهوم المتن الحكائي أو القصة كمقابل للمبنى الحكائي أو الخطاب.
بكلمة واحدة، إن اشتغال هذا المفهوم يؤكد :
أ – استعارته من حقله الغربي، ومحاولة تطبيقه بشكل حرفي..
ب – ثمة كتابات تستعمل هذا المفهوم لكن من منطلق رؤية مضببة نظريا وعمليا...
ج – ثمة اتجاه تنقصه الأرضية الضرورية والخلفية النظرية لتداول هذا المفهوم.
3 – مفهوم الخطاب في اللسانيات الحديثة :
غير خاف أن النجاح الذي حققته اللسانيات في دراستها للغة كان له الأثر البالغ في حقل الدراسات الأدبية والاجتماعية والإنسانية..." تمثل ذلك في هيمنة المصطلحات اللسانية على الدراسة الأدبية.. ومنذ الشكلانيين الروس كان التلازم وثيقا بين اللسانيات والأدب"[7].
يعتبر مفهوم الخطاب في التحديد اللساني الحديث بمثابة إجراء سيميائي خاص، سواء كان ذلك لغويا (نص أدبي) أم غير لغوي (يعني نص سينمائي، نص إشهاري..) باعتبار أن مجموع الأحداث السيميائية الواقعة على المحور النظمي، متعلقة بنظرية الخطاب، فهو من هذه الزاوية، موضوع معرفة تستهدفه اللسانيات الخطابية، ومن غير هذه الزاوية يشير "الخطاب" إلى الملفوظ اللغوي على نحو أخص، وهو ما يستدعي موقفين نظريين وبالتالي مقاربتين تحليليتين متعارضتين هما :
أ – اللسانيات الجملية (L.Phrastique) ومعها تعتبر "الجملة" وحدة الملفوظ القاعدية، مما يجعل الخطاب نتيجة (أو عملية) تسلسل منطقي من الجمل. وتسعى مقاربته إلى تحديد متوالية خطابية، أي سلسلة من الجمل والملفوظات المتتابعة نسقيا، ويعتبر E.Benveniste أهم ممثلي هذا الموقف الذي يطرح مسألة الخطاب من خلال اهتمامه بالجملة التي تكون وحدة شكلية من نوع "الصواتم" أو "الصياغم" أو "المآصل".
ب – اللسانيات الخطابية (L.Discursive) وتهتم بالخطاب ذاته، أي بالنص، بما هو كلية دلالية، معتبرة إياه الوحدة القاعدية التي لا تشكل الجمل ضمنها سوى أجزاء من الملفوظ. وتسعى مقاربته إلى تحليل كافة الخطاب في أجزائه المكونة، إما من زاوية تركيبية (Z.Harris) تهدف إلى تحديد شبكاته التكافئية (Réseaux d'équivalence) أو من زاوية دلالية (A.J.Greimas) تنظر إليه بما هو مسار يتجه من وضع حكائي أولي إلى وضع حكائي نهائي عبر سلسلة من التحولات[8].
إلا أنه مع بدايات السبعينيات ثمة محاولات لمناقشة التحديدات السالفة الذكر.. حيث أصبحت مشكلة الخطاب وتحليله إحدى الإشكالات المركزية التي يدلي فيها كل باحث بوجهة نظره..
ومنذ أواسط السبعينيات سيعرف تحليل الخطاب وتعريفه مشاكل جديدة لما شهدته المرحلة من تبلور الاتجاهات وتطور المجالات اللسانية عامة. فعلى سبيل المثال لم يعد الحديث كما كان أواسط الستينات جاريا حول "التحليل البنيوي للحكي"، وإنما أصبح الحديث عن بويطيقا الحكي بعد أن تميزت الاختصاصات وتكثفت الاتجاهات.
4 – مفهوم الخطاب في السرديات الحديثة :
يبدو أن شبه المتعارف عليه هو أن الخطاب في الرواية ليس سوى الطريقة التي تقوم بها المادة الحكائية، فقد تكون هذه الأخيرة واحدة لكن الذي يطرأ عليه التغيير إنما هو الخطاب، وذلك في محاولته كتابتها ونظمها.
فالخطاب الروائي وإن كان على حد تعبير محمود أمين العالم ذلك الواقع في حياتنا نمارسه إبداعا وتذوقا[9]، فإن عملية التعريف تبدو صعبة وذلك في محاولة الصياغة من التجليات المتنوعة مفهوما محددا عاما، لأن الاختلاف والتنوع نفسه هما سمتان أساسيتان من سمات الخطاب الروائي، رغم وحدة كينونته كجنس أدبي.
وعندما يعمد العالم إلى محاولة التعرف على الخطاب الروائي الحديث من وجهة نظر واقعية تاريخية، فإنه يؤكد أنه (أي الخطاب الروائي) "يعد آخر تجليات الخطاب الحكائي في مختلف مظاهره التعبيرية طوال التاريخ الإنساني كله، من ملاحم وأساطير وحكايات شعبية ومقامات.. إن هذا الخطاب الروائي الحديث هو وريث كل هذه الظواهر الحكائية السابقة، بل هو استمرار خلاق لكثير من سماتها وقيمها التعبيرية. ولكنه مع هذا بداية إبداعية نوعية جديدة تختلف عن كل ما سبقها من ظواهر حكائية، وتشكل جنسا أدبيا خاصا يشمل ويتضمن كإمكانية مفتوحة مختلف الأجناس الأدبية الأخرى دون أن يكونها ودون أن تكونه"[10]. أو بمعنى الكتابة عبر النوعية كما هي عند G.Genette.
ثمة نقطة أخرى جديرة بالإثارة وهي دخول مفهوم الخطاب في تشكيل ثنائيات مثل : الخطاب/السرد، الخطاب/القصة، الحبكة/القصة، المبنى الحكائي/المتن الحكائي، الحكي/الخطاب.
فقد ركزت الدراسة الأدبية قديما كل اهتمامها على المادة الحكائية، وهي التي كانت تسميها المضمون رادة كل ما تبقى للشكل الخارجي، لكن توماشفسكي، وانطلاقا من تصور الشكلانيين الروس، يميز ضمن العمل الحكائي بين ما يمكن تسميته بالمبنى الحكائي والمتن الحكائي، وإن كنا نجد اهتمام الشكلانيين الروس على المبنى الحكائي (sujet) على حساب الأنساق، الوظائف والحوافز. وليس المبنى الحكائي إلا الخطاب عند T.Todorov الذي ينطلق من أعمالهم إلى جانب باحثين آخرين.
وبذلك يؤكد T.Todorov أن لكل حكي أدبي مظهرين متكاملين، إنه في آن واحد : قصة وخطاب. ومثل الشكلانيين الروس ينظر إلى القصة (Histoire) باعتبارها تلك الأحداث في ترابطها وتسلسلها وفي علاقتها بالشخصيات في فعلها وتفاعلها، بهذا الشكل أو ذاك. والخطاب (Discours)[11] الذي يظهر من خلال وجود الراوي الذي يقوم بتقديم القصة يتطلب وجود القارئ الذي يتلقى الحكي.
يتكئ تمييز T. Todorov هذا على كتابات الشكلانيين الروس، إضافة إلى اطلاعه على التاريخ الأدبي، حيث يؤكد أن لهذا التمييز أصوله في البلاغة القديمة وذلك حين تقيم هذه الأخيرة اختلافا بين مظهرين للعمل : فالقصة تتصل بما يسمى في البلاغة القديمة بـ(Inventio) والخطاب يرتبط بما كانت تسميته بـ(Dispositio). وبذلك استطاع T.Todorov أن يأتي بدراسة متكاملة للحكي. فالحكي كقصة يتم التمييز فيه بين مستويين هما : منطق الأحداث من جهة والشخصيات وعلاقاتها بعضها ببعض من جهة ثانية. أما الحكي كخطاب فيركز على تحليله من خلال ثلاثة جوانب : زمن الحكي، وجهاته وصيغه.
إن هناك العديد من الآراء التي تسعى إلى تحديد الخطاب الحكائي عن طريق التمييز بوجه عام بين "القصة والخطاب" وهي تستفيد في ذلك من الشكلانيين الروس أو من اللسانيات. ومن هذه الآراء نذكر تصور G.Genette، Groupe Liège، Jean Lefeve، Todorov أو عن طريق علاقة القصة (السرد) بالخطاب. يؤكد G.Genette أن نسبة من السرد متضمنة في الخطاب ومقدار من الخطاب في السرد، ليأتي توقف التناظر لأن كل شيء يجري كما لو أن نمطي التعبير يتأثران بشكل مختلف بدعوى التدخل[12]. إلا أن Genette يؤكد بأن السرد المدمج في الخطاب يتحول إلى أحد عناصر هذا الأخير، في حين أن الخطاب المدمج في السرد إنما يبقى خطابا ويشكل صفاء من الأورام[13].
وعن الذاتية والموضوعية، يكون الخطاب ذاتيا كلما اندمغ بمثول ضمير المتكلم "أنا" أو أحال عليه، وموضوعية السرد (القصة) تتحدد بالعكس من هذا، من خلال غياب أية إحالة على السارد[14].
كما أن هناك عددا من الباحثين قدموا تميزات ثنائية ضمن الحكي دون أن يسموا مباشرة أحد طرفي الثنائية بالخطاب وإن كان يحمل دلالته[15].
وثمة تقسيمات ثلاثية (قصة، خطاب، نص) وهذا التقسيم الثلاثي يختلف عن نظيره الثنائي في تحديده للخطاب الحكائي ومكوناته، "ومرد ذلك إلى كون هذه التقسيمات تقوم على أسس محددة تتصل من جهة، بالخلفية النظرية المنطلق منها، والأسئلة التي يرمي الباحثون إلى الإجابة عليها"[16]. لكن تبقى ثنائية قصة/خطاب أكثر اتساعا مقارنة مع الثنائيات الأخرى، ويبقى الخطاب الأكثر مرونة وقابلية للتطبيق على ألوان وكتابات إبداعية وغير إبداعية (خطاب سياسي، اجتماعي، نقدي، شعري، سردي..).
على عكس ما تقدم، هناك تصور مخالف لا يميز بين الشكل والمضمون، ويعتبرهما شيئا واحدا. يقول M.Bakhtine : "داخل الخطاب المعتبر بمثابة ظاهرة اجتماعية : الخطاب اجتماعي في مجموع مجالات وجوده وعناصره، ابتداء من الصورة السمعية ووصولا إلى التصنيفات الدلالية الأكثر تجريدا"[17].
ولذلك فالخطاب الروائي يدخل في تماس مع خطابات الأجناس الأخرى مدمجا لأكثر من جنس أدبي داخل بنيته المرنة المستوعبة للخطابات واللغات المتعددة.
5 – الخطاب باعتباره تمفصلا إبستيمولوجيا :
هناك مقاربات فلسفية لاصطناع مفهوم شامل للخطاب وذلك عن طريق احتواء مجمل الأنظمة الإشارية التي تتداولها العلوم الإنسانية. ولعل لهذا التوسع أهمية كبرى لأن رفض مبدأ الأخذ بحدود الجملة من شأنه أن يحرر نظرية الخطاب من هيمنة "الحكم-القيمة" كبعد ذاتي، كما بإمكان التركيز على الخطاب كوجهة موضوعية في تناول المعنى أن يؤدي إلى إلغاء "وهم" الفاعل المتكلم كمحور ارتكازي لحصول المعنى وانتشاره.
ومن جهتها تعمل J.Kristeva على إعادة تشكيل وتأليف الدوال في أنظمة جديدة يقع فيها لم وتوليف : الإيديولوجي – بالنفسي – بالسيميولوجي، حيث يغدو النص مجرد مضاعف بسيط للخطاب مما يفتح المجال أمام جهود إضافية لتحليل الخطاب من بعد سيميولوجي. ولعل من الأهداف التي حرصت عليها J.Kristeva في تطبيقاتها السيميائية اعتناؤها بمختلف الدوال الإشارية التي يتضمنها الخطاب، على اعتبار أنها تتحقق في إطار لغوي. لكن من دون الارتداد بها، اختزاليا، إلى مجرد مقولات لغوية.
يبدو أن الأمر بدأ يستوجب الذهاب نحو تأسيس نظرية للخطاب. صحيح أننا حيال جهد لاستثمار إسهامات لسانية نطاقها اللغة وذلك عبر عملية توسيع أنظمة لغوية، وتمديدها إلى حقول وأنشطة تعبيرية ذات حيز أوسع من الخطاب.
إن الخطاب باعتباره عنصرا مستجدا لن يكتسب مشروعيته كعلم، إلا من هذا التزود بالعلوم الإنسانية، لأنه منها يستحضر إشكالاته وحلوله، لكن الإشكال المطروح أمامه هو كيفية مفصلته ضمن حقل هذه العلوم الإنسانية، وكيفية إثبات حدوده في نطاق التداول اللساني. ومهما يكن يبقى الهدف المنشود تحقيقه هو كسب دراسة الخطاب دقة مناسبة عن طريق منحه مناهج ومفاهيم ملائمة، والكف عن الاستعارة العمياء من علمي "الدلالة" و"اللسانيات". إنا هاهنا بصدد مجابهة وضعية إبستيمولوجية. فمن جهة هناك العلوم الإنسانية في نزوعها إلى تنظير الشرط الإنساني، وسعيها إلى البحث عن اتباع هذا النزوع "بتمثيلات" و"إنجازات لغوية" تجسدها كأنماط من جهة ثانية. فتلك العلوم تقع عنا موقع الطلب بينما تلك الإنجازات تقع موقع العرض.
وبعيدا عن التحديدات اللسانية والسيميائية يسعى M.Foucault إلى مقاربة "الخطاب" بوضعه ضمن "أركيولوجية للمعرفة" على أساس أن الخطابات بدل أن تحقق وحدتها في إحالتها على نفس الموضوع فإنها منهجيا الموضوعات التي تتكلم عنها. يقول M. Foucault : "وللخطاب منطق داخلي وارتباطات مؤسسية، فهو ليس ناتجا بالضرورة عن ذات فردية يعبر عنها أو يحمل معناها أو يحيل عليها، بل قد يكون خطاب مؤسسة أو فترة زمنية أو فرع معرفي معين"[18].
كما أن الخطاب عند M.Foucault ليس فقط هو ما يظهر أو يخفي الرغبة، لكنه أيضا هو موضوع الرغبة... هو ما نصارع من أجله، وما نصارع به، وهو السلطة التي نحاول الاستيلاء عليها[19].
ويرى M.Foucault أن هناك إجراءات خارجية تمارس على الخطاب، كما أن هنالك إجراءات أخرى داخلية، فالأولى تعمل كمنظمات للأبعاد، وهي تتعلق بدون شك بذلك الجزء من الخطاب الذي يتعلق بالسلطة وبالرغبة، والداخلية تحصل لما تمارس الخطابات ذاتها مراقبتها الخاصة. إنها إجراءات تعمل بالأحرى على شكل مبادئ للتصنيف والتنظيم والتوزيع كما لو أن الأمر يتعلق هذه المرة بالتحكم في بعد آخر من أبعاد الخطاب : بعد الحدث والصدفة[20].
ويؤكد M.Foucault أن الخطاب لم يعد سوى انعكاس لحقيقة هي في طور النشوء تحت ناظريه، فسواء كان الخطاب، إذن، ضمن فلسفة الذات المؤسسة (لعبة كتابة)، أو ضمن فلسفة التجربة الأصلية (لعبة قراءة)، أو ضمن فلسفة التوسط الشمولي (لعبة تبادل)، كل ذلك لا يستعمل سوى العلامات. فالخطاب يلغي نفسه في واقعه الحي وذلك بأن يضع نفسه في مستوى الدال[21].
6 – تحليل الخطاب الأدبي :
إن تحليل الخطاب هو ذلك العمل الإجرائي الذي يتناول بالدرس والتحليل الوحدات اللغوية لخطاب ما مكتوبا كان أو منطوقا، في مستوى أعلى من مستوى الجملة أو الملفوظ المفرد قصد تحديد العلائق الموجودة بينها تحديدا شكليا.
فإذا كان اللغويون العرب القدامى قد رسموا استراتيجية للغة العربية، وتأسس على أيديهم علم أصول النحو المعتمد على المنطق اليوناني وعلى أصول الفقه، فإنه مع خمسينيات القرن العشرين تكثفت الأبحاث الإجرائية التي تعنى بتحليل الخطاب موضوعا.. وبذلك تضافرت جهود كل من البنيويين والأوروبيين في المرحلة البعد-السوسورية وإلى جانبها جهود التوزيعيين الأمريكيين حول تحليل ظاهرة الخطاب مع العلم أن هذا الأخير من أكبر المسائل استعصاء على التحديد باعتراف المحللين اللسانيين. وبذلك فمن الصعب إخضاع المادة الخطابية لتحديد مستوف بسبب ما يتضمنه مصطلح الخطاب من تعدد دلالي.
ويعمد تحليل الخطاب إلى وصف النسق المعجمي-الدلالي/التركيبي-الدلالي للنص بتحديد شبكاته التكافئية كما هي في منهج (Z.Harris) وتلامذته ويتعلق الأمر بتقطيع النص إلى وحدات يتم تجميعها في أصناف تكافئية..
من هذا المنظور يمكن لتحليل الخطاب مثلا أن يبرز الوحدات الصغرى الأساسية بما هي قاعدة للجمل السطحية التي هي بمثابة تحويلات متنوعة لها. كما يمكنه دراسة ظواهر التكرار والمعاودة وتوضيح عوامل تماسك النص أو عدم تماسكه. لكن بإمكانه أيضا أن يتعلق بإشكاليات أكثر اتساعا، مثل تحليل المضمون "من زاوية سوسيولوجية مثلا" ووصف الظواهر التلفظية[22].
ولا غرابة فإجراء تحليل الخطاب مشروع مغر لكثير من اللغويين، حيث قد تكون مهمته تحليل تقنيات علمية إضافية تتيح للمحلل اللغوي تحصيل نتائج شكلية لها قابلية استعمال موسع مفيد في مجالات غير لغوية أيضا.
ولا بد لمحلل هذا المستوى من التداول اللغوي للخطاب من التزود بفكر نقدي وتنظيري لأنه يواجه مخالطات بين ألوان معرفية تستدعي الحاجة إلى رؤيتها من زوايا متباينة هي :
ـ من الداخل.
ـ من الخارج.
ـ من زاوية الخطاب "المحضر" باعتباره نقطة انتشار مركزية لأن تعدده الدلالي يجعل مداولته مكمن صعوبات يتعذر التحكم فيه.
ـ من زاويته كمعطى –معرفي- إدراكي شمولي.
ـ من زاوية الآليات الميثولوجية التي تنتجها اللسانيات وقد تمر جميعها في ثلاث مقاربات أساسية : معجمية – نحوية – تعبيرية.
إن الخطاب يفتح أمام اللغة قابليات لا نهائية في النشوء والتعالق. فالمسألة هنا ليست تكوين دراسة مغلقة للخطاب من دون إرجاع وحداته المعجمية إلى نوع توظيفها في اللغة أو نوع توظيفها في نماذج من خطابات سالفة أو معاصرة، إذ مراعاة ذلك لا مناص منها. لأجل ذلك وكي يتسع مجال علم "تحليل الخطاب" عملت اللسانيات على فك عزلتها بالتفاعل مع جميع حقول العلوم الإنسانية، كالنظر من زاوية نظرية النص ونظرية القراءة وكذا من زاوية الشروط التي تحيط بفضاء الخطاب المعرفي أو ما يتصل بالسوسيوتاريخي أو السوسيولساني والسيميولوجي وكذا التحليل البنيوي المستفيد من المنهجية اللسانية.
وثمة إمكانية لإدراك مفهوم العلاقة الرابطة بين اللغة والخطاب إيحائيا، حيث إن الخطاب هو الذي يوسع دلالات اللغة وهو الذي يجذب اللفظ المعجمي بعيدا إلى آفاق معرفية إنسانية. فحسب المجال الذي يقع تعاطي اللفظ في نطاقه يقع استخلاص دلالات إضافية، بحيث لا حدود للمعاني التي يمكن للفظ تأديتها فاللفظ يكون محاصرا باستعمالين هما :
ـ استعمال تقريري : مقيد بمعنى واحد ثابت (دلالته الأساسية) ويمثل الوضع الحيادي للغة.
ـ استعمال إيحائي : مفتوح يؤدي إلى إنتاج دلالات ملحقة.
وعند Helmsleve فإن الخطاب يمكننا من "تقنين" الأحكام الاجتماعية التي تلازم كل ملفوظ مما يدفع إلى اعتبار الخطاب كشيء منسجم تام التكوين، بل هو الذي يخضع، في الوقت نفسه، لقواعد اللغة الطبيعية، ويخضع لنظام آخر يختص به وحده، فلا نستطيع القول بأن الخطاب يخلق لنا ألفاظا بمعنى جديد أو لغة جديدة، بل هو توجيه اللغة لتأدية وظائف وأهداف خاصة.
ثم إن مبادئ "التضمين" "المحايثة" و"الانبثاقية" التي جاءت بها التحاليل البنيوية اللسانية قد سمحت –تاريخيا- بتجاوز ثنائية F.D. Saussure وجهود الشكلانيين في إخضاعهم تحليل الخرافة لمنطق التسلسل غير –الجملي- كما أفادت منهجيا فهم التركيبة الحكائية وفهم تسلسل السردي والقواعد المنطقية التي تحكم انتظامه.
وثمة فكرة جديرة بالإثارة وتتعلق بالعلائق الموضوعية وانتظامها في الخطاب، يظهر ذلك في الخلط والتناقض والتعدد الدلالي والضبابية ولا استقرائية التبنين... ومثل ذلك يمكن أن يجري على المناطق الصامتة وخواءات النص، فحتى هذه يجب تبنينها حيث لها دلالتها.
7 – الحوارية : خاصية مميزة لكل خطاب أدبي :
تعني الحوارية في البلاغة القديمة أسلوبا يتوسل به الشاعر أو الخطيب ليمنح لشخصياته الأدبية اللغة التي تناسب مقامها، كما تعني صورة بلاغية في شكل جدال مجرد بين أطراف يمثلون أفكارا متعارضة بهدف توضيح وتدعيم برهنة ما كما في الممارسات الفلسفية.
بل إنه وبحسب الفكر الأسلوبي التقليدي "لا يعرف الخطاب سوى نفسه (سياقه)، وسوى موضوعه وتعبيره المباشر، ولغته الواحدة والوحيدة. بالنسبة لذلك الفكر كل خطاب آخر موضوع خارج سياقه الخاص، ما هو إلا كلام محايد "لا يرجع لأي أحد"، فهو مجرد إمكان (بالقوة)"[23]. فالخطاب مثل هذا النوع لا تعترضه أية مقاومة تكون صادرة عن خطاب الآخرين، لأنه لا يتوجه سوى إلى موضوعه.
كل خطاب يجد موضوعه مضاء بأقوال غريبة عن مجال حديثه، إنه وكما يقول M.Bakhtine "أسير، مخترق بالأفكار العامة والرؤيات والتقديرات والتحديدات الصادرة عن الآخرين. موجها نحو موضوعه، يرتاد الخطاب تلك البيئة المكونة من الكلمات الأجنبية المتهيجة بالحوارات، المتوترة بالكلمات والحكم والنبرات الغيرية"[24]. أمام هذه العلاقة المعقدة لا يجد الخطاب بدا من أن ينصهر مع بعض العناصر أو ينفصل عنها، وقد يتقاطع معها.
أما عن علاقة موضوع الخطاب بخارج ذاته فيؤكد M.Bakhtine "أن دراسة الخطاب في حد ذاته، بدون معرفة نحو أي شيء يتطلع خارجه، هي في مثل دراسة عذاب أخلاقي بعيد عن الواقع الذي يوجد مثبتا عليه والذي يحدده[25].
ومن هذا المنطلق لا يسعنا إلا أن نذهب مذهب M.Bakhtine من أن الناثر لا ينقي خطاباته من نواياها ومن نبرات الآخرين، ولا يقتل فيها أجنة التعدد اللساني الاجتماعي، ولا يستبعد تلك الوجوه اللسانية وطرائق الكلام وتلك الشخوص الحاكية-المضمرة التي تتراءى في شفافية خلق كلمات لغته وأشكالها.
وتعتبر "الحوارية" (المترادفة مع التناص Intertextualité في اصطلاح J.Kristeva) مفهوما أساسيا في تنظير M.Bakhtine للجنس الروائي، وذلك حين تشير إلى العلاقة التي يبرمها الملفوظ مع الملفوظات الأخرى. وهنا يظهر ذلك الخيط الرابط بين الحوارية والتناص.
وعلى الرغم من أن الحوارية تعد من ثوابت الممارسة الأدبية، إلا أن ثمة أجناسا وأنماطا خطابية تهيمن عليها الوظيفة الحوارية، فالنثر مثلا أقدر على تمثيل الخطابات وتلفظها من الشعر الذي يتحدد بعلاقة الكلمة مع الموضوع والذات المتلفظة مع العالم. من هذا المنظور تكون الرواية الجنس الحواري بامتياز، وذلك لأن موضوعه الجوهري الذي ينتج تفرده الأسلوبي هو الإنسان المتكلم وكلامه أيضا[26].
بهذا المعطى تدخل ملفوظات الآخرين ولغاتهم فتعطي الخطاب دلالته الأدبية. فالتعدد الصوتي واللساني يعطيان أسلوبية ملائمة لعمل الروائي، إنها أسلوبية سوسيولوجية. فالحوار الداخلي الاجتماعي للخطاب الروائي يستدعي الكشف عن سياقه الاجتماعي الملموس الذي يعدل مجموع بنيته الأسلوبية، و"شكله" و"محتواه" فضلا عن أنه لا يعدله من الخارج وإنما من الداخل.
يصوغ M.Bakhtine هذا التنميط للأشكال الحوارية المشخصة للكلام ويحددها في : التهجين (L’hybridation)، الأسلبة (Stylisation)، التوزيع، الأسلبة البارودية والحوار الخالص. يقول حميد لحميداني معلقا على ذلك بأن "الغاية من استخدام الأساليب هي خلق صورة اللغة، بدل استخدام لغة مباشرة للتعبير. والرواية من هذه الناحية لا تتحدث بأسلوب واحد مباشر، ولكنها تتحدث بصورة مشكلة من أساليب مختلفة، تشخص مواقف متباينة كما أنها لا تكتب بواسطة اللغة، وإنما بواسطة الدلالات والتصورات التي تحملها جملة من اللغات"[27].
كما يمكن لنا أن نميز ثلاثة مستويات تتحقق فيها آثار الحوارية وهي :
أ – مستوى التلفظ اللغوي.
ب – مستوى الإنتاج الشكلي.
ج – مستوى التلقي النقدي.
يتضح في الأخير أن هذه المفاهيم عملت على تطوير تحليل الخطاب، ووثقت الصلة بين اللسانيات والتحليل السوسيولوجي، وعملت على تجاوز المقولة التي نادت بها الأسلوبية التقليدية وطبقتها في الشعر. فأصبح الخطاب الأدبي تمظهرا معرفيا كبيرا وموضوعا خصبا للشعرية الحديثة.
[1] - سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، المركز الثقافي العربي، ط1، 1989، ص14. (انظر أيضا نفس الرأي لدى Gérard Genette في : Figures III, Seuil, Paris, 1972, p10-11. وأيضا : ت.تودروف، الشعرية، ترجمة شكري المبخوت ورجاء بن سلامة، دار توبقال للنشر، الدار البيضاء، ط2، 1990، ص23.
[2] - رشيد بنحدو، النص الأدبي من الإنتاج إلى التلقي، أطروحة مرقونة بكلية الآداب ظهر المهراز بفاس، إشراف حسن المنيعي، 1991، ص251.
[3] - رسيد بنحدو، النص الأدبي من الإنتاج إلى التلقي، م، ص، ص249.
[4] - دانيال رايف، (الخطاب الأدبي العربي المعاصر)، مجلة الحياة الثقافية، ع35، 1985، ص133.
[5] - Dictionary of Stylistics, p460، نقلا عن فاضل ثامر في اللغة الثانية، المركز الثقافي العربي، ط1، 1994، ص75.
[6] - للمزيد من التوضيح انظر درس في السيميولوجيا لرولان بارط، ترجمة عبد السلام بن عبد العالي، دار توبقال، ط2، 1986، ص59 وما بعدها.
[7] - سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، م، م، ص15.
[8] - رشيد بنحدو، النص الأدبي من الإنتاج إلى التلقي، م، م، ص249-250.
[9] - محمود أمين العالم، الرواية العربية بين الواقع والإيديولوجية، دار الحوار، ط1، 1986، ص10.
[10] - محمود أمين العالم، الرواية العربية بين الواقع والإيديولوجية، م، س، ص11-12.
[11] - T.Todorov, (Les catégories du récit), Communication, n°8, 1966, p133.
[12] - ج.جونيت، (حدود النص)، ترجمة بنعيسى بوحمالة، مجلة آفاق، عدد 8-9، 1988، ص63.
[13] - ج.جونيت، (حدود النص)، م، م، ص63.
[14] - ج.جونيت، (حدود النص)، م، م، ص62.
[15] - انظر في هذا الصدد صاحبي كتاب عالم الرواية، وسوزان سليمان في Le roman à thèse، والمدرسة الأنكلوسكسونية (فورستر، تولتز، كيلغ).
[16] - سعيد يقطين، تحليل الخطاب الروائي، م، م، ص45.
[17] - ميخائيل باختين، الخطاب الروائي، ترجمة محمد برادة، دار الأمان، ط1، 1987، ص35.
[18] - ميشال فوكو، نظام الخطاب، ترجمة محمد سبيلا، دار التنوير، ط1، 1984، ص209.
[19] - ميشال فوكو، نظام الخطاب، م، م، ص10.
[20] - نفسه، ص16.
[21] - نفسه، ص33.
[22] - رشيد بنحدو، النص الأدبي من الإنتاج إلى التلقي، م، م، ص53.
[23] - ميخائيل باختين، م، م، ص43.
[24] - الخطاب الروائي، م، م، ص44.
[25] - نفسه، ص55.
[26] - رشيد بنحدو، النص الأدبي...، م، م، ص231.
[27] - حميد الحميداني، مجلة دراسات أدبية لسانية، عدد 2، السنة الأولى، 1986، ص126.
http://maamri-ilm2010.yoo7.com/t125-topic
hano.jimi
2011-11-09, 11:04
اريد بحث حول الخطاب الادبي
التداولية وتحليل الخطاب الأدبي مقاربة نظرية
Admin في الثلاثاء أكتوبر 26, 2010 12:14 am
التداولية وتحليل الخطاب الأدبي مقاربة نظرية ـــ راضية خفيف بوبكري- الجزائر
مفهوم التداولية:
يهتم الاتجاه التداولي بالدراسات اللغوية خاصة "حيث تتلاقى فيه على وجه معين جملة ميادين من المعرفة المختلفة أهمها: علم اللغة الخالص، والبلاغة، والمنطق، وفلسفة اللغة، وكذلك علم الاجتماع، وغيرها من العلوم المهتمة بالجزء الدلالي من اللغة"(1).
وبعدها وفي مراحل متطورة جداً تجاوزت التداولية حدود اللغة لتنتقل إلى مجال الأدب وتتحول إلى ما يسمى بالذرائعية الأدبية.
ويرجع الفضل في ظهور التداولية كمنهج ونظرية إلى الفيلسوف الإنكليزي "أوستن" إثر صدور كتابه الموسوم بـ"كيف نصنع الأشياء بالكلمات"، حيث تتحدد عنده التداولية على أنها "جزء من دراسة علم أعم: هي دراسة التعامل اللغوي من حيث هو جزء من التعامل الاجتماعي"(2). فهو هنا ينتقل من المستوى اللغوي والنحوي والنفسي للغة، إلى المستوى الاجتماعي ودائرة التأثير والتأثر، من خلال استعمال اللغة لتحقيق التواصل.
وفي إطار دراسة التعامل اللغوي، ظهرت مجموعة من التيارات أهمها "التيار الأوستيني أو البراغماتية عند استعمال الكلمة"(3)، ومن أهم أعلامه "غرايس" وعن هذا التيار تكونت تيارات أخرى تبتعد عن فكر أوستن مرة، وتقترب منه مرة أخرى.
وما تجدر الإشارة إليه هنا، هو أن مدرسة أوستن "ليست لها علاقة بالتيار الفلسفي الذي نشأ في أمريكا، والذي يحمل اسماً مشابهاً إن ترجم في العربية بالذرائعية"(4).
أما أصل التسمية "ذرائعية" فإن جذورها تمتد إلى منظري السيمياء أمثال شارلز بيرس، وشارلز موريس، وجون ديوي على وجه الخصوص، وتختلف دلالاتها حسب الحقل الذي تنبعث منه، كالفلسفة، واللسانيات، والاتصال، على أن سمتها الغالبة تظل في توجهها العملي(5).
ونتيجة لتعدد المنطلقات واختلافها في الدراسة التداولية حدث نوع من التداخل بين حقولها وحقول أخرى، أدى إلى اختلاف التسميات، وتنوعها خاصة عند ترجمتها إلى اللغة العربية: "النفعية، الذرائعية، الاتصالية...".
من هنا يمكننا أن نرجع أصل التداولية إلى اتجاهين مختلفين: اتجاه ينطلق في دراسة التداولية من كونها نظرية في التعامل الاجتماعي، تهتم بالجانب الاستعمالي، أي استعمال اللغة بزعامة "أوستن"، واتجاه فلسفي منطقي تعود جذوره إلى "بيرس" الذي أطلق عليها اسم "البراغماتية عام 1905"، و"وليم جيمس" الذي سماها بالذرائعية عام 1978.
ومنه، فإن البراغماتية "اسم جديد لطريقة قديمة في التفكير بدأت على يد سقراط، ثم تبعه أرسطو، والرواقيون بعد ذلك"(6).
وقد ظهرت التداولية كنظرية فلسفية على يد "باركلي" إلا أن أصولها تمتد إلى "بيرس" الذي جعلها وثيقة الصلة بالمنطق، بل اعتبرها قاعدة منطقية، وذلك من خلال ربطه بين الدراسات اللغوية والمنطقية.
فالتداولية عنده هي قاعدة منطقية تعنى بتحديد معاني الألفاظ والأفكار والمفاهيم والقضايا، والإشارات، ومنه أصبحت أو تحولت إلى أداة للتفسير والنقد.
لكن تعدد القراءات لنصوص "بيرس" حول مفهومه للتداولية، أحدث نوعاً من تباين وجهات النظر حول مفهوم التداولية، فهناك من يرى أنها نظرية في المعرفة، لأنها تهتم بالواقع، وهناك من يرى أن جوهرها ميتافيزيقي، وهنا تكمن أهميتها عند بيرس.
وقد تأثر "بيرس" في صياغة نظريته بـ"دونز سكوت"، وأفكار خصمه "راين"، خاصة الفكرة القائلة بأن: "فكرتنا عن أي شيء هي فكرتنا عن آثاره الحسية"، كما استعار لفظ (براغماتية) من كانط.
ولعل اهتمام "بيرس" في مراحل حياته الأخيرة بنظرية الإشارات "كان لـه الأثر الأكبر في التحول من الفهم الإجرائي للقاعدة البراغماتية إلى الفهم المنطقي الخالص لها، إذ أن البراغماتية، تعتبر في هذه المرحلة تطويراً لنظريته المبكرة في الإشارات، وقد كان أكبر ما شغله في هذا المجال هو اكتشاف طريقة يتم بموجبها الاتصال بين الناس"(7).
لم يقصر "بيرس" البرغماتية هنا على المفاهيم العملية فحسب، بل تجاوز ذلك إلى دراسة المفاهيم الميتافيزيقية، أي تجاوز كل ما يتعلق بالعلوم الطبيعية، لأنه في المراحل الأولى، ربط التداولية بالمنهج الاستقرائي.
وبهذا التعبير يكون "بيرس" قد تصدى للنزعة التجريبية، وتداولية "وليم جيمس"، وذلك بنقلها "من ميدان المحسوس والتجريب الذي حصرها فيه التجريبيون الإنكليز إلى ميدان المعقول والعام"(، ومنه يكون "بيرس" قد أعاد لها السمة العقلية التي حاربتها حركة "وليم جيمس".
وما يمكننا قوله هو أن التداولية، انطلاقاً من مفهوم "بيرس"، خاصية أو قاعدة منطقية نلجأ إليها، باعتبارها أداة عقلية تساعدنا على معرفة فيما إذا كانت المسائل التي نبحثها ذات معنى أو لا.
ومنه فإن البراغماتية مقياس عقلي لمعرفة صحة أو خطأ المسائل التي نبحثها، وهل هي جديرة بالبحث أم لا.
ـ جذور التداولية في التراث العربي:
إن دراسة عملية التواصل أو الاتصال قديمة، تعود جذورها إلى الدراسات التنظيرية الأولى عند الجاحظ، وأبي هلال العسكري، وابن قتيبة، وحازم القرطاجني، وغيرهم. لكنها كانت ذات طابع معياري تهتم بالأثر الناتج مباشرة عن الرسالة، والشروط التي تجعل الخطاب ناجحاً، وفي هذا ملامح للتداولية الحديثة، فكما ركز هؤلاء المنظرون على المرسل والمتلقي، والرسالة، وعملية التأثير والتأثر، والقصد، ونوايا المتكلم، والفائدة من الكلام، والإفهام... فإنها أيضاً تعد جوهر النظرية التداولية.
وقد ذهب "محمد العمري" في كتابه "البلاغة العربية" إلى أن التداولية الحديثة بعد "جاحظي" في أصله لاهتمام الجاحظ وتركيزه على هذا المستوى في كتابه "البيان والتبيين" وعلى عملية التأثير في المتلقي، والإقناع، وقد سميت هذه النظرية عنده، والتي تعرف اليوم بـ"التداولية" بـ نظرية "التأثير والمقام".
يقول "محمد العمري": "إن هذا البعد هو أحد الأبعاد الأساسية في البلاغة العربية، وهو بعد جاحظي في أساسه، وإن تخلي البديعيين عنه في مرحلة لاحقة أدى إلى اختزال البلاغة العربية وتضيق مجالها، وتحظى نظرية التأثير والمقام حالياً بعناية كبيرة في الدراسات السيميائية، ومن ثم الشروع في إعادة الاعتبار إلى البلاغة العربية تحت عنوان جديد هو "التداولية""(9).
وتتجلى جذور التداولية عند "الجاحظ" من خلال تقسيمه للبيان إلى ثلاث وظائف، واهتمامه أكثر بالوظيفة التأثيرية، التي تمثل جانباً مهماً في التداوليات الحديثة، يقول الجاحظ: "أما بعد، يمكن إرجاع وظائف البيان، اعتماداً على كل ما سبق إلى ثلاث وظائف أساسية هي:
1 ـ الوظيفة الإخبارية المعرفية التعليمية (حالة حياد، إظهار الأمر على وجه الإخبار قصد الإفهام).
2 ـ الوظيفة التأثيرية (حالة الاختلاف) تقديم الأمر على وجه الاستمالة وجلب القلوب.
3 ـ الوظيفة الحجاجية: (حالة الخصام) إظهار الأمر على وجه الاحتجاج والاضطرار"(10).
فكل هذه الوظائف تشكل جوهر النظرية التداولية في الدراسات المعاصرة باعتبارها مقاربة تهتم بالتواصل في الدرجة الأولى، والإقناع، والتأثير، وإيصال المعنى، وتقديم الفائدة، ومنه فإن غايتها منفعية بحتة.
يقول الجاحظ: "المعاني القائمة في صدور الناس، المتصورة في أذهانهم، والمتغلغلة في نفوسهم... مستورة خفية، وبعيدة وحسية، ومحجوبة مكبوتة... لا يعرف الإنسان ضمير صاحبه، ولا حاجة أخيه وخليطه.. إلا بغيره، وإنما يحيي تلك المعاني ذكرهم لها، وإخبارهم عنها، واستعمالهم إياها، وهذه الخصال هي التي تعود بها إلى الفهم وتجليها للعقل... وتجعل المهمل معبداً، والمقيد مطلقاً... وكلما كانت الدلالة أوضح وأفصح، وكانت الإشارة أبين وأنور، كان أنفع وأنجح..."(11).
إن معالم المقاربة التداولية تظهر جلية في هذا النص:
من خلال الحديث عن ضرورة استعمال المعاني، فالإخبار عن المعنى هو الذي يضمن تقريبه إلى الفهم حيث يركز على ضرورة إفهام المخاطب، وإبلاغه محتوى الرسالة الأدبية.
كما يشترط (الجاحظ) أن يكون استعمال المعاني مفيداً ومحققاً لقصد المتكلم أي فيه منفعة.
أما إذا انتقلنا إلى (حازم القرطاجني) فإننا نجده لا يعتبر الكلام الذي لا يدل على معنى كلاماً، وهو هنا يشير إلى فكرة القصد، إذ أنه يجعل الفائدة المتداولة بالقصد، يقول "حازم القرطاجني": "لما كان الكلام أولى الأشياء، بأن يجعل دليلاً على المعاني التي احتاج الناس إلى تفاهمها..."(12).
فالكلام الذي يكون دليلاً على المعنى، يشكل أساس الدراسات اللسانية الحديثة، والتفاهم الذي قصده حازم هنا هو تحقيق التواصل، وهذا يدخل في نطاق التداولية التواصلية، أي كلام مرسل يحمل قصداً ومعنى وفائدة، يريد المتكلم إيصالها إلى المتلقي.
فحازم هنا يركز على المنفعة، والخطاب الذي لا يحقق منفعة، فإنه لا يحقق أي تواصل انطلاقاً من قولـه: "... المعاني التي احتاج الناس إلى تفاهمها أي احتياجهم إلى تحصيل المنفعة".
"فحازم هنا يتفطن للبعد البراغماتي أو التداولي في العملية التواصلية، إن هذا التصور النقدي للتواصل الشعري متطور جداً، ويعكس عمقاً في النظرة ووعياً بعناصر التجربة الشعرية باعتبارها تجربة لغوية نفسية يكتنفها إطار اجتماعي ومقام خارجي تؤثر فيه وتتأثر به..."(13).
إضافة إلى القصد والمنفعة والإفهام، يشير حازم إلى قضية التأثير بين المتكلم والمتلقي، ويرى أنه ضروري في العملية التواصلية لقوله: "وجب أن يكون المتكلم يبتغي إما إفادة المخاطب أو الاستفادة منه (...) أو بعضها بالقول"(14).
ويقسم حازم القرطاجني ردود الفعل التي يثيرها المتكلم في المخاطب إلى: عملية، وسلوكية، ووجدانية.
وربما تعود أول إشارة إلى قضية التواصل الأدبي أو التداولية في التراث العربي القديم إلى: ابن قتيبة في كتابه "الشعر والشعراء"، من خلال حديثه عن "تهيئة المخاطب نفسياً ليتقبل ما يقصده الخطاب، والانفعال به انفعالاً ظاهراً".
حيث انتهى هذا الناقد إلى حقيقة مفادها أن على الشاعر أن يسير في قصيدته وفق خطة مرسومة سلفاً يبدأ فيها بالنسيب ثم يردفه بذكر مشاق السفر، ثم يعرج على وصف ناقته، فيبثها أشجانه، ثم ينتقل إلى مدح صاحبه بعد أن يكون قد أثار انتباهه، وهيأه نفسياً إلى شعره...(15).
كما لا يفوتنا أن نشير إلى "عبد القاهر الجرجاني" الذي أشار إلى عملية التواصل في أكثر من موضع، غير أنه يركز على دراسة وضعية المخاطب اتجاه النص اشعري، ويتحدث عن عمق المعنى ووضوحه ويرى أن التواصل الذي يكون نتيجة لتعب وكد وإعمال للفكر هو التواصل الذي يعجب فيه المتلقي بالخطاب الشعري.
أما إذا تطرقنا إلى كتاب "سر الفصاحة" لصاحبه "ابن سنان الخفاجي"، فإننا نجده يقول: "والكلام يتعلق بالمعاني والفوائد بالمواضعة، لا لشيء من أحواله..."(17).
نلاحظ أن "ابن سنان الخفاجي" يشير ضمنياً إلى التداولية الحديثة، إثر حديثه عن الفائدة التي نرجوها من الكلام، فهو يشترط في الكلام الصحيح الانتظام والفائدة، وإلا فلا يمكن عدّه كلاماً. إلا إذا حقق الفائدة المرجوة منه، أي أن الكلام عنده لـه وظيفة نفعية. إضافة إلى هذا، يتحدث "ابن سنان" أيضاً عن المواضعة والقصد واستعمال المتكلم له، أي استعمال اللغة في قصد.
من خلال ما تقدم ذكره حول جذور التداولية في التراث العربي القديم، نلاحظ أن التداولية لها حضور قوي، وقديم جداً في التراث العربي، لا يقل عنه في التراث الغربي.
ـ التداولية في النقد المعاصر:
تحولت التداولية من اللغة إلى الأدب، وأصبحت تداولية أدبية، أو ما أصبح يعرف اليوم بالذرائعية الأدبية، التي تمثل مقاربة لدراسة النصوص وتحليلها، وفي هذا المجال تكون "التداوليات نظرية استعمالية، حيث تدرس اللغة في استعمال الناطقين بها، ونظرية تخاطبية تعالج شروط التبليغ والتواصل الذي يقصد إليه الناطقون من وراء الاستعمال للغة"(18).
فلقد تطورت التداولية من المجال اللغوي والمنطقي والفلسفي إلى الذرائعية الأدبية، التي تنقل النص من المستوى النحوي والدلالي إلى المستوى التداولي، حيث تركز الآراء في النقد المعاصر على مفهوم التواصل الذي يقوم على عملية الفهم والتأويل.
وتعد عملية القراءة في النقد المعاصر "تواصلاً يتحقق بين القارئ وموضوع القراءة، فالوصفية النقدية في إطار عملية القراءة، وظيفة تقوم على أساس السعي إلى تحقيق تواصل فعال بين القارئ وموضوع القراءة، وكأي تواصل تحتاج عملية القراءة إلى أسباب لعناصر الموضوع المقروء، وإحاطة بالعوامل الفاعلة فيه، مثل السياق، ومقاصد المتكلم"(19).
فالدراسات النقدية الحديثة تجعل من اللغة الأدبية نظاماً معقداً للاتصال، يجاوز مستويات الصياغة اللفظية والنصية إلى دراسة الحدث الأدبي انطلاقاً من دائرة الاتصال الاجتماعي، أي الانتقال باللغة الأدبية من مستوى النص كنظام إلى مستوى التواصل. وهذا فيه إشارة إلى نظريات القراءة أو الاستجابة المعاصرة.
وتعود بوادر التغيير أو الانتقال إلى ضرورة فهم النص انطلاقاً من ارتباطه بالسياقات أو التحديدات السياقية.
ويعد (فان ديك) من أهم أعمال النظرية التواصلية في النقد المعاصر "حيث أنه وضع تخطيطاً من ناحية البرنامج للذرائعية الأدبية بوصفها مكملاً لا فكاك عنه لنظرية النص"(20).
ويمكن اعتبار عام 1979 تاريخاً حاسماً في تحول (فان ديك) من علم الدلالة إلى نظرية أدبية عامة "تشتمل على نظرية للنصوص الأدبية ونظرية للتواصل الأدبي"(21).
ومنه أصبحت الذرائعية الأدبية مقياساً للحكم على أدبية الأعمال الفنية، ففي حين كان الاعتراف بما هو أدبي يتحقق بواسطة الخصائص البنوية وجملة الملامح اللفظية، أصبحت الأدبية تتحدد من خلال الاعتراف بإنتاج معين وخاص، واستقبال خاص أيضاً.
ثم تطورت الذرائعية وأصبحت في مراحل متأخرة جداً نظرية للسياقات تبحث في سياق الإنتاج والاستقبال، ثم إلى نظرية في الأفعال الكلامية.
ويوجد هناك تيارات لفهم الذرائعية، يرى الأول "أن الذرائعية الأدبية تفهم على أنها دراسة سياقات الإنتاج والاستقبال... في حين يرى الآخرون أن الذرائعية الأدبية ينبغي أن تفهم فقط في صلتها مع نظرية للفعل..."(22.
ومن أهم أعلام التداولية في النقد المعاصر نذكر على سبيل المثال لا الحصر: فان ديك غرايس، أوسن، سيرل، جون ديوي، وغيرهم.
ـ التداولية وتحليل الخطاب:
تعود أصول نظرية أفعال الكلام إلى عهد أرسطو والفلاسفة اليونان الذين عمدوا إلى دراسة أقسام الكلام لدراسة القضايا المنطقية، حيث ميزت هذه الدراسات "الصيغة الخبرية عن صيغ التمني والأمر وغيرها، فحصرت بالصيغ الخبرية وهي التعبير اللفظي عن القضية..."(23)
لكن هذه الدراسات عرفت تحولاً عند كانط، باعتبار أن هناك جملاً تحمل الصيغة الخبية، لكنها لا تحمل معنى الصدق والكذب.
وانطلاقاً منه ظهر اتجاه منطقي وصفي في القرن العشرين، يذهب إلى ما ذهب إليه كانط.
أما فيما يخص النقد العربي القديم، فقد عرف قضية الأفعال اللغوية تحت اسم "أغراض القول الشعري" كون بعض الدارسين المعاصرين لقضايا المعنى عند العرب القدماء يقول: "إننا نضع هذه التسمية المعاصرة: أفعال لغوية actes de langage لمجموعة من الظواهر الدلالية semantiques، والبراغماتية pragmatiques المتناولة في الإنتاج اللغوي العربي القديم، والتي كانت تدرس تحت عنوان أغراض القول..."(24).
فالدراسات الحديثة المعاصرة تعتبر الفعل اللغوي نتيجة تكلم لغة ما أو استعمالها مما ينتج عندنا مجموعة من الأفعال: التأكيد والأمر والوعد، والوعيد، وإثارة أسئلة وغيره.
ومنه، فإن تداوليات أفعال الكلام أو الأفعال اللغوية تختص بدراسة أغراض الكلام التي يقصد إليها المتكلم.
والحديث عن الأفعال الكلامية يقودنا مباشرة للحديث عن "أوستن" ومساهماته البارزة في هذا المجال، لأنه يعد من المؤسسين الأوائل لهذه النظرية (أفعال الكلام)، والرواد الذين طوروا الأبحاث في هذا المجال من خلال مجموعة من الأعمال أهمها: تطبيقه نظرية الأفعال اللغوية على الخطاب الأدبي عند "وليام جيمس"، التي توصل إلى التمييز بين ثلاث أنواع من الأفعال اللغوية.
1 ـ "الأفعال الإخبارية، الإنجازية، وهي مجموعة الأفعال التي توظف في إطار عملية التواصل"(25).
2 ـ أما النوع الثاني فهو مجموعة الأفعال اللغوية التي لا تخبر بشيء محدد وتسمى بالأفعال الإنشائية التي تدخل ضمن المستوى الجمالي والبلاغي.
3 ـ أما الأفعال التي لا تنتمي إلى الإخبار أو الإنشاء، فتشمل كل الأفعال التي يلجأ إليها المرسل والمتلقي لاستمرار التواصل وجلب انتباه السامع.
ولقد قام أوستن عند دراسته للجمل الخبرية بتمييز نوع منها مما لا يقبل الصدق ولا الكذب، كما قام بتفريعها إلى وصفية وإنشائية، ومما يدخل تحت الجمل الإنشائية قولنا مثلاً، أوافق أن يكون هذا شاهداً على شجاعتي.
فمثل هذه الجملة لا يصف شيئاً معيناً، ولا يخبر عن القيام بعمل معين.
وقسم "أوستن" الجمل الإنشائية إلى إنشائيات أولية، وإنشائيات صريحة، فالأولية من مثل قولنا: ـ سأحضر هنا، والصريحة من مثل قولنا: أعدك أنني سأحضر هنا.
كما ميّز "أوستن" أفعالاً ثلاثة ترتبط بالقول (locution) هي: فعل القول، والفعل المتضمن في القول، والفعل الناتج عن القول، أو الفعل بواسطة القول(26).
وركز "أوستن" على الفعل المتضمن في القول، ثم تحول تقسيمه للجمل إلى جزء من نظرية عامة للأفعال الكلامية التي عمد إلى تقسيمها إلى خمس أفعال:
1 ـ الحكميات، 2 ـ الإنقاذيات، 3 ـ الوعديات، 4 ـ السلوكيات، 5 ـ البنيينات.
قائمة المراجع:
1 ـ فرانسواز أرمينكو، المقاربة التداولية، ترجمة سعيد علوش، مركز الإنماء القومي، ص95.
2 ـ المرجع نفسه، ص96.
3 ـ المرجع نفسه، ص98.
4 ـ المرجع نفسه، ص99.
5 ـ د/ ميجان الرويلي، د/ سعد البازعي، دليل الناقد، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، بيروت، الطبعة الثانية 2000.
6 ـ د/ حامد خليل، المنطق البراغماتي عند تشارلز بيرس "مؤسس البراغماتية"، دار الينابيع، مصر، لبنان، 1996.
7 ـ المرجع نفسه، ص214.
8 ـ المرجع نفسه، ص219 ـ 220.
9 ـ محمد العمري، البلاغة العربية، أصولها وامتداداتها، أفريقيا الشرق، المغرب، 1999، ص293.
10 ـ أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ، البيان والتبيين، تحقيق عبد السلام محمد هارون، مكتبة الجاحظ، مصر، الطبعة الرابعة، الكتاب الثاني، 1395هـ ـ 1975، الجزء الأول، ص75.
11 ـ المرجع نفسه، ص75.
12 ـ مجلة الوصل، معهد اللغة والأدب العربي، جامعة تلمسان، العدد الأول، جانفي 1994، نظرية المقاصد بين حازم ونظرية الأفعال اللغوية المعاصرة، محمد أديوان، جامعة الرباط، كلية الآداب، ص25.
13 ـ المرجع نفسه، ص26.
14 ـ المرجع نفسه، ص26.
15 ـ المرجع نفسه، ص26.
16 ـ أبي محمد عبد الله بن محمد بن سعيد بن سنان الخفاجي الحلي، سر الفصاحة، دار الكتاب العلمية، بيروت، الطبعة الأولى، 1976، ص43.
17 ـ المرجع نفسه، ص33.
18 ـ دراسات سيميائية لسانية أدبية، العدد الثاني، 1987 ـ 1988، المغرب، تكامل المعارف: اللسانيات والمنطق، حوار مع الدكتور طه عبد الرحمن.
19 ـ مجلة الوصل، جامعة تلمسان، المرجع السابق نفسه، ص34.
20 ـ خوسيه ماريا بوثويلو إيقانكوس، ترجمة حامد أبو حمد، مكتبة غريب، سلسلة الدراسات النقدية، القاهرة، ص76.
21 ـ المرجع نفسه، ص76.
22 ـ الفكر العربي المعاصر، مركز الإنماء القومي، لبنان، 1998 ـ 1999، نظرية الأفعال الكلامية، طالب هاشم طبطبائي، ص65.
23 ـ مجلة الوصل، جامعة تلمسان، المرجع السابق نفسه، ص38.
24 ـ المرجع نفسه، ص39.
25 ـ الفكر العربي المعاصر، المرجع السابق نفسه، ص66
Admin
Admin
عدد المساهمات: 85
تاريخ التسجيل: 15/10/2010
http://atawassolal3ilmi.3oloum.com/t73-topic
hano.jimi
2011-11-09, 11:06
[QUOTE=asma28hd;7833753]اريد بحث حول الخطاب الادبي[/Q
http://www.4shared.com/file/8YV6N9Ap/___online.htm
hano.jimi
2011-11-09, 11:10
اريد بحث حول الخطاب الادبي
خدمات الموقع
الصفحات المصورة
اعلن معنا
خدمة RSS
بحث متقدم
ارشيف التصويتات
اتصل بنا
أوقات الصلاة
13 ذو الحجة 1432هـ
09 نوفمبر 2011مـ
صلاة الفجر 5:02
شروق الشمس 6:27
صلاة الظهر 11:46
غروب الشمس 5:06
صلاة العشائين 5:21
» ادب وثقافة
اشكاليات الخطاب النقدي الادبي العربي المعاصر
18/02/2008 - 12:03 ص | عدد القراء: 3423
داود سلمان الشويلي..
من المفيد ان نذكر ، بداية ، ان ما تريد ان تصل اليه هذه الدراسة ، هو سلامة الخطاب النقدي الادبي العربي المعاصر ، الخطاب النقدي المنهجي ، الذي هو : (( البناء الادبي القائم والمؤسس ، على نظرية نقدية تعتمد اصولا ً معينة في فهم الادب وفي اكتشاف القيمة الجمالية والنفسية والفكرية والاجتماعية في العمل الادبي )).
اما الخروج عن اشتراطات هذا الخطاب ، فأنه - حسب هذه الدراسة - يشكل ازمة له وفيه ، مبعثها تلك الاشكاليات الذاتية والموضوعية على السواء ، اذ ان دراسة هذا الخطاب ، تقودنا الى تلمس ما وقع فيه من اشكاليات نابعة من داخله ، واخرى ، تعيق تقدمه وتطوره ، واردة اليه من خارج كيانه ، الا انها ذات تأثير سلبي عليه ، وهذا ما سنبينه في السطور القادمة. آ - الاشكاليات الذاتية : وهي الاشكاليات التي افرزتها حركة الخطاب النقدي العربي منذ التأسيس ، واثناءالانجاز ، لأسباب ، منها : اولا ً: اشكالية المصطلح . ثانياً : اشكالية المنهج . *** *** اولاً : اشكالية المصطلح: ربما يتساءل البعض عن سبب الحديث عن المصطلح ، وما يشكله من اشكالية خارج حدود الحديث عن المناهج ، وللاجابة عن مثل هذا التساؤل ، نقول : ان المصطلحات هي مفاهيم لغوية اصطلاحية تعود الى المناهج نفسها . وهذا قول صحيح ، الا ان المناهج نفسها - وبعيداً عما سببته من اشكاليات في التطبيق - قد وقعت هي الاخرى بأشكالية التسمية . ويضاف الى كل ذلك ، ان الكثير من المصطلحات ،لم تكن تابعة لأي منهج من المناهج النقدية ، على الرغم مما لها من دور كبير في النقد الادبي ، لهذا كانت هذه الاستقلالية في الحديث عن المصطلحات والاشكاليات التي افرزتها في حركة الخطاب النقدي الادبي العربية المعاصرة . والمصطلح ، هو : ما (( اتفقت الجماعة على استخدامه ، ليرمز الى مجموعة من الافكار والمذاهب ، ترسبت مع الزمن ، واصبح لها من (( التحديد )) ما يبرر هذا التعبير او المصطلح ، بحيث اذا اطلق فأنه يرمز على الرغم من صغره الى حركة او فكرة ، ذات سياق تاريخي وفلسفة جمالية ، وملامح فنية )). (6 ) واذا كان المصطلح هو اداة لغوية مفهومية ، الا انه قد اصبح واحداً من اشكاليات حركة الخطاب النقدي الادبي العربية المعاصرة . ان من اهم اشكاليات المصطلح واستخدامه : (1) قصور الترجمة: على الرغم من ان الترجمة توصف بـ ( الخيانة ) ، الا انه من الطريف ، او المحزن في الآن نفسه ، ونحن نقرأ عن حركةالترجمة في العصر العباسي ابان ازدهار الثقافة والحضارة العربيتين ، ان نستذكر ان بعض مترجمينا العرب الاقدمين ، وبسبب من سوء الترجمة ، قد اوقعوا حركة النقد الادبي العربية - وقتذاك - في اشكالية كبيرة لم تتخلص منها حركة الخطاب النقدي الادبي العربي الا في عصرنا الحديث ، عندما اخطأ ( بشر بن متي ) في ترجمة بعض مصطلحات كتاب ( فن الشعر ) لارسطو ، خاصة مصطلحي(التراجيديا والكوميديا ) اللذان ترجمهما بـ ( المديح والهجاء ) . ومن المسلم به تاريخيا ً ، ان اقطار وطننا العربي ، قد وقعت - في التاريخ المعاصر - تحت سيطرة الاستعمارين الفرنسي والبريطاني ، والجميع يعرف ما لثقافة هذين الاستعمارين من تأثير كبير على الثقافة العربية بصورة عامة ، فضلا ً عن ذلك ، فأن بُعد او قرب هذا القطر او ذاك من هذه الدولة الغربية ( الاوربية ) او تلك ، قد اثر هو الاخر في استخدام لغة هذه الدولة او تلك ، كما كان لتخرج ابناء هذا القطر العربي اوذاك من جامعات غربية عديدة ومتنوعة ، له تأثيره ايضا ً في كل ما قلناه .. مما اقام عملية تثاقف كان لها تأثيرها السلبي الكبير في هذا المجال . ان عملية التثاقف القطرية - الاوربية هذه ، كانت احد الاسباب التي جعلت من ارتحال المصطلح ( ترجمته ) من تلك الدولة الغربية الى هذا القطر العربي ، يختلف عنه لو ارتحل الى قطر عربي اخر ، مما افضى الى نتائج غير سليمة ، وذات تأثير سلبي على استخدام المصطلح ، ومن ثم استخدام المنهج . يقول د. صلاح فضل ، عن الترجمات التي تمت في بلاد الشام للمناهج النقدية الحديثة ، وخاصة ( البنيوية ) : (( يظل هناك امران يعوقان جديا ً امكانية الافادة الكاملة بها ، اولهما يتصل بلغة المترجم ، المعماة التي تغلب عليها العجمة والتراكيب الغربية ، ويعز التقاطها على القارئ المختص مما يجعله يتمنى لو تمكن منها بلغتها الاصلية ، وثانيهما يرتبط بعمليات النشر والتوزيع ، اذ تتدخل العوامل السياسية المتقلبة لتجعل الحصول على كتاب من دمشق او بغداد اصعب على اهل مصر مثلا ً من طوكيو او بكين )) (7). فضلا ً عن ذلك ، فقد ادى هذا القصور الى بروز ظاهرتين هامتين من ظواهر استخدام المصطلح النقدي ، هما : اولا ً : اضطراب وعدم استقرار المصطلح النقدي عند الكثير من النقاد العرب ، مما ادى الى (( سوء فهم تلك الدلالات وبالتالي قد يؤدي الى خلق احكام مضطربة وضبابية يكتنفها الغموض والجهل معا ً )) (8 ) . وهذا الاضطراب لم يكن سمة خاصة بالمصطلح فحسب ، وانما هو واحد من سمات حركتنا الثقافية العربية عامة . ثانيا ً : غموض ، وعدم وضوح المصطلح . وهذا ناشيء عن (( سوء الترجمة حينا ً ، او سوء استعماله حينا ً اخر ، فضلا ً عن الخلط والاضطراب بين المصطلحين العربي القديم الواضح الدلالة والاستقرار ، والغربي او الاجنبي الذي يكتنفه الغموض وعدم وضوح الرؤية خاصة حين يطبق )) ( 9 ) . ويجرنا الغموض والاضطراب اللذين رافقا عملية ترجمة وتطبيق المصطلح الاجنبي ، الى احد اسباب قيام الازمة في حركة الخطاب النقدي الادبي العربي المعاصرة ، وهو اشكالية الفكر الادبي العربي المعاصر ، والتي سنتحدث عنها في السطور القادمة . (2) غياب المصطلح: اذا كان استخدا م المصطلح في الخطاب النقدي الادبي العربي المعاصر ، ادى الى اكثر من اشكالية ، فأن غيابه هو الا خر ، يعتبر احد اشكاليات هذا الخطاب ، كون المصطلح ، وبما ينطوي عليه من مفهوم معرفي دقيق ، يوفر الكثير من الجهد في انتاج خطاب نقدي ادبي جاد وعلمي ، لأن اهم فعالية يقوم بها المصطلح تجاه المنجز الابداعي ، هو استيعابه اولا ً ، ومن ثم تجاوزه للوصول الى الحقيقة الادبية له . *** *** ثانيا ً : اشكالية المنهج: للمناهج ، وبما تنطوي عليه من مصطلحات ومفاهيم وادوات فحص ، اهمية كبيرة في حركة الفكر بصورة عامة وعلى كافة مستوياتها ، وعلى حركة الخطاب النقدي الادبي العربي المعاصر خاصة .. ودون ان ندخل في تعاريف لغوية او مفهومية للمنهج ، نقول ، ان المنهج : (( لاينحصر بمفهوم واحد ، او ادوات متعددة ، او بعض القيم والمعايير ، اذ هو في الحقيقة مجموعة من المفاهيم والتصورات المتسقة والادوات والخطوات الاجرائية والقيم والمعايير ، وهو بهذا المعنى رؤية لا مجموعة من الاراء ، والمنهج رؤية فلسفية متكاملة ، أي رؤية للادب والنقد والانسان والعالم )) (1.) . وقبل ان نعتمد التعريف السابق ، علينا التاكيد على ماجاء فيه من ان المنهج هو (رؤية فلسفية متكاملة ) لان هذا الوصف سيفيدنا في السطور القادمة . ان الاسباب التي ادت الى وجود هذه الاشكالية ، يمكن تلمسها من خلال: (1) غياب المنهج: أي ما يمكن ان نطلق عليه بـ ( اللامنهجية ) والتي اصبحت - هذه اللامنهجية - سمة لاغلب الدراسات النقدية التي ضمها الخطاب النقدي العربي المعاصر، والتي لاتعتمد لها منهجاً عند الدراسة والتحليل للمنجز الابداعي . ومن الطريف ، ان اللامنهجية هذه ، قد اصبحت عند البعض من ( نقادنا ) هي المنهج الذي راحوا يدافعون عنه تحت ذرائع شتى ، منها :- ان المنهج - أي منهج - يفرض قيوداً عند التطبيق ، الا ان الدافع الاساس لذلك هو افتقار مثل هؤلاء ( النقاد ) لابسط شروط النقد الادبي ، وهي المنهجية ومن ثم لعدم معرفتهم بالمناهج النقدية القديمة او الحديثة ، فدفعهم كل ذلك الى ذم المنهج والمنهجية . ان غياب المنهج ، يؤدي - حتماً - الى الانشائية والانطباعية والتأثرية فيصبح الخطاب النقدي ، عند ذاك - عبارة عن تذوق ذاتي للنص الابداعي يفتقر للموضوعية ، وورم خبيث في جسد الخطاب النقدي العربي الخاص بالمنجز الابداعي الادبي ، وكذلك ، وبالاً على المنجز الابداعي نفسه . ويمكن القول نفسه ، على بعض التعليقات الصحفية السريعة التي يطلق عليها البعض(نقداً ) . (2) استخدام المنهج: قلنا ، ان اللامنهجية ، هي واحدة من الاشكاليات التي جعلت من الحركة النقدية الادبية العربية ، تقع في ازمتها ، الا انه ، وفي الوقت نفسه ، ان ( المنهجية - (أي استخدام المنهج - هي الاخرى ، قد اصبحت احدى اشكاليات هذه الحركة ، خاصة وان المنهج يعد من وسائل الخطاب النقدي الادبي عند متابعته وتقصيه لمعنى النص الابداعي..ويمكن اجمال صور هذه الاشكالية بما يلي : (آ) غربة المناهج: ونقصد - هنا - بـ ( الغربة ) معنيين في الوقت نفسه ، احدهما : ان هذه المناهج هي في الاساس ذات مصدر أوربي ، غربي ، وثانيهما : انها غربية عن البيئة العربية بصورة عامة ، والثقافة العربية بصورة خاصة. ان هذه الغربة ، أوقعت حركة النقد الادبي العربي ، المعاصر خاصة ، في اشكالية كبيرة ، ليس فقط بسبب مساويء ( الترجمة ) فحسب ، وانما لاسباب كثيرة ، منها : ان تلك المناهج قد تأسست - اصلاً - اعتماداً على مفاهيم فكرية وفلسفية غربية ، ومن اجل منجز ابداعي نتاج لبيئة وحضارة غير البيئة والحضارة العربيتين (11) . وان هذه الظاهرة هي واحدة من (( ابرز سمات الاشكالية المعاصرة لنقدنا الشعري الحديث نظراً لانها ترتبط مباشرة بقضية الفكر الغربي المعاصر )) (12) . وكذلك بالنسبة لقضية العلاقة بين الثقافتين العربية والغربية. وقد تنبه اكثر من ناقد لهذه القضية عندما وجد ان بعض المناهج النقدية لا تسعف الذائقة النقدية العربية في دراسة المنجز الابداعي الادبي جماليا ومعرفيا اللذان يوفرهما المنجز الابداعي ضمن خصوصيات البئية والثقافة العربيتين ، فراح البعض يستخدم منهجين او اكثر في فحص منجز ابداعي ما (13) فيما يذهب ناقد اخر الى محاولة تاسيس منهج نقدي عربي اسلامي (14) كما يقول. (ب) الدوغماتية في التطبيق: فهم البعض من النقاد ، ان المنهج ما هو الا ادوات هندسية ذات ابعاد وحجوم ومساحات لا يمكن المساس بها عند التطبيق ، فأخذت - عند ذلك - المناهج تسـّيرهم دون ان يكون للمنجز الابداعي حرية اختيار منهجه .ان التحجر ضمن هذه المقاييس ، هو ما جعل المنجز الابداعي ، ومن ثم المبدع نفسه ، يعيشان وضعاً مأ ساوياً لا يحسدان عليه ، ان كان ذلك عند استخدام المناهج النقدية القديمة ( السياقية ) او المناهج النقدية الحديثة ( النصية ) ، ذلك لأنه (( لا وجود لمباديْ وقيم منهجية ثابتة يمكن الاعتماد عليها وتثبيتها الى ما لا نهاية في تحليل النص الشعري او غيره من النصوص الابداعية التي تدور عليها المقاربة النقدية )) (15) . (ج) قصور الترجمة: لا يمكننا ان نضيف شيئا ً على ما قلناه سابقا ً عن قصور الترجمة بالنسبة للمصطلح ، وفي الآن نفسه لا يمكن اغفال ما للترجمة من دور كبير وفعال وخطير في الحركة الفكرية والثقافية عامة ، وفي الحركة الادبية خاصة ، اذ انها واحدة من المستلزمات الضرورية لمجمل الفعاليات الانسانية ، ليس في حاضرنا هذا فحسب ، بل ومنذ التطور والتقدم اللذين حصلا في الحركة الفكرية والثقافية والعلمية في العصر العباسي خاصة . اذ لعبت الترجمة دورا ً كبيرا ً في ذلك وهي الآن واحدة من شروط التطور والتقدم في كافة الميادين ، وهذا ليس مدعاة لبقاء العرب يعيشون ( عالة ) على غيرهم من الامم ، وفي الوقت نفسه ، فأن الحياة - بصورة عامة - تتطلب الانفتاح على الآخر. واذا كنا نتفق على هذا الدور ، فحري بنا ان نتفحص المنجز الذي قدمته الترجمة بما يتعلق بالمناهج النقدية خاصة ، للوقوف على حقيقة هذا الدور ونسب النجاح والفشل ، خاصة وان الكثير من الدراسات والبحوث المعنية في هذا الجانب ، راحت تدرس هذه القضية وتقدم لها الحلول ، الا ان هذه السطور سوف لا تفي بما مطلوب منها انجازه .
التعليقات «0»
لاتوجد تعليقات!
http://www.aladalanews.net/index.php?show=news&action=article&id=37199
hano.jimi
2011-11-09, 11:11
اريد بحث حول الخطاب الادبي
المشاركة رقم: 1
الكاتب
عضو جديد
المعلومات
التسجيل: Oct 2009
العضوية: 38113
الموقع: الجزائر
المشاركات: 5
بمعدل : 0.01 يوميا
معدل تقييم المستوى: 0
نقاط التقييم: 10
الإتصال
مشاركة رقم : 1 المنتدى : الشعب الأدبية
مفاهيم في الخطاب والخطاب الأدبي من منظور النقد العربي الحديث
بتاريخ : 2009-10-23 الساعة : 02:02 PM
اللغــــة العربــية وآدابـــــــــــــها
الموضوع:
مفاهيم في الخطاب والخطاب الأدبي من منظور النقد العربي الحديث:
تمهيد:
شهد العالم العربي حركة واسعة في محاولة تحديد دلالة الخطاب الأدبي وسماتة وقد عرفت هذه الحركة انتشاراً واسعا في أوساط النقادة العرب كل يدلي بدلوه في هذا المجال ويعطي حجته نظرياً وتطبيقاً.بيد أن تلك المفاهيم والطروحات رغم علائقيتها بالموروث العربي الإسلامي،إلا أنها لم تخل من تأثر بالمناهج النقدية لسانية أو أسلوبية.
- نظرة النقاد العرب لمفهوم الخطاب:
من بين النقاد العرب الذين حددوا مفهوم الخطاب الأدبي (انطوان مقدسي،عبد السلام المسدي،سعد مصلوح،محمد مفتاح،عبد المالك مرتاض...).
ويعرف انطوان مقدسي الخطاب الأدبي على أنه"جملة علائقية إحالية مكتفية بذاتها،وهي مكتفية بذاتها أي أنها مكانا وزمانا وجودا ومقاييس لا تحتاج إلى غيرها...)1.
فالخطاب من منظور "مقدسي" مهماكان حجمه يشكل جملة واحدة تجمع بين أعضائه علاقات إحالية،ولا يمكن أن تكتفي حدوده بذاتها وإنما هي نسيج عضوي يحيل بعضه إلى بعض،ليشكل جملة واحدة...مكتفية بذاتها دون حاجة أو تأثر بالعوامل الخارجية، ويبدو تأثر مقدسي بالنظرية البنيوية واضحاً في تعريفه للخطاب الأدبي على أنه بنية مغلقة مكتفية بذاتها.كما يدعو إلى دراسته بمعزل عن العوامل الخارجية أي يدرس في ذاته ولذاته.
ولا يكاد يختلف مفهوم "المسدي" للخطاب عن مفهوم المقدسي،إذ يعرف الخطاب على أنه بنية يجب أن يدرس في ذاته ولذاته. يقول" إن ما يميز الخطاب هو انقطاع وظيفته المرجعية لأنه لا يرجعنا إلى شيء ولا يبلغنا أمرا خارجياً إنما هو يبلغ ذاته وذاته هي المرجع والمنقول في نفس الوقت..."2.
فانقطاع الوظيفة المرجعية للخطاب تجعله يشكل علاقات إحالية تكتفي بذاتها وغياب هذه المرجعية - حسب نور الدين السد - تجعل الخطاب متميزاً لا نظير له في الواقع لأن الخطاب لا يعني تسجيل الأحداث كما هي على صورتها في الواقع بلغة متميزة تخلق الأحداث كما هي على صورتها في الواقع،وإنما تصوير الواقع بلغة متميزة تخلق عالماً لغوياً منمازاً عن العالم الواقعي باستخدام تقنيات أسلوبية،جمالية.
ويشترط "سعد مصلوح" في الخطاب الشفرة اللغوية المشتركة بين الباث والمتلقي باعتبار الخطاب"رسالة موجهة من المنشئ للمتلقي تستخدم فيها نفس الشفرة اللغوية المشتركة بينهما،ويقتضي ذالك أن يكون كلاهما على علم بمجموع الأنماط والعلاقات الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية التي تكون نظام اللغة أي(الشفرة)3.
فتحقيق الوظيفة التواصلية بين الباث والمتلقي- من منظور سعد مصلوح- يشترط علم الطرفين بمجموع الأنماط الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية،بيد أن هذا الشرط لا يمكن الأخذ به كقاعدة مطلقة لكل خطاب،فقد يتوفر هذا الشرط في الحديث العادي بين الطرفين كأن يكون واحدا أجنبي والآخر عربي عندئذ تنعدم الوظيفة التواصلية بينهما،إن جهل أحدهما لغة الآخر وهو ماذهب إليه "نور الدين السد" فهو يرى أن تعريف سعد مصلوح "ينطبق على مستويات من الخطابات ولا ينطبق على مستويات أخرى..."4.
ويتجاهل سعد مصلوح الوظائف الأخرى التي يحققها الخطاب كالشعرية والتعبيرية على خلاف الباحث " محمد مفتاح" الذي يمنح الخطاب وظائف عديدة كالتواصيلة والتفاعلية...ويعتبر محمد مفتاح الخطاب "مدونة كلامية" أي انه "مؤلف من كلام وليس صورة فوتوغرافية أو رسماً أو عمارة أو زيا...وإن كان الدارس يستعين برسم الكتابة وفضائلها وهندستها في التحليل..."5.فالخطاب عنده يتميز بأنه :
1- " تواصلي: يهدف إلى توصيل معلومات ومعارف ونقل تجاربه إلى المتلقي
ب- تفاعلي: على أن الوظيفة التواصلية في اللغة ليست هي كل شيء، فهناك وظائف أخرى للخطاب اللغوي،اهمها الوظيفة التفاعلية التي تقيم علاقات اجتماعية بين أفراد المجتمع وتحافظ عليه"6.
والخطاب عند "محمد مفتاح" حدث بمعنى انه مرتبط بزمان ومكان محدد وقع فيه وهو على خلاف الحدث التاريخي لا يمكن أن يعاد ويتميز الخطاب كذالك - من منظور مفتاح- بالانغلاق أي له بداية ونهاية رغم تداوليته بمعنى انه وليد أحداث تاريخية واجتماعية ولغوية وتتوالد منه احداث أخرى، وما يتميز به الخطاب عما هو ليس بخطاب كون الخطاب يمتاز بالاتساق والانسجام،ومن يميزه هو متكلم اللغة المتخصص،فهو بإمكانه عند تلقي مقطعاً لغوياً أن يحكم عليه بأمرين: إما أنه يعتبره وحدة كاملة وبالتالي فهو خطاب،وإما أنه مجرد جمل غير مترابطة مما يعني أنه ليس خطابا،فوجود وسائل الاتساق أو غيابها تحدد خطابية المقطع أو عدميتها.7
وإذا كان متخصص اللغة له دور في تمييز الخطاب من غيره فإن متلقي الخطاب يجعل من هذا الأخير امتدادً له،فالخطاب ليس جامداً بل هو متغير ومتحول تبعاً لكل قارئ وهو متواصل مع قارئه لاحتوائه خصائص نفسية واجتماعية وحضارية،وهو ما يجعله يقول مافيه،ومستغن بنفسه عن غيره كما يقول"منذر عياشي"8.لذالك لايعقل ان نقبل عليه ونحن محملين بأفكار مسبقة أو انماط جاهزة للبحث عن مثيلاتها في محتواه،لأن الخطاب يتضمن فكرة، رؤية يمكن الوصول إليها من خلال قراءات متنوعة أسلوبية،سيميائية،...تكشف جوانب متعددة من الخطاب.
وفي تعريف المسدي للخطاب وأدبيته يرى أنه" ...ينتمي لصاحبه من حيث هو كلام مبثوث، أما أدبيته فهي أساسا وليدة تركيبته الألسنية"9. لكن هذه الأدبية لا تتواجد في أجزاء منه فقط وإنما تتجلى في الخطاب كاملا لأنها - على حد تعبير منذر عياشي- "قوة إيحائية مكثفة تسكن النص وتمتد على كل أطرافه حتى تضيق مساحة التصريح"10
وتمتد أدبية الخطاب بمقدار انزياحه وخروجه عن مألوف القول في تركيبته البنيوية والدلالية،لأن أدبيته لا تكمن في أسلوبه فحسب،بل في دلالته التعبيرية والرمزية.
أما في البحث النقدي فإن الخطاب هو" فعل النطق، أو فاعلية تقول وتصوغ في نظام مايريد المتحدث قوله فهو كتلة نطقية " لها طابع الفوضى وحرارة النفس ورغبة النطق بشيء ليس هو تماما الجملة ولا هو تماما النص بل هو فعل يريد أن يقول."11
فإن كانت الجملة غير النص والنص غير الخطاب فبالتالي الجملة ليست هي الخطاب،فالخطاب يرتبط في البحث النقدي بعلاقته مع النطق، وهو يحمل معنى الاستمرارية والحركة والتواصل دون محددات سيرورة وصيرورة، فالخطاب كتلة نطقية يؤدي رسالة التواصل بين الناطقين به.
ويعرف الأستاذ نور الدين السد الخطاب في كتابه " تحليل الخطاب السردي"على أنه "خلق لغة من لغة" فوسم الخطاب على انه لغة تنماز بالتحول والتجدد، فهي لغة لم تنشأ من عدم، بل هي وليدة لغة أخرى هي لغة الحياة،المعنى،الموقف...فلا وجود لللغة أولى دون اللغة الثانية وهي لغة ثابتة على خلاف الاولى(لغة/خطاب) فالحياة الجاهلية برحلاتها وأيامها وفروسية عنترة.. غزله وحبه هي حياة معنى او موقف اختزل في لغة أخرى متحولة هي " معلقة عنترة" ووسم هذا الخطاب تبعاً لتركيبته" بالخطاب الشعري" ولنقل مثل ذالك عن الثورة الجزائرية بزمانها ومكانها وشعبها ...كل هذا جسده مفدي زكرياء في " إلياذة الجزائر" فوسمت بالخطاب.
وعليه فإن الخطاب هو قراءة لثلاثية تكاملية هي ( الزمان والمكان والإنسان) لذالك فهو غير الجملة وغير أي كلام فهو الجديد الذي يحصل من خلال فاعلية تقول، إذ لا يمكن أن نعتبر كل كلام خطاب،فالخطاب نسيج وحده له سمة خاصة من التموسق فهو تمام الانسجام والتناسق والتناغم،وشبهة نور الدين السد بالكيان العضوي"إذ يتمشكل عضوياً جزء فجزء، ثم يقع الترابط والانسجام والمواءمة بين كل المكونات الخطابية مبنى ومعنى،حتى إذا بلغت مبلغاً معيناً وسمت بمفهوم ،فنقول هذا خطاب شعري وذاك خطاب نثري، فالخطاب إفرازة بيانية منفردة بذاتها...لغة تحمل جوهرا هو المضمـــــــــــــون.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــ
(1) أنطوان مقدسي،الحداثة والادب،مجلة الموقف الأدبي،ع9/دمشق نقلا عن :نورالدين السد،الأسلوبية وتحليل الخطاب ،ص:67
(2)عبد السلام المسدي،الأسلوب والأسلوبية،الدار العربية للكتاب ،ط/3ص:116
(3)ينظر،نور الدين السد،الاسلوبية وتحليل الخطاب،ج 2،ص:68
(4)المرجع نفسه،ص:74
(5)المرجع نفسه،الصفحة نفسها
(6)محمد مفتاح،تحليل الخطاب الشعري،ص:120
(7)ينظر نور الدين السد، الأسلوبية وتحليل الخطاب،ص:96-75
(8)المرجع نفسه،ص:13
(9)المرجع نفسه،ص:88
(10)المرجع نفسه،ص:92
(11)رابح بوحوش،الخطاب والخطاب الأدبي وثورته اللغوية...مجلة اللغة والأدب،ع/12،ص:177
http://www.ouarsenis.com/vb/showthread.php?t=13496
hano.jimi
2011-11-09, 11:12
اريد بحث حول الخطاب الادبي
الخطاب الأدبي في القرآن الكريم والسؤال الغائب
ناشر الموضوع : الرازي
العدد السادس والعشرون ربيع أول / ربيع ثان 1424هـ
أيار / حزيران 2003م
نافذة ثقافية
الخطاب الأدبي في القرآن الكريم والسؤال الغائب
بقلم: عباس المناصرة / ناقد إسلامي - الأردن
جاءت معجزة الإسلام (القرآن الكريم) تتحدى العقل البشري بالإعجار: العلمي والثقافي واللغوي والفكري والتشريعي والمنهجي، وكل أنواع الإعجاز للعقل البشري في أقصى درجات رقيه المفتوح إلى يوم الدين. قال تعالى: (سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنه الحق) فصلت / 53.
ولكن هذا الإعجاز بمختلف أنواعه وفروعه ورد بصورة واحدة من أساليب الخطاب، هي صورة الخطاب الأدبي، وهنا تقفز إلى الذهن مجموعة من التساؤلات المتصلة بهذا الخطاب. فمن هذه الأسئلة التي تدور في الذهن مثلاً: ما الحكمة من مجيء القرآن الكريم في خطابه للعرب وللبشرية بجميع أجيالها وبيئاتها معتمداً الخطاب الأدبي أسلوباً ؟ ولماذا لم يأت الخطاب الرباني للبشرية بأساليب أخرى من الخطاب: كالخطاب العلمي أو الخطاب الفلسفي أو الجدلي أو خطاب الحقائق والأرقام؟ وبصياغة أخرى، لماذا اختار الله سبحانه وتعالى أن تكون رسالته الخاتمة لخاتم الأنبياء صلى الله عليه وسلم في تبليغ البشرية كافة، على صورة الخطاب الأدبي في أعلى مراتب البيان وأرقى أساليب الإعجاز؟
هل هو التحدي والإعجاز للعرب البلغاء الذين خوطبوا به في زمانهم؟ مع العلم أن المعجزة قائمة ودائمة، لا تخص العرب أو البشرية في جيل محدد، ولأن الخطاب القرآني دائم للبشر في جميع الأجيال، والإعجاز دائم ومستمر إلى يوم الدين.
لا بد أن هناك حكماً أخرى، غير تحدّي العرب البلغاء في ذلك الزمان، وأنّ تحدّي أولئك العرب هو جزء من ذلك الإعجاز، ولكن إعجاز القرآن أكبر من ذلك، لأنه إعجاز ممتد في تحدي البشرية إلى نهاية أجيالها على وجه الأرض.
الآن وفي هذا العصر بالذات، أصبح بإمكاننا أن نتعرف على حِكم أخرى مكنونة وراء هذا الاختيار الرباني لذلك الخطاب الأدبي، وخاصة بعد أن ارتقت الأمم بفنونها الأدبية، وتعمقت في تحليل هذا الخطاب وأدركت عظمته وخطره على أذواق الأمم والرقي بها نحو أهدافها المنشودة، وسوف يتأكد لنا ذلك أكثر، عندما نتعرف على السمات التالية، التي يمتاز بها الخطاب الأدبي، على غيره من أنواع الخطاب:
1- قدرة الخطاب الأدبي على التاثير في أذواق المخاطبين والرقي بها نحو الأهداف المرغوبة.
2- هو أقرب أنواع الخطاب للتربية وتعديل السلوك وتعليم الناس، حيث إنه يرقى بالتفكير والقلب والسلوك من خلال أساليبه المختلفة، كالأساليب النوعية (القصة، والحوار، والمباهلة، والمجادلة، والمخاطبة …) أو الأساليب البلاغية (كالتشبيه، والاستعارة، والمجاز، والمشهد، والرمز ..) أو الأساليب البيانية (كالدعاء والاستفهام والتسوية والنداء والتمني والمقارنة والأمر والنهي ..) وهي أساليب تنبّه الحس الجمالي والمتعة في النفوس وتحمل الفائدة المرجوة في ثنايا الخطاب الممتع فتوصلها بطريقة محببة، بعيداً عن أساليب الجدل الجاف الذي لا تصبر له النفوس ولا ترغب فيه .. .
3- الخطاب الأدبي لا يؤثر عليه تقلب الزمان ولا تغير المكان، ولذلك هو أدوم تأثيراً وخلوداً من أساليب (العلم، والجدل، والخبر) المتقلبة لتطورها وتغيرها المستمر وجفافها، فربما تقرأ الخبر لمرة واحدة ولا ترغب بالعودة إليه، بينما يبقى الخطاب الأدبي متميزاً بالجمال والمتعة والحيوية والفائدة وكذلك بالبقاء والثبات والخلود، ولا يؤثر على قيمته أو دلالته أو جاذبيته تقادم الزمان والمكان أو تقلب الأجيال، لأنه لا يؤدي إلى الملل الذي تقع فيه الأساليب الأخرى، فالنفس لا تملّ من تكرار السماع له مرات ومرات، لأنه معجون بالجمال الجذّاب للنفوس.
4- يمتاز الخطاب الأدبي بقدرته على إيصال محتواه إلى طبقات المجتمع على اختلاف شرائحها، ليسر أداته (اللغة) التي يملكها الغني والفقير والمقيم والمرتحل والبدوي والمتحضر والجاهل والحكيم فهو لا يكلفهم جهداً ولا مالاً، وإذا احتاج إلى شيء من ذلك فقد يحتاج إلى اليسير.
5- وأخيراً، أليس في اختيار الله سبحانه وتعالى للخطاب الأدبي تعليم للبشر، وشهادة منه على أنه افضل أساليبهم لخطابهم والتأثير فيهم، مما يدلل على أهميته وعظمته وفضله وخطره؟
وهنا نسأل أنفسنا، لماذا أهملت الأمة بحث قضايا الأدب في منجزها الفقهي الضخم، ولم تفرد له أبواباً خاصة كما فعلت لغيره، مع أن الله خاطبها بأدواته وأساليبه؟
في ظني أن سبب ذلك الإهمال، يرجع إلى غياب السؤال عن حكمة الخطاب الأدبي في القرآن الكريم عند فقهائنا، مما أدى إلى إهمال قضية الأدب في فقههم، فأوجد ذلك فراغاً فقهياً في بابه، استغله تلاميذ الفلسفة اليونانية في العصر العباسي، وعندها قاموا بتعبئة هذا الفراغ، بترجمة نظريات الشعر عند أفلاطون وأرسطو وهوراس، مما أوجد نقداً عربياً على قواعد الذوق الإغريقي، ينحرف بذوق الأمة عن الاستقلال والتميز، فكان هذا السبب في إجهاض الميلاد الحقيقي لنقد عربي إسلامي، يخرج من مرجعية الأمة ومن إنتاجها الإبداعي.
مجلة الفرقان
http://www.dahsha.com/old/viewarticle.php?id=26264
hano.jimi
2011-11-09, 11:13
اريد بحث حول الخطاب الادبي
2007/12/14, 08:58 PM #1
ابو ريم
زائر عزيز
1428/12/4 هـ
مفهوم قصيدة النثر في الخطاب الأدبي الغربي
مفهوم قصيدة النثر في الخطاب الأدبي الغربي
1
إنّ التعرّف على نشأة قصيدة النثر ، وما آل إليه الأمر بشأن تأريخ ظهورها ومن ثم تطورها ، ضمن التصوّر العربيّ ، يُلزمنا بوضع خطوط رئيسة تكشف أوّليتها عالمياً ، وتقرّبنا من لحظات الشروع التي انطلقت منها . خصوصا بعد أن ألمحنا إلى كونها نتاج الثقافة الغربيّة بمختلف متغيّراتها الإجتماعيّة والبيئيّة والطبقيّة والاقتصاديّة ، هذه المتغيّرات التي أسهمت في تشكيل الوعي أو الفكر الإنسانيّ ، ورسّخت مفاهيم سياسيّة وايديولوجيّة وفلسفيّة طبعت التأريخ بملامحها المميّزة .
ولا بأس من التذكير قبل كل شيء بأنّ قصيدة النثر لم تأخذ لنفسها استقلاليّة، تمكّننا من عدّها نوعاً أو جنساً أدبيّاً ، له خصوصيّاته وأعرافه الواضحة المعالم ، كما أسلفنا في مهادنا النظريّ . فقصيدة النثرـ بحسب ما ارتأينا ـ شكلٌ من أشكال القصيدة الغنائيّة ، وهذا الشكل بدوره ، ذو طبيعة متحوّلة ، بحكم معطياته التأريخيّة من جهة ، ونزعته المتمرّدة ، تطامنا مع فكرة التجديد والتجاوز التي غرستها معطيات الحداثة ، كما أسلفنا ، من جهة أخرى . وهذا الواقع مازال يحكم قصيدة النثر ، حتى لحظتنا الراهنة .
إنّ قصيدة النثر من حيث مصطلحها تمثل إشكاليّة تأريخيّة ، لو أخذنا بنظرنا الإرث النصيّ الذي تداولته الذاكرة الأدبيّة الغربيّة، فما يمكن أن يكون أنموذجاً لها ، على وفق المحددات السائدة التي استقرأتها سوزان بيرنار في كتابها الشهير ( قصيدة النثر من بودلير إلى أيامنا ) ، لزمنا إخراج أكثر النماذج التأريخيّة المؤسّسة لقصيدة النثر، أو التي أريد لها أن تؤسّس ، كما أمكننا إخراج نماذج اعتمدتها بيرنار نفسها للتدليل على الشكل ، ناهيك عن النصوص اللاحقة التي تمرّدت على ضوابط الشكل ( البيرناري ) ، إن صح التعبير ، في ما بعد .
هذه الحقيقة تدعو الباحث إلى التريّث قبل إعطاء تصوّر محدّد ومنتهٍ لأوّليّة قصيدة النثر، يكون بمثابة سيرة تأريخيّة بمقدورها الصمود أمام المتغيّرات الحاصلة في العمليّة الأدبيّة ، وبالخصوص في ما يتعلق بشكل من أشكال القصيدة الغنائيّة ، وهي النوع المتحوّل بل المطرود قديما من جمهورية الأدب .
وبالتأكيد سيكون من العسير إيجاد المستند التأريخيّ الذي سنعتمده وثيقة في تقصّينا أوليّة قصيدة النثر ؛ مالم نتصالح ، بدءاً ، على قوانين هذه القصيدة ، ومن ثم فحص الأثر النصيّ الذي يتطابق وهذه القوانين ليكون أنموذجاً صالحاً لما سندعوه من بعد قصيدة نثر .
إلاّ أنّ واقع قصيدة النثر مختلف بما يكفي لجعل مهمّة الوقوف على قوانين الشكل عسيرة أو لنقل محفوفة بالمعوّقات ، فالدراسات التأريخيّة أعطتنا جملة من المقترحات التي تحاول تحديد اللحظة البدئيّة لقصيدة النثر ، في الوقت الذي عجزت فيه التنظيرات عن تحديد قوانين هذه القصيدة ؛ فـ سوزان بيرنار تشير إلى مقدّمة موريس شابلان التي تصدّرت مؤلفه (مختارات من قصيدة النثر) ( )، والتي يقرّر فيها أنّ قصيدة النثر (نوعٌ) " لمّا يتجرّأ منظّر بعد على أن يصوغ قوانينه "، وهذا الأمر بحدّ ذاته منح قصيدة النثر حريّة ـ بتعبير شابلان أيضاً ـ تضفي عليها حيويّة فقدتها جميع أنواع الغنائيّة التقليديّة الأخرى ( ) .
إن هذه الحقيقة التي تؤشّر أبعاد الإشكال التأريخيّ المتعلّق بمفهوم قصيدة النثر تعطينا دافعاً مضافاً لتلمّس ثنايا إشكاليّة لم ينبّه لها دارسو قصيدة النثر ، وأعني بذلك مسألة تعدد اللغات التي شاعت فيها ، أو بعبارة أكثر دقة ، ولدت فيها بشائر قصيدة النثر ، وإنْ بصورة بدائيّة أو عفويّة ، خارج المؤسّسة النقديّة والتنظيرات الداعمة لها ، فما توافر لنا من دراسات تؤرّخ لولادة هذا الشكل الشعريّ الغنائيّ ، أغفل ـ مضطراً ـ تعدّد المناخات وخصوصيّتها ، وتمسّك بمنطلقات نوعيّة كلاسيكيّة مقارنة مع نماذجها الجديدة في الأدب الحديث ، وهذا النوع من التأريخ مهما بدا مقنعاً ، إلاّ أنه بقي ناقصاً ، فالأدب في أوربا أو العالم الغربيّ الجديد وريث الأدبين الإغريقيّ اليونانيّ واللاتينيّ الرومانيّ دون ريب ، لكنّه لم يتطوّر في مراحله اللاحقة بالمستوى نفسه ، حيث تعددت البيئات وتكثّرت اللغات ، وتتالت الفلسفات والقيم مؤثّرة بمجتمع دون سواه ، وفاعلة ومنفعلة ضمن استعداد الفكر المجتمعيّ في مختلف جهات العالم الغربيّ ، الذي سوّغت الدراسات اختزاله بإنمائه إلى أصوله وأرومته المشتركة .
كما أستطيع التنبيه إلى مشكلة أخرى لاتقلّ خطورة عن سابقتها ، وهي ذلك التساهل الغريب الذي طبع الدراسات وبالخصوص المترجمة منها ، حيث أجاز أصحابها لأنفسهم حريّة تقليب المصطلحات ، واستعمالها في غير مواضعها، ما أوقع الدارسين اللاحقين عليهم في منزلقات كبيرة ، وهذا الأمر إن لم يكن متأتياً من عدم الدراية الدقيقة باللغة ، فهو نابع من الجهل الأكيد بالمفاهيم والمصطلحات وتحوّلها في عصور الأدب ونظريّته النقديّة . وأزعم في هذا السياق ، أن الأمر برمته يحتاج إلى مراجعة ، بل مراجعات حثيثة وجادّة لإخراج الصورة القريبة من الحقيقة ، إن لم أبالغ وأقول الصورة الحقيقية .
ومهما يكن الأمر ، فما يمكن التواضع عليه ، هو أنّ قصيدة النثر جاءت نتيجة حاجة اقتضتها معطيات تأريخيّة انتهت بالشعر وبالأدب عموماً إلى حالٍ من الرتابة والجمود ، وكان لا بد من ثورة تعصف بهذا الانصياع الأعمى إلى الثبات والتحجّر الذي ترسمه عوامل خارجيّة ، وأخرى داخليّة ؛ سياسيّة واقتصاديّة وإجتماعيّة ، من شأنها أن تؤثّر سلبا على المنجز الفنيّ بجميع أبعاده .
وحتى لا نغرق في تفاصيل بواعث النشأة ومسبباتها ، سيكون من الناجع الولوج في صلب القضيّة التأريخيّة ، مراعين مايتعلّق بها من مواقف نقديّة ، ومبيّنين ضمنيّاً موقفنا من الآراء الواردة بشأن نشأة الشكل ، وبما يتناسب واشتراطاته الموضوعيّة وحدوده القانونيّة ، مستندين في ذلك إلى ما توصّلنا له في مهادنا النظريّ الذي سيكون ركيزة لجملة نتائجنا في هذه الدراسة . مع الإشارة إلى أنني آثرت تسمية المناخات الأولى التي نشأت فيها قصيدة النثر غير العربيّة ـ على الرّغم من تعددها ـ الحاضنة الأولى، مستندا في ذلك إلى حقيقة كونها شهدت الولادة الأولى لشكل قصيدة النثر ، بمختلف صوره ، وما استقرّ عليه الشكل من أنموذج نصيّ سواء أكان ذلك ممهّدا لما عرف بالشعر الحرّ( ) في الأدب الإنكليزيّ ـ الأميركيّ تحديدا ، ممثلا بتجربة والت ويتمان( ) ، أم ما أفضى إلى قصيدة النثر بمفهومها الفرنسيّ ، لدى بيرتران وبودلير ولوتريامون ورامبو وفرلين ( ) وسواهم من الشعراء الفرنسيين الذين شكّلوا علامة فارقة في مسيرة القصيدة النثريّة وشكلها الأنموذجيّ الذي يجهد المنظّرون في تكريسه ، والذي سيشكل قوام جهدنا البحثيّ في المصطلح وإشكاليّته من دراستنا هذه .
2
كانت الإشارة الأولى التي ورد فيها ذكر قصيدة النثر قد صدرت عن بوالو ( )، في مؤلفه : رسالة إلى بيرو ( ) عام 1700 ، يقول : " هناك أصناف من الشعر لم يسبقنا إليها الرومان ولم يعرفوها ، كتلك القصائد النثريّة التي نسميها " روايات " على سبيل المثال" ( ).
هذه الملاحظة على الرغم من ريادتها لم تكن معنيّة بتسمية نصوص شعريّة معيّنة ، ولم تبال باجتراح مصطلح مؤسّس في النظريّة النقديّة، ولم تكن لتكرس قصائد غنائيّة تكتب خارج النظام التقليديّ للشعر . ولكنها اكتفت بحريّة مجازيّة ، لتصف بواكير (الرواية) الخارجة من معطف (الملحمة) التي عرفها الأدب عبر عصوره القديمة ، وفي حضاراته الإغريقيّة واللاتينيّة بوصفها أحد الأنواع الشعريّة الكلاسيكيّة الكبرى .
إذن فإطلاق بوالو تسمية (قصيدة نثريّة) على نصوص أسّست لمفهوم الرواية خارج أوزان الملحمة وعروضها التقليديّ لا يمكن اعتماده شروعاً اصطلاحيّاً لأنموذج شعريّ كما هو أمر قصيدة النثر . هذا إذا سلّمنا أولاً بأنّ المراد بصفة النثريّة التي استعملها بوالو في هذا النص هي الخروج عن سياقات النظم تحديداً ، وبالذات الموسيقى والإيقاع الكميّ والقافية بمختلف أنواعها الموحّدة وغير الموحّدة . وليس الأمر من قبيل الخروج على الأعراف اللغويّة واستخدام الأساليب البلاغيّة المتداولة في النثر ، ومنها الكنايات بالمقابل من البلاغة الشعريّة القائمة على المجازات كما هو سائد في الفكر الأدبيّ عند الغربيين ، وهذا ما جهدت الدراسات النقديّة الحديثة في محاولة إيضاحه .
وعلى الرغم من إيراد سوزان بيرنار نص بوالو السابق في سياق تأصيلها لقصيدة النثر في مبحثها الافتتاحي (مقدمة تأريخيّة لقصيدة النثر ما قبل بودلير) الذي خصّصته لمراجعة البوادر الأولى لقصيدة النثر الفرنسيّة حصرا ، إلا أنّها عادت في الفصل الثالث من دراستها وتحديدا في مبحثها الخاص بجماليّة قصيدة النثر لتحذّر من سوء الفهم الذي قد يتسبب فيه الاستخدام الواسع للمصطلح ، مشيرة إلى أنّ الخطاب النقديّ في القرن الثامن عشر كان يسوّغ إطلاق تسمية (قصيدة) على كلّ نصّ أدبيّ ، فمسرحية لراسين كانت تسمّى (قصيدة مسرحيّة)، ورواية مثل تليماك تسمّى (قصيدة نثريّة) ، وبقي هذا المعنى متداولاً ، ومعمولاً به في الدراسات والوثائق النقديّة حتى القرن التاسع عشر ومشارف القرن العشرين .( )
إنّ اعتماد مطلع القرن الثامن عشر تأريخاً لولادة قصيدة النثر ـ بتصوري ـ يأتي في إطار المبالغة التي يمكن وصفها بالبسيطة مقارنة بمبالغات وأوهام مثيرة للاستغراب ، تحاول البحث عن أصول لقصيدة النثر في حضارات قديمة أو منقرضة ، فبعضهم يجد " أنّ تأريخها في الحقيقة هو أبعد بكثير من القصيدة (النثريّة) الحرّة ، فهناك من يبحث عن جذورها في الأدب الصيني (سلالة هان – 206 ق.م وحتى 220م) وآخرون يربطونها بالنصوص والأشعار التي تتضمنها التوراة " ( ).
وإذا كان تأريخ الأدب الفرنسيّ حافلاً بمثل هذه الإشارات التي أسهمت في ترسيخ قصيدة النثر وإشاعة استعمال المفهوم ، وإنْ لم يأخذ قوّة الإصطلاح ، فإن تأريخ الأدب الإنكليزيّ ، هو الآخر ، سعى إلى إيجاد جذور لهذا الشكل من الشعر الغنائيّ .
ولعلّ ما يثير الاستغراب في هذه القضيّة ، هو أنّ الأدب الإنكليزيّ الحديث لم يكرّس مفهوم قصيدة النثر بمعناه الدقيق كما هو الحال مع الأدب الفرنسيّ ، واكتفى بترسيخ مفهوم ( الشعر الحرّ ) ، الذي وجد فيه الشعراء الإنكليزيّون أنموذجاً رسميّاً للخروج على محددات الشعر الكلاسيكيّ . ومن هذا المنطلق رأى الشاعر الإنكليزي المعاصر ستيفن سبندر أنّ قصيدة النثر ليست شعراًَ بالمعنى الدقيق بل هي قريبة منه ، وعزا عدم انتشارها في إنكلترا إلى عقلانيّة الشاعر الإنكليزيّ ، وما دعاه عنصر الوعي الغالب عنده ، فالشعر الإنكليزيّ يبقى مرتبطا بحضارته مهما كان ثوريّاً ، وهذه الصلة الحضاريّة تعيقه عن الجموح ( ) بحسب ما يعتقد .
وعلى النقيض من ذلك ، فإنّ جذور قصيدة النثر في الشعر الإنكليزيّ ـ كما يرى بعض الدارسين ـ ترقى إلى القرن الثالث الميلادي ، وتتمثّل هذه الجذور بقصائد قصيرة تتسم بالروح الشفّافة والحكمة ، يطلق عليها بالإنكليزيّة (aphoristic prose poem) ، تنسب إلى شاعر ايرلنديّ مجهول ، لا يعرف عنه سوى اسمه ( أوسيان - Ossian) ، كان يكتب قصائده النثريّة تلك باللغة (الغاليّة) التي كانت شائعة في الشمال البريطاني آنذاك . وقد تعرّف العالم على هذا الشاعر وأثره بجهود الشاعر الانكليزيّ (جيمس ماكفيرسون 1736 – 1796) ، الذي قام بجمع القصائد وترجمتها ( ) .
وعلى الرغم من التحفظ الذي أثير بشأن عدّ الأنموذج الأوسياني هذا لحظة شروع لشكل قصيدة النثر بالمعنى النقديّ الدقيق ، حيث شكك نقاد إنكليزيّون بصحّة نسبة النصوص الشعريّة المقصودة إلى أوسيان الذي وصف بالأسطوريّ ، " وقد دلّت التحرّيات والتحقيقات على أن ماكفرسون قد أعاد كتابة القصائد الأسطوريّة ، وأضاف إليها الشيء الكثير من عنده " ( ) ، أقول على الرغم من التحفّظ المعلن هذا ، إلا أنّ من الدارسين من لايجد في ذلك غضاضة و" لا ينفي تلك الملامح الأوليّة لإرهاصات النمط " ( ) . دونما مراعاة للشروط التطبيقيّة الواجب اتباعها في التحليل النقديّ ، فنصوص أوسيان ، بغضّ النظر عن صدقيّة نسبتها إليه ، مكتوبة في القرن الثالث الميلادي ، ولا توجد أدنى إشارة إلى كونها كتبت لتؤسّس لشكل خارج على سيادة الشكل الغنائيّ المعهود للقصيدة القصيرة آنذاك ، إضافة إلى أنّ الوثيقة المعتمدة في الشعر الإنكليزيّ تنصّ على زعم شاعر من القرن الثامن عشر وقوعه على هذه النصوص ، وأنّه قام بترجمتها عن لغة أخرى ( الغاليّة ) ، وهذا يقتضي تجريد النصّ الأصليّ من ضوابطه الشكليّة والصوتيّة ، بمعنى أنّ الأوزان تفقد قيمتها الإيقاعيّة في حال نقلت إلى لغة أخرى . وهو ما حصل فعليّاً مع هذه النصوص ، وعليه فلا نجد من حجّة تسوّغ التأصيل لقصيدة النثر ابتداءً من لحظة أوسيان في الشعر الإنكلوسكسونيّ ، وكذلك الحال مع جميع الشعراء اللاحقين عليه الذين استعملوا بعض الخصائص النثريّة في قصائدهم ، أو الناثرين الذين تسلّلت إلى نصوصهم بعض الإيقاعات الشعريّة ، فهم إنّما فعلوا ذلك بصورة لا إراديّة و " عفو الخاطر وبشكل بعيد عن الصفة لأنّه لم يكن هدفهم الأساسيّ ولذلك مضت كتاباتهم (...) دون أن تثير اهتمام النقّاد والدارسين "( ).
وبغية التعرّف على الصورة الأكثر واقعيّة في الإسهام الإنكليزيّ للتأسيس لقصيدة النثر ، وملامحها التأريخيّة ، لابدّ من الوقوف عند المحاولات الجادّة للشاعر الإنكليزيّ (توماس ديكوينسي 1785 – 1859) الذي يقول عنه الكاتب الامريكي ( بـاو A. C. Baugh) : " وصل ديكوينسي بخيالاته إلى أقصى حدود اللغة حيث قصيدة النثر تستولي على مملكة الموسيقى" ( ).
في حين نجد ناقداً آخر هو (بيركنز Perkins ) يقول عنه : " إنه أكثر من أيّ كاتب آخر أسّس الأنموذج المثاليّ لقصيدة النثر " ( ) .
أما ( داوسون W. J. Dowson ) فقد كتب عنه دراسة جاء فيها : " كان شاعراً بطبيعته وغريزته ، وأعني بذلك أنّ إدراكه للأشياء كان شعريّاً في الأساس : في الواقع ثمة مقاطع في " الاعترافات " رائعة الايقاع بحيث يمكن وصفها بالقصيدة الغنائيّة وأنّها تقدّم المتعة الجماليّة الخاصّة بالشعر العظيم " ( ).
إنّ هذا الشاعر الانكليزيّ ، يمثّل لحظة خاصّة ولافتة في تأريخ الشعر الاوربيّ الحديث . فقد أصدر كتاباً غريباً بعنوان " اعترافات انكليزيّ مدمن على الأفيون " عام 1822. مشتملاً على وصف لرؤاه تحت تأثير الافيون . لقد صدر هذا الكتاب قبل " غاسبار الليل " بعشرين عاماً . وقام بودلير بنقل كثير من نصوصه إلى اللغة الفرنسيّة ، ونشرها في كتابه الشهير " الجنائن المعلّقة – الأفيون والحشيش " عام 1860 . ( )
بالتأكيد إنّ ديكوينسي شاعر موهوب ، استطاع باستجابته لحساسيّته وذائقته أن يتخلص من علائق الشعر وأغلاله القديمة . ولكنه بالمقابل لم يقدم على كتابة قصيدة النثر بالمعنى الدقيق للمصطلح ، وربّما يدخل ما قيل في تجربته ضمن إطار الدعائيّة الانكليزيّة ، فديكوينسي لم يكن معنيّاً بكتابة (قصيدة) أو (شعر) عندما أصدر نصوص اعترافاته . يقول : " إن هذه الأنماط ليس لها سابق في الأدب كما أعرف " ، كما أطلق على نمطه الكتابي هذا تسمية: " النثر المشحون بالعاطفة "( ).
من هنا يتأتّى لنا القول بمسارين قادا إلى إنضاج قصيدة النثر ، فقد عمد الانكليز إلى (تشعير النثر) في حين سعى الفرنسيّون إلى (نثر الشعر) وهذان المساران – كما أرى – ينطلقان من مبدأ عكسيّ ، أو متعارض ولكنهما يلتقيان في نقطة واحدة هي التهيئة لقصيدة النثر .
3
وبعيداً عن هذه المبالغات التي لا تخدم الحقيقة في شيء ، نجد أنّ في إشارة (بوالو) السابقة نوعاً من الخميرة الثوريّة ، التي ستكون مدعاة لفهم الشعر فهماً مغايراً ، وهذا ما تحقّق فعلاً ، حيث تنادى عدد من المجددين إلى هدم النظام الشعريّ التقليديّ ، وقد تم ذلك بمؤازرة من (فنيلون) الذي يُعدّ أحد زعماء التجديد في القرنين السابع عشر والثامن عشر ، وأحد أبرز المنظّرين الأكاديميين، حيث قدّم رسالة إلى الأكاديميّة الفرنسيّة عام 1714 ، طالب فيها بضرورة الفصل بين (الشعر) و (فن نظم الشعر) ، وقد صرّح : بأن كتاباتهم الجديدة مليئة بالشعر ، في الوقت الذي لا يوجد فيها أي انصياع لقواعد النظم . كما أكّد أنّ نظم الشعر والالتزام بالقافية يخسر أكثر مما يربح ، إنه يخسر كثيراً من التنوّع والسهولة والتجانس . ( ) والقافية غالباً ما تجبر الشاعر، الذي ينطلق بعيداً في التفتيش عنها ، على الإطالة والإبطاء في قصيدته ، ولا يكون له في المتحصّل من قصيدته سوى الحشو الذي يغلب عليها ، أما المعبّر منها والجماليّ فسيكون أمراً محدوداً وضيّقاً ، فالشعراء التقليديّون يهتمّون بالقوافي أكثر من اهتمامهم بجوهر الفكرة وعمق العاطفة ، والوضوح في الكلمات والتراكيب الطبيعيّة ، وجزالة التعبير ، بحسب ما يرى فينلون . ( )
كانت هذه إذن البادرة الأولى التي وجّهت الشاعر إلى البحث عن جدواه خارج النُظُم القاسية والقسريّة ، كانت اللغة هي التي تقود الشاعر بحسب مرونتها أو قسوتها إلى بُنى وتراكيب تغلب عليها الجاهزيّة والكليشيهيّة ، ولاسيّما بانتظامها في موازين وإيقاعات كميّة رتيبة . " وقد كتب الأب " بونس " يقول : " إن التكرار الملح للأوزان ذاتها وللقوافي ذاتها ، هو اليوم بالنسبة لنا ، مدعاة للضجر"( ) والآن هاهو الشاعر ينتج لغته صافية وحرّة ونافرة ، ها هو ينبعث عبر لغته ومن خلالها متنبّها إلى مديات الجمال البكر ، التي لم تتعرّف عليها (غنائيّات) المراحل الماضية . " إنّ قيود النظم مربكة ، وهي بدون فائدة . والواقع إنّ الجمال الشعريّ الحقيقيّ لا علاقة له بهذه القيود . قد يكون الجمال كامناً في النثر (...) . وقد يكون في النثر أفضل منه في الشعر(...) إنّ النثر الشعريّ موجود ، وقد بدأوا يحسّون بوجوده . وللنثر تناغمه أو يمكن أن يكون له ذلك ، من مزج متنوّع في المقاطع السهلة ، الممتلئة والرنّانة البطيئة تارة والسريعة طوراً ، كما تستعذب الأذن ، ومن وقفات واستراحات لا يبقى بعدها للنثر ما يتمنّاه . إنّ هذا التناغم لتستطيبه الأذن أكثر بكثير مما تستطيب تناغم الشعر الذي لا تستطيع رتابته أن تخضع لتنوّع العواطف أو الإنطباعات المعبّر عنها . إذن ، [ فقد كان على ] الشعر أن يقطع هذا الإيقاع الرتيب ".( )
عدا ذلك ، فقد أسهمت الترجمة في تفعيل هذا التوجّه الناهد إلى تحرير اللغة الشعريّة، "وكان " هوبير " الذي ترجم (الجرّة المكسورة) لـ "جيسنير" يوضّح أنّه يفضّل "استخدام الكلمة الحقيقيّة" ، أي " جـرّة " وليس " كأس "[ كذا ] أو" وعاء " بدلا من كلمة نبيلة ولكن غامضة ولا تنسجم مع المعنى " ( ) .
مازلنا ضمن نطاق (الكلاسيكيّة) ، وما طرأ على فهم الشعر من تحوّلات ضمن هذه المرحلة المبكرة . وأشّرنا الدوافع والبواعث التي أسهمت في نبذ القوانين السائدة قبل ذاك . إنّ هذه التحوّلات إنّما استغرقت ما عرف بمرحلة الكلاسيكيّة خلال القرنين السابع عشر والثامن عشر . في هذه الاثناء كانت (البرجوازيّة ) قد أرست قواعدها ودعاماتها ، وشرعت في تغيير الملامح التي سادت في القرون الوسطى ، ممثلة بما أنتجه الفكر (الأرستقراطيّ – الإقطاعيّ ) من ثوابت وتقاليد ونزعات تجنح إلى قمع العقل وتحجيم دوره ، لصالح قلّة قليلة من المتنفذين والمنتفعين .
وبما أنّ المحاولات التجديديّة في الرواية والدراما والقصيدة الغنائيّة ، كانت من معطيات البرجوازيّة الجديدة ، يحق لنا ان نؤكّد أن التغيّر إلى الكتابة الشعريّة ، بالنثر إنما هو استجابة لهذا الإنحراف بالحساسيّة والذائقة ، الذي أملاه الرفض العقائديّ للفضاء الأرستقراطيّ المتسلّط .
وضمن هذا الجنوح الفكريّ الذي شغل هذا الحيّز الزمانيّ ، نشأت التباشير الأولى للرومانتيكيّة ، ونظريتها الجماليّة . التي لم تفترق كثيراً عن قوانين الفن الكلاسيكيّ ، لكنّها وسّعتها ، ففي حين كانت الكلاسيكيّة تؤكد على (الوصف الحيّ للأشياء الخارجيّة ) ، راحت الرومانتيكيّة تراهن على ( وصف خلجات النفس ) . وهذا الأمر حررّ الشعر من الازدحام الميثولوجيّ ، الذي كان يشكّل مادة أساسيّة لإظهار عواطفهم ، التي ظلّت غامضة وعصيّة ، وهذا الجانب بالذات لم يعد مهمّاً مع النزعة الرومانتيكيّة وشعراء مرحلتها الجدد ، وذلك لوجود الغرض المعنيّ والمشخّص حاضراً في وجدانهم. ( )
وابتداءً من هذه اللحظة ، أخذت ملامح مفهوم قصيدة النثر الأوربيّة ـ الفرنسيّة، بالتشكل ، ولعل (شاتوبريان) قد أسهم أكثر من أي شخص آخر ، بإشعاع عبقريّته ، في تطوير القصيدة، أو بالأحرى في تطوير" الأغنية النثريّة " ( ) ، على أنه لم يدّعِ ـ أبداً ـ كتابة قصيدة النثر ، بالمعنى الدقيق لها . لقد كانت كتاباته عفويّة ، تحقق رغبته في كتابة حرّة، وجماليّة مطلقة ، بعيداً عن محدّدات المصطلح الذي لم يكن يشغله ابداً ، وربّما تكون مقطوعته المتقنة ـ بحسب سوزان بيرنار ـ " الربيع في بريتانيا " ، أنموذجاً متقدّماً لقصيدة النثر يعطي شاتوبريان حقّ الريادة ( ) . ولكنّها على أيّة حال ريادة (ناقصة) إذ لم يدعمها الوعي بها ، وسوف يلزمنا الأمر سنوات أخرى حتى يتعرّف العالم على (الوزيوس بيرتران) ( ) وكتابه الشعريّ " غاسبار الليل " ، الذي يعدّ بحسب ( د . شواب ) : (مفصلاً أزليّا لتأريخ الأدب ) . فبهذا الكتاب تحديداً يبدأ عصر قصيدة النثر ، ومنذ هذه اللحظة صار بالإمكان التحدّث عن نوع أو شكل أدبيّ جديد ، خالقه بحق بيرتران ، إنها لحظة الولادة الفعليّة لقصيدة النثر الفرنسيّة، وهذا ـ بالتأكيد ـ أمر لا ينكره أحد . لقد صار بالإمكان الحديث عن (قصيدة النثر) ولكن ، هل ما يكتب اليوم تحت هذا الاسم يتطابق مع قصيدة بيرتران النثريّة ؟ .
ليس غريباً أن يأتي الجواب سلبياً ، فالدور الحقيقي لبيرتران يكمن في أنّه استطاع أن يمنح استقلالاً كاملاً لنوع لم يتحرّر تماماً حتى ذلك الحين . من النثر الشعريّ ، وأنه قد ميّز من دون غموض شكل " قصيدة النثر" من الأشكال " الشعريّة " المجاورة ، كما أنه استطاع أن ينقّي (قصيدة النثر) من العناصر النثريّة . ليظهرها إلى الوجود شكلاً شعريّاً غنائيّاً أدبيّاً خالصاً.
وعدا ذلك ، فإنّ " ما يؤاخذ عليه بيرتران خاصة ، هو فرضه على قصائده إطاراً ضيّقاً ومطّرداً على الدوام ، جاعلاً من الأداة النثريّة نوعا ذا شكل ثابت ، مثل السوناتة أو الروندو. لماذا هذا الشكل " المسبق " ؟ ولماذا ستة مقاطع وليس مقطعين أو ثمانية بحسب المتطلبات الداخلية للموضوع الشعريّ ؟ (…) وربّ قائل يقول هل يستحق الأمر أن نحرّر شكلاً ونحطم سمات موجودة لنبتكر شيئاً ذا خصائص محدودة ؟ " ( ).
لقد حاولت سوزان بيرنار ـ من خلال ما تقدم ـ أن تعطينا تصوراً يقضي بأوّلية الشكل الجديد في إطار الشعريّة الفرنسيّة . وهذا الأمر من جانبه التأريخي لا يحتمل الخلاف . ولكن لنتساءل ما مدى تأثير بيرتران الفعليّ على سيرورة قصيدة النثر ؟ الجواب سنجده عند سوزان بيرنار أيضاً ، فقد كان بيرتران شخصاً هامشيّاً ومنعزلاً أو معزولاً . وهذا الواقع لم يتح له الإنتشار ، وحتى كتابه " غاسبار الليل " الذي طبع بعد وفاته بعام ، بكميّة إجمالية لا تتجاوز الـ (200) نسخة فقط ، لم يأخذ نصيبه من الانتشار هو الآخر ، وكانت النسخ التي بيعت أو أهديت عشرين نسخة لا غير ، كما يقول الناشر . وبتعبير سوزان بيرنار : " لقد بقي أنموذج بيرتران وفنه حبراً على ورق بالنسبة إلى معاصريه "( ). وسوف يظل بيرتران في عزلته الحالكة تلك حتى عام 1868، حيث يصدر كتابه " غاسبار الليل " في طبعته الثانية ، وبتأثير من بودلير . هذا الشاعر الذي سيلعب دوراً كبيراً في إنضاج (قصيدة النثر) الفرنسيّة والذي سيكون أحد صنّاعها المهرة .
وحتى لا يستغرقنا التنظير في هذه المسألة ، نعود إلى مقارنتنا التأريخيّة بخصوص التحوّلات المتحققة في بلورة مفهوم قصيدة النثر ضمن حاضنتها الأوربيّة الأولى… فنعود إلى لحظة بودلير الذي نشط في تلمّس الأبعاد المغايرة للنص الشعريّ الجديد الذي ينبغي أن يكرّس ، في مقابل الكم الهائل من النصوص التقليديّة البائسة .
وكما فعل مع ديكونسي ، كذلك صنع بتجربة أدغار ألن بو ، حيث ترجم جملة من أعماله القصصيّة وقصائده النثريّة القصيرة ، ومن يقرأ بودلير جيّداً ، لابدّ أنه سيدرك مدى التأثّر الذي لحق به جرّاء قراءة (بـو) ، وهذا الأمر لا يشكّل إدانة لعبقريّة بودلير الشعريّة ، بل يحدد لنا الآليّة التي اتّبعها لخلق شخصيّته الشعريّة الفائقة .
إنّ بودليرأحد الآباء الشرعيين ـ لا ريب ـ للشعر الحديث . وهو معلّم من طراز رفيع ، استطاع أن يغني تجربته الذاتيّة بالتلاقح مع تجارب غنيّة بحسب نظرته هو ، لا بحسب الذائقة السائدة، التي خرقها باعتماده كل ما هو هامشيّ ومنبوذ ، وبحساسيّة نادرة استطاع أن ياخذ الاعتراف بجدوى نظرته وحصافتها . ألم يقل مرة : " من منّا لم يحلم بتحقيق طموحه ، بشعر نثريّ وموسيقيّ بلا وزن أو قافية …" ( ) .
ومنذ تلك الطموحات التي راحت تتحقق بجهود شعريّة متميّزة قدّمها شعراء عظام من أمثال رامبو وفرلين ولوتريامون ومالارميه ، صار من غير المناسب إغفال الأثر الكبير الذي أحدثته قصيدة النثر في واقع الشعريّة الحديثة ، في جميع أنحاء العالم وفي اللغات الانسانيّة كلها . بل صار بالإمكان التحدّث عن قصيدة نثر أنموذجيّة معاصرة ، وهذا ما سوف نعرضه في السطور الآتية ، محدّدين ضمنيّاً أبعاد هذه القصيدة التي ارتأينا أن تكون في سياق دراستنا هذه شكلاً من أشكال القصيدة الغنائيّة ، فقد أوضح الشاعر الفرنسيّ لوك ديكون في مقدمة الانطولوجيا التي أعدّها عن قصيدة النثر ، وصدرت عن (دار سيغرز، 1984) ، أن المقاييس والشروط التي يجب توافرها في قصيدة النثر ، يمكن تلخيصها في ما يأتي :
إنّ قصيدة النثر عمل فنّي ، وكأيّ عمل فنيّ آخر ، فهي ذات قابليّة لتوليد انفعال خاص ، يختلف تماماً عن الانفعال الحسّيّ أو الانفعال العاطفيّ . وبغية تحقيق هذه الغاية ، ينبغي على قصيدة النثر أن تختار الوسائل المناسبة ؛ وأن تختار الأسلوب . أو بعبارة أكثر وضوحاً ، عليها أن تختار الموادّ المركّبة للعمل المتكامل . وعليها أن تكون قصيرة ومكثّفة ، وخالية من الاستطرادات والتطويل والقصّ المفصّل وعليها التخلّي عن تقديم البراهين والمواعظ . إنّ على قصيدة النثر أن تكون قائمة بذاتها ، مستقلّة بشكلها وبنائها ، ومستمدة كينونتها من ذاتها ، مبعدة ومنفصلة تماماً عن المؤلف الذي كتبها ؛ كما ينبغي أن تمتنع قدر الامكان عن إقحام أمور لا تمت لها بصلة ، وذلك لكي تتحلّى بالغرائبيّة والإدهاش وبقدرة المقبوليّة وقوّة الخيال . والمهم أن تتواجد تواجداً حرّاً داخل هامش ما .
إنّ انتقاء الاسلوب وتحديد المقام يفرضان ما يمكن تسميته " التأثير " و " الانغلاق " فقصيدة النثر ذات شكل متكامل ، محدّد بخطوط واضحة ، ونسيج محكم . إنّها عمل مغلق على ذاته ، مثله مثل الفاكهة أو البيضة .
إنّ قصيدة النثر ذات البناء المحكم والإطار الواضح ، لا تستدعي الإغراق في استعمال الأدوات الجماليّة ، أو المبالغة بالصور والتزويق، يجب أن تنأى عن كلّ تظاهر متعمّد . فهي مادّة جاهزة وليست عارضة مجوهراتي . ينبغي على قصيدة النثر أن تبتعد عن أيّة مقابلة مع الواقع ، فلا مجال للمقارنة بينها وبين أيّ شيء آخر لإقامة التشابه . إنها لا تسعى لخلق شيء سوى ذاتها هي .
وبقدر ما تبدو هذه الشروط أساسيّة لتحقيق قصيدة النثر الأنموذجيّة إلا أنّها ليست نواميس يتوجّب إخضاع قصيدة النثر لسطوتها .( )
وإذا أضفنا إلى هذه المحدّدات ، المزايا الثلاث التي أستقرأها (موريس شابلان) في قصيدة النثر ، وهي : (الإيجاز ، والتوتر ، والمجانية ) ، هذه المميّزات التي اعتمدتها (سوزان بيرنار) أساساً في طروحاتها ، نكون قد أحطنا علماً بأبعاد قصيدة النثر الغربية ، غير متناسين الشرط الضمنيّ الذي تضعه بيرنار لتحقّق قصيدة النثر وهو (القصد) ، فقصيدة النثر وعي قبل كلّ شيء .
إن هذا المبحث الذي تتبّعنا فيه – تأريخيّا – أوّلية قصيدة النثر في الشعريّة الأوربيّة، قادنا إلى جملة نتائج تتحقق فيها مركزيّة قصيدة النثر ضمن الحاضنة الأولى المنشئة لها ، وبما أنّنا نسعى إلى الكشف عن تأريخ هذه القصيدة في حاضنتها الثانية ، أو الحاضنة الثقافيّة العربيّة ، التي ضيّفت قصيدة النثر وكرّستها عبر تأريخ شعري طويل نسبيّاً ، فقد لزم إفراد هذا التقصّي ومديات الإلتقاء والإفتراق بين الأنموذج الأصليّ لقصيدة النثر والأنموذج العربيّ المتصادي معه ، في مبحث مستقل يتبع مبحثنا هذا .
رد باقتباس
http://www.alfaseeh.com/vb/showthread.php?t=29101
أسامة الزمالة
2011-11-09, 17:03
العلوم السياسية وميادين تأثير العامل الحضاري ارجو بحثا عنه
hano.jimi
2011-11-09, 19:36
العلوم السياسية وميادين تأثير العامل الحضاري ارجو بحثا عنه
4 مارس, 2010
بناء مِنهاج العلوم السياسية وفق “مقاربة الخصوصية الحضارية”
بقلم: عبد القادر سعيد عبيكشي
نعترف جميعا أن الكثير من البرامج التدريسية في المنظومة الجامعية في الجزائر وبكل تخصصاتها ينقصها الكثير من التنقيح والتعديل والتصحيح، حتى تستطيع أن تواكب حركة المجتمع وأن تعطي له خريجين يمكنهم الإسهام في عملية التنمية الشاملة للوطن، وبذلك فمناقشة كل التخصصات ومدى ارتباطها بمتطلبات الواقع، يدفع الباحث أو المتحاور فيه إلى التطرق إلى مواضيع تكثر فيها الآراء و التوجهات، و إبراز أسبقية هذا التخصص على ذاك في عملية التحيين (L’actualisation) للبرامج وفق ما يحتاجه الفرد والوطن، ويدخل النقاش في مساحات قد لا تخدم الهدف الأساسي، فقد نجد بعض الباحثين يشدد على ربط الفروع العلمية التجريبية بحركية العلم الحاصلة و لزوم مواكبة هذه المقررات لكل ما يندرج في نطاقها العلمي و المعرفي، ومن ناحية أخرى نجد من يؤكد على أن مقررات العلوم الإنسانية والاجتماعية هي الأسبق و الأولى بهذه العملية، كون التغير الاجتماعي الحاصل يتطلب من الباحثين والأساتذة والطلبة فَهمَ هذا الأخير ومحاولة تفسير علاقاته وارتباطاته ومعرفة مآلات هذا التغير وأثره على الفرد والمجتمع، وفي حقيقة الأمر أن كلا التخصصين مهم في أن يواكبا تطلعات المواطن وأن يسهموا كل في موقعه في عملية البناء و التنمية في الوطن.
وتعد العلوم السياسية كتخصص في العلوم الاجتماعية في الجزائر من أكثر الفروع العلمية التي تتطلب تحيينا دائما لبرامجها، ليس لأن الحراك السياسي في الجزائر هو الذي يدفع لذلك، وليس لأن البرلمان بغرفتيه يصنع التغيير في الدولة وليس لأن الأداء الحزبي و النقابي في الجزائر له صولات وجولات تعطي كثيرا من الظواهر السياسية التي يتوجب على أستاذ وطالب العلوم السياسية الإلمام بها، بغية إدراك حالة منفردة في العمل السياسي أو الأداء الحكومي الراشد، بل إن الذي يدفع لهذا التحيين هو حالة “التكديس البشري” و الذي يُقصد به كثرة خريجي هذه الأقسام من دون أن يجدوا أو حتى يُوجدوا واقعا مستقرا لهم في دولة كالجزائر، أو أن يكون لهم دور فاعل في عملية بناء وتنمية الوطن، وفي هذه النقطة أعلم أن كل التخصصات الجامعية تتساوى فيها بلا استثناء، إلا أن آلاف الخريجين بشهادات أو إجازات في العلوم السياسية تختلف حالتهم عن الكثير من الطلبة في غيرهم من التخصصات، وأقصد بالحالة المختلفة هو أنهم في التحاقهم ودراستهم لهذا التخصص ركبوا أحلام العمل الدبلوماسي والإطار الوزاري و النضال السياسي و ممارسة التحليل السياسي و كآخر حلم لهم قيادة إدارية في قطاعات محلية (بلدية أو ولائية)، وهذا ما وجد لدى الكثير منهم إحباطا بل ونقما على التخصص وأهله ومدرسيه ومنظريه، وهو ما أعطى للكثير فكرة التخلي عن دبلوم لا يساوي أي شيء بمقابل تخصص كالصيدلة أو الهندسة أو القضاء…الخ.
من هذه التصورات ومن هذه المعطيات أردت أن أناقش نقطة ملحة في هذه الآونة، فبالرغم من أن الواقع هو كما ذكر آنفا، وقد يكون أكثر سوادا، إلا أن الذي يبقى يحز في نفسي دائما ومنذ مقاعد الدراسة الجامعية، هي أن هذا التخصص رغم ما فيه من حيوية وأهمية وأسبقية على غيره من التخصصات لم يعرف أي تطوير ولا تحديث ولا تجديد، فالكثير من المواضيع التي درسها الجيل الثاني منذ تأسيس المعهد لازلنا نَدرسها ونُدرِّسها الآن، ولا أقول هذا من باب تتفيه ما استوعبناه وأخذناه على أيدي أساتذة فيهم من قضى نحبهم وفيهم من يزال يقدم بكل ما حل به من تعب أو كبر سن، بل من باب أن الحركية التي تعيشها العلوم السياسية في دول الشمال هي في تصاعد مستمر، وهو ما أوجد لدى كثير من طلبتنا تذمرا و قلة مصداقية وثقة فيما يأخذون من مواد ودروس، وهو ما يتطلب شحذ الجهود لتطوير هذه المقررات والمناهج وتقديمها في صورة أكثر حركية و تأقلم مع تغيرات اجتماعية وثقافية حاصلة في المجتمع.
واقع تخصص العلوم السياسية في أقسامنا الجامعية
من هنا أدخل للمقاربة التي توضح مسألة أن هذا التحديث و التجديد والإصلاح لمنظومة الدراسة في العلوم السياسية، أصبحت مسألة لها أبعاد اجتماعية واقتصادية حقيقة، ولكن لا يجب بأي حال من الأحوال أن يتم إهمال المعالجة العاجلة لحالة الانفصال والانفصام التي تعيشها هذه المقررات والمناهج في البيئة الثقافية في الجزائر الدولة العربية الإسلامية، ونقصد بهذا الانفصال أن جل المقررات التي تدرس للطلبة في أقسام العلوم السياسية إنما برمجت وأعدت (في أغلبها ولا نقول كلها) على أساس هيمنة الخطاب الغربي وبلغة دقيقة تم بناؤها على أساس نموذج المعرفي غربي، تبناه واضع المقررات وأحكم الرؤية الغربية على كل المواد بحيث يصعب أن تجد حالة غير منسجمة في المنظومة التعليمية في العلوم السياسية تخرج عن هيمنة هذا النموذج، فدراسة تاريخ الفكر السياسي من منطلقات غربية وتحميل الخبرة الإسلامية بذلك التطور لمدارس الغرب الفكرية، يعد من أكثر حالات التجني التي أنتجها هذا النموذج، كمثال آخر فإن تدريس نظرية العلاقات الدولية المبنية على نظريات سياسية تأخذ بالمدارس الغربية على كثرتها كمرجعيات نهائية لا يجب تجاوزها أو الخروج عنها، ومن دون الدخول في مسألة تَكون هذا النموذج الغربي وآليات هيمنته، إلا أن الجدير بالتأكيد أن الواقع الذي يتم فيه تلقين الطلبة بهذه المعارف السياسية ليس متروكا من دون وجود فئة أو توجه داخل أقسام العلوم السياسية يحاول ويسعى إلى أن يُطعّم هذه المنظومة ببعض المقاييس و الأفكار و المناهج التي يمكنها أن تخفف هذا الاستلاب الحضاري في بعض مواقعه المعرفية.
وقد أوجد هذا التوجه لدى طلبة العلوم السياسية يقينا تاما على أن الغرب هو مبتدأ السياسة وخبرها، وأن كل ما يمكن أن يُقعّد لها أو يُنظر لها لا بد له من إلمام تام بنظريات سياسية (غربية-مسيحية)، وأن أي معارف سياسية يمكن تبنيها أو الاستعانة بها وجب أن تكون غربية المنشأ والمصدر، ولا وجود أساسا لأي مدرسة فكرية أخرى في علم السياسة إلا ما اتصل بالمدرسة الغربية والتي على أساسها يصنف حتى مفكروها العرب، فالرؤية العربية الإسلامية لا قواعد لها ولا موقع لها في علم السياسة و الرؤية الفارسية الإسلامية لا موقع لها أيضا في نظريات السياسة ومناهجها، وهو ما أوجد طالبا وحتى أستاذا غير مدرك لطبيعة مخلفات الرؤية التي تقود التخصص ككل وهي أن المرجعية الغربية لا تخرج منها ولا عنها كل المقررات و المناهج، و أن أي تفكير خارج نطاق هذه الرؤية هو من باب الترف الفكري.
و بالعودة إلى العرض الأول فإنه بتبني هذه الرؤية أوجدنا مقاييس لا تخدم مجتمعنا بقدر ما هي معبرة عن الرؤية الغربية ودالة على تقيد تام بالنسق المعرفي الغربي في العلوم السياسية، فنعطي مثالا هنا يبرز أن سيطرة هذه الرؤية أوجد انفصالا بين التعليم الجامعي وحراك المجتمع وبالتالي صعوبة إيجاد الطالب المساهم في خدمة تنمية الوطن وبنائه، فتدريس مقياس الإدارة العامة المقارنة (وهو مقياس يهدف إلى إعطاء الطالب أدوات المقارنة في مجال الإدارة العامة ومعرفة خصوصيات إدارات البلدان وفق النموذج البيروقراطي أو غيره)، فلو أخذنا تطور هذا العلم فإن أصل نشأته وبدايات التنظير له كانت في أمريكا، ويتم الآن تدريسه في أقسام العلوم السياسية بل ويعد من المقاييس الهامة والتي لها معاملات عالية، في حين أن إمكانية التخلي عنه و التركيز على مدراس وأفكار إدارية أخرى ذات صلة بالمنظومة القيمية والثقافية للمجتمع و الحضارة، هذا دون أن نناقش مسألة الدراسات المقارنة التي ليست نتاجا فكريا غربيا بحت بداية، إضافة إلى أن الإدارة المقارنة رغم أنها تعد دراسة نظرية وفقط إلا أن ما يكتسبه الطالب من رؤى غربية في معارف سياسية وإدارية يوجد لديه انفصالا عن بيئته وانتمائه، وأؤكد على المقياس على سبيل المثال، إلا أن الواقع الذي نعيشه يجبر علينا تدريس هذا المقياس مهما كانت الخلفية النظرية والفكرية، وتبرير ذلك أن المنظومة كلها السياسية والاجتماعية والفكرية للمجتمع الجزائري مستلبة فلا يمكن أن يقع التغيير و التجديد في مقاييس أكاديمية ليتغير كل المجتمع، وهذا ما يؤشر على “الاستقالة النخبوية” من حركية التغيير التي يمكن لها أن تبدأ في قطاعات وميادين ربما لا نرى أثرها على المستقبل المنظور ولكنها تفتح أبوابا وفضاءات للقادمين للانطلاق منها من دون البدء من نقطة الابتداء وهذا الذي يتوجب على الفئة الأكاديمية أن تفكر في مثل هذه المواضيع و الأطروحات.
وحتى يتوضح الأصل في الحكم على التغريب الحاصل أو هيمنة الرؤية الغربية في العلوم السياسية نعود في ذلك إلى منطلقين هامين وهما:
1. المقررات التي تحددها الجهات الوصاية: فأقسام العلوم السياسية مطالبة بالتقيد ببرامج تقدمها اللجنة الوطنية للعلوم السياسية، وهذه المقررات وإن كانت لا تُحترم بصورة كلية في أغلب الأقسام، إلا أنها تبقى مرتبطة بهذه الرؤية، ورغم انتقال أغلب الأقسام إلى النظام الجديد في التعليم (LMD) ، إلا أن الرؤية لا يمكنها أن تتغير بإحلال نظام غربي بدلا عن النظام غربي أسبق منه.
2. مواضيع البحث العلمي التي تناقش في أقسام العلوم السياسية: وأقصد بهذا المنطلق أن أغلب الرسائل والمذكرات التي تناقش أقسام العلوم السياسية تتبنى الرؤية التغريبية الغربية بل وقد تنظر للأمة انطلاقا من رؤى تنطلق من نموذج معرفي غربي، إلا أن هذا لا يعني غياب مواضيع بحثية تنطلق من رؤية مغايرة لهذا التوجه العام في العلوم السياسية، ويعتبر في جامعات الجزائر وفي أقسام العلوم كلها الراحل الفقيد الأستاذ الدكتور منصور بن لرنب (رحمه الله) الباعث لهذا التوجه المنفرد، والذي كان يذكر به كل طلبته في مرحلة إشرافه على رسائلهم، بل وإنه قد رسخ فينا بعض الرؤى المنهجية في التعامل مع القضايا والظواهر السياسية، وأذكر هنا ما كان يسعى لبنائه والتأسيس له وهو ما يعرفه “المنهج عبر- الحضاري” الذي كان يقول أنه المنهج الوحيد الكفيل بفهم الظواهر من منطلقات حضارية، ومن دونه لا يمكن أن تفهم الظواهر ولا يمكن استيعاب المفردات الأساسية لتخصص العلوم السياسية، دون أن ننسى بعض الأساتذة الأفاضل، الذين حملوا فكرة نظرية القيم وأثرها في الظواهر السياسية والنظريات السياسية و حتى في المناهج المستخدمة.
أساس المقاربة المنهجية في بناء المقررات
وعليه فإن أساس المقاربة التي تعالج مثل هذا التوجه المشوه في بناء المقررات و المناهج في العلوم السياسية مفادها أن العلوم السياسية لابد لها وأن تؤسس على المستوى القطري (الجزائري) أو على المستوى الإقليمي (العربي الإسلامي) وفق “إحلال الخصوصية الحضارية كرؤية تـحدد بناء مقررات ومناهج العلوم السياسية في جامعاتنا”، والمقصود بهذه المقاربة أن يتم إدراج البعد الحضاري الذي يستوعب الأنموذج الإسلامي و الرؤية الحضارية له، من خلال أن هذا الأخير هو المعبر على المرتكز العقدي الإسلامي و التجربة والخبرة الإسلامية في مناحي الحياة المعرفية أو الاجتماعية أو السياسية.
وعليه فإن عملية بناء المقررات والمناهج التي تقدم للطلبة ويشرف الأساتذة على تدريسها، يجب أن تكون مُؤسَسَة على دعائم المنظور الحضاري الإسلامي الذي يحوي كل المكون الحضاري و الثقافي والاجتماعي لمجتمعنا الجزائري العربي الإسلامي، و بناء المقاييس أو المقررات على هذا الأساس ليست بالأمر اليسير الذي يمكن اتخاذ الأمر بموجبه في سنة جامعية أو في قسم دراسي منفرد، و ليس أيضا بالأمر الصعب الذي يستدعي التأجيل أو التخوف من “مغامرة”، فما تتطلبه عملية إحلال هذه الرؤية في المقررات و المقاييس لا هو بالسهل و لا بالصعب ولكنها ترتكز أساسا على مدى الإيمان والاستيعاب لهذه الرؤية، التي يمكن إيـجاز دعائم بنيانها من خلال العناصر التالية:
1/ إحلال الاتجاه الإيماني التوحيدي التكاملي:
والذي عرفه الأستاذ الطيب برغوث بقوله: (الاتجاه الذي يتجاوز نطاق المادة المحسوس، إلى المعنى الروحي الكامن فيها، وإلى الانفتاح على كل أبعاد ومراحل ودلالات الدورة الوجودية للإنسان، فيعيش في تواصل حميم مع كل مفردات الكون ذات العلاقة التسخيرية به)(1)، وبتفسير لهذا القول يمكن الوقوف على بعض الجوانب التي يستلزم الانتماء الإسلامي الحضاري على تبنيها في البناء المنهجي و الأكاديمي للمقررات و المقاييس، والتي تبدأ بالتركيز على رؤية غيبية بداية وروحية ثانية في فهم الظواهر وتحليلها، وفي إقامة المشاريع وصياغتها، وربطها بالمكون التوحيدي للعقيدة الإسلامية، مع إبراز حدود العقل الممكنة في هذا التحليل و الفهم والتفسير.وهذا ما يستلزم على معد مناهج العلوم السياسية أن يستند عليه في وضعه أو صياغته للمقررات والمناهج، أي أن الظاهرة السياسية مهما كانت أبعادها الظاهرة مادية، إلا أن الأثر الغيبي (ليس الخرافي بطبيعة الحال) الإيماني يقف وراءها بكل يقين عقدي وإيماني مسير للكون يضبط حركته وفق سنن ضابطة ونواميس ناظمة، وأن التغير الحاصل في ظاهرة ما أو الانشطار الحاصل في انتظام بشري سياسي ما إنما يعود في أصله إلى ترتيب إلهي غيبي لحركة الأشياء و الظواهر، وفي هذا ليس استقالة ولا تبرير لما لا يبرر وإنما الرؤية الغيبية هنا تظهر بأن السنن موجودة ومبثوثة، والذي يجب أن يكون هو إدراكها و فهمها و تفسير الحالات وفقها، أم البعد الروحي فهو المغزى العام من إيجاد تربية روحية وسلوكية تربي الإنسان وتعطيه قواعد قيمية وأخلاقية تمكنه من توحيد المعيار وتوحيد سلم القيم الذي عليه تبُنى الأحكام والآراء، وبما أن العلوم السياسية تؤسس للأحكام وتتأسس بالأحكام فإن إبراز المركب الروحي (ولا يقتصر هنا المفهوم على التزكية والتصفية و التربية فقط) في حالات القياس والبناء و الحكم على الظواهر يكون هاما جدا، فدراسة ظاهرة العنف السياسي أو البطالة أو التغير السياسي أو حركات التحرر، كلها قضايا تتطلب من الأستاذ والطالب وفق منهاج دراسي ضابط لكل هذه الأخيرة برؤية تؤسس للحلقات السننية في الكون وتؤكد على البعد الروحي الوجداني فيها.
كما أن هذه الاتجاه يركز على مبدأ التكامل مع كل الحركيات والفواعل والمتغيرات الإنسانية التي تسعى لفهم الكون أو فهم آليات تسخيره لخدمة الرؤية العقدية الإيمانية للفرد المسلم، وعليه فإن إدراك التكامل كخاصية مهمة في الحياة الاجتماعية والسياسية للفرد، وهي التي تعطي أيضا رؤية شاملة للظاهرة من غير أن يكون فيها إنقاص أو تأجيل لمكون على حساب آخر من دون حجة واضحة أو أسبقية ذات صلة بحركة التواصل والتكامل التي تعيشها مفردات الكون، فسقوط الدول وقيام أخرى كظاهرة سياسية تتطلب إلماما بحالات التكامل أو التنافر التي حصلت في حياتها، وهل مكونات الدولة من سلطة وشعب وإقليم و ديانة و موقع وإيديولوجية كان بالفعل يؤدي إلى دولة بهذا الحجم وأن التكامل كان هو الصفة الرابطة بين هذه الأجزاء، أو أن عدم إدراك لحالة التنافر بينها أوجد الانهيار والانقسام أو الشيخوخة لهذه الدولة.
2/ إحلال مبدأ شمولية الرؤية الحضارية:
إن تحرير العقل المسلم من الانبهار والضياع في خضم عباب الفكر الغربي يتطلب التعامل الواعي المستقل والاستفادة من تجارب الأمم الأخرى دون انتهاك الأسس التي يقوم عليها الفكر الإسلامي، وذلك بالمفهوم الشمولي الصحيح للحضارات المعاصرة، والانتقاء الفكري الواعي النافع. وهكذا يتم الاتصال الحضاري بين الأمم على مر التاريخ.(2)
وهذا ما يمكن أن نؤسس به لفكرة هامة جدا وهي أن الحضارة الإسلامية لها تجربة وخبرة سياسية تمكنها من إعطاء تصورات و تحليلات، بالإضافة إلى مشاريع وأنماط تنظيمية تعتبر كبدائل تطرح أمام دارس العلوم السياسية للأخذ بها والاعتماد عليها إما في الدراسة أو في الواقع العملي، وبالتالي التخلي عن رؤية المركزية الغربية في علم السياسية عموما وفي مقررات العلوم السياسية خصوصا، فدراسة نظرية العلاقات الدولية واقتصارها على المواضيع التي تؤكدها المدارس الغربية، مع إهمال كامل للرؤية الإسلامية الحضارية ولو جزئيا (وهذا رصد واقع وليس تمني لأن ما نرجوه أعلى من هذا السقف)، إضافة إلى أن تدريس مقياس مثل إدارة الموارد البشرية الذي يعني بتسيير الإنسان وترتيب حالات عمله وراحته وغيرها، يتم الأخذ بالمدارس والنظريات الناشئة لديهم و التي تتعامل مع إنسانهم وعاملهم و تتماشى مع متطلباته وحاجاته، في حين أن الفرد العامل لدينا له حاجات تختلف في كثير من جزئياتها مع غيره من الأجناس و الناس، فكيف لا نأخذ برؤية الإسلام الحضارية في هذا الباب ونورد مسألة العقاب و الثواب، والإتقان وغيرها من قواعد وقيم في مواد تسيير الأفراد و العاملين.
3/ إحلال إضافات التراث الإسلامي في الفكر السياسي ونظرياته:
وهنا تأتي مسألة أسبق لهذا الإحلال وهي توخي القراءة السليمة لهذا التراث السياسي حتى يتم الاستيعاب بصورة صحيحة لمدارسه وأفكاره، والسلامة هنا يقصد بها إتباع منهجية معرفية إسلامية ونظام معرفي مع الاحتكام إلى مصدري الهدى والنور الكتاب والسنة، في الحكم على قضايا التراث و ملاحظة منهجية التعامل مع ظواهر الإنسان و الكون و ما طبيعة الاستفادة المعاصرة منه.(3)
بعد القيام بهذه الخطوة تأتي مسألة الاستفادة منه بصورة تخدم المقرر أو المِنهاج، وذلك من خلال إعادة اكتشاف من خلال تحقيق التواصل بيه و بين المعطى الحاضر والتغير الحاصل و الحراك المستمر للإنسان والكون، ومن خلال التراكم فالتراث هو فكر إنساني نسبي، وهو ما يجعلنا نقبله ونضيف له في إطار تراكم معرفي يزيد من الاستفادة و الفهم و قدرة أكثر على التحليل، ففي العلوم السياسية لا يمكن بأي حال من الأحوال أن نلغي مداس هامة ومفكرين كبار نظّروا للسياسة وللعمل الإداري و الدبلوماسي وللاجتماع السياسي، وأن أي تجاوز لهم هو حالة غير سوية في فهم عملية التراكم المعرفي الإنساني التي تتلاقح فيها الأفكار و الرؤى، وأن هذا الرفض ينتج حالة من الانفصال على أهم مصادر الانبعاث الجديد للمدرسة السياسية الإسلامية خصوصا و لعالمية الإسلام بالعموم.
ففي هذه العناصر تم وضع الإطار الذي يصنع الخلفية النظرية و النموذج المعرفي التي يمكن للاختصاصي من بناء مقررات أكاديمية يتم إحلال الخصوصية الحضارية فيها من دون أن يكون فيها تعارض مع المعارف السياسية الحالية، بل إنه يمكن أن تصبح رافدا مهما في تطوير الكثير من النظريات و التحاليل و التفسيرات، ونؤسس بذلك لمبدأ التكامل و التراكم في المعرفة و في بناء الحضارة، وهذا ما يتوجب فهمه وإدراكه والعمل عليه و به من أجل إيجاد تحيين أسلم للمنهاج الدراسي في قسم العلوم السياسية.
وأضيف ضلعا آخر للمربع الذي يشرح الخلفية النظرية للخصوصية الحضارية وهو:
4/ إحلال التجربة الجزائرية وإضافاتها السياسية:
حتى أسبق الكثير في حكمهم بتناقض العرض، أقول أن المقصود هنا هو العودة للخبرة التاريخية الجزائرية وما أسست له من خبرات وتجارب، و ما أضافته من ظواهر وحالات ومواقف و رؤى سياسية، هو ما أقصد به مثلا تجربة الأمير عبد القادر مؤسس الدول الجزائرية الحديثة وغيره من الأمثلة التي يمكن أن نحددها بعينها، ويمكن أن ندرجها في إطار نظري وتطبيقي عملي في مقررات العلوم السياسية وليس كما هو حاصل حاليا أين يتم المر عليها مرور الكرام، واعتبارها أحداثا تاريخية وانتهى وقتها وأن ذكرها فقط يدخل في استكمال متطلبات الروح الوطنية لا أكثر. وهذا ما جنى على كثير من الخبرة والتجربة الجزائرية لا أقول في السياسة فقط بل في الكثير من المجالات والتخصصات و الفروع العلمية، فإعطاء الطالب معرفة أوسع على تجارب سياسية جزائرية حضارية هامة يكون له الأثر في إيجاد نخبة لها انتماء سليم ليس للأرض أو للأشخاص وإنما انتماء للتاريخ والحضارة والثقافة الجزائرية عموما.
أما بخصوص توصيف فني للمقاييس و المقررات التي يمكنها أن تؤدي دورها بصورة تامة في عملية إحلال الخصوصية الحضارية في العلوم السياسية، إنما يتطلب وجود من يؤمن بهذه الرؤية ويعمل لها، مع وجود الفريق الذي يملك الإلمام بأضلاع المربع السابق الذكر،دون أن ننسى عملية التراكم التي تبنى ليس على المستوى القطري وإنما يمكن أن نلجأ إلى الأخذ بتجارب دولية أخرى عربيا أو إسلاميا، و أنموذج ماليزيا ليس ببعيد عنا، وهنا أود الإشارة إلى نقطة هامة، أنه ليس المقصود بهذا الإحلال إلغاء كل المنهاج و مقرراته أو التخلي كليا على الجيد والمتلائم مع هذه الرؤية في مناهجنا الحلية، وإنما يكون التحيين للمقررات وفق إحلال الرؤية الحضارية، منبثقا من كون أن هذه المقررات فيها ما يمكن الحفاظ عنه كليا ومنها ما يحتفظ منه جزئيا ومنها ما يلغى نهائيا، ويكون هذا بحسب فهم الفرق الأكاديمية التي تسعى إلى تطبيق الرؤية في منهاج العلوم السياسية، فمثلا نجد أن مقرر تقنيات البحث العلمي يمكن الاحتفاظ به مادام يقدم ضبطا منهجيا لعملية البحث و الوثيق، ويمكن الاحتفاظ جزئيا بمقرر تاريخ الفكر السياسي ذلك أن مبدأ التكامل و التراكم المعرفي يستدعي منا فهما أعمق للمدارس و الأفكار الغربية ولكن بإبراز أثر المدرسة الحضارية الإسلامية في هذا التطور الفكر السياسي الحاصل وفق الاتجاه الإيماني التوحيدي، أما ما يمكن أن يكون أن يعدل بصورة كلية فأذكر مثلا مقرر الاقتصاد السياسي، ونعني بذلك تغيير كلي لمضامين هذا المقرر لأن ما يدرس فيه من أفكار تستدعي مراعاة الانتماء العقدي والقيم التي تضبط المجتمع الجزائري الإسلامي، فدراستنا لمدارس الاقتصاد الربوية طولا وعرضا، وإهمال إسهام الاقتصاد الإسلامي كليا إنما يعد تجني على نظريات وأفكار هذا الإسهام المعرفي والحضاري، و ليس في هذا أي تحميل للإسلام ما لا يحتمل بل إن الاقتصاديين المسلمين (فقهاء و تأصليين) قديما وحديثا ناقشوا العديد من قضايا النظام الاقتصادي وربطها بالعملية السياسية وأثر كلهما على الآخر.
ختام القول.. إيمان، جهد وجرأة
أخيرا، يتوجب علي التأكيد على أن ما طرحته الورقة ليس أمرا متخيلا ولا مستحيلا، بل إن إمكانيات تطبيقه موجودة وممكنة، وأن العمل على إحلال هذه الخصوصية في عمليات تحيين مقررات العلوم السياسية في الجزائر تحتاج بالفعل جهدا وطنيا مرتبطا بجهد عربي إسلامي كذلك، إضافة إلى التأكيد على أن هذا العمل يتطلب جهدا معرفيا معتبرا وطول نظر ومصابرة مع وجود جرأة علمية (لا نعني بها تهورا فما بينهما شعرة) تسهم كل هذه الصفات في تحقيق هذه الرؤية، كما أن طول انتظارها أو صعوبة تنفيذ هذه الرؤية في عملية التحيين، لا يسقط المهمة على كل المؤطرين والأساتذة في مهمة تبليغهم أسس وأبعاد ومساحات هذه الرؤية لطلبهم ولو بصورة فردية لأن بوجود من يستوعبها ويفهمها من أساتذة وطلبة يقلل الكثير من الجهد الذي يمكن أن تنجز به هذه العملية في مقررات العلوم السياسية.
الهوامش:
1. الطيب برغوث، مدخل إلى سنن الصيرورة الاستخلافية قراءة في سنن التغيير الاجتماعي، ط1.الجزائر:دار قرطبة، 2004، ص41
2. عبد الحميد أوب سليمان، قضية المنهجية في الفكر الإسلامي،ط1.(د.د.ن)ك المعهد العالمي للفكر الإسلامي،1995،ص 34
3. طه جابر العلواني،نحو منهجية معرفية قرآنية: محاولات في بيان المنهج التوحيدي للمعرفة،ط1.بيروت:دار الهادي،2004، ص 107
يمكن مطالعتها على الرابط:
http://www.chihab.net/modules.php?name=News&file=article&sid=2277
http://bohothe.blogspot.com/2010/03/blog-post_24.html
.
youce9302
2011-11-09, 21:41
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hano.jimi
المشاركة1
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
دور المكتبة في دعم ونشر البحث العلمي
العنوان الأصلي لهذه الورقة العلمية
مقدمة في البحث العلمي
ودور المكتبات في تنميته
مادة علمية من إعداد
هبه محمد خليفة
قاعة أ. د. شوقي سالم (عضو مجلس محكمي الإفلا)
(قسم الكتب)
المكتبة المركزية – جامعة حلوان
وسيتم نشرها عبر مجموعة من الحلقات ذات عناوين فرعية ليتسنى الاستفادة منها ، نبدأها معاً بالمقدمة :
الحلقة رقم ( 1 )
مقدمة:-
العقل هو آله تقدم الإنسان في هذه الحياة فيه تتراكم المعلومات والخبرات والتجارب والتقدم معناه أن نبدأ من حيث أنتهى الأخرون أو من حيث أنتهى الإنسان الفرد نفسه.
ورغبة الإنسان نفسه في التعرف على ذاته على العالم الذي يحيط به هو الذي قاده من مراحل التفكير البدائية إلى المعرفة العلمية الحديثة. ومراحل التفكير البدائية هذه شملت الخبرات الفردية أو المشاهدات والانطابعات العابرة ، وفي هذه المراحل البدائية أيضا كان الإنسان يفسر الظواهر الطبيعية ويردها لا لأسبابها الحقيقية وإنما يردها لسحر أعمال الكهنة والمشعوذين أمثالهم.
لقد وصل الإنسان للمعرفة العلمية الحديثة بعد أن أختبر عملية التفكير ذاتها من أجل إتباع طريقة التفكير الاستنباطية الاستقرائية Deductive – Inductive وهي التي تشكل الأساس الحقيقي للمنهج أو الطريقة العلمية.
والطريقة العلمية تشمل كلا من التفكير الاستنباطي والاستقرائي ، لأن تجميع البيانات والحقائق وحدها (الاستقراء) لا يكفي للوصول إلى حلول المشاكل ، فوضع هذه الحقائق في إطارها المنطقي العلمي الصحيح هو الذي يمكن من أن يؤدي بنا إلى حل المشاكل أو التعميم Generalization ووضع النظريات.
وعلى الرغم من أن هذه الطريقة العلمية قد طبقت على العلوم الطبيعية أول الأمر إلا أنها أصبحت الطريقة الشائعة أيضاً في الوقت الحاضر بالنسبة للعلوم الإجتماعية والسلوكية ، على أن يتخذ الباحث في العلوم الإجتماعية كل الاحتياطات والقواعد الممنكة التي تبعده على التأثر بالأحكام الشخصية.
مفهوم البحث العلمي :-
تعددت مفاهيم البحث العلمي فهناك منها على سبيل المثال وليس الحصر :
(1)البحث العلمي :
هو دراسة لمشكلة ما تحتوي إمكانية المناقشة والبحث هدفها الوصول إلى إيجاد حل أو عدة حلول عبر إختبارات عميقة لفرض أو عدة فروض وذلك عن طريق إستخدام أشمل لمنهج يحقق في جميع الشواهد التي يمكن التحقق منها والتي تقبل في النهاية التعميم.
(2)كما عرف د / أحمد بدر البحث العلمي بأنه :-
وسيلة للدراسة يمكن بواسطتها الوصول إلى حل لمشكلة محددة وذلك عن طريق التقصي الشامل والدقيق لجميع الشواهد والأدلة التي يمكن التحقق منها والتي تتصل بهذه المشكلة المحددة.
دور المكتبة في دعم ونشر البحث العلمي :-
وقد إزدادت احتياجات الإنسان في العصر الذي نعيش فيه فأتجه إلى تعلم القراءة وإكتساب المهارات اللازمة التي تمكنه من اطراد تقدمها ونموها وهذا نتيجة للنمو الهائل في عالم الكتب والمطبوعات، وإنتشار الكلمة المكتوبة على نطاق واسع، لم يتهيأ في أي عصور من العصور، بفضل التقدم التكنولوجي الذي طور من آلات الطباعة، وأصبح من اليسير إخراج الكتب جيدة الطباعة بأعداد كبيرة في زمن يسير. أدى هذا إلى زيادة المعرفة الإنسانية زيادة هائلة وتشابكها حتى أصبحت عبارة "إنفجار المعلومات" خير شاهد على النمو الهائل في عالم المطبوعات، وحيث أن المكتبة هي المؤسسة التي تقتني الكتاب بشكل أساسي وكل مصادر المعلومات بأشكالها المختلفة فأنها تعتبر من أهم المؤسسات التي يقع على عاتقها نشر الثقافة في المجتمع لمختلف فئاته العمرية والثقافية.
ودور المكتبة والمكتبة العامة بالذات دور حاسم في التنمية الثقافية لأن الكتاب الجيد هو خلاصة فكر إنساني جيد ومنظم في كل مجال ولهذا ينعكس أثره على تفكير القارئ الصغير وسلوكه فينشأ ميالاً إلى النظام وإلى المعاملة المهذبة مع غيره وهذا أساس النجاح في أي عمل فردي أو جماعي، هذا النجاح الذي يعتمد على تنظيم الوقت والجهد من ناحية وعلى التعاون مع الآخرين، وبذلك تكون التنمية الثقافية هي أساس النجاح في تحقيق التنمية البشرية.
ومن هذا المنطلق تعتبر مؤسسات المعلومات مجالاً خصباً للدراسات الأكاديمية أو للبحوث العلمية بل ولابد أن تحمل على عاتقها نشر ودعم الفكر والبحث العلمي. وإن كان من الملاحظ قصور البحث العلمي على الجانب الأكاديمي فقط وإن كان البحث لازم في حياتنا اليومية لما له دور أساسي في ترتيب وتنظيم الفكر الإنساني في إتجاه أي مشكلة يمكن أن تقابله وبالتالي فلابد أن يتم نشر البحث العلمي بمفهومه السليم إلى المراحل التعليمية الأقل بدءاً من المرحلة الإعدادية وهي سن المراهقة لما يحتاجه هذا السن من وجود فكر علمي سليم للإنسان حتى يتسنى له تدارك الكثير من المشكلات والأخطاء في حالة وجود فكر علمي سليم والذي ينتج تبعاً لوجود معرفة مسبقة بكيفية التفكير العلمي وكيفية إستخدامه وتوظيفه في حل المشكلات الشخصية والتعرف على المشكلات وحلها ومعرفة كيفية فرض الفروض لحل أي مشكلة ولإتباع منهج بحثي سليم حتى يتمكن من حل المشكلة والوصول إلى نتيجة تمكنه من تعميمها على كافة المشكلات المشابهه فيما بعد.
ومن هنا يتضح لنا ضرورة إلمام الفرد في المجتمع بالفكر العلمي وليس هذا فقط بل وأيضاً الإلمام بكيفية إعداد بحث علمي سليم مما يمكنه ذلك من مواصلة حياته بهذا الفكر العلمي السليم مما يجعله مستقبلاً باحث متمكن يستطيع القيام ببحث علمي سليم وواعي دون وجود أي معوقات أو مشكلة حيث تعتبر إعداد بحث علمي سليم يقوم به طالب في المرحلة الجامعية من أكبر المشكلات التي يمكن أن تواجهه فضلاً عن المفهوم الخطأ عن البحث وكيفية إعداده والمترسخ للطالب منذ الصغر وكل هذا نتاج جهل الطالب التام بكيفية إعداد بحث علمي بمفهومه السليم وخطواته أيضاً.
ونظراً لأن المكتبة من المؤسسات التي تحمل على عاتقها نشر الثقافة بأشكالها المختلفة سواء كانت علمية وإجتماعية فلابد أن تحمل في طيات رسالتها نشر الفكر العلمي والبحث العلمي بشكله السليم.
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
Nov-23-2006, 09:43 AM المشاركة2
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
التفكير العلمي
الحلقة رقم ( 2 )
) التفكير العلمي (
1- تعريف البحث العلمي:
" عبارة عن الفحص والتقصي المنظم لمادة أي موضوع من أجل إضافة المعلومات الناتجة إلى المعرفة الإنسانية ، أو المعرفة الشخصية ".
2- خطوات إعداد البحث:
يمر كل معد لبحث أو باحث بعدة خطوات تبدأ من التفكير في موضوع البحث وتحديد الدوافع التي يتم على أساسها اختيار موضوع أو مشكلة البحث … وحتى كتابة التقرير النهائي ، وهذه الخطوات هي:
أ- اختيار وتحديد مشكلة أو موضوع البحث.
ب- صياغة مشكلة البحث.
ج- وضع الفروض العلمية.
د- تجميع البيانات وتسجيلها.
ه- ترتيب وتصنيف البيانات.
و- تحليل البيانات واستخلاص النتائج وتفسيرها.
ز- كتابة التقرير النهائي.
أ. اختيار مشكلة أو موضوع البحث:-
أول ما يواجه الباحث من صعوبات هو اختيار مشكلة أو موضوع البحث وهي من أهم خطوات البحث وهناك بعض الإعتبارات التي يجب توافرها في إختيار الموضوع الجيد و هي:
* توافر الإستعدادات والمهارات لدى الباحث لتناول الموضوع.
* أن يكون الموضوع ضيقاً ومحدداً حتى يتمكن الباحث من دراسته بعمق وتمعن.
* توافر المصادر والمراجع الضرورية للبحث.
* عدم وجود صعوبات أو معوقات في جمع البيانات.
* يمكن الإنتهاء منه في وقت معقول ، وبتكاليف مناسبة.
ويتم تحديد مشكلة البحث من خلال كثرة قراءات الباحث في موضوع بحثه وبالتالي يصبح من السهل تحديد مشكلة البحث.
ب. صياغة مشكلة البحث:-
يقصد بصياغة مشكلة البحث " شرح الأسباب التي تدفع الباحث إلى تناول الموضوع ودراسته، وأهمية الموضوع أو المشكلة، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها من خلال بحثه ويراعى عند صياغة مشكلة البحث أن يقوم الباحث بتحديد أهم الموضوعات التي تتضمنها مشكلة بحثه مع مراعاة أن يقوم الباحث بمعالجة المشكلة من جميع جوانبها وذلك من خلال مبدأ من الأعم إلى الأخصأي يقوم بعرض الموضوعات العامة حول مشكلة بحثه ثم يقوم بعد ذلك الباحث بعرض مشكلة بحثه حتى يقوم بتغطية مشكلة بحثه تغطية شاملة بالإضافة إلى عمل تمهيد لقارئ البحث حول جوانب المشكلة المختلفة. وبالتالي يستطيع الباحث عرض نتائج بحثه بشكل سليم.
ج. وضع الفروض العلمية:-
الفرض العلمي عبارة عن تخمين أو إستنتاج يصوغه الباحث ويتبناه، ويعمل على إثباته خلال البحث. ومن شروط الفرض العلمي :-
* أن لا يكون هناك تعارض أو تناقض بين أجزائه .
* أن يكون قابلاً للاختبار والتحقق العلمي.
* أن يكون واضحاً وبسيطاً وموجزاً.
هـ. تجميع البيانات وتسجيلها:-
يتم تجميع البيانات للبحث من خلال وذلك من خلال إطارين أساسيين:-
* الإطار النظري:
وفيه يتم تحديد عناوين المصادر التي سوف يعتمد الباحث عليها في تجميع مادته النظرية للبحث. ويقصد بالمصادر هنا أي مصدر معلومات سواء أوعية تقليدية أو غير تقليدية (كتب ، مراجع ، فيديو، CD . ويراعى أن يتم تسجيل البيانات كاملة حول المصدر الذي لجأ الباحث له في جمع بياناته وتسمى هذه البيانات "بيانات ببليوجرافية" .
* " البيانات الببليوجرافية: تعني كل البيانات المتعلقة بهذا المصدر من أسم المؤلف، العنوان، بيانات النشر ( مكان النشر: الناشر، سنة النشر)، ثم عدد صفحات المصدر".
* الإطار العملي:
وفيه يتم تجميع البيانات الفعلية من المجتمع عن هذه الظاهرة أو مشكلة البحث ويتم تجميع هذه البيانات من خلال مجموعة من الأدوات الشائعة في البحث وهي:-
- الملاحظة: وتستخدم في الأبحاث التي تتناول ظواهر أو مشكلات يمكن ملاحظتها. والملاحظة أساليبها كثيرة ومتنوعة وتتدرج من الملاحظة المباشرة البسيطة التي تعني ملاحظة الظواهر كما تحدث تلقائياً بدون تدخل من الباحث، إلى الملاحظة المنظمة أو المقننة التي تتم طبقاً لخطة موضوعة مسبقاً. ومن شروط الملاحظة العلمية عدم تأثر الباحث بفكرة أو رأي مسبق، وبعده عن التعصب أو التحيز.
- المقابلة: وتتم بين الباحث وأحد الأشخاص الموجودين بمجتمع البحث أو لدية خبرة موضوعية جيدة حول مشكلة البحث. ويستخدم فيها استمارة تحتوي على الأسئلة التي يسعى الباحث إلى الحصول على إجابات عليها من المبحوث ويقوم الباحث بإلقاء هذه الأسئلة على المبحوث ولابد من هذه الأسئلة أن تسبر غور المبحوث ، حيث أن التأكد من صدق وثبات هذه الأسئلة يؤدي إلى حصول الباحث على نتائج ذات قيمة علمية يمكنه الإنتفاع بها في بحثه.
- الإستبيان: وهو عبارة عن استمارة تتضمن مجموعة من الأسئلة يقوم الباحث بتوزيعها وجمعها من المبحوثين بعد الإجابة عليها. وتعطي إجابات أسئلة الإستبيان بيانات تكفل الكشف عن مختلف الجوانب التي حددها الباحث. وعادة ما تقسم استمارة الإستبيان عدة بنود يتناول كل بند منها جانباً من موضوع البحث.
عادة ما يقوم الباحث بإستخدام أداة واحدة من هذه الأدوات، إلا أنه يفضل إستخدام أكثر من أداه حتى يستطيع الباحث الحصول على المعلومات من أكثر من مصدر وذلك حتى يحصل على نتائج صحيحة في نهاية البحث.
و. ترتيب وتصنيف البيانات:-
الخطوة التالية لمرحلة جمع البيانات هي ترتيبها وتصنيفها ، على أساس تقسيمها إلى فئات متشابهه ويتم تفريغ البيانات ويتم ترتيبها موضوعيا وفقا للصياغة السابقة لمشكلة البحث حتى يتم ترتيب موضوع البحث وفقاً للترتيب المنطقي من الأعم للأخص.
ز. تحليل البيانات وتفسيرها واستخلاص النتائج:-
تفسير البيانات وتحليها من أهم خطوات البحث العلمي، فتجميع البيانات وتصنيفها لا قيمة إذا لم يتبعها التحليل والتفسير واستخلاص النتائج وتعميمها، ويتم تحليل البيانات بالطرق الإحصائية المختلفة.
ويلاحظ هنا أن التفسير والتحليل يمونان مرحلتين متكاملتين من مراحل البحث بحيث لا تغني إحداهما عن الأخرى، إلا أنه من المنطقي أن يأتي التحليل أولا يتبعه التفسير.
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
Nov-23-2006, 09:45 AM المشاركة3
المعلومات
د.محمود قطر
مستشار المنتدى للمكتبات والمعلومات
مدير عام الإدارة العامة للمكتبات
جامعة حلوان
البيانات
العضوية: 13450
تاريخ التسجيل: Oct 2005
الدولة: مصـــر
المشاركات: 4,456
بمعدل : 2.02 يومياً
الحلقة رقم ( 3 )
الأطر النظرية لإعداد البحث العلمي
وبعيدا عن التعقيدات العلمية و التعريفات النظرية فأننا سوف ننقل لكم خبرة عملية فى كتابة البحث فى القضايا النظرية بشكل مبسط يتوافق مع فكرنا والمرجو فى هذه المرحلة .
بداية نقول :أن البحث يتضمن الأتي :
1) صفحة العنوان
2) الإهداء (ومن الممكن أن يوضع الإهداء فى نهاية البحث )
3) الافتتاحية
4) المقدمة ( قد يسبقها تمهيد فى حالات بحثية )
5) متن البحث (موضوعة )
6) النتائج
7) التوصيات
8) الخاتمة
9) قائمة بأهم المراجع
10) الفهارس
وسوف نعرض لكل ما سبق بشيء من الإيجاز فيما يلي :
اولا :صفحة العنوان
وهى من أهم أسس البحث فهى أول ما يقع عين القارئ علية فى البحث ومن خلال صيغتها يعلم موضوع البحث أو المؤلف ......... وهذة الصفحة لا بد أن تشتمل على – أسم البحث - اسم الباحث - وبيانات أخرى هامة قد تكون أسم المشرف على الرسالة البحثية مثلا و اسم الجهة المقدم لها العمل أو أسم المسابقة المقدم لها العمل ........ الخ ولصفحة العنوان أهمية كبرى فهى البوابة التى يدخل منها القارئ الى البحث فمنها يدرك القارئ موضوع البحث ومؤلفة والجهة القائمة عليه وكلما كان عنوان البحث فى صفحة العنوان يعبر بصدق عن حيثيات البحث وموضوعاته كلما استحق الباحث الإشادة على صياغة العنوان .
ثانيا :الإهداء
قد يقوم الباحث بإهداء بحثة الى شخص أثر فى تكوينه مثلا أو الى جهة معينة أو الى رمز مثلا ..... وقد لا يهدى الباحث عملة الى أحد – وهذا لا يخل بشكل البحث العلمى _وقد يهديه الى نفسه كما فعل ( يوسف السباعي ) فى رويته ( أرض النفاق ) وقد يؤخذ هذا على الباحث وقد يتهم بالنرجسية .
ثالثا :الافتتاحية
وهى صفحة تشتمل على كلمات قلائل تعبر عن مضمون البحث يفهم منها مضمونة وقد تكون آية قرانيه أو كلمات من الكتاب المقدس أو بيت من الشعر أو حديث شريف او مقولة ....... الخ ومثال ذلك أن يصدر باحث فى شئون المرأة بحثة بحديث يظهر تكريم المرأة فى الإسلام وهكذا
رابعا:المقدمة
والمقدمة من أهم عناصر البحث العلمى حيث يعرض الباحث فيها منهاجه العلمى فى الكتابة ويظهر الملامح الرئيسية لبحثه ذكرا الدافع الى كتابة هذا البحث والهدف المرجو منه ويحق له أن يكتب ما يريد لتحقيق ما أشرنا إليه.
خامسا: متن البحث
والمقصود بمتن البحث أى : الكتابة فى صلب موضوع البحث وعادة البحث العلمى تقسم مادته العلمية من الناحية الشكلية والموضوعية الى أبواب قد تقسم هذه الأبواب إلى فصول وتقسم هذه الفصول الى مباحث وتقسم هذه المباحث تقسم إلى فقرات والباحث يستخدم هذه التقسيمات بناء على حجم البحث شكلا وموضوعا ..... الخ ولكن يشترط أن يكون هناك ترابط بين مباحث كل فصل وترابط بين فصول كل باب وترابط جميع أبواب البحث فى سياق موضوعة وليس بالضرورة أن يكون كل بحث مكون من أبواب ...... الخ فقد يكون بحث صغير فيقسم الى فصول أو عدة مباحث مترابطة.
سادسا : النتائج
وفيها يذكر الباحث ما توصل إليه من نتائج يرى أنها جديرة بأن توضع أمام القارئ ولابد أن يكون استنتاج مبنى على أدلة بحثية وليس كلام إنشائي مرسل.
سابعا : التوصيات :
إذا كان البحث يتحدث فى قضية ما فان الباحث بعد ذكره للنتائج يذكر التوصيات التى يوصى بها لحل القضية محل البحث أو يوصى بأمور يرى أنها مهمة فى هذا الشان.
ثامنا: الخاتمة :
الخاتمة أيضا من الأمور الهامة فى كتابة البحث لأنها هى خاتمة الموضوع فكما لكل شيء بداية فانه لكل شيء نهاية ... والنهاية عندها تكتمل الصورة للعمل البحثي وقد يقوم الباحث فيها بتوجيه الشكر لمن ساعده فى إنجاز عملة وقد يذكر رسالته الهامة من كتابته للبحث وهل نجح فى ذلك أم أن الموضوع يستحق لجهد آخر حتى تكتمل الصورة .
تاسعا: قائمة أهم المراجع :
وفيها يذكر الباحث أهم المراجع التى استند إليها فى كتابة بحثه وهو يتبع فى ذلك طرق عدة فقد يبدء بذكر أسم الكتاب أو أسم المؤلف وفى كلتا الحالتين لابد من ذكر أسم الناشر ومكان النشر ورقم الطبعة وسنة الطبعة 0وإن كان المرجع دورية فلابد من ذكر اسمها وجهة صدورها ورقم العدد وسنته وكذلك أسم المقال المنقول عنه ومؤلفة.
وإذ كان المرجع شريط كاسيت مثلا فلابد من ذكر أسمه ومؤلفة والجهة المنتجة له والقائمة على توزيعه ، وإذا كان المنقول عنه موقع من على شبكة المعلومات (الإنترنت ) فأنه يذكر اسم العمل المنقول عنه واسم مؤلفة سواء كان شخصا أو جهة مع ذكر اسم الموقع الناشر لهذه المادة العلمية ومن الأفضل ذكر تاريخ فتح الموقع لأن قواعد البيانات والمواد العلمية تتغير كل فترة ويرجع هذا التدقيق لأنه حتى الآن علماء البحث فى جدل حول كيفية إثبات المادة المنقولة عن موقع من على الإنترنت .
وعند كتابة قائمة المراجع يفضل أن ترتب ترتيب هجائي وقد تذكر المراجع مرتبة لعلو وشرف العلوم التى تتناولها – خاصة فى الأبحاث الدينية - أو لقيمتها العلمية فالدورية ليست فى نفس قيمة الكتاب والمرجع ليس فى نفس قوة المصدر ..... الخ
عاشرا : الفهارس :
والفهارس جمع فهرس ومعنى هذا أن البحث قد يشتمل على أكثر من فهرس فهناك فهرس للموضوعات وفهرس للآيات القرآنية وفهرس للأحاديث وأخر لأبيات الشعر وقد يكون للأعلام وفهرس للأشكال العلمية منها والبيانية والخرائط ........... الخ والذى يحدد استخدام الباحث لهذه الفهارس هو موضوع البحث وأن كان فهرس الموضوعات لا غنى عنه فى جميع الأبحاث ومثال ذلك من يكتب بحثا دينيا فأنه قد يستخدم فهرس الآيات وفهرس الأحاديث ومن يكتب بحثا تاريخيا فقد يستخدم فهرس الأعلام ومن يكتببحثا جغرافيا فقد يستخدم فهرس الخرائط ومن يكتب بحثا فى الفيزياء يستخدم فهرس الأشكال وهكذا .
وجميع هذه الفهارس تكون فى مؤخرة البحث عدا فهرس الموضوعات فمن الممكن أن يوضع فى صدر البحث – خلف المقدمة – حاملا اسم قائمة المحتويات .
وكذلك يجوز للباحث ان يرفق فى مؤخرة بحثية جداول ووثائق يرى أنها تقوى وجهة نظرة فى البحث أو للاستدلال على ما يقول .
توقيع : د.محمود قطر
تكون .. أو لا تكون .. هذا هو السؤال
http://alyaseer.net/vb/showthread.php?t=6777
بااااااااااااااااااارك الله فيك اخي الكريم
AYACHI39
2011-11-10, 06:14
مشكورة جدا :19:اختي وجزاك الله كل الخير :mh31:وربي يعطيك ما تتمني :19:
من فضلك التعليمية العامة وجزاك الله الف خير
AYACHI39
2011-11-10, 16:40
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
hano.jimi
2011-11-10, 20:57
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
من ماجستير مناهج و طرق تدريس جامعة الاسكندرية في 11 أكتوبر، 2010، الساعة 06:58 مساءً
ما هي الاثنوغرافيا؟.... وما خطواتها؟..... وهل الإثنوغرافيا علم أم ليست كذلك؟.... وماذا نقصد بالمنهج الإثنوغرافي؟.... وبماذا تختلف الإثنوغرافيا عن مصطلح الإثنولوجيا؟..... ما هو موقعها من البحث الانثروبولوجي؟......
تعني الإثنوعرافيا الدراسة "الوصفية" لأسلوب الحياة ومجموعة التقاليد، والعادات والقيم والأدوات والفنون، والمأثورات الشعبية لدى جماعة معينة، أو مجتمع معين، خلال فترة زمنية محددة..... إذن يتحدد مفهوم الإثنوغرافيا –اكاديمياً- بأنه: الوصف الدقيق والمترابط لثقافات الجماعات الإنسانية....
هذا حول تعريف الإثنوغرافيا.... ولكن ماذا يعني مفهوم الاثنولوجيا؟.....
الاثنولوجيا تعني: الدراسة التحليلية والمقارنة للمادة الاثنوغرافية..... إلاّ أن تعريف الاثنولوجيا بـ"الدراسة التحليلية" قد لا يكون محل اتفاق من الناحية النظرية، ان أفضل تعريف لمصطلح الاثنولوجيا هو انه: ذلك العلم الذي يُعنى بتجميع المادة الاثنوغرافية بصورتها المقارنة..... وقد يجمع اكثر الباحثين –نظريا- على هذا التحديد للمفهوم... ولكن البعض منهم يوسّع من دائرة اهتمام الاثنولوجيا فيوصفها بأنها تتضمن عملية التحليل للمادة الاثنوغرافية..... ومهما يكن من أمر فإن المادة الاثنوغرافية تشكّل قاعدة أساسية لعمل الباحث الانثروبولوجي.....
فالاثنوغرافيا تعد مقدمة للعمل الاثنولوجي.... وهي بذلك تمثل جانباً من الدراسة الاثنولوجية وليس علماً مستقلاً..... إذن الاثنوغرافيا تعمل على تسجيل المادة الثقافية من الميدان، أي تقوم بوصف أوجه النشاط الثقافي البشري، ولا تسعى الاثنوغرافيا إلى "التقويم" وإنما إلى تقديم صورة واقعية وتقريرية للأمور الحياتية لمجتمع ما أبان فترة زمنية معينة.....
أما الاثنولوجيا: فهي الدراسة المقارنة للثقافات المعاصرة والثقافات التي تتوفر عنها وثائق تاريخية (تجميع وترتيب وتنظيم البيانات الاثنوغرافية).... هذه الدراسة المقارنة قد تكون في الزمان أو المكان، أي انّ عملية المقارنة قد تكون تتبعية "تاريخية" أو تزامنية "معاصرة" بتعبير البنيويين....فعندما نحصل على مجموعة أو عدد كبير من الملفات الخاصة بحياة الشعوب والمجتمعات نقوم بتنظيم هذه الملفات وتجميعها وإظهار التمايزات او التفارقات بينها...... ثم تبدأ بعد ذلك عملية التحليل والتنظير عن طريق دراسة هذه الملفات وبياناتها وهنا فقط تشرع الانثروبولوجيا وتبدأ حيث تنتهي الاثنولوجيا.....
من المعلوم التذكير بأن اي دراسة اجتماعية تتضمن المراحل الثلاث هذه.... فكل باحث يسير وفق خطوات مدروسة تبدأ بالاثنوغرافيا "تجميع المادة من الميدان".... ومن ثم الاثنولوجيا "ترتيب البيانات وتنظيمها ومقارناتها".... وبعد ذلك الانثروبولوجيا "تحليل وتنظير"......
خطوات المنهج الاثنوغرافي:
يقصد بالمنهج الاثنوغرافي الدراسة الميدانية العلمية للظواهر الاجتماعية وذلك عن طريق اتصال الباحث الانثروبولوجي بموضوع البحث اتصالاً مباشراً يعيش فيه بين الجماعات المراد دراستها ويتعلم لغة الأهالي لكي يوثق صلته بهم.
ان المنهج الاثنوغرافي القديم لم يكن هو المنهج العلمي الأمثل حيث ان المقارنة فيه لم تجرِ بطريقة علمية متميزة.... فالمقارنة في مراحلها الأولى بدأت بالرحلات ومحاولة مقارنة المجتمعات مع بعضها البعض والتي أنشأت ما يسمى بـ"التتبع التاريخي" للظواهر الاجتماعية او ما يسمى بالنظرية التطورية وذلك عن طريق الاكتفاء بالقراءات الواسعة وجمع المعلومات المدونة بواسطة الرحالة والمبشرين والتجار ولم يقم اي باحث انثروبولوجي بالنزول الى الميدان بنفسه لجمع المعلومات وتدوين الملاحظات.....
وتعد دراسة "راد-كليف براون" لجزر الاندمان اول دراسة ميدانية مهمة تلتها دراسة العالم البريطاني الشهير ورائد الدراسات الميدانية "مالينوفسكي" لجزر التربورياند والتي استغرقت اربعة سنوات ولا ننسى ايضا الدراسة المنسية للأميركي "لويس مورغان" لمحيط مجتمع نيويورك نهاية القرن التاسع عشر......
ويمكن تحديد أهم خطوات المنهج الاثنوغرافي بما يلي:
1-Observation: وتعني "الملاحظة"، وهي من أهم طرق البحث الانثروبولوجي، والملاحظة تعني ملاحظة الباحث للمجتمع المدروس في التعرّف على صفات وخصائص ما يدرسه من خلال وصفه له.
واعمق منها منهجياً "الملاحظة-المشاركة" observation-participation إلا انها عملية غير ممكنة كما يرى البعض، هنا الاعتراض يكون بسبب ان الباحث يكون غريباً عن المجتمع الذي يدرسه... ما نقصده هو ان الباحث الاثنوغرافي غالباً ما يتأثر بمنطلقاته النظرية ومواقفه الايديولوجية وتكوينه الذهني والنفسي والتي لا بدّ ان تؤثر في نتائج دراسته خصوصا عند استخدام منهج "الملاحظة-المشاركة".
كذلك ان منهج "الملاحظة-المشاركة" يثير أيضاً تساؤلات حول موضوعية المادة التي يحصل عليها الباحث في دراسته الحقلية... وقد ارتبط هذا التساؤل بواقعة خاصة بالتناقض في نتائج الدراسة لقرية مكسيكية واحدة بواسطة اثنين من الاثنوغرافيين......
ففي عام 1920 درس الاميركي "روبرت رادفيلد" قرية "نيوزلاند" المكسيكية، وبعد 14 عاماً أي في سنة 1934 ذهب الأميركي "أوسكار لويس" الى القرية نفسها لدراستها..... ان "لويس" قد قرأ بطبيعة الحال نتائج دراسة "رادفيلد" وقد احتار في أمرها لأنها جاءت متناقضة تماما لملاحظاته الشخصية، لقد أعطى "رادفيلد" صورة وردية عن الحياة في تلك القرية المكسيكية حيث وصف أفراد المجتمع هناك بانهم سعداء وهادئون، في حين "اوسكار لويس" وجد الصورة مختلفة تماما، فالناس كانوا غير متعاونين والعلاقات الاجتماعية كانت ضعيفة......
قد يذهب البعض الى ان سبب الاختلاف ربما يعود الى تحولات جذرية في مجتمع القرية إلا ان التحليل الدقيق لهذا الموقف قد أوضح انّ الاختلاف في النتائج كان انعكاساً لاختلاف في المنطلق الفكري والنظري لكل منهما.....
واعترض "بيير بورديو" على منهج "الملاحظة-المشاركة"، وكان يرى انه منهج مليء بالعيوب من الطرفين الباحث والمبحوث، كما انه اعترض على الكثير من النظريات الأنثروبولوجية المجردة مثل كلمة "البناء الاجتماعي" وقال انها كلمة لا تدل على اي وجود، ويتساءل: أين هو البناء الاجتماعي؟!....
فالبناء شيء مجرد فنحن لا نراه، ولذلك علينا ان نركز على الممارسة وعلى العلاقات الاجتماعية المتفاعلة، اي ان ننتقل من مستوى "التنظير" الى مستوى تحويل النظريات الى "صور".... وبناء على هذا اقترح "بورديو" كلمة Objectivation وهي مفردة وان كان من الصعب ترجمتها إلا انها يمكن ان تعني حسب فهمنا لها "التجسيد".... ان كلمة Objectivity والتي تعني الموضوعية، ويقصد بذلك الادعاءات التي يطلقها الباحثون الاثنوغرافيون حول دراساتهم والتي يصفونها بأنها دراسات موضوعية، فإن "بورديو" كان يمقتها ويقول: ان هذا هو إدعاء وانه "باطل"، لأن "الملاحظة-المشاركة" تقف ضد الموضوعية، والموضوعية غير متجسدة فيها، وعليه فليس هناك موضوعية في Objectivity.
ويُعنى مفهوم "الموضوعاتية بالمشاركة" الذي طرحه "بورديو" بالكشف عن الآثار الذاتية المتحيّزة للباحثين الغربيين في تحليلاتهم الاثنوغرافية.....هذا يؤمل للباحث التعمق في تجاربه الاجتماعية السابقة لتحصيله العلمي وانعكاساته اللاشعورية الذاتية على تفسيراته لما يدرس من جماعات وظواهر.... ان ذلك لا يعني تخلي الانثروبولوجيين تماما عما في نفوسهم وتجنب استخدامه في البحوث بل العكس، فالباحثون يمكن ان يستفيدوا من تجاربهم الشخصية السابقة وذلك بإخضاعها للضبط المنهجي الاثنوغرافي والسوسيولوجي مما يجعلها مادة عملية لا يستغني عنها.
وحين نتعمق ملياً في مصطلح "الملاحظة-المشاركة" نجد انه يشير الى سلوك الباحث الاثنوغرافي نفسه حينما يغوص في العالم الاجتماعي الغريب عنه لكي يلاحظ نشاطاً او طقساً يكون مساهماً فيه. وتبرز هنا معضلة شائكة ترتبط بضرورة وجود ازدواجية مسبقة لوعي الباحث بحيث يراقب سلوك الآخرين مثلما يراقب سلوكه، وهو أمر غالبا ما يتعذر على الاثنوغرافيين.
من هنا يكون معنى "الموضوعاتية-المشاركة" تحليل لشخصية الباحث الاثنوغرافي نفسه، ولا يقصد بها تدقيق عمل الباحث الاثنوغرافي من قبل باحثين آخرين يراجعون عمله بزيارة للجماعة او الجماعات التي قام بدراستها من خلال الاتصال بالمخبرين الذين اعتمد عليهم والتأكد من الروايات التي أوردها ومن زوده بها في الميدان. فالموضوعاتية تحاول ان تظهر بجلاء مضمون العلاقة الذاتية الخاصة بالمبحوث.....(ستكون لنا دراسة حول: منهج الموضوعاتية عند بورديو)
2-Processes: وتُدعى "العملية" وتكون العملية عادةً تلقائية غير مخططة، فهي صيرورة، والصيرورة شيء يحصل في كل مرة. ان اهم صفة في العملية هي انها تتكرر نمطياً، فلا تشذ عن النمط. ومن امثلة ذلك: "الزواج" فهو يتكرر حدوثه كـ"طقس" في مجتمع معين لثلاث مرات او اكثر خصوصاً إذا كان هذا المجتمع يتمتع بدرجة عالية من الوحدة والتجانس. أما في المجتمع المتعدد "المركب" فتكون ثمة مشكلة تطال عامل الـ"processes" ذلك ان لكل طبقة أو فئة طقوسها ونشاطها الخاص بها....
3-Description: وهو ما يُسمى بالوصف والذي يعد من اهم خطوات البحث الاثنوغرافي الذي يمارسه الباحث الاجتماعي، هنا يقوم الباحث بوصف ما يرى فقط وصفاً أميناً دقيقاً لما يحدث، وان لا يزيد شيئاً من عندياته او ما يمكن ان ينسجم مع أهوائه....
ان عملية "الوصف" هذه تتميز بانها عملية شاقة ترهق الباحث الاثنوغرافي فهو مطالب في حالته هذه ان يكون دقيقا جدا فيما يدونه من معلومات او معطيات، كما يفترض عليه ان لا يصف كل ما يشاهده هكذا عنوة، وإنما يرتبط الأمر فقط في استحصال البيانات التي يمكن ان ترفد الباحث وتعينه في موضوعات دراسته، فليس كل وصف يمكن اعتباره وصفا اثنوغرافيا، فمهمة الباحث هنا تختلف كثيرا عن مهمة غيره من المتخصصين الآخرين الذي يرمون الى وصف كل ما يقع تحت ناظريهم من أخبار او معلومات والتي لا تعدو ان تكون بيانات نظرية غير مفيدة بالمرة..... لذلك فأن الباحث الانثروبولوجي يتمتع بخصوصية "اختصاصية" تفرده عن غيره من الدخلاء في عملية تجميع المعلومات من الوقائع الميدانية......
4-Analysis :عندما نعمد الى جمع المعلومات وتتوفر لدينا نربط العمليات processes مع بعضها البعض، بحيث نجد عن طريق عملية الربط هذه ان هناك علاقات وصلات بينها، ونصل أيضاً عبر ذلك الى تحليل محتوى العلاقات وكيف يمكن ان تسير، وما هي درجة الانسجام والتناقض بينها؟.... وكذلك الآثار التي تترتب على ذلك.......
هنا يعمد الباحث الاثنوغرافي الى تحليل كل فئة من هذه الفئات إلى نخب أصغر، أي ترتيب هذه الفئات وتنظيمها وتفكيكها، وفي هذه المرحلة من الممارسة الاثنوغرافية تبدأ اللمسات الاثنولوجية واضحة بحيث يعمل الباحث على استظهار قنوات البناء والتفكيك للظاهرة الاجتماعية من خلال ما ألتزم به من معطيات خارجية.....
بعد تحليل هذه الفئات كما قلنا يقوم الباحث في الكشف عن الآثار المسبّبة للظاهرة المدروسة، ويتففن هنا في طرح مجموعة من المسببات والتي قد تنسجم حتما مع موضوع دراسته، ويخضعها جميعا للفحص والاختبار الدقيق، ثم تأتي أثر ذلك عملية " التركيب" لهذه الفئات والعمليات من اجل الوصول الى نتيجة مرضية، ومما ينبغي ذكره هنا ان مرحلة او خطوة "analysis" تعد مرحلة وسطى بين "الوصف" و"التنظير" الذي لا يظهر بشكل ملموس في الاثنوغرافيا......
http://www.********.com/note.php?note_id=115621208498799
http://www.********.com/note.php?note_id=115621208498799
hano.jimi
2011-11-10, 21:03
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
مقدمة:
يسعى هذا الباب الى عرض ثلاثة أنواع أساسية من أنواع البحث الاجتماعى هى: البحث النوعى، البحث التاريخى والبحث التقويمى. وقد وقع الاختيار على هذه الانواع من البحث لانها تختلف قليلاً عن البحث الاجتماعى التقليدى من ناحية وعدم التركيز عليها فى معظم أدبيات إعداد البحوث المنشورة من الناحية الاخرى.
.
4/1 البحث النوعي
البحث النوعي منهج واسع ومعقد ويحتاج إلى عدد من الكتب لتغطيته . الغرض من هذا الفصل هو تعريف القارئ بالبحث النوعي وطرقه ومناهجه وبياناته .
الاتجاه النوعي هو طريقة تفكير عامة لإجراء البحوث النوعية . وهو يصف لنا الهدف من البحث النوعي ، دور الباحث ، مراحل البحث وطرق تحليل البيانات .
فيما يلي نستعرض أربعة أنواع أساسية من الاتجاهات النوعية [1] .
1 - الاثنوغرافيا :
تطور الاتجاه الاثنوغرافي للبحوث النوعية ضمن علم الانثروبولوجيا . والتركيز في الاثنوغرافيا يكون على دراسة ثقافة بكاملها، مفهوم الثقافة كان يرتبط بمفاهيم عرقية وجغرافية لكنه توسع أخيراً ليشمل كل جماعة أو منظمة . وعلى ذلك يمكننا أن ندرس ثقافة قطاع الأعمال أو مجموعة معينة مثل الاندية الرياضية .
الاثنوغرافيا مجال عريض يوجد به العديد من المتخصصين والمناهج . إلا أن أكثر الاتجاهات الاثنوغرافية شهرة هو الملاحظة بالمشاركة كجزء من البحوث الميدانية . ينغمس الاثنوغرافي في الثقافة كمشارك نشط ثم يسجل ملاحظات ميدانية مكثفة . وليس للاثنوغرافي حدود لما يجب ملاحظته او نقطة نهاية لعمله .
http://omar.socialindex.net/mnahej4.html
hano.jimi
2011-11-10, 21:05
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
المنهج الاثنوغرافي
http://faculty.ksu.edu.sa/alsultanf/Publications1/%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%86%D9%87%D8%AC%20%D8%A7%D9%8 4%D8%A5%D8%AB%D9%86%D9%88%D8%BA%D8%B1%D8%A7%D9%81% D9%8A.pdf
hano.jimi
2011-11-10, 21:05
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
http://anthro.ahlamontada.net/t93-topic
hano.jimi
2011-11-10, 21:20
مشكورة اختي مرة ثانية لكني ابحث عن تحديد لمصطلح الايثنوغرافيا:sdf:
http://faculty.ksu.edu.sa/13939/Documents/%D9%85%D8%A7%D8%AF%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D8%A3%D8%A B%D9%86%D9%88%D8%BA%D8%B1%D8%A7%D9%81%D9%8A%D8%A7% 20%D8%A7%D9%84%D8%A2%D8%AB%D8%B1%D9%8A%D8%A9%20%D8 %B1%D9%82%D9%85%20301%20%D8%
http://faculty.ksu.edu.sa/13939/Documents/%D8%AA%D9%82%D8%B1%D9%8A%D8%B1%20%D9%85%20%D8%A7%D 9%84%D8%A3%D8%AB%D9%86%D9%88%20301.docx
http://blogs-static.maktoob.com/wp-*******/blogs.dir/84408/files//2009/05/khalid.doc
AYACHI39
2011-11-11, 08:37
مشكورة الاختhano.jimi وجزاك الله كل الخير :mh31:
وماهي علاقة الاثنوغرافيا بما قبل التاريخ؟:sdf:
اسيرة القلم
2011-11-12, 12:37
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
hano.jimi
2011-11-12, 21:24
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
الهوس، وجود معيار لتشخيص نفسية معينة، هي حالة من الانفعال أو ارتفاع المزاج بشكل غير طبيعي، والإثارة، و/ أو مستويات الطاقة. وبشكل اخر هو عكس الاكتئاب. كلمة مشتقة من "اليونانية" μανία }(الهوس)، "الجنون، جنون" وهذا من "فعل" μαίνομαι ' (mainomai)، "ليكون مجنونا، والغضب، ليكون غاضب".
بالإضافة إلى اضطرابات المزاج، قد يحمل سلوك الأفراد هوسي نتيجة التسمم المخدرات (ولا سيما المنشطات مثل الكوكايين أو الميثامفيتامين)، آثار جانبية للدواء (لا سيما المنشطات)، أو خبيثة. ومع ذلك، يرتبط الهوس هو في معظم الأحيان مع الاضطراب الثنائي القطب، حيث نوبات من الهوس قد تتناوب مع نوبات من الاكتئاب الشديد. جيلدر، وMayou غيدس (2005) تشير إلى أن من الأهمية بمكان أن يتوقع الهوس في المراحل المبكرة لأن يصبح المريض يتردد على الامتثال للعلاج. معايير القطبين لا تشمل نوبات الاكتئاب والهوس وجود في غياب نوبات اكتئاب غير كافية للتشخيص. بغض النظر، حتى أولئك الذين لا خبرة تجربة الاكتئاب التغييرات الدورية في المزاج. كثيرا ما تتأثر هذه الدورات من قبل التغيرات في دورة النوم (الكثير أو القليل جدا)، ليالي نهاري الإيقاع والضغوطات البيئية.
الهوس يتفاوت في شدته، من الهوس الخفيف (المعروف باسم hypomania) للهوس الكامل مع أعراض الذهان (الهلاوس والأوهام). وبطبيعة الحال، كما تم منذ الهوس وهوس خفيف المرتبطة الإبداع والمواهب الفنية، ليس هو الحال دائما أن القطبين هوسي شخص بوضوح سوف تحتاج أو تريد المساعدة الطبية ؛ مثل هؤلاء الناس في كثير من الأحيان إما الإبقاء على كمية كافية من السيطرة على وظيفة عادة أو لا يدركون أن لديهم "ذهب هوسي" يكفي ان تكون ملتزمة بشدة أو الالتزام. في كثير من الأحيان يمكن أن يكون مخطئا هوسي الأفراد لكونه المعني بالمخدرات أو غيرها من المواد المسببة للعقل.
الهوس يمكن أن يتواجد في نفس الوقت مع الاكتئاب، في حلقة مختلطة. الهوس الاكتئابى هو في المقام الأول هوس واكتئاب انفعالي وهو في البداية اكتئاب. الأمر الذي تسبب في تكهنات بين الأطباء أن الهوس والاكتئاب هما محاور مستقلة في سلسلة الاكتئاب، بدلا من أضداد.
هناك احتمال زيادة حالات الانتحار في الحالة المختلطة، وفى حين ان الأفراد المكتئبين المعانين من الهوس لديهم الطاقة اللازمة لارتكاب أفعال وأفكار الاكتئاب التي من شأنها أن تؤدي بهم إلى الانتحار في البداية.
الهوس يمكن أن يكون نتيجة لتعاطي المخدرات. من الأدوية يمكن أن الإقلاع عن خلق أوضاع في عقل واحد مماثلة لأعراض الهوس، مثل سباق مستمر للعقل. تشخيص من الهوس في هذه الحالات غالبا ما تكون مؤقتة.
[عدل] هوس خفيف
مقال تفصيلي :Hypomania
Hypomania حالة مخفضة من الهوس الذي يصنع ضعف لا يذكر في الوظائف أو يصنع انخفاض في نوعية الحياة في الhypomania هناك حاجة أقل للنوم، والأنشطة الموجهة نحو هدف، وزيادة الأيض. على الرغم من أن الحالة المزاجية وارتفاع مستوى الطاقة نموذجي في الhypomania يمكن أن يكون بمثابة منفعة، والهوس نفسه بصفة عامة له الكثير من العواقب غير المرغوب فيها والميول الانتحارية.
[عدل] الاضطرابات المرتبطة
حلقة هوس واحدة تكفي لتشخيص الاضراب القطبي. الHypomania قد تكون مؤشرا على Bipolar II Disorder أو Cyclothymia. ومع ذلك، إذا برزت أعراض ذهانية موجودة لمدة أطول بكثير من الحلقة المزاجية، التشخيص كانفصام في الشخصية يكون أكثر ملائمة. هناك عدة أنواع من الهوس مثل هوس السرقة وهوس الاحراق وترتبط بشكل وثيق مع الوسواس القهري أكثر من الهوس الاكتئابي، وهذا يتوقف على مدى جدية هذه الاضطرابات. على سبيل المثال، شخص ما مع هوس السرقة الذي يعاني من الدوافع لسرقة أشياء مثل أقلام الرصاص والأقلام والدبابيس الورقية أفضل تشخيص هو كشكل من أشكال الHypomania أو الوسواس القهري، ولكن مع هوس الاحراق شخص الذي يتلقى الدوافع لارتكاب أعمال خطيرة من اعمال الحرق (إشعال النار في المناطق الكبيرة الخاصة و/ أو الممتلكات العامة) سيكون تشخيص كحالة خطيرة للغاية من الهوس أو اضطراب ثنائي القطب.
نقص B12 يمكن أيضا أن يسبب صفات من الهوس والذهان.
[عدل] العلامات والأعراض
من الهوس وتشمل السريع، وخطاب سباق الأفكار والخصائص انخفضت الحاجة إلى النوم، فرط الرغبة الجنسية، والنشوة، الاندفاع، والعظمة، والاهتمام الشديد لا يمكن السيطرة عليها في توجيه أنشطة الهدف. بعض الناس لديهم أيضا من الأعراض الجسدية، مثل التعرق، وسرعة، وفقدان الوزن. في هوس كاملة، وغالبا ما سيكون شخص هوسي أشعر كما لو له أو لها هدف (ق) ترامب كل شيء، أنه لا توجد أية عواقب أو أن الآثار السلبية ستكون ضئيلة، وأنها لا تحتاج ممارسة ضبط النفس في السعي لتحقيق ما هم بعد. هوس خفيف مختلفة، لأنها قد تسبب أو أي اختلال في وظيفة صغيرة. اتصال شخص الهوس الخفيف مع العالم الخارجي، ومعاييرها من التفاعل، لا تزال سليمة، وعلى الرغم من اشتداد حدة المزاج. ولكنهم يعانون من فترة طويلة لم تحل بعد تشغيل هوس خفيف أولئك الذين لا خطر الاصابة الهوس كاملة، والواقع أن قد عبر "الخط" دون أن يدركوا ما قاموا به حتى الآن.
واحدة من أكثر الأعراض التوقيع من الهوس (وإلى حد أقل، هوس خفيف) هو ما وصفه العديد من السباقات الأفكار. وعادة ما تكون هذه الحالات التي يصرف بشكل مفرط من قبل شخص غير مهم هوسي المحفزات بموضوعية. هذه التجربة السلبية تخلق عدم القدرة على العمل والذهول، حيث تشغل الأفكار الفرد المهووس تماما، مما يجعله غير قادر على تتبع الوقت أو ألا يكون على علم بأي شيء بالإضافة إلى تدفق الأفكار. الأفكار المتسابقة أيضا تتداخل مع القدرة على النوم.
الهوس هو دائما بالنسبة إلى المعدل الطبيعي لكثافة شخص يتم تشخيص معها، وبالتالي، شخص يسهل أغضب قد يحمل هوس عن طريق الحصول على غضبا حتى بسرعة أكبر، وشخص ذكي قد تعتمد على ما يبدو "عبقرية" الخصائص والقدرة على لأداء والتعبير عن الفكر وراء ما يمكن القيام به في مزاج العادي. لكن مؤشر أسهل من الهوس ربما لن يكون إذااكتئاب شخص ملحوظ يصبح فجأة البهجة والتفاؤل والسعادة، والكامل للطاقة. عناصر أخرى تشمل الهوس قد الاوهام(العظمة والمحتملة، أو غير ذلك)، فرط الحساسية، فرط الرغبة الجنسية، شديدة التدين، وفرط النشاط، الاندفاع، والثرثرة، والضغوط الداخلية على مواصلة المحادثات (الإفراط في التفسير) أو الكلام السريع، والأفكار العظيمة وخطط، وانخفضت الحاجة إلى النوم (على سبيل المثال الشعور راحة بعد 3 أو 4 ساعات من النوم). في حالات الهوس وحتى الهوس الخفيف، قد ينخرط الشخص المصاب في سلوك ليس من شخصيته مثل المعاملات التجارية المشكوك فيها، الهدر في إنفاق المال، والنشاط الجنسي المحفوف بالمخاطر، والتعاطي الترفيهي للمخدرات، التفاعل الاجتماعي الشاذ، أو الجدل عالي الصوت غير المعهود في السلوكيات السابقة. وقد تكون هذه السلوكيات زيادة التوتر في العلاقات الشخصية، ويؤدي إلى مشاكل في العمل وتزيد من خطر مشادات مع تطبيق القانون. هناك مخاطر عالية من اتخاذ باندفاع المشاركة في الأنشطة الضارة المحتملة في تقرير المصير وغيرها. [بحاجة لمصدر]
على الرغم من أن "ارتفاع المزاج الحاد" يبدو نوعا ما مرغوب فيه وممتع، فإن تجربة الهوس غالبا ما تكون غير سارة ومزعجة في بعض الأحيان، إن لم تكن مخيفة، للشخص المتوط (والمقربين منهم)، ويمكن أن تؤدي إلى سلوك اندفاعي الذي قد يكون في وقت لاحق نادماً عليه. ويمكن أيضا أن يكون غالبا معقد بسبب افتقاد المتألم للحكم والبصيرة فيما يتعلق فترات التفاقم من الصفات المميزة. المريض بالهوس غالبا مايحس بالعظمة والهوس والارتجالي وسرعة الغضب والعدوانية، وكثيرا ما ينكر وجود أي شيء خاطئ به. لأن كثيرا ما يشجع الهوس الطاقة المرتفعة وانخفاض الشعور بالحاجة أو القدرة على النوم، في غضون بضعة أيام من دورات الهوس، وبالحرمان من النوم قد يظهر الذهان، ويزيد من تعقيد القدرة على التفكير بوضوح. تسابق الأفكار والتصورات الخاطئة تؤدي إلى الإحباط وانخفاض القدرة على التواصل مع الآخرين.
هناك مراحل مختلفة أو "حالات" من الهوس. حالة القاصر أساسا ،وهوس خفيف، مثل هوس خفيف في الخصائص، قد تنطوي على زيادة الإبداع والذكاء، وإلف، والطموح. هوس سيجعل مهب الشخص يشعر بالغبطة كامل، ولكن ربما أيضا تعكر المزاج والإحباط، وحتى قطع عن الواقع.
[عدل] سبب المرض
الهوس هو ظاهرة معقدة العصبية. العوامل المهيئة لتطوير هوس الجينية هي في المقام الأول والتي لم تعد تعتبر النفسية، على الرغم من التوتر يؤدي إلى نوبة جنون خاص يمكن أن تشمل مهمة الصراعات النفسية والاجتماعية. المشغل الرئيسي ل(والأعراض الأولية لل) الهوس الحاد هو الحرمان من النوم. قد المشاكل الاجتماعية، والأدوية، أو المرض بدء فرط التيقظ هوسي لكن استعداد وراثي أو أمراض الدماغ من الأرجح أن تكون causations الرئيسي لأعراض الهوس الكلاسيكية والثابتة. قد تكون بعض الأدوية، بما في ذلك جميع المنشطات، وتقليد أعراض الهوس ولكن تختلف كثيرا في مدة وكثافة مقارنة مع هوسي الحوادث الحقيقية. الوسيط الرئيسي لجميع الأمراض المزاج النظام الحوفي في الدماغ. وصف كامل للقضية من الهوس معقدة وينبغي الإشارة في مكان آخر.
بعض الأدوية قد تسبب أعراضا التي تحاكي الهوس. بعض الأدوية قد يؤدي إلى فرط التيقظ من خلال هوسي الحادثه من الجهاز الحوفي والحرمان من النوم لاحقا. هذه قد تشمل ما يلي : الأمفيتامينات وغيرها من المنشطات (Provigil، Nuvigil، اديبيكس)، والكافيين (الكافيين / مشروبات الطاقة توراين) الكوكايين، والمخدرات غير المشروعة المختلفة، ومثبطات امتصاص السيروتونين (مثبطات السيروتونين، SNRI)، ومركبات ثلاثية الحلقات (المساعدة في مجال السياسات، باستثناء كربمزبين)، الستيرويد الأدوية (بريدنيزون، الكورتيزون عن طريق الفم)، مستقبلات السيروتونين، الدوبامين ناهضات (Mirapex، Sinemet)، ومجموعات أخرى عديدة من الأدوية. واحد مشترك على مجموعة الأدوية المضادة التي يمكن أن تحفز على جرعات كبيرة من أدوية السعال والبرد التي تحتوي على وكلاء تهدف إلى تحفيز الأوعية الدموية التي يتقلص الغشاء المخاطي للأنف وبالتالي توسيع مساحة لتدفق الهواء عن طريق الأنف (احتقان).
Phenylpropanolamine PPA هو دواءsympathomimetic مماثل في لتكوين للamphetamine الذي كان في السابق موجود في أكثر من 130 من الأدوية، في المقام الأول في الأدوية المزيلة للاحتقان والسعال / نزلات البرد، ومفقدات الشهية.
وقُدم تقرير عن الPPA، من قسم الطب النفسي، F. Edward Hebert من كلية الطب، جامعة الخدمات الموحدة لعلوم الصحة في بيثيسدا بالميريلاند. ينص الPharmacopsychiatry 1988 ما يلي :
وقد استعرضنا 37 حالة (نشرت في أمريكا الشمالية وأوروبا منذ عام 1960) التي حصلت على تشخيص الهوس الحاد والفصام بجنون العظمة، والذهان العضوي والتي نسبت إلى تعاطى منتج الPPA. من 27 تقرير لحالات في أمريكا الشمالية، أكثر ردود الفعل بعد ابتلاع منتجات المستحضرات المحتوية على مزيج من PPA وحده، وقعت حالات أكثر بعد ابتلاع المزيد من الOTC drug من تلك التي حصلت بناءً على وصفة طبية أو في الشوارع، وفى كثير من الحالات ثم تناول الجرعات الموصى بها بدلا من الجرعات الزائدة.
عدم الاعتراف بالPPA بوصفه العامل المسبب للمرض في بداية ظهور الأعراض عادة ما أدى إلى التشخيص بالفصام أو الهوس، بالمستشفيات لمدة طويلة، والعلاج بجرعات كبيرة من الneuroleptics أو الليثيوم.
الPPA لم يعد متوافر في أي دواء في الولايات المتحدة اعتبارا من العام 2000.
[عدل] العلاج.
قبل بداية العلاج للهوس، يجب اجراء التشخيص التفريقي الحذر لاستبعاد الأسباب غير نفسية.
الهوس الحاد في الهوس الاكتئابي يتم عادة التعامل معه بمثبت للحالة المزاجية و/ أو الأدوية المضادة للذهان. علما بأن هذه العلاجات تحتاج إلى أن توصف ويتم رصدها بعناية لتجنب آثار جانبية ضارة مثل neuroleptic malignant syndrome مع الأدوية المضادة للذهان. قد يكون من الضروري أن قبول المريض مؤقتا حتى بدون إرادت حتى يستقر المريض. مضادات الذهان ومثبتات الحالة المزاجية تساعد في استقرار الحالة المزاجية للمصابين بالهوس أو الاكتئاب. أنها تعمل من خلال إعاقة مستقبلات المواد الناقلة للنبضات العصبية الدوبامين، والسماح للسيروتونين بالعمل، ولكن بضعف في القدرة.
عندما تذهب سلوكيات الهوس، يُركز على علاج طويل الأمدوقائي لمحاولة اضفاء الاستقرار على مزاج المريض، وعادة من خلال الجمع بين العلاج الدوائي والنفسي.
الليثيوم هو مثبت الحالة المزاجية الكلاسيكي للحيلولة دون مزيد من الحوادث والهوس الاكتئابي. مضادات للتشنج مثل valproic acid و carbamazepine تستخدم أيضا للوقاية. أكثر الحلول في الأدوية مؤخرا تشمل lamotrigine. Clonazepam (Rivotril، Ravotril أو Rivatril) يستخدموا أيضا.
وحاصرات قنوات الكالسيوم، فيراباميل مفيد في علاج وhypomania في تلك الحالات التي يكون فيها الليثيوم ومثبتات المزاج هي بطلان أو غير فعالة.. فيراباميل فعال على حد سواء على المدى القصير وعلى العلاج الطويل المدى.[1]
[عدل] الأدوية
الآلية البيولوجية التي يحدث من خلالها الهوس ليست معروفة بعد. من اللأسباب الافتراضية للهوس (وغيرها)، هو أن كمية من مادة السيروتونين الناقل العصبي في الفص الصدغي قد تكون مفرطة للغاية. Dopamine، norepinephrine، glutamate وgamma-aminobutyric acid يبدو أيضا أنهم يلعبوا أدوارا هامة. وقد أظهرت الدراسات التصويرية أن اللوزة اليسرى هي أكثر نشاطا في النساء اللواتي اُصبن بالهوس والorbitofrontal cortex هي اقل نشاطا.
في دراسة قام بها مركز برنتوود الطبي في لوس انجلس، كاليفورنيا، ان المرضى الذين يعانون من الbipolar II اخذوا مضادات للاكتئاب لقياس أثرها على الهوس. ثلث مرضى الاكتئاب الهوسى أظهروا هوس ناجم عن مضادات للاكتئاب من حالتهم الصحية السليمة، والربع أظهروا هوس ناجم عن مضادات للاكتئاب بفعل الدورات السريعة من حالتهم الصحية. بالنسبة لأولئك المصابين بالbipolarII، مضادات الاكتئاب تقلل من الفجوات بين الاكتئاب والهوس.[2]
[عدل] المجتمع والثقافة.
في Electroboy : مذكرات من الهوس لاندي بيرمان، وهو يصف تجربته مع الهوس ب "الوصف الأكثر مثالية هو نظارة لرؤية العالم... تُظهر الحياة أمامك على شاشة كبيرة الحجم مثل فيلم. بيرمان يشير في وقت مبكر في مذكراته انه لا يرى نفسه باعتباره الشخص الذى يعاني من مرض اضطراب وفقدان القدرة، ولكن بصفته مديرا للفيلم فهو له حياة مشرقة وحياة عاطفية حية. وقال "عندما أكون مهووس، وأكون حتى متيقظ، ومتنبه، فأن رموشى ترفرف على وسادة بصوت مثل الرعد".
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%87%D9%88%D8%B3
hano.jimi
2011-11-12, 21:28
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
تصنيف الهوس:
هناك ثلاث درجات للهوس، إلا أنها كلها تشترك في الخصائص الأساسية وهي النشوة الفائقة والنشاط الحركي والفكري المفرط.
أولاً: الهوس الخفيف:
وهو أخف أشكال الهوس، ومن أعراضه المرح المتوسط، والنشاط الواضح المعتدل، وهروب الأفكار الخفيف، والتسرع، والتسرع المفرط. ولا يصاحبه هذايان أو هلاوس، ويستمر لعدة أيام. و يعتريه إحساس قوي بكمال قوته الجسمانية والعقلية. ويصبح اجتماعياً فائقا ً، ثرثاراً ، شديد الشراهة الجنسية، عازفاً عن النوم.
ثانياً: الهوس الحاد:
واهم أعراضه السلوك الصاخب، والعنف، وسرعة الأفكار، والنشاط الزائد جدا، والكلام السريع الجامح، ويكون هناك رغبة أقل في النوم، ويكون المريض غير مركز ومشتت الانتباه، بالإضافة إلى وجود الهلاوس والأوهام. كذلك يبدو عظيم الثقة بالنفس وشديد التفاؤل.
ثالثاً: الهوس الهذياني:
أعراضه هي أعراض الهوس الحاد مضافا إليها الخلط وعدم الترابط واضطراب الوعي واضطراب التوجيه (بالنسبة للمكان والزمان والأشخاص). ويفلت منه زمام حديثه بحيث يصعب على الآخرين فهمه. ويرتفع نشاطه الجسمي ويقل نومه بدرجة كبيرة و يتسم بالعدوانية ويؤدي إهماله لأكله وشربه ونظافته الشخصية إلى إصابته بالجفاف وبحالة هذيانية.
مدي حدوث الهوس
يحدث الهوس لدى الإناث أكثر منه لدى الذكور.
أسباب الهوس:
وجود صراع بين الأفكار الداخلية غير السارة، وتكون حالة الهوس شكلا من أشكال حيل الدفاع كتعويض وكوسيلة نسيان.
الفشل والإحباط ونقص الكفاية، ومحاولة إنكار ذلك عن طريق لعب دور النجاح والكفاية.
وجود مشكلات يهرب منها الفرد خارج نفسه لينسى ويبعد عن القلق.
أسباب بيولوجية: يصاحب الاكتئاب ازدياد في نشاط التفاعلات الهرمونية في منطقة محور تحت المهاد (النخامية) فوق الكلوية، الذي يؤدي إلى زيادة إفراز هرمون الكورتيزول من فوق الكلوية. كما أن هبوط إفراز هرمون تنشيط الدرقية، وهرمون النمو، وهرمونات تنشيط وظائف الخصيتين والمبيضين يسبب تدني الوظائف المناعية لتلك الهرمونات والغدد، مما يؤدي بالتالي إلى أدوار من الهوس والاكتئاب.
أسباب كيميائية : عندما يوجد اضطراب في الأمينات الحيوية ( نوراداينالين، سيروتونين ، دوبامين)، نجد نقصاً في تلك الأمينات في حالة الاكتئاب، وازدياد في حالة الهوس.
أسباب وراثة: ترتفع نسبة حدوث اضطرابات المزاج في أسر المصابين بالاكتئاب أو الهوس. ويظهر الاضطراب في أفراد الأسرة على النحو التالي :
أسباب نفسية اجتماعية: قد تظهر أعراض الهوس هنا لمن يملك الاستعداد الوراثي أو البيولوجي.
أعراض الهوس:
المرح الشديد، والسعادة الوهمية المفرطة، والنشوة الزائدة، والتفاؤل المفرط، والتحمس الزائد.
هروب وطيران الأفكار، وسطحية التفكير، والسلاطة الفكرية وتشتيت الانتباه، وعدم القدرة على التركيز، وتوهم الغنى والقوة والأهمية والغرور الزائد.
النشاط الحركي الزائد، وعدم الاستقرار، وزيادة التوتر، وعدم المثابرة على العمل.
النشاط الاجتماعي والانطلاق الزائد، والإسراف والكرم المفرط ، والتبرج الزائد والتزين المفرط، ولامبالاة بالمعايير الاجتماعية وعدم مراعاة مشاعر الآخرين، ونقص النقد الذاتي.
سرعة الاستثارة والتهور والسلوك التخريبي أحيانا.
الإرهاق والإنهاك ونقص الوزن.
الشراهة والإدمان (في بعض الحالات).
اضطراب النوم بصفة عامة حيث ينخفض عدد ساعات النوم الكلي في الهوس.
سرعة ضربات القلب وفرط العرق، والإنهاك واحمرار الوجه، واهتزاز الأطراف، واضطرابات الإخراج، واضطراب الحيض.
مسار الهوس:
تستمر نوبة الهوس (3-6) شهور إذا لم تعالج.
متوسط عدد النوبات (10 نوبات).
يصاب 80-90% من مرضى الهوس بنوبة اكتئاب جسيم على المدى الطويل. و يكون احتمال تكرار نوبة الهوس مرة ثانية خلال سنوات العمر القادمة 90%.
علاج الهوس:
يحسن علاج مرض الهوس(وخاصة الحاد) في المستشفي. وفي حالة الهياج الشديد يجب عمل حساب ذلك بوضع المريض في مكان منفصل مع رعاية تمريضية خاصة.
1- العلاج الدوائي :
العقاقير الطبية وخاصة المهدئات للسيطرة على التهيج، وتستخدم المنومات مثل: دورميل وتستخدم شوارزين لإحداث أكبر قدر ممكن من النوم.
أملاح الليثيوم تؤدي إلى تحسن 60 % من المرضى. ويضاف إلى الليثيوم مضاد للذهان في نوبات الهوس الحادة، لأن مفعوله لا يظهر إلا بعد (7-10 )أيام. ولا بد من استعماله لفترة 4 أسابيع قبل استعمال دواء آخر، إذا لم يؤدي إلى التحسن خلال تلك الفترة.
ويعطى المريض جرعة من الدواء توصل تركيز الليثيوم في الدم إلى نسبة تتراوح بين 0.8 - 1.2 ميللي مكافئ للعلاج و 0.6 - 0.8 للوقاية من الانتكاس.
ويستخدم الليثيوم في علاج ازدواج القطبية / اكتئاب وللوقاية.
لا بد من إخضاع المريض لمجموعة من الفحوصات قبل العلاج: وظائف الكلى، وظائف الغدة الدرقية، الحمل، أملاح الدم، رسم قلب.
بدائل الليثيوم : مضادات الصرع مثل Carbamazepine و Sodium Valproate ومركبات أخرى.
الجلسات الكهربائية: وتستخدم إذا كانت نوبة الهوس شديدة وتهدد حياة المريض، ويحتاج المريض إلى 6-8 جلسات.
2- العلاج النفسي:
وبعد التحكم في نوبة الهوس باستخدام الأدوية أو الصدمات الكهربائية يبدأ العلاج النفسي لاستكشاف النواحي المرضية في الشخصية، ومشاعر الوحدة وهبوط احترام الذات أو قيمة الذات، وتكوين ردود الأفعال التي تؤدي إلي الشعور بالقدرة على فعل شيء والسيطرة والتحكم، وحل مشكلات المريض.
ويهدف العلاج النفسي أيضاً إلى تبصير المريض بحالته بعد أن يكون قد عاد لوضعه الطبيعي، وتعليمه كيف يستعمل العلاج وكيف يتكيف مع الاستعمال الطويل والتعرف على الحالة عند الانتكاس والتصرف فيها.
كما قد يشمل العلاج النفسي بقية أفراد الأسرة، خاصة وان هذا الاضطراب له طابع وراثي وعند الانتكاس قد يؤثر المريض في باقي أفراد الأسرة بسلوكه مثل الإيذاء الجسدي والنفسي.
وفي بعض الأحيان يتم الشفاء التلقائي من الهوس في مدة تتراوح بين 6-18 شهرا ولكنه يعود مرة أو مرات على فترات متفاوتة الطول، يبدو الفرد أثنائها في الظاهر سويا . وقد يكون السلوك العادي مجرد عبور من نوبة أو من دور هوسي الي دور اكئتاب.
وفي حالة أزمات الهوس وعدم الاستجابة لعلاج الأدوية والصدمات الكهربية والعلاج النفسي يلجأ الأطباء كحل أخير إلى الجراحة النفسية ( قص الفص الجبهي).
المصادر:
منتديات مستشفى الصحة النفسية ببريدة
موقع فريق النجاح
http://erada.kenanaonline.com/topics/58097/posts/85595
hano.jimi
2011-11-12, 21:30
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
أنواع من الهوس!
عبدالله الجعيثن
الهوس مرضٌ نفسي قبل الجنون بقليل.. وهو مقدمة (جنون العظمة)..
وإذا أصيب به الإنسان خُيِّل إليه أنه فلتة زمانه، وأنه كذا وكذا على ما يهوى، ويريد.. أحلام اليقظة تكاد تصبح حقائق.
ومريض الهوس قد يصدر شيكات بمبالغ ضخمة.. ولكن بلا رصيد. وقد يتحدث عن مشروعات كبرى ينوي القيام بها حديث الواثق الجاد، ويتحدث عن أشياء عظيمة.. ولكنك لا تجد عند التنفيذ شيئاً..
هوس المرأة
والهوس قد يصيب الرجال والنساء.. فإذا أصاب المرأة (اَلءهَوَسُ النفسي) صارت تتصور "العظمة" في نفسها والكمال لذاتها، وأخذت تبالغ في زينتها ومكياجها، وحبها للمظاهر، وتكذب في الحديث عن دخل زوجها فتضربه في عشرة أو عشرين أو مئة، حسب درجة الهوس وشدته، وقد تسرف في بذل الهدايا والوعود، وتصل بزوجها إلى درجة الإفلاس لو أطاعها، وهي مريضة غير ملومة أخلاقياً تستحق العلاج النفسي لا العقاب، ولكن بعض الرجال الذين تُصاب زوجاتهم بالهوس النفسي قد لا يدري أنه مرض يستحق العلاج، ويظنه جزءاً من شخصيتها إن كان الهوس سابقاً لزواجه منها، فأخذها وهي مصابة بالهوس النفسي أصلاً..
فإذا كان الرجل يجهل أن هذا مرضٌ نفسي يستوجب العلاج لدى اخصائي وليس العقاب، فإنه يكاد يُجَنّ من تصرفات زوجته.. وينتهي به الأمر في الغالب إلى طلاقها ولو كان يحبها ولكن لسان حاله يقول:
أنت العروس لها جمالٌ رائعٌ
لكنها في كُلِّ يوم تُصءرَعُ
والمشكلة أنها (تصرعه) معها.. و(تصرقع به) إذا لم يعالجها عند طبيب نفسي، والذي لا يعرف أنه مرضٌ نفسي لن يطلب العلاج..
@@@
وقد تنتشر (ظاهرة الهوس غير المرضي) عند بعض المجتمعات، في بعض الأوقات.. فيسود حب المظاهر، والتفاخر، وتضخيم الذات، والإحساس بالزهو، وقد تسود أنواع من الهوس الاجتماعي كالموضوعات المتغيرة..
فهناك (الهوس بالكرة).. يسود فترة من الزمن وبخاصة في أوساط الشباب حتى يصبح هو همهم، وهمتهم، وحديثهم، وشغلهم الشاغل، يتجادلون حول أحداث المباريات، ويتبارون كلامياً حول الفرق التي يشجعونها.. وهم لا يمارسون الرياضة التي هي نافعة.. بل هم مصابون بهوس المشاهدة والتعليق والثرثرة حول الأحداث..
وهناك (الهوس بالسفر) حيث يصبح هواية لدى كثيرين.. وربما تقليداً لا تحيد عنه كثير من العائلات، القادرة وغير القادرة.. ويقدم على واجبات أهم.. ويصبح من المظاهر اللازمة!
@@@
والهوس النفسي عكس (الاكتئاب) فالثاني صاحبه حزين بائس.. أما المصاب بالهوس وبخاصة (هوس العظمة) فهو في حالة غريبة من (الفرح والانبساط) بدون أسباب موضوعية.. وهو مرحلة قبل (جنون الهوس) بقليل.. وغالباً ما يصاب المريض بحالة دورية: مرة هوس يصحبه فرحٌ شديد ونشاط بالغ.. ومرة كآبة مظلمة.. وكل هذا له - بإذن الله - علاج لدى أطباء النفس.. ولكن المشكلة هي حين يكون الهوس ظاهرة اجتماعية يحس فيها المجتمع بجنون العظمة.. وقد يصاب رئيس الدولة بجنون العظمة - وأظنه أصاب صدام حسين - فيصل ببلاده للهاوية، لأنه هو الرئيس والرأس فإذا جُنّ الرأس انتهى الأمر.
@@@
هَوَسُ الأسهم
وقد أصاب مجتمعنا ما يمكن تسميته (هوس الأسهم) وبخاصة في عامي 2004و2005م فصارت همّ الكبير والصغير.. الرجل والمرأة، ودخل فيها من يفهم، ومن لا يفهمها، وأصبحت شغل الناس، وحديث المجالس، وهواجس النفوس.. يفكر فيها الناس معظم اليوم.. حتى وهم يأكلون، ويحلمون بها إذا ناموا، و(يهوجسون) فيها حتى في الصلاة أحياناً، وصار كثيرون يدعون الخبرة والفهم، ويقدمون النصائح والتوصيات.. الفاهم وغير الفاهم.. عن نيّة طيبة أو لغرض شخصي.. المهم أن (هوس الأسهم) سيطر على المجتمع، وصار هو شغله الشاغل، وخبزه اليومي، ودفع هذا بالمؤشر (هو الآخر) إلى الهوس.. فأصابه الاحتقان الشديد والاندفاع الجنوني فتجاوز عشرين ألف نقطة بسرعة عجيبة.. محيراً كل خبراء الأسواق وعلماء الاقتصاد..
وتداول الناس في عام 2005م وحده بمبالغ هائلة تزيد على ما تم تداوله في العشرين سنة السابقة كاملة!!
وتداول الناس في الشهرين الأولين فقط من عام 2006م ما يقارب ألف وخمسمائة مليار ريال!! رقم خرافي!!.. وهو يدل على اندفاع الجميع للسوق، وشيوع الهوس بالأسهم، ثم حصل انهيار السوق، وانهالت الخسائر، فصار السوق هو حديث الجميع، وحدث الساعة، وطار في الفضائيات، ودارت حوله الندوات الطويلة، والحوارات، والأخذ والرد، وتوتَّرت الأعصاب، وانتشر الإحباط، وشاع الاكتئاب.. وكل هذا سببه أن (هوس الأسهم) صار ظاهرة اجتماعية.. اختلط فيها العالم بالجاهل، والخبير بالغر، وصارت أبصار المجتمع شاخصات إلى شاشات الأسهم في الصباح والمساء..
والمحللون يتبارون في تغذية الهوس الجماعي.. إلا من رحم ربي.. والمسؤولون عن الاقتصاد لم يبادروا إلى طرح شركات جديدة برؤوس أموال كبيرة، تخفض حرارة سوق الأسهم، وتضع سدوداً لطوفان السيولة، وتوظف فوائض الأموال في شركات جديدة، مأمونة وتوفر فرص عمل وخدمات ومزيداً من الناتج الاقتصادي للوطن.. والعجيب أن دراسات الجدوى لعدد من الشركات الجديدة، التي تحتاج إلى رؤوس أموال كبيرة، موجودة لدى (الهيئة العامة للاستثمار) وهي تبحث عن رؤوس الأموال الأجنبية لتحويلها.. بينما الأموال لدينا فائضة تضارب في سوق الأسهم حتى انتفخ وصار فقاعة ثم انفجرت الفقاعة كأي بالون ينفخ فيه الإنسان فوق احتمال البالون (فينفقع) في الوجه الذي ينفخ فيه.. كانت سوق الأسهم لدينا (تفحط) تدور على نفسها بدون طرح شركات جديدة، وقد نبهنا لهذا عشرات المرات طوال عام 2005م هنا في حروف وأفكار وفي اقتصاد "الرياض"..
@@@
هوس العشاق
ويُقال له (جنون العشق).. فالعاشق وإن لم يصل إلى درجة الجنون الرسمي فقد أصابه الهوس بمعشوقه فلا يرى غيره في الدنيا.. فهو مهوس به!!
والعشاق يجدون اللذة في العذاب، والعذاب في اللذة مع هذا الهوس العجيب..
وقد يشغف الرجل حباً بامرأة إلى حد الهوس وغيرها أجمل منها وأفضل، ولكنه (مهوس) بها لا يريد غيرها..
يقول جميل بثينة:
ولرُبَّ عارضة علينا وَصءلها
بالجدِّ تخلطه بقول الهازل
فأجبتُها بعد تستُّر:
حبي بثينة عن وصالك شاغلي
لو أنَّ في قلبي كقدءر قُلامة
فضلاً.. وصلءتُك أو أتتك رسائلي
وهوس العشق.. أو جنونه.. موجود لدى كل المجتمعات والشعوب.. وإن كان بدأ ينهزم أمام سرعة العصر الحديث..
يقول الفرنسيون:
"إذا كان الرجل مجنوناً بامرأة فهي دواؤه.."..
@@@
والعجيب أن الإنسان حين يعشق إنما يريد الخلاص من الشقاء وكثيراً ما يقع فيه.. كأنما سعى له بقدميه.. إن كان في الحب خيار.. واختيار..
المؤكد أن في هوس العشق تجتمع المتعة مع العذاب، فالعاشق بشوقه للخلاص من الشقاء وتوقه إلى الاستمتاع بالجمال، يمشي إلى ذلك تسير حافية على جسر العذاب.. والحب رجلٌ.. وامرأةٌ.. وحرمان..
@@@
وقد لخص شاعر عاشق لذة الحب الحلوة والممزوجة بمرارة الشقاء فقال:
قالوا جُننءتَ بمَنء تهوى فقلتُ لهم
ما لذَّةُ العيش إلا للمجانين!
والجنون نوعان (جنون الهَوَس) و(جنون الفصام) والأول لذَّةٌ خالصة، والثاني عذابٌ خالص، ويبدو أن الحب يجمع بين جنون الهوس وجنون الفصام! فالعاشق الغارق في هوى معشوقه حتى القاع، فيه هوس جنوني بهذا المعشوق، وفيه انفصامٌ عن عالم الواقع.. في عالم الواقع من هو أجمل من محبوبته، وأكمل، ولكنه منفصم العقل والعين عن الواقع، مَهُوءسٌ بحبيبه لا يكادُ يرى غيَرهُ في الوجود، وإذا كان جنون الفصام هو الشقاء بعينه، والعذاب، فإن جنون الهَوَس هو السعادة القصوى التي لا ينالها عاقلٌ في الدنيا، ولا تتحملها الطبيعة البشرية، فالهوس هو (جنون العظمة) والمصاب به (وين هو عند روحه؟!) إنه سِّيدُ الدنيا وما فيها.. والمصابون بهوس المجنون هم الذي عناهم المثل: (المجانين في نعيم!) والآخر: (كل أيام المجانين أعياد) ولعلهم من عناهم "ديل كارنيجي بقوله: "إن المجانين أكثر سعادة مني ومنك! وكيف لا يكونون كذلك وقد حلوا كل مشكلاتهم، ووجدوا في دنيا الأحلام الأهمية التي طالما تمنوها في أعماق أنفسهم؟! إنَّ في وُسءع الواحد منهم أن يمنحك شيكاً بمليار دولار!! أو يعطيك خطاب توصية لجنكيز خان!!" قلت: والعشق الجارف خليطٌ عجيب بين جنون الهوس وجنون الفصام فيه لذَّة الهوس العُظءمى، ومرارة الفصام الكبرى..
http://www.alriyadh.com/2006/07/01/article167644.html
hano.jimi
2011-11-12, 21:31
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
الهوس
تعريف الهوس :
يصنف الهوس على أنه اضطراب عقلي (ذهني) يتميز بالنشاط الزائد والمرح والغرابة ، ويكون الفرد مليئا ً بالحيوية ، لايكاد ينتهي من شيء أو عمل حتى يبدأ في الأخر ، وقد يبدأ في عمل قبل أن ينتهي من الأول وقد يصل نشاطه إلى درجة العدوان والتحطيم ، وتميز أفكاره بأنها غير منتظمة فهو ينتقل من فكرة إلى فكرة بسرعة دون داع وتتميز لغته بالإغراق من التفاصيل التي ليس لها أهمية وقد تظهر بعض الأعراض الثانوية مثل القلق والشك واضطراب الوعي وقد تظهر في الحالات الشديدة الضلالات والهلاوس .
أعراض الهوس :
يوجد أعراض كثير للهوس تظهر في سلوك الفرد وأفكاره ومعتقداته منها :
يصنف الهوس على أنه اضطراب عقلي (ذهني) يتميز بالنشاط الزائد والمرح والغرابة ، ويكون الفرد مليئا ً بالحيوية ، لايكاد ينتهي من شيء أو عمل حتى يبدأ في الأخر
تشتت الأفكار وسطحية التفكير وعدم اكتمال الفكرة ومقاطعة الآخرين بمجرد ورود أفكار جديدة على الذهن .
توجد لديه ضلالات مثل أفكار العظمة وتوهم القوة والغرور الزائد وارتفاع الصوت وسرعته.
ثقة زائدة في النفس والشعور بالسعادة الغامرة والتفاؤل المتحمس الزائد وكثرة المشروعات وتعددها وكلها ليست عملية وغير قابلة للتنفيذ .
العلاقات الاجتماعية الواسعة والسطحية والتحرر الواضح والتبرج والتزيين بإفراط لدى السيدات واللامبالاة بالمعايير الاجتماعية وعدم مراعاة مشاعر الآخرين .
سرعة الاستثارة والتوتر والتهور .
العوامل المؤدية للهوس :
أسباب وراثية وتعتبر أهم العوامل المؤدية للهوس وتمثل حوالي 70% من حالات الهوس حيث ينتشر المرض لدى الأفراد الذين ينتمون إلى آباء وأمهات مرضى الهوس .
أسباب نفسية مثل الصراع النفسي والفشل والإحباط ومحاولة علاج ذلك بالحيل الدفاعية اللاشعورية مثل الإنكار أو النسيان .
وقد يرجع ذلك إلى عادة سلوكية خاصة تم تعلمها نتيجة التعزيز لأنها نجحت أكثر من غيرها في خفض شدة القلق العصابي لدى المريض .
أسباب ترجع إلى الغدد وخاصة الغدد الصماء سواء بالزيادة أو بالنقص أو استئصال الغدة الدرقية .
أشكال الهوس :
يصنف ذهان الهوس تعبا لشدة اضطراب المزاج ولوجود أو عدم وجود الضلالات والهوس إلى :
الهوس الخفيف :
يبدو المريض للأشخاص العاديين طبيعيا ولكن ينتبه ويشعر به الأصدقاء والأقارب من خلال شذوذ التصرفات وتغير السلوك وغير مكترث بالأضرار الناتجة عن عدم المبالاة وقد يتصرف بسرعة في ممتلكاته .
الهوس الحاد :
ويحدث بصورة مفاجئة وفي حالات الهوس الحاد يشتد المرح وقد يأخذ شكل السخرية وينقلب إلى غضب وعدوان مع حساسية مفرطة ، وتضطرب علاقة المريض بالبيئة فلا يراعي الآداب العامة ويتصرف بشكل يخالف التقاليد العامة ويحدث هلوسات وضلالات لكنها تكون مؤقتة وخفيفة .
الهوس المزمن :
تستمر الحالة المزمنة سنوات طويلة دون تغيير وقد تتناوب مع نوبات حادة من المرح إلى الاكتئاب ويختلف عن الهوس الحاد في أنه أقل حدة وأطول بقاء ويكون المريض سعيدا ً راضي النفس ، متدخلا ً في أمور الغير يدبر المقالب ويتلاعب بالجمل ويكثر استخدام الألفاظ النائية وذاكرته قوية ولا يتحمل مسئولياته ولا يمكن الاعتماد عليه يبالغ في الملابس الزاهية يهزأ من عرضه أو شرف زوجته وعديم القمة.
طرق علاج الهوس :
تستخدم المهدئات العظمى في علاج حالات الهوس الحاد والمزمن وقد يستخدم الصدمات الكهربائية قرب نهاية دور الهوس .
ويفضل استخدام العلاج النفسي : ويصلح في حالات الهوس الخفيف وبعض الهوس المزمن ويستخدم العلاج النفسي لاستكشاف الجوانب المرضية في الشخصية والاضطراب في الشعور بقيمة الذات ويمكن استخدام فنيات العلاج النفسي مع استخدام العلاج التدعيمي أي تعزيز أنواع السلوك التكيفي والعلاج التنفيذي أي كف الاستجابات المرضية غير المقبولة ، هذا ويعتبر الهوس أكثر بذره من الاكتئاب وأحيانا ما يتناوب مع نوبات الاكتئاب فتارة اكتئاب وتارة مرح .
http://forum.brg8.com/t7661.html
hano.jimi
2011-11-12, 21:32
السلام عليكم
من فضلكم اريد بحت حول الهوس و المنخوليا
شكرا
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ،،
الهوس القهري.. الأسباب والعلاج!!
حين يصاب الشخص لأول مرة بالهوس القهري (OCD) فإنه قد يبدأ بمواجهة أفكار مزعجة تسبب له الخوف والقلق . ولكي يتخلص الشخص من هذه الأفكار فإنه يحاول التخلص من الخوف أو توجيه نظره نحو شيء آخر يكون غير مؤذ.
ويكرر الشخص المصاب أفعاله استجابة لأفكاره حتى يشعر أنه تخلص من الخوف والقلق . ولسوء الحظ يكون الشفاء من هذه الحالة مؤقتا حيث تهود الأفكار ويحاول المريض التخلص منها ثانية من خلال السلوك القهري المتكرر كغسل اليدين إذا كان المصاب يخاف من الجراثيم.
ويمكن أن تتطلب الشعائر والسلوكيات التي ينتهجها المريض وفتا كثيرا ويصبح لها تأثير مدمر على حياته اليومية. فإذا كان الخوف يشمل مواقف غير مألوفة فإن من الممكن أن يصبح الشخص مهووسا بالمخاوف لدرجة يتوقف فيها عن الخروج من المنزل . وفي هذه الحالة تصبح الحياة متأثرة جدا بحالة الهوس هذه.
ويمكن التخلص من سلوك الهوس القهري لدى بعض الناس بينما يمكن تخفيف الأعراض لدى غيرهم بواسطة العلاج. وهناك أشخاص آخرون تستمر الحالة معهم مدى الحياة.
ويمكن أن يكون للهوس القهري تأثير سلبي على الأشخاص الذين يهتمون بالشخص المصاب. ففي كثير من الأحيان يصيب أفراد عائلته الغضب بسبب العبء الذي ينجم عن تصرفات وسلوكيات قريبهم المصاب. وفي بعض الأحيان يصبح أفراد العائلة قلقين جدا بشأن المحافظة على السلام في المنزل لدرجة يتخلون فيها عن كافة المطالب الشعائرية المرتبطة بالهوس القهري والتي تعزز هذه السلوكيات.
العوامل التي تزيد من مخاطر الإصابة
إذا كان والدي الشخص أو أشقاؤه مصابين بالحالة فإن فرصة الإصابة لديه تزداد قليلا عن الأشخاص الآخرين. وتعتبر الفترة الحرجة للإصابة بالحالة من سن الطفولة حتى منتصف البلوغ. وبما أن السبب غير معروف ، يمكن أن تكون هناك عوامل أخرى تزيد من خطر الإصابة.
وفي كثير من الأحيان تكون حالة الهوس القهري مصحوبة بمرض يسمى Tourettes disorder أو متلازمة tic حيث أن 50 بالمائة من الأشخاص المصابين بمتلازمة tic يعانون أيضا من الهوس القهري.
وتعرف متلازمة tic بأنها عبارة عن تقلصات عضلية متكررة مثل عضلات الوجه. ومن الأمثلة على الحالة أيضا النحنحة ، التنشق ، الرمش المتكرر وهز الكتف. وفي العادة لا يعرف سبب معين للحالة غير أنها قد تنجم أحيانا بسبب بعض الأدوية.
متى ينبغي استدعاء الطبيب
إذا كنت تشك بأنك أو بعض من تحب يعاني من هوس قهري ، فإن من الأهمية بمكان السعي للعلاج الطبي فورا. فكلما عولجت الحالة مبكرا، كلما كانت الفرصة أفضل لتحسني نوع حياتك وحياة المحيطين بك.
إذا كنت تعاني من الهوس القهري وخاصة المصحوب بالاكتئاب وتشعر بالميل للانتحار عليك استدعاء الطبيب حالا. فالهوس القهري يمكن ان يكون مسألة تحدي عليك التعايش معها بعض الوقت، لذا عليك التأكد بالاستمرار في طلب الدعم الذي تحتاج إليه.
الانتظار والترقب
إن الانتظار لمعالجة الحالة عمل غير صحيح وينبغي علاج الحالة في أسرع وقت ممكن حين تساورك الشكوك بالإصابة بالحالة شخصيا أو في حالة إصابة من تحب من أفراد عائلتك. فإذا بدأ العلاج بالأدوية، فإن من المناسب الانتظار فترة تتراوح بين 8 إلى 12 شهرا لاعطاء الأدوية الفرصة لتصبح فعالة قبل تقرير ما إذا كانت ناجحة أو لا.
فحوصات وتجارب لاثبات الحالة
لا توجد في الوقت الحاضر تجارب مخبرية لتشخيص حالة الهوس القهري. ويقوم الأخصائي الصحي بإجراء بعض التقييمات من الناحية الصحية العقلية تشمل فحص الجسم وتقييم السجل المرضي والطبي للشخص المصاب. وتعتبر أجوبة المريض على الأسئلة التي تطرح عليه عوامل مساعدة لتشخيص الحالة.
ومن أجل التوصل إلى تشخيص دقيق لاضطراب الهوس القهري يجب أن تتوفر المعايير التالية:
-المعاناة من أفكار متكررة ومستمرة بالإضافة إلى بواعث أو صور حادة وكثيفة من شأنها أن تؤدي إلى القلق والتوتر.
-الأفكار التي يواجهها المصاب لا تكون مجرد قلق مفرط بشأن مشاكل الحياة اليومية.
-محاولة الشخص المصاب تجاهل أو تخطي الهموم والقلق بواسطة أفكار وسلوكيات أو أفعال أخرى تهدف لتقليل القلق أو التوتر .
-معرفة الشخص بأن الأفكار التي يعاني منها تأتي من داخل عقله.
-استمرار سلوك الهوس القهري ساعة واحدة على الأقل يوميا والتدخل في روتين الحياة اليومية بشكل كبير.
-عدم حصول الهوس القهري والسلوك المصاحب له بسبب أدوية أو حالات مرضية أخرى.
الاكتشاف المبكر
يعتبر الاكتشاف المبكر للحالة ومعالجتها أمر في غاية الأهمية لتحسين فرص الشفاء. وفي كثير من الأحيان تتحول الحالة إلى مرض مزمن يحتاج إلى المراقبة طوال الحياة .لذا فكلما كان السعي نحو العلاج أسرع ،كلما كان ذلك أسهل للشفاء والتخلص من الأعراض.
ملخص عن العلاج
لا يسعى معظم الأشخاص المصابين بالهوس القهري للعلاج لأنهم يشعرون بالحرج بسبب أفكارهم وسلوكهم غير العقلانية. وعلاوة على ذلك يمكن أن يكون هؤلاء مصابين بحالات مرضية أخرى كالاكتئاب مما يجعل تشخيص الهوس القهري لديهم أمرا صعبا. ومن الأهمية بمكان، أن يقوم الشخص المصاب بطلب المساعدة إذا كان يعاني من أفكار متكررة ومقلقة ويشعر بالحاجة إلى تكرار سلوكياته لتخفيف الأفكار التي يشعر بها.
وتشمل المعالجة الطبية الأدوية مثل مضادات الاكتئاب والعلاج الإدراكي . كذلك يمكن أن يقوم أفراد عائلة المصاب بالاستجابة المناسبة لمتطلبات الحالة.
ويعتمد العلاج بالأدوية على شدة الحالة ومدى الاستجابة للعلاج . ويمكن علاج الاضطراب بالأدوية فقط أو الجلسات الاستشارية فقط (النصح) أو كليهما معا. ويعتبر العلاج الناجح مزيجا من الاثنين معا.
الوقاية من الحالة
ليست هناك طريقة معروفة للوقاية من الهوس القهري . وتعتبر أفضل طريقة للوقاية من الانتكاسة ومعاودة أعراض الهوس القهري هي التقيد بأهداف العلاج وتناول الأدوية حسبما يصفها الطبيب وطلب المساعدة حين يحتاجها المريض.
العلاج المنزلي
تعتبر العناية الشخصية مهمة جدا لمعالجة اضطراب الهوس القهري. كذلك فإن المعرفة حول الحالة من خلال القراءة أو طلب المساعدة يمكن أن تكون مفيدة جدا. ومن العوامل المساعدة الأخرى تخفيف القلق، ممارسة التمارين الرياضية وحركات الاسترخاء وكذلك تناول وجبات غذائية متوازنة.
ماذا ينبغي التفكير فيه
يمكن للدواء كي يكون فعالا في علاج الحالة أن يتطلب فترة بين 8 إلى 12 شهرا . ومن الممكن أن ينجح دواء أكثر من غيره في علاج الحالة أو أن يتحمل المريض دواء أكثر من دواء آخر أما بشأن أعراض الأدوية الجانبية، فتخف خلال فترة العلاج التي تمتد ما بين 8 إلى 12 شهرا والتي يتقرر بعدها ما إذا كان الدواء فعالا أم لا. وينبغي على المريض التعاون مع طبيبه في اختيار الدواء المناسب.
الجراحة
نادرا ما تكون هناك حاجة للجراحة لمعالجة حالة الهوس القهري . وهناك عملية جراحية واحدة يقوم الجراح خلالها بقطع أو استخدام الليزر لفصل بعض الألياف العصبية في الدماغ وقد ساعدت هذه العملية بعض المرضى الذين لم يشعروا بالتحسن من تناول الأدوية أو النصح والإرشاد . وعلى كل حال فإن هذه العملية نادرة الحدوث.
http://7awa.roro44.com/vb/2589.html
منقول ..
hano.jimi
2011-11-12, 21:41
من فضلك التعليمية العامة وجزاك الله الف خير
مكونات التعليمية العامة
مقدمة :
تشهد العشريات الأخيرة – عالميا – جهودا مكثفة لتحسين مردود المنظومات التربوية و تفادي العجز القائم فيها، فانصب الاهتمام ليس فقط على المادة الدراسية – كما كان سابقا – و التحكم فيها، بل أدرك مختلف المهتمين بالمجال التربوي و المختصين فيه أنه للتكفل الجدي بالتعليم لا بد من معرفة أحسن الأقطاب الثلاثة للوضعية التعليمية و هم :
المعلم ، المتعلم و المادة الدراسية و التفاعلات بين هذه العناصر الثلاثة، و الكل يعلم أن الوظيفة الأساسية للتعليمية هي تحليل نشاط المعلم في الصف من جهة و بأساليب تعلم المتعلمين، وانصب اهتمام الديداكتيكيين على الوضعيات العلمية التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي، و يكون دور المعلم دورا مسهلا للتعلم و موجها له .
لكن هذا لا يعنى أن النظرية التقليدية لم تعد موجودة بل هي ما تزال سائدة في كثير من النظم التعليمية، فالمدرس في هذه النظرية هو العنصر الأساسي في الموقف التعليمي و هو المهيمن على مناخ الفصل الدراسي و ما يحدث بداخله بمعنى أن المدرس هو المحرك لدوافع التلاميذ و هو المشكل لاتجاهاتهم عن طريق أساليب التدريس المتنوعة التي تعتمد في غالبيتها على المحاضرات التي قد تصحبها أحيانا الصبورة و الطباشير ، و ينحصر اهتمام المدرس في تحقيق أهدافه هو و التي تدور معظمها حول تلقين المادة الدراسية ، أما التلميذ فهو أداة سلبية عليه أن يأخذ و يتقبل ما يعطي له دون مناقشة و يغفل تماما دوره كأحد المتغيرات الأساسية في الموقف التعليمي، أما النظريات الجديدة فقد جاءت كرد فعل لسابقتها و أصبحت تركز على الفروق الفردية للمتعلمين وزاد الاهتمام بدور التلميذ و مشاركته الإيجابية في العملية التعليمية وانتشرت دراسات الفروق الفردية و الميول و الاتجاهات و القدرات، و أتيحت الفرصة للتلاميذ لاختيار ما يرغبون دراسته من موضوعات مستعينين بالمدرس كموجه و مرشد عند الحاجة (كوثر كوجك 1997 ص 14).
فنظرا لسرعة تغير المعارف و المعلومات لم يعد التركيز في أهداف المنهج على حفظ و تخزين كم كبير من الحقائق و المعلومات و إنما تحول التركيز إلى تنمية القدرات العليا للتفكير، فالمهم أن يتعلم الكائن كيف يفكر بدلا من فيما يفكر ، المهم أن يتعلم الطالب كيف يحل المشكلات بأسلوب علمي و منطقي و كيف يتعامل مع المعلومات ،المهم أن يتعلم الطالب فن الحوار، آداب التعلم، ديمقراطية السلوك و تقبل الآراء المختلفة، و يحترم وجهات النظر المتباينة و المهم أيضا أن يتعلم أن لكل مشكلة أكثر من حل و أن هناك أكثر من أسلوب للوصول للحل، أن يتعلم الطالب الاعتماد على النفس و أن يتعود على التعلم الذاتي و أن التعلم عملية تستمر مدى الحياة و لا تتوقف عند جدران الصف . (كوثر كوجك ،المرجع السابق ، ص 24).
فالتعليمية ركزت على أهمية التفاعل بين المعلم و المتعلم و ضرورة أن يحترم كلا منهم العقد الذي يربطهما (الرجوع لدراسات بروسو حول الموضوع) كما ركزت على محتويات المادة الدراسية التي ينبغي أن تكون متماشية مع مستوى التلاميذ العقلي و تعمل على تنمية مهارتهم المعرفية وفق الأهداف المسطرة مسبقا .
و نظرا لأهمية كل من المعلم و المتعلم و المادة الدراسية و كونهم من أبرز مكونات التعليمية رأينا أن نلخصها في هذه الفقرات حتى نفيد بها قراءنا الكرام .
I- المعلم :
عندما نتحدث عنه نشير إلى شخصيته مؤهلاته ، تكوينه ، سلوكه و قدرته على التكيف مع المواقف المستجدة ، قدرته على التبليغ و التسميع و التنشيط الجماعي ، و قدرته على استثمار علاقاته التربوية في بناء الدرس ، كما نتحدث عن حبه لمهنته أو تذمره منها كلها عوامل متداخلة و متفاعلة تساعد بصورة أو بأخرى في بناء و تكوين المتعلم .
مما لا شك فيه أن المعلم في كل حركة و تعبير لوجهه و لباسه و أسلوبه و نظراته يترك في نفسية التلميذ شيئا فرديا من شخصيته و ذاته (أحمد خنسة، 2000، ص269).
و كما قال الباحث فوراستيه (Faurastié) إذا كان من عادة المهندس المعماري أن يدرس في شهرين ما ينوي بناءه في سنة فإن الواجب يفرض عليه اليوم أن يدرس في سنة ما يريد تشييده في شهر حتى يقوم إنجازه على أسس ثابتة و دعائم سليمة، و إذا كان هذا من واجب المهندس المعماري فما بالك بالمعلم الذي ينشئ العقول، إن المعلم أولى بالابتعاد عن كل ارتجال و عشوائية حتى يكون عمله هادفا فعالا، و يكون ذلك بالتخطيط الدقيق (عبد المؤمن يعقوبي، 1996 ص 27).
1 - صفات المعلم و مهاراته : الكثير من الكتاب و المختصين ركزوا على صفات ينبغي على المعلم الاتصاف بها حتى يكون مدرسا ناجحا كالصفات الأخلاقية حب العمل، حسن التصرف، الأمانة... و الصفات الجسدية و حسن المظهر و... كلها صفات أساسية و ضرورية لا بد للمعلم التحلي بها لكننا لن نكثر الحديث عنها و هذا لأننا سوف نركز على بعض المهارات الأدائية التي ثبتت فعاليتها و ضرورتها في الصف .
v مهارة تقديم الدرس و تهيئة التلاميذ : من العوامل التي تضمن حسن متابعة التلاميذ للدرس و رغبتهم في التعلم هي الخمس الدقائق الأولى في الدرس، ففيها يستطيع المعلم لفت انتباه التلاميذ و إثارة رغبتهم و دافعيتهم للتعلم، و إما ينصرف التلاميذ من الدرس و لا يبالون بما سيقوله، لذلك نقول أن المدرس الناجح يستطيع من خلال تقديم شيق أن يثير دافعية التلاميذ .
و تتنوع طرق التقديم حسب الموضوع و سن التلاميذ كما يتم ربط الدرس بالدرس السابق أو بالمعارف السابقة للتعرف على مستوى التلاميذ و الانطلاق منه لاستكمال بنيتهم المعرفية عن الموضوع ، كما يمكن للمعلم الاستعانة بأشرطة أو أفلام عن الموضوع ....و الأفكار بالنسبة للتقديم لا ينتهي، لكن المهم أن تكون متنوعة حتى لا تفقد جاذبيتها و على المعلم ألا يطيل في المقدمة على حساب زمن الدرس و أن ينتقل من التقديم إلى الموضوع المحدد للدرس .
v مهارة إنهاء الدرس : قد تكون نهاية الدرس أكاديمية أي تركز على تلخيص النقاط العلمية و العملية التي تناولها الدرس و يتم عن طريق أسئلة توجه للتلاميذ أو قد يقوم المعلم بهذا التلخيص، و في هذه المرحلة تستخلص التعميمات الأساسية في الدرس و تكتب على السبورة و قد يهتم المعلم عند إنهاء الدرس ببعض الجوانب الوجدانية و السلوكية كأن يشكرهم على تجاوبهم و متابعتهم الدرس (قد يكون فردي أو جماعي) كما قد يعاتب البعض على سلوكياتهم السلبية .
v مهارة الشرح : تعني القدرة على توضيح معنى المفاهيم و المدركات الواردة في الدرس و هذه المهارة جوهر عملية التدريس العلمية و الاجتماعية، مع ضرورة أن يكون المعلم ملما بمادته متعمقا في مفاهيمها بحيث يستطيع تبسيطها و توضيحها بأكثر من طريقة و من بين الأساليب التي يمكن الاستعانة بها (الأمثلة ، التشبيهات ، الاستعانة ببعض الرسوم ....).
و يجب التركيز في الشرح الجيد على الاختصار، التسلسل المنطقي و الترتيب، توضيح علاقة الأفكار و المفاهيم ... (كوثر حسين كوجك ، المرجع السابق ،ص 269-272).
v حيوية المدرس : ترتبط حيوية المعلم بمواصفاته الشخصية، لكن هذا لا يعني أنها موهبة و لكنها مهارة تدريس و هي قابلة للتعلم من خلال الممارسة و التدريب، و لكي تؤدى هذه المهارة بكفاءة فإن المدرس بحاجة إلى تدريب صوته (التنويع في درجاته و مستوياته) و تحركاته و تعبيرات الوجه.
v التفاعل بين المعلم و التلاميذ في الفصل : يظهر من خلال التفاعل اللالفظي (الإيماءات) و التفاعل اللفظي الذي يركز على الكلام الذي يجري داخل الموقف التعليمي من المعلم أو المتعلم .
و قد أوضحت الدراسات و التي من أشهرها دراسات فلاندرز (Flanders)، أن المعلم يأخذ معظم وقت الحصة بالكلام و لا يدع مجالا كبيرا للتلاميذ للتحدث أو الحوار، كما دلت النتائج أن نسبة كبيرة من كلام المعلم تكون في صورة أسئلة تعليمات وتوجيهات أو تحذير أو توبيخ لتوجيه سلوك التلاميذ، كما وجد أن نسبة مبادرة التلاميذ بالكلام منخفضة للغاية، كما أن نسبة الحوار المتبادل بين التلاميذ بعضهم ببعض منخفضة جدا.
وقد وجد أنه كلما زاد دور التلميذ الإيجابي في الموقف التعليمي زاد التعلم وزادت كفاءة العملية التعليمية، لذلك يتم تدريب المعلمين قبل الخدمة-في كليات التربية- وبعد التخرج لرفع مهارتهم في هذا الجانب، بمعنى تدريبهم على زيادة التفاعل في الفصل، بحيث يكون الدور الأكبر للتلاميذ وتعويد المعلم على التقليل من دوره الدكتاتوري المهيمن على الموقف التعليمي.
v مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة أثناء التدريس : يستخدم المعلم الأسئلة من آن لآخر في المحاضرة وفي الحوار والمناقشة وفي مرحلة تقييم الطلاب والتأكد من فهمهم للدرس، ومن المهم أن يتقن المعلم مهارة صياغة وتوجيه الأسئلة، وأن يميز بين أنواعها ومستوياتها، وتعتبر الأسئلة عملية ديناميكية تساعد على التفاعل المتبادل بين المدرس والتلاميذ والتلاميذ وبعضهم البعض.
ويمكن تصنيف الأسئلة إلى قسمين :
R
أسئلة تختبر وتؤكد المعلومات وتسمى أسئلة الحقائق (Fact questions).
R
أسئلة تدفع التلاميذ إلى التفكير وخلق الحقائق أو التوصل إليها، وتسمى أحيانا أسئلة التفكير (Thought question).
v مهارة تعزيز استجابات التلاميذ : التعزيز سلوك لفظي يأتي عقب سلوك آخر سواء كان لفظيا أو غير لفظي بهدف التعبير عن مدى الموافقة أو الرفض للسلوك.
أنواعه :
R
التعزيز اللفظي : كأن يقول المعلم للتلميذ أحسنت، جيد أكمل، أو غير صحيح، إجابتك ناقصة.
R
التعزيز غير اللفظي : يكون في صورة ابتسامة أو تصفيق من الزملاء...
R
التعزيز الفوري : يكون مباشرة بعد أداء السلوك دون تأجيل.
R
التعزيز السلبي : وفيه لا يكون هناك رد فعل لسلوك الفرد بل تجاهل وإهمال كامل.
v مهارة استخدام الوسائل التعليمية : تتطلب المهارة أن يكون المعلم ملما بأنواع الوسائل التعليمية المختلفة والمواقف التي تصلح فيها وسيلة ما، واستعمال أكثر من وسيلة إذا استدعى الأمر ذلك، مع التأكد من أنها تعمل بكفاءة قبل موعد الدرس.
v مهارة إعطاء التعليمات : نادرا ما يخلو درس من الدروس في جميع التخصصات من تقديم التعليمات للتلاميذ والتي تكون إما شفهية أو مكتوبة ومدونة، ومن الضروري أن تكون التعليمات مقدمة بلغة سليمة وواضحة ودقيقة، وما يساعد المعلم على إتقان هذه المهارة أن يجري تعليماته في خطوات قصيرة في تسلسل منطقي تمكن التلميذ من متابعتها وتنفيذها بطريقة صحيحة، ومن الضروري أن يوضح المعلم للتلاميذ الأهداف من هذه التعليمات والنتائج المتوقع منها... وقد يستعين المعلم في تعليماته ببعض الرسوم التوضيحية والأرقام والرموز لمساعدة التلاميذ على المتابعة والفهم.
v مهارة إدارة المناقشة : إن المناقشة تزيد من فاعلية التلاميذ ومشاركتهم الإيجابية في الموقف التعليمي؛ وهناك عدة أنواع للمناقشة ولكل منها أهدافها الخاصة في مناقشة المجموعات الكبيرة يجد المعلم طريقة ونظام الفصل وترتب المقاعد على شكل دائرة، ويجلس المعلم في مقعد في الدائرة يرى فيه الجميع، ويعين أحد التلاميذ ليصبح مقررا للجلسة لتدوين نقاط المشاركة والآراء المختلفة مع ضرورة تغيير المقرر في كل جلسة حتى لا يستأثر واحد منهم بهذا الدور، ويشرح المعلم أهداف المناقشة وموضوعها ويوضح قواعد النقاش ( كيف يأخذ الكلمة، أو كيف يعلق على كلام زملائه، أو يطلب استفسار) ، وحتى تنجح المناقشة لابد أن يشعر التلاميذ بالارتياح والاطمئنان ولا يشعرون بالتهديد حتى يبدو بآرائهم أي كانت، وعلى المعلم كمدير للمناقشة، ضبط الوقت والتأكد من أن كل جوانب المناقشة قد نوقشت.
v مهارة إدارة دروس المعمل : يتطلب من المعلم مهارة غالية في التخطيط والإعداد السابق لزمن الدرس، ونقصد بالمعمل تجارب المخبر، التطبيقات...
والمهارة الأساسية اللازمة للمعلم في دروس المعمل هي القدرة على الملاحظة لما يدور في حجرة الدرس (يلاحظ أداء التلاميذ وأساليب تعاملهم مع بعضهم البعض والتأكد من حسن استخدام الأجهزة ) على المعلم أن يوضح في بداية العمل السلوك الناتج والنتائج المتوقعة من هذه التجربة (كوجك كوثر حسين، ص 269-296). إضافة إلى المهارات التي سبق ذكرها فإن إتقان المعلم لصياغة الأهداف التدريسية صياغة سليمة يعتبر كذلك من أهم المهارات اللازم توافرها في كل مدرس بصرف النظر عن مادة تخصصه أو عن المرحلة التي يدرس لها ومن المهم أن يختار المعلم أنواع الأنشطة التي توائم الأهداف المحددة للدرس مع مراعاة الظروف المادية والاجتماعية للبيئة المدرسية، ومراعاة ميول التلاميذ بحيث تدفعهم الأنشطة المختارة للمشاركة الإيجابية والتفاعل المثمر مع الموقف التعليمي، مع ضرورة أن ينوع المعلم في الأنشطة التعليمية التي يختارها سواء في الدرس الواحد أو من درس لآخر لأن هذا يؤدي لتعلم أفضل ويبعد الملل عند المعلم والتلميذ على حد السواء (كوجك كوثر حسين ، المرجع السابق، ص 26). فالمعلم من خلال تحديده للأهداف أن يحدد نوعية التعبير المعرفي والمهاري الذي يصبو إلى إحداثه على سلوك المتعلم، ماذا ينتظر من المتعلم إنجازه في نهاية الدرس ؟ أو ما الذي ينبغي أن يكون المتعلم قادرا على فعله في نهاية هذا النشاط ؟ (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص 24) (1)
نستخلص إذا أن وضوح الأهداف ودقتها يمكنان المعلم من السيطرة على الموقف التعليمي التعلمي ويجعل هذا الأمر يحدد الوسائل المناسبة لتحقيق هذه الأهداف ...
بعد تحديد الأهداف على المعلم أن يعمل على التخطيط الجيد للمنهج المدرسي تمهيدا للتدريس، فالتخطيط بمثابة رسم بياني أو خريطة توضيحية يستعين بها المعلم قبل التنفيذ والتقييم فالتخطيط يوضح مسار عمل المعلم واتجاهاته وطرقه ومشكلاته وكيف يمكن التغلب عليها.
لهذا كان لابد من أن يتقن المعلم مهارة التخطيط لتدريسه حتى يتمكن من توفير أفضل بيئة تعليمية ويعمل على خلق المناخ الذي يشجع على حدوث أكبر قدر من التفاعل وبالتالي أكبر قدر من التعلم (كوجك كوثر حسين، المرجع السابق، ص 55).
فالتخطيط يكون من خلال البحث عن وضعية الانطلاق من خلال التعرف على مكتسبات التلاميذ ذات العلاقة المرجعية بالموضوع الجديد وعلى مدى تحكمهم في هذه المهارات والقدرات، في هذا الصدد تقول الباحثة أنا بونابوار (Anna Bonaboir) "إن نجاح الفعل التعليمي يتوقف أولا وقبل كل شيء على وضعية الانطلاق فالمعلم الذي يقبل على درس الأفعال الناسخة في قواعد اللغة العربية ينبغي أن يتأكد من مدى استيعاب تلاميذه ومدى تحكمهم في عناصر الجملة الاسمية، وإلا فإن جميع جهوده ستذهب سدى إذا لم تتوفر لديهم هذه الأرضية (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص 28)
2 - تجربة المعلم التجديدية والطليعية : التجربة الطليعية هي تجربة تربوية تعطي نتائج خلال العملية التربوية الدراسية، أما التجربة التجديدية فهي الأفكار الجديدة والطرائق والوسائل الجديدة في تنظيم وإجراء العملية التربوية.
وعندما نتحدث عن تجربة المعلم نرمز للجانب الموضوعي والطرق التي يستخدمها والأساليب التي يتبناها، ويرمز الجانب الشخصي إلى كيفية استخدام هذه الوسائل والطرائق تبعا لميزاته الشخصية (أحمد خنسة، المرجع السابق، ص 353) فتجربة المعلم ضرورية لنجاح العملية التعليمية، وهذا لأنها تعتبر عصارة جهود متواصلة ومختلفة وفقا للمستويات التي يتعامل معها المعلم، فتجربته تمكنه من ربح الوقت واختيار أحسن السبل لتعلم أفضل.
3 - أهمية خلق جو سيكولوجي في الصف (القسم) : في التعليمية التقليدية المعلم هو محور العملية التعليمية وهو التحكم في المعرفة والعلاقة التي تربط المعلم والمتعلم علاقة سلطة، والتقييم فيها يخضع لمنحنى قوس (Courbe de gauss) فالتلميذ ينظم نفسه بنفسه حتى يتعلم، في حين أن التعليمية الحديثة تركز على البناء النشيط لمعرفة التلميذ، وجعلت محور اهتمام الأستاذ هو كيف يتعلم التلميذ، وكيف نسهل عملية التعلم؟
(Michel Minder, 1999, P16).
فالدور الديداكتيكي للمعلم في البيداغوجية الفعالة هو مساعدة التلاميذ على الحصول بأنفسهم على المعرفة، فالمعلم قبل أن يكون مختصا في وظيفته يكون مهندسا في التربية وتقنيا في التعلم، صحيح أن المعلومات التي يحملها ليست دون جدوى، لكن بما أنه يعمل على أن يكسب التلاميذ استقلاليتهم عليه أن يظهر أكثر كمستشار أو مختص في المناهج أكثر من المعارف، وأن يكون على دراية بديناميكيات الجماعة، ومتحكم في ردود أفعاله حتى لا يسقطها على قسمه، فعلى المعلم أن يتنازل عن الدور المسيطر في القسم، ألا يفرض المعرفة، فالمهم أن يعمل على النمو الشخصي للتلاميذ وتقدم لهم يد المساعدة كراشدين دون إغفال نقل المعرفة... (Michel Minder, ibid, P 138-212) بالنسبة لـ ك. روجرس فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي القدرة على خلق جو ذهني وانفعالي مناسب في الصف، جو الدعم السيكولوجي، وذلك يتحقق إذا اتبع المبادئ التالية :
R
أن يبين للأطفال من البداية وعلى مر العملية الدراسية ثقته الكاملة بهم.
R
يجب أن ينطلق دائما من أنه توجد لدى الطالب دافعية داخلية للتعلم.
R
يجب أن يبدو للطلاب كمصدر للتجربة المتنوعة والفنية، بحيث يمكن اللجوء إليها للمساعدة عند الاصطدام بصعوبات حل هذه المسألة أو تلك.
R
يجب أن يسعى لبلوغ الود الذي يسمح له بفهم أحاسيس ومعايشات كل طالب.
R
يجب أن يساعد الطلاب في صياغة وتدقيق الأهداف والمهام الماثلة أمام الجماعة وأمام الطلاب (أحمد خنسة، المرجع السابق، ص 358).
وقد أعطى ميالاري (Mialaret) أهمية لجانب مهم من مكونات الفعل التعليمي التعلمي، وهو الجانب السيكولوجي للمتعلم، إذ على المعلم أن يضع في حساباته خصائص المتعلمين الموجودين بين يديه (السن، الجنس، الوسط المعيشي، القدرات العقلية، الفروق الفردية...) (عبد المؤمن يعقوبي، المرجع السابق، ص 26) وهذا الأمر يصعب من مهام المعلم الذي لابد أن يكون على دراية بمبادئ علم النفس، وعلم النفس النمو، وكذا علم الاجتماع، بالإضافة إلى تخصصه في مادة تدريسه، ولكن السؤال الذي نطرحه، هل بإمكان المعلم أن يكون كما نريده نظريا، وكما تصبو إليه المدارس الحديثـة، والمبادئ الجديدة لعلم النفس وللتعليمية؟ هل يمكن أن يقوم المعلم بكل ما طلبناه منه في ظل العراقيل التي يعيشها ميدانيا من اكتظاظ للأقسام، كثافة البرامج، عدم وجود تعاون بين المؤسسة التربوية؟ كل هذه العراقيل تجعلنا نتحدث عن بعض المشكلات التي يواجهها المعلمون في ميدانهم، والتي نلخصها فيما سيأتي.
4 - مشكلات المعلم : المعروف عن كل مهنة أن لها صعوبات وعراقيل تقف حاجزا وعائقا أمام حسن سيرها، وقد تكون هذه المشكلات ذات طبيعة مادية أو غير ذلك، فما بالك بمهنة التعليم التي تعتبر من أعقد المهن وأكثرها حساسية.
v مشكلات متعلقة بالأهداف : إن المعلم يبدأ نشاطه التعليمي بتكوين فكرة واضحة عما يريد إنجازه من خلال عملية التعليم، بالتالي عليه أن يقف على الأهداف التي يتوقع من طلبته إنجازها نتيجة هذه العملية.
v مشكلات متعلقة بخصائص الطلاب : يتباين عادة الطلاب في خصائصهم الجسمية والانفعالية والاجتماعية، هذا الأمر الذي يفرض على المعلم مواجهة مشكلة فهم الطلاب من خلال التعرف على قدراتهم ومستوى نموهم، ونقاط ضعفهم وقوتهم لتحديد مدى استعدادهم وقدراتهم على إنجاز الأهداف التعليمية المسطرة.
v مشكلات متعلقة بالتعلم : يحتاج المعلم لأداء مهمته التعليمية إلى معرفة المبادئ المتنوعة التي تحكم عملية اكتساب المعلومات لدى الطلاب، ونظرا لتنوع سلوك الطلاب، فإن المعلم سيواجه مشكلة اختيار مبادئ التعلم التي تتفق مع طبيعة المواقف التعليمية التعلمية.
v مشكلات متعلقة بالتعليم : لابد من أن يلجأ المعلم إلى اختيار طريقة أو أكثر من طرق التدريس التي تختلف باختلاف المواد، وقد تختلف في نفس المادة حتى يكون هناك استيعاب أكثر للمتعلمين.
v مشكلات متعلقة بالتقويم : يقوم المعلم بالتقويم للتعرف على مدى التقدم في تحقيق الشيء الذي يجعله يواجه اختبار أو تطوير الإجراءات التي تساعده على معرفة هذا التقدم (سامي محمد ملحم، 2001، ص 36-37).
5 - نظريات التعليم : بعض نظريات التعليم مشتقة من نظريات التعلم لكنها تهتم أكثر بالممارسة و التطبيق التربوي ، و قد بذلت الجهود في الماضي لاستخدام نظريات التعلم كأساس التطبيق العملي التربوي، إذ تم منها استخلاص أسس و مبادئ مفيدة في النواحـي العملية ، لكن هذه الجهود لم تحقق الأهداف المنشودة.
و جاءت نظريات التعليم فاهتمت بالمبادئ الأساسية و بالسلوك اهتماما قليلا و اهتمت بنواحي التطبيق العملية لتحقيق الأهداف التربوية ، و من أهم نظريات التعليم :
أ- نظرية المنظم المتقدم "الأسقالة" لأوزبيل :
(L 'apprentissage Intelligent ou L' apprentissage verbal signifiant)
يرى أوزبيل (Ausubel) أن عمل المدرسة يتلخص في تحديد المعارف المنظمة المستقرة الواضحة التي تتألف منها العلوم المختلفة ، و عمل المعلم أن ينقل هذه المعارف بطريقة تمكن المتعلم من استيعابها و تصبح وظيفية بالنسبة له و تكون ذات معنى ، و المعنى ما هو إلا خبرة شعورية متمايزة تنبثق لدى الفرد و ترمز على شكل مفاهيم يتم استيعابها في بنائه المعرفي و يعتمد التعلم بالمعنى على طبيعة المادة التي يتعلمها الفرد و على توافر محتوى مناسب في بنية الفرد المعرفية ، يفترض أوزبيل أن عقل المتعلم يقوم بخزن المعلومات بصورة هرمية متسلسلة من العام إلى الخاص و حتى تستوعب بصورة مناسبة من المستحسـن أن تقدم على شكل ملخص معمم و شامل يشتمل على ركائز فكرية تثبت المعلومات الجديدة في البنى العقلية للمتعلم و يسمى بالأسقالة ، كما يسميه (المنظم المتقدم) و ذلك لربط المسافة بين ما يعرفه المتعلم من قبل و ما يحتاج لتعلمه لاحقا.
و يجب أن تكون المنظمات واضحة في مفاهيمها و تظهر على شكل شجرة أو ما يسمى بمنظومات العرض أو وسائل الإيضاح أو على شكل جداول أو تعريفات و مفاهيم أو على شكل مقدمات للمبادئ و التعليم حسب أوزبيل نوعان لكل منهما بعدان (2) ، التعليم بالاستقبال (Enseignement réceptif) و التعليم بالاستكشاف (Enseignement transmissif) و يرى أوزبيل أن التعليم بالاستقبال أهم من التعليم الاستكشاف كما أن التعليم بالاستقبال بالمعنى هو الأهم، و يتم التعليم بالمعنى من خلال الربط الذي يجب أن يتم بين المعلومات اللاحقة و المعلومات السابقة و هذا يذكرنا بخطوات التدريس التي نادى بها هاربارت و هي (المقدمة ، العرض ، الربط ، التعميم ، التلخيص، ثم التطبيق) و التعليم بالمعنى حسب هذه النظرية هو أن يكون التعليم الجديد خبرة سابقة يدركها المتعلم و تتولد لديه دافعية داخلية (حسن منسي، المرجع السابق، ص 99-100).
نلاحظ أن هذه النظرية لا تصلح للأطفال الصغار و إنما تكون مناسبة للكبار و الجامعيين.
ب- نظرية برونر للتعليم الاستكشافي :
هذا النموذج من التدريس أكد على أهمية مساعدة التلاميذ على فهم بنية المادة الدراسية و أفكارها المفتاحية و الاعتقاد بأن التعليم الحق يتحقق من خلال الاستكشاف الشخصي، و لم يكن هدف التربية زيادة حجم معرفة التلميذ فحسب أو قاعدته المعرفية بل خلق إمكانيات لكي يخترع التلميذ و يكتشف ، و حين طبق هذا التعليم في العلوم و العلوم الاجتماعية أكد على الاستدلال الاستقرائي و على عمليات الاستقصاء و البحث و التي تميز الطريقة العلمية ، كما اعتمد برونر مفهوم المساعدة أو المساندة باعتباره عملية تتم من خلالها معاونة المتعلم على إتقان مشكلة معينة تتعدى قدرته النهائية عن طريق مساعدة المدرس أو شخص آخر أكثر تقدما... كما أن للحوار الاجتماعي دور في عملية التعلم ، فالتفاعلات الاجتماعية داخل المدرسة و خارجها سهلت من اكتساب الطفل للغة و لسلوكيات حل المشكلة.. فالمدرسون الذين يستخدمون التعلم بالاستكشاف و التعلم المعتمد على حل المشكلات يطرحون أسئلة على التلاميذ و يتيحون لهم التوصل إلى أفكارهم هم، و هذا النوع من التعليم موجه نحو العملية أي أن التأكيد انصرف إلى كيفية اكتشاف المعرفة و بنائها أو تكوينها أكثر منه إلى فهم محتوى سبق تحديده و اعتمد على النشاط بمعنى أن التلاميذ استخدموا خبرتهم المباشرة و الملاحظة و التجريب لاكتساب المعلومات و حل المشكلات (جابر عبد الحميد، 1999، ص 145-147) .
ج- نظرية جان بياجيه التصور المعرفي التعليمي لتكوين المفاهيم :
تقوم نظرية بياجيه على تطوير المعرفة إذ ترتكز على التفكير و البنى العقلية عند المتعلم ، و يتم التطوير من خلال عمليتين متكاملتين و هما :
R
التمثل (Assimilation) : و يقوم على تغيير و تحليل الخبرة الخارجية بحيث تناسب التراكيب المعرفية الموجودة في البنى العقلية للفرد.
R
التأقلم (التلاؤم) (Accomodation) : و تقوم على تغيير التراكيب المعرفية الموجودة لدى الفرد بحيث تناسب الخبرات و المؤثرات الخارجية الجديدة.
تتم هاتان العمليتان ليبقى الفرد في حالة اتزان الذي إذا حدث لا يكون المتعلم بحاجة إلى تعلم أشياء جديدة و في حالة عدم الاتزان يعطي عندها المتعلم المعلومات اللازمة إلى أن يتحقق عنده الاتزان ، و يركز بياجيه على مبدأ أساسي مفاده أنه لا بد للمعلم من أن يحدد من البداية مستوى التطور العقلي لطلابه و إلا فإنه سيعطي معلومات أكثر أو أقل من مستوى المرحلة و بذلك لا يحدث التعلم ، كما أنه لا بد من مطالبة المتعلم بتبرير استجابته و مجابهته باستراتيجيات تفكيرية مضادة (حسن منسي، المرجع السابق، ص 103-105).
د- نظرية جانيه في التعليم (التعليم الهرمي) :
يرى جانيه أن التعليم جانب واحد من جوانب التربية و هو جانب هام لابد من الاهتمام به إذا أردنا تحين الممارسات التربوية، كما يرى أنه لابد من تصميم التعليم مسبقا و تخطيط إجراءاته قبل استخدامها في حجرة الدرس ، و هو يرفض التدريس الارتجالي و أن يعمل المعلم على أساس الحدس (التخمين) دون خطط ، لكن يؤمن بضرورة المحافظة على قدر من التلقائية في العملية التربوية و حسبه فإن المعلم لابد عليه أن يركز على المتعلم و على البيئة المحيطة به ، و يرفض جانيه من يقول أن هناك نمط واحد للتعليم بل يرى أن هناك 8 أنماط للتعليم و التعلم و لكل نمط شروط و ظروف تيسر اكتسابه و هي مرتبة ترتيبا هرميا، و أنه على المعلم أن يراعي الأنماط الدنيا كلما أراد أن يعد تعليما لنط أعلى و هذا لا يدفعه إلى الاهتمام بالخصائص المبدئية لتلاميذه (3) (حسن منسي، المرجع السابق، ص 106).
نلاحظ من خلال هذه النظريات أن الهدف عند أصحابها هو تيسير عملية التعلم و مساعدة التلميذ على أن يكتسب القدر المناسب من المعارف و يتمكن من حل المشكلات المعروضة عليه و إن اختلفت الطرق و المبادئ . نلخص لنقول أن عملية التدريس تتضمن عناصر أساسية وهي التخطيط ، التنفيذ، و التقويم و كل عملية تتضمن مجموعة من ألوان النشاط التعليمي كالشرح و إلقاء الأسئلة و إجراء التجارب و هذه الأنشطة يمكن تحليلها إلى مهارات أساسية و أخرى فرعية يهتدي بها الباحث في تحديد الكفاءات المهنية للمعلم (4)(عبد الرحمان صالح الأزرق، 2000 ص 23).
II- المتعلم :
يعتبر التلاميذ من أهم مدخلات إدارة بيئة التعليم و التعلم ، بل إنهم أهم المدخلات العملية التعليمية ، إذ بدون التلاميذ لا يكون هناك فصل (قسم) و لا يكون هناك تعليم وتلاميذ المدارس ذوو أعمار مختلفة ووفقا لأعمارهم يقسم التعليم إلى مراحل ، و تأسيسا على ذلك فإن الإدارة الفعالة لبيئة التعليـم و التعلم تتطلب من المعلم أن يقف على كافة النواحي المتصلة بالتلاميذ من حيث نموهم و تعلمهم (أحمد إسماعيل حجي، 2000 ص 29) .
1 - حقيقة المتعلم : عندما نتحدث عنه فإننا نشير إلى مكتسبا ته خصائصه السيكولوجية إلى سنه (طفل أو مراهق)، جنسه (ذكر أو أنثى) وكلها عوامل تؤثر على فهمنا لهذا الفرد ، فالمتعلم عندما يدخل الصف يحمل معه أفكارا تربى عليها و نمى بها من الصعب عليه التخلي عليها بسهولة ، لهذا من الضروري حتى تنجح العملية التعليمية أن نراعي كل الجوانب النفسية و المعرفية و الاجتماعية لهذا المتعلم حتى لا تذهب جهودنا سدا ، و حسب بياجيه فالمعرفة تكتسب إذا ربطت بمعارف سابقة ، و التعلم لن يحدث إلا إذا اندمج في شبكة من ذي قبل في النسق المعرفي للفرد ، فالمتعلم يحمل تصورات لن يتخلى عنها بسهولة لأنه حصل عليها من خلال تفاعلاته الاجتماعية و معايشته لمحيطه. فكل التعليميات أصبحت تركز أنه في كل تعلم لابد أن نأخذ بعين الاعتبار التصورات الموجودة في عقلية التلميذ و في نظامه المعرفي . فعلى البيداغوجي أن يحلل طبيعة التصورات الخاطئة حتى يتغلب على عوائق التعلم (Laurence cornu, 1992 p 50) .
و حتى ينخرط التلميذ حقيقة في التعلم يجب أن تكون المهام الماثلة أمامه خلال النشاط الدراسي مفهومة من قبله و أن يقبلها داخليا بمعنى أن تكتسب أهمية للطالب و أن تلقى بهذا الشكل صدى و نقطة ارتكاز في معايشاته (أحمد خنسة ، المرجع السابق، ص 274) ، و قد وضع ماجر (Mager 1969) مجموعة من الشروط الإيجابية بهدف تدعيم التلميذ في وضعية التعلم و التي نجملها فيما يلي:
R
التعرف على ردود الفعل الخاصة بالتلميذ و رغبته في التعلم و تتبعه و التعليق عليها بالإيجاب .
R
مكافأة و تشجيع المتعلم تجاه ما يرغب تعلمه .
R
التصريح للتلميذ بنتائج تعلمه بمفرده و ليس أمام الملأ (تجنبا للإحراج).
R
أن يكون التلميذ على دراية بالأهداف التعليمية حتى يفهم المقصود منذ البداية.
R
إعطاء الحرية للتلميذ في اختيار و تنظيم المادة التعليمية .
R
التعامل مع المتعلم كشخص و ليس كرقم في قسم ما .
R
إظهار الفرح عندما ينجح التلميذ .
هذه الشروط تؤكد على ضرورة أن يظهر المعلم احساساته الإيجابية و شعوره تجاه تلاميذه، فالمعلم الذي لا يظهر حبه لمهنته و لا لتلاميذه لن يكون له تأثير يذكر على تلاميذه من الناحية البيداغوجية.
و ينقل لنا ماجر مرة أخرى انطباعات الطلبة عندما سئلوا عن الطرق التي كان لها الأثر الإيجابي على اهتماماتهم و آداءاتهم و ما الذي كانوا ينتظرونه من الأستاذ ، فكانت أهم النقاط التي ركزوا عليها :
R
الأستاذ علمنا مواجهة المشكل و حله بمفردنا ، إنه قدم وسائل لنتعلم.
R
كان يجزأ موضوع التعلم إلى أجزاء حتى نستوعب أكثر ، كما كان يعمل على طرح موضوع الدراسة بصيغة أخرى.
R
يوفر لنا الكتب التي نحتاج إليها عند تعلمنا .
R
شجع ورحب برغبتنا في التعلم وساعدنا، كما كان يبدي اهتماما شخصيا لما كنا نقوم به.
R
كان المعلم يوجه مناقشاتنا ولا يفرض علينا أفكاره.
R
كان المعلم يلقي درسه بشكل رائع، ويربط الأحداث الواقعية الحديثة بالأحداث الماضية.
R
كان المعلم قادرا على أن يجعل المتعلم يشعر بما هو منتظر منه.
R
كان المعلم يستعمل الأفلام وكان يستعين بأساتذة آخرين لإثراء الدرس.
R
كان المعلم يبحث عن وجهات نظر تلاميذه، ويحترم آراء هم حتى إذا لم يكن يتبناها (Michel Minder,ibid,PP138-139).
الملاحظ مما ذكره ماجر، ومما ذكره آخرون مثله أن المتعلم يبحث عن الشخص الذي ينمي لديه روح الثقة ويبعث فيه الطمأنينة حتى لا تكون عملية التعلم عبء ثقيل، بل متعة يكتشف من خلالها حقيقة ذاته وحدود إمكاناته حتى يبذل أكبر جهد للوصول إلى مبتغاه، فالمتعلم يبحث عمن يسمعه ويفيده وقت الحاجة.
2 - ماهية التعلم : التعلم عملية مكتسبة تشمل على تغيير في الأداء أو السلوك والاستجابات،يحدث نتيجة نشاط تتم ممارسته من قبل المتعلم أو التدرب أو مثيرات قد يتعرض لها ودوافع تسهم في دفعه من أجل تحقيق النضج (سامي محمد ملحم، المرجع السابق، ص 45).
والتعلم يتوقف على درجة نضج الكائن الحي، أي أنه يرتبط بالنمو، والوصول إلى درجة معينة من النضج في كل مرحلة من مراحل العمر، إلى أن يكتمل نضج الإنسان، ومعنى هذا أن الإنسان في كل عملية نمو، وفي كل مرحلة من مراحل النمو، يكون مهيأ للتعلم.
فالتعلم تعديل في السلوك نتيجة احتكاك الفرد بمواقف مختلفة في البيئة التي يعيش فيها، مما يؤدي إلى تغيير أداء الفرد، ويتم التعلم تحت شرط الخبرة والممارسة، وينتج عن التعلم كاكتساب لسلوك جديد- يكون لها تأثيرها على الكائن الحي (أحمد إسماعيل حجي، المرجع السابق، ص 29-30).
وقد أشارت نتائج بحوث عديدة أجريت في التربية وعلم النفس-لدراسة العوامل التي تؤثر على التعلم- إلى أن اشتراك الشخص المراد أن يتعلم في اختيار الخبرات والأنشطة التعليمية وفي تخطيط وسائل وطرق تحقيق الأهداف المنشودة يؤدي -دون شك- إلى تعلم أفضل بمعنى أن التعلم يتم بتلقائية ذاتية من المتعلم، وبالتالي تكون النتائج أوقع ويمتد أثرها إلى أمد أوسع (كوثر حسين كوجك، المرجع السابق، ص 56) ، ورواد المدرسة المفتوحة يؤكدون على مبدأ أساسي يتمثل في أن تكون المدرسة مفتوحة على العالم، فالتعلم عليه أن يكون حقيقي وواقعي، أي ينبثق من وضعيات حقيقية في الحياة، مع مراعاة نمو ودرجة ذكاء المتعلمين، وقد جاء مارتيناند ( Martinand ) بمفهوم التطبيقات الاجتماعية المرجعية (Les Pratiques Sociales de références) ، والذي يعني استعمال بعض المعطيات الاجتماعية لتسهيل عملية التعلم كالجريدة المدرسية (Journal Scolaire) بمثابة تطبيق اجتماعي مرجعي لتسهيل تعلم النحو؛ إضافة إلى استعمال الصور والأشرطة لتسهيل عملية التعلم (Michel Minder, Ibid, P 135-136).
3 - ضبط التعلم : يهدف ضبط التعلم إلى توجيه التعلم ، بمعنى ضبط العوامل المؤثرة على عملية التعلم و التي تتظمن بعدين رئيسيين هما :
R
الضبط الخارجي : أي تحديد معنى الشروط الخارجية التي قد تسهل أو تعوق التعليم ، أي أن هناك بعض الشروط البيئية المحددة للتعلم والتي لها تأثيرها على عملية التعلم ، و من الوسائل التي يستخدمها المعلم للضبط الخارجي ، وسائل العرض ، تشخيص مصادر المشكلات ، تحديد مصادر المعلومات المرتبطة بموضوع التعلم ، تحديد الشروط الاجتماعية و ترتيبها ، تقديم بعض العناصر أو المكونات المرتبطة بموضوع التعلم.
R
الضبط الداخلي : يحدث بواسطة المتعلم ذاته و هو مكمل للبعد الخارجي و يتمثل في اختيار أنسب الظروف لتحقيق التعلم ، و يمكن للمتعلم اكتسابه من خلال اتصاله بالمعلمين و المشرفين التربويين، كما أن اكتساب عادات الدراسة و الاستذكار من أفضل الوسائل الفعالة لتحقيق الضبط الداخلي، إضافة لكل هذا فإن للتعلم مثيرات كالجهد الذي يقوم به المتعلم في أداء بعض العمليات الداخلية (التفكير، الإدراك، الفهم ، التذكر) ، و خبراته السابقة ، بالإضافة إلى الفروق الفردية بين المتعلمين (سامي محمد ملحم، المرجع السابق، ص 48).
مما سبق ذكره يتضح لنا أن عملية التعلم تستلزم تفاعل بين أطرافها –المعلم ، المتعلم- و أن هذا الأخير لن يتم إلا إذا نجح التفاعل و ظهرت نتائجه.
III- تفاعل المعلم و المتعلم :
التدريس عملية إنسانية ووسيلة اتصال و تفاهم بين طرفين ، فلا يمكن أن نقول أن مدرسا قد قام بعملية تدريس ناجحة إذا لم يوجد من تعلم منه شيئا، فنحن لا نستطيع أن نتحدث عن التدريس دون التحدث عن التعلم، و نحن لا نقدر أن نشهد أن المعلم قد قدم درسا جيدا إذا لم يحدث هذا الدرس أثره المنشود على التلاميذ ، وقد عبر ديوي (Dewey) عن هذه الفكرة عندما شبه المدرس بالبائع و مهمة البائع أن يبيع بضاعته للمشترين فإذا لم يشتري أحد بضاعته فلا يمكن أن تتم عملية البيع (كوثر حسين كوجك ، المرجع السابق، ص 100).
المعلم ينظم في العملية التربوية نشاط الطالب ، و هذا الأخير عليه أن يمتلك دافعا إدراكيا دراسيا ، فالمعلم يقوم كل المكونات الضرورية و يساعد الطالب على استيعابها ، غير أنه بدون نشاط الطالب نفسه فإنه لا يكون وجود للنشاط الدراسي ، زيادة على ذلك فإن الطالب عندما يستوعب المادة الدراسية أو الموضوع و عندما يمتلك المعارف و الأفعال يحولها بحيث تكتسب المفاهيم المعالجة في حالات معينة مضمونا آخر بالمقارنة مع ما أعطاه المعلم ، و لكي يعرف التلميذ كيف يقوم بالواجب الدراسي يجب على المعلم أن يتدخل في هذه العملية و لا يكتفي بالمراقبة و النتيجة النهائية (أحمد خنسة ، المرجع السابق، ص 287) .
هكذا يمكننا أن نقول أن التعليم عملية تعاون و نشاط مشترك بين المعلم و المتعلم ، فلكل منهما دوره المكمل للآخر ، فالمعلم ينظم نشاطه التعليمي من خلال التخاطب و الاحتكاك اليومي مع التلميذ و بواسطة و سائل مادية أخرى ، و المتعلم يستجيب بالجهد المبذول للتعلم و بخبراته الخاصة حتى تتم العملية التعليمية وفقا للأهداف المسطرة.
VI- المادة الدراسية :
إن التطور الذي عرفته الديداكتيك لبناء مفهومها و لاكتساب استقلالها من هيمنة العلوم الأخرى جعلها تركز على المادة الدراسية حتى تصل إلى فعالية أكبر للنشاط أو الفعل التعليمي، ففي المغرب مثلا أنجزت عدة دراسات ذات طابع ديداكتيكي و التي تهتم بالتفكير في المادة و مفاهيمها و بناء استراتيجيات لتدريسها.
فديداكتيك المادة (Didactique de la discipline) هي تأمل في طبيعة المادة التعليمية ، و هو مجال مفتوح قابل للمراجعة ، فالمعرفة تتطور بناء على إسهامات العلوم المختلفة، البحث فيه لا يهتم فقط "بالكيف" أي بالطرق و الوسائل التعليمية لكن كذلك بالمادة ، إذ لا ينبغي أن نهتم بكيف ندفع التلميذ للتعلم بل لابد من الاهتمام بالدرجة الأولى بماذا يقدر التلميذ أن يتعلمه في المادة ؟ كما أن ديداكتيك المادة الدراسية تهتم بتجريب الاستراتيجيات و التأكد من صلاحياتها المرحلية.
و الاهتمام بالمادة الدراسية في المنظور الديداكتيكي يرجع إلى إبراز النظرة الجديدة للمادة الدراسية و تغيير النظرة التي تعتبر أن المادة الدراسية معرفة مسبقة و نهائية و لا مجال لتغيرها أو استبدالها رغم شعورنا بقصورها و محدوديتها، و الشخص المختص في مادة ما هو المؤهل لإدخال تعديلات عليها فانتقاء ما ينبغي أن يتعلمه من معارف لغوية من شأن المختص في اللغة، و ما ينبغي تعلمه في الرياضيات من شأن المختص في الرياضيات و هكذا...لكن هذا لم يعد يكف ، إذ لا بد من تدخل الديداكتيكي الذي يتوفر بالإضافة إلى اختصاصه في مادة من المواد على معرفة بمجلات معرفية أخرى مرتبطة بالتدريس، فدراسة المادة التعليمية –التي تعتبر موضوع الديداكتيك- يتم من خلال بعدين :
R
بعد إبستيمولوجي يتعلق بالمادة ذاتها من حيث طبيعتها و بنيتها، منطقها و منهج دراستها.
R
بعد بيداغوجي مرتبط أساسا بتعليم المادة و مشاكل تعلمها.
لا يمكن تطور أي عمل ديداكتيكي دون أن يكون هذا العمل مرتبط بمادة تعليمية معينة ، إلا إذا رجعنا إلى الديداكتيكا العامة ، التي يسعى البعض إلى جعلها مجالا معرفيا يهتم بدراسة العناصر المشتركة بين المواد الدراسية، من حيث تعلمها و تعليمها لذلك دعا برنار جيسمان إلى القيام ببحوث في الديداكتيك النظرية حول مواضيع مشتركة بين المواد الدراسية من طرف مجموعات ذات اختصاصات مختلفة( معجم علوم التربية ، 1994، ص.ص71-70) .
و حتى ينجح المعلم و المتعلم في العملية التعليمية فإن هناك أشخاص آخرون يشكلون قاعدة أساسية في الفصل التعليمي كمدير المؤسسة الذي يعتبر دوره أساسي حتى تسير الأمور بصورة أحسن. و إذا كنا نؤمن أن الإدارة لا ينبغي أن تظل مجرد تسيير و تيسير ، و إنما ينبغي أن يضاف إلى هاتين المهمتين مهمة أخطر هي التطوير، فالمدير ينبغي أن يشيع في مؤسسته مناخ التطوير و التحسين إلى أحسن وضع. فهو المسؤول التنفيذي عن كافة أنشطة المدرسة في كافة المجالات التربوية و التعليمية و الأنشطة المدرسية و الشؤون الفنية و الإدارية و المالية... (أحمد إسماعيل حجي، المرجع الساق ص.ص 38-39).
http://www.infpe.edu.dz/cours/Enseignants/secondaire/Psychopedagogie/DidacGene/Index.htm
لسلام عليكم مساعدة في بحث
القرابين و الأضاحي عند الفينيقين من فضلكم
انا في أمس الحاجة إليكم
و شكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــرا
اسيرة القلم
2011-11-15, 19:35
شكرا جزيلا
hano.jimi
2011-11-15, 19:48
لسلام عليكم مساعدة في بحث
القرابين و الأضاحي عند الفينيقين من فضلكم
انا في أمس الحاجة إليكم
و شكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــرا
موقع يهتم بالشركس وتاريخهم وعاداتهم وتقاليدهم والثقافة الشركسية
النذر والقرابين
النذر والقرابين بين الواقع والأسطورة
القربان تقدمة من التابع على المتبوع من العبد على الرب وتختلف ماهية القربان با ختلاف أمزجة الآلهة فقد يكون رمزيا بسيطا أو تقدمة حيوانية أو نباتية يشكر من خلالها الفرد آلهته على شفاء ابنه أو على أي شي للخير ..وقد تكون التقدمة نوعا من ممارسة التعذيب الذاتي للجسد أو تقديم البكارة كطقس مقدس في المعبد ليرتفع مستوى الأضحية إلى تقديم القربان البشري على مستوى الجماعة لدرء غضب الآلهة أو لطلب تدخلها لحسم نتيجة معركة ..فميخا ملك المؤابيين يضحي بابنه البكر لتقوية انتصاره أما يفتاح فأنه يتعهد ليهوه بتقديم أول شخص يقابله بعد النصر قربانا وكان من سوء حظ يفتاح ان يقابل أول من يقابل ابنته الوحيدة او ربما هكذا رسمت مشيئة يهوه ..والإسلام أعلن رفضه الصارم للأضحية البشرية حين أخذ مبدأ عتق الرقاب تكفيرا عن الذنوب والموقف نفسه أعلنته الحنيفية الابراهيمية عندما قام ملاك الرب باستبدال اسماعيل بكبش سمين ورغم إصرارهم أن الأضحية المستبدلة هي اسحق إلا بني اسرائيل لم يتعلموا الدرس تماما واستمروا في تقديم القربان البشري ..وكان أولاد اسماعيل ان ينحرفوا عندما نذر عبدالمطلب حلا فساوم الالهة وتمكن من عقد صفقة استبدل بها ابنه عبدالله والد الرسول الكريم بمائة من الإبل وفي هذا يقول النبي "ص" انا ابن الذبيحين ويقصد اسماعيل وعبدالله ..شكلت الأضاحي والنذر مجموعة غنية في مثيولوجيا الشعوب وذلك بغض النظر عن نوعيتها أو كميتها واحتلت صفحات واسعة في حياتنا المعاشة كعيد الضحى أو تأتي لزيارتنا في مناسبات مختلفة مثل تلطيخ الباب بدم الضحية كعلامة تقرب إلى الله وعملية الختان ما هي غلا تقدمة رمزية لذلك..
في التاريخ الشركسي لانجد ما يشير إلى تقديم الضحايا البشرية ورغم أننا لانستطيع ابعاد مثل هذا الحدث كحقيقة وخاصة ان الشعب الماساجيتاي الذي قطن شرق القفقاس والذي تحدث عنه هيرودوت كان يقدم كبار السن الضحايا للآلهة وكان تشريف المسنين بتقديمهم قرابين لايوازيهم شرف إلا إصطفاء الآلهة لقربانه بنفسه عندما يرسل عليه صاعقته ومن المحتمل أن مجلس الموت عند الأديغة كان يقوم با ختيار قرابين بشريه تقدم على الالهة ..إن عادة تقديم الملوك في الشرق كضحايا كان حدثا هاما للتكفير عن ذنوب المملكة ولكن تحول هذه العادة إلى حدث دوري جعلت الملوك يلتفون حولها واصبحوا ينصبون أحد الرعايا ملكا رمزيا خلال الاحتفالات ثم يضحون به وبذلك تكون هناك ولادة رمزية جديدة للمجتمع .
لقد اعتنقت اليهودية فكرة الفداء (فمعظم الخطايا والآثام ذات الآثار المدمرة على حياة الجماعة مما يرتكبه الفرد يمكن غسله بسهولة وما على المذنب إلا أن يأتي بذبيحة إثم إلى الكاهن ليحله من ذنوبه وآثامه أمام الرب الذي يتقبل الذبيحة ويصفح عنه إذا أخطأ أحد وخان خيانة بالرب ..يأتي إلى الرب بذبيحة لإثمه كبشا صحيحا من الغنم ذبيحة إثم للكاهن فيكفر عنه الكاهن أمام الرب فيصفح عنه في الشأن الذي فعله مذنبا به ).
وانتقلت هذه الفكرة إلى المسيحية (إن أول فكرة ثورية قامت على أساسها المسيحية تجسدت لدى المؤمنين هي أن قربانا واحدا عظيما متطوعا حمل كوسيط خطايا كل العصور وجميع بني البشر مفتديا إياهم مرة واحدة وإلى الأبد ..لقد استخدم المسيحيون الفكرة القديمة الخاصة بكافة الأديان السابقة حول قربان الفداء الذي يدعو إلى التخفيف عن غضب الإله عند المسيحية تقوم على أن كل آثام البشر الموروثة من عهد أبيهم آدم تم تحميلها دفعة واحدة وإلى البد على كتفي قربان الفداء ألا وهو الموت الاختياري ليسوع المسيح وهذا القربان الطوعي خلص البشرية من الخطيئة.
تنوعت أشكال القرابين وتباينت بين بسيطة ومعقدة فإسالة وسكب النبيذ على الأرض أو النار من قدح تقديسا للآلهة تعتبر من ابسط التقدمات وكذلك إشعال وحرق البخور ..نعلم ان الأنغوش القفقاسيين كانوا يرمون في شعلة النار المنزلية بقرابين صغيرة قبل كل طعام .قد تتحول التقدمة إلى شكل آخر تماما يخرج عن المألوف (ففقر الهنود المدقع لم يسمح لهم بتقديم قرابين مكلفة لهذا كانت صغار الأشياء تقدم قرابين مثل التبغ وقطع القماش الصغيرة وما شابه ولهذا السبب أيضا انتشرت عادة تعذيب النفس كبديل عن تقديم القرابين) .
من خلال الممارسة الحياتية في التعامل مع القربان نكتشف أن القربان المثالي الذي يتوفر بكثرة وكان مقبولا دائما هو القربان الحيواني وخاصة الماشية منها فبديل اسماعيل كان كبشا وبديل عبدالله كان مائة من الإبل وآلهة الأوليمب كانت تتلقى قرابين من حيوانات بيضاء اللون أما آلهة العالم السفلي أو مملكة الموت وما تحت الأرض فكانت تخصص بحيوانات سوداء اللون وهذه الأخيرة كانت تحرق تماما ثم تطمر في الأرض ..ومن بين كل المواضيع نجد أن البقرة تحتل المكان المتميز في سلم القرابين وفي هرم الآلهة في صلاة مرفوعة إلى إيزيس ..البقرة هذه السيدة التي ينحني لها الهنود إجلالا وتقديسا وجدت لعبادتها صدى عند الآريين والتي عبدت في أكثر أصقاع الأرض والتي تشبهت بها الآلهة المصرية فتقمصتها ..لقد سرحت البقرة المقدسة بكل أبهتها في مسارح فينيقيا واليونان القديمة واقتاتت العشب في السهول الشركسية وهي تحمل رسالة خاصتها بها الآلهة(قام الإله زيوس بخطف فتاة بشرية هي أوروبة بنت ليبيا ولذا هب شقيقها قدموس "قدمة" لنجدتها وفي أثناء البحث طلبت الألهة إليه أن يتتبع أثر بقرة بعينها ذات مواصفات خاصة مقدسة آنئذ قالت الالهة لقدموس إن عليه ان يتتبع أثر البقرة ويمشي خلفها وحيث توقفت في مكان ما فإن عليه أن يبني هناك مدينة مقدسة هي : طيبة ثم يقدم البقرة قربانا مقدسا للالهة أثينا ) في القفقاس نجد شقيقة توأم لبقرة قدموس هي : بقرة آخين حيث تتشارك الرواية الشركسية مع الرواية الفينيقية اليونانية في أغلب عناصرها الرمزية مما يدفعنا إلى البحث عن الجذر المشترك للبقرتين فآخين الإله يتزوج من امرأة بشرية رغم معارضة أهلها أي أنه يختطفها أما طقوس التضحية بالبقرة فتبدأ من لحظة المسير الآلهة تسير البقرة التي تقطع دروبا محددة حتى تصل إلى شجرة مقدسة تضطجع تحت ظلها على صبيحة اليوم التالي حيث يصوم جمهور المؤمنين عن الطعام والشراب إلى حين ذبح البقرة وتقديمها قربانا للآله آخين ..ولابد من الإشارة أن الطعام الجنائزي المقدم ما هو إلا قربان يخصص لأرواح الموتى من أجل استكمال رحلتهم إلى عالم الموت وتفاديا لغضبهم الذي قد يصبح مزعجا بحيث تبقى الأرواح عالقة في العالم الواقعي وتصبح زياراتهم إلى أولئك الذين لم يقدموا واجبهم نحو ميتهم زيارات مزعجة تحمل معها الأمراض والكوارث والآفات ..وربما كان القفقاسيون في غاية الكرم مع آلهتهم ولكن طلباتهم توازي كرمهم فالرعاة يضحون لشبلة غله البرق قبل توجههم إلى الجبال بالأكباش ويطلبون منه أن يحيهم ويحمي قطعانهم وإذا حدث أن أصاب البرق حيوانا وقتله فإن صاحبه يدعو جميع سكان القرية ويعلق جسم الحيوان على شجرة وهو يرقص ويغني أغاني خاصة ثم يضحي هناك بكبش) والحدادون بدورهم كانوا بعيد " سيوشو" حيث يدعو رئيس العائلة بالصحة والعافية لأسرته ويدعو لهم بأن يحفظهم الإله من الحوادث التي تسببها الآلات ويلقي في النار قطعا من الجبن البيض والباستة وكذلك من قلب القربان وكبده) ..وكان من عادة الأديغة إذا سافر أحدهم في البحر فإن قريباته يذبحن أضحية ويلقينها في النهر ليحملها التيار إلى البحر وكانت الغيوم والرياح دليلا على قبول هذا القربان أو عدمه..ولقد استمرت لدى الشعوب جورجيا الغربية حتى وقت قريب عادة تقديم القرابين العشائرية في كل عام فكانوا يجزعون ماعزا أو حملا ويقدمون صلاتهم للإله من أجل خير كل العشيرة أما سكان أتسونا فكان كبيرهم بعد ذبح ذوات القرون يأخذ عصا علق عليها كبد وقلب مع كاس نبيذ ثم يتلو الصلاة ثم يأخذ قطعة من الكبد ومن القلب ويسكب عليها الخمر ويضعها جانبا ثم يعلقون القرون على شجرة مقدسة ويأكلون ويشربون ).
الأضحية والقربان والنذر موضوع طويل لتاريخ يمتد منذ أن غضب الله على قابيل بعد أن قتل أخيه هابيل عندما تقبل الله قربان هابيل ورد قربان قابيل إلى يومنا هذا
" من مجلة إلبروز للكاتب بشار ابراهيم حلاو "
أضافها سانا أديغا, في مقالات في الأسطورة والملاحم الشركسية, مقالات في التراث والفلكلورالشركسي في 09:12 م, ,
خبّر عن هذا المقال:
(0) تعليقات
Add a Comment
Add a Comment
<<Home
معلومات المدون:
الإسم : سانا أديغا
البلد : سوريا
(اعرض صفحتي)
عن المدونة:
( الذكاء و المعرفة لا يقدران بثمن، أما التعليم و التطوير فإنهما بلا حدود)
آخر المقالات
الضيوف والمضافات في التراث الشركسي
أنا منك جبال القفقاس
أساطير النارت
أقداح سوسرقوا
براعم شركسية
من سومر إلى القفقاس
الأسطورة الشركسية والتراث الشركسي عبر التاريخ
الرياضيين الشراكسة في سوريا
المَوسُوعة التّاريخيَّة للأمّة الشركسَّية "الأديغة"
رسالة إلى الوطن في يوم الشوغه ماف
الحكاية الشعبية (الشركسية)
قرية عين النسر (والشراكسة)
الأوبيخ
الاعتقادات الدينية القديمة للشراكسة
حكايةُ آلِ تَشخنوق
ملامح من أوضاع القفقاس الشمالي في الألف الأول قبل الميلاد
القفقاس والفتح الإسلامي
الحلقة المفقودة من تاريخ فراعنة مصر التي تثبت أن لغتهم كانت لغة الشراكسة
http://sanh75.jeeran.com/archive/2007/1/137887.html
hano.jimi
2011-11-15, 19:56
لسلام عليكم مساعدة في بحث
القرابين و الأضاحي عند الفينيقين من فضلكم
انا في أمس الحاجة إليكم
و شكــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــرا
كُتب : [ 08-02-2011 - 01:45 PM ]
أضاحي : Sacrifices
كانت إحتفالات المايا تتركز علي تقديم الأضاحي البشرية لنيل مرضاة الآلهة . وكانت تمارس عادة التضحية فوق الأهرامات الحجرية المشيدة في ساحات الإحتفالية الدينية وكان يلحق بها سلالم مدرجة تؤدي للمعبد فوق بناية الهرم حيث يوجد المذبح . وكان يعتبر المعبد بيت راحة للإله .وكان مزخرفا بالنقش الغائر أو مرسوما بتصميمات وأشكال متقنة . وهو مغط ببلاطة حجرية رأسية منقوشة أيضا, يطلق عليها عرف السقف roof comb .وواجهة المعبد مزينة بنتواءات لأقواس حجرية corbeled arches مميزة . وكان كل قوس يشيد من حجر, وكل حجرة كانت تمتد وراءالحجرة التي تحتها . وجانبا القوس كان يرتبطان بحجر العقد keystone فوقهما .وكان أمام المذبح يطلق دخان البخورالذي كان يحرق في مباخر فخارية . وكان المتعبدون يقدمون العطايا من الذرة والفاكهة وطيور الصيد والدم الذي كان المتعبد يحصل عليه بثقب شفتيه أو لسانه أو عضوه التناسلي بمخراز . وللتكريم الأسمي كان المايا يقدمون الضحايا البشرية من الأطفال والعبيد وأسري الحرب . وكان الضحية يدهن باللون الأزرق . وكان يقتل فوق قمة الهرم في إحتفالية طقوسية بضربه بالسهام حتي الموت أو بعد نكتيف (وثوق) الساعدين والساقين بينما الكاهن يشق صدره بسكين حاد مقدس من حجر الصوان لينتزع القلب ليقدم كقربان . وكان القواد الأسري يقدمون كضحية يعد قتلهم بالبلط وسط مراسم من الطقوس .( أنظر :قرابين ) .ولأن الأزتك شعب زراعي , فلقد كان في عبادته يعبد قوي الطبيعة . فإتخذوا هذه القوي آلهة , فعبدوا إله الشمس هويتزيلولوشتيلي Huitzilopochtli, والذي كان يعتبر إله الحرب أيضا. وكان لديهم إله المطر تلالوكTlaloc وإله الريح . وكان الأزتك يعتقدون أن الآلهة الخيرة والنافعة ,لا بد أن تظل قوية لتمنع الآلهة الشريرة من تدمير العالم . لهذا السبب كانوا يقدمون لها الأضاحي البشرية . وكان معظمهم من أسري الحرب. وكانوا يعتقدون أن إله المطر تلالوك يفضل ضحاياه من الأطفال . وكانت طقوس التضحية في مواعيد كانوا يحسبونها حسب النجوم لتحديد وقت خاص لكل إله . وكان الضحية تصعد لقمة الهرم حيث كان الكاهن يمدده فوق فوق حجر المذبح وينتزع قلب الضحية . وكان يرفعه عاليا للغله الذي يجري تكريمه , ثم يضع القلب وهو ينبض ليشوي في النيران المقدسة . وأحيانا كان االضحايا الكثيرون يقتلون مرة واحدة . ففي عام 1487م.قتل كهنة الأزتك 80 ألف أسيرحرب لتكريس إعادة بماء معبد الشمس مدينة تنوكتتلان . وكان الكهنة يظنون أنهم ينالون رضا الآلهة بالصوم أو جرح أنفسهم . وكان منهم من كان يدير مدارس لتعليم الكهنوت الأطفال الذين سيصبحون كهنة . وكان من أهم أعمال الكهنة تحديد الأيام السعيدة لشن الحروب أو القيام بالأعمال . وكان يوجد أجندة دينية مكونة من 260يوم عليها هذه المعلومات . وكانت الأيام المقدسة لتكريم الآلهة كان لها أجندة للتقويم الشمسي , مكونة من 365 يوم . وهذا التقويم كان متبعا لدي الأولمك والمايا والزابوتك في أمريكا الوسطي . . ومن أشهر تماثيل الأزتك حجر التقويم الذي يزن 22طن وقطره 3,7متر . ويمثل الكون والعالم بالنسبة للأزتك . ففي
وسط الحجر منقوش صورة وجه الشمس ويحيط بها دوائر مصممة لترمز للأيام والسموات.
http://vb.uiraqi.com/t73448-6.html
souad_02
2011-11-17, 20:33
السلام عليكم أريد بحث حول فلسفة الدين مع خطة البحث و المراجع في أقرب وقت ممكن و جزاك الله خيرا.
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
hano.jimi
2011-11-18, 13:15
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
رسالة
heba mordy anber
عدد المساهمات: 45
نقاط: 123
تاريخ التسجيل: 18/03/2011
موضوع: أنواع مصادر المعلومات الأحد 3 يوليو - 9:13
أنواع مصادر المعلومات
جميع الأوعية أو الوسائل أو القنوات التي يمكن عن طريقها نقل المعلومات إلى المستفيدن منها ، ويعني هذا في مجال علم المكتبات والمعلومات كل ما يمكن جمعه وحفظه وتنظيمه واسترجاعه بغرض تقديمه إلى المستفيدن من خدمات المكتبات ومراكز المعلومات .
وقد أطلق الكتاب والمهتمين في هذا المجال العديد من التسميات على مصادر المعلومات مثل : مجموعات المكتبة أو المقتنيات المكتبية أو أوعية المعلومات ، إلا أن مصطلح مصادر المعلومات هو الأكثر شمولية وحداثة وشيوعاً .
أنواع مصادر المعلومات
التقسيم النوعي لمصادر المعلومات ويشمل :
المصادر الوثائقية وهي كل مخطوط أو مطبوع أو مصور أو مليزر على وعاء من أوعية المعلومات تأتي عادة على شكل وثائق .
المصادر الغير وثائقية : هي كل وعاء لا يكون مخزن على أي نوع من أنواع أوعية المعلومات وإنما يستمد مشافهة من مصادرة .
المصادر الوثائقية
تنقسم إلى:
• مصادر المعلومات الأولية :
وهي الوثائق والمطبوعات التي تشتمل اساساً على المعلومات الجديدة أو التصورات أو التفسيرات الجديدة أو أفكار معروفة ، أي أنها تلك المصادر التي قام الباحث بتسجيل معلوماتها مباشرة استناداً إلى الملاحظة أو التجريب أو الأحصاء أو جمع البيانات ميدانياً لغرض الخروج بنتائج جديدة وحقائق غير معروفة سابقاً مثل الرسائل الجامعية ومقالات الدوريات المخصصة وتقارير البحوث وأعمال المؤتمرات والمطبوعات الرسمية وبراءات الاختراع والمواصفات القياسية. وتعد أوعية نقل المعلومات الأولية من أهم الأوعية والمصادر، وهي إضافة حقيقية جديدة لحصيلة المعرفة البشرية.
• مصادر المعلومات الثانوية :
وهي مصادر تعتمد في معلوماتها ومادتها أساساً على الأوعية والمصادر الأولية ، فهي إذاً تعتمد على معلومات تم تسجيلها سابقاً حيث يتم ترتيب هذه المعلومات وفقاً لخطط معينة لتحقيق أهداف علمية معينة مثل الكتب الدراسية والكتب أحادية الموضوع والمعاجم اللغوية والدوريات العامة ودوائر المعارف والأطالس.
• مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة :
إن ظهور هذا النوع من مصادر المعلومات هو النتيجة الطبيعية لزيادة حجم النتاج الفكري العالمي، للدرجة التي لم تعد بمقدور الباحثين الإلمام به والسيطرة عليه بدون توفر وسائل أخرى تعمل على تنظيم النتاج الفكري العالمي الأولي ، ليكون أكثر ملائمة وأيسر مثالاً للباحثين، وتهدف مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة إلى إعادة ترتيب وتنظيم معلومات المصادر والأوعية الأولية والثانوية، وتحليلها بالشكل الذي يسهل إفادة الباحثين منها ، وتقصر أمامهم الطريق للوصول السريع إلى المعلومات التي يحتاجونها مثل الببليوغرافيات والكشافات والأدلة الخاصة بالكتب.
المصادر غير الوثائقية
وتقسم إلى :
• المصادر الرسمية :
وتشتمل المعلومات الإرشادية والاستشارية والإعلامية التي يحصل عليها الفرد من المصالح الحكومية أو مراكز البحوث أو الجامعات والمعاهد .
• المصادر غير الرسمية ( الشخصية ) :
وتشمل المعلومات الشفهية التي يحصل عليها الفرد نتيجة تحاوره مع الأشخاص المحيطين به مثل اللقاءات الجانبية بالمؤتمرات والندوات ومحادثات الزملاء .
التقسيم الشكلي لمصادر المعلومات
• 1- المصادر قبل الورقية :
ويقصد بها المصادر والأوعية التي كانت تستخدم في تسجيل نتاج الإنسان ومعلوماته والواسطة التي تحفظ بها مثل تلك النتاجات كالرقم الطينية التي وجدت في حضارات بلاد الرافدين كالسومريون والبابليون والآشوريون ، وكذلك المصادر الأخرى التي وجدت مسجلة على جلود الحيوانات والبردي والتي سجلت نتاجات الإنسان عليها في حضارات وادي النيل .
• 2- المصادر الورقية :
ويسميها البعض المصادر المطبوعة أو المصادر التقليدية والمقصود بها كل المصادر والأوعية التي يكون الورق مادتها الأساسية مثل الكتب والرسائل الجامعية والدوريات وبحوث المؤتمرات وتقارير البحوث وبراءات الاختراع والمعايير الموحدة .
• 3- المصادر بعد الورقية :
وتشكل كل أنواع الأوعية من المصادر التقليدية والتي لا يدخل الورق في تكوينها والتي يمكن حصرها في قسمين :
• القسم الأول يضم المصغرات الفلمية والمواد السمعية والبصرية .
• والقسم الثاني يضم الأوعية المحوسبة الإلكترونية .
ويمكننا أن نحدد المصادر بعد الورقية في الآتي :
• أ- المصادر السمعية والبصرية كالخرائط والصور والتسجيلات الصوتية والأفلام والتسجيلات الفديوية وغيرها من المصادر .
• ب- المصغرات مثل المايكروفورم والتي تشتمل على المصغرات الفلمية المايكروفيلم والمصغرات البطاقية المسطحة المايكروفيش .
• جـ- المصادر الإلكترونية المحوسبة كالأشرطة والأقراص الممغنطة وقواعد البيانات الداخلية وغيرها من المصادر المشابهة .
• د- المصادر الليزرية المحوسبة كالأقراص المكتنزة اقرأ ما في الذاكرة ( CD-ROM ) والأقراص المدمجة
الملتيميديا والأقراص الليزرية التسجيلية المعروفة باسم ( DVD ) .
• هـ شبكة المعلومات المحوسبة الدولية المعروفة باسم انترنت التي جمعت بين مختلف أنواع المصادر الألكترونية والليزرية والسمعية والبصرية .
heba mordy anber
عدد المساهمات: 45
نقاط: 123
تاريخ التسجيل: 18/03/2011
موضوع: رد: أنواع مصادر المعلومات الأحد 3 يوليو - 9:19
مصادومن أنواع المواد المطبوعة ما يلي :
الكتاب:
لا بد من التعامل مع الكتاب برفق حيث يؤدي ذلك إلى إطالة عمر الكتاب و الاستفادة منه لأكبر عدد من الرواد.
ولا بد من فهم الأجزاء المختلفة للكتاب لكي يساعد القارئ على استعماله بطريقة ذكية و بارعة و يمكنه من الحصول على اكبر قدر من المعلومات و بأقل وقت ممكن.
وتختلف الكتب من حيث الشكل الخارجي فقد تكون الكتب ورقية الغلاف أو بغلاف صلب و الذي يعتبر أكثر تكلفة من النوع السابق.
ويتكون الكتاب من ثلاثة عشر جزاء لكن لا يشترط أن تتوفر جميعها في كل كتاب و هي كتالي:
1- غلاف الكتاب (Cover):
الغرض من الغلاف هو الحفاظ على محتويات الكتاب و يحتوي عادة الغلاف على عنوان الكتاب كاملاً او مختصراً ومؤلف الكتاب.
2- كعب الكتاب (Spine):
وهو الجزء الذي توضع عليه لاصقة رقم طلب الكتاب التي من خلالها نستطيع الوصول للكتاب من على الرفوف ويحتوي على عنوان الكتاب والمؤلف واحيانا الناشر.
3- صفحة العنوان المجتزأ (Half – Title Page ):
العنوان القصير والذي يرد على ورقة تسبق صفحة العنوان.
4- صفحة العنوان (Title Page ):
وهي صفحة في بداية الكتاب تحمل العنوان الفعلي وتعتبر الصفحة الرئيسية للبيانات التي يتم ثوثيق الابحاث منها وهي تحتوي على:
أ. العنوان:
(Title) وهو العنوان الرئيسي والعنوان الفرعي للكتاب والذي يعتمد في عملية التوثيق والفهرسة.
مثال: القدس: دراسة قانونية،
شكسبير: دراسة نقدية و سيرة
ب. المؤلف:
(Author ) و هو الشخص أو الأشخاص المسؤلون عن تأليف الكتاب و قد يكون المؤلف شخص أو مؤسسة أو هيئة.
مثال: تأليف مراد عبد الفتاح
تأليف جامعة بيت لحم
ج. المساهمون: (Contributors )
وهم الذين ساهموا في أعداد الكتاب و لكنهم لم يقومو بكتابة اي نص من نصوص هذا الكتاب مثل المترجم ،المحرر، الرسام .
د. مكان النشر: (Place Of Publication ) مصطلح في الفهرسة يعني أسم المدينة أو البلد التي يوجد فيها الناشر الذي اصدر الكتاب و عادة تؤخذ المدينة و ليس البلد مثل لندن و ليس بريطانيا.
هـ. الناشر: (Publisher ) وهو الشخص أو المؤسسة أو الهيئة المسؤولة عن إنتاج وتوزيع الكتاب.
و. تاريخ النشر (Date of Publication ) وهي السنة التي نشر فيها الكتاب وتأتي في أسفل صفحة العنوان أو خلف صفحة العنوان وهو أحدث تاريخ يكون موجود.
ز. الطبعة: (Edition ) وبيان الطبعة يطبع غالباً على صفحة العنوان أو على ظهرها مع بيان بالطبعات السابقة، وفي الغالب تظهر لنا أكثر من مصطلح حول الطبعة ونذكر منها التالية :
1 - الطبعة الأولى (1st edition) وهي أول نسخة من الكتاب تظهر في الأسواق.
2 - إعادة طبع (Reprint ) وهي الطبعة التي تصدر بنفس محتويات الطبعة الاولى بدون اي اضافات او تعديلات ولكنها تظهر في نفس العام الذي صدرت فيه الطبعة الأولى.
3- طبعة جديدة: (New Edition ) و هي طبعة تختلف عن الطبعة الاولى او الطبعات السابقة بإضافات جديدة و معلومات وفصول لم تكون في الطبعة الاولى .
ح. السلسلة (Series ) مجموعة من مواد منفصلة ببعضها البعض تنشر تباعا و تحمل كل مادة بالإضافة إلى عنوانها الفعلي عنوانا جامعا ينطبق على المجموعة ككل و قد تكون المادة المنفردة مرقمة أو غير مرقمة.
5- صفحة حق التأليف والنشر (Copyright Page):
وهي تكون على ظهر صفحة العنوان وتعطى فيها تفصيلات عن حق التأليف أو الطبع وسنة النشر وسنة الإصدار الاولى والثانية واحيانا شروط النسخ أو الاقتباس.
ر
أو الكلية الجامعية . و فيما يلي الثلاثة عشر مبدأ التي حصلت على أهمية إحصائية :
1. ينبغي أن تفهرس المواد المطبوعة والمواد غير المطبوعة طبقا لمخطط تصنيف واحد .
المواد غير المطبوعة (غير التقليدية)
تعريف المواد غيرالمطبوعة كما ورد في التعريف الذي اقره المجمع اللغوي بالقاهرة دون معرفة السنة هي "فئات من اوعية المعلومات غير التقليدية تقوم على تسجيل الصوت او الصورة المتحركة او كلاهما معا باحدى الطرق التكنولوجية الملائمة وتصنع بمقاسات وسرعات متفاوتة وتظهر في اشكال متنوعة اشهرها الشريط والقرص والاسطوانة وتستخدم في اغراض البحث ومجالات الترفيه"(10) وتشكل المواد غير المطبوعة مجموعة واسعة من المواد وتشتمل على الانواع التالية:
1. الموادالبصرية Visual Materials.
2. الموادالسمعيةAudio Materials .
3. المواد السمعية البصرية Audio-Visual Materials .
4. الاوعية المتعددة (الحقائب التعليمية) Kits-Learning = Packages .
5. المصغرات الفيلمية Microfilms .
1-المواد البصرية
أ – المواد البصرية غير المعروضة:
وهي التي تعتمد في استقبالها على حاسة البصر وحدها اي استخدام العين في ادراك ما تشتمل عليه من معان ومعلومات واراء وافكار وتضم المواد البصرية مجموعة من المواد المتنوعة:
1- النماذج Models
ولها اهمية كبيرة في مكتبات المدارس والكليات بتقريب الاشياء الى اذهان التلاميذ والطلاب خاصة في الموضوعات العلمية والتقنية ولها عدة اشكال: الظاهري، المتحرك، القطاعي، المختصر، الشفاف، النموذج المبسط، القابل للفك، نصف الجسم. ومن مميزاتها تصوير كثير من الاشياء التي يصعب احضارها.
2- الرسوم التوضيحية Graphic Media
وهي التي توضح الحقائق والافكار عن طريق الرسوم والتعليقات اللفظية وهي تعتبر من اقدم المواد البصرية والتعبيرية التي استخدمها الانسان منذ فجر التاريخ الانساني للرسم على الكهوف والجدران.
ومن انواع الرسوم التوضيحية،الرسوم التخطيطية، المصورات، الملصقات، الرسوم البيانية).
3- الكرات الارضية Globes
وتتميز بتمثيلها للحقيقة الى ابعد الحدود وهي نموذج كروي لشكل الارض دون ان يشوه شكلها وتُصنع من المعدن او الورق او البلاستيك وترسم على سطحه خرائط اليابسة والاجزاء المائية من الارض وتستخدم في تعليم مادة الجغرافيا لجميع المراحل التعليمية المختلفة لتبيان المسافات والاشكال وهي تمثل سطح الارض تمثيلا ادق من الخرائط بتوضيح المدركات الجغرافية (اتجاهات – ابعاد – اشكال – مساحات) وتظهر عليها خطوط الطـول ودوائر العرض.
4 – الخرائط والاطالس Maps and Atlas
استخدم الانسان الخرائط والاطالس واهتم بها منذ القدم وتختلف الخرائط باختلاف الهدف الذي اعدت من اجله ومنها الخرائط الجيولوجية، والتاريخية، السياسية، والعسكرية والمناخية، وخرائط الطرق واصبح بالامكان اعداد الخرائط المطابقة لشكل الارض والمعالم الجغرافية باستخدام التصوير الجوي والحاسوب.
5-الصور الفوتوغرافية Photographs
هي الصور التي تستخدم آلات التصوير في التقاطها وهي ذات احجام متعددة ودقيقة، ولا تخلو المكتبات من هذا النوع من الصور لدورها الفعال في توضيح المعاني وتيسير الشرح واثارة الانتباه وترجمة الكلمات مرئيا (14) وتشتمل موضوعات الصور على الصور العلمية والتاريخية والحربية والرياضية والسياحية.
ب – المواد البصرية المعروضة
1 – الشرائح Slides:
تشمل الشرائح جزءاً هاماً من مجموعات المواد بالمكتبات ومراكز المعلومات وهي عبارة عن صور شفافة ملونة او بيضاء وسوداء يتم اعدادها عن طريق التصوير العادي او الرسم باليد، ويتم عرضها بواسطة جهاز عرض الشرائح Slides Projector وتثبت كل صورة في اطار خاص من الورق السميك او البلاستيك او المعدن مقاس 2 × 2 بوصـة ولها مقاسات متعددة اشهرها 35 مم.
ولها انواع: الشرائح الفيلمية والشفافيات المجهرية
2 - الافلام الثابتة
عبارة عن صور شفافة تصور عادة على فلم مقاس 35مم بحيث تبقى الصورة الشفافة متصلة مع بعضها البعض لتمثل فلما كاملا
مرتبطا بموضوع واحد اوفكرة واحدة وتكون الصور مرتبة ترتيباً منطقياً تبعاً لتسلسل الموضوع، وهي صور تكون ثابتة خالية من الحركة على الشاشة ويتم عرضها في غرفة مظلمة مما عُرف عنها بالفيلم الثابت ولها اغراض من حيث استخدامها فهي تستخدم في تعليم الكثير من المهارات والحركات وتساعد على التعلم الفردي حسب الوقت المطلوب....
3 – الشفافيات Transparencies
عبارة عن الواح (افلام) رقيقة من البلاستيك الشفاف وهي اكثر المواد البصرية الحديثة استخداماً في المدارس والكليات والجامعات وفي المكتبات في البرامج التدريبية لبيان الاجراءات الفنية والادارية ويستخدم لعرضها جهاز العرض العلوي او جهاز العرض فوق الرأسي)Overhead Projector
4-الشرائح المجهرية (العينات)
وهي تساعد في توضيح الشرح النظري للمواد الدراسية التعليمية مثل تجهيز عينات عن الضفادع – العقرب – الطيور.... ومن الضروري كتابة البيانات التفصيلية عن مصادر العينة وبيئتها الطبيعية وتاريخ الحصول عليها "وتكون العينات دقيقة جداً ويتم حفظها على شرائح زجاجية خاصة ويستخدم المجهر لتكبيرها حتى يمكن رؤيتها بتفاصيلها الدقيقة".
2-المــواد السمعية
وهي المواد التي تعتمد على حاسة السمع في نقل المعلومات وهي انظمة ارسال واستقبال الصوت الكترونياً سلكياً او لاسلكياً وربما تكون حية مسجلة من قبل وتذاع بواسطة انظمة تعرف بالانظمة المفتوحة كما هو الحال في الاذاعة او انظمة مغلقة كما في المحاضرات او الندوات او صالات الاحتفالات.
وتشمل الانواع التالية: -
- الاسطوانات Discs, Records
- الاشرطة الصوتية Audio Tapes.
وتتميز الاسطوانات بأنه لا يمكن محو ما سجل عليها من اصوات او معلومات وتحتوي على موضوعات متعددة في الاغاني الموسيقية والتعليمية وتعليم اللغات وتسجيل القرآن الكريم والاسطوانات الثقافية لعرض المحاضرات والندوات الثقافية.
وتسعى المكتبات لاقتنائها لتساند المواد المطبوعة مع انه يجب مراعاة ربطها بالمناهج الدراسية المقررة عند عملية الاقتناء والاختيار.
كما ان للاشرطة الصوتية اهمية كبيرة بفضل امكاناتها في تلبية احتياجات المستفيدين وتتوفر بثلاثة اشكال:
الشريط المفتوح من بكرة الى بكرة Open Record.
الشريط الكاسيت Cassette .
الشريط الخرطوش Cartridge .
3-المواد السمعية والبصرية
وهي المواد التي يعتمد في استقبالها على حاستي السمع والبصر في آن واحد ويمكن اعتبار الشرائح الفيلمية "الافلام الثابتة" والشرائح مواد سمعية بصرية اذا صاحب عرضها تسجيلات صوتية على اقراص او اشرطة الشرح والتفسير والتعليق، ومن أهم انواع المواد السمعية البصرية ما يلي:
أ- الافلام Films
وهي عبارة عن سلسلة متتابعة من الصور بطريقة متصلة ومرتبة ترتيباً رأسياً على شريط فيلم شفاف تعطي الاحساس باتصال الحركة مع مصاحبة الصوت وتأتي اهميتها لاحتوائها على ثلاثة عناصر، الصورة والحركة والصوت مما يساعد على تثبت المعلومات والحقائق في ذهن المشاهد وبهذا كان استخدامها في المكتبات وفي مجالات التدريس والترفيه وهي على مقاسات اشهرها 35مم.
"حيث تنقسم الى عدة انواع حسب عرض الفيلم:
- افلام مقاس 35م.
- افلام مقاس16مم.
- افلام مقاس 8مم المعيارية.
- افلام مقاس 8مم الممتازة.
- افلام مقاس 8مم الخرطوش.(20)
ب- افلام الفيديوVideo Films:
ويتطلب استخدامها وجود جهاز لعرض الفيلم مع التلفزيون (الاذاعة المرئية) ولها اهمية في تخزين المعلومات عليها سواء اكانت معلومات علمية او تربوية تساعد المكتبات في توسيع وتنويع نطاق خدماتها كما لها اهمية في نقل وتبادل المعلومات في التعليم والثقافة والتدريب واستخدامها لا يحتاج الى مهارة كبيرة وهي اقل عرضة للتلف او التمزق ويوجد لشريط الفيديو ثلاثة انواع وهي:
- شريط الفيديو البكرة Open Reel
- شريط الفيديو الكاسيت Video Cassette
- شريط الفيديو الخرطوش Video Cartridge
ج- الاذاعة المرئية (التلفزيون):
وهو اكثر الاجهزة انتشاراً في المنازل وله فوائد عدة في استخدامه بالمكتبات وهو وجود ركن للمواد السمعية والبصرية في هذه المكتبات يتطلب استخدام التلفزيون مع الفيديو لعرض هذه الوسائل.
د- اقراص الليزر Computer Disc-Read Only Memory CD-Rom:
ويعرف بالقرص الضوئي المضغوط وهو عبارة عن دائرة من البلاستيك (بولي كربونات) مقاسها 4.72 بوصة (120) مم وبه ثقب في الوسط مقاسه 0.59 بوصة (15)مم وتغطي وجــه القرص البلاستيكي طبقة رقيقة جداً من الالومنيوم تبلغ درجة رقتها ْA1000 في السُمك ثم طبقة مماثلة من الزجاج الفيلمي الشفاف لاجل حمايتها بعد التسجيل عليها.
ومن فوائدها الاشتراك السنوي، خدمات اكثر للمستفيد النهائي الغاء اجهزة ووسائط الاتصال المباشر، مساحة اقل عن المنتجات الورقية تقليل اعتماد المستفيد على اخصائي المعلومات(21) والوضوح في الصوت والصورة والنص كما انها تتميز بالتجاوبية.
4- الاوعية المتعددة (الحقائب التعليمية) Kits-Learningpackages.
وهي مزيج من اوعية المعلومات المطبوعة وغير المطبوعة مثل الكتب والنشرات وقصاصات الصحف والمجلات والصور والشرائح والافلام والاشرطة الصوتية والمرئية والعينات والنماذج ويتم ترتيبها في المكتبات بشكل يسمح باستخدامها والاستفادة منها بكل سهولة ويسر.
5- المصغرات الفيلميةMicrofilms
وهي عبارة عن اوعية معلومات غير تقليدية لا تقرأ محتوياتها بالعين المجردة سواء اكانت على ورق او على خامات فيلمية ولها اهمية كبيرة في المكتبات ومراكز المعلومات حيث امكن بواسطتها توفير بعض المواد التي لا يمكن الحصول عليها بشكلها الاصلي لندرة النسخ المتوفرة فيها او خوفا من تلفها اذا استخدمت اصولها التي لا يمكن ايجاد بديلا لها كالمخطوطات والوثائق النادرة "ومن اكثر المواد تخزينا على المصغرات التقارير العلمية، الجرائد، المجلات المتخصصة، الرسائل الجامعية، الكتب والوثائق النادرة، فهارس المكتبات، اعمال المؤتمرات
http://education.own0.com/t275-topic
hano.jimi
2011-11-18, 13:16
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
#1
الجمَّال نت
المشرف العام
تاريخ التسجيل: Mar 2007
المشاركات: 2,584
أنواع مصادر المعلومات
أنواع مصادر المعلومات
التقسيم النوعي لمصادر المعلومات ويشمل :
المصادر الوثائقية: وهي كل مخطوط أو مطبوع أو مصور أو مليزر على وعاء من أوعية المعلومات تأتي عادة على شكل وثائق .
المصادر الغير وثائقية : هي كل وعاء لا يكون مخزن على أي نوع من أنواع أوعية المعلومات وإنما يستمد مشافهة من مصادرة .
المصادر الوثائقية
تنقسم إلى:
· مصادر المعلومات الأولية :
وهي الوثائق والمطبوعات التي تشتمل اساساً على المعلومات الجديدة أو التصورات أو التفسيرات الجديدة أو أفكار معروفة ، أي أنها تلك المصادر التي قام الباحث بتسجيل معلوماتها مباشرة استناداً إلى الملاحظة أو التجريب أو الأحصاء أو جمع البيانات ميدانياً لغرض الخروج بنتائج جديدة وحقائق غير معروفة سابقاً مثل الرسائل الجامعية ومقالات الدوريات المخصصة وتقارير البحوث وأعمال المؤتمرات والمطبوعات الرسمية وبراءات الاختراع والمواصفات القياسية. وتعد أوعية نقل المعلومات الأولية من أهم الأوعية والمصادر، وهي إضافة حقيقية جديدة لحصيلة المعرفة البشرية.
· مصادر المعلومات الثانوية :
وهي مصادر تعتمد في معلوماتها ومادتها أساساً على الأوعية والمصادر الأولية ، فهي إذاً تعتمد على معلومات تم تسجيلها سابقاً حيث يتم ترتيب هذه المعلومات وفقاً لخطط معينة لتحقيق أهداف علمية معينة مثل الكتب الدراسية والكتب أحادية الموضوع والمعاجم اللغوية والدوريات العامة ودوائر المعارف والأطالس.
· مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة :
إن ظهور هذا النوع من مصادر المعلومات هو النتيجة الطبيعية لزيادة حجم النتاج الفكري العالمي، للدرجة التي لم تعد بمقدور الباحثين الإلمام به والسيطرة عليه بدون توفر وسائل أخرى تعمل على تنظيم النتاج الفكري العالمي الأولي ، ليكون أكثر ملائمة وأيسر مثالاً للباحثين، وتهدف مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة إلى إعادة ترتيب وتنظيم معلومات المصادر والأوعية الأولية والثانوية، وتحليلها بالشكل الذي يسهل إفادة الباحثين منها ، وتقصر أمامهم الطريق للوصول السريع إلى المعلومات التي يحتاجونها مثل الببليوغرافيات والكشافات والأدلة الخاصة بالكتب.
المصادر غير الوثائقية
وتقسم إلى :
· المصادر الرسمية :
وتشتمل المعلومات الإرشادية والاستشارية والإعلامية التي يحصل عليها الفرد من المصالح الحكومية أو مراكز البحوث أو الجامعات والمعاهد .
· المصادر غير الرسمية ( الشخصية ) :
وتشمل المعلومات الشفهية التي يحصل عليها الفرد نتيجة تحاوره مع الأشخاص المحيطين به مثل اللقاءات الجانبية بالمؤتمرات والندوات ومحادثات الزملاء .
التقسيم الشكلي لمصادر المعلومات
· 1- المصادر قبل الورقية :
ويقصد بها المصادر والأوعية التي كانت تستخدم في تسجيل نتاج الإنسان ومعلوماته والواسطة التي تحفظ بها مثل تلك النتاجات كالرقم الطينية التي وجدت في حضارات بلاد الرافدين كالسومريون والبابليون والآشوريون ، وكذلك المصادر الأخرى التي وجدت مسجلة على جلود الحيوانات والبردي والتي سجلت نتاجات الإنسان عليها في حضارات وادي النيل .
· 2- المصادر الورقية :
ويسميها البعض المصادر المطبوعة أو المصادر التقليدية والمقصود بها كل المصادر والأوعية التي يكون الورق مادتها الأساسية مثل الكتب والرسائل الجامعية والدوريات وبحوث المؤتمرات وتقارير البحوث وبراءات الاختراع والمعايير الموحدة .
· 3- المصادر بعد الورقية :
وتشكل كل أنواع الأوعية من المصادر التقليدية والتي لا يدخل الورق في تكوينها والتي يمكن حصرها في قسمين :
· القسم الأول يضم المصغرات الفلمية والمواد السمعية والبصرية .
· والقسم الثاني يضم الأوعية المحوسبة الإلكترونية .
ويمكننا أن نحدد المصادر بعد الورقية في الآتي :
أ- المصادر السمعية والبصرية كالخرائط والصور والتسجيلات الصوتية والأفلام والتسجيلات الفديوية وغيرها من المصادر .
ب- المصغرات مثل المايكروفورم والتي تشتمل على المصغرات الفلمية المايكروفيلم والمصغرات البطاقية المسطحة المايكروفيش .
جـ- المصادر الإلكترونية المحوسبة كالأشرطة والأقراص الممغنطة وقواعد البيانات الداخلية وغيرها من المصادر المشابهة .
د- المصادر الليزرية المحوسبة كالأقراص المكتنزة اقرأ ما في الذاكرة (CD-ROM ) والأقراص المدمجة (الملتيميديا )والأقراص الليزرية التسجيلية المعروفة باسم ( DVD ) .
هـ / شبكة المعلومات المحوسبة الدولية المعروفة باسم انترنت التي جمعت بين مختلف أنواع المصادر الألكترونية والليزرية والسمعية والبصرية .
http://almadina-almunawarah.com/vb/showthread.php?t=232
hano.jimi
2011-11-18, 13:17
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
أنواع مصادر المعلومات
جميع الأوعية أو الوسائل أو القنوات التي يمكن عن طريقها نقل المعلومات إلى المستفيدن منها ، ويعني هذا في مجال علم المكتبات والمعلومات كل ما يمكن جمعه وحفظه وتنظيمه واسترجاعه بغرض تقديمه إلى المستفيدن من خدمات المكتبات ومراكز المعلومات .
وقد أطلق الكتاب والمهتمين في هذا المجال العديد من التسميات على مصادر المعلومات مثل : مجموعات المكتبة أو المقتنيات المكتبية أو أوعية المعلومات ، إلا أن مصطلح مصادر المعلومات هو الأكثر شمولية وحداثة وشيوعاً .
أنواع مصادر المعلومات
التقسيم النوعي لمصادر المعلومات ويشمل :
المصادر الوثائقية وهي كل مخطوط أو مطبوع أو مصور أو مليزر على وعاء من أوعية المعلومات تأتي عادة على شكل وثائق .
المصادر الغير وثائقية : هي كل وعاء لا يكون مخزن على أي نوع من أنواع أوعية المعلومات وإنما يستمد مشافهة من مصادرة .
المصادر الوثائقية
تنقسم إلى:
مصادر المعلومات الأولية :
وهي الوثائق والمطبوعات التي تشتمل اساساً على المعلومات الجديدة أو التصورات أو التفسيرات الجديدة أو أفكار معروفة ، أي أنها تلك المصادر التي قام الباحث بتسجيل معلوماتها مباشرة استناداً إلى الملاحظة أو التجريب أو الأحصاء أو جمع البيانات ميدانياً لغرض الخروج بنتائج جديدة وحقائق غير معروفة سابقاً مثل الرسائل الجامعية ومقالات الدوريات المخصصة وتقارير البحوث وأعمال المؤتمرات والمطبوعات الرسمية وبراءات الاختراع والمواصفات القياسية. وتعد أوعية نقل المعلومات الأولية من أهم الأوعية والمصادر، وهي إضافة حقيقية جديدة لحصيلة المعرفة البشرية.
مصادر المعلومات الثانوية :
وهي مصادر تعتمد في معلوماتها ومادتها أساساً على الأوعية والمصادر الأولية ، فهي إذاً تعتمد على معلومات تم تسجيلها سابقاً حيث يتم ترتيب هذه المعلومات وفقاً لخطط معينة لتحقيق أهداف علمية معينة مثل الكتب الدراسية والكتب أحادية الموضوع والمعاجم اللغوية والدوريات العامة ودوائر المعارف والأطالس.
مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة :
إن ظهور هذا النوع من مصادر المعلومات هو النتيجة الطبيعية لزيادة حجم النتاج الفكري العالمي، للدرجة التي لم تعد بمقدور الباحثين الإلمام به والسيطرة عليه بدون توفر وسائل أخرى تعمل على تنظيم النتاج الفكري العالمي الأولي ، ليكون أكثر ملائمة وأيسر مثالاً للباحثين، وتهدف مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة إلى إعادة ترتيب وتنظيم معلومات المصادر والأوعية الأولية والثانوية، وتحليلها بالشكل الذي يسهل إفادة الباحثين منها ، وتقصر أمامهم الطريق للوصول السريع إلى المعلومات التي يحتاجونها مثل الببليوغرافيات والكشافات والأدلة الخاصة بالكتب.
المصادر غير الوثائقية
وتقسم إلى :
المصادر الرسمية :
وتشتمل المعلومات الإرشادية والاستشارية والإعلامية التي يحصل عليها الفرد من المصالح الحكومية أو مراكز البحوث أو الجامعات والمعاهد .
المصادر غير الرسمية ( الشخصية ) :
وتشمل المعلومات الشفهية التي يحصل عليها الفرد نتيجة تحاوره مع الأشخاص المحيطين به مثل اللقاءات الجانبية بالمؤتمرات والندوات ومحادثات الزملاء .
التقسيم الشكلي لمصادر المعلومات
1- المصادر قبل الورقية :
ويقصد بها المصادر والأوعية التي كانت تستخدم في تسجيل نتاج الإنسان ومعلوماته والواسطة التي تحفظ بها مثل تلك النتاجات كالرقم الطينية التي وجدت في حضارات بلاد الرافدين كالسومريون والبابليون والآشوريون ، وكذلك المصادر الأخرى التي وجدت مسجلة على جلود الحيوانات والبردي والتي سجلت نتاجات الإنسان عليها في حضارات وادي النيل .
2- المصادر الورقية :
ويسميها البعض المصادر المطبوعة أو المصادر التقليدية والمقصود بها كل المصادر والأوعية التي يكون الورق مادتها الأساسية مثل الكتب والرسائل الجامعية والدوريات وبحوث المؤتمرات وتقارير البحوث وبراءات الاختراع والمعايير الموحدة .
3- المصادر بعد الورقية :
وتشكل كل أنواع الأوعية من المصادر التقليدية والتي لا يدخل الورق في تكوينها والتي يمكن حصرها في قسمين :
القسم الأول يضم المصغرات الفلمية والمواد السمعية والبصرية .
والقسم الثاني يضم الأوعية المحوسبة الإلكترونية .
ويمكننا أن نحدد المصادر بعد الورقية في الآتي :
أ- المصادر السمعية والبصرية كالخرائط والصور والتسجيلات الصوتية والأفلام والتسجيلات الفديوية وغيرها من المصادر .
ب- المصغرات مثل المايكروفورم والتي تشتمل على المصغرات الفلمية المايكروفيلم والمصغرات البطاقية المسطحة المايكروفيش .
جـ- المصادر الإلكترونية المحوسبة كالأشرطة والأقراص الممغنطة وقواعد البيانات الداخلية وغيرها من المصادر المشابهة .
د- المصادر الليزرية المحوسبة كالأقراص المكتنزة اقرأ ما في الذاكرة ( cd-rom ) والأقراص المدمجة
الملتيميديا والأقراص الليزرية التسجيلية المعروفة باسم ( dvd ) .
هـ شبكة المعلومات المحوسبة الدولية المعروفة باسم انترنت التي جمعت بين مختلف أنواع المصادر الألكترونية والليزرية والسمعية والبصرية .
http://forums.moheet.com/showthread.php?t=3060
hano.jimi
2011-11-18, 13:19
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
مصادر المعلومات
من طرف طارق في 2010-08-05, 20:30
أنواع مصـادر المعلومات ومعايير تقييمها
استخدم الإنسان منذ بدء الخليقة أنماطا متعددة ومختلفة من أوعية المعلومات لتوثيق أنشطته و إنتاجه الفكري تمثلت في الحجارة والطين والعظام والجلود والبردى والورق وصولاً إلى استخدام المصغرات الفيلمية والاسطوانات والشرائح والأشرطة والأقراص المدمجة والمواقع العنكبوتية على شبكة إنترنت... واعتمد الإنسان عبر هذه الحقبات التاريخية أساليب وأشكال عدة من مصادر المعلومات التي تشكل في حصيلتها الرصيد والإنتاج الفكري للحضارة الإنسانية.
أما العناصر التي يمكن على أساسها تقسيم مصادر المعلومات فهي عدة وأهمها العناصر المتعلقة بالمضمون (المحتوى) والشكل. طبعاً هناك عناصر إضافية كالمكان والزمان واللغة والمعالجة ولكنها بعيدة عن غاياتنا الحالية في مجال هذه الورشة. بالعودة إلى عنصر المضمون، فإن غالبية المتخصصين في مجال توثيق المعلومات ومعالجتها يقسمون مصادر المعلومات إلى قسمين : - مصادر أوليةprimary sources- ومصادر ثانوية secondarysources.
-المصادر الأولية هي في حد ذاتها مصادر مهمة للمعلومات، فلا يصبح موضوع ما علماً قائماً بذاته، إلا إذا أتيح له أن يظهر ويتراكم لديه مصادر أولية، كما أن معدل نمو أي علم يتوقف إلى درجة كبيرة على حجم الإنتاج الفكري الذي يظهر في شكل مصادر أولية ينتجها المؤلف ويضعها في خدمة المستفيد مباشرة. وغالبا ما تكون معلومات هذه المصادر حديثة بمعنى أنها لم تنشر سابقا وهي تشمل أنماطا عدة أهمها: الكتب، الأبحاث العلمية المنشورة في الدوريات، المقالات المنشورة في الصحف، التقارير على اختلاف أنواعها، براءات الاختراع، وقائع المؤتمرات، الأطروحات الجامعية، البيانات والتعاميم والمنشورات الحكومية الجديدة، ... الخ.-أما مصادر المعلومات الثانوية فهي أوعية المعلومات المرجعية التي تمكن المستفيد من الوصول الى مصادر المعلومات الاولية بعد معالجتها وتحليلها وتقديمها بشكل جديد منظم ومرتب وفقا لأحد أنظمة الترتيب المعروفة. لذلك فالمعلومات التي يوفرها هذا النوع من المصادر ليست حديثة بل منشورة ومستخدمة سابقا في المصادر الأولية. وتشمل مصادر المعلومات الثانوية الموسوعات، معاجم التراجم، المراجع الجغرافية بما فيها الأطالس والخرائط والمعاجم الجغرافية، القواميس، الأدلة على اختلاف أنواعها، الكتب السنوية، كتب الحقائق، الكشافات، نشرات الاستخلاص، الببليوغرافيات، فهارس المخطوطات وكل ما يندرج تحت عنوان الكتب المرجعية أو المراجع التي تستشار عند الحاجة من أجل الحصول على معلومة أو رقم أو أسم شخص أو هيئة معينة.
وتجدر الإشارة هنا إلى اعتماد بعض المتخصصين تقسيماً ثالثاً باسم مصادر المعلومات الثانوية من الدرجة الثالثة كببليوغرافيا الببليوغرافيات ، فهرس الفهارس أو كشاف الكشافات ... الخ . ولكن هذا التقسيم أو الإضافة الجديدة يمكن اعتبارها جزءاً من مصادر المعلومات الثانوية المعروفة بمصادر معلومات الدرجة الثانية.
نماذج من أنواع مصادر المعلوماتمصادر المعلومات الأولية:الكتـب: المعلومات التي تنشر في الكتب غالباًت ما تأتي متأخرة عن التقارير او مقالات الدوريات، حيث أنه في المعدل يستغرق صدور الكتاب من سنتين إلى ثلاث سنوات من تاريخ كتابته. ورغم أن معظم الكتب لا تشير إلى معلومات جديدة، إلا أنها تعتبر مادة من المواد التي تشير إليها خدمات الإحاطة الجارية نظراً لأنها تمثل وعاء فكري جمع ونسق المعلومات بصورة جديدة ومختلفة.
http://pakistanar.ahlamontada.com/t3042-topic
hano.jimi
2011-11-18, 13:21
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
أنواع مصادر المعلومات
أنواع مصادر المعلومات
جميع الأوعية أو الوسائل أو القنوات التي يمكن عن طريقها نقل المعلومات إلى المستفيدن منها ، ويعني هذا في مجال علم المكتبات والمعلومات كل ما يمكن جمعه وحفظه وتنظيمه واسترجاعه بغرض تقديمه إلى المستفيدن من خدمات المكتبات ومراكز المعلومات .
وقد أطلق الكتاب والمهتمين في هذا المجال العديد من التسميات على مصادر المعلومات مثل : مجموعات المكتبة أو المقتنيات المكتبية أو أوعية المعلومات ، إلا أن مصطلح مصادر المعلومات هو الأكثر شمولية وحداثة وشيوعاً .
//
أنواع مصادر المعلومات
التقسيم النوعي لمصادر المعلومات ويشمل :
المصادر الوثائقية وهي كل مخطوط أو مطبوع أو مصور أو مليزر على وعاء من أوعية المعلومات تأتي عادة على شكل وثائق .
المصادر الغير وثائقية : هي كل وعاء لا يكون مخزن على أي نوع من أنواع أوعية المعلومات وإنما يستمد مشافهة من مصادرة .
المصادر الوثائقية
تنقسم إلى:
مصادر المعلومات الأولية :
وهي الوثائق والمطبوعات التي تشتمل اساساً على المعلومات الجديدة أو التصورات أو التفسيرات الجديدة أو أفكار معروفة ، أي أنها تلك المصادر التي قام الباحث بتسجيل معلوماتها مباشرة استناداً إلى الملاحظة أو التجريب أو الأحصاء أو جمع البيانات ميدانياً لغرض الخروج بنتائج جديدة وحقائق غير معروفة سابقاً مثل الرسائل الجامعية ومقالات الدوريات المخصصة وتقارير البحوث وأعمال المؤتمرات والمطبوعات الرسمية وبراءات الاختراع والمواصفات القياسية. وتعد أوعية نقل المعلومات الأولية من أهم الأوعية والمصادر، وهي إضافة حقيقية جديدة لحصيلة المعرفة البشرية.
مصادر المعلومات الثانوية :
وهي مصادر تعتمد في معلوماتها ومادتها أساساً على الأوعية والمصادر الأولية ، فهي إذاً تعتمد على معلومات تم تسجيلها سابقاً حيث يتم ترتيب هذه المعلومات وفقاً لخطط معينة لتحقيق أهداف علمية معينة مثل الكتب الدراسية والكتب أحادية الموضوع والمعاجم اللغوية والدوريات العامة ودوائر المعارف والأطالس.
مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة :
إن ظهور هذا النوع من مصادر المعلومات هو النتيجة الطبيعية لزيادة حجم النتاج الفكري العالمي، للدرجة التي لم تعد بمقدور الباحثين الإلمام به والسيطرة عليه بدون توفر وسائل أخرى تعمل على تنظيم النتاج الفكري العالمي الأولي ، ليكون أكثر ملائمة وأيسر مثالاً للباحثين، وتهدف مصادر المعلومات من الدرجة الثالثة إلى إعادة ترتيب وتنظيم معلومات المصادر والأوعية الأولية والثانوية، وتحليلها بالشكل الذي يسهل إفادة الباحثين منها ، وتقصر أمامهم الطريق للوصول السريع إلى المعلومات التي يحتاجونها مثل الببليوغرافيات والكشافات والأدلة الخاصة بالكتب.
المصادر غير الوثائقية
وتقسم إلى :
المصادر الرسمية :
وتشتمل المعلومات الإرشادية والاستشارية والإعلامية التي يحصل عليها الفرد من المصالح الحكومية أو مراكز البحوث أو الجامعات والمعاهد .
المصادر غير الرسمية ( الشخصية ) :
وتشمل المعلومات الشفهية التي يحصل عليها الفرد نتيجة تحاوره مع الأشخاص المحيطين به مثل اللقاءات الجانبية بالمؤتمرات والندوات ومحادثات الزملاء .
التقسيم الشكلي لمصادر المعلومات
1- المصادر قبل الورقية :
ويقصد بها المصادر والأوعية التي كانت تستخدم في تسجيل نتاج الإنسان ومعلوماته والواسطة التي تحفظ بها مثل تلك النتاجات كالرقم الطينية التي وجدت في حضارات بلاد الرافدين كالسومريون والبابليون والآشوريون ، وكذلك المصادر الأخرى التي وجدت مسجلة على جلود الحيوانات والبردي والتي سجلت نتاجات الإنسان عليها في حضارات وادي النيل .
2- المصادر الورقية :
ويسميها البعض المصادر المطبوعة أو المصادر التقليدية والمقصود بها كل المصادر والأوعية التي يكون الورق مادتها الأساسية مثل الكتب والرسائل الجامعية والدوريات وبحوث المؤتمرات وتقارير البحوث وبراءات الاختراع والمعايير الموحدة .
3- المصادر بعد الورقية :
وتشكل كل أنواع الأوعية من المصادر التقليدية والتي لا يدخل الورق في تكوينها والتي يمكن حصرها في قسمين :
القسم الأول يضم المصغرات الفلمية والمواد السمعية والبصرية .
والقسم الثاني يضم الأوعية المحوسبة الإلكترونية .
ويمكننا أن نحدد المصادر بعد الورقية في الآتي :
أ- المصادر السمعية والبصرية كالخرائط والصور والتسجيلات الصوتية والأفلام والتسجيلات الفديوية وغيرها من المصادر .
ب- المصغرات مثل المايكروفورم والتي تشتمل على المصغرات الفلمية المايكروفيلم والمصغرات البطاقية المسطحة المايكروفيش .
جـ- المصادر الإلكترونية المحوسبة كالأشرطة والأقراص الممغنطة وقواعد البيانات الداخلية وغيرها من المصادر المشابهة .
د- المصادر الليزرية المحوسبة كالأقراص المكتنزة اقرأ ما في الذاكرة ( CD-ROM ) والأقراص المدمجة
الملتيميديا والأقراص الليزرية التسجيلية المعروفة باسم ( DVD ) .
هـ شبكة المعلومات المحوسبة الدولية المعروفة باسم انترنت التي جمعت بين مختلف أنواع المصادر الألكترونية والليزرية والسمعية والبصرية .
انظر أيضاً
أوعية معلومات إلكترونية
كتب
مصادر المعلومات الالكترونية وادوات اختيارها
المصادر
سلسلة ماذا تعرف عن
http://alyaseer.net/vb/showthread.php?t=10622
hano.jimi
2011-11-18, 13:26
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
http://diglib.sohag-univ.edu.eg/DIGLIB%5Clib-info%5CGeneral-info.doc
http://faculty.ksu.edu.sa/alhomoudy/392/%D9%85%D8%B5%D8%A7%D8%AF%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D9%8 5%D8%B9%D9%84%D9%88%D9%85%D8%A7%D8%AA%20%D8%A7%D9% 84%D8%A7%D9%84%D9%83%D8%AA%D8%B1%D9%88%D9%86%D9%8A %D8%A9.doc
hano.jimi
2011-11-18, 13:27
ارجوك اخي انا اريد بحث حول مصادر و اوعية المعلومات
مصادر المعلومات
محتويات [أخف]
1 مصادر المعلومات
2 أقسام مصادر المعلومات
2.1 أشكال مصادر المعلومات وأوعيتها
2.1.1 المرحلة قبل التقليدية
2.1.2 المرحلة التقليدية وشبه التقليدية
2.1.3 المرحلة غير التقليدية
2.2 أنواع مصادر المعلومات
2.2.1 المصادر الوثائقية
2.2.1.1 مصادر المعلومات الأولية
2.2.1.2 مصادر المعلومات الثانوية
2.2.1.3 مصادر المعلومات من الدرة الثالثة
2.2.2 المصادر غير الوثائقية
2.2.2.1 المصادر الرسمية
2.2.2.2 المصادر غير رسمية
2.2.3 أمثلة على أنواع مصادر المعلومات
مصادر المعلومات
مصادر المعلومات هي أي مصادر نحصل منها على المعلومات بغض النظر عن أختلاف أشكال أوعيتها ومحتوياتها وتنظيمها .
أقسام مصادر المعلومات
تحفل الأدبيات المهنية بأسس عديدة لتقسيم مصادر المعلومات ومن أهم تلك التقسيمات مايلي :
أولاً : أشكال مصادر المعلومات وأوعيتها , وهي تقسيم تلك المصادر حسب أشكالها الخارجية كأوعية للمعلومات .
ثانياً : أنواع مصادر المعلومات , وهي تقسيم تلك المصادر حسب المحتوى الموضوعي والترتيب الداخلي للمعلومات فيها .
وتحرص المكتبات اليوم على أقتناء تلك الأشكال والأنواع المختلفة من مصادر المعلومات نظراً لأهميتها . ولأن بعضها قد يتفوق على بعض حسب الحاجة والغرض من استخدامها من قبل المستفيدين .
أشكال مصادر المعلومات وأوعيتها
مرت أوعية المعلومات في تطور أشكالها عبر التاريخ بمراحل مختلفة , ومازال هذا التطور مستمراً وهي في تغير وتنوع كل يوم . فقد واكب تطور تلك الأوعية تطور الكتابة لدى الأنسان بعد أختراعها , من كتابه تصويرية تدل صورها على معاني يريد التعبير عنها , الى الكتابة بالرموز والتي تدل تركيباتها معاً على تلك المعاني وقد استخدمت في كتابات كالكتابات المسمارية , حتى وصل الأنسان الى الكتابة بالحروف حتى أبتدعت الأبجدية الفينيقية في منطقتنا العربية وعنها كل الكتابات الأخرى التي أستخدمت الحروف . وقد تطورت أشكال أوعية المعلومات مع تطور الكتابة واستمرت في التطور حتى اليوم , فقد استخدم الأنسان الحجر والصخور وجدران الكهوف , والألواح الخشبية المملوءة بالشمع والأنسجة الحريرية والألواح الطينية ولفائف البردي , والرق وجلد الحيوان حتى وصل الى صناعة الورق الذي صنعه الصينيون في حوالي سنة 105 ميلادية ولكنهم حرصوا على أخفاء صناعته عن العالم قروناً عديدة حتى عرفه المسلمون فأنتشر في الدولة الإسلامية ومنها إلى أوروبا عن طريق الأندلس . واليوم تنوعت أشكال أوعية المعلومات من أشكال مصغرة وأخرى كتسجيلات صوتية أو سمعية أو بصرية أو على أقراص ممغنطة أو ضوئية أو مليزرة , حتى إنه يعتقد بأن الوعاء الورقي للمعلومات أخذ في الأفول أمام هذا الكم الهائل الذي ينافس مركزه الذي أحتله طويلاً فهذه الأشكال الحديثة لأوعية المعلومات تتفوق على الورق من ناحية رخص ثمنها وصغر حجمها والكم الهائل الذي تحمله من المعلومات رغم صغر تلك الأوعية . ويقسم الهجرسي (1) سعد محمد الهجرسي . الإطار العام للمكتبات والمعلومات . أو نظرية الذاكرة الخارجية . القاهرة: مطبعة جامعة القاهرة, 1980 . ص ص 18-19 . مراحل تطور أوعية المعلومات الى ثلاثة مراحل يوجز فيها ما تناوله من تلك الأشكال :
المرحلة قبل التقليدية
والتي تمثلت في الحجارة والطين والجلود والبردى , وما إليها من المواد الطبيعية والحيوانية , التي استخدمت كما هي دون تغيير كبير في تكوينها .
المرحلة التقليدية وشبه التقليدية
والتي تمثلت في الورق الصيني وتطوراته الصناعية , قبل الطباعة وبعدها حتى الأن , والتي تمثلت المخطوطات و الكتب و الدوريات المطبوعة و براءات الاختراع والمعايير والمواصفات وما إليها .
المرحلة غير التقليدية
والتي تمثل في المصغرات الضوئية على اختلافها . وفي المسجلات الضوئية بالأشرطة أو الأقراص أو بغيرها , وفي المخترعات الالكترونية على شتى الوسائط .
أنواع مصادر المعلومات
تعددت التقسيمات النوعية لمصادر المعلومات في الأدبيات المهنية فمنها ما قسمت تلك المصادر الى مصادر تحتوي على إنتاج فكري موضوعي Non-Fiction وأخرى خيالية Fiction بينما قسمها جروجان (1) حشمت قاسم , مصادر المعلومات وتنمية مقتنيات المكتبات ز القاهرة : مكتبة غريب, 1988 , ص21. موضوعياً الى فئتين , مصادر وثائقية , وأخرى غير وثائقية .
المصادر الوثائقية
هي المصادر التي تحتوي على المعلومات في أوعية تختزنها بحيث يمكن استرجاع المعلومات منها بنفس صورتها مرات عديدة , وهذا النوع من المصادر يمكن تقسيمه بالتالي الى ثلاثة أنواع هي :
مصادر المعلومات الأولية
وهي المصادر التي تشتمل على المعلومات الجديدة أو التصورات والتفسيرات الجديدة لحقائق وأفكار معروفة وتعتبر إضافات جديدة الى حصيلة المعرفة البشرية أو على الأقل تفسيرات جديدة لمعارف قديمة . وهذه تمثل عادة أحدث المعلومات المتوافرة في مجالاتها , إلا أن قدراً كبيراً منها لا ينشر . ومن الأمثلة على هذه الفئة براءات الأختراع و تقارير البحوث و المجلات المتخصصة وتقارير الرحلات العلمية الى غير ذلك .
مصادر المعلومات الثانوية
وهي مصادر تحوي تنظيماً للإنتاج الفكري من مصادره الأولية وغيرها لتحقيق أهداف معينة , كمقالات المجالات التي تهدف الى تفسير المعلومات من مصادرها الأولية والتعليق عليها وعرضها , كما يهدف هذه النوع من المصادر أيضاً التوجيه الى الوثائق والمصادر الأصلية ومن الأمثلة على ذلك الكشافات و الببليوغرافيات (الوراقيات) .
مصادر المعلومات من الدرة الثالثة
وهي مصادر ترشد الباحث الى المعلومات في مصادر المعلومات الأولية والثانوية ومن الدرجة الثالثة أيضاً فهي غالباً لا تحتوي معلومات أو معارف موضوعية . ولعل من أبرز الأمثلة على هذه الفئة المصادر المرشدة الى أدب الموضوع Guides to Literature و ببليوجرافيات الببليوجرافيات .
المصادر غير الوثائقية
وهي المصادر التي نحصل منها على المعلومات دون أن تكون تلك المعلومات مدونة أو مسجلة , فقد يصل الباحث الى المعلومات في الطبيعة أو المختبر على سبيل المثال عن طريق الملاحظة والتجربة والاستنتاج , كما يمكن الحصول على المعلومات ضمن هذه الفئة أيضاً عن طريق الاستماع والمناقشات . ويمكن تقسيم المصادر غير الوثائقية للمعلومات كما يأتي :
المصادر الرسمية
حيث نصل الى المعلومات تحت هذه الفئة من مصادر غير مدونة ولا مسجلة ولكنها ذات صفة رسمية أو تخصصية في مجال المعلومات التي تتناوله كالأجهزة الحكومية والجمعيات العلمية والمكاتب الاستشارية .
المصادر غير رسمية
وهي مصادر نحصل منها على المعلومات بصورة شخصية أو ودية وغير رسمية . كالمعلومات التي يتبادلها الزملاء والمتخصصون الى غير ذلك .
أمثلة على أنواع مصادر المعلومات
تتنوع مصادر المعلومات في المكتبات اليوم بشكل هائل تدخل فيه عوامل عديدة , وفيما يلي أمثلة على بعض من أهم تلك الأنواع التي تنتشر في المكتبات اليوم :
المراجع بأنواعها
الكتب بأنواعها
الدوريات
الرسائل الجامعية
تقارير البحوث
أعمال المؤتمرات
براءات الإختراع
المعايير الموحدة
http://www.wikibrary.org/wiki/%D9%85%D8%B5%D8%A7%D8%AF%D8%B1_%D8%A7%D9%84%D9%85% D8%B9%D9%84%D9%88%D9%85%D8%A7%D8%AA#.D8.A3.D9.86.D 9.88.D8.A7.D8.B9_.D9.85.D8.B5.D8.A7.D8.AF.D8.B1_.D 8.A7.D9.84.D9.85.D8.B9.D9.84.D9.88.D9.85.D8.A7.D8. AA
souad_02
2011-11-18, 14:53
أرجوك أريد بحث حول الاتصال الاجتماعي مع الخطة و المراجع......أرجوكككككك
selma.vip
2011-11-18, 15:22
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
اريد بحث متعلقا ب علم الاثار مثل الاثار المصرية او الرومانيةة و يكون مفصلا و بالاحالات كمذكرة تخرج مثلا
hano.jimi
2011-11-19, 15:53
أرجوك أريد بحث حول الاتصال الاجتماعي مع الخطة و المراجع......أرجوكككككك
:
دراسات إعلامية
إذا كان قد تقرر أن الإعلام أحد شـُعب علم الإتصال أو أحد تمظهراته .. فقد بات ( .. يعد الإتصال من الموضوعات الرئيسية فى الخدمة الإجتماعية لأنها مهنة قائمة على الإتصال فى كافة أشكاله ، فالإتصال أداة لتنمية الإنسان وتطور معارفه وخبراته سواء من الناحية الإجتماعية أو التعليمية أو التربوية (…)، والأخصائي الإجتماعي من خلال تواجده فى المؤسسات على اختلاف أشكالها وأدوارها والتى تعمل على تنمية المجتمع يقوم بالعديد من العمليات التى تهدف الى تسهيل التفاعل بين المواطنين وزيادة الإتصال بينهم وتنسيق جهودهم وحثهم على التضامن ..) (1) .. وإذا عدنا الى نقطة البداية أين قرر العلامة عبدالرحمن بن خلدون (.. إن الاجتماع الانساني ضروري، ويعبر الحكماء عن هذا بقولهم الانسان مدني بالطبع، أي لا بدّ له من الاجتماع الذي هو المدنية في اصطلاحهم وهو معنى العمران.. ) (2) .. وكيف رتب العلماء على ذلك أن (..علم الإجتماع هو دراسة الحياة الإجتماعية للبشرِ، سواء بشكل مجموعات، أو مجتمعات ، وقد عرّفَ أحياناً كدراسة التفاعلات الإجتماعية. وهو توجه أكاديمي جديد نسبياً تطور في أوائل القرن التاسع عشرِ ، ويهتم بالقواعد والعمليات الإجتماعية التي تربط وتفصل الناس ، ليسوا فقط كأفراد، لكن كأعضاء جمعيات ومجموعات ومؤسسات ..) (3) .
فبناء عليه سنصل الى منافشة كيفية تنظيم هذا الإجتماع من جهة .. والى كيفية بث الوعي بضرورة الحاجة لتنظيمه من جهة أخرى .. وخلاصة ما يمكن أن نحصل عليه من نتائج يقودنا الى نقاط الإلتقاء .. أو مساحات التقاطع بين الإعلام والعمل الخدمي الإجتماعي .. وأن أحدهما لا يستغني عن الأخر فى مشوار النجاح ، وأن إتقان فن الإعلام أو الإتصال مهم جدا .. بخاصة فى مجال عمليات الخدمات الإجتماعية التي يشترك فيها الإعلام بشكل أساسي ، كون أن مهنة العمل الإجتماعي تعنى بالأساس بقضايا التنمية الشاملة للإنسان وحقوقه ، فى البلد الواحد أو فى العالم , وتتخذ مسارات متعددة تغطي وتلبي حاجات الإنسان المختلفة : - الصحية , التعليمية , التنموية , المستوى المعاشي , الخدمات المختلفة , الحقوق والواجبات الإنسانية الواسعة , حق العمل , حق السكن , الحريات الخاصة فى المأكل والملبس والعقيدة والتعبير عن الرأي , وفى التنظيم السياسي والجماهيري - كالأحزاب والجمعيات والمنظمات والنقابات المهنية والفنية والعلمية والأختصاصية وغيرها ,وحق الملكية الخاصة والجماعية وحق التنقل والسفر , وحق الدفاع عن النفس وحق الأمومة والطفولة والشيخوخة والضمان الإجتماعي (4) .
فإذا كانت مسئولية العامل فى مجال الخدمات الإجتماعية المستهدفة لإحتياجات المواطن تتمحور حول كيفية إيصالها إليه وتمكينه من الإستفادة منها الى أقصى حد .. فإن نجاح المهمة كما يتطلب إتقانه لمهارات علم الإجتماع فإن ضرورة إتقانه لمهارات علم الإتصال أو الإعلام لا تقل أهمية حيث تقع على العامل فى مجال الخدمات الإجتماعية مهمة تعريف المواطن بتلك الحقوق وكيفية الوصول اليها .. وحدود ما له وعليه عبر التواصل المباشر أو غير المباشر .
ومن أبرز نقاط التى يتقاطع فيها علم الإجتماع مع علم الإتصالات :
1ـ يجمع بينهما التماثل التاريخي فى نشأتهما ، المنبثق عن حاجة الإنسان الى الإتصال والتعرف عن نوعه ،فكل من الإتصال والخدمة الإجتماعية فعل إجتماعي فرضته الحياة الإجتما عية والعقل الجمعي.
2ـ يجمع بينهما التحول من نشاط فكري تلقائي الى مهنة عملية خلال القرن الحالي ، بعد أن تجاوزت مرحلة العلاقات الإنسانية علاقة " الوجه بالوجه " الى علاقة متشابكة ومعقدة .
3ـ يجمع بينهما ايضا أنهما مهنتان تعنيان برفاهية الإنسان وتيسير تعايشه مع مجتمعه وأدائه لوظائفه الإجتماعية ، فإذا كان الإتصال هو علم الإرتباط فإن الخدمة الإجتماعية علم تدعيم ذلك الإرتباط .
4ـ يجمع بينهما الإعتناء بعلاج المشكلات الإجتماعية أو الوقاية منها أو لتحقيق التنمية ، فكل منهما يسهم بأساليب مختلفة فى تحقيق التنمية الإجتماعية ككل ، لتدعيم مؤسسات المجتمع المختلفة .
5ـ يجمع بينهما إعتناقهما لقيم إنسانية مشتركة مثل : الإنسانية / حق الإختيار / عدم التعصب والتحيز / تقدير قدرات الإنسان وإمكانياته .
6ـ يجمع كل منهما فى إستقاء قاعدته العلمية من نظريات العلوم الإنسانية منها نظريات : علم النفس / علم الإجتماع / الأنثروبولوجي / الإدارة / البحث العلمي والتخطيط / الإعلام والتنمية السياسية .
7ـ تجمع بينهما العلاقة التبادلية بحيث يزود كل منهما الأخر ، ففي حين تزود الخدمة الإجتماعية علم الإتصال بصفة المقابلة ، يزود علم الإتصال الخدمة الإجتماعية بصفة الإرتباط المباشر وغير المباشر.
8ـ تجمع بينهما صفة العلاقة المهنية ، فلا يمكن ممارسة عمليات إتصالية دون علاقة ، كما لا يمكن ممارسة طرق الخدمة الإجتماعية دون علاقة ايضا (5) .
أما أهمية الإتصال فى الخدمة الاٌجتماعية فأبرزها :
1ـ كونها أداة مهمة لربط كافة المكونات الداخلية والخارجية للمؤسسة مع بعضها البعض فى تدعيم علاقة المؤسسة بالبيئة والمحيط .
2ـ تشكل أداة فاعلة لمواجهة الشائعات أو المعوقات ، سواء بين أفراد المؤسسة أو مع المجتمع المحلي المحيط بها .
3ـ كونها وسيلة أساسية لتحسين الأداء والتبادل الفكري بين الرؤساء والمرؤوسين .
4ـ كونها تعمل على خلق فرص للإحتكاك والتقارب بين الأفراد والجماعات والمؤسسات والمجتمع .
من هنا نخلص الى أن الإتصال جوهر العمل بالنسبة للأخصائي الإجتماعي ، لأن أساس العلاقة بين العميل والإخصائي الإجتماعي هو الإتصال ، كما (.. تؤدي وسائل الإعلام الجماهيري وظيفة مهمة في إفهام أفراد المجتمع لمهامهمواحتياجاتهم، وفي التربية على الإعداد النفسي للعمل والحركة، كما تقوم بدور خاص فيالعمليات الاجتماعية – السيكولوجية لتراص ووحدة الذات الاجتماعية للنشاط الاتصالي . إن الآلية الاجتماعية – السيكولوجية لتشكيل وتكوين الذات وفاعليتها الاجتماعية لايمكن حصرها في الآلية السيكولوجية التي تجري على أساس عمليات التفاعل ، وفي هذاالحال تكمن الوسيلة الإتصالية الهامة لتحقيق الاتفاق في التواصل المباشر بينالأفراد والذي يحدث في أثناء تبادل النشاط الإتصالي والمعلومات وتحقق المستوىالضروري من التفاهم المتبادل والاتفاق بين الافراد الذين ينجزون عملية الإتصال..) (6) .
المهارات بين المجالين الاعلامي والاجتماعي :
يمكننا أن نقسم المهارات ـ إجمالاً ـ الى " فطرية " تعتمد على الذكاء الموهوب من الخالق ، يمكن لأي شخص أن يمارسها بتلقائية .. وأخرى " مكتسبة " يحوزها المرء من خلال التعليم والممارسة ، وبما أننا بصدد الحديث عن المهارات المكتسبة والمتعلقة مباشرة بعلوم محددة فلابد من الإشارة الى أن ذلك يتم وفق حزمة من القواعد والإرشادات والتصرفات التى يكتبسها الفرد بغية الوصول الى نتائج محددة مسبقاً .. عبر الإتصال المباشر أو غير المباشر .. من هنا جاز لنا أن نقول (.. إذا كانت الطريقة تعني وسيلة عمل الشيء ، فالمهارة تعني القدرة على عمل هذا الشيء .. ) ( 7) .
وإذا نظرنا الى سلة المستهدفات التى يتطلبها العمل الإجتماعي و العمل الصحفي نجدها تتقاطع عند المحاور التالية :
1ـ الإختيار الواعي للمعلومات والهدف المهني .
2 ـ تفعيل المعلومات المختارة مع القيم المهنية .
3 ـ التعبير عن هذا التفاعل بالنشاط المهني المناسب للموقف .
وهي مستهدفات تتطلب توافر ذات المهارات من أجل إنجازها فى المجالين .. والتى من أهمها :
1ـ مهارات عقلية :
وتتمثل فى القدرة على تحويل الحس والذاكرة والتفاعلات الوجدانية والسيكولوجية الى حصيلة معرفية ، وترتبط المهارات العقلية بشكل مباشر بالمستويات المعرفية ،فكلما إزدادت القدرة المعرفية نمت المهارة العقلية ، وأيضا كلما كانت المهارةالعقلية أعلى كانت القدرة المعرفية أشمل وأعمق وأدق .
2ـ مهارات إجتماعية :
وهي ذلك النوع من المهارات الإتصالية والسلوكية التييكتسبها المتعلم نتيجة لتفاعل كل من المهارات العقلية ، والنفس الحركية مثلمهاراتالعمل مع الجماعة - فهم مشاعر الآخرين- احترام أفكارهم- تحمل المسئولية- حسن الحديثوالاستماع- تقبل النقد الخ …(8) .
وعلى مستوى تقسيم أنواع الإتصالات يبرز أمامنا نوع ذي علاقة بما نحن بصدده وهو :
الإتصال الإجتماعي والعلاقات البينية :
(.. ويعرف الإتصال الإجتماعي عادة بالاحتكاك المتبادل بين الأفراد بعضهم مع بعض، هذا الإحتكاك هو نوع من التعارف الإجتماعي يتم عن طريق وسائل الإعلام التي تتولى تعميق الصلات الإجتماعية وتنميتها. فعندما تقدم الصحف كل يوم أخبارا اجتماعية عن الأفراد او الجماعات او المؤسسات الاجتماعية والثقافية فإنها بذلك تكون صلة وصل يومية تنقل أخبار الأفراح من مواليد وزيجات ، وأخبار الأحزان من وفيات وفشل وخسارة ، وليست صفحة الولادات والوفيات والشكر بصفحة عابرة وغير مهمة في الصحف ، بل إنها وسيلة للإتصال الإجتماعي اليومي بين جميع فئات الجماهير.
وأمر ثان هو قيام وسائل الإعلام كلها تقريبا بتعريف الناس ببعض الأشخاص البارزين أو الذين هم في طريق الشهرة سواء في مجال السياسة أو الفن أو المجتمع أو الأدب..) (9) .
كيف يتم الحصول المهارات ؟! .
لاشك .. كما فى أي فن من الفنون .. او علم من العلوم فإن (.. إكتساب المهارة يحتاج الى تدريب مستمر وممارسة منظمة ، وخبرة محكمة لتنمية وإثراء منهجية الأداء من خلال عدة أساليب كالمحاضرة ، التمرينات العملية ، الورش الدراسية ، المناقشات ، دراسة الحالات ، طريقة المشروع ، وغيرها من وسائل التدريب على إكتساب مهارات الممارسة المهنية ..) (10) .. وغالبا ما تكون أول خطوات تحصيل المزيد من المهارات هو التنافس والرغبة فى التفوق أو فى إثبات الوجود ، مما يحفز على بذل المزيد من الوقت فى وسائل إكتساب المهارات سالفة الذكر .. وهنا يقول " أريكسون " (.. أن المهم في إكتساب الخبرة المثابرة وبزل الجهد بإستمرار لمواجهة تحديات تتجاوز إمكانات المرء.. ) (11) .. فالمهارة بالنسبة للطبيب مثلا لا تعني مجرد التخرج من كلية الطب .. بل تستلزم متابعة أخر الأبحاث .. ومراجعة أخر الدوريات الطبية للتعرف على نتائج الأبحاث الطبية .. وعمليات تطوير الأدوية والمعدات .. وفى حال عدم إيفاءه بهكذا إلتزامات يتطلبها تحصيل المهارة ومن ثم تحويلها الى خبرة ، فإن الطبيب سيضمر وسيفقد القدرة على مجاراة تخصصه .. مما قد ينزع عنه الصفة نهائيا .. وهكذا فى كل العلوم والفنون .. لابد من المثابرة .. وبذل الوسع من أجل إكتساب وإضافة صفة المهارة الى المسمى الوظيفي الذى يمارسه الشخص .
( ملاحظة ) :
أثناء البحث فى هذا الموضوع تصادف أن وجدت من يعتبر الخبرة تساوي المهارة .. وفى تقديري لا يستقيم ذلك ، كون الخبرة نتيجة وليست سبباً للمهارة .. فالمهارة الضرورية لإنجاز عمل ما بشكل مطابق للمستهدف أو للمواصفات المنصوص عليها تتطلب مهارة مكتسبة قد يتساوى فيها الجميع شريطة وجود القدرة على تنفيذ المطلوب .. أما الخبرة فقد تبرز فى عنصر الزمن فى الإنجاز .. وفى السهولة فى الأداء مما يقلل الجهد .. أو فى رفع منسوب الجودة وتطوير المستهدف بأكثر مما تنص عليه المواصفات المطلوبة ..
وبشكل عام يمكن القول بأنه فى الوقت الذى يمكن أن تكتسب المهارة بالتعليم فقط .. لا تكتسب الخبرة إلا من طول الممارسة .. من هنا تكون الخبرة نتيجة للمهارة وليست سباباً لها .. والله أعلم.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1ـ من كتاب " مدخل الى علم الإتصال " ـ د. منال طلعت محمود ـ ص -6 و5 .
2ـ أنظر كتاب " المقدمة " لإبن خلدون .
3ـ أنظر الموسوعة الحرة " ويكيبيديا العربية http://ar.wikipedia.org.
4ـ من مقالة " الإعلام المعاصر وأدواره " ناجي نهر ـ موقع البيت العراقي .
5 ـ إقتباس من كتاب " مدخل الى علم الإتصال " ـ د. منال طلعت محمود ـ ص 222 الى 226 .
6 ـ من بحث " النشاط الاتصالي الإنساني والعلاقات الاجتماعية " للدكتور : محمد ناصر الخالدة ـ على موقع منتدى شروق الإعلام الأدبي .
7ـ من كتاب " مدخل الى علم الإتصال " ـ د. منال طلعت محمود ـ ص 43 .
8ـ الفقرة مقتبسة بتصرف من تقرير ـ عن المهارات التعليمية ـ على موقع وزارة التربية الكويتية www.moe.edu.kw.
9ـ صحيفة " الحياة الإخبارية " الألكترونية ـ من بحث " مدخل الى علوم الإعلام الإتصال " الحياة الاخبارية
10ـ من كتاب " مدخل الى علم الإتصال " ـ د. منال طلعت محمود ـ ص 44 .
11ـ الحوار المتمدن ـ العدد 2195ـ من مقالة الاستاذ نبيل نايف المعنونة بـ " كيف تكتسب الخبرة .
http://etudiantdz.net/vb/t61718.html
hano.jimi
2011-11-19, 15:56
أرجوك أريد بحث حول الاتصال الاجتماعي مع الخطة و المراجع......أرجوكككككك
بحث عن مهارة الاتصال فى الخدمة الاجتماعية
مفهوم الاتصال :
يعرف ياغي (1403هـ، 156) الاتصال الشخصي بأنه " عملية نقل هادفة للمعلومات، من شخص إلى آخر، بغرض إيجاد نوع من التفاهم المتبادل بينهما".
وتعرف الجمعية الأمريكية للتدريب الاتصالات التنظيمية بأنها " عملية تبادل الأفكار والمعلومات من أجل إيجاد فهم مشترك وثقة بين العناصر الإنسانية في المنظمة " (علاقي : 1405هـ، 616)
وفي ضوء ما سبق يمكن تعريف الاتصالات المدرسية بأنها : عملية تبادل الأفكار والمعلومات من أجل إيجاد فهم مشترك وثقة بين العناصر الإنسانية في المدرسة .
أهداف الاتصال :
يشير سيزلاقي والاس (1412هـ، 360-361) إلى أن سكوت ومتشيل قاما بتحديد وعرض الوظائف الرئيسية التي تؤديها عمليات الاتصال داخل المنظمة ، عن طريق: توجيه الاتصال، والأغراض التي يخدمها الاتصال، والمسائل النظرية، وجوانب البحث التي ركز عليها الباحثون الذين تولوا دراسة ذلك الجانب المعين للاتصال ، وأن النتائج كانت كما هو موضح في الجدول التالي رقم (1) .
جدول رقم (1) أغراض الاتصال
الوظيفة (الفرصة)
التوجه
الأهداف
مجال التركيز القطري والبحث
الانفعال( العاطفة)
المشاعر
زيادة درجة القبول للأدوار التنظيمية
الرضا ومعالجة الصراع وتخفيف حدة التوتر وتحديد الأدوار
الدافعية
التأثير
الالتزام بالأهداف التنظيمية
النفوذ والسلطة والمواكبة، والتعزيز ونظرية التوقع، وتعديل السلوك .
المعلومات
تقني
توفير البيانات اللازمة لاتخاذ القرارات
اتخاذ القرارات ومعالجة المعلومات ونظرية اتخاذ القرارات
الرقابة
البنية
توضيح الواجبات والسلطة والمسئولية
التصميم التنظيمي
المصدر: سيزلاقي، والاس، 1412هـ، 360.
يتضح من الجدول السابق رقم (1) ارتباط كافة الأهداف التي تسعى عملية الاتصال لتحقيقها بمهام وأداور نووو المدرسة ، وبذلك تتضح أهمية عملية الاتصال بالنسبة له والتي سوف نناقشها من خلال الفقرة التالية .
أهمية الاتصال :
تعتبر الاتصالات أساس حياتنا اليومية فنحن نتبادل كميات ونوعيات ضخمة من البيانات والمعلومات ، فمن السؤال عن الأحوال إلى تبادل المشاعر ونقل الأفكار واستعراض الأخبار وتناقل وجهات النظر وتوفير المعلومات والرقابة ، ويوضح كل من علاقي (1405هـ، 617-618) ، (حريم ، 1997م، ص333،332) ، والشماع ، وحمود ( 1420هـ، ص204،203) أن أهمية الاتصال بالنسبة للنووو والمنظمة (المدرسة) تنبع من عدة نواحي أهمها ما يلي :
1 - أن القدرة على إنجاز الأهداف تتوقف على كفاءة الاتصالات التي يبرزها النووو في عمله ، حيث أشار القعيد (1421هـ ، ص379 ) إلى أن الدراسات أوضحت أن النجاح الذي يحققه الإنسان في عمله يعتمد في(85%) منه على البراعة الاتصالية و(15%) فقط تعتمد على المهارات العملية أو المهنية المتخصصة .
2- - أن الاتصالات تمثل جزءاً كبيراً من أعمال المدير اليومية - ويقدر بعض الخبراء أنها تستهلك ما بين 75-95% من وقت المديرين ، هذا فضلاً عن أعمال نووو المدرسة التربوية التي تعتبر كلها اتصالات .
3 – أنها تفيد في نقل المعلومات والبيانات والإحصاءات والمفاهيم عبر القنوات المختلفة بما يسهم في اتخاذ القرارات الإدارية وتحقيق نجاح المدرسة وتطورها
4- أنها ضرورة أساسية في توجيه وتغيير السلوك الفردي والجماعي للطلاب والعاملين في المدرسة ، وهو ما تسعى وتدور حوله كافة الجهود التربوية في المدرسة .
5- أنها تسهم في نقل المفاهيم والآراء والأفكار عبر القنوات الرسمية لخلق التماسك بين مكونات المدرسة ، وتوحيد جهودها بما يمكنها من تحقيق أهدافها .
6- وسيلة هادفة لضمان التفاعل والتبادل المشترك للأنشطة المختلفة للمدرسة .
7- وسيلة رقابية وإرشادية لنشاطات النووو في مجال توجيه فعاليات العاملين في المدرسة .
8 - وسيلة لتحفيز العاملين والطلاب في المدرسة للقيام بالأدوار المطلوبة منهم .
عناصر الاتصال:
تتكون عملية الاتصال كما ذكر الطوبجي (1405هـ ، ص28) من أربعة عناصر لا تتم عملية الاتصال إلا بها وهي: ( المرسل ، والرسالة ، والوسيلة ، والمستقبل) ، و يضيف حريري (1420هـ، ص85،86) إلى تلك العناصر الأربعة عنصراُ آخر مهم هو (التغذية الراجعة) ، وفيما يلي نتناول كل عنصر من تلك العناصر بشيء من الإيجاز :
1 – المرسل :
وهو مصدر الرسالة أو النقطة التي تبدأ عندها عملية الاتصال .
2 - الرسالة :
وهي الموضوع أو المحتوى (المعاني أو الأفكار) الذي يريد المرسل أن ينقله إلى المستقبل ، ويتم عادة التعبير عنها بالرموز اللغوية أو اللفظية أو غير اللفظية أو بهما معاً.
3 - الوسيلة :
وهي الطريقة أو القناة التي تنتقل بها الرسالة من المرسل إلى المستقبل .
4 - المستقبل :
وهو الجهة أو الشخص الذي توجه له الرسالة ويستقبلها من خلال أحد أو كل حواسه المختلفة (السمع والبصر والشم والذوق واللمس) ثم يقوم بتفسير رموز ويحاول إدراك معانيها .
5 - التغذية العكسية ( أو الاستجابة ) :
وهي إعادة إرسال الرسالة من المستقبل إلى المرسل واستلامه لها وتأكده من أنه تم فهمها، والمرسل في هذه الحالة يلاحظ الموافقة أو عدم الموافقة على مضمون الرسالة ، ويشير سالم وآخرون (1994م) إلى أن سرعة حدوث التغذية العكسية "تختلف باختلاف الموقف، فمثلاً في المحادثة الشخصية يتم استنتاج ردود الفعل في نفس اللحظة بينما ردود الفعل لحملة إعلانية ربما لا تحدث إلا بعد فترة طويلة، وعملية قياس ردود الفعل مهمة في عملية الاتصال حيث يتبين فيما إذا تمت عملية الاتصال بطريقة جيدة في جميع مراحلها أم لا، كما أن ردود الفعل تبين التغيير بعملية الاتصال سواء على مستوى الفرد أو على مستوى المنشأة "ص221.
الصور البسيطة لعملية الاتصال
المرسل
الرسالة
الوسيلة
المستقبل
مــــــن ..؟
يقول ماذا؟
بأي وسيلة؟
بأي وسيلة؟
التغذية العكسية
ولأن عملية الاتصال لا تتم وفقاً للتقسيم السابق لعناصر الاتصال وإنما هو لغرض الدراسة النظرية فقط ، فقد طورت عدة نماذج لتوضيح خطوات الاتصال ، وتم إدخال عناصر أخرى - وإن كانت تستند على العناصر السابقة- ومن أشهر تلك النماذج نموذج ديفز (1997م) (شكل رقم : 2) الذي يقسم عملية الاتصال إلى ست خطوات متتالية هي : تكوين الفكرة لدى المرسل ، ثم تحويل الفكرة إلى رموز ، ثم نقل الرسالة خلال قناة الاتصال ، ثم تسلم الرسالة ، ثم تفسير الرموز وتحويلها إلى رسالة مرة أخرى ، ثم القيام بعمل أو تصرف ما . (العديلي ،1416هـ، 457-458)
شكل رقم ( 2 ) : عمليات الاتصال عند ديفز
تكوين الفكرة
(لدى المرسل)
تحويل الفكرة
إلى رموز
نقل
(الفكرة خلال قناة اتصال
تسلم الرسالة
التفسير
(تفسير الرموز )
التصرف
وسائل الاتصال :
توجده عده وسائل أو أساليب للاتصال ، وسوف نقتصر هنا على ثلاثة وسائل مهمة بالنسبة لنووو المدرسة ذكر بعضاً منها العثيمين (1414هـ، ص ص24-29) ، وهي :
1- الوسائل الشفهية :
وهي الوسائل لتي يتم بواسطتها تبادل المعلومات بين المتصل والمتصل به شفاهه عن طريق الكلمة المنطوقة لا المكتوبة مثل (المقابلات الشخصية ، والمكالمات الهاتفية ، والندوات والاجتماعات ، المؤتمرات) ، ويعتبر هذا الأسلوب أقصر الطرق لتبادل المعلومات والأفكار وأكثرها سهوله ويسراً وصراحة ، إلا أنه يعاب أنه يعرض المعلومات للتحريف وسوء الفهم .
ونظراً للمهام المباشرة لنووو المدرسة فهو يستخدم ويحتاج هذه الوسائل أكثر من غيرها .
2- الوسائل الكتابية :
وهي الوسائل لتي يتم بواسطتها تبادل المعلومات بين المتصل والمتصل به عن طريق الكلمة المكتوبة مثل ( الأنظمة والمنشورات والتقارير والتعاميم والمذكرات والمقترحات والشكاوى ...ألخ) ، ويعتبر هذا الأسلوب هو المعمول به في أغلب المنظمات الحكومية ، ويوضح العثيمين (1414هـ، ص25) أنه توجد خمسة شروط للرسالة المكتوبة تبداً جميعاً بحرف (c) ، وهي أن تكون كاملة (COMPLETE) ، ومختصرة (COCISE) ، وواضحة (CLEAR) ، وصحيحة(CORRECT) ، ولطيفة (COURTEOUS) .
وتتميز الوسائل الكتابية بمزايا أهمها : إمكانية الاحتفاظ بها والرجوع لها عند الحاجة وحماية المعلومات من التحريف وقلة التكلفة ، أما أهم عيوبها فهي : البطء في إيصال المعلومات ، تأكد احتمال الفهم الخاطئ لها خصوصاً عندما يكون للكلمة أكثر من معنى .
4- الوسائل غير اللفظية :
وهي الوسائل التي يتم بواسطتها تبادل المعلومات بين المتصل والمتصل به عن طريق الإشارات أو الإيماءات والسلوك (تعبيرات الوجه وحركة العينين واليدين وطريقة الجلوس ...ألخ ) ، ويطلق عليها أيضاً لغة الجسمbody ******** ، وقد تكون هذه التلميحات مقصودة أو غير مقصودة من مصدر الاتصال وتصل نسبة استخدامها في الاتصال ما يقرب من 90% من المعاني وبصفة خاصة في الرسائل التي تتعلق بالأحاسيس والشعور ، ويختلف فهم الرسائل غير اللفظية بسبب اختلاف الثقافات داخل المنظمة (المدرسة) وداخل المجتمع أيضاً .
أنواع الاتصالات :
توجد عدة أنواع وتصنيفات للاتصالات ، وسوف نقتصر هنا على ذكر نوعين رئيسين من الاتصالات مهمة بالنسبة لنووو المدرسة ذكرهما كل من العثيمين (1414هـ، ص24،23) ، والشماع ، وحمود (1420هـ، ص228، 229) وهما :
أولاً: الاتصالات الرسمية :
وهي الاتصالات التي تحصل من خلال خطوط السلطة الرسمية والمعتمدة بموجب اللوائح والقرارات المكتوبة ، وقد تكون داخلية (داخل المدرسة) وقد تكن خارجية (مع مدارس أخرى) ، وهي بصفة عامة تقسم إلى ثلاثة أنواع على النحو التالي :
1- الاتصالات العمودية : وتنقسم إلى :
أ ) اتصالات نازلة :
وهي الاتصالات التي تتدفق من أعلى التنظيم إلى أسفل (من نووو المدرسة إلى مختلف العاملين في المدرسة من معلمين وموظفين ومستخدمين…ألخ) ، وتهدف إلى نقل الأوامر والتعليمات والتوجيهات والقرارات ، وتتم عادة بالعديد من الصيغ المألوفة في الاتصال، مثل المذكرات والتعاميم والمنشورات واللقاءات الجماعية، ، وغالباً ما تكون التغذية العكسية في هذا النوع من الاتصالات منخفضة.
ب ) اتصالات صاعدة :
وهي الاتصالات الصادرة من العاملين في المدرسة إلى المدير ، وتضم نتائج تنفيذ الخطط وشرح المعوقات والصعوبات في التنفيذ والملاحظات والآراء ، ولا تحقق هذه الاتصالات الأهداف المطلوبة إلا إذا شعر العاملون بوجود درجة معينة من الثقة بينهم وبين المدير واستعداده الدائم لاستيعاب المقترحات والآراء الهادفة إلى التطوير ، وتعزز هذه الاتصالات عن طريق سياسة الباب المفتوح من قبل النووو وعن طريق صناديق المقترحات وغيرها .
2 - الاتصالات الأفقية :
وهي الاتصالات الجانبية التي تتم بين الأفراد أو الجماعات في المستويات المتقابلة ( مثل اتصال مدير المدرسة بنووو آخر أو المدرسين ببعضهم البعض) ، ويعزز هذا النوع من الاتصالات العلاقات التعاونية بين المستويات الإدارية المختلفة خصوصاً ذا ما ركز على : تنسيق العمل ، وتبادل المعلومات ، وحل المشكلات الإقلال من حدة الصرعات والاحتكاكات ، ودعم صلات التعاون بين العاملين .
3- الاتصالات المتقابلة أو المحورية :
وهي الاتصالات بين المدراء وجماعة العمل في إدارات غير تابعة لهم تنظيماً ( مثل اتصال نووو المدرسة بمدرسين في مدرسة أخرى أو رئيس نشاط في المدرسة بأعضاء أنشطة أخرى ) ببعضهم البعض) ، ويحقق هذا النوع من الاتصالات التفاعلات الجارية بين مختلف التقسيمات في المدرسة ، وعادة لا يظهر هذا النوع من الاتصالات في الخرائط التنظيمية .
ثانياً: الاتصالات غير الرسمية :
وهي الاتصالات التي تنشأ بوسائل غير رسمية ولا تتضمنها اللوائح والإجراءات الرسمية وإنما تحددها الصلات الشخصية والعلاقات الاجتماعية ( تبادل المعلومات في حفلات العشاء ، الشكاوي) ، ويمتاز هذا النوع من الاتصالات بسرعته قياساً بالاتصالات الرسمية وقد أشارت بعض البحوث إلى أنه يختصر أكثر من 75% من الوقت في نقل المعلومات ، ويتسم باعتماده على وسائل الاتصال الشفهية .
أنماط أو أشكال الاتصالات التنظيمية :
قام كل من بافلز وباريت (1951م) وليفيت (1962م) ببعض البحوث حول الاتصالات وأهميتها في صنع القرارات. وكشفت هذه البحوث أن التنظيم اللامركزي أكثر فاعلية في حل المشكلات المعقدة، وذكر العديلي (1416هـ، 462-463) إلى أن تلك الدراسات أظهرت عدة أنماط الاتصالات جميعها تقريباً تستند على الأنماط الأربعة التالية :
1 - النمط الأول ( شكل العجلة ) :
وهذا النمط يتيح لعضو واحد في المحور ( أو الرئيس أو المشرف ) أن يتصل بأعضاء المجموعة الآخرين ، ولا يستطيع أعضاء المجموعة في هذا النمط الاتصال المباشر إلا بالرئيس، أي أن الاتصال يتم فيما بينهم عن طريقه فقط، واستخدام هذا الأسلوب يجعل سلطة إتخاذ القرار تتركز في يد الرئيس أو النووو.
2 - النمط الثاني ( شكل الدائرة ) :
وهذا النمط يكون فيه كل عضو مرتبط بعضوين، أي أن كل فرد يستطيع أن يتصل إتصالاً مباشراً بشخصين آخرين ، ويمكن الاتصال ببقية أعضاء المجموعة بواسطة أحد الأفراد الذي يتصل بهم إتصالاً مباشراً.
3 - النمط الثالث ( شكل السلسلة ) :
وفي هذا النمط يكون جميع الأعضاء في خط واحد، حيث لا يستطيع أي منهم الاتصال المباشر بفرد آخر ( أو بفردين ) إلا إذا كان أحد الأفراد الذين يمثلون مراكز مهمة، ويلاحظ أن الفرد الذي يقع في وسط ( منتصف ) السلسلة يملك النفوذ والتأثير الأكبر في منصبه الوسطي.
4 - النمط الرابع ( شكل الكامل المتشابك ) :
في هذا النمط يتاح لكل أفراد التنظيم أو المنظمة ( الجهاز ) الاتصال المباشر بأي فرد فيها، بمعنى آخر إن الاتصال هنا يتجه إلى كل الاتجاهات ، غير أن استخدام هذا النمط يؤدي إلى البطئ في عملية توصيل المعلومات، وإلى إمكانية زيادة التحريف فيها، وبالتالي يقلل من الوصول إلى قرارات سليمة وفعال.
معوقات الاتصال :
توجد عدة معوقات للاتصال ذكرها كثير من الكتاب والباحثين ، إلا أنه يمكن تصنيف تلك العوامل كما أشار سيزلاقي وولاس (1412هـ ،ص ص 366-369) إلى مجموعتين هما :
أولاً: تحريف المعلومات :
تتكون عملية الاتصال – طبقاً لما سبق أن بيناه – من ست مراحل متداخلة ومعقدة ، ونظراً للأخطاء أو الهفوات التي يحتمل أن تحدث في كل منها مما يتسبب في نشوء معنى أو معان غير مقصودة من الاتصال ، وتندرج هذه الأخطاء ضمن أربعة معوقات أساسية هي :
1- خصائص المتلقي :
يتباين الأشخاص في الاستجابة لنفس الرسالة لأسباب ودوافع شخصية مختلفة منها التعليم والتجارب السابقة ، وبناء على ذلك يختلف رد فعل شخصين من بيئتين مختلفتين حول موضوع واحد ، كما تؤثر الدوافع الشخصية في فك رموز الرسالة وتفسيرها فالموظف الذي يتميز بالحاجة القوية للتقدم في المنظمة، ويتصف بالتفاؤل قد يفسر ابتسامة الرئيس المباشر وتعليقه العارض كمؤشر إلى أنه شخص محبوب وعلى المكافأة التي تنظره ، أما الشخص الذي يتصف بضعف الحاجة للتقدم وينزع للتشاؤم فقد يفسر نفس التعليق من النووو على أنه شيء عارض ولا علاقة له بأي موضوع.
2 - الإدراك الانتقائي :
حيث يتجه الناس إلى سماع جزء من الرسالة وإهمال المعلومات الأخرى لعدة أسباب منها الحاجة إلى تجنب حدة التناقض المعرفي لذلك يتجه الناس إلى غض النظر عن المعلومات التي تتعارض مع المعتقدات التي رسخت فيهم من قبل، ويحدث الإدراك الانتقائي حينما يقوم المتلقي بتقويم طريقة الاتصال بما في ذلك دور وشخصية وقيم ومزاج ودوافع المرسل.
3 - المشكلات اللغوية:
تعتبر اللغة من ابرز المجموعات المستخدمة في الاتصال بيد أن المشكلة هنا تكمن في أن كثير من الكلمات الشائعة الاستخدام في الاتصال تحمل معان مختلفة للأشخاص المختلفين، فقد تكون للكلمة عبارات ومعان متعددة بحيث تحمل تفسيرات مختلفة، أو أن تكون اللغة خاصة لمجموعة فنية معينة من الصعب على منهم خارج هذه المجموعة فهمها كأن يبتسم المدرس مثلاً للطالب ويقول له مبروك إن نتيجة الاختبار سلبية في حين أن الطالب لا يدرك معنى كون الاختبار سلبي .
4 - ضغوط الوقت:
يشكو المديرون من أن الوقت هو أندر الموارد ، ودائماً يؤدي ضيق الوقت إلى تحريف المعلومات المتبادلة، ويعزي ضيق الوقت إلى اللجوء إلى تقصير قنوات الاتصال الرسمية كأن يصدر المدير أمراً شفوياً لأحد الموظفين لإنجاز عمل معين بحجة انتهاء فترة الدوام ومن ثم لا يسجل هذا الأمر في السجلات الرسمية لتحدد من خلاله المسئوليات، إضافة إلى أن الموظف بسبب ضيق الوقت قد ينفذ هذا الأمر بشكل لم يكن أصلاً في ذهن النووو.
ثانياً: حجم المعلومات :
يتمثل ثاني المعوقات الرئيسية للاتصال في الإفراط في مقدار المعلومات، ومن الشكاوى السائدة في أوساط النوووين في المنظمات (المدارس) أنهم غارقون في المعلومات. فإذا ما تم الاهتمام بكل المعلومات فإن العمل الفعلي للمنظمة (المدرسة) لن يؤدى مطلقاً.
مقومات الاتصال الفعال :
تتوقف فعالية الاتصال على عدة عوامل أو مقومات أشار إليها الكثير من الكتاب والباحثين ، وفيما يلي نذكر أهم المقومات التي أشار إليها كنعان (1982م، 395-399) ، ووافقه في بعض منها القعيد (1422هـ، ص ص 389-413) وتلك المقومات هي:
أولاً : الإصغـــاء (الإنصات) :
ويقصد به الاستماع إلى الآخرين بفهم وأدب واحترام وعدم مقاطعتهم ، واستيعاب الرسائل التي يعبرون عنها بطريقة لفظية وغير لفظية ، يقول تعالى مؤكداً أهمية الإنصات للفهم والاستيعاب والتذكر ] فإذا قرئ القرآن فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم ترحمون[ الأعراف : 204 .
ويشير القعيد (1422هـ، ص 389) إلى الدراسات تقول أن 75% من العلاقات الإنسانية يمكن بناؤها عن طريق مهارة الإنصات الجيد، كما تقول أننا نستعمل فقط 25% من قدراتنا في الإنصات .
ويعتبر إصغاء المدير لموظفيه من أهم مقومات الاتصال الفعال ، إذ يستطيع المدير من خلال الإصغاء أن يتعرف على ما يريد الموظف قوله، ويكون لدى الموظف الفرصة للتعبير الكامل عن نفسه ، إضافة إلى أن إصغاء النووو للآخرين يضمن فعالية القرارات التي يتخذها لأنها قد تبنى على معلومات تنقل إليه من خلال الحديث الشفوي.
وإصغاء المدير لموظفيه لا يعني بأي حال من الأحوال أن يمتنع عن الكلام معهم ولكن يعني أن يعطي النووو الموظف انطباعاً بإصغاء قائده لكل ما يقوله واستيعابه لكلامه واهتمامه به .
ويشير كنعان (1982م، 396) إلى أن الدراسات توصلت إلى أن من أهم العادات السيئة في الإصغاء والتي ينبغي على القادة تجنبها: إشعار الموظف المتحدث بأن ما يقوله ليس ذا أهمية ( كانشغاله بمكالمة هاتفية أو توقيع بعض الخطابات )، وانتقاد طريقته في عرض الموضوع، وإثارته ومحاولة التهرب من المشكلة التي يعرضها، ومقاطعته ليدلي بوجهة نظره هو، وتغيير الحديث فجأة ودون أسباب، وعدم تهيئة الفرصة للجلسات الهادئة التي تسمح للموظف بالإفاضة عما يجول في خاطره.
كما يؤكد القعيد (1422هـ، ص386) على ضرورة تخلص النووو من العوائق التي تؤثر في الإنصات ، وذلك باستعمال الأساليب التالية :
1) استعمال سياسة الإفساح :
إعطاء المتحدث الفسحة المناسبة بتوفير الاحترام والاهتمام وردود الفعل المناسبة وبإزالة العوائق والحواجز وعدم القفز إلى تعميمات ناقصة أو انطباعات سريعة قبل إعطائه الفرصة الكاملة في الحديث واستيعاب الرسالة التي يرغب في توصيلها .
2) استعماله لغة الإشارة المناسبة :
وذلك بالابتسامة وبالنظر إلى عيني المتحدث وتحريك الرأس بالموافقة ، والتشجيع على مواصلة الحديث ، واستعماله الجلسة الملائمة التي تشعر المتحدث بالراحة والهدوء ، وخفض الصوت ، وتوجيه الأسئلة المناسبة التي تجعل المتحدث يعبر عن نفسه .. لماذا … كيف ؟ .. ما رأيك ؟ … ما ردود فعلك تجاه ؟ ..
3) استعمال سياسة استيعاب الآخرين :
وذلك بتوفير الاحترام اللازم والإصغاء الجيد والردود الملائمة ، وبذلك يتمكن النووو من تشتيت قدرة الآخرين أو رغبتهم في المعارضة ويجعلهم في موقف أقرب إلى الإقناع بوجه نظره والتأثر بما يقول ، أو على الأقل لزوم جانب الحياد .
ثانياً: الحديث المؤثر ( الشرح ) :
وهو يعتبر أهم واسطة للاتصال بالآخرين والتأثير عليهم وقد يكون هو الواسطة الوحيدة لفعل ذلك في أغلب الأحوال ، ويبين القعيد (1422هـ، ص 382،381) أن المدراء في الحديث أربعة أنواع على النحو التالي :
1) المتجنب : وهو الشخص الذي يتجنب أو يبتعد عن الأعمال والمهام التي تجبره على الحديث المنظم أو العام مع الآخرين .
2) المتردد : وهو الشخص الذي يخاف ويرتبك عندما تتاح له فرصة الحديث .
3) المرحب : وهو الشخص الذي يقدم الأحاديث .
4) الباحث : وهو الشخص الذي يبحث عن الفرص الملائمة للحديث .
ويذكر أن النوع الرابع (الباحث) هو أكثرهم تأثيراً في الآخرين ، ولكي يكون المدير مؤثراً في الآخرين فإنه لابد أن يصيغ رسالته بلغة واضحة حتى يسهل على الآخرين فهمها ، لأن الرسالة كما يشير كنعان (1982م، 397) إذا كانت غير محدد في صياغتها فمن الصعب أن تفهم أو يأخذ فهمها جهداً ووقتاً كبيرين ، ويتطلب ذلك أن يكون مضمون الرسالة واضحاً في ذهن النووو أو المرسل قبل أن يبدأ بعملية الاتصال بحيث يبدأ بتنظيم أفكاره وتوضيح المفهوم نفسه، وأن لا تكون أوامره وتعليماته غامضة أو متضاربة.
ومن مظاهر الوضوح أيضاً أن يراعي النووو عند طلبه من الموظفين إعداد تقارير أو مذكرات مكتوبة تحديد المسئول عن إعدادها وما يجب أن تتضمنه من معلومات وتاريخ تقديمها والجهة التي يجب أن تقدم إليها.
ويبين القعيد (1422هـ، ص ص 399- 405) أن النووو غالباً ما يواجه في حديثه أربعة أنواع من المستمعين ، وأنه لكي يتمكن من إقناعهم بحديثه فإنه يجب عليه استخدام طريقة مختلفة مع كل واحد منهم ، وذلك على النحو التالي :
1- إقناع المستمع الإيجابي (الذي يتفق مع المتحدث ويؤمن بما يقول) :
وينصح القعيد (1422هـ، ص 399،400) النووو عند الحديث لهذا الصنف من المستمعين بعدم الإفراط في وعظه ، وأن يسعى بدلاً من ذلك إلى أن يكون مؤثراً عن طريق ما يلي :
أ ) توظيف الخبرات الحياتية ، وذلك بالبحث عن إيضاحات وأمثلة وقصص ملموسة تخرج الحديث عن دائرة التجريد وتضعه في عالم الخبرات الإنسانية الواقعية .
ب ) خلق جو من التجديد ، وذلك بطرح أحدث ما استجد من المعلومات أو التعامل مع البيانات القديمة بطريقة فريدة ، أو إحصائيات جديدة تم الحصول عليها من مجلة أو جريدة.
ج ) استخدام المواد المرئية .
د ) حث المستمعين على المشاركة ، عن طريق طرح الأسئلة عليهم وإثارة روح المرح والردود الأخرى المناسبة .
2 ) إقناع المستمع المحايد (الذي يستمع أولاً ثم يقرر) :
وينصح القعيد (1422هـ، ص 401،402) النووو عند الحديث لهذا الصنف من المستمعين بأن لا يطرح موضوع حديثه بطريقة مسرحية ، وأن يكون منطقياً من خلال الوسائل التالية :
أ ) يبرهن على صحة ومصداقية الأدلة التي يطرحها .
ب ) يوضح للمستمعين كيف يمكن أن يتثبتوا من أدلته .
ج ) لا يغفل أياً من البيانات المهمة .
د ) يخصص وقتاً للأسئلة والإجابات .
هـ ) يوضح الطريقة التي استخدمها في عملية الاستنتاج المنطقي .
3 ) إقناع المستمع المعارض (الذي يخالف المتحدث الرأي ولا يثق أو لا يؤمن بما يقول):
وينصح القعيد (1422هـ، ص 402،404) النووو عند الحديث لهذا الصنف من المستمعين بأن لا يكون جدلياً ، وأن يكون منطقياً من خلال الوسائل التالية :
أ ) يحدد موقف المستمع المعارض نحو القضية بدقة .
ب ) يتنازل مؤقتاً عن أي نقطة يمكنها إثارة الكثير من الجدل .
ج ) يظهر له أنه يحترم عقله وطريقة تفكيره .
د ) لا يبالغ في طرح حجته الخاصة .
هـ ) يستخدم أسلوباً مشجعاً وودياً .
4 ) إقناع المستمع اللامبالي ( الذي تفرض عليه ظروف ما أن يستمع)
وينصح القعيد (1422هـ، ص 405،404) النووو عند الحديث لهذا الصنف من المستمعين بأن لا يكون مملاً ، وأن يكون متحمساً من خلال تجنب البدء بطريقة روتينية وإتباع الوسائل التالية :
أ ) استخدام سرعات متعددة وفعالة في عملية الإلقاء .
ب ) البحث عن إيضاحات جديدة وفريدة .
ج ) استخدام معلومات حديثة .
د ) استخدام النموذج القصصي .
هـ ) تذكر أهمية وقيمة الدعاية والمرح .
ثالثاً : استعمال لغة الإشارة :
ويقصد بها الوسائل غير اللفظية مثل حركات الجسم والإيماءات ، وحركات العينين واليدين ، وطريقة الجلوس والمشي ، وطريقة اللبس والابتسامة وغيرها ، وهي – كما سبق إيضاحه – مهمة جداً في عملية الاتصال ، ويكون لها في بعض الأحيان تأثير أقوى من الرسائل اللفظية حيث يميل الناس إلى تصديقها عندما يتعارض الاثنان .
ولكي يزيد النووو من فعاليته في استخدام لغة الإشارة ، فإن القعيد (1422هـ، ص 413) ينصحه بما يلي :
1- أن ينظر في استماعه إلى عيني المتحدث باهتمام واحترام .
2- أن يقف ويجلس بطريقة جيدة وطبيعية غير مفتعلة أو مرتبكة أو غريبة .
3- أن يحافظ على الهدوء والسكينة عند الاتصال بالآخرين ويشعرهم بالراحة والرغبة في مواصلة الاتصال .
4- أن يكون لبسه دائماً نظيف ومرتب وغير غريب بحيث يفرض الاحترام والتقدير.
5- أن لا يتشاغل بأي أعمال عندما يتحدث أو يستمع للآخرين .
6- أن يستعمل حركات اليد والجسم وملامح الوجه الملائمة للرسالة.
7- أن يحافظ دائماً على إشراك المستمع معه في الحديث .
8- أن يستعمل نبرات صوته بشكل وواضح وواثق وبعيداً عن العدائية.
9- أن يحتفظ دائماً بالبشاشة والابتسامة.
10- أن يستعمل المسافة بفعالية ، فيعرف متى أقترب ومتى أبتعد.
رابعاً : السؤال والمناقشة:
يشير كنعان (1982م، 397) إلى أن المتصل قبل أن يبدأ بعملية الإتصال يجب أن يسأل نفسه عن الهدف الذي يريد تحقيقه من الإتصال وعلى ضوء هذا الهدف يمكن أن يختار كلماته ولهجته في مخاطبته للموظف.
ولكي يضمن المدير فاعلية الاتصال لا بد أن يعطي موظفيه الفرصة في أن يسألوا ويستفسروا وأن يشجعهم على المبادأة وذلك بأن ينزع من نفوسهم الخوف من النقد ، حيث أشار علاقي (1405هـ،638) إلى أن بعض المرؤوسين يخشون الاتصال برؤسائهم وقد يتجنبون ذلك بقدر استطاعتهم حتى لا يكتشف النووو مصادر ضعفهم، أو أنهم قد يتعرضون للارتباك عند مواجهته ومن ثم لا يستطيعون التعبير الواضح عن أنفسهم.
خامساً : التقويم :
إن تقويم المدير لاتصالاته يفيد كأسلوب رقابة وأسلوب تحفيز إذ أنه يساعد على الأداء ويعمل على تحسينه . فالنووو الفعال كما يشير كنعان (1982م، 398) هو الذي يقف على رد فعل رسالته من جانب مستقبلها، ويمكنه أن يعتمد في تقويم اتصالاته على المعلومات المرتدة من موظفيه وذلك من خلاف ردود الفعل التي يظهرها موظفوه تجاه المعلومات التي يرسلها، والتي تكون في صورة أسئلة واستفسارات أو انتقادات أو اقتراحات، وهذه تفيد في تعديل ما قاله أو ما سيقوله في المستقبل .
سادساً: الاستجابة :
وتعني كما ذكر كنعان (1982م، 399) ملاحظة النووو لمتطلبات الموقف في كلماته وقراراته ورسائله وتصرفاته الرسمية وغير الرسمية ، بحيث يغتنم الفرصة عندما تلوح لكي ينقل كل ما هو مفيد أو ذو قيمة أو يساعد على فهم المعلومات ، ويراعي المعوقات النفسية والتنظيمية التي قد تعطل الاتصالات ، ويتفهم الظروف المحيطة بالموقف بما في ذلك شخصيات واتجاهات من يتصل بهم ، ومدى فهمهم لكلامه .
خطوات الاتصال الفعال :
تختلف طبيعة عمل ومهام مدير المدرسة عن غيره من المدراء ، فهو يتعامل غالباً مع الجانب الانساني أكثر من الجوانب الأخرى ، ويستخدم في اتصالاته الوسائل الشفهية أكثر من الوسائل الأخرى (الكلمة المنطوقة) ، ولذا يمكن القول أن أولوية احتياجه في مهارات الاتصال تتركز في مهارتي الإنصات والتحدث ، وقد وضع القعيد (1422هـ، ص 413) خمسة عشر خطوة إرشادية لمساعدة النووو في أن يكون متصلاً بارعاً أكثر فاعلية وتأثيراً ، وتلك الخطوات هي :
1) تحقق من جدوى الاتصال : أسال نفسك قبل الدخول في أي عملية اتصال : ما الهدف منها ؟ إذا كان هدفها واضحاً ويستحق المتابعة فالاتصال هنا أمر مطلوب وإلا كان تركه أفضل .
2) وسع دائرة التفكير لديك : تذكر بأن الكلمات عبارة عن رموز وكلما ازدادت معرفتنا ومعلوماتنا عن القضايا التي تتحدث عنها ازدادت قدرتنا على التأثير والإقناع .
3) استمع بدقة واستيعاب إلى الرسالة التي ينقلها الآخرون إليك : ابحث عن كل ما تحمله من معاني ، ولا تقصر تركيزك على بضع كلمات من الرسالة ، فإن ما تعنيه هذه الكلمات بالنسبة لك قد يختلف عن ما تعنيه لشخص آخر .
4) ضع مصدر الرسالة في اعتبارك على الدوام : وكلما عرف المتصل بشكل أفضل كنت قادراً على تقييم رسالة والدوافع الكامنة وراء إرسالها بشكل أحسن .
5) صمم رسالتك بما يتناسب مع المستمعين : اختر الكلمات والمفاهيم والأفكار التي تجعلهم يتفاعلون معك بناءً على ما يحملون من خلفية ومعرفة .
6) أطرح الأسئلة ثم دع المتحدث يؤكد لك أن ما فهمته في الواقع صحيح .
7) أعرف ما ستتحدث عنه : حيث أن التأثير في الآخرين وإقناعهم بما تريد لا بد أن يعتمد على معرفة جيدة وتمكن شديد من الموضوع .
Cool كن واضحاً ومحدداً : لا تدور حول الموضوع بالتحدث في العموميات الغامضة ، فإذا تحدثت بحديث عام فليكن لديك شيء محدد يوضح قصدك .
9) لا تخفف من قول : أنا لا أعرف : فالكثير منا لا يعرف إلا القليل عن العالم الذي نعيش فيه والتظاهر بالإجابة أو تلفيقها يضاعف فقط من المشاكل الجهل ، وقديماً قال إمام من أئمة السلف ، " لست أدري نصف العلم " .
10) تذكر أن أي شيء يصل للآخرين هو وسيلة اتصال : الطرف المرسل غير مهتم كثيراً بالتفاصيل ، إن الحرص على الشكليات المقبولة وبدون مبالغة ونبرة الصوت وارتفاعه وحدته ، والسكون ، كلها وسائل اتصال يتوجب عليك أن تضعها في الحسبان لئلا تقع في مأزق مخاطبة من حولك برسائل خاطئة من غير قصد .
11) ابتعد عن الوقوف في مصيدة عبارة ( إما/ أو ) : وذلك لأن كثير الأشياء في الحياة لا تقع تحت تصنيف الأسود والأبيض ببساطة .
12) توجه إلى أولئك الذين تتحدث إليهم بكل انتباك :إذا خصصت وقتاً للتواصل مع شخص فامنحه الاهتمام والانتباه . إلى حديثه وشارك فيه عندما ترى في ذلك مصلحة لعملية الاتصال .
13) لا تقاطع الشخص الآخر : فالمقاطعة بمثابة إبلاغ الطرف الآخر بالعبارة التالية "من فضلك اسكت .. فما سأقوله أنا هو الأكثر أهمية " .
14) حاول طرح أفكارك في المكان والوقت المناسبين : فالموقع والإطار الذهني الذي تكون فيه مع الطرف الآخر يؤثر بشكل كبير على مدى حسن استقبال آرائك وقبولها.
15) تأكد أن الاتصال وجهاً لوجه هو عملية مستمرة : حيث تشير الدراسات إلى أن إرسال رسالة واحدة يعني أن هناك على الأقل ست رسائل مختلفة ضمنية وهي :
$ ما تعني قوله .
$ ما تقوله فعلاً .
$ ما يسمعه الشخص الآخر .
$ ما يعتقد الآخر أنه يسمعه .
$ ما يقوله الآخر .
http://www.egyptun.com/showthread.php?t=320
hano.jimi
2011-11-19, 16:00
أرجوك أريد بحث حول الاتصال الاجتماعي مع الخطة و المراجع......أرجوكككككك
الاتصال الاجتماعي
للدكتو ر: راضى الوقفي
يقتضي التفاعل الاجتماعي باعتباره التأثير المتبادل الذي تمارسه الكائنات الإنسانية فى بعضها البعض التواصل بين الناس، و هم إذا يتواصلون مع بعضهم البعض يستعينون بوسائل و أساليب مشتركة تؤدى إلى حدوث قناعات مشتركة، و لعل السمة البارزة في السلوك الاجتماعي انه سلوك تفاعلى قوامه الاتصال بالاخرين و تبادل المعانى معهم و بالتالى التأثر بهم أو التأثير فيهم و يمكن القول من هذه الزاويه بان الاتصال و التفاعل مفهومان مترادفان فالاتصال لا يكون الا اذا انتهى بتفاعل بين الافراد المتواصلين. غير ان الاتصال لا يعنى بالضرورة الوجود المادى للاخرين فالانسان يقوم باتصال عندما يفكر بما قاله اخر له أو عنه أو بالعكس و يقوم باتصال كذلك عندما يخطط لما سيقوله لاخرين أو لما سيفعله لهم أو بهم. و تعد التعميمات التاليه من ابرز ما هو مستقر فى نطاق الاتصال:
· الاتصال الاجتماعى عمليه ذات اتجاهين اذا تتضمن التأثير و التأثر و فيما عدا ذلك يكون مثل المتصل مثل التاجر الذى يبيع و يشترى مع نفسه
· مع كبر عدد المستمعين يصعب الوصول الى اتفاق الجميع
· ينزع الناس الى التحدث مع من يماثلهم أو يشاركهم التفكير و الاهتمام
· يبحث الناس عن المواقف الاتصاليه التى تدعم اناهم و تعزز قدراتهم
· مع زيادة الاندماج بموضوع معين يزداد الميل لدينا الى ان يشاركنا الاخرون الاهتمام فى هذا الموضوع
· يزداد تأثير المتصل مع علو مركزه
· رأي الاكثرية اكثر فعاليه بشكل عام فى تغيير المواقف من رأى الخبير
· الاتصالات اميل الى تعزيز المواقف السائده من تغييرها
· الاتصال افعل فى تغيير المواقف الصغيرة منه فى تغيير المواقف الكبيرة
· يزداد ميل الفرد الى الاتصال بأفراد المجموعه مع زياده انتمائه اليها و فعاليته فيها
· يزداد احتمال اكتساب المعلومات من الاتصال مع زيادة ذكاء الفرد
· ثمه حدود للمعلومات التى يمكن ان يتشربها الناس فى فتره محددة
· عندما يصار الى تغيير الاراء بالاتصال تنزع هذه الاراء الى التراجع الى ما كانت عليه سابقا ما لم تعزز من وقت لاخر
· ينسى الناس مصدر المعلومات مع مرور الوقت و لكنهم يظلون يذكرون المحتوى
· يزداد الاعتماد على المادة المكتوبه مع ازدياد المستوى الثقافي بينما يزداد الاعتماد علىالكلمه المحكيه و الصورة المنظورة مع تدنى هذا المستوى
· يتخير الناس ما يودون رؤيته أو الاستماع و ينزعون الى الاتصالات المناسبة أو المقنعه لهم اكثر من العدائيه أو المحايدة
· يزداد التفاعل مع قصر المسافه النفسيه بين المتواصليين و المسافه النفسيه هى مدى التقارب أو التنافر فى المشاعر و العواطف و المفاهيم بين فردين أو اكثر
· يغلب على الاتصال فى المواقف المشحونه بالانفعالات ان يبدأ بدايه متأدبة و لكن الاستجابات العدوانيه لا تلبث ان تتصاعد مع بروز العوائق و الاحباطات
http://www.oman0.net/showthread.php?t=20220
hano.jimi
2011-11-19, 16:10
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
المدرسة النيوكلاسيكية
المدرسة النيوكلاسيكية [ الحدية ] :
تعتبر هذه المدرسة امتدادا للمدرسة الكلاسيكية، لأنها تؤمن باللبيرالية كمنطق للنشاط الاقتصادي، و لكنها تختلف عنها في نقطتين مهمتين ألا و هما : في طريقة التحليل و نظرية القيمة .لذلك يعتبر الاقتصاديون المدرسة الحدية، بمثابة مدرسة كلاسيكية حديثة " New Classics ". و لقد ظهرت هذه المدرسة على مستوى ثلاث جامعات سنة 1871. و هذا عن طريق ثلاث مفكرين اقتصاديين و هم : كارل مانجر بالنمساCarl Menger-و" ولراس-WALRASفي لوزان بسويسرا و"ستالي جيفنس- Jevons Stanlay بكامبردج بانجلترا .ثم تلاهم عدد من المفكرين فيما بعد، و من المبادئ التي انطلقت منها هذه المدرسة يمكن الإشارة إلى ما يلي :
- يعتبرالحديون أن قيمة المواد تتحدد من خلال منفعتها و ليس من خلال العمل المنفق من أجل إنتاجها، بمعنى آخر، أن قيمة سلعة تزيد عن قيمة سلعة أخرى، لأن منفعتها بالنسبة للمستهلكين أكبر من السلعة أو المادة الثانية و العكس صحيح .إذن، فان قيمة المواد تتحدد استنادا إلى النيوكلايسك، بمنفعتها الحدية لا بالعمل. و المنفعة الحدية بالنسبة لهم، هي المنفعة المترتبة عن استهلاك آخر وحدة من السلعة المستهلكة. و هذه المنفعة تخضع للتناقص.و نشير إلى أن هذه المنفعة تتحدد بندرة السلعة محل الاعتبار.و قد استطاعت النظرية الحدية، اعتمادا على مفهوم الندرة أن تفسر لماذا تنخفض قيمة الماء و الهواء و الشمس مثلا، رغم ارتفاع قيمها الاستعمالية .
- استعمال هذه المدرسة للأسلوب الحدي في البحث الاقتصادي، و لقد استعمل ريكاردو هذا الأسلوب قبل الحديين في نظريته المعروفة " بالريع- la rente ". بحيث أعتبر أن الأرض الحدية، أو آخر أرض مستغلة هي مصدر الريع، أي يتعلق البحث الحدي بمعرفة معطيات الوحدات الأخيرة، مثال على ذلك عندما نقول الأجر الحدي، فهو أجر آخر عمل، و عندما نقول السعر الحدي، فنقصد به، سعر آخر وحدة .
مكافأة عناصر الإنتاج تتوقف على إنتاجيتها الحدية .
التحليل الحدي يتم في إطار اقتصاد مجرد، بعيد عن الحياة العادية و الذي ينطبق على مجتمع اقتصادي أو رجل اقتصادي، خاضع لأحكام و قوانين عقلانية، التي تدفعه للقيام بتصرفات يومية قصد المصلحة الشخصية، أو بمعنى آخر، ذلك الرجل الاقتصادي الذي يسعى لتحقيق أكبر نفع ببذل أقل جهد, و يعمل في إطار المنافسة التامة .
- استعمال الحديين للرياضيات في تحليلهم، حيث كانوا أول من استعمل نظرية الاقتصادي الفرنسي " كورنو" سنة 1838 و التي جاءت في أحد كتبه المعنون " المبادىء الرياضية لنظرية الثروات ".
و يمكن دراسة تطور أفكار و آراء المدرسة النيوكلاسيكية [ الحدية ]، من خلال آراء أكبر روادها أو اتجاهاتها و عل رأسهم :
المدرسة النمساوية-كارل مانجر-
1- تتميز هذه المدرسة برفضها كل التحاليل التي جاء بها الكلاسيك. و لقد اشتهر من بين المؤلفين الذين ينتمون إلى هذه المدرسة النمساوية ثلاثة أسماء و هي :
- كارل منجرCarl Menger: اهتم هذا المفكر في دراساته التي صدرت في فيينا سنة 1871 بنظرية الخيرات و نظرية القيمة، فهو يرى أن الخيرات لا يمكن أن يكون لها وجود ملموس، الا اذا قابلتها منفعة أو حاجة بشرية لها .
و من هذا المنطلق فهو يقسم الخيرات إلى قسمين: خيرات حرة [ مجانية ] كالهواء، و خيرات اقتصادية [ مربوطة بقيمة ] كالسلع . أما قيمة هذه الخيرات فتقاس حسب رأيه حسب درجة الأهمية التي يعطيها المستهلك .
- بون بافرك "Bohm Bawerk": استعمل نفس الطريقة التي استعملها " مانجر"، و لكنه ركز أكثر على نظرية المنظم، حيث اعتبر هذا الأخير بمثابة محور النمو الاقتصادي و قائد التقدم البشري. نظرا لما يتمتع به هذا المسير من خصال شخصية. و في هذا الإطار، تطرق "بوم بافراك" إلى ضرورة التفرقة بين الربح و الفائدة على أساس أن الربح عائد خاص بالتنظيم. أما الفائدة فهي عائد خاص بالرأسمال.
-فون فيزر VON WISER:
اهتم بالإنتاجية الحدية لعوامل الانتاج، أي انتاج آخر وحدة مستعملة من رؤوس الأموال ، كالعمل، مثلا معرفة قيمة هذه الانتاجية شىء ضروري، لأنه بمعرفة نسبة كل عامل من عوامل الانتاج داخل كل انتاج .
ب.مدرسة لوزان:
تتمثل هذه المدرسة في أعمال المفكرين الاقتصاديين "ليون ولراس-Léon Walras" فرنسي الأصل و الايطالي "فيلفريد بريتو-Vilfredo Pareto".
ليون ولراس –Léon Walras: اشتهر هذا المفكر بعدة أعمال، أشهرها : نظرية المبادلة و القيمة و نظرية حول التوازن العام .فيما يخص نظريته الأولى، فانه يعتبر أن المبادلة تنشأ عن تداخل بين ظاهرة الندرة و ظاهرة المنفعة، أو بمعنى آخر، فان الظاهرتين تلعبان دورا هاما في تحديد قيمة المادة، كما يرى أيضا أن المحيط الاقتصادي عبارة عن سوق كبيرة يتوسطه أو يسيره المنظمون الذين يشترون خدمات الإنتاج [ فلاحون، {رأسماليون، عمال]، أن من خلال هذا التعامل العفوي أو التلقائي لهذا النشاط يحدث التوازن العام .هذا بالطبع، من خلال تدخل محددات السوق و المتمثلة في العرض و الطلب .
-ج. مدرسة كامبردج "ستانلي جيفنس: يعد "ستانلي جيفنس –Stanlay Jevonsمن الكتاب النيوكلاسيك [ الحديين ] الثلاثة الذين دشنوا بدراستهم المدرسة الحدية . و لقد انتقد الكلاسيكيين الماركسيين في قولهم أن مصدر القيمة هو العمل .
كما يعد "ألفريد مارشال-Alfred Marshallمن أكبر و أنضج المفكرين الحديين، لأنه استطاع أن يجمع في فرضية واحدة كل ما جاء به الكلاسيك و النيوكلاسيك. بحيث أهتم بقضية الأسعار و القيمة . فجمع بين فكرة الكلاسيكيين و الحديين. فالأولون قالوا : أن القيمة تحدد على أساس كلفة الإنتاج، أي على أسس موضوعية. و الآخرون قالوا، أن مصدرها هو المنفعة، أي أن تتحدد على أسس ذاتية. أما " مارشال" ،فانه يرى أن لكلتا الظاهرتين، دورا في تحديد القيمة، أو بالأحرى، هل التكاليف هي التي تحدد السعر بمفرده، أم المنفعة هي التي تحدده بمفردها. و لكن بالتأكيد، أن كليهما يساهم بقسط في تحديد السعر .
و لتوضيح هذه النقطة بصفة أكثر دقة، يجدر القول أن تحديد الفترة له دور معتبر في معرفة أي عامل من هذين العاملين له تأثير في تحديد السعر.أما في المرحلة التي تكون فيها الفترة طويلة، فتلعب التكلفة الدور الأساسي في تحديد السعر، نتيجة لتغير المعطيات التقنية و ظهور تقنيات جديدة تساعد على التقليل من التكاليف، الشىء الذي يجعل العرض العنصر الأول في تحديد السعر .كما استطاع "ألفريد مارشال" أن يقدم لنا كيفية تحديد السعر أو الأسعار التي تختلف من سوق الى آخر. كما يعد أول من قدم نظرية عامة للأسعار على أساس اختلاف هذه الأسواق من أسواق تكثر فيها المنافسة، الى أسواق تتميز بالصبغة الاحتكارية [ المنحصرة ] .
-6النظرية الكنزية :
لقد دفعت الأزمة الاقتصادية التي مست الاقتصاديات الرأسمالية في سنة 1929 بجون مينار كينز [ John Maynard Keynes 1883-1946] الى تفسير هذه الأزمة في كتاب له يحمل عنوان " النظرية العامة للنقود و الفائدة و الاستخدام " ألفه سنة 1936 .
و لقد بدأ مينر كينز دراسته بتوجيه انتقادات شديدة للنظرية الكلاسيكية. و يمكن تلخيص هذه الانتقادات في النقاط التالية :
- لقد كان الكلاسيك لا يؤمنون بامكانية تعرض الاقتصاد الرأسمالي للبطالة. و اعتقادهم أن الاقتصاد الرأسمالي و ان سادت به بطالة، فانها ستكون مؤقتة ، و سيتم امتصاصها بسرعة، تحت تأثير قانون عرض و طلب اليد العاملة، لكن الواقع الاقتصادي الحديث ، أبطل هذه الأطروحة .
- أعتبر الكلاسيك أنه خلال عملية التبادل ، فان النقود تكون محايدة، و هي مجرد حجاب يغطي الحقيقة، فكأنما السلع يتم تبادلها بسلع أخرى [ عملية المقايضة ]. لكن كينز يرى العكس من ذلك، حيث أعتبر أن النقود تلعب دورا خطيرا في الاقتصاد .
- التحليل الاقتصادي الكلاسيكي يقوم على تحليل تصرفات الأفراد الجزئية، بينما يرى كينز ضرورة اجراء تحليل شامل لمجموع النشاط الاقتصادي .
- كان المذهب الليبيرالي الكلاسيكي يرفض تدخل الدولة في الحياة الاقتصادية، بينما يرى كينز ضرورة تدخل الدولة، لضمان التشغيل الكامل و رفع مستوى الطلب .
- التفسير الكنزي للبطالة :
لقد عرفت الرأسمالية خلال الفترة الممتدة بين 1810 و 1929 عدة أزمات تميزت بركود النشاط الاقتصادي و ارتفاع نسبة البطالة. و لقد كان الكلاسيك يعتقدون بامكانية الاقتصاد الرأسمالي تجاوز هذه الأزمات العابرة، لو ترك الاقتصاد حرا بدون تدخل الدولة و نقابات العمال في تحديد الأجور . إلا أن الأزمة الاقتصادية لسنة 1929 أبطلت هذه المزاعم ، إذ ارتفعت نسب البطالة إلى مستويات عالية رغم انخفاض الأجور .
يرى كينز على عكس الكلاسيك، أن انخفاض الأجور يؤدي الى نقص طلب العمال على السلع و الخدمات، الأمر الذي يضطر المنتجين الى تخفيض انتاجهم و تقليص عدد العمال الذ1ين يشغلونهم، هذا من جهة ، من جهة أخرى نجد أن توقع المستثمرين الأجور مستقبلا ، سيدفعهم الى تأجيل القيام باستثمارات جديدة على أمل انخفاض الأجور و قد يقومون بتسريح جزء من عمالهم .
بعد انتقاد موقف الكلاسيك من مشكلة البطالة ينتقل كينز الى معالجة هذه المشكلة و اقتراح الحلول الناجعة لها. و في هذا الاطار يرى كينز أن مستوى التشغيل يتحدد بمستوى الانتاج .و هذا الأخير يتححد بمستوى الطلب الكلي الفعال على السلع . و يتكون الطلب الكلي من الطلب على سلع الاستهلاك و الطلب على سلع الاستثمار [ الآلات، التجهيزات و المواد الأولية ] .
1. فيما يخص الطلب على السلع الاستهلاكية، فهو يتحدد بدخل المستهلكين و بعوامل نفسية تحدد مستوى انفاقهم . و لقد لاحظ كينز أن الزيادة الحاصلة في الدخول الضعيفة توجه تقريبا بالكامل الى الاستهلاك [ ارتفاع الميل الحدي للاستهلاك ].في حين أن أصحاب الخول المرتفعة، فانهم لا يوجهون أو يخصصون الا نسبة محدودة من كل زيادة في دخلهم الى الاستهلاك. أما الجزء الأكبر من زيادة مداخلهم فانها توجه الى الادخار. و الادخار هو عنصر انكماشي يؤدي الى تقلص الطلب الاستهلاكي . و اذا لم يوجد ما يعوض هذا النقص في مستوى الاستهلاك، فان الأمر سيدفع بالمنتجين الى تقليص انتاجهم و تقليص عدد العمال، مما يتسبب في ارتفاع نسبة البطالة. لذا لا يمكن تعويض النقص في الاستهلاك , الا من خلال زيادة الطلب الاستثماري .
2. ان الطلب على السلع الاستثمارية يصدر عن المستثمرين . و كل مقاول أو منظم لا يقدم على الاستثمار، الا اذا ضمن تحقيق أرباح . و يعبر مينار كينز عن ذلك بمصطلح الكفاية الحدية لرأس المال . بمعنى أن الرأسمالي لن يقدم على استثمار مبلغ من المال [ شراء عتاد مثلا] ، الا اذا ضمن أن أرباحه ستكون أعلى أو أكبر من سعر الفائدة المدفوع على القرض الموجه لهذا الاستثمار الاضافي .عندما تكون الكفاية الحدية لرأس المال الجديد أكبر من سعر الفائدة على القروض، فان الاستثمار سيكوم مجديا. و تتحدد الكفاية الحدية لرأس المال بعوامل موضوعية[ حجم الاستثمارات و المنافسة داخل الاقتصاد التي تؤدي الى تناقص الأرباح ]، بالاضافة الى العوامل النفسية المرتبطة بتوقعات المستثمرين ،بما سيحدث خلال فترة الاستثمار [ التفاؤل و التشاؤم ] .
و هكذا فان مستوى الإنتاج و مستوى التشغيل يتحددان بمستوى الطلب الكلي على السلع. فزيادة الطلب الكلي على السلع يؤدي إلى زيادة أرباح المنتجين. و هو ما يدفعهم إلى زيادة التشغيل [ و العكس صحيح ] .
الى جانب ذلك ، فان الادخار يمثل حالة انكماشية في الطلب و عدم القدرة على تصريف مجموع الانتاج . و لا يمكن للنشاط الاقتصادي أن يستمر ، الا اذا تم تصريف كل الانتاج . هذا الأمر لا يتم الا اذا تحول الادخار الى استثمار يمتص الفائض من السلع التي تزيد عن حاجة المستهلكين. فاذا كان الاستثمار يساوي الادخار، بقي الانتاج و التشغيل ثابتين عند نفس المستوى . اما اذا زاد الاستثمار عن الادخار فان مستوى الانتاج و التشغيل سيزيد . أما لو قل الاستثمار عن الادخار، فان ذلك سيسبب تناقص الانتاج و التشغيل .
و يرى كينز أن مستوى التشغيل الذي يتحقق داخل المجتمع لن يكون بالضرورة هو مستوى التشغيل الكامل [ الذي يتحقق عندما يكون الاستثمار مساويا للادخار ]، لأن الادخار لا يتحول بالضرورة بكامله الى استثمار، بسبب ضيق مجالات الاستثمار، نتيجة للمنافسة و انخفاض الكفاية الحدية لرأس المال عن سعر الفائدة . و كذلك بسبب تشاؤم المستثمرين . و من ثم فان مستوى الانتاج و التشغيل سيتحددان عند مستوى أقل من مستوى التشغيل الكامل، و يكون حتما هناك مستوى معين من البطالة .
و لحماية النظام الرأسمالي من الآثار السلبية التي ترتبط بالبطالة يطالب مينار كينز بالتنازل عن جزء من الحرية الاقتصادية و الدعوة الى تدخل الدولة في الحياة الاقتصادية ، من أجل الرفع من مستوى الطلب الكلي بنوعيه الاستهلاكي و الاستثماري .و يتم رفع مستوى الطلب الاستهلاكي باعادة توزيع المداخيل لصالح أصحاب الدخول المنخفضة و الميول الاستهلاكية المرتفعة ، اضافة الى تقديم الخدمات مجانا أو بأسعار منخفضة للفقراء و ذوي الدخل الضعيف . أما فيما يتعلق بالطلب الاستثماري، فيمكن تشجيعه عن طريق قيام الدولة نفسها بمشاريع استثمارية، تخفيض سعر الفائدة على القروض و محاربة الاحتكارات لمنع ارتفاع الأسعار .
#2
03-07-2009, 04:14 PM
Mr.Naif
تاريخ التسجيل: Jun 2009
المشاركات: 4
مقاله ماتعة لمراحل فكرية قرأت عنها الكثيرة وناقشت كذلك بها الكثير ,والحق يقال بأن تلك المدارس (الفكرية الاقتصادية) كانت تنطلق من أفكار وتوجهات لا تؤمن بالاقتصاد الشمولي الذي يربط بين مكونات الدولة المختلفة وبين الاقتصاد الذي هو عصب الحياة فلذلك أصبح من المستحيل تحقيق التوازن الاقتصادي بالنظريات المتضادة والمضطربة بل أضحى صناعها في تذبذبات نظراً لعدم القدرة على تحقيق ذلك التوازن الذي كانت ضحية تلك المجتمعات التي عانت الكثير من تلك الأفكار والتوجهات الشاذة.
وها نحنُ الأن نشهد والغرب بأسره معنا حقيقة الأزمة الاقتصادية والتي برهنت على أنه لا حل ممكن استنباطه من تلك المدارس الفكرية ولا حتى النظريات العصرية بل أجمعوا وصرحا الحكماء والعقلاء منهم بأن الحل يكمن في الاقتصاد الاسلامي الذي كان يدعوا إلى سيد البشر قبل أكثر من 1400 سنة وهو بالتأكيد ليس من صنع البشر .. ويبقى السؤال هل سنشهد الاقتصاد الاسلامية يجتاح وينسف بتلك النظريات والمدارس الفكرية ليكون اساس الاقتصاد في تلك الدول ؟ وهل جامعتنا قبل جامعة العالم الأول سوف تهتم بتدريس الاقتصاد الإسلامي بدل المدرسة الكلاسيكية والكنزية وغيرها؟!! هذا ما آمله بإذن الله
http://vb.arabsgate.com/showthread.php?t=504759
hano.jimi
2011-11-19, 16:11
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
حث حول النظرية الكلاسيكية و النيوكلاسيكية. بحث كامل . دراسة شاملة . بحوث
النيوكلاسيكية. , النظرية , الكلاسيكية , بيوت , دراسة , شاملة , كامل
بحث حول النظرية الكلاسيكية و النيوكلاسيكية. بحث كامل . دراسة شاملة . بحوث
بحث حول النظرية الكلاسيكية و النيوكلاسيكية. بحث كامل . دراسة شاملة . بحوث
المقدمة
في نهاية القرن 18 وبداية القرن 19 عرف العالم تغييرا جذريا بعد الثورة الصناعية وضهور الآلة حيث عرف العالم الاقتصادي تغيرا من وسائل بسيطة الى وسائل اكثر دقة ومنه ظهرت فيه افكار بسيطة ونظريات علماء ومفكرون ساهمو في تطور العلم الاقتصادي من بينهم الام سميث وحيث اعتمدوا في دراساتهم التحليلية للضواهر الاقتصادية على نضريات من بينها من بينها النظرية الكلاسيكية والنيوكلاسيكية وهاتان الدراستان جاءتا لتصحيح بعض الافكار التي كانت تسود في الفكر الاقتصادي القديم وقد انبثق منها العديد من الفلاسفة المفكرين من بينهم دافيد ريكاردو ومالتس وجون ميل وكلارمنجر و.....الخ
ويمكن طرح الاشكالية ما هي النيو كلاسيكية ؟ الفصل الأول : النظرية الكلاسيكية
المبحث الاول : مفهوم النظرية ومساهمة رواد في النظرية الكلاسيكية
ظهرت هذه المدرسة في انجلترا نهاية القرن 18 وبداية القرن 19 بفضل مجموعة من المفكرين والعلماء من علم الاقتصاد حيث نستنبط من خلال دراساتهم لهذا العلم كونوا إطارا فكريا نحو استجلاء الظاهرة الاقتصادية والإحاطة بأسرارها وذلك تحت تأثير الفلاسفة الفردية التي تهتم بالإنسان الناجح والذي يدعونه بالرجل الاقتصادي وهو يوصف بأعماله لتحقيق مصلحته خاصة ليحقق أقصى استمتاع المامال يطرح بذلك شخصيته وقد قامت دراساتهم التحليلية للظواهر الاقتصادية للمجتمع انطلاقا من مميزات كانت تسودهم هي :
1. تكوين المجتمع في ثلاث طبقات محددة طبقا لوظائفها الاقتصادية وهي
أ) الطبقة الرأس مالية وهي التي تملك وسائل الإنتاج
ب) الطبقة الاستقراطية وهي التي تملك الأرض
ج) الطبقة العاملة وهي التي بأداء الأعمال وهي مرتبطة في ماهيتها بفعل عملية الإنتاج
2. يتركز النشاط الاقتصادي على مجال المبادلة والرق والتي تكون من نوع الأفراد من نوع الرجل الاقتصادي
3. المنافسة على المستوين الداخلي والخارجي حيث يقتضي دور الدولة على وضيفتها من خلال النظام العام من خلال حماية الملكية الفردية من كل اعتداء وهو ما يسمى اصطلاحا بالدولة الحارسة
4. والنتيجة ان التقليديون يركزون في تحليلهم للظواهر الاقتصادية على مظهرها لكمي مجسدمين هي ذلك اسلوب لمنهج الاستقراطي الانتاجي ومن اهم وابرز المفكرين الاقتصاديين ادم سميث ودافيد ريكاردو ومالتس المطلب 2 آدم سميث واهم إسهاماته في تطور النظرية الكلاسيكية
اولا : تعريف بادم سميث
آدم سميث ولد سنة 1723 في اسكتلندا وعاش حياة بسيطة حيث درس في كل من " جلاسوا" و"اكسقورد " حيث عمل في سلك للتدريس الجامعي للدب الانجليزي ثم الاقتصاد السياسي والفلسفة كما عاش لفترة طويل ة بفرنسا سواء في باريس او مدينته تولوز حيث كان على صلة وعلاقة دائمة مع الغير الفيزيوقراط والاسيمافوليتر وقد وضع أدم سميث الأسس والإطار المتكامل للنظرية
ثانيا :اسهامات ادم سميث في تطور النظرية الكلاسيكية
1. الثروة : وتتمثل في مجموعة الأعمال والأموال المادية والمنتجات التي تصلح لإشباع الحاجيات الإنسانية ويتحصل عليها الإنسان من جهده وعمله المتواصل كما يرى آدم سميث أن حجم الثروة يتوقف على عدد السكان العاملين على قطاع الإنتاج ومعدل الإنتاجية للعامل حيث تعتبر الإنتاجية هي كمية الإنتاج لكل عامل خلال مدة زمنية محدودة
2. تقسيم العمل : حيث اعتبره أساس ثروة الأمم كما إنتاجية كل عامل تتوقف على حسن تقسيم العمل والتي تؤدي إلى زيادة الإنتاج وتراكم رأس المال كما يؤدي تقسيم العمل إلى :
- زيادة مهارة كل عامل في العمل المخصص له .
- توفير الوقت عند الاشتغال من عمل إلى آخر.
- يساعد على تطوير المهارات لكل عامل ويزيد في الاختراعات العلمية .
حيث نجد أن آدم سميث وضع نموذج محتمل لصناعة الدبابيس فوجد أن كل شخص لا يستطيع بمفرده ا، يتنج إلا دبوسا واحدا أو عدد قليل جدا من الدبابيس وذلك طول اليوم وفي نفس الوقت أشار إلى تقسيم العمل وتعدد المهن ووضوح التخصصات سوف يؤدي إلى زيادة السلع المنتجة وأيضا تحسين جودتها وهنا نسأل لماذا يجد الأفراد نفسهم حنفادين لهذا القسم في العمل والأداء وأجاب آدم سميث على ذلك بأن الأفراد لديهم وصول طبيعة التبادل وهذا ما يمكن ترجمته في الشكل الذي يقوم على إعطاء حصول الشخص على ما يحتاج عليه من الغنى في مقابل إعطائه ما يكون في حوزته للذين يحتاجون إليه من الغنى وعادة ما يكون التبادل لتحقيق النفع والصالح الخاص لكل فئة من المتبادلين بشرط توافق رغباتهم الزمانية والمكانية إلا أن هذه الاعتبارات أدت إلى ظهور وحدات والمؤسسات الاقتصادية القائمة على الأنشطة الفردية من أجل تحقيق وإشباع رغبات الفئات الاجتماعية المختلفة وعلى هذا الأساس وجب مضاعفة الإنتاج كلما تزايدت الحاجة وتعددت وأيضا وجب تحسين جودتها وخفض أسعارها من أجل المساهمة في زيادة الإشباعات الكلية للاقتصاد القومي ولذلك طالب آدم سميث أن يتولى كل شخص القيام بمهمة محددة بحيث تعتبر تلك المهمة جزء من العملية الإنتاجية بحيث يتخصص الفرد فيها بغرض زيادة كفاءته وخبرته في هذا المجال ينعكس على زيادة انتاجية تم بالقدر الذي يساهم في زيادة الإنتاج العام كما يؤدي إلى تخفيض نفقات التشغيل والقضاء على ظاهرة تبديد الموارد بتقليل التآلف إذا أدنى حد ممكن وفي النهاية تؤدي هذه العوامل إلى تخفيض نفقات الإنتاج وأيضا تخفيض الأسعار المبيعات النهائية وزيادة أرباح المنتجين وزيادة الرفاهية في الاقتصاد القومي .
ومنه أن آد م سميث كان من دعاة الحرية الاقتصادية ومن أكثر الناس معاداة لتدخل الدولة في المجال الاقتصادي وحتى لو كان ذلك لمعالجة الأزمات الاقتصادية و قد أوضح آدم عيوب الفكر الاقتصادي للفيزيوقراط كما نقد مذهب التجاريين وسياستهم الاقتصادية ، نظرا لأنه كان من أشد المؤيدين لفكرة حرية التجارية الخارجية .
المطلب الثاني : مالس ودافيد ريكاردو
يعتبر كل من مالتس وريكاردو خلفاء آدم سميث والأول هو صاحب نظرية السكان الشهيرة
أما الثاني فقد كان رجل أعمال وسياسي وقد كان مؤلفات اقتصادية اهمها مبادئ الاقتصاد السياسي والضرائب فضلا ان معظم كتاباته كانت لنقد آراء سميث .
والنسبة لمالتس فقد اشتهر بسبب مؤلفته الخاص ببحث كيفية الموامة بين الإنتاج وعلاقته بالزيادة السكانية حيث اتضح فيه ان نمو الموارد الاقتصادية تزيد طبقا لمتوالية حسابية فيسما يتزايد عدد السكان طبقا لمتولية هندسية ولذا فان لم تتخذ الإجراءات التي من شانها الحد من هذا النمو المتزايد لعدد السكان فسؤدي الأمر بوصول المجتمعات الى الكوارث والمجاعات
اما ريكاردو فقد اصبح معروفا معروفا جدا بعد أن كتب مقالاته عام 1815 اثر انخفاض أسعار البيع على الأرباح وفي عام 1918 اصدر كتابة الثاني عن الاقتصاد السياسي والضرائب ولو نظرنا إلى الفكر الريكاردي لوجدنا ان له صدي عميق في عصرنا الحالي ولا سيما بالنسبة للمهتمين بنظرية القيمة ونظرية رأس المال
وان كنا قد وضعنا هذان الكاتبان بأنهما من المتشائمين فقد يرجع ذلك الى الاتجاه الفكري لتنظيمهم الذي يعتمد أساسا على القوانين الطبيعية يمكن ان تؤدي الى نتائج مؤسفة بالنسبة للجنس البشري فضلا عن اعتقاد مالتس باتجاه نحو السكان إلى التزايد بمعدل يفوق نمو المواد الغذائية والموارد الاقتصادية التي اعتبرها محدودة للغاية ومن هنا نتوقع حدوث المجاعات والأزمات والكوارث الطبيعية فضلا على أن ريكاردو أشار أن ملاك الأراضي الزراعية عادة ما يحاولون الإثراء على حساب الطبقات الأخرى من المستهلكين كما اعتقد ريكاردو أيضا أن المرتبات وأجور العمال وأيضا أرباح المنظمين والرأسماليين الصناعية لا يمكن زيادتها إلا بزيادة إنفاق باقي طبقات المجتمع وأشار إلى أن تلك الأرباح عادة ما تتجه إلى الانخفاض مما يؤدي إلى وصول الصناعة إلى حالة ركود والسكون النسبي وفي هذا المصدر قال الكاتب كارليل أن علم الاقتصاد أصبح علم سوء على يد كل من مالتس وريكاردو
وبعد معرفة الاتجاه التشاكمي لكل منهما فمن المستحيل أن يكون منهما قد اقتنع بآدم سميث الذي ينادي بضرورة ترك الافراد يعملون بحرية للتحقيق مصالحهم حيث ان الفرد اجدر على تحقيق مصلحته بنفسه كما ان مجموع المصالح الفردية تشكل مصلحة الاقتصاد ككل بحيث لا يمكن ان تتعارض أي منهما على الاخرى . وبالرغم من نجد ان مالتس لم يكن من مؤيدي تدخل الدولة حيث اعتبر ان هذا التدخل عديم الجدوى لان القوانين الطبيعية تعتبر من قبيل القوانين الحتمية التي لا مفر من وجودها كما ان الحل الوحيد بالنسبة لمشكلة تزايد السكان انما يكون في أيدي الأفراد أنفسهم وليس في أيدي المسؤولين .
وفي النهاية نجد ان جميع آراء مالتس وريكاردو وأيضا نقدهم لآراء ادم سميث المتعلقة بعدم تعارض المصلحة الخاصة مع العامة انما وجدت بعد ذلك أصداءها في آراء الاشتراكيين الذين استندو على هذا المنطلق في بناء نظريات كما سنرى بعد .
المطلب الثالث :جون بانيت ساي وستيورات مل
جون باتيت ساي 1767 – 1831
" المدرسة الفرنسية الكلاسيكية " وهو اقتصادي فرنسي من مؤسسي
الاقتصاد السياسي العام (يدرس قضايا بصيغة قانونية )وأفكاره هي بالأساس الدفاع عن الملكية الخاصة وما يميز الأفكار الاقتصادية العامة أنها تعترف بالأشكال الخارجية الظاهرة بينما تفتقر إلى المعرفة التي تطابق مع العلم والتجربة ؛وقد كان من المعارضين لتدخل الدولة في النظام الاقتصادي نذكر من بين أهم أفكاره :
*القيمة :وهي تسمى بنظرية الخدمات وتنظر إلى الإنتاج الاجتماعي (الدخل القومي ).
نحتاج للعمل ثلاثة عوامل :الأرض ؛رأس المال والعمل والقيمة لاتتحدد بالعمل وإنما بالخدمات والنفع وان الخدمات لاتنتج عن العمل وحده بل عن رأس المال والطبيعة أيضا .
*نظرية الأجور :لقد جاءت نظرية الأجور بناءا على تحليله لنظرية القيمة (الخدمات)حيث يقول أن مدا خيل مختلف الفئات في المجتمع تختلف باختلاف مشاركتها في صنع خيرات المجتمع وان هناك ثلاثة عوامل هامة هذا الصدر وهي :1-رأس المال 2-الأرض
العمل الرأسمالي :هو مايملكه المساهم وينال ربحه بمقدار مشاركة رأس ماله في صنع خيرات للمجتمع .
صاحب الأرض :شارك أيضا في صنع هذه الخيرات وربع الأرض هومكافاة عادلة ينالها لقاء ذلك .
العامل : يصبح الأجر هوالمكافاة العادلة على ذلك المجهود الذي يقوم به في صنع تلك الخيرات ومنه نلاحظ أن نظرية العوامل الثلاث للنفقات جاءت لإثبات وجود انسجام بين الطبقات بحيث تنال كل طبقة حصتها العادلة لقاء مساهمتها في الإنتاج .
ستيوارت مل :Stuart mill
يعتبر ستيوارت ميل احد أعضاء المدرسة التقليدية الانجليزية فضلا عن كونه من اكبر فلاسفة ومفكري القرن التاسع عشر ؛كما كان احد الاقتصاديين في هذا العصر وقد ظهر في الفترة التي كانت المدرسة التقليدية تمر بالغ فترات تاريخها وقد كان من أهم كتاباته مبادئ الاقتصاد السياسي les principe d’économie politique عام وقد استعرض في هذا الكتاب جميع النظريات والآراء الخاصة بمفكري المدرسة الكلاسيكية مثل كل من ادم سميث ومالتس وريكاردو ؛وذلك من خلال وجهة نظرة الاقتصادية .
ويعتبر هذا المؤلف بمثابة تجميع لجميع مذاهب المدرسة التقليدية بحيث استخدم هذا الكتاب فيما بعد كموجز للاقتصاد السياسي استخدمته الأجيال المختلفة من طلاب علم الاقتصاد في انجلترا .
وبالرغم من اعتقاد ميل بوجود القوانين الإلهية –كما كان يعتقد البعض به ولذلك تساءل عما إذا كانت هذه القوانين تحكم بنفس الصرامة جميع المتغيرات الاقتصادية الأخرى .
ومع ذاك كان ستيرات ميل من الاقتصاديين الذين ينادون بالحرية الاقتصادية كما كان يعتقد تماما في النتائج الايجابية والحيدة للمنافسة وكان يندد بأي عائق يعوق المنافسة الكاملة لان هذا في نظره كان معناه إفساد لعبة الحرية الاقتصادية مما يؤدي إلى أضرار المصلحة الاقتصادية العامة .إلا انه اعترف بان تدخل الدولة قد يكون ضروري في بعض الأحيان على أن يكون هذا قائم على التكامل بين عمل الأفراد وتدخل الدولة .
وجدير بالذكر أن جون ستيوارت ميل قد تأثر بآراء كومت comte وسان سيمون saint simoniens الاشتراكية ؛لذا حاول تطوير النزعة الفردية ؛السابق الإشارة إليها –التي سادت الفكر الحر ؛نحو الاشتراكية وذلك دون التوصل بينهما (فكرة الفردية وفكرة الاشتراكية )؛إلا انه حاول شرح أوجه الاختلاف بينهما .
المبحث الثاني :أهم الانتقادات الموجهة للمدرسة المطلب الأول :نقد اشتراكيون سان سيمون
حيث يعتبرون الأوائل الذين انتقدوا كلاسيك لأنهم يهدفون إلى قضاء على نظام الرأسمالي ومن أهم عيوب كلاسيك التي حاول اشتراكيين إظهارها تتخلص في نقاط التالية :
- ترك بعض الحاجيات الإنسانية دون إشباع
- استغلال أصحاب الأعمال للطبقات العاملة
- استغلال الدول المستعمرة المطلب الثاني : نقد كلاسيكيون
يكشف الواقع إن المصلحة الدائنة ليست وحدها الدافع للسلوك الاجتماعي كما يزعم الكلاسيك بل انه ثمرة تأثيره واضح لهياكل المؤسسة القائمة في المجتمع على هذا السلوك ومن هنا نشأت مدرسة الاقتصادية للمؤسسة التي تزعمها الاقتصادي تورسيت فيلين والتي تنادي بان السلوك الاجتماعي للإنسان هو سلوك غريزي وليس سلوك انعكاسي للمصلحة الذاتية
المطلب الثالث : نقد أسلوب السياسة المتبعة من طرف المدرسة .
النقد السياسي الاقتصادي :
- رفض فكرة تدعيم السياسة الاقتصادية الحرة ورفض تدخل الدولة في سير النشاط الاقتصادي لان الواقع يخالف ذلك في الحياة العلمية
- أن السياسة الاقتصادية حرة مراعاة في كثير من الأحيان إلى ظهور الاحتكارات ونشوء الأزمات والوقوع في خطأ تطبيق سياسة حرية التجارة من العالم الخارجي ما يعني ضرورة تدخل الدولة بالضوابط لسد مثل هذه التغيرات
أن عدم الاهتمام بدراسة تاريخ إلى جانب اعتقادهم وجود قوانين مطلقة لتنطبق على الاقتصادية كل الأزمة والأمكنة بلا تميز
يؤيد انصار التاريخية نقد اسلوب كلاسيكي في البحث حيث ان كل مرحلة من مراحل لتطوير الاقتصادي للامم تخضع لقوانين خاصة بها .
الفصل الثاني النظرية النيوكلاسيكية
المبحث الثاني : مفهوم النظرية النيوكلاسيكية ومساهمات الرواد في تطوير النظرية السلوكية النيوكلاسيكية
المطلب الأول : نبذة تعريفية عن النظرية
سميت بهذا الاسم لأنها تعتبر أفكار المدرسة الحدية لامتداد الفكر الاقتصادي للمدرسة الكلاسيكية لكونها تؤمن بالليبرالية كأساس للتصرفات الاقتصادية لقد جاءت تسميت الحد من ناتية كلاسكين وقد تبلور هذه الفكرة في النصف الثاني من القرن 19 وتتلخص أهم الأسس التي اعتمدت عليها المدرسية الحدية هي مايلي :
1-تعتبر ان قيمة سلعة تصدر عن قيمة سلعة أخرى ويرجع ذلك إلى أن المنفعة الأولى اكبر من المنفعة الثانية بالنسبة للمستهلك فالحديون يرون ان المستهلك لسلع يهدف الى تحقيق لاشباع اقصى احتياجاته مستخدما موازن محدودة وبالتالي فهو يهدف الى تحقيق اقصى منفعة وهو ما يعتبرونه ضاهرة ذاتية تتوقف على الفرد المستهلك
2- يقوم البحث الحدي على معرفة المعطيات الوحدات الأخيرة فالأجر الحدي هو أجر آخر عامل و السعر الحدي هو آخر السعر وحدة منتجة من مادة معينة و رأس المال الحدي هو آخر قدر يتم من رأسمال.
3- إستعمال الرياضيات في تحليلاتهم الإقتصادية ومن أهم المفكرين الحديين نذكر منهم : جون ستوارت ميل (1806-1873) و هو مفكر انجليزي اعتبر أن الليبرالية في إنجلترا و فرنسا ،من مؤلفاته : المحاولات الخمس و كتابه مبادئ الإقتصاد السياسي الذي أصدره سنة 1844 و من أفكاره :
1- قانون العرض و الطلب ،2-قانون القيمة ، 3- قانون الأجور الذي ينقسم إلى قسمين :
عنصر ثابت : يتمثل في كمية الأجور المتداولة و المخصصة كأجور العمال
عنصر متغير : يتمثل في عدد العمال بالتالي الأجر كما يتحدد حسب قوة العمل.
و نذكر أهم الرواد في النظرية الكلاسيكية.
المبحث الثاني : مدارس و رواد المدرسة النيوكلاسيكية .
المطلب الثاني : مدرسة كمبريدج
كان ستالي جمفينس من الكتاب الحد بين الثلاثة دشنوا بدراستهم المدرسة الحدية و لقد انتقد الكلاسيك الماركسيين في قولهم أن سر و مصدر القيمة هو العمل و علل موقفه بحكاية الصياد الذي يقتني وقتا معينا صيد سمكة و لكنه يفاجئ بإخراج قطعة من الماس من عرض البحر عوض السمكة و هكذا يحصل على شيء له قيمة رفيعة رغم فتاءه نفس الوقت الذي كان عليه أن يقضيه لو اصطاد سمكة، أي أن قيمة لا تتأثر بعمل بل بالمنفعة.
و لكن يعتبر الفريد مارشال هو زعيم النيوكلاسيكية و هو أستاذ بجامعة كمبريدج حيث أنه أعاد تشكيل النظام الكلاسيكي بصورة فعالة إلى حد أنه منذ ظهور مؤلفه مبادئ الاقتصاد عام 1890 أصبحت الكلاسيكية الحديثة معترف بها في ربوع العالم الإنجليزي، اعتبر مارشال أن علم الاقتصاد يقتصر على تعاملاته في جانب معين من حياة الإنسان أو بعبارة أخرى قال أن هذا العلم يقتصر على دراسة الأفراد كأعضاء في جماعات صناعية.
اهتم ألفريد مارشال بقضية الأسعار و القيمة فقد جمع بين فكرتين قديمة و جديدة حول القيمة و الأولى نقول أن القيمة تحدد على أساس كلفة الإنتاج، أما ثانية نعتبر مصدر قيمة يحدد على أساس المنفعة و اعتبر مارشال أن كلاهما يؤثر على القيمة لكن هذا الأثر يختلف باختلاف الفترة، ففي الفترة قصيرة تلعب المنفعة دورا أساسيا في تحديد القيمة أي أن الطلب هو محدد السعر أما في فترة طويلة المدى تلعب التكلفة دورا محددا ، القيمة و العرض محدد السعر و يكون هنا مارشال أول من قدم نظرية عامة لتحديد الأسعار في السوق.
أما بالنسبة لتوزيع دخل عند مارشال فهم مفهوم الربح فهناك ربح المنتج و هو ما يفوق الربح العادي للمنتج في حالة ارتفاع السعر على مستوى التوازن و هناك ربح المستهلك الذي يحصل عليه هذا الأخير في حالة ما إذا نجح في شراء
المطلب الثالث: مدرسة لوزان
تميز في هذه المدرسة الاقتصادي الفرنسي ليون والراس أصدر عدة كتب أسماه كتاب عناصر الاقتصاد السياسي سنة 1896 حيث أوضح نظرياته و حيث يظهر تأثير الاقتصادي رياضي كورنو و لقد اشتهر بنظريتين نظرية حول المبادلة و القيمة و نظرية حول التوازن العام ، فهو يعتبر أن المبادلة تترتب عن تداخل بين ظاهرتين : الندرة من جهة و المنفعة بمعنى أن ظاهرتين تلعبان دورهما في تحديد قيمة المواد و يعرف المنفعة بأنها إمكانية الشيء إشباع رغبات معينة للأفراد و يعتبر أن مقياس حدة الرغبات هو رغبة الإنسان في وحدة أي الوحدة الحدية التي تستجيب لحاجته.
و يرى أن التصرفات الاقتصادية لها صيغة ميكانيكية و عفوية : فالأسعار هي مجرد مداخيل و تعبير عن قوة شرائية لذلك يتصور توازنا عاما بين كل المتغيرات الاقتصادية أي أسعار كل المواد و أسعار عوامل الإنتاج و مقدار تلك المواد و تلك العوامل، فالمحيط الاقتصادي عبارة عن سوق كبيرة يتوسطه المنظمون الذين يشترون خدمات الإنتاج أي عوامل الإنتاج و يبيعون الإنتاج ( الفلاحون، الرأسماليون، العمال) فإن التوازن يحصل على أساس شروط ثلاثة :
1- وحدة السعر في نفس السوق و نفس الوقت بالنسبة لكل السلع من النوع الواحد
2- يحدد هذا السعر الواحد بمعادلة الطلب السلع أو عوامل الإنتاج و عرضها.
3- يعادل سعر بيع السلع سعر تكلفتها أي قيمة عوامل الإنتاج فهكذا تساوي الأرباح الصفر .
المطلب الثالث : المدرسة النمساوية (كارل منجر)
تتسم المدرسة النمساوية برفضها كل التحاليل الكلاسيكية التي تعتمد على معطيات موضوعية و باستنادها على ذاتية الإنسان و نفسيته لتغيير تصرفاته الاقتصادية و تقييمه للثروات لذلك تسمى هذه المدرسة بالاتجاه النفسي أو البسيكولوجي و لقد اشتهر من بين المؤلفين الذين ينتمون إليه ثلاثة كارل منجر ،بوهم بافيرك ، و بون فيزير.
*كارل منجر (1840-1921) ولد في نمسا ، و في سنة (1871) أصدر كتابه Grunds ate)) و لقد اهتم بنظرية الخيرات و قيمة ، فهو يرى أن خيرات لا يمكن أن يكون لها وجود ملموس إلا إذا قابلتها حاجة بشرية. ويقسم الخيرات الى خيرات حرة (هواء، ماء) وخيرات اقتصادية وتقاس حسب الأهمية التي يعطيها الإنسان لها وقد تكون للخيرات قيمة استعمالية دون أن تكون لها قيمة تبادلية .
اما فيما يخص نظرية قيمة فالسلعة في نظره يجب إلى تكون مهيأة لإشباع حاجة إنسانية معينة ولها من خصائص ما يجعلها مرتبطة في علاقات نسبية بالسلع الأخرى (علاقات التكامل والإحلال )
* قسم تعتبر سلع الى سلع المرتبة الأولى وهي التي تشبع الحالات الإنسانية مباشرة وفي مرتبة عالية وهي السلع الإنتاجية (رأس المال).
* ويعتبر منجر أن السلعة لن تكون لديها قيمة اقتصادية ما لم يكن هناك طلب عليها أي تصرف وفق مبدا المنفعة.
* باقرك اتبع نفس أسلوب وأهم ما جاء به هو ضرورة التفريق بين الربح والفائدة على أساس أن الربح عائد خاص بالتنظيم والفائدة تتعلق برأس المال ولقد جاء بنظرية الفائدة باعتبارها ناتجة عن تعلق الإيرادات بالوقت الحاضر لأن مال الحاضر هو أحسن من المستقبل لأسباب نفسية أي أن بوهم يعتمد على الزمن.
* وجاء فون فيزر ليعطي تفسيرا للإنتاجية الحديثة لعوامل الإنتاج آخر وحدة مستعملة من رؤوس الأموال أو عمل مثلا، ومعرفة قيمة هذه الإنتاجية شيء ضروري لأنه يعرفنا بنسبة كل عامل.
المطلب الثاني: تعقيب على أعمال المدرسة
إن ظروف المنافسة الكاملة التي تسود في غالبية النشاط ومن تبين للنيوكلاسيك أن هناك فروع من نشاط الإنتاجي تلك التي تسود فيها ظاهرة زيادة الغلة لا تتلاءم مع هذا الفرض وأن بعض أشكال التدخل الحكومي قد تلزم لهذا السبب وبالرغم من ذلك اعتقد النيوكلاسيك أن حرية اختيار المستهلكين وقدرتهم على تصرف رشيد تجعل لهم قوة في توزيع الموارد الاقتصادية وأن المنتجين لا يستطيعون وحدهم التأثير على الأسعار.
لكن لصحة هذه النتائج كان لا بد من احتفاظ بفرض عدم تعطيل أي موارد اقتصادية بصورة اختيارية، وفي الواقع فإن النيوكلاسيك كانوا على ثقة بأن حالة التوظيف الكامل سوف تكون دائما في حالة طبيعية للاقتصاد، حيث أكد النيوكلاسيك انه برغم من الإزعاجات المؤقتة المترتبة على سواء إدارة النظام النقدي فإن قوة السوق سوف تؤدي وبطريقة سريعة إلى إصلاح أي خلل في التوازن الاقتصادي، ولقد أثبتت أحداث الأزمة العالمية في بداية ثلاثينيات من هذا القرن افتراض كما أكد خطأه كينز.
إن الافتراض الأول حول المنافسة أدى إلى ظهور شركات احتكارية.
مسألة أخيرة ينبغي ذكرها عند التعقيب هي أن بعض المنشقين على هذه المدرسة مثل "فيلن" حيث يعتقد أن آراء النيوكلاسيك قد تمت في نطاق بعيد عن الواقع واعتمدت كثيرا على المنطق الاستنباطي.
الخاتمة :
تعتبر الأفكار التي جاءت بها النظريات التقليدية والسلوكية في الأساس الذي ساعد على نشوء وتطور الفكر الاقتصادي الحديث حيث كانت التناقض بين الاتجاهين والتعارض في الأفكار أو التوافق فيما بينها بمثابة الشبيه والتشجيع للبحث عن نظرية كاملة تجمع كافة المتغيرات التي تتداخل في علاقات داخلية
http://www.hia6.com/forum/hia635100/
hano.jimi
2011-11-19, 16:16
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
خطة بحث المدرسة النيوكلاسيكية
haouhat
21-01-2009, 01:35
-مقدمة
المبحث الأول: مفهوم النظرية النيوكلاسيكية و أهم أسسها .
المطلب الأول : نبذة تعريفية عن النظرية
المطلب الثاني : أهم أسس النظرية النيوكلاسيكية .
المبحث الثاني : مدارس و رواد المدرسة النيوكلاسيكية .
المطلب الأول : مدرسة كمبريدج
المطلب الثاني: مدرسة لوزان
المطلب الثالث : المدرسة النمساوية (كارل منجر)
المبحث الثالث: تعقيب على أعمال المدرسة
النظرية النيوكلاسيكية
المقدمة
خلال القرن 19 عرف العالم تغييرا جذريا بعد الثورة الصناعية وضهور الآلة حيث عرف العالم الاقتصادي تغيرا من وسائل بسيطة الى وسائل اكثر دقة ومنه ظهرت فيه أفكار ونظريات علماء ومفكرون ساهموا في تطور العلم الاقتصادي من بينهم الفريد مارشال وحيث اعتمدوا في دراساتهم التحليلية للظواهر الاقتصادية على نظريات من بينها النظرية النيو كلاسيكية التي جاءت لتصحيح بعض الأفكار التي كانت تسود في الفكر الاقتصادي القديم وقد انبثق منها العديد من الفلاسفة المفكرين من بينهم كارل منجر و ليون والراس و ستالي جمفينس.....الخ
ويمكن طرح الإشكالية ما هي النيو كلاسيكية ؟
المبحث الأول: مفهوم النظرية النيوكلاسيكية واهم أسسها
المطلب الأول : نبذة تعريفية عن النظرية
سميت بهذا الاسم لأنها تعتبر أفكار المدرسة الحدية لامتداد الفكر الاقتصادي للمدرسة الكلاسيكية لكونها تؤمن بالليبرالية كأساس للتصرفات الاقتصادية لقد جاءت تسميت الحد من ناتية كلاسكين وقد تبلور هذه الفكرة في النصف الثاني من القرن 19 وتتلخص أهم الأسس التي اعتمدت عليها المدرسية الحدية هي مايلي :
المطلب الثاني : اهم اسس النظرية النيوكلاسيكية .
1-تعتبر ان قيمة سلعة تصدر عن قيمة سلعة أخرى ويرجع ذلك إلى أن المنفعة الأولى اكبر من المنفعة الثانية بالنسبة للمستهلك فالحديين يرون ان المستهلك لسلع يهدف إلى تحقيق لإشباع أقصى احتياجاته مستخدما موازن محدودة وبالتالي فهو يهدف إلى تحقيق أقصى منفعة وهو ما يعتبرونه ظاهرة ذاتية تتوقف على الفرد المستهلك
2- يقوم البحث الحدي على معرفة المعطيات الوحدات الأخيرة فالأجر الحدي هو أجر آخر عامل و السعر الحدي هو آخر السعر وحدة منتجة من مادة معينة و رأس المال الحدي هو آخر قدر يتم من رأسمال.
3- إستعمال الرياضيات في تحليلاتهم الإقتصادية ومن أهم المفكرين الحديين نذكر منهم : جون ستوارت ميل (1806-1873) و هو مفكر انجليزي اعتبر أن الليبرالية في إنجلترا و فرنسا ،من مؤلفاته : المحاولات الخمس و كتابه مبادئ الإقتصاد السياسي الذي أصدره سنة 1844 و من أفكاره :
1- قانون العرض و الطلب ،2-قانون القيمة ، 3- قانون الأجور الذي ينقسم إلى قسمين :
عنصر ثابت : يتمثل في كمية الأجور المتداولة و المخصصة كأجور العمال
عنصر متغير : يتمثل في عدد العمال بالتالي الأجر كما يتحدد حسب قوة العمل.
و نذكر أهم الرواد في النظرية الكلاسيكية.
المبحث الثاني : مدارس و رواد المدرسة النيوكلاسيكية .
المطلب الأول : مدرسة كمبريدج
كان ستالي جمفينس من الكتاب الحد بين الثلاثة دشنوا بدراستهم المدرسة الحدية و لقد انتقد الكلاسيك الماركسيين في قولهم أن سر و مصدر القيمة هو العمل و علل موقفه بحكاية الصياد الذي يقتني وقتا معينا في صيد سمكة و لكنه يفاجئ بإخراج قطعة من الماس من عرض البحر عوض السمكة و هكذا يحصل على شيء له قيمة رفيعة رغم قضاءه نفس الوقت الذي كان عليه أن يقضيه لو اصطاد سمكة، أي أن قيمة لا تتأثر بعمل بل بالمنفعة.
و لكن يعتبر الفريد مارشال هو زعيم النيو كلاسيكية و هو أستاذ بجامعة كمبريدج حيث أنه أعاد تشكيل النظام الكلاسيكي بصورة فعالة إلى حد أنه منذ ظهور مؤلفه مبادئ الاقتصاد عام 1890 أصبحت الكلاسيكية الحديثة معترف بها في ربوع العالم الإنجليزي، اعتبر مارشال أن علم الاقتصاد يقتصر على تعاملاته في جانب معين من حياة الإنسان أو بعبارة أخرى قال أن هذا العلم يقتصر على دراسة الأفراد كأعضاء في جماعات صناعية.
اهتم ألفريد مارشال بقضية الأسعار و القيمة فقد جمع بين فكرتين قديمة و جديدة حول القيمة و الأولى نقول أن القيمة تحدد على أساس كلفة الإنتاج، أما ثانية نعتبر مصدر قيمة يحدد على أساس المنفعة و اعتبر مارشال أن كلاهما يؤثر على القيمة لكن هذا الأثر يختلف باختلاف الفترة، ففي الفترة قصيرة تلعب المنفعة دورا أساسيا في تحديد القيمة أي أن الطلب هو محدد السعر أما في فترة طويلة المدى تلعب التكلفة دورا محددا ، القيمة و العرض محدد السعر و يكون هنا مارشال أول من قدم نظرية عامة لتحديد الأسعار في السوق.
أما بالنسبة لتوزيع دخل عند مارشال فهم مفهوم الربح فهناك ربح المنتج و هو ما يفوق الربح العادي للمنتج في حالة ارتفاع السعر على مستوى التوازن و هناك ربح المستهلك الذي يحصل عليه هذا الأخير في حالة ما إذا نجح في شراء
المطلب الثاني: مدرسة لوزان
تميز في هذه المدرسة الاقتصادي الفرنسي ليون والراس أصدر عدة كتب أسماه كتاب عناصر الاقتصاد السياسي سنة 1896 حيث أوضح نظرياته و حيث يظهر تأثير الاقتصادي رياضي كورنو و لقد اشتهر بنظريتين نظرية حول المبادلة و القيمة و نظرية حول التوازن العام ، فهو يعتبر أن المبادلة تترتب عن تداخل بين ظاهرتين : الندرة من جهة و المنفعة بمعنى أن ظاهرتين تلعبان دورهما في تحديد قيمة المواد و يعرف المنفعة بأنها إمكانية الشيء إشباع رغبات معينة للأفراد و يعتبر أن مقياس حدة الرغبات هو رغبة الإنسان في وحدة أي الوحدة الحدية التي تستجيب لحاجته.
و يرى أن التصرفات الاقتصادية لها صيغة ميكانيكية و عفوية : فالأسعار هي مجرد مداخيل و تعبير عن قوة شرائية لذلك يتصور توازنا عاما بين كل المتغيرات الاقتصادية أي أسعار كل المواد و أسعار عوامل الإنتاج و مقدار تلك المواد و تلك العوامل، فالمحيط الاقتصادي عبارة عن سوق كبيرة يتوسطه المنظمون الذين يشترون خدمات الإنتاج أي عوامل الإنتاج و يبيعون الإنتاج ( الفلاحون، الرأسماليون، العمال) فإن التوازن يحصل على أساس شروط ثلاثة :
1- وحدة السعر في نفس السوق و نفس الوقت بالنسبة لكل السلع من النوع الواحد
2- يحدد هذا السعر الواحد بمعادلة الطلب السلع أو عوامل الإنتاج و عرضها.
3- يعادل سعر بيع السلع سعر تكلفتها أي قيمة عوامل الإنتاج فهكذا تساوي الأرباح الصفر .
المطلب الثالث : المدرسة النمساوية (كارل منجر)
تتسم المدرسة النمساوية برفضها كل التحاليل الكلاسيكية التي تعتمد على معطيات موضوعية و باستنادها على ذاتية الإنسان و نفسيته لتغيير تصرفاته الاقتصادية و تقييمه للثروات لذلك تسمى هذه المدرسة بالاتجاه النفسي أو البسيكولوجي و لقد اشتهر من بين المؤلفين الذين ينتمون إليه ثلاثة كارل منجر ،بوهم بافيرك ، و بون فيزير.
*كارل منجر (1840-1921) ولد في نمسا ، و في سنة (1871) أصدر كتابه Grunds ate)) و لقد اهتم بنظرية الخيرات و قيمة ، فهو يرى أن خيرات لا يمكن أن يكون لها وجود ملموس إلا إذا قابلتها حاجة بشرية. ويقسم الخيرات الى خيرات حرة (هواء، ماء) وخيرات اقتصادية وتقاس حسب الأهمية التي يعطيها الإنسان لها وقد تكون للخيرات قيمة استعمالية دون أن تكون لها قيمة تبادلية .
اما فيما يخص نظرية قيمة فالسلعة في نظره يجب إلى تكون مهيأة لإشباع حاجة إنسانية معينة ولها من خصائص ما يجعلها مرتبطة في علاقات نسبية بالسلع الأخرى (علاقات التكامل والإحلال )
* قسم تعتبر سلع الى سلع المرتبة الأولى وهي التي تشبع الحالات الإنسانية مباشرة وفي مرتبة عالية وهي السلع الإنتاجية (رأس المال).
* ويعتبر منجر أن السلعة لن تكون لديها قيمة اقتصادية ما لم يكن هناك طلب عليها أي تصرف وفق مبدا المنفعة.
* باقرك اتبع نفس أسلوب وأهم ما جاء به هو ضرورة التفريق بين الربح والفائدة على أساس أن الربح عائد خاص بالتنظيم والفائدة تتعلق برأس المال ولقد جاء بنظرية الفائدة باعتبارها ناتجة عن تعلق الإيرادات بالوقت الحاضر لأن مال الحاضر هو أحسن من المستقبل لأسباب نفسية أي أن بوهم يعتمد على الزمن.
* وجاء فون فيزر ليعطي تفسيرا للإنتاجية الحديثة لعوامل الإنتاج آخر وحدة مستعملة من رؤوس الأموال أو عمل مثلا، ومعرفة قيمة هذه الإنتاجية شيء ضروري لأنه يعرفنا بنسبة كل عامل.
المبحث الثالث: تعقيب على أعمال المدرسة
إن ظروف المنافسة الكاملة التي تسود في غالبية النشاط ومن تبين للنيوكلاسيك أن هناك فروع من نشاط الإنتاجي تلك التي تسود فيها ظاهرة زيادة الغلة لا تتلاءم مع هذا الفرض وأن بعض أشكال التدخل الحكومي قد تلزم لهذا السبب وبالرغم من ذلك اعتقد النيوكلاسيك أن حرية اختيار المستهلكين وقدرتهم على تصرف رشيد تجعل لهم قوة في توزيع الموارد الاقتصادية وأن المنتجين لا يستطيعون وحدهم التأثير على الأسعار.
لكن لصحة هذه النتائج كان لا بد من احتفاظ بفرض عدم تعطيل أي موارد اقتصادية بصورة اختيارية، وفي الواقع فإن النيوكلاسيك كانوا على ثقة بأن حالة التوظيف الكامل سوف تكون دائما في حالة طبيعية للاقتصاد، حيث أكد النيوكلاسيك انه برغم من الإزعاجات المؤقتة المترتبة على سواء إدارة النظام النقدي فإن قوة السوق سوف تؤدي وبطريقة سريعة إلى إصلاح أي خلل في التوازن الاقتصادي، ولقد أثبتت أحداث الأزمة العالمية في بداية ثلاثينيات من هذا القرن افتراض كما أكد خطأه كينز.
إن الافتراض الأول حول المنافسة أدى إلى ظهور شركات احتكارية.
مسألة أخيرة ينبغي ذكرها عند التعقيب هي أن بعض المنشقين على هذه المدرسة مثل "فيلن" حيث يعتقد أن آراء النيوكلاسيك قد تمت في نطاق بعيد عن الواقع واعتمدت كثيرا على المنطق الاستنباطي.
محب الدين
21-01-2009, 16:12
http://aflawa.com/archive/index.php/t-11746.html
hano.jimi
2011-11-19, 16:17
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
مفهوم النظرية النيوكلاسيكية ومساهمات الرواد في تطوير النظرية السلوكية النيوكلاسيكية
نبذة تعريفية عن النظرية
سميت بهذا الاسم لأنها تعتبر أفكار المدرسة
الحدية لامتداد الفكر الاقتصادي للمدرسة الكلاسيكية لكونها تؤمن
بالليبرالية كأساس للتصرفات الاقتصادية لقد جاءت تسميت الحد من ناتية
كلاسكين وقد تبلور هذه الفكرة في النصف الثاني من القرن 19 وتتلخص أهم
الأسس التي اعتمدت عليها المدرسية الحدية هي مايلي :
1-تعتبر
ان قيمة سلعة تصدر عن قيمة سلعة أخرى ويرجع ذلك إلى أن المنفعة الأولى
اكبر من المنفعة الثانية بالنسبة للمستهلك فالحديون يرون ان المستهلك لسلع
يهدف الى تحقيق لاشباع اقصى احتياجاته مستخدما موازن محدودة وبالتالي فهو
يهدف الى تحقيق اقصى منفعة وهو ما يعتبرونه ضاهرة ذاتية تتوقف على الفرد
المستهلك
2- يقوم
البحث الحدي على معرفة المعطيات الوحدات الأخيرة فالأجر الحدي هو أجر آخر
عامل و السعر الحدي هو آخر السعر وحدة منتجة من مادة معينة و رأس المال
الحدي هو آخر قدر يتم من رأسمال.
3- إستعمال
الرياضيات في تحليلاتهم الإقتصادية ومن أهم المفكرين الحديين نذكر منهم :
جون ستوارت ميل (1806-1873) و هو مفكر انجليزي اعتبر أن الليبرالية في
إنجلترا و فرنسا ،من مؤلفاته : المحاولات الخمس و كتابه مبادئ الإقتصاد
السياسي الذي أصدره سنة 1844 و من أفكاره
-1قانون العرض و الطلب
2-قانون القيمة
3- قانون الأجور الذي ينقسم إلى قسمين :
عنصر ثابت : يتمثل في كمية الأجور المتداولة و المخصصة كأجور العمال
عنصر متغير : يتمثل في عدد العمال بالتالي الأجر كما يتحدد حسب قوة العمل.
و نذكر أهم الرواد في النظرية الكلاسيكية.
مدارس و رواد المدرسة النيوكلاسيكية
مدرسة كمبريدج
كان ستالي جمفينس من الكتاب الحد بين
الثلاثة دشنوا بدراستهم المدرسة الحدية و لقد انتقد الكلاسيك الماركسيين
في قولهم أن سر و مصدر القيمة هو العمل و علل موقفه بحكاية الصياد الذي
يقتني وقتا معينا صيد سمكة و لكنه يفاجئ بإخراج قطعة من الماس من عرض
البحر عوض السمكة و هكذا يحصل على شيء له قيمة رفيعة رغم فتاءه نفس الوقت
الذي كان عليه أن يقضيه لو اصطاد سمكة، أي أن قيمة لا تتأثر بعمل بل
بالمنفعة.
و لكن يعتبر الفريد مارشال هو زعيم
النيوكلاسيكية و هو أستاذ بجامعة كمبريدج حيث أنه أعاد تشكيل النظام
الكلاسيكي بصورة فعالة إلى حد أنه منذ ظهور مؤلفه مبادئ الاقتصاد عام 1890
أصبحت الكلاسيكية الحديثة معترف بها في ربوع العالم الإنجليزي، اعتبر
مارشال أن علم الاقتصاد يقتصر على تعاملاته في جانب معين من حياة الإنسان
أو بعبارة أخرى قال أن هذا العلم يقتصر على دراسة الأفراد كأعضاء في
جماعات صناعية.
اهتم ألفريد مارشال بقضية الأسعار و القيمة
فقد جمع بين فكرتين قديمة و جديدة حول القيمة و الأولى نقول أن القيمة
تحدد على أساس كلفة الإنتاج، أما ثانية نعتبر مصدر قيمة يحدد على أساس
المنفعة و اعتبر مارشال أن كلاهما يؤثر على القيمة لكن هذا الأثر يختلف
باختلاف الفترة، ففي الفترة قصيرة تلعب المنفعة دورا أساسيا في تحديد
القيمة أي أن الطلب هو محدد السعر أما في فترة طويلة المدى تلعب التكلفة
دورا محددا ، القيمة و العرض محدد السعر و يكون هنا مارشال أول من قدم
نظرية عامة لتحديد الأسعار في السوق.
أما بالنسبة لتوزيع دخل عند مارشال فهم
مفهوم الربح فهناك ربح المنتج و هو ما يفوق الربح العادي للمنتج في حالة
ارتفاع السعر على مستوى التوازن و هناك ربح المستهلك الذي يحصل عليه هذا
الأخير في حالة ما إذا نجح في شراء
مدرسة لوزان
تميز في هذه المدرسة الاقتصادي الفرنسي
ليون والراس أصدر عدة كتب أسماه كتاب عناصر الاقتصاد السياسي سنة 1896 حيث
أوضح نظرياته و حيث يظهر تأثير الاقتصادي رياضي كورنو و لقد اشتهر
بنظريتين نظرية حول المبادلة و القيمة و نظرية حول التوازن العام ، فهو
يعتبر أن المبادلة تترتب عن تداخل بين ظاهرتين : الندرة من جهة و المنفعة
بمعنى أن ظاهرتين تلعبان دورهما في تحديد قيمة المواد و يعرف المنفعة
بأنها إمكانية الشيء إشباع رغبات معينة للأفراد و يعتبر أن مقياس حدة
الرغبات هو رغبة الإنسان في وحدة أي الوحدة الحدية التي تستجيب لحاجته.
و يرى أن التصرفات الاقتصادية لها صيغة
ميكانيكية و عفوية : فالأسعار هي مجرد مداخيل و تعبير عن قوة شرائية لذلك
يتصور توازنا عاما بين كل المتغيرات الاقتصادية أي أسعار كل المواد و
أسعار عوامل الإنتاج و مقدار تلك المواد و تلك العوامل، فالمحيط الاقتصادي
عبارة عن سوق كبيرة يتوسطه المنظمون الذين يشترون خدمات الإنتاج أي عوامل
الإنتاج و يبيعون الإنتاج ( الفلاحون، الرأسماليون، العمال) فإن التوازن يحصل على أساس شروط ثلاثة :
1- وحدة السعر في نفس السوق و نفس الوقت بالنسبة لكل السلع من النوع الواحد
2- يحدد هذا السعر الواحد بمعادلة الطلب السلع أو عوامل الإنتاج و عرضها.
3- يعادل سعر بيع السلع سعر تكلفتها أي قيمة عوامل الإنتاج فهكذا تساوي الأرباح الصفر .
المدرسة النمساوية
تتسم المدرسة النمساوية برفضها كل التحاليل
الكلاسيكية التي تعتمد على معطيات موضوعية و باستنادها على ذاتية الإنسان
و نفسيته لتغيير تصرفاته الاقتصادية و تقييمه للثروات لذلك تسمى هذه
المدرسة بالاتجاه النفسي أو البسيكولوجي و لقد اشتهر من بين المؤلفين
الذين ينتمون إليه ثلاثة كارل منجر ،بوهم بافيرك ، و بون فيزير.
*كارل منجر (1840-1921) ولد في نمسا ، و في سنة (1871) أصدر كتابه Grunds ate)) و
لقد اهتم بنظرية الخيرات و قيمة ، فهو يرى أن خيرات لا يمكن أن يكون لها
وجود ملموس إلا إذا قابلتها حاجة بشرية. ويقسم الخيرات الى خيرات حرة
(هواء، ماء) وخيرات اقتصادية وتقاس حسب الأهمية التي يعطيها الإنسان لها
وقد تكون للخيرات قيمة استعمالية دون أن تكون لها قيمة تبادلية .
اما فيما يخص نظرية قيمة فالسلعة في نظره
يجب إلى تكون مهيأة لإشباع حاجة إنسانية معينة ولها من خصائص ما يجعلها
مرتبطة في علاقات نسبية بالسلع الأخرى (علاقات التكامل والإحلال )
قسم تعتبر سلع الى سلع المرتبة الأولى وهي التي تشبع الحالات الإنسانية مباشرة وفي مرتبة عالية وهي السلع الإنتاجية (رأس المال).
ويعتبر منجر أن السلعة لن تكون لديها قيمة اقتصادية ما لم يكن هناك طلب عليها أي تصرف وفق مبدا المنفعة.
* باقرك
اتبع نفس أسلوب وأهم ما جاء به هو ضرورة التفريق بين الربح والفائدة على
أساس أن الربح عائد خاص بالتنظيم والفائدة تتعلق برأس المال ولقد جاء
بنظرية الفائدة باعتبارها ناتجة عن تعلق الإيرادات بالوقت الحاضر لأن مال
الحاضر هو أحسن من المستقبل لأسباب نفسية أي أن بوهم يعتمد على الزمن.
* فون فيزر
ليعطي تفسيرا للإنتاجية الحديثة لعوامل الإنتاج آخر وحدة مستعملة من رؤوس
الأموال أو عمل مثلا، ومعرفة قيمة هذه الإنتاجية شيء ضروري لأنه يعرفنا
بنسبة كل عامل.
تعقيب على أعمال المدرسة
إن ظروف المنافسة الكاملة التي تسود في
غالبية النشاط ومن تبين للنيوكلاسيك أن هناك فروع من نشاط الإنتاجي تلك
التي تسود فيها ظاهرة زيادة الغلة لا تتلاءم مع هذا الفرض وأن بعض أشكال
التدخل الحكومي قد تلزم لهذا السبب وبالرغم من ذلك اعتقد النيوكلاسيك أن
حرية اختيار المستهلكين وقدرتهم على تصرف رشيد تجعل لهم قوة في توزيع
الموارد الاقتصادية وأن المنتجين لا يستطيعون وحدهم التأثير على الأسعار.
لكن لصحة هذه النتائج كان لا بد من احتفاظ
بفرض عدم تعطيل أي موارد اقتصادية بصورة اختيارية، وفي الواقع فإن
النيوكلاسيك كانوا على ثقة بأن حالة التوظيف الكامل سوف تكون دائما في
حالة طبيعية للاقتصاد، حيث أكد النيوكلاسيك انه برغم من الإزعاجات المؤقتة
المترتبة على سواء إدارة النظام النقدي فإن قوة السوق سوف تؤدي وبطريقة
سريعة إلى إصلاح أي خلل في التوازن الاقتصادي، ولقد أثبتت أحداث الأزمة
العالمية في بداية ثلاثينيات من هذا القرن افتراض كما أكد خطأه كينز.
إن الافتراض الأول حول المنافسة أدى إلى ظهور شركات احتكارية.
مسألة أخيرة ينبغي ذكرها عند التعقيب هي أن
بعض المنشقين على هذه المدرسة مثل "فيلن" حيث يعتقد أن آراء النيوكلاسيك
قد تمت في نطاق بعيد عن الواقع واعتمدت كثيرا على المنطق الاستنباطي.
الخاتمة
تعتبر الأفكار التي جاءت بها النظريات
التقليدية والسلوكية في الأساس الذي ساعد على نشوء وتطور الفكر الاقتصادي
الحديث حيث كانت التناقض بين الاتجاهين والتعارض في الأفكار أو التوافق
فيما بينها بمثابة الشبيه والتشجيع للبحث عن نظرية كاملة تجمع كافة
المتغيرات التي تتداخل في علاقات داخلية
للاستزادة من الموضوع الأصلي: http://www.ainfekka.com/forum/showthread.php?mode=linear&tid=6427&pid=37204&cp
http://www.ainfekka.com/forum/showthread.php?mode=linear&tid=6427&pid=37204
hano.jimi
2011-11-19, 16:17
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
الكلاسيكيـة
إعداد الندوة العالمية للشباب الإسلامي
التعريف :
الكلاسيكية مذهب(*) أدبي، ويطلق عليه أيضاً "المذهب الإتباعي" أو المدرسي.. وقد كان يقصد به في القرن الثاني الميلادي الكتابة الأرستقراطية(*) الرفيعة الموجهة للصفوة المثقفة الموسرة من المجتمع الأوروبي.
أما في عصر النهضة(*) الأوروبية، وكذلك في العصر الحديث: فيقصد به كل أدب يبلور المثل الإنسانية المتمثلة في الخير والحق والجمال "وهي المثل التي لا تتغير باختلاف المكان والزمان والطبقة الاجتماعية" وهذا المذهب له من الخصائص الجيدة ما يمكنه من البقاء وإثارة اهتمام الأجيال المتعاقبة. ومن خصائصه كذلك عنايته الكبرى بالأسلوب والحرص على فصاحة اللغة وأناقة العبارة ومخاطبة جمهور مثقف غالباً والتعبير عن العواطف الإنسانية العامة وربط الأدب بالبادىء الأخلاقية وتوظيفه لخدمة الغايات التعليمية واحترام التقاليد الاجتماعية السائدة.
التأسيس وأبرز الشخصيات:
● يعد الكاتب اللاتيني أولوس جيليوس هو أول من استعمل لفظ الكلاسيكية على أنه اصطلاح مضاد للكتابة الشعبية، في القرن الثاني الميلادي.
● وتعد مدرسة الإسكندرية القديمة أصدق مثال على الكلاسيكية التقليدية، التي تنحصر في تقليد وبلورة ما أنجزه القدماء وخاصة الإغريق دون محاولة الابتكار والإبداع(*).
● وأول من طور الكلاسيكية الكاتب الإيطالي بوكاتشيو 1313-1375م فألغى الهوة بين الكتابة الأرستقراطية والكتابة الشعبية، وتعود له أصول اللغة الإيطالية المعاصرة.
● كما أن رائد المدرسة الإنكليزية شكسبير 1564-1616م طور الكلاسيكية في عصره، ووجه الأذهان إلى الأدب الإيطالي في العصور الوسطى ومطالع عصر النهضة(*).
● أما المذهب الكلاسيكي الحديث في الغرب، فإن المدرسة الفرنسية هي التي أسسته على يد الناقد الفرنسي نيكولا بوالو 1636 – 1711م في كتابه الشهير فن الأدب الذي ألفه عام 1674م. حيث قنن قواعد الكلاسيكية وأبرزها للوجود من جديد، ولذا يعد مُنظر المذهب(*) الكلاسيكي الفرنسي الذي يحظى باعتراف الجميع.
● ومن أبرز شخصيات المذهب الكلاسيكي في أوروبا بعد بوالو:
- الشاعر الإنكليزي جون أولدهام 1653 – 1773م وهو ناقد أدبي ومن المؤيدين للكلاسيكية.
- الناقد الألماني جوتشهيد 1700 – 1766م الذي ألف كتاب فن الشعر ونقده.
- الأديب الفرنسي راسين 1639 – 1699م وأشهر مسرحياته فيدرا والإسكندر.
- والأديب كورني 1606 – 1784م وأشهر مسرحياته السيد – أوديب.
- الأديب موليير 1622 – 1673م وأشهر مسرحياته البخيل – طرطوف.
- والأديب لافونتين 1621 – 1695م الذي اشتهر بالقصص الشعرية وقد تأثر به أحمد شوقي في مسرحياته.
الأفكار والمعتقدات:
● يقوم المذهب الكلاسيكي الحديث، الذي أنشأته المدرسة الفرنسية مؤسسة المذهب على الأفكار والمبادىء التالية:
تقليد الأدب اليوناني والروماني في تطبيق القواعد الأدبية والنقدية وخاصة القواعد الأرسطية في الكتابين الشهيرين: فن الشعر وفن الخطابة لأرسطو.
- العقل(*) هو الأساس والمعيار لفلسفة الجمال في الأدب، وهو الذي يحدد الرسالة الاجتماعية للأديب والشاعر، وهو الذي يوحد بين المتعة والمنفعة.
- الأدب للصفوة المثقفة الموسرة وليس لسواد الشعب، لأن أهل هذه الصفوة هم أعرف بالفن والجمال، فالجمال الشعري خاصة لا تراه كل العيون.
- الاهتمام بالشكل وبالأسلوب وما يتبعه من فصاحة وجمال وتعبير.
- تكمن قيمة العمل الأدبي في تحليله للنفس البشرية والكشف عن أسرارها بأسلوب بارع ودقيق وموضوعي، بصرف النظر عما في هذه النفس من خير أو شر.
- غاية الأدب هو الفائدة الخلقية من خلال المتعة الفنية، وهذا يتطلب التعلم والصنعة، ويعتمد عليها أكثر مما يعتمد على الإلهام والموهبة.
الجذور الفكرية والعقائدية:
● ارتبط المذهب(*) الكلاسيكي بالنظرة اليونانية الوثنية، وحمل كل تصوراتها وأفكارها وأخلاقها وعاداتها وتقاليدها.
● والأدب اليوناني ارتبط بالوثنية(*) في جميع الأجناس الأدبية من نقد أدبي وأسطورة إلى شعر ومسرح.
● ثم جاء الرومان واقتبسوا جميع القيم الأدبية اليونانية وما تحويه عن عقائد وأفكار وثنية.
● وجاءت النصرانية وحاربت هذه القيم باعتبارها قيماً وثنية، وحاولت أن تصبغ الأدب في عصرها بالطابع النصراني، وتستمد قيمها من الإنجيل(*) إلا أنها فشلت، وذلك لقوة الأصول اليونانية وبسبب التحريف الذي أصابها.
● وبعد القرن الثالث عشر الميلادي ظهرت في إيطاليا بداية حركة إحياء للآداب اليونانية القديمة، وذلك بعد اطلاع النقاد والأدباء على كتب أرسطو في أصولها اليونانية وترجماتها العربية، التي نقلت عن طريق الأندلس وصقلية وبلاد الشام بعد الحروب الصليبية.
● وازدهر المذهب الكلاسيكي في الأدب والنقد بعد القرن السادس عشر والسابع عشر الميلادي.
1) الكلاسيكية الحديثة
تطورت الكلاسيكية في الوقت الحاضر إلى ما أطلق عليه النقاد (النيوكلاسيكية) أو الكلاسيكية الحديثة، والتي حاولت أن تنظر إلى الأمور نظرة تجمع بين الموضوعية الجامدة للكلاسيكية القديمة والذاتية المتطرفة للرومانسية الجديدة. وقد بدأت هذه المدرسة في الظهور على يد كل من ت. س. اليوت الكاتب والأديب الأمريكي، وأ. أ. ريتشاردز وغيرهم من النقاد المعاصرين.
الانتشار ومواقع النفوذ
● تعد فرنسا البلد الأم لأكثر المذاهب الأدبية والفكرية في أوروبا، ومنها المذهب الكلاسيكي، وفرنسا – كما رأينا – هي التي قننت المذهب ووضعت له الأسس والقواعد النابعة من الأصول اليونانية.
● ثم انتشر المذهب(*) في إيطاليا وبريطانيا وألمانيا.. على يد كبار الأدباء مثل بوكاتشيو وشكسبير.
ويتضح مما سبق :
أن الكلاسيكية مذهب أدبي يقول عنه أتباعه إنه يبلور المثل الإنسانية الثابتة كالحق والخير والجمال، ويهدف إلى العناية بأسلوب الكتابة وفصاحة اللغة وربط الأدب بالمبادىء الأخلاقية، ويعتبر شكسبير رائد المدرسة الكلاسيكية في عصره، ولكن المذهب الكلاسيكي الحديث ينسب إلى المدرسة الفرنسية، حيث تبناه الناقد الفرنسي نيكولا بوالو 1636 – 1711م في كتابه الشهير علم الأدب. ويقوم المذهب الكلاسيكي الحديث على أفكار هامة منها، تقليد الأدب اليوناني والروماني من بعض الاتجاهات، واعتبار العقل(*) هو الأساس والمعيار لفلسفة الجمال في الأدب، فضلاً عن جعل الأدب للصفوة المثقفة الموسرة وليس لسواد الشعب مع الاهتمام بالشكل والأسلوب وما يستتبع ذلك من جمال التعبير، على نحو تتحقق معه فكرة تحليل النفس البشرية والكشف عن أسرارها بأسلوب بارع ودقيق وموضوعي.
● ومن أهم الجوانب التي تستحق التعليق في الكلاسيكية أنها تعلي من قدر الأدبين اليوناني والروماني مع ارتباطهما بالتصورات الوثنية، ورغم ما فيهما من تصوير بارع للعواطف الإنسانية فإن اهتماماتهما توجه بالدرجة الأولى إلى الطبقات العليا من المجتمع وربما استتبع ذلك الانصراف عن الاهتمام بالمشكلات الاجتماعية والسياسية.
-------------------------------------------------------------
مراجع للتوسع :
- نحو مذهب إسلامي في الأدب والنقد، د. عبد الرحمن رأفت الباشا.
- مذاهب الأدب الغربي، د. عبد الباسط بدر.
- المذاهب الأدبية من الكلاسيكية إلى العبثية، د. نبيل راغب – مكتبة مصر – القاهرة.
- الأدب المقارن، د. محمد غنيمي هلال – دار العودة – بيروت.
- المدخل إلى النقد الحديث ، د. محمد غنيمي هلال – دار العودة – بيروت.
- المذاهب الأدبية، د. جميل نصيف التكريتي – دار الشؤون الثقافية العامة.
- مقالات عن شعر الكلاسيكية والرومانتيكية والبرناسية في :المجلة أعداد يوليو وأغسطس وسبتمبر 1959م.
المراجع الأجنبية :
- Braunschvig: Notre Litterature Etudiee dans le Texte. Paris 1949.
- Lanson: Historire de la litterature Francaise paris 1916.
- De Segur (Nicola): Histoire de la littrature Europeenne 1959.
http://www.saaid.net/feraq/mthahb/101.htm
hano.jimi
2011-11-19, 16:19
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
: المدرسة النيوكلاسكية الثلاثاء أبريل 28, 2009 11:46 pm
المطلب الأول: البوادر الأولى لنيوكلاسيك
ظهرت المدرسة الحدية حوالي سنة 1870 في كل من إنجلترا والنمسا وسوسرا ، على يد ويليم ستانلي جيوفونز في إنجلترا وكارل مانجر في النمسا وليون فراس في سويسرا حيث أن أعمال هؤلاء الاقتصاديين ظهرت في وقت واحد تقريباً إلا أنهم لم يتأثر أي منهم بالكتاب الآخرين فيما مادى به من أفكار اقتصادية ومع ذلك انتهوا جميعاً في بحثهم الاقتصادي إلى نفس النتائج ، غير أن هرمان جوستن كان أو كاتب عكف على تطوير الأفكار التي نادى بها الرواد الثلاثة .
فكانت نقطة دراستهم تبنيهم فكرة المنفعة بهذا نقلوا النيوكلاسيك مفهوم القيمة في العمل إلى القيمة التي تحدد منفعة ولذة ، فالعمل ليس هو الذي يحدد القيمة بل المنفعة هي التي تسمح بها آخر وحدة خير من الخيرات بإشباع رغبة من الرغبات هي التي تحدد القيمة ومن هنا ظهرت تسمية الحدية " le marginalisme "
فالمدرسة الحدية لم تقف عند الرواد الثلاثة بل حصلت على رواد جدد في كل من سويسرا والنمسا ، فشكلوا حيل ثاني لهذه المدرسة فكان فلفريد و بارتينو في سويسرا كان خليفة فالراس في تطبيقات النظرية الحدية ، أما في النمسا كانوا هناك مفكرون عديدين لهم شأن كبير في تطور الفكر الاقتصادي وفي مقدمتهم فون فايزر ويوهم بافرك وفي هذه الحالة فإن بداية المدرسة النيوكلاسيكية الحدية هي :
* تشكيك في صحة بعض النظريات الكلاسيكية
طريقة التحليل * تقديم
* الاهتمام بصورة قاطعة نحو عملية توزيع الموارد الاقتصادية من خلال ميكانيكية السوق .
* الاهتمام الأول بدراسة السوق والجزئيات التي يتكون منها والتي تعمل فيه وتحركه خلال فترة محدودة من الزمن .
* تأثير النيوكلاسيك بالتغيرات البيئية الاقتصادية لدول غربية عرفت ركود وتخلصت منه .
* اهتمامهم هو موضوع النمو الاقتصادي وتوزيع الدخل في الأجل الطويل .
التغيرات البيئية الاقتصادية :
إخفاق تنبؤات الكلاسيك بشأن الطبقات العمالية وعدم تمكنها من الخروج عن دائرة الكفاف .
إخعوامل البؤس .فاق كارل ماركس بشأن زيادة أعداد المتعطلين من العمال ( البطالة التكنولوجية) وزيادة
التغيرات البيئية الثقافية : ساعدت على اختيار موضوعات البحث وطرق التحليل :
-إخراج النيوكلاسيك لعلم الاقتصاد من دائرة التاريخ وعلوم اجتماعية و أصبح النظر إليه على أنه علم بحث يحوي نظريات ثابتة قابلة للتجربة في كل عصر ومكان .
-وصول إلى نتائج في تحليل الجزئي لم تكن متوقعة إطلاقاً بالنسبة للكلاسيك ، مثال : تحليل طلب المستهلك على أساس المنفعة الحدية وتحليل غرض المنشأ على أساس ظروف الإنتاج والنفقات أدى إلى تطوير نظرية سعر السوق
المطلب الثاني : أهم المدارس
لقد كان عدد المساهمين في الفكر النيوكلاسيكي كبير ومتنوع أي من كل البلدان حيث شكلوا عدة مدارس هي :
- المدرسة النمساوية ويمثلها كارل منجر – فون فيز – وبوهم باورك .
- المدرسة الإنجليزية (توفيقية) تمثلها ستالين جيفوس – ألفريد مارشال .
- مدرسة لوزان الرياضية يمثلها ليون غالراس – باريتو .
1) المدرسة النمساوية :
- منهج التحليل منهج تجديدي وينكرون المنهج الاستقرائي
- تحويل الاقتصاد من طبيعة السياسة إلى اقتصاد خالص مجرد .
- الحرية الاقتصادية نسبية أي يرون ضرورة تدخل الدولة حسب مقتضيات الأمور.
2) المدرسة الإنجليزية (التوفيقية ):
- حاول توفيق بين كافة اتجاهات نيوكلاسيك بل اتسع ليشمل التوفيق بين الكلاسيك والنيوكلاسيك .
- إدخال الحقائق الواقعية في تحليله الاقتصاد ( فردية سيكولوجية أو بيئية أو اجتماعية ).
فرق بين المدة القصيرة والمدة الزمنية الطويلة .
3) المدرسة الرياضية " لوزان" :
- اختلف عنهم في المنهج فهو ينطلق من الكل ليصل إلى الجزئيات .
-رفض تحليل الجزئي الذي يبحث في سبب الظاهرة متغاضياً عن الأسباب الأخرى .
- تحليل وظيفي يقوم على علاقة التنمية والتغيير.
المطلب الثالث : نظرية وفرة عوامل الإنتاج
تفسر النظرية الكلاسيكية السبب في قيام التجارة الخارجية بين الدول في اختلاف النفقات النسبية في إنتاج السلع ولكنها لم تفسر لماذا تختلف النفقات النسبية من دولة لأخرى ونظر الآن النظرية الكلاسيكية تقوم على أساس اعتبار العمل أساس لنفقة السلعة وإن التبادل الدولي يتم على أساس المقايضة فقد قام " هيكشر" بتحليل هذه الفروض التي تقوم علها النظرية الكلاسيكية .
وقد رفض " أولين" الفروض التي قامت عليها النظرية وهي اعتبار العمل أساس لقيمة السلعة وإنه يجب تطبيق الأسعار وأثمان عوامل الإنتاج على أساس نظرية القيمة فالتفاوت في قيمة سلع لا يرجع إلى التفاوت فيما نفق على السلعة من عمل ولكن فيما أنفق من عناصر الإنتاج على السلعة ، وبين " أولين" أن التجارة الخارجية تقوم نتيجة لا للتفاوت النسبي بين تكاليف الإنتاج إنما تقوم للتفاوت بين الدول في أسعار عوامل الإنتاج ، وبالتالي في أسعار السلع المنتجة ، هذا الاختلاف في أسعار عوامل الإنتاج إنما يرجع إلى ظروف كل دولة من حيث وفرة أو ندرة عوامل الإنتاج وينعكس هذا كله في أثمان السلع المنتجة ، وهكذا سيوجد دولاً ستتخصص في إنتاج سلع معينة لأنها تتمتع بميزة معينة في إنتاجها وإن هذه الميزة ترجع لاختلاف أسعار عوامل إنتاج المشتركة في إنتاجها .
وإن الحديث عن التخصص يعني الحديث عن سياسة الحرية التجارية ، إن وضع الموارد الاقتصادية في أحسن استخداماتها الممكنة داخل الاقتصاد ، يعني تخصص بلد في إنتاج السلعة بأقل تكاليف وبذلك تحقيق التنمية الاقتصادية فإذا تخلينا عن فكرة التخصص فإنه يبعدنا عن توزيع الأمثل للموارد الاقتصادية ومن ثم تنخفض إنتاجية هذه الموارد وهذا يؤدي إلى انخفاض الدخل القومي الحقيقي داخل البلد وترتفع نفقة إنتاج السلع وتتعرض رفاهية المستهلك إلى التناقص .
ورغم الانتقادات التي وجهت لهذه النظرية فإن أهميتها تتمثل في تطبيقها لنظرية الثمن وتحليل التوازن الذي يستخدم في نظرية العرض والطلب على نظرية التجارة الخارجية فضلاً عن إبقائها الضوء على العلاقة المتبادلة ما بين التجارة الخارجية وهيكل الاقتصاد القومي للدولة التي تباشرها وبصفة خاصة مدة تأثر صورة توزيع الدخل القومي ما بين مختلف الدول الأطراف في هذه التجارة أي أثمان خدمات عناصر الإنتاج في الدولة بالنسبة لهذه الأثمان نفسها في الدول الأخرى.
_________________
القائد
اداري
عدد الرسائل: 1279
العمر: 36
البلد: الجزائر
الجنس: ذكر
البلد: الجزائر
.:
دعاء:
تاريخ التسجيل: 22/05/2008
موضوع: رد: المدرسة النيوكلاسكية الأربعاء أبريل 29, 2009 12:02 am
المبحث الثاني : الفكر العام للمدرسة النيوكلاسيكية
لقد أقام الحديون تحليلهم النظري على أساس تحديد قيم السلع ، ثم طبقو هذه القيم على ظاهرتي التوزيع والاستهلاك .
وفلسفتهم في التحليل تقوم على استنباط القوانين الاقتصادية من سلوك فرد معين ، أو ما يسمونه " الرجل الاقتصادي" Economic man " الذي يخضع في سلوكه الاقتصادي إلى دوافع اقتصادية وحدها ويتمثل في المصلحة الذاتية للفرد تحقيق أكبر لذة ونفع بأقل جهد وألم أو محاولة إشباع رغبات القصوى بأدنى مجهود
المطلب الأول: القيمة
لقد حاول الحديون الإجابة عن تساؤل :
ما هي العوامل المحددة لقيمة السلع في الأسواق ؟
أجابوا على هذا التساؤل بأن قيمة أي سلعة هي "لمنفعة الحدية " التي يحصل عليها عند استهلاك أي سلعة .
المقصود بالمنفعة: قدرة السلعة على إشباع الحاجة الإنسانية المتعددة .
المقصود بالحدية: ما يصل بالوحدة الأخيرة من السلعة .
ولتوضيح فكرة المنفعة الحدية عند الرواد الأوائل ينبغي ملاحظة ثلاث أمور ذات الصلة بها :
تناقص المنفعة الحدية
العلاقة بين درجة الإشباع وندرة السلع .
وحدة القيمة .
أ – تناقص المنفعة الحدية
يقر الحديون أن الحاجة الإنسانية قابلة للإشباع وهذا ما يقوم به المجتمع الاقتصادي ، كما يقرون أن هناك إلحاح على الحاجة قبل بدئ الإشباع لأنه كلما زاد عدد وحدات السلع في إشباع الحاجة قل تدريجياً الإلحاح على الحاجة وتناقص مقدار المنفعة التي يحصل عليها من كل وحدة من وحدات السلع والعكس صحيح .
ب- العلاقة بين درجة الإشباع وندرة السلع :
يرى الحديون أن هناك ارتباط وثيق بين ندرة السلع ودرجة الإشباع
أي أن كلما كانت وفرة في وحدات السلع كانت درجة الإشباع متوفرة وبذلك تنخفض المنفعة الحدية.
وكلما كانت قلة في السلعة كانت درجة الاتساع قليلة وبذلك ترتفع المنفعة الحدية وهذا هو تطبيق العملي لقانون تناقص المنفعة الحدية ''.
وحدة القيمة
وفي ضوء ما سبق من حيث تناقص المنفعة الحدية والعلاقة بين درجة الإشباع وندرة السلع فان المنفعة الحدية تتناقص لكن المنفعة الكلية في تزايد مطرد كلما زاد عدد الوحدات المستهلكة من أي سلعة.
إذا كانت الوحدات السابقة عن الوحدة الأخيرة من سلع تحقق للفرد منفعة مرتفعة من منفعة الوحدة الأخيرة.
فكيف تتحدد قيمة كل الوحدات على أساس منفعة هذه الوحدة الأخيرة.
لقد أجابوا عن هذا التساؤل بان ثمة قانون آخر هو أن يمكن أن نحل أي وحدة من وحدات السلعة محل أي وحدة أخرى طالما أن جميع وحدات السلع متجانسة، وتحتوي على نفس الصفات وهذا هو قانون الإحلال.
ومادام الأمر كذلك تكون لجميع وحدات السلع قيمة موحدة.
* نخلص مما تقدم أن النظرية الحدية تتناول أمرين في تفسير القيمة:
1 – فكرة القدرة الاشباعية لسلع وخدمات
2 – فكرة ندرة السلع القادرة على الإشباع محدودية الكمية بالنسبة لطلب ومن هاتين الفكرتين نخرج بالفكرة المنفعة الحدية التي تحدد قيمة السلعة من وجهة نظر الفرد المستهلك.
المطلب الثاني: التوزيع:
التوزيع:
يرى نيو كلاسيك أن كل نشاط اقتصادي هو نشاط منتج ومحقق لمسالة الرفاهية الاقتصادية من جانبين المادي وغير المادي ولم يعد هناك شك فان إنتاج الخدمات يدخل في حساب الدخل القومي ومن ثم يساهم في زيادة الدخل القومي على مدى الفترة الطويلة وبذلك تحقق التنمية الاقتصادية ، ولقد وزعوا هذا الدخل على عناصر الإنتاج بتحليل الوظيفي أي عوائد العناصر تكون حسب وظيفة كل عنصر.
فالأجر: هو اجر العمال العاديين والفنيين والموظفين ومكافأة الإدارة.
الفائدة: هي عائد رأس المال الذي وظف في العملية الإنتاجية فراس المال هو عنصر من صنع الإنسان وخلقه اقتضى التضحية بالاستهلاك في الحاضر ولهذا يجب تعويض صاحبه بالفائدة
_________________
http://dz-blanche.yoo7.com/t2085-topic
hano.jimi
2011-11-19, 16:20
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
حث****النيوكلاسيكية****جاهز** سنة اولى lmd النيوكلاسيكية
من طرف meba في الأحد يناير 09, 2011 11:25 am
تفضلوا...
مفهوم النظرية النيوكلاسيكية ومساهمات الرواد في تطوير النظرية السلوكية النيوكلاسيكية
نبذة تعريفية عن النظرية
سميت بهذا الاسم لأنها تعتبر أفكار المدرسة الحدية لامتداد الفكر الاقتصادي للمدرسة الكلاسيكية لكونها تؤمن بالليبرالية كأساس للتصرفات الاقتصادية لقد جاءت تسميت الحد من ناتية كلاسكين وقد تبلور هذه الفكرة في النصف الثاني من القرن 19 وتتلخص أهم الأسس التي اعتمدت عليها المدرسية الحدية هي مايلي :
1-تعتبر ان قيمة سلعة تصدر عن قيمة سلعة أخرى ويرجع ذلك إلى أن المنفعة الأولى اكبر من المنفعة الثانية بالنسبة للمستهلك فالحديون يرون ان المستهلك لسلع يهدف الى تحقيق لاشباع اقصى احتياجاته مستخدما موازن محدودة وبالتالي فهو يهدف الى تحقيق اقصى منفعة وهو ما يعتبرونه ضاهرة ذاتية تتوقف على الفرد المستهلك
2- يقوم البحث الحدي على معرفة المعطيات الوحدات الأخيرة فالأجر الحدي هو أجر آخر عامل و السعر الحدي هو آخر السعر وحدة منتجة من مادة معينة و رأس المال الحدي هو آخر قدر يتم من رأسمال.
3- إستعمال الرياضيات في تحليلاتهم الإقتصادية ومن أهم المفكرين الحديين نذكر منهم : جون ستوارت ميل (1806-1873) و هو مفكر انجليزي اعتبر أن الليبرالية في إنجلترا و فرنسا ،من مؤلفاته : المحاولات الخمس و كتابه مبادئ الإقتصاد السياسي الذي أصدره سنة 1844 و من أفكاره
-1قانون العرض و الطلب
2-قانون القيمة
3- قانون الأجور الذي ينقسم إلى قسمين :
عنصر ثابت : يتمثل في كمية الأجور المتداولة و المخصصة كأجور العمال
عنصر متغير : يتمثل في عدد العمال بالتالي الأجر كما يتحدد حسب قوة العمل.
و نذكر أهم الرواد في النظرية الكلاسيكية.
مدارس و رواد المدرسة النيوكلاسيكية
مدرسة كمبريدج
كان ستالي جمفينس من الكتاب الحد بين الثلاثة دشنوا بدراستهم المدرسة الحدية و لقد انتقد الكلاسيك الماركسيين في قولهم أن سر و مصدر القيمة هو العمل و علل موقفه بحكاية الصياد الذي يقتني وقتا معينا صيد سمكة و لكنه يفاجئ بإخراج قطعة من الماس من عرض البحر عوض السمكة و هكذا يحصل على شيء له قيمة رفيعة رغم فتاءه نفس الوقت الذي كان عليه أن يقضيه لو اصطاد سمكة، أي أن قيمة لا تتأثر بعمل بل بالمنفعة.
و لكن يعتبر الفريد مارشال هو زعيم النيوكلاسيكية و هو أستاذ بجامعة كمبريدج حيث أنه أعاد تشكيل النظام الكلاسيكي بصورة فعالة إلى حد أنه منذ ظهور مؤلفه مبادئ الاقتصاد عام 1890 أصبحت الكلاسيكية الحديثة معترف بها في ربوع العالم الإنجليزي، اعتبر مارشال أن علم الاقتصاد يقتصر على تعاملاته في جانب معين من حياة الإنسان أو بعبارة أخرى قال أن هذا العلم يقتصر على دراسة الأفراد كأعضاء في جماعات صناعية.
اهتم ألفريد مارشال بقضية الأسعار و القيمة فقد جمع بين فكرتين قديمة و جديدة حول القيمة و الأولى نقول أن القيمة تحدد على أساس كلفة الإنتاج، أما ثانية نعتبر مصدر قيمة يحدد على أساس المنفعة و اعتبر مارشال أن كلاهما يؤثر على القيمة لكن هذا الأثر يختلف باختلاف الفترة، ففي الفترة قصيرة تلعب المنفعة دورا أساسيا في تحديد القيمة أي أن الطلب هو محدد السعر أما في فترة طويلة المدى تلعب التكلفة دورا محددا ، القيمة و العرض محدد السعر و يكون هنا مارشال أول من قدم نظرية عامة لتحديد الأسعار في السوق.
أما بالنسبة لتوزيع دخل عند مارشال فهم مفهوم الربح فهناك ربح المنتج و هو ما يفوق الربح العادي للمنتج في حالة ارتفاع السعر على مستوى التوازن و هناك ربح المستهلك الذي يحصل عليه هذا الأخير في حالة ما إذا نجح في شراء
مدرسة لوزان
تميز في هذه المدرسة الاقتصادي الفرنسي ليون والراس أصدر عدة كتب أسماه كتاب عناصر الاقتصاد السياسي سنة 1896 حيث أوضح نظرياته و حيث يظهر تأثير الاقتصادي رياضي كورنو و لقد اشتهر بنظريتين نظرية حول المبادلة و القيمة و نظرية حول التوازن العام ، فهو يعتبر أن المبادلة تترتب عن تداخل بين ظاهرتين : الندرة من جهة و المنفعة بمعنى أن ظاهرتين تلعبان دورهما في تحديد قيمة المواد و يعرف المنفعة بأنها إمكانية الشيء إشباع رغبات معينة للأفراد و يعتبر أن مقياس حدة الرغبات هو رغبة الإنسان في وحدة أي الوحدة الحدية التي تستجيب لحاجته.
و يرى أن التصرفات الاقتصادية لها صيغة ميكانيكية و عفوية : فالأسعار هي مجرد مداخيل و تعبير عن قوة شرائية لذلك يتصور توازنا عاما بين كل المتغيرات الاقتصادية أي أسعار كل المواد و أسعار عوامل الإنتاج و مقدار تلك المواد و تلك العوامل، فالمحيط الاقتصادي عبارة عن سوق كبيرة يتوسطه المنظمون الذين يشترون خدمات الإنتاج أي عوامل الإنتاج و يبيعون الإنتاج ( الفلاحون، الرأسماليون، العمال) فإن التوازن يحصل على أساس شروط ثلاثة :
1- وحدة السعر في نفس السوق و نفس الوقت بالنسبة لكل السلع من النوع الواحد
2- يحدد هذا السعر الواحد بمعادلة الطلب السلع أو عوامل الإنتاج و عرضها.
3- يعادل سعر بيع السلع سعر تكلفتها أي قيمة عوامل الإنتاج فهكذا تساوي الأرباح الصفر .
المدرسة النمساوية
تتسم المدرسة النمساوية برفضها كل التحاليل الكلاسيكية التي تعتمد على معطيات موضوعية و باستنادها على ذاتية الإنسان و نفسيته لتغيير تصرفاته الاقتصادية و تقييمه للثروات لذلك تسمى هذه المدرسة بالاتجاه النفسي أو البسيكولوجي و لقد اشتهر من بين المؤلفين الذين ينتمون إليه ثلاثة كارل منجر ،بوهم بافيرك ، و بون فيزير.
*كارل منجر (1840-1921) ولد في نمسا ، و في سنة (1871) أصدر كتابه Grunds ate)) و لقد اهتم بنظرية الخيرات و قيمة ، فهو يرى أن خيرات لا يمكن أن يكون لها وجود ملموس إلا إذا قابلتها حاجة بشرية. ويقسم الخيرات الى خيرات حرة (هواء، ماء) وخيرات اقتصادية وتقاس حسب الأهمية التي يعطيها الإنسان لها وقد تكون للخيرات قيمة استعمالية دون أن تكون لها قيمة تبادلية .
اما فيما يخص نظرية قيمة فالسلعة في نظره يجب إلى تكون مهيأة لإشباع حاجة إنسانية معينة ولها من خصائص ما يجعلها مرتبطة في علاقات نسبية بالسلع الأخرى (علاقات التكامل والإحلال )
قسم تعتبر سلع الى سلع المرتبة الأولى وهي التي تشبع الحالات الإنسانية مباشرة وفي مرتبة عالية وهي السلع الإنتاجية (رأس المال).
ويعتبر منجر أن السلعة لن تكون لديها قيمة اقتصادية ما لم يكن هناك طلب عليها أي تصرف وفق مبدا المنفعة.
* باقرك اتبع نفس أسلوب وأهم ما جاء به هو ضرورة التفريق بين الربح والفائدة على أساس أن الربح عائد خاص بالتنظيم والفائدة تتعلق برأس المال ولقد جاء بنظرية الفائدة باعتبارها ناتجة عن تعلق الإيرادات بالوقت الحاضر لأن مال الحاضر هو أحسن من المستقبل لأسباب نفسية أي أن بوهم يعتمد على الزمن.
* فون فيزر ليعطي تفسيرا للإنتاجية الحديثة لعوامل الإنتاج آخر وحدة مستعملة من رؤوس الأموال أو عمل مثلا، ومعرفة قيمة هذه الإنتاجية شيء ضروري لأنه يعرفنا بنسبة كل عامل.
تعقيب على أعمال المدرسة
إن ظروف المنافسة الكاملة التي تسود في غالبية النشاط ومن تبين للنيوكلاسيك أن هناك فروع من نشاط الإنتاجي تلك التي تسود فيها ظاهرة زيادة الغلة لا تتلاءم مع هذا الفرض وأن بعض أشكال التدخل الحكومي قد تلزم لهذا السبب وبالرغم من ذلك اعتقد النيوكلاسيك أن حرية اختيار المستهلكين وقدرتهم على تصرف رشيد تجعل لهم قوة في توزيع الموارد الاقتصادية وأن المنتجين لا يستطيعون وحدهم التأثير على الأسعار.
لكن لصحة هذه النتائج كان لا بد من احتفاظ بفرض عدم تعطيل أي موارد اقتصادية بصورة اختيارية، وفي الواقع فإن النيوكلاسيك كانوا على ثقة بأن حالة التوظيف الكامل سوف تكون دائما في حالة طبيعية للاقتصاد، حيث أكد النيوكلاسيك انه برغم من الإزعاجات المؤقتة المترتبة على سواء إدارة النظام النقدي فإن قوة السوق سوف تؤدي وبطريقة سريعة إلى إصلاح أي خلل في التوازن الاقتصادي، ولقد أثبتت أحداث الأزمة العالمية في بداية ثلاثينيات من هذا القرن افتراض كما أكد خطأه كينز.
إن الافتراض الأول حول المنافسة أدى إلى ظهور شركات احتكارية.
مسألة أخيرة ينبغي ذكرها عند التعقيب هي أن بعض المنشقين على هذه المدرسة مثل "فيلن" حيث يعتقد أن آراء النيوكلاسيك قد تمت في نطاق بعيد عن الواقع واعتمدت كثيرا على المنطق الاستنباطي.
الخاتمة
تعتبر الأفكار التي جاءت بها النظريات التقليدية والسلوكية في الأساس الذي ساعد على نشوء وتطور الفكر الاقتصادي الحديث حيث كانت التناقض بين الاتجاهين والتعارض في الأفكار أو التوافق فيما بينها بمثابة الشبيه والتشجيع للبحث عن نظرية كاملة تجمع كافة المتغيرات التي تتداخل في علاقات داخلية
meba
عضو مميز
http://nasseleulma.ahlamontada.com/t1183-topic
hano.jimi
2011-11-19, 16:21
:dj_17:
اريد بحث يخص المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية
شكرا
المدرسة الكلاسيكية و النيوكلاسيكية في الإقتصاد السياسي
من طرف سليمان و الهدهد في الإثنين يناير 04, 2010 6:37 pm
المدرسة الكلاسيكية في الإقتصاد
المدرسة الكلاسيكية
تمهيد
مما لا ريب فيه أن الأدب العربي الحديث اتصل بالأدب الغربي قديمه وحديثه اتصالاً وثيقاً، وتأثر به تأثراً بالغاً قد يفوق تأثره بالأدب العربي القديم، كل ذلك عن طريق الاقتباس والتعريب والترجمة، واطلاع الأدباء العرب على الأدب الغربي في لغاته الأصلية، ويظهر ذلك من استحداث فنون أدبية جديدة في أدبنا العربي الحديث ، أخذناها من الأدب الغربي كالملاحم والمسرحيات الشعرية، والمسرحيات التراجيدية والكوميدية.. وتقليد المذاهب الأدبية، كالكلاسيكية، والرومانتيكية، والرمزية.. وقبل أن ندخل في دراسة هذا المذهب ( الكلاسيكية ) ، لابد من الإشارة إلى أن النهضة الأدبية الأوروبية سعت منذ بزوغها إلى استلهام الأدب الإغريقي واللاتيني، واستغرقت في دراسته واستظهاره آثار أفلاطون.. وأرسطو، وهوميروس، وسوفوكليس، وشيشرون وغيرهم، وفي ظل هذه العناية الفائقة بآثار اليونان والرومان نشأ في أوروبا أول مذهب أدبي هو "الكلاسيكية"، ولكن هذا المذهب لم يكتب له الذيوع والانتشار إلا مدة محدودة، إذ قامت في إيطاليا وألمانيا وإنجلترا انتفاضات على هذا التقليد، وتمرد على تلك التبعية لآثار الإغريق والرومان، وبخاصة إذا عرفنا أن هذه الأقطار وأقطاراً أخرى كانت تسعى نحو الاستقلال والوحدة، وتنشد أدباً ذاتيا يعبر عن آمالها وآلامها وأفراحها وأحزانها، وهذا ـ بالطبع ـ أفضى بها إلى استحداث مذاهب أدبية جديدة غير الكلاسيكية. ولعل القارئ أدرك بنفسه الآن أن هذه المذاهب نشأت نتيجة لحالات نفسية وأوضاع اجتماعية سادت أوروبا ، ولن نستفيد من تلك المذاهب في أدبنا إلا إذا أحطنا بهذه الحالات والأوضاع، وألممنا بتلك الظروف التي نشأت في أحضانها، وهي ظروف تختلف اختلافاً بيناً عن ظروفنا وحاجاتنا الروحية والنفسية.
الفصل الأول. نشأة الفكر الكلاسيكي
المبحث الأول : الثورة العلمية التقنية
"الثورة العلمية التقنية : لقد حلت الآلة محل أدوات الصناعة اليدوية و ساعدت الاكتشافات العلمية في تسريع وتوسيع و تجديد الإنتاج ، حيث ظهرت أشكال عديدة لأنواع الغماوال و النسيج الآلي ،،،"
" كما تم اكتشاف البخار وتمت الاستفادة منه لدعم محركات الآلات الصناعية وجرى تعميمه ليشمل معظم المراحل الصناعية ...
ومن بين العناصر المستفاد منها نذكر كذلك :
الفحم الحجري في صهر المعادن
صناعة الحديد و الصلب و النحاس المستورد من المستعمرات و أمريكا الجنوبية .
كل هذا التطور العلمي التقني أدى إلى أن يتجه قسم كبير من رأي المال التجاري إلى ميدان الصناعة بغية دعمه و الاستثمار فيه لان العائد من ذلك كبير وطائل الحجم ومن بين الذين وظفوا أموالهم الصناعيين و اللوردات ( ملاك الأراضي ) .
- قيام الثورة الصناعية مبكراً (على قوة البخار) فى منتصف القرن 18 فى إنجلترا.
2- استخدام الأساليب العلمية الحديثة فى الصناعة.
3- وفرة (المواد الخام – مصادر الطاقة – رؤوس الأموال – العمالة الماهرة).
4- الاعتماد على المستعمرات القديمة كمصدر للمادة الخام و سوق لبيع السلع.
أهم الصناعات
الحديد و الصلب – الطائرات – القطارات – السفن – الآلات – الأجهزة الكهربائية – الصناعات الغذائية – أدوات الزينة و الأثاث. "
المبحث الثاني : الثورة الفرنسية
"الثورة الفرنسية : تمكنت مبادئ الثورة الفرنسية من تجذير مبدأي التحرر و نمو الفردانية حتى في تلك البلدان التي لا تستطيع نقل أو اعتناق مبادئها السياسية المتعددة الجوانب كالحرية الشخصية و حرية إبرام العقود و حقوق الإنسان و المواطن و التي يمكن ترجمتها و التعبير عنها اقتصاديا ، بتحرير كل من التجارة و العمل .
لقد لاقت هذه المبادئ صدى عميقاًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً ًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً ًًًًًًًًًًً حيث اتسم المناخ الاجتماعي بالنقد الفلسفي و ساهم البريطاني دافيد هيوم ( 1711 – 1776 ) بتشجيعه للمنافسة وترقيتها بين الأفراد . وقد مارس " هيوم " تأثيرا و اضحا ًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً على مؤسسي المدرسة الكلاسيكية وهو آدم سميث ليمتد لاحقا إلى باقي تلامذة و أتباع هذا الأخير" ...
المبحث الثالث : الثورة الصناعية و الزراعية
1.1 - أ) الثورة الصناعية : نمت الثورة الصناعية في ظل التفكير المتحرر و المتفتح القائم على المبادئ العقلية ، الرافضة للحكم المطلق بجميع صوره السياسية والكنسية بنجاح الثورة الإنجليزية إذن يمكن تعريف الثورة الصناعية بأنها :
" سلسلة التغيرات التي حصلت في أوربا خلال النصف الثاني من القرن الثامن عشر ق 18 و بداية القرن التاسع عشر ق 19 حيث حولت وسائل الإنتاج الصناعي من الآلات البسيطة إلى أجهزة ضخمة ، شمل هذا التغير كل الميادين منها : الزراعة ووسائل التعدين ، وطرق الموصلات البحرية ، و أثر في النظم الاقتصادية و المجتمع الأوروبي خاصة و العالم عـامة
ب ) أسباب قيام الثورة الصناعية في إنجلترا :
كانت بريطانيا أسبق دول العالم في تحقيق النهضة الصناعية . فمنذ منتصف القرن الثامن عشر انطلقت بها الثورة الزراعية التي أدت إلى تحسن المستوى المعيشي لسكان الأرياف فتزايد إقبالهم على استعمال المعدات الزراعية المتطورة واعتماد جانب من مدخراتهم في تطوير المشاريع الصناعية . كما أدت الثورة الزراعية وإدخال الآلات وطرق الاستغلال الحديثة إلى سيطرة الملكيات الكبيرة والاستغناء عن نسبة هامة من العمال الزراعيين فتوفرت بذلك يد عاملة جديدة وكثيرة العدد للمصانع .
وبالإضافة إلى ما حققته الثورة الزراعية تجمع لدى بريطانيا رصيد ضخم من المال من تجارتها الواسعة مع مستعمراتها وظهرت فيها المصارف التي شجعت على بعث العديد من المشاريع الصناعية
. و يكن اختصار هذه الأسباب في :
استقرار الأوضاع السياسية
ظهور الرأسمالية
ظهور المخترعين
توفر الأيدي العاملة
ملائمة المناخ للنشاط البشري ، و نجاح الغماوال و النسيج
توفر المواد الأولية و في مقدمتها الفحم و الحديد
و بعد هذا الرقي الذي عرفته الثورة الصناعية في بريطانيا امتدت جذورها لتشمل باقي الدول الأخرى ، خاصة دول غرب أوربا ، فامتدت الثورة الصناعية من إنجلترا إلى بلجيكا وفرنسا بين سنوات 1815 – 1848 و انتقلت إلى ألمانيا و الو م أ بين سنوات 1815- 1870 ثم من النصف الثاني من القرن 19 انتشرت إلى إيطاليا و أوربا الوسطـى وروسيا و اليابان .
و في القرن العشرين وصلت إلى أكثر مناطق العالم و قد انتشرت هذه الأخيرة بفضل الطباعة و تطور لمواصلات و الهجرة و التبادل التجاري و الحروب و البعثات التعليمية . "
الفصل الثاني .أهم رواد الكلاسيك و نظرياتهم
المبحث الأول : نظريات آدم سميث
أدم سميث.. دعوة للتحرر من القيود ( 1723 – 1790 )
" مفكر واقتصادي اسكتلندي، كان يرفض تدخل الحكومة في الصناعة أو التجارة ودعا إلى الفكر الرأسمالي، في قوله ** دعه يعمل دعه يمر ** له عدة مؤلفات قيمة، بالإضافة للعديد من الآراء التي تهدف للبحث عن مصلحة الإنسان، ورفع القيود الحكومية والجمركية للسماح بقدر أكبر من الحرية للتجارة والاستثمار.
النشأة
ولد أدم سميث في 16يونيو عام 1723 بكركلدي لعائلة اسكتلندية، توفى والده قبل ولادته بعدة أشهر، وقامت والدته برعايته، تلقى سميث تعليمه المدرسي بكركلدي، ثم التحق بجامعة جلاسجو باسكتلندا عام 1737 وهو في الرابعة عشر من عمره، درس سميث علي يد البروفيسور هتشسون، والذي عرف بنظراته الطبيعية إلى المسائل الأخلاقية وبربطه بين الدين والحرية والسياسة، وكان لهتشسون بالغ الأثر على تفكير وأراء سميث.
حصل سميث على منحة دراسية لدراسة اللاهوت عام 1740 بجامعة أكسفورد كلية باليلول، ولكن لم تنل الدراسة في أكسفورد إعجاب سميث، حيث وجد المدرسيين سطحيين وكسالى، ولم تكن علاقته بكل من مدرسيه أو زملائه على ما يرام، ومما قاله في ذلك في أحد مؤلفاته " في جامعة أكسفورد نجد أن العدد الأكبر من الأساتذة قد ترك حتى مسألة ادعاء التدريس لعدد من السنوات".
المجال العملي
لم يستطع سميث أن يكمل دراسته في أكسفورد فما لبث أن عاد إلى موطنه مرة أخرى عام 1748، وسعى من اجل الحصول على وظيفة في مجال التدريس، وقام بإلقاء بعض المحاضرات المستقلة في الأدب والبيان، وقد لاقت هذه المحاضرات الإعجاب من قبل ذوي النفوذ الأمر الذي ساعده على أن يصبح أستاذاً للمنطق بجامعة جلاسجو عام 1751، وبعدها بعام أصبح أستاذاً للفلسفة الأخلاقية التي شملت الأخلاق والقانون والاقتصاد السياسي، وقد شغل هذا المنصب قبل ذلك أستاذه هيتشسون.
ترك سميث عمله بالتدريس في جامعة جلاسجو عام 1764، ليعمل كمدرس خاص لأبن دوق فرنسي بعائد مادي مريح وفرصة للتنقل والسفر، وقد استغل سميث هذا الوضع الجديد بما يتيح له من أوقات فراغ لزيادة ثقافته وإكثاره من الإطلاع والبحث، وفي هذه الفترة عكف على إنجاز واحد من أهم كتبه وهو كتاب "ثروة الأمم" الذي صدر عام 1776.
فلسفته
سعى سميث من خلال كتابته في الميول الأخلاقية في عرض مادة جادة لتكوين صورة عن التكوين الطبيعي للمجتمع، وقام فيها بتفسير السلوك الإنساني وذلك من خلال ثلاثة دوافع هي حب النفس والعطف، الرغبة في الحرية وحب التملك، عادة العمل والميل للمبادلة، ويرى سميث أن هذه الدوافع السابقة تحقق تكامل فيما بينها وتتجه في النهاية نحو هدف واحد وهو وجود وضع اجتماعي يسوده تناسق بين الأفراد، فحتى لو اندفع الشخص وراء أهدافه الشخصية يجد نفسه في النهاية وبلا وعي يحقق الصالح العام، وقد استند سميث لهذه الفلسفة في الدفاع عن نظامه الاقتصادي والسياسي. "
" كانت لسميث نظرة فلسفية خاصة به فكان دائماً حريصاً على مصلحة الإنسان، ولم يحاول أن يضع آراءه ونظرياته موضع التجربة والتطبيق، كغيره من بقية الكتاب الاقتصاديين، وعلى الرغم من هذا لم يبتعد سميث عن الواقع فقد وضع تفكيره وآراءه في قالب اقتصادي سياسي، والذي وجده أكثر ملائمة من الناحية الواقعية لزيادة الرفاهية المادية والثروة.
مؤلفاته
قدم أدم سميث للمكتبة العالمية العديد من الكتب الهامة منها كتابه في "نظرية العواطف الأخلاقية" الذي نشر فيه استنتاجاته الأخلاقية، والذي اعتبره الكثيرون واحد من أهم الكتب التي قدمت في هذا المجال، كما كتب سميث في كل من القانون وفلسفة الأديان وعلم الفلك وغيرها، ومن الكتب الهامة أيضاً التي قدمها كتاب ثروة الأمم.
رجل الاقتصاد
كان لسميث فكره الاقتصادي الخاص والذي دعا فيه الحكومة إلى الحد من التدخل في الصناعة والتجارة، وجاء أدم سميث في مقدمة رجال الاقتصاد الكلاسيكيين، وقد عني في كتبه بمشكلة التنمية الاقتصادية، وعلى الرغم من عدم إعطائه نظرية متكاملة في النمو الاقتصادي، إلا أنه شكل الأساس الذي سار عليه علماء الاقتصاد من بعده.
كتاب ثروة الأمم
رأى سميث انه يمكن تطبيق القانون الطبيعي في الأمور الاقتصادية، فكل فرد مسئول عن سلوكه وبالتالي
يكون هو أفضل شخص يحكم على مصلحته الشخصية، بالإضافة لسعيه من اجل تعظيم ثرواته، وبالتالي يجب عدم تدخل الحكومات في كل من التجارة والصناعة.
ويعتبر سميث عملية التراكم الرأسمالي احد الشروط الضرورية لتحقيق التنمية الاقتصادية، فيجب أن يكون هناك ادخار أكبر من قبل الأفراد وبالتالي استثمار أكثر في الاقتصاد الوطني، وتتمثل عناصر النمو وفقاً لسميث في كل المنتجين والمزارعين والمستثمرين والذين يجب منحهم حرية التجارة والمنافسة مما يؤدي لتوسيع أعمالهم وزيادة التنمية الاقتصادية.
الوفاة
جاءت وفاة سميث في 17 يوليو 1790 عن عمر يناهز 67 عام بإيدنبرج سكوتلندا. "
المطلب الأول : الثروة عند آدم سميث" الثروة عند آدم سميث : الثروة كما ينظر إليها آدم سميث هي مجموعة الأعمال و الأموال المادية التي يستعملها الإنسان لإشباع حاجياته المستمرة ، و التي تحصل عليها الإنسان إما بواسطة جهد عضلي يدوي أو فكري ، ويعتبر آدم سميث أن حجم الثروة يتوقف على عدد السكان العاملين في نطاق الإنتاج و هي إنتاجية العمل .
المطلب الأول : فكرة تقسيم العمل عند أدم سميثيمكن القول أن اسم آدم سميث اقترن اسمه بوجود فكرة تقسيم العمل إلا أن لها أصول عند بعض المفكرين الذين سبقوه ، فالعمل هو أساسي ثروة الأمم وتتوقف إنتاجية كل عامل على دور تقسيم العمل الذي يؤدي إلى رفع الإنتاج و تراكم رأس المال
كما رأى سميث أن فكرة تقسيم العمل تعد البداية في نظرية النمو الاقتصادي، والتي تؤدي إلى أعظم النتائج في القوى المنتجة للعمل كما يؤدي تقسيم العمل إلى :
زيادة مهارة كل عامل على حدا
يوفر الوقت بواسطة الانتقال من عمل لآخر
يساعد على تطوير المهارات و الاختراعات العلمية و تطوير الآلة
يساعد على زيادة إنتاج السلع و بالتالي زيادة تراكم رأس المال .
أما بخصوص الزراعة فيقول سميث ليس بالقطاع الوحيد بل إن الصناعة هي الأساس في تراكم رأس المال . "
المطلب الثالث : الريع و الأرباح و الأجور
" و يمكن لنا أن نجد تفسيرا آخر في كتابات سميث للعلاقة العكسية بين الأرباح و الأجور حينما تناول دراسته للطريقة العكسية التي ترتفع بها أسعار السلع الزراعية أثناء عملية النمو الاقتصادي.
" فلقد ذكر آدم سميث في وجهة نظره إلى وجود العلاقة العكسية بين الأرباح و الأجور و ذكر أن دخل النشاط الصناعي يوزع إما في شكل أجور أو أرباح بحيث أنه كلما زادت أجور العمال فإنه بالمقابل يتم النقصان لأصحاب رأس المال (الأرباح ) .
ولكن في الواقع أن هذا التعريف يتضمن حالة من السكون و هو بذاته يتناقض مع ما أبداه آدم سميث في كتابه * ثروة الأمم * و مضمونه أن زيادة آجر العامل يحفزه إلى زيادة الإنتاجية و مع الأخذ بهذا الرأي و التسليم بصحته فإن زيادة الأجور لابد و أن تؤدي إلى زيادة الإنتاج ومن ثم زيادة الأرباح .
ومن بين أحد المبررات التي أعطاها آدم سميث لتفسير العلاقة العكسية بين الأرباح و الأجور ، هو أن نمو رأس المال في أي اقتصاد يسبب في حد ذاته تناقص الأرباح لأنه يضيق وجهة نظر المستثمرين لإيجاد طرق جديدة لاستثمار أموالهم .
المطلب الرابع : نظرية آدم سميث في النمو " تقوم افتراضات النظرية على أساس وجود الهيكل الاقتصادي التي لا تتدخل فيه الحكومة في مختلف نواحي النشاط الاقتصادي فهو إذا هيكل اقتصادي يعتمد على الإيمان بحرية الأفراد في التصرف وبالمنافسة الحرة و بمبدأ حرية التجارة
ومن مبادئ آدم سميث أن تحقيق الزيادة و الأرباح في الثروة ( النمو ) يأتي بإتباع مبدأ تقسيم العمل و التخصص فيه لأن هذا الأخير يؤدي إلى زيادة إنتاجية العمال فهو بدوره يؤدي إلى زيادة المهارة و اكتساب الخبرات و زيادة القدرة على الابتكار ومن شروط قيام تقسيم العمل هو قيام الأفراد على الادخار ذلك لأن كثرة الادخار ضرورية و شرط لا بد منه للزيادة و النمو في رأس المال و بالتالي تؤدي إلى زيادة القدرة الإنتاجية مما تؤدي بدورها إلى زيادة الإنتاج و المبادلات و زيادة دخول الأفراد و مع ضرورة وجود الادخار كعامل أساسي لتقسيم العمل يجب أن يعتمد تقسيم العمل على السوق .
بحيث أنه إذا كان السوق ضيقاًً فإنه لا يمكن للصناعات أن تقوم وتنشأ بزيادة الإنتاج لأنها لن تتمكن من تسويقه أما اتساع السوق فهو يؤدي إلى زيادة الدخل وبطريقة تراكمية يؤدي هذا إلى زيادة جديدة في حجم المدخرات وفي حجم السوق مما يؤدي مرة أخرى إلى زيادة الإنتاج و الدخل . "
المبحث الثاني : نظريات دافيد ريكاردو
دافيد ريكاردو ................ ( 1772- 1823 )
" ينحدر من أسرة يهودية إسبانية و عرف عنه دقة تفكيره و قدرته الفائقة على التحليل المنطقي ، وقد عمل في شركة والده و عن طريقها اكتسب الخبرة بالشؤون المالية و الصرفية و أسعار الصرف الخارجي .
انفصل عن والده و اعتنق المسيحية وتزوج من إمرة يهودية يرجع أصلها إلى جماعة Quakers الكويكرز
أسس شركة خاصة به درت عليه أرباحاًًً كبيرة بحيث أصبح من أصحاب الملايين و هو لا يزال بحدود الخامسة و الثلاثون 35 من عمره .
اهتم بدراسة الرياضيات و العلوم و نظريات الاقتصاد السياسي . ويعتبر ريكاردو مؤسس علم الاقتصاد الحديث ومؤلفا لكتاب عنوانه الاقتصاد السياسي و الضرائب . واحتوى على نظريات اقتصادية مشهورة مثل نظريته في الريع التي تقول بأن الريع يميل إلى الزيادة مع مرور الزمن . وكذلك نظريته في القيمة التي تقول أن قيمة الشيء إنما تحدد بنفقة الإنتاج على أساس العمل .
ثم نظريته في الأجور التي تقول بزيادة الجنس البشري بنسبة اكبر من نسبة الزيادة في المواد الغذائية مما يترتب عن ذلك أن يتساوى الأجر مع الحد الأدنى اللازم للمعيشة .
باختصار : تظهر ليبرالية دافيد ريكاردو و تشاؤمه مما آلت إليه الأوضاع الاجتماعية للطبقات المحرومة في بريطانيا و يؤمن هو الأخر على غرار كل من آدم سميث و مالتس بترك مجال الحرية الاقتصادية و السماح لاستيراد القمح من البلدان الخارجية ( العالم الخارجي ) . و أن أي تدخل من الدولة في الشؤون الاقتصادية يعمل على تعقيد المسألة الاقتصادية في المجتمع حصراًً . و بفضل السياسة الحرة ( الليبرالية ) يمكن تشخيص الأوجاع التي تعانيها الإنسانية .
فإذا كان الأمر ليس على ما يرام ، فإن البديل عنه هو : دعه يعمل ، دعه يمر ... و ذلك هو السبيل المضمون . "
المطلب الأول : رأي ريكاردو في وظيفة علم الاقتصاد
" رأينا أن سميث يحدد وظيفة علم الاقتصاد في العوامل التي تؤدي زيادة الثروة أي زيادة الرفاهية المادية للجنس البشري و بناءاًً على ذلك كان الموضوع الرئيسي للاقتصاد عند سميث هو الإنتاج أما ريكاردو فيقرر أن وظيفة الاقتصادي هي البحث عن القواعد التي تحكم توزيع الناتج بين طبقات المجتمع و لذلك فإن الموضوع الرئيسي لعلم الاقتصاد عند ريكاردو هو التوزيع . "
" و يعود الاختلاف الملحوظ بين سميث و ريكاردو عن وظيفة علم الاقتصاد إلى البيئة التي عايشها كل منهما فآدم سميث كان يعايش المرحلة الأولى من الثورة الصناعية ( أي بدايتها ) و كانت المشكلة الأساسية آنذاك هي تنظيم الإنتاج ونموه ، أما دافيد ريكاردو فلقد عايش المرحلة الثانية من الثورة الصناعية ( نهايتها ) و كانت المشكلة الأساسية آنذاك هي مشكلة توزيع الدخل على مستوى الاقتصاد ككل بين العمال و أصحاب رأس المال و أصحاب الأراضي الزراعية .
و في نفس الوقت كانت هذه المرحلة تتسم بزيادة ملحوظة في الإيجارات الزراعية ( الريع ) ومن تم كان الاختلال في توزيع الدخل بين الزراعة و الصناعة من الموضوعات التي شغلت بال الاقتصادي أي أنه كان هناك عدم تفاهم بين ملاك الأراضي الزراعية و طبقة رجال الصناعة .
و يلاحظ أن ريكاردو تأثر في تفكيره الاقتصادي الخاص بتوزيع الدخل بحياته الخاصة من مجال الصناعة إلى مجال الزراعة حيث كان يرى انه مجال مربح ."
المطلب الثاني : نظرية الريع لريكاردو
" يقرر ريكاردو أن مستوى الريع يتحدد بحالة الطلب على المنتجات الزراعية ، ذلك لأن حجم الطلب على المنتجات الزراعية هو الذي يحدد أسعار السلع الزراعية . "
" التحليل المذكور آنفاًً يتوقف على أساس أن عرض الأرض ثابت وبالتالي فإن إنتاجها ( الأرض ) من السلع الزراعية محدود ، فإذا زاد الطلب على السلع الزراعية فإن هذا سوف يؤدي إلى ظهور فائض يحصل عليه ملاك الأراضي .
و يقول ريكاردو أن الريع لا يدخل ضمن نفقات الإنتاج و إنما هو نتيجة لانحراف السعر عن نفقة الإنتاج و يلاحظ أن نظرية الريع لدى ريكاردو اعتمدت على فكرة الندرة و فكرة التفاوت بين الأراضي الزراعية من حيث الجودة فزيادة الطلب على المنتجات الزراعية عموماًًً يزيد الطلب على الأراضي الزراعية المحدودة فينشأ لنا بذلك ريع الندرة ، وهناك بعد ذلك الريع التفاضلي ذلك لأن الأفراد بطبيعة الحال يفضلون الأرض الأكثر جودة و هي الأكثر ندرة حتماًً و يفترض أنه في ظل أسعار معينة فإن إيراد هذه الأرض سوف يغطي تكلفة زراعتها فقط فلا تحصل على ريــع ، و بطبيعة الحال يزيد طلب المجتمع على المنتجات الزراعية فيؤدي هذا إلى زرع أرض أقل جودة وهذه أيضاًً سوف تحصل على إيرادات تغطي تكلفة زراعتها . لكن في هذه الظروف سوف تتمكن الأرض الأكثر جودة من تحقيق ريع صافًً لأن تكلفة زراعتها أقل ، و هذا الريع التفاضلي . فإذا زرع المجتمع أرضاًًُ أقل جودة من الثانية فإن هذه الأخيرة سوف تحصل على ريع ،
وتحصل الأرض الأكثر جودة على ريع أكبر بينما الأرض الحدية أو الأخيرة لا تحصل على ريع "
المطلب الثاني : نظرية الأجور
" يقرر ريكاردو أن الأجور تحدد بمستوى الكفاف و الأجر الكفاف هو الأجر الذي يكاد يكفي العامل لضمان معيشته "
" و في العلاقة بين الأجور و الأرباح نجد أن ريكاردو يختلف قليلاًً مع آدم سميث بحيث أن آدم سميث يقول أن زيادة أجور العمال تؤدي إلى انخفاض إيرادات أصحاب رأس المال ( الأرباح ) أي كلما زادت الأجور قلت الأرباح ، ولكن من جهة أخرى يقرر ريكاردو أن الصلة بين الأرباح و الأجور تحدد أساساًً بارتفاع أجور العمال كنتيجة أسعار المواد الغذائية و هذا يؤدي إلى زيادة الأجور و تنخفض أرباح رجال الصناعة نتيجة لهذا ، و كذلك لارتفاع أسعار الخدمات المستخدمة في الإنتاج الصناعي و معظمها من القطاع الزراعي . "
المطلب الثالث : نظرية التجارة الخارجية
" أبدى الكلاسيكيين اهتماما كبيراًً بالتجارة الخارجية و لكن ليس على نفس الأسس المركنتالية على الإطلاق فآدم سميث الذي اهتم بالسوق و أعتبرها المحدد الأول للنمو الاقتصادي حيث تزداد إمكانية تقسيم العمل مع كل اتساع في حجم السوق أكد أهمية التجارة الخارجية في توزيع الفائض من الإنتاج الصناعي ( نظرية الفائضVent of Surplus ) و على ذلك فإن اهتمامه بالقوى المحددة لنمو الإنتاج الحقيقي ، و ليس المعدن الحقيقي ، وليس المعدن النفيس . "
" لكن من جهة أخرى يتعصب دافيد ريكاردو وبشدة عن مبدأ حرية التجارة الخارجية لأنها مقيدة لجميع الأطراف المشاركة فيها ، كما أنها أداة أساسية لتغلب على مشكلة الانخفاض المستمر في معدل الأرباح و لا يمكن أن يرتفع إلا إذا انخفضت الأجور و قد قدم ريكاردو في النفقات النسبية أو النفقات المقارنة التي لخصها في مثاله الشهير عن التجارة بين البرتغال و إنجلترا و الذي يمكن تبسيطه على النحو التالي : نفترض أن كلاهما يقوم باستخدام موارده الاقتصادية في إنتاج سلعتين هما : المنسوجات و الذهب . ثم يفترض ريكاردو بعد ذلك أن إنتاج وحدة من المنسوجات في السنة يحتاج إلى عمل 100 رجلاًً في إنجلترا ، و لكن في البرتغال 90 رجلاًً .
و أن إنتاج وحدة من الذهب في السنة يحتاج إلى 120 رجلاًً في إنجلترا و لكن إلى 80 رجلاًًُ في البرتغال .
فإذا أنتجت انجلترا حاجتها من المنسوجات و الذهب أتت تكلفتها إلى 220 وحدة عمل . و أتت تكلفة الإنتاج لدى البرتغال إلى 190 وحدة عمل و نلاحظ الآن أن البرتغال متفوقة نوعاًً في إنتاج الذهب بالرغم أنها متفوقة في إنتاج السلعتين .
لذا الأحسن على البرتغال أن تتخصص في إنتاج الذهب و تترك المجال لإنجلترا لإنتاج المنسوجات . و يلاحظ أن ريكاردو قد قيم نفقات إنتاج السلع بوحدات من العمل و ذلك لاستناده إلى نظرية القيمة للعمل . "
و لزيادة التوضيح :
نفقات الإنتاج مقدرة بوحدات العمل
وحدة من المنسوجات وحدة من الذهب
إنجلترا 100 120
البرتغال 90 80
المبحث الثالث : نظريات جون ستيوارت ميل
جون ستيوارت ميل ( 1806-1873)
" جون ستيوارت ميل هو فيلسوف واقتصادي بريطاني، ولد عام 1806 م، وهو من رواد الفلسفة الليبرالية، وترى الفلسفة الليبرالية في الإعلام أنها تقوم بتزويد الجماهير بالحقائق المجردة، بهدف بناء عقولهم بناء سليماً بصورة طبيعية، وأن المعلومات التي يجب أن تتناولها أجهزة الإعلام يجب أن تتسم بالموضوعية، كما أن الفرد في ظل هذه الفلسفة يتمتع بحرية مطلقة، ويستطيع أن يفعل ما يحلو له، وليس لأحد التدخل في شؤونه وحياته.
وفي هذا يقول جون ستيوارت ميل: (إن البشر جميعًا لو اجتمعوا على رأي، وخالفهم في هذا الرأي فرد واحد، لما كان لهم أن يسكتوه، بنفس القدر الذي لا يجوز لهذا الفرد إسكاتهــم حتى لـو كانت لــه القـــوة والسلطة ).
ويبرر جون ستيوارت ميل ذلك بقوله: (إننا إذا أسكتنا صوتاً فربما نكون قد أسكتنا الحقيقة، وإن الرأي الخاطئ ربما يحمل في جوانحهِ بذور الحقيقة الكامنة، وإن الرأي المجمع عليه لا يمكن قبوله على أسس عقلية إلا إذا دخل واقع التجربة والتمحيص، وإن هذا الرأي ما لم يواجه تحديًا من وقت لآخر فإنه سيفقد أهميته وتأثيره ).
توفي عام 1873م.
من مؤلفاته
* مبادئ الاقتصاد السياسي.
* نظام المنطق. "
المطلب الأول : رأي جون ستيوارت ميل في العمل المنتج
"منذ أن بدأ ميل كتابه في الاقتصاد كان يبدو واضحاً أنه على استعداد لتغيير بعض المصطلحات الكلاسيكية الشائعة "
" وكذلك من بين مقالاته الشهيرة إحداهما تحدثت بتحليل معنى العمل المنتج و غير المنتج ، ومن بين الأعمال التي يعتبرها ميل منتجة هي عملية التدريس لأنها تزيد المهارة العمالية ويعتبر ميل كذلك أن العمل المنتج يعد عملاًً منتجاًً إذا زاد ذلك كفاءة و خبرة العمال والزيادة كذلك يجب أن نلمسها في كمية السلع . وكذلك من بين الأعمال التي ناقشها ميل هي الفكرة التقليدية التي تقضي بأن الحكومة تقوم بأعمال غير منتجة ، و أعطى البديل بأنه لا فرق بين الأعمال التي يقوم بها المزارعون مثل إقامة الأسوار أو الحفر حول المزرعة ، وبين تلك الأعمال التي يقوم بها رجال البوليس أو تقوم بها المحاكم لحماية إنتاج المزرعة . وأنتقد ميل هذه الفكرة أبعد من ذلك حيث ناقش أن هناك أنواعاًًً من العمل تؤدي فعلاًً
إلى زيـــادة في السلع المنتجة ، ولكنها مع ذلك تعتبر أعمالاًً غير منتجة . فهو يقول في إحدى مقالاته ـن العمل المنتج بالتعريف الكلاسيكي التقليدي قد يؤدي إلى ان تصبح الأمة أفقر مما كانت مما عليه إذا كانت هذه السلعة غير مطلوبة اجتماعياًً بصورة مباشرة ."
المطلب الثاني : نظرية القيمة
" من مناقشته في نظرية القيمة نجد أن ميل قد تقدم خطوة عن غيره من الكتاب الكلاسيكيين السابقين حين أبرز عنصر رأس المال " مما سبق ذكره نجد أن دافيد ريكاردو لم يتعارض مع فكرة آدم سميث التي تقضي إلى أن تنسب القيمة التبادلية إلـــى كمية العمل المبذول في إنتاجها ، بالرغم من اعتراف ريكاردو بعنصر رأس المال و أهميته في الإنتاج إلا انه اعتبر هذا العنصر ليس إلا عملاًً مدخراًً .
أي أن ريكاردو كان يـــدافع عموماًً عن منطق نظرية العمل في تحديد القيمة . لقد تطورت بعد ذلك نظرية القيمة بصورة ملموسة على يد ميل حيث أنه أخد في الاعتبار وبصورة مباشرة عنصر رأس المال و تكلفة استخدامه كأحد المسائل الأساسية المحددة لقيمة السلعة بجواز تكلفة العمل .
و الخلاصة التي نستنتجها هي أن نظرية القيمة تطورت على يد ميل من نظرية تعتمد على قيمة العمل إلــى نظرية نفقة الإنتاج Cost of production تأخذ في الحسبان تكلفة العمل و رأس المال وعوائد المخاطرة و تنظيم الإنتاج . و بالنسبة إلى المصطلحات الكلاسيكية الخاصة بالأسعار نجد أن ميل لا يعترض مع الأفكار الخاصة بالسعر الطبيعي و سعر السوق . ولكنه يحدد معنى السعر الطبيعي بقوله أنه يمثل سعر السوق في حالة التوازن في الأجل الطويل ، و انه باستبعاد احتمال الاحتكار فإن السعر الطبيعي سوف يساوي نفقة الإنتاج عادة . "
المطلب الثالث : الأجور
" الأجر salaire في اللغة هو الثواب والمكافأة، وكلمة الأجر تدل على معنيين متقاربين: معنى ديني يفيد الجزاء على العمل الصالح أو الثواب والمكافأة، على نحو ما جاء في القرآن الكريم: )إنَّا لا نُضِيعُ أَجْرَ المُصْلِحِين( (الأعراف - 170)، ومعنى اقتصادي يعني الجزاء على العمل فهو بهذا المعنى قيمة قوة العمل البشري أو بدلها مادياً كان أم غير مادي.
وكلمة الأجر وجمعها أُجور تبدو دخيلة على اللغة العربية وتعود، على الأرجح، إلى أصل أَكَدي دخلت العربية عن طريق الأكدية منذ العصر الجاهلي، وخضعت لأحكام العربية في الاشتقاق والتصريف، بدخولها القرآن الكريم في أكثر من موضع وآية.
والأجر بالمفهوم الاقتصادي هو المبلغ الذي يدفع للعامل مقابل قيامه بعمل ما أو عند تنفيذ هذا العمل لحساب شخص آخر. ويتوسع بعضهم في مفهوم الأجر حتى يشمل جزءاً من دخل صاحب المشروع الذي يقوم بإدارته بنفسه وذلك لقاء قيامه بالعمل تنظيماً أو إدارةً. وذهب بعض فقهاء المسلمين إلى عدم جواز انفصال الملكية عن العمل وعدّوا العمل فريضة وواجباً يمليه الشرف معتمدين على قول الرسول r «ما أكل أحد طعاماً قط خيراً من أن يأكل من عمل يده» وقوله: «لأن يحتطب أحدكم حزمةً على ظهره خير له من أن يسأل أحداً فيعطيه أو يمنعه» وقوله: «أفضل الكسب بيع مبرور وعمل الرجل بيده». " http://30dz.justgoo.com/t468-topic
vBulletin® v3.8.10 Release Candidate 2, Copyright ©2000-2024, TranZ by Almuhajir