لكل من يبحث عن مرجع سأساعده

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

تقرير عن مدارس ريجيو اميليا


تقرير عن مدارس ريجيو أميليا
الباحث التربوي / عباس سبتي
2010م

مقدمة :
كشفت وزيرة التربية بدولة الكويت قبل فترة عن نيتها تبني نموذج مدينة ريجيو إيميليا الإيطالية كأحد المشاريع التطويرية في وزارة التربية لمرحلة رياض الأطفال في الفترة المقبلة، و يهدف المشروع إلى ادخال بعض المقررات الدراسية مثل اللغة العربية واللغة الانجليزية واستخدام الحاسب الآلي ليتعلم الطفل بعض المهارات ، وسوف ينفتح المنهج على البيئة الخارجية كالجمعيات التعاونية والأسواق والمجمعات التجارية والحدائق العامة من أجل تنمية شخصية الطفل ، وهذا ما أكدته بعض الصحف المحلية في 10/2/2007 ، ومن جهة أخرى تشكلت لجنة لمتابعة تنفيذ مشروع تجربة مدارس (ريجيو اميليا) لتعزيز مدارس رياض الأطفال في الكويت برئاسة د.رضا الخياط ـ مدير عام المركز الوطني لتطوير التعليم ، وتشكل وفد تربوي لزيارة إيطاليا للإطلاع عن كثب لمدارس ريجيو اميليا برئاسة مدير المجلس الوطني لتطوير التعليم وحضور اجتماعات مدارس ريجيو اميليا في ابريل 2011 .
وبعد الإطلاع على بعض الدراسات والمقالات الأجنبية حول مدارس ريجيو اميليا أود طرح هذا المقال كي يستفيد المعنيون بتطوير مرحلة رياض الأطفال بالكويت :

نادت إحدى المجلات العلمية الأسبوعية بلندن في 1991 أن أفضل روضة في العالم الروضة التي تطبق منهج ريجيو اميليا ، الذي أدخل في تعليم مرحلة الطفولة المبكرة وقد لقي هذا المنهج ترحيباً كبيراً لدى التربويين والباحثين ومن يهتم بمرحلة رياض الأطفال .
قدمت المنظمة الوطنية لتعليم الأطفال رؤية وتصوراً لتحسين سلوكيات الأطفال من خلال دليل يحتوي على منهج ريجيو اميليا ، هذا وقد طبق هذا المنهج في بعض دول العالم منها الولايات المتحدة وانجلترا ونيوزيلاند واستراليا .
اخترع لويس مالجيوزي Loris Malaguzzi (1920-1994) منهج ريجيو اميليا في مدينة ريجيو اميليا التي تقع شمالي ايطاليا ، واقترح هذا المنهج من أجل رعاية الطفل وصياغة برامج التعليم التي تعنى بأطفال دون السن السادسة من العمر .
يهدف هذا المنهج غرس النضج العقلي والخيال وحب الاستطلاع والرغبة في التواصل مع الآخرين وحسن التصرف في المواقف في نفوس الأطفال، وينظر هذا المنهج إلى الطفل باعتباره متعلم ومؤهل فهو محور هذا المنهج ، وأهداف المنهج متسلسلة لا يتحقق هدف إلا بعد هدف قبله وهكذا ، والمعلمات تراعي ميول ورغبات الأطفال وإن أدى ذلك إلى أن تتخلى عن حصة القراءة أو الكتابة كي تلبي رغباتهم ، ولعل تحقيق رغباتهم تهيؤهم لتعليم القراءة والكتابة لاحقاً ، ويؤكد هذا المنهج أن تعليم الأطفال يتم من خلال التفاعل مع الآخرين وأولياء أمورهم والهيئة الإدارية في مرحلة رياض الأطفال ضمن بيئة اجتماعية تركز على الصداقة وتبادل المشاعر .

مبادئ منهج ريجيو اميليا :
يتضمن هذا المنهج الملائم للطفولة المبكرة عدة مبادئ :

دور البيئة كمكان تعليم :
في مدارس ريجيو اميليا يهتم التربيون بجعل البيئة المدرسية ومحيط الروضة مكان تعليم الأطفال ، وهي مثل الفصول الدراسية لكن الأطفال يتحركون إليها ، بمعنى أن تكون هذه البيئة عبارة عن معلمة ثالثة إلى جانب المعلمتين لكل فصل دراسي في الروضة ، وفي هذه البيئة يتعلم الأطفال معنى جمال الطبيعة الذي يجعل الأطفال يحافظون على مرافقها ، ويعرفون ما يدور في البيئة وأنه ليس هناك فارق وحاجز بين هذه البيئة والروضة .
ويأتي دور المعلمة في تنظيم مرافق البيئة التعليمية وأركانها كي تحفز الأطفال على اكتساب مهارة الاكتشاف وحب الاستطلاع وحل المشكلات من خلال التعاون والمناظرة والمحادثة الممزوجة بالمرح واللعب ضمن المجموعات الصغيرة ، ويتعلم الأطفال بعض المهن التي توجد في البيئة مثل الإنبات والزراعة والاقتناء بخامات البيئة البحرية أو الزراعية مع ممارسة الأطفال الرسم والتلوين لمعرفة ما يوجد في البيئة تحت رعاية المعلمة للتأكيد أنهم ينتمون إلى بيئتهم وتوجد في هذه البيئة التعليمية أماكن اللعب المفعمة بالحركة والمرح وتهدف إلى تعليم الأطفال كيفية التعاون والتفاعل مع بقية أطفال الفصول الأخرى في الروضة .

اللغة الرمزية لدى الأطفال :
استخدام الفنون وأشكالها كلغة رمزية من خلال تعبير الأطفال عما ينجزونه من أنشطة ومشاريع ، وكما نادى " هوارد Howard " بتطبيق أسلوب الذكاء المتعدد ، فأن منهج ريجيو اميليا يدعو إلى دمج الرسوم ( الفنون التصويرية ) لتكون أدوات لتطوير الجوانب الاجتماعية واللغوية والإدركية لدى الأطفال ، ويتعلم الأطفال من أشكال الفنون : الموسيقا والدراما والمسرح والتمثيل وفن تحريك الدمى وخيال الظل .

التوثيق وملف الانجاز :
لكل طفل ملف يحتوي على ما تم جمعه من خامات ومقتنيات التي يمكن وضعها في الملف إلى جانب ما قام به الطفل من أنشطة وغيرها من أساليب التعلم ، وأيضا ما تكتبه المعلمة من ملاحظات تبين تقدم الطفل وما يحتاجه من دعم وتشجيع أو تقوية في بعض المهارات .

المشاريع طويلة الأمد :
توجد فترات محددة لتعلم الطفل كيفية انجاز مشروعه خلال الفصل الدراسي ، وهناك مشروع ينجز خلال أسبوع واحد ومشروع ينجز خلال شهر أو أكثر وهكذا ، ويشترط في المشروع أن يلبي رغبات الطفل وأن يضيف الطفل شيئاً جديداً أن أمكن ، وتساعد المعلمة الأطفال في اتخاذ القرار وإبداء الرأي أو التعبير عن مشاريعهم سواء تكون مشاريع فردية أو مشاريع جماعية .

المعلمة كباحثة :
ليس دور المعلمة في مدارس ريجيو اميليا سهلاً بل معقد ومتشابك ، فالمعلمة تعمل كباحث وتكون أحد الأطفال في المجموعة وتنقل خبراتها وتجاربها إلى أفراد المجموعة ، ويأتي دور مديرة الروضة والموجهة الفنية في تقييم عمل الأطفال ضمن هذه المجموعات في الفصل ، ويقيمان عمل معلمة الفصل من خلال أنشطة الأطفال ومدى استيعابهم لما يقومون به ومدى إثارة المعلمة تفكيرهم ومدى استخدامها أساليب متعددة في التعليم والتعلم ،

علاقات الروضة بالبيت :
في مدرسة ريجيو اميليا يعمل الأطفال والمعلمات وأولياء الأمور والعاملون مع بعض بعضهم من أجل بناء جماعة رأي عام بين الأطفال والكبار ، ويتم ذلك من خلال التواصل والتفاعل مع عالم الطفولة كي يعرف الأطفال ما يدور في محيطهم الاجتماعي ( الروضة والمنزل والمجتمع والحي ..) .

برامج هذه المدرسة تهتم بالأسرة وتدعو رسالة ريجيو اميليا إلى تنمية العلاقات خاصة علاقات الأطفال بغيرهم من الأطفال ومع أفراد الأسرة والمعلمات والمجتمع .

في الختام :
مدرسة ريجيو اميليا ليست مثل نموذج والدورف Waldorf أو مونتسون Montesson اللذان يركزان على ما تحمله المعلمة من مؤهلات علمية ، كي تعمل في مرحلة رياض الأطفال لكن نموذج ريجيو اميليا يؤكد على ما عند المعلمة من تجارب وخبرات عن عالم الطفولة وكيفية التفاعل مع الوالدين في تربية الطفل ، لذا مع للنموذجين من جوانب قوة إلا أن نموذج ريجيو اميليا لا يعتمد عليهما ، إن ما يجعل مدرسة ريجيو اميليا تقف على أقدامها بفخر واعتزاز هو التأكيد على اكتساب الأطفال مهارة التفكير الناقد وتنمية العمل الجماعي
http://tarba22.blogspot.com/2013/09/blog-post_7221.html

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

http://search.shamaa.org/arFullRecord.aspx?title=%D8%A8%D8%B1%D9%86%D8%A7%D 9%85%D8%AC%20%D8%B1%D9%8A%D8%AC%D9%8A%D9%88%20%D8% A5%D9%85%D9%8A%D9%84%D9%8A%D8%A7%20%D9%81%D9%8A%20 %D8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D8%B 7%D9%81%D9%88%D9%84%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8% A8%D9%83%D8%B1%D8%A9%20:%20%D8%A7%D9%84%D9%81%D9%8 4%D8%B3%D9%81%D8%A9%20%D9%88%D8%A7%D9%84%D9%85%D8% A8%D8%A7%D8%AF%D8%A6%20%D9%88%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8 %B6%D9%85%D9%8A%D9%86%D8%A7%D8%AA%20%D8%A7%D9%84%D 8%AA%D8%B1%D8%A8%D9%88%D9%8A%D8%A9&ID=26858


http://search.shamaa.org/Search.aspx?lookfor=%D8%B1%D9%8A%D8%AC%D9%8A%D9%88 %20%D8%A7%D9%85%D9%8A%D9%84%D9%8A%D8%A7%20(%D8%A7% D9%8A%D8%B7%D8%A7%D9%84%D9%8A%D8%A7)%20&type=ExactSubject&page=1&RecordsPerPage=20

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

http://www.education-ksa.com/t94374/

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

قبل المدرسة " هاي سكوب " بقلم : لمياء صالح الجربوع
قبل المدرسة
" هاي سكوب "
بقلم : لمياء صالح الجربوع


هاي سكوب، مؤسسة تربوية تعنى بالطفولة المبكرة تدعى (HighScopeEducationalResearch) وهي منظمة تعليمية تربوية متكاملة غير ربحية تأسست رسميًا عام 1970م في الولايات المتحدة الأمريكية وتحديدًا في ولاية ميتشيغان على يد «ديفيد ويكورت». وقد كانت الفكرة في الأصل عبارة عن مخيم صيفي خاص بالمراهقين الموهوبين ثم تطورت لتأسيس مدرسة محلية للحي بدأت نشاطها الفعلي عام 1962م، وقد تم اختيار الاسم من قبل المؤسسين للمخيم بحيث يكون الاسم مرادفًا لأهداف المخيم. هاي (High) وتعني عالي أو مرتفعا والقصد منه للدلالة على الطموح العالي و(Scope) تعني مجالا، للدلالة على المجالات الواسعة التي يطمح رواده أن يصلوا بأهدافهم إليها.
وهي مؤسسة غير حكومية راعية للأطفال وللمعلمين ولأولياء الأمور أيضًا، تهتم بتدريبهم وإعدادهم الإعداد الجيد لتربية وتعليم الأطفال، بدأت تجاربها منذ ما يقارب الأربعين عامًا وتتمثل مهمة المؤسسة في رفع مستوى الأطفال التربوي والتعليمي وإعدادهم للحياة العامة بصرف النظر عن بيئة الطفل ومستواه المادي والاجتماعي.
وتركز نشاطاتها العامة على:
1- تطوير المناهج والبرامج التعليمية، وبرامج التطوير المهني، وأدوات التقييم للمناهج والأنشطة المقدمة للأطفال والشباب.
2- إعداد ورش عمل ودورات تدريبية دورية لتدريب المعلمين وأولياء الأمور والمهتمين بالطفولة المبكرة على وجه الخصوص والشباب بشكل عام.
3- عمل بحوث ودراسات وتجارب متنوعة في مجال التربية والتعليم.
4- دعم البرامج والسياسات التي تصب في مصلحة الأطفال والشباب.
5- نشر الكتب التعليمية وأشرطة الفيديو، وغيرها من المواد الخاصة بالتربية والتعليم.
ينعدم التلقين في منهج هاي سكوب، فأي مفهوم تود مرشدة التعلم أن توضحه للأطفال، تحتاج بدايةً لبلورته على هيئة مشروع ينفذه الأطفال ويراقبون تطوره يوما بعد يوم، فكل الموجودات في البيئة المدرسية من تجهيزات وأدوات قد صممت خصيصا لتحقيق أهداف التعلم النشط، وكما أن التعلم النشط يتطلب نشاط الذهن والتفكير لحل المشكلات وتطوير مهارات التفكير المختلفة، فإنه أيضا يتطلب النشاط الحركي المختلف، خصوصا أن النشاط الحركي عند طفل مرحلة ماقبل المدرسة يعد نشاطا أساسيا يحتاجه كما يحتاج إلى الأكل والتنفس، فأطفال هاي سكوب يستخدمون مهاراتهم العضلية الصغرى والكبرى على حد سواء في عملية التعلم، فهم يقفزون ويشكلون العجين بأيديهم ومرافقهم، ويتدحرجون ويزحفون ويركضون والعديد من الأنشطة الحركية المختلفة التي تصاغ كمكملة للنشاط الذهني، مما يتيح لمرشدة التعلم الفرصة الأكبر لقياس الصعوبات التي يواجهها الأطفال، باعتبار أن الطفل كيان مترابط، فكل جزء فيه يؤثر في الآخر، وبهذه الطريقة تتمكن مرشدة التعلم من تدارك المشكلات وفهمها في وقت مبكر وإدراجها سريعًا ضمن أهداف المشروعات القادمة.
التعلم في مجموعات لتطبيق
مفهوم التعليم التعاوني الممتع في مرحلة مبكرة
المميز في منهج هاي سكوب أنه يعمل ضمن اتجاهين: الاتجاه الفردي المراعي للميزات الشخصية لكل طفل والصعوبات الفردية له، والاتجاه الجماعي عبر العمل في مجموعات صغيرة تتراوح من ثلاثة إلى ستة أطفال، حيث تهيأ البيئة بعدد من المشاريع والأفكار المتنوعة التي تستدعي العمل الجماعي، فيتعلم الطفل من خلالها عملية توزيع الأدوار، والقيادة، وروح الفريق، والانسجام السريع مع المجموعة الذي يعزز التواصل الاجتماعي مع الآخرين، فيساعد بذلك الطفل على الخروج السريع من مرحلة التمركز حول الذات التي تكون مسيطرة عليه في هذه الفترة.
فبيئة التعلم تتكون من جماعات مقسمة إلى مجموعات أصغر، كل مجموعة منشغلة عن الأخرى بنشاط مختلف ومستمتعة بما تعمل ولديها حس المسؤولية والاهتمام بما لديها، وفي آخر اليوم تجتمع هذه المجموعات لتتبادل خبرات اليوم، فكل طفل لديه ما يقوله وما يهتم به ليخبر عنه الآخرين، كما أن لديه حماسا للعودة للعمل مع الفريق في الغد لاستكمال مشروعه التعليمي التعاوني في القاعات الدراسية.
دور مرشدة التعلم في هذا كله، هو أن تعد الأدوات الفردية الكاملة للمجموعة وتديرها وتوزع المهام ومن ثم تترك لهم حرية توزيع المهام في المرات التالية، فالمعلمة هي متعلمة في نفس الوقت، فهي تجلس معهم وتكتشف وتبحث وتتدارس المفهوم معهم وتعمل كمحفزة ومرشدة لعملية التعلم الخارجة عن أسلوب السرد المعلوماتي المباشر.
ولمرشدة التعلم دور هام في مراقبة الأطفال واكتشاف نقاط الضعف لكل منهم فالعمل مع الجماعة لا يعني إغفال الفروق الفردية بينهم، بل على العكس، فيمكنها من خلال ذلك أن تقيس بشكل جيد هذه الفروقات ومن ثم تحدد خطة التعلم القادمة بحيث تراعي فيها الأطفال ذوي الصعوبات فتختار لهم ما يناسب طبيعتهم، وتحاول من خلال نماذج متعددة من التعلم النشط أن تحدد الطريقة المثلى التي تناسب هؤلاء الأطفال.
عناصر التعلم في منهج هاي سكوب
1- اللغة عند الأطفال هي القلب النابض للتعلم النشط، لذا نجد أن بيئة هاي سكوب بيئة خصبة للإثراء اللغوي، حيث يتطلب من الأطفال أن يتحدثوا عن خبراتهم السابقة، وما فعلوه خلال النهار، بالإضافة إلى أن عملية التعلم تتطلب إدارة الحوار وطرح الأسئلة والمشاركة الفعّالة، مما يحفز أذن الطفل على الإنصات ومن ثم المشاركة بالحديث، وتنويع المفردات اللغوية، حيث تتمكن مرشدة التعلم أن تثري الأطفال بتراكيب لغوية متنوعة بتلقائية شديدة غير مقصودة وتكررها في كل مرة لتجعل منها مفردات مقبولة يسهل على الطفل اكتسابها لاحقًا. كما أن احترام الآخرين ميزة تميز التعلم النشط وقيمة يركز عليها كأحد القيم البارزة التي ينطلق منها البرنامج في تعامله، فلكل طفل صوت يتحدث به لابد أن نحترمه ونستمع له جيدًا.
2- استخدام نماذج التعليم المختلفة والمتداولة حاليًا عند الكبار ونمذجتها لتصبح مناسبة للأطفال مثل:
أ. استخدام العصف الذهني: حيث تطرح مرشدة التعلم سؤالا بسيطا للأطفال يخدم أهدافًا محددة مسبقًا، ثم تبدأ بتحفيز جميع الأطفال في المجموعة على المشاركة في الإجابة، وتقوم بتدوين الإجابات على اللوح بخط واضح وبهدوء حتى يشعر جميع الأطفال بالمجموعة بأهمية ما يقولون، فكل ما يقولونه تقوم مرشدة التعلم بتدوينه، واستخدام مهارة «التدوين» هامة ليصبح لدى الطفل تصور واضح لمبادئ الكتابة، من اليمين لليسار، أو العكس للغة الإنجليزية، وأشكال الحروف، وأصواتها.
ب. أسلوب النقاش وإدارة: الحوار حيث إن استخدام هذا الأسلوب يحفز الأطفال على التفكير الجيد بالمشكلة أو بالمفهوم المراد طرحه، وبالتالي استنتاج الأجوبة وتجربتها، كما أن إدارة الحوار تعطي الطفل مفاتيح استخدام اللغة الصحيحة في الحوار والمناقشة، بالإضافة لاستخدام مهارات التفكير المختلفة مثل التفكير الإبداعي والتفكير الناقد في سن مبكرة.
ج. التعلم التعاوني والتعلم بالمشاريع: من شأنه أن يتيح للطفل فرصة جيدة للتواصل الاجتماعي مع رفاقه وتوزيع الأدوار والمهارات القيادية وغيرها من المهارات الاجتماعية للحياة العامة.
د. الزيارات الميدانية المرفقة بالأنشطة: فإذا ما تعلموا أجزاء النباتات فإن الجميع يشارك في رحلة ميدانية للحدائق محملين بالمجاهر والعدسات المكبرة، ويقسمون أنفسهم إلى مجموعات، ولكل مجموعة مهمة محددة يجتمعون بعدها ليتحدثوا عن خبراتهم أثناء الرحلة، وهو شيء ممتع يضمن ترسيخ عملية التعلم وتبادل الخبرات والاهتمامات والإنصات بعضهم لبعض ويعزز التواصل الاجتماعي الجيد.
3- الوسائل المتعددة والمثيرة للحواس كمدخل للتعلم وتعزيز التفاعل المباشر وغير المباشر مع الأدوات من خلال التعلم بالاكتشاف لبناء المفاهيم وملاحظة الحياة من حوله وتحفيز قدراته المختلفة، ورعاية النمو الحسي للطفل رعاية مزدوجة تتمثل في:
أ. تربية حواس الطفل وتدريبه على الملاحظة المنظمة.
ب. تنوع خبرات الطفل الفردية حتى يكتسب خبرة متكاملة تعمل على تطور نموه وتكامل شخصيته.
4- تقييم أداء الأطفال، وتقييم الأطفال لأنفسهم ولأدائهم من خلال استخدام خاصية التأمل للأنشطة السابقة، أو المشاريع التي قاموا بها خلال النهار. فتقوم مرشدة التعلم بطرح أسئلة على الأطفال ماذا تعلمنا اليوم؟.. ما الخطأ الذي ارتكبناه اليوم في التجربة؟.. وغيره من الأسئلة التي ستوفر عبر التغذية الراجعة التقييم الأمثل لأهم ما اكتسبه الأطفال من مهارات ومفاهيم على مدى اليوم، ومدى فاعلية النشاط وقياس عيوبه وإيجابياته، بالإضافة إلى أن هذا التقييم إذا ما مورس بشكل يومي سيصبح جزءا من شخصية الطفل فيمارس التأمل بعد كل نشاط خارج نطاق المدرسة ويقيم بنفسه مدى نجاح أو إخفاق هذا النشاط.
البيئة الصفية لبرنامج هاي سكوب
يركز نموذج هاي سكوب في التعليم على مبدأين رئيسين: مبدأ الحرية والمشاركة الفعالة. فالقاعات الدراسية مهيأة لأن تتيح للطفل مساحة أكبر من المرونة وحرية الحركة واختيار النشاط الذي يميل إليه، بما يناسب قدراته واهتماماته، وكل قاعة يتم الإشراف عليها من قبل مرشدة لعملية التعلم مدربة على منح الأطفال القدرة على التعلم وتنمية الاتجاهات الإيجابية عن ذواتهم. كما أن مشاركة الآخرين في العمل الجماعي والاستمتاع أثناء ذلك هو أساس تنطلق منه أنشطته المتنوعة، فتحرص مرشدة التعلم أن توفر لكل نشاط عددا من الأدوات والوسائل المتشابهة والمناسبة للمجموعة المفترضة، كما تحرص على تنظيم البيئة وهيكلتها بطريقة تشجع الطفل على الاستقلالية واختيار النشاط بحرية تامة ومن ثم إعادته إلى مكانه كما كان تمامًا.
تمزج بيئة هاي سكوب بين اللعب والتعلم معًا، ليصبح التعليم متعة وتنوعا على مدار اليوم، كما أنها توفر عددًا من المواد والأدوات التي تعكس نماذج مختلفة من البيئات لمختلف العائلات لتقرب بين أفكار الأطفال وتربط بينهم بصرف النظر عن خلفياتهم الاجتماعية والمادية والعرقية. ومن الهام التأكيد على أن كل ما يحدث في عملية التعلم داخل البيئة الصفية يتم من خلال المشاركة بين الكبار والصغار، حتى أنظمة وقوانين الصف خاضعة لمعايير الجماعة والاتفاق المسبق عليها لخلق مناخ متوازن بينهم.
ويعتمد منهج هاي سكوب أيضًا على IntentionalTeaching ويقصد فيه التعليم الموجه، لضمان فاعلية ونشاط البرنامج وتوازن انتقاله الانسيابي والنشط من أسلوب لآخر في التعليم، وتنقسم قاعات هاي سكوب عادة إلى مناطق مختلفة تراعي في مجملها تنمية خبرات الطفل وأفكاره المكتسبة من بيئته الأم، مثل: منطقة المنزل والتمثيل والدراما القصصية، منطقة الكتاب، منطقة الرمل والمياه، منطقة البناء، منطقة الألعاب، منطقة الحاسب الآلي، منطقة القراءة والكتابة، منطقة المشاريع، وهذه المناطق مجهزة بالكامل بوسائل وبطاقات مطبوعة لخدمة أهداف أكاديمية تعليمية مخصصة ومتدرجة من السهولة للصعوبة ومن مرحلة التهيئة للمفهوم، حتى تصل بالطفل إلى أعلى مراحل التعلم وهي المرحلة الإبداعية في الفهم لدعم تطور الطفل المعرفي والسلوكي والاجتماعي.
البرنامج اليومي
ثبات البرنامج اليومي عنصر أساسي لدفع الطفل للشعور بالأمان وتوقع الأحداث ومن ثم الإبداع.
- يبدأ برنامج هاي سكوب اليومي بمجموعات صغيرة للترحيب بعضهم ببعض والسؤال عن أحوالهم ومشاعرهم تجاه اليوم ومدتها تتراوح بين 10 دقائق و 15دقيقة.
- ثم 10 إلى 15 دقيقة أخرى يتم من خلالها التخطيط للمشروعات التي سيقومون بها خلال وقت العمل، ومن ثم تقسيم المجموعات الكبيرة إلى مجموعات أخرى أصغر.
- ثم يبدأ وقت العمل ومدته من 40 إلى 60 دقيقة لتنفيذ الخطط المتفق عليها مسبقًا.
- ثم يلتقون مرة أخرى لمدة 15 دقيقة لاستعراض ومناقشة ما أنجزوه، بعد تنظيف القاعة وإعادة الأدوات إلى مكانها ووضع أسماء الأطفال على المشاريع التي لم تنته بعد لاستكمالها في وقت العمل اللاحق أو في الغد.
- تشترك المجموعات معًا والتي يكون إجمالي عدد الأطفال فيها 20 طفلا في إعداد الوجبة وترتيبها ومن ثم تناولها وتنظيف قاعة الوجبة بعد ذلك، كما تشترك المجموعات في أنشطة اللعب في الخارج وتنظيم ألعاب متنوعة حرة ومنظمة تحت إشراف مرشدي التعلم في المدرسة.
- كما يشترك الأطفال في الأنشطة الفنية الأخرى مثل تعلم الموسيقى والرسم والدراما والتمثيل، والجدير بالذكر أن المؤسسة تركز على تعزيز انتماء الأطفال لمجتمعهم عند تنظيم هذه الأنشطة.
يوفر منهج هاي سكوب للطفل كافة فرص التعلم بتوازن تام: التعلم الجماعي، والتعلم الفردي، والمشاركة في أنشطة واسعة، أو المشاركة في أنشطة صغيرة، ويوفر لهم فرص الاهتمام بأنفسهم من خلال تمرينات الرعاية الشخصية، والحرص على نظافة القاعات والعمل الجماعي على التنظيف والترتيب والاستعداد للفترة التالية، وكل ذلك في مرحلة مبكرة جدًا استنادا إلى أن مرحلة الطفولة المبكرة هي مرحلة نشطة، حاسمة، يتم من خلالها التعلم الكامل وثبات المفاهيم بنسبة كبيرة مقارنة مع المراحل العمرية الأخرى.
هاي سكوب وحل النزاعات
تدرب مؤسسة هاي سكوب مرشدي التعلم فيها على استراتيجيات حل النزاع، وتركز على مبدأ التسلسل المنطقي لحل النزاعات وتدريب الأطفال عليها بشكل مستمر عند أي موقف يعترضهم، لإيمانهم التام أن حياة الطفل بل حتى البالغ لا تخلو من نزاعات وصراعات حول أمور عديدة، ولابد أن يعرف كيف يتعامل معها بهدوء ورويّة يكتسبها في مرحلة مبكرة لتجعل منه شخصية قادرة على مواجهة الحياة بحكمة وواقعية تمكنه من التغلب على مشكلاته المستقبلية مع نفسه وأقرانه في المجتمع وتسخيرها لصالحه.
فنلاحظ أن مرشدة التعلم تتجنب مبدأ «الثواب والعقاب» لإدارة سلوك الأطفال وتستبدل به أسلوب «المناقشة المنطقية» والتشجيع على عرض المشكلة وتحليلها واختيار الحلول المناسبة لها، والقصد من ذلك كله هو تنمية المهارات الاجتماعية عند الأطفال لكي يصبحوا أكثر وعيًا لأفعالهم وتأثيرها على الآخرين.
ترتكز استراتيجيات حل النزاع على ست خطوات رئيسة
1- استخدام الهدوء وإيقاف أي سلوكيات خاطئة أو أقوال نابية «لا أسمح لك بفعل ذلك، أو قول ذلك»، بحزم وهدوء تام، وطمأنة الأطفال المشتركين في النزاع أن الأمر يمكن حله بشكل يرضي جميع الأطراف. «احتضان الطفل المتضرر أو الإمساك بيده أثناء حل النزاع».
2- الاعتراف بمشاعرهم، فالطفل بحاجة للاعتراف بمشاعره وإثرائه لغويًا للتعبير الصحيح عن مشاعره فهو بحاجة أيضا لمعرفة مشاعره «هل تشعر أنك غاضب، محبط، حزين، خائف، وحيد، منعزل...» والغرض منه أيضًا تنمية فهمهم لأنفسهم بشكل أكبر.
3- طرح الأسئلة المفتوحة وجمع المعلومات حول أسباب المشكلة لمساعدة الأطفال على التعبير عن أنفسهم ووصف المشكلة وإخراج الشحنات السلبية بطريقه هادئة. «باستخدام كلمات مقبولة اجتماعيًا».
4- تكرار طرح المشكلة باستخدام مصطلحات بسيطة وواضحة واستبدال الكلمات النابية بأخرى مقبولة.
5- الطلب من الأطفال أن يبحثوا عن حلول مقترحة، وتشجيعهم على تقبل أفكار بعضهم بعضا للخروج بهم من صفة التمركز حول الذات أثناء حدوث المشكلة والتفكير بحلول عملية ملموسة تساعد على رضا الطرفين، كما أنه إذا عرف الأطفال أن هناك حلا ما للمشكلة سيمدهم ذلك بمزيد من الراحة والاطمئنان.
6- اختيار أحد الحلول التي تضمن الشعور بالرضا للطرفين، وقد يلزم الأمر تكرار إحدى الخطوات السابقة للوصول للحل المناسب، ومن ثم دعوة الأطفال إلى إكمال أعمالهم ولعبهم.
إن رؤية هاي سكوب التربوية تدعو إلى تعزيز ذات الطفل وبناء ثقته بنفسه وإعطائه مقومات الكفاءة الفكرية والاجتماعية والمهنية التي تساعده على الاهتمام بنفسه بشكل جيد ومتوازن، وهي تؤمن إيمانًا تامًا بضرورة تدريب أولياء الأمور على بعض الاستراتيجيات الهامة في تطور الطفل وفي تغيير المفاهيم الخاطئة في التربية والتعامل والتعزيز، وحتى في الروتين اليومي المتبع في المنازل، فتمدهم بجرعات متنوعة من الدراسات والمعلومات التي تساعدهم على تربية أبنائهم والرفع من مستوى عطائهم لأبنائهم، كما تقدم لهم المشورة من قبل متخصصين في علاج المشكلات السلوكية للأطفال وتضمن لهم متابعة دقيقة وسرية لسير العملية.

http://socialar.com/vb/showthread.php?t=6607

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

High Scope


بدأية :

مؤسسة تربوية تعنى بالطفولة المبكرة تدعى (HighScopeEducationalResearch) وهي منظمة تعليمية تربوية متكاملة غير ربحية تأسست رسميًا عام 1970م في الولايات المتحدة الأمريكية وتحديدًا في ولاية ميتشيغان على يد «ديفيد ويكورت». وقد كانت الفكرة في الأصل عبارة عن مخيم صيفي خاص بالمراهقين الموهوبين ثم تطورت لتأسيس مدرسة محلية للحي بدأت نشاطها الفعلي عام 1962م، وقد تم اختيار الاسم من قبل المؤسسين للمخيم بحيث يكون الاسم مرادفًا لأهداف المخيم. هاي (High) وتعني عالي أو مرتفعا والقصد منه للدلالة على الطموح العالي و(Scope) تعني مجالا، للدلالة على المجالات الواسعة التي يطمح رواده أن يصلوا بأهدافهم إليها.
وهي مؤسسة غير حكومية راعية للأطفال وللمعلمين ولأولياء الأمور أيضًا، تهتم بتدريبهم وإعدادهم الإعداد الجيد لتربية وتعليم الأطفال، بدأت تجاربها منذ ما يقارب الأربعين عامًا وتتمثل مهمة المؤسسة في رفع مستوى الأطفال التربوي والتعليمي وإعدادهم للحياة العامة بصرف النظر عن بيئة الطفل ومستواه المادي والاجتماعي.
وتركز نشاطاتها العامة على:
1- تطوير المناهج والبرامج التعليمية، وبرامج التطوير المهني، وأدوات التقييم للمناهج والأنشطة المقدمة للأطفال والشباب.
2- إعداد ورش عمل ودورات تدريبية دورية لتدريب المعلمين وأولياء الأمور والمهتمين بالطفولة المبكرة على وجه الخصوص والشباب بشكل عام.
3- عمل بحوث ودراسات وتجارب متنوعة في مجال التربية والتعليم.
4- دعم البرامج والسياسات التي تصب في مصلحة الأطفال والشباب.
5- نشر الكتب التعليمية وأشرطة الفيديو، وغيرها من المواد الخاصة بالتربية والتعليم.
ينعدم التلقين في منهج هاي سكوب، فأي مفهوم تود مرشدة التعلم أن توضحه للأطفال، تحتاج بدايةً لبلورته على هيئة مشروع ينفذه الأطفال ويراقبون تطوره يوما بعد يوم، فكل الموجودات في البيئة المدرسية من تجهيزات وأدوات قد صممت خصيصا لتحقيق أهداف التعلم النشط، وكما أن التعلم النشط يتطلب نشاط الذهن والتفكير لحل المشكلات وتطوير مهارات التفكير المختلفة، فإنه أيضا يتطلب النشاط الحركي المختلف، خصوصا أن النشاط الحركي عند طفل مرحلة ماقبل المدرسة يعد نشاطا أساسيا يحتاجه كما يحتاج إلى الأكل والتنفس، فأطفال هاي سكوب يستخدمون مهاراتهم العضلية الصغرى والكبرى على حد سواء في عملية التعلم، فهم يقفزون ويشكلون العجين بأيديهم ومرافقهم، ويتدحرجون ويزحفون ويركضون والعديد من الأنشطة الحركية المختلفة التي تصاغ كمكملة للنشاط الذهني، مما يتيح لمرشدة التعلم الفرصة الأكبر لقياس الصعوبات التي يواجهها الأطفال، باعتبار أن الطفل كيان مترابط، فكل جزء فيه يؤثر في الآخر، وبهذه الطريقة تتمكن مرشدة التعلم من تدارك المشكلات وفهمها في وقت مبكر وإدراجها سريعًا ضمن أهداف المشروعات القادمة.




التعلم في مجموعات لتطبيق
مفهوم التعليم التعاوني الممتع في مرحلة مبكرة :

المميز في منهج هاي سكوب أنه يعمل ضمن اتجاهين: الاتجاه الفردي المراعي للميزات الشخصية لكل طفل والصعوبات الفردية له، والاتجاه الجماعي عبر العمل في مجموعات صغيرة تتراوح من ثلاثة إلى ستة أطفال، حيث تهيأ البيئة بعدد من المشاريع والأفكار المتنوعة التي تستدعي العمل الجماعي، فيتعلم الطفل من خلالها عملية توزيع الأدوار، والقيادة، وروح الفريق، والانسجام السريع مع المجموعة الذي يعزز التواصل الاجتماعي مع الآخرين، فيساعد بذلك الطفل على الخروج السريع من مرحلة التمركز حول الذات التي تكون مسيطرة عليه في هذه الفترة.
فبيئة التعلم تتكون من جماعات مقسمة إلى مجموعات أصغر، كل مجموعة منشغلة عن الأخرى بنشاط مختلف ومستمتعة بما تعمل ولديها حس المسؤولية والاهتمام بما لديها، وفي آخر اليوم تجتمع هذه المجموعات لتتبادل خبرات اليوم، فكل طفل لديه ما يقوله وما يهتم به ليخبر عنه الآخرين، كما أن لديه حماسا للعودة للعمل مع الفريق في الغد لاستكمال مشروعه التعليمي التعاوني في القاعات الدراسية.
دور مرشدة التعلم في هذا كله، هو أن تعد الأدوات الفردية الكاملة للمجموعة وتديرها وتوزع المهام ومن ثم تترك لهم حرية توزيع المهام في المرات التالية، فالمعلمة هي متعلمة في نفس الوقت، فهي تجلس معهم وتكتشف وتبحث وتتدارس المفهوم معهم وتعمل كمحفزة ومرشدة لعملية التعلم الخارجة عن أسلوب السرد المعلوماتي المباشر.
ولمرشدة التعلم دور هام في مراقبة الأطفال واكتشاف نقاط الضعف لكل منهم فالعمل مع الجماعة لا يعني إغفال الفروق الفردية بينهم، بل على العكس، فيمكنها من خلال ذلك أن تقيس بشكل جيد هذه الفروقات ومن ثم تحدد خطة التعلم القادمة بحيث تراعي فيها الأطفال ذوي الصعوبات فتختار لهم ما يناسب طبيعتهم، وتحاول من خلال نماذج متعددة من التعلم النشط أن تحدد الطريقة المثلى التي تناسب هؤلاء الأطفال.




عناصر التعلم في منهج هاي سكوب :


1- اللغة عند الأطفال هي القلب النابض للتعلم النشط، لذا نجد أن بيئة هاي سكوب بيئة خصبة للإثراء اللغوي، حيث يتطلب من الأطفال أن يتحدثوا عن خبراتهم السابقة، وما فعلوه خلال النهار، بالإضافة إلى أن عملية التعلم تتطلب إدارة الحوار وطرح الأسئلة والمشاركة الفعّالة، مما يحفز أذن الطفل على الإنصات ومن ثم المشاركة بالحديث، وتنويع المفردات اللغوية، حيث تتمكن مرشدة التعلم أن تثري الأطفال بتراكيب لغوية متنوعة بتلقائية شديدة غير مقصودة وتكررها في كل مرة لتجعل منها مفردات مقبولة يسهل على الطفل اكتسابها لاحقًا. كما أن احترام الآخرين ميزة تميز التعلم النشط وقيمة يركز عليها كأحد القيم البارزة التي ينطلق منها البرنامج في تعامله، فلكل طفل صوت يتحدث به لابد أن نحترمه ونستمع له جيدًا.
2- استخدام نماذج التعليم المختلفة والمتداولة حاليًا عند الكبار ونمذجتها لتصبح مناسبة للأطفال مثل:
أ. استخدام العصف الذهني: حيث تطرح مرشدة التعلم سؤالا بسيطا للأطفال يخدم أهدافًا محددة مسبقًا، ثم تبدأ بتحفيز جميع الأطفال في المجموعة على المشاركة في الإجابة، وتقوم بتدوين الإجابات على اللوح بخط واضح وبهدوء حتى يشعر جميع الأطفال بالمجموعة بأهمية ما يقولون، فكل ما يقولونه تقوم مرشدة التعلم بتدوينه، واستخدام مهارة «التدوين» هامة ليصبح لدى الطفل تصور واضح لمبادئ الكتابة، من اليمين لليسار، أو العكس للغة الإنجليزية، وأشكال الحروف، وأصواتها.
ب. أسلوب النقاش وإدارة: الحوار حيث إن استخدام هذا الأسلوب يحفز الأطفال على التفكير الجيد بالمشكلة أو بالمفهوم المراد طرحه، وبالتالي استنتاج الأجوبة وتجربتها، كما أن إدارة الحوار تعطي الطفل مفاتيح استخدام اللغة الصحيحة في الحوار والمناقشة، بالإضافة لاستخدام مهارات التفكير المختلفة مثل التفكير الإبداعي والتفكير الناقد في سن مبكرة.
ج. التعلم التعاوني والتعلم بالمشاريع: من شأنه أن يتيح للطفل فرصة جيدة للتواصل الاجتماعي مع رفاقه وتوزيع الأدوار والمهارات القيادية وغيرها من المهارات الاجتماعية للحياة العامة.
د. الزيارات الميدانية المرفقة بالأنشطة: فإذا ما تعلموا أجزاء النباتات فإن الجميع يشارك في رحلة ميدانية للحدائق محملين بالمجاهر والعدسات المكبرة، ويقسمون أنفسهم إلى مجموعات، ولكل مجموعة مهمة محددة يجتمعون بعدها ليتحدثوا عن خبراتهم أثناء الرحلة، وهو شيء ممتع يضمن ترسيخ عملية التعلم وتبادل الخبرات والاهتمامات والإنصات بعضهم لبعض ويعزز التواصل الاجتماعي الجيد.
3- الوسائل المتعددة والمثيرة للحواس كمدخل للتعلم وتعزيز التفاعل المباشر وغير المباشر مع الأدوات من خلال التعلم بالاكتشاف لبناء المفاهيم وملاحظة الحياة من حوله وتحفيز قدراته المختلفة، ورعاية النمو الحسي للطفل رعاية مزدوجة تتمثل في:
أ. تربية حواس الطفل وتدريبه على الملاحظة المنظمة.
ب. تنوع خبرات الطفل الفردية حتى يكتسب خبرة متكاملة تعمل على تطور نموه وتكامل شخصيته.
4- تقييم أداء الأطفال، وتقييم الأطفال لأنفسهم ولأدائهم من خلال استخدام خاصية التأمل للأنشطة السابقة، أو المشاريع التي قاموا بها خلال النهار. فتقوم مرشدة التعلم بطرح أسئلة على الأطفال ماذا تعلمنا اليوم؟.. ما الخطأ الذي ارتكبناه اليوم في التجربة؟.. وغيره من الأسئلة التي ستوفر عبر التغذية الراجعة التقييم الأمثل لأهم ما اكتسبه الأطفال من مهارات ومفاهيم على مدى اليوم، ومدى فاعلية النشاط وقياس عيوبه وإيجابياته، بالإضافة إلى أن هذا التقييم إذا ما مورس بشكل يومي سيصبح جزءا من شخصية الطفل فيمارس التأمل بعد كل نشاط خارج نطاق المدرسة ويقيم بنفسه مدى نجاح أو إخفاق هذا النشاط.






البيئة الصفية لبرنامج هاي سكوب :

يركز نموذج هاي سكوب في التعليم على مبدأين رئيسين: مبدأ الحرية والمشاركة الفعالة. فالقاعات الدراسية مهيأة لأن تتيح للطفل مساحة أكبر من المرونة وحرية الحركة واختيار النشاط الذي يميل إليه، بما يناسب قدراته واهتماماته، وكل قاعة يتم الإشراف عليها من قبل مرشدة لعملية التعلم مدربة على منح الأطفال القدرة على التعلم وتنمية الاتجاهات الإيجابية عن ذواتهم. كما أن مشاركة الآخرين في العمل الجماعي والاستمتاع أثناء ذلك هو أساس تنطلق منه أنشطته المتنوعة، فتحرص مرشدة التعلم أن توفر لكل نشاط عددا من الأدوات والوسائل المتشابهة والمناسبة للمجموعة المفترضة، كما تحرص على تنظيم البيئة وهيكلتها بطريقة تشجع الطفل على الاستقلالية واختيار النشاط بحرية تامة ومن ثم إعادته إلى مكانه كما كان تمامًا.
تمزج بيئة هاي سكوب بين اللعب والتعلم معًا، ليصبح التعليم متعة وتنوعا على مدار اليوم، كما أنها توفر عددًا من المواد والأدوات التي تعكس نماذج مختلفة من البيئات لمختلف العائلات لتقرب بين أفكار الأطفال وتربط بينهم بصرف النظر عن خلفياتهم الاجتماعية والمادية والعرقية. ومن الهام التأكيد على أن كل ما يحدث في عملية التعلم داخل البيئة الصفية يتم من خلال المشاركة بين الكبار والصغار، حتى أنظمة وقوانين الصف خاضعة لمعايير الجماعة والاتفاق المسبق عليها لخلق مناخ متوازن بينهم.
ويعتمد منهج هاي سكوب أيضًا على IntentionalTeaching ويقصد فيه التعليم الموجه، لضمان فاعلية ونشاط البرنامج وتوازن انتقاله الانسيابي والنشط من أسلوب لآخر في التعليم، وتنقسم قاعات هاي سكوب عادة إلى مناطق مختلفة تراعي في مجملها تنمية خبرات الطفل وأفكاره المكتسبة من بيئته الأم، مثل: منطقة المنزل والتمثيل والدراما القصصية، منطقة الكتاب، منطقة الرمل والمياه، منطقة البناء، منطقة الألعاب، منطقة الحاسب الآلي، منطقة القراءة والكتابة، منطقة المشاريع، وهذه المناطق مجهزة بالكامل بوسائل وبطاقات مطبوعة لخدمة أهداف أكاديمية تعليمية مخصصة ومتدرجة من السهولة للصعوبة ومن مرحلة التهيئة للمفهوم، حتى تصل بالطفل إلى أعلى مراحل التعلم وهي المرحلة الإبداعية في الفهم لدعم تطور الطفل المعرفي والسلوكي والاجتماعي.




البرنامج اليومي :

ثبات البرنامج اليومي عنصر أساسي لدفع الطفل للشعور بالأمان وتوقع الأحداث ومن ثم الإبداع.
- يبدأ برنامج هاي سكوب اليومي بمجموعات صغيرة للترحيب بعضهم ببعض والسؤال عن أحوالهم ومشاعرهم تجاه اليوم ومدتها تتراوح بين 10 دقائق و 15دقيقة.
- ثم 10 إلى 15 دقيقة أخرى يتم من خلالها التخطيط للمشروعات التي سيقومون بها خلال وقت العمل، ومن ثم تقسيم المجموعات الكبيرة إلى مجموعات أخرى أصغر.
- ثم يبدأ وقت العمل ومدته من 40 إلى 60 دقيقة لتنفيذ الخطط المتفق عليها مسبقًا.
- ثم يلتقون مرة أخرى لمدة 15 دقيقة لاستعراض ومناقشة ما أنجزوه، بعد تنظيف القاعة وإعادة الأدوات إلى مكانها ووضع أسماء الأطفال على المشاريع التي لم تنته بعد لاستكمالها في وقت العمل اللاحق أو في الغد.
- تشترك المجموعات معًا والتي يكون إجمالي عدد الأطفال فيها 20 طفلا في إعداد الوجبة وترتيبها ومن ثم تناولها وتنظيف قاعة الوجبة بعد ذلك، كما تشترك المجموعات في أنشطة اللعب في الخارج وتنظيم ألعاب متنوعة حرة ومنظمة تحت إشراف مرشدي التعلم في المدرسة.
- كما يشترك الأطفال في الأنشطة الفنية الأخرى مثل تعلم الموسيقى والرسم والدراما والتمثيل، والجدير بالذكر أن المؤسسة تركز على تعزيز انتماء الأطفال لمجتمعهم عند تنظيم هذه الأنشطة.
يوفر منهج هاي سكوب للطفل كافة فرص التعلم بتوازن تام: التعلم الجماعي، والتعلم الفردي، والمشاركة في أنشطة واسعة، أو المشاركة في أنشطة صغيرة، ويوفر لهم فرص الاهتمام بأنفسهم من خلال تمرينات الرعاية الشخصية، والحرص على نظافة القاعات والعمل الجماعي على التنظيف والترتيب والاستعداد للفترة التالية، وكل ذلك في مرحلة مبكرة جدًا استنادا إلى أن مرحلة الطفولة المبكرة هي مرحلة نشطة، حاسمة، يتم من خلالها التعلم الكامل وثبات المفاهيم بنسبة كبيرة مقارنة مع المراحل العمرية الأخرى.




هاي سكوب وحل النزاعات :

تدرب مؤسسة هاي سكوب مرشدي التعلم فيها على استراتيجيات حل النزاع، وتركز على مبدأ التسلسل المنطقي لحل النزاعات وتدريب الأطفال عليها بشكل مستمر عند أي موقف يعترضهم، لإيمانهم التام أن حياة الطفل بل حتى البالغ لا تخلو من نزاعات وصراعات حول أمور عديدة، ولابد أن يعرف كيف يتعامل معها بهدوء ورويّة يكتسبها في مرحلة مبكرة لتجعل منه شخصية قادرة على مواجهة الحياة بحكمة وواقعية تمكنه من التغلب على مشكلاته المستقبلية مع نفسه وأقرانه في المجتمع وتسخيرها لصالحه.
فنلاحظ أن مرشدة التعلم تتجنب مبدأ «الثواب والعقاب» لإدارة سلوك الأطفال وتستبدل به أسلوب «المناقشة المنطقية» والتشجيع على عرض المشكلة وتحليلها واختيار الحلول المناسبة لها، والقصد من ذلك كله هو تنمية المهارات الاجتماعية عند الأطفال لكي يصبحوا أكثر وعيًا لأفعالهم وتأثيرها على الآخرين.




استراتيجيات حل النزاع على ست خطوات رئيسة :

1- استخدام الهدوء وإيقاف أي سلوكيات خاطئة أو أقوال نابية «لا أسمح لك بفعل ذلك، أو قول ذلك»، بحزم وهدوء تام، وطمأنة الأطفال المشتركين في النزاع أن الأمر يمكن حله بشكل يرضي جميع الأطراف. «احتضان الطفل المتضرر أو الإمساك بيده أثناء حل النزاع».
2- الاعتراف بمشاعرهم، فالطفل بحاجة للاعتراف بمشاعره وإثرائه لغويًا للتعبير الصحيح عن مشاعره فهو بحاجة أيضا لمعرفة مشاعره «هل تشعر أنك غاضب، محبط، حزين، خائف، وحيد، منعزل...» والغرض منه أيضًا تنمية فهمهم لأنفسهم بشكل أكبر.
3- طرح الأسئلة المفتوحة وجمع المعلومات حول أسباب المشكلة لمساعدة الأطفال على التعبير عن أنفسهم ووصف المشكلة وإخراج الشحنات السلبية بطريقه هادئة. «باستخدام كلمات مقبولة اجتماعيًا».
4- تكرار طرح المشكلة باستخدام مصطلحات بسيطة وواضحة واستبدال الكلمات النابية بأخرى مقبولة.
5- الطلب من الأطفال أن يبحثوا عن حلول مقترحة، وتشجيعهم على تقبل أفكار بعضهم بعضا للخروج بهم من صفة التمركز حول الذات أثناء حدوث المشكلة والتفكير بحلول عملية ملموسة تساعد على رضا الطرفين، كما أنه إذا عرف الأطفال أن هناك حلا ما للمشكلة سيمدهم ذلك بمزيد من الراحة والاطمئنان.
6- اختيار أحد الحلول التي تضمن الشعور بالرضا للطرفين، وقد يلزم الأمر تكرار إحدى الخطوات السابقة للوصول للحل المناسب، ومن ثم دعوة الأطفال إلى إكمال أعمالهم ولعبهم.


النهاية :

إن رؤية هاي سكوب التربوية تدعو إلى تعزيز ذات الطفل وبناء ثقته بنفسه وإعطائه مقومات الكفاءة الفكرية والاجتماعية والمهنية التي تساعده على الاهتمام بنفسه بشكل جيد ومتوازن، وهي تؤمن إيمانًا تامًا بضرورة تدريب أولياء الأمور على بعض الاستراتيجيات الهامة في تطور الطفل وفي تغيير المفاهيم الخاطئة في التربية والتعامل والتعزيز، وحتى في الروتين اليومي المتبع في المنازل، فتمدهم بجرعات متنوعة من الدراسات والمعلومات التي تساعدهم على تربية أبنائهم والرفع من مستوى عطائهم لأبنائهم، كما تقدم لهم المشورة من قبل متخصصين في علاج المشكلات السلوكية للأطفال وتضمن لهم متابعة دقيقة وسرية لسير العملية .
بعد أن تقرأ هذا كُله ، وتقول ماهذه المقالة الممُلة ، طالما سمعنا عن العلم والتقنية والتطور في الغرب ! مالجديد . هل سألت نفسك يوماً . لماذا ثالث ، أو رابع أغنى دولة في العالم ، لاتستطيع أن ترتقي بالعُلم .. ودائما ماتضع اللوم على الشعب وتقول " هم لايريدون أن يتعلمون " لو سألت نفسك من هو الخاسر أذا .. في بلادي لاوجود للتنافسية في العمل .. نرى أناسُ كثيرون حملوا ألقاباً ولازالو يحملونها أوسمة ، ثلاثون سنة أو أربعون وهم على نفس الكرسي. لماذا لم يتبدلوا !

المستفيدين من قتّل العلم والتنافسية وإجهاض الفكر هم هؤلاء الطبقة التي تُدرس أبناءها في مدارس خاصة ، حتى أن مناهجهم مختلفة عن مناهج " وزارة التربية والتعليم " وزارة التعرية والتجهيل !! .. الحقيقة التي لازيف فيها .. أن هؤلاء هم من يسمكون البلد ويرتعون هم وأبنائهم كإمتداد لنسلهم على مكان معُين ..

من الذي يريد أن يبقى الشعب جاهل لايعرف حتى أدنى مستويات حقوقه ، فقط ، يضحك ويلهو ، ويأكل ويشرب .. دون معرفة أدنى واجُباته وحقه ، وماعليه .
نسمع من أفواههم المتشدقة ": لازلنا متأخرين " رغم أنهم مستفيدين من هذا التأخر
لأن حياتهم لمدة 100 سنة قادمة ستكون مؤُمنة لهم ولنسلهم الذي وُلد على العزّ والرفاهية .. السؤال البسيط : دولتي العزيزة من أغنُى الدول العالمية على الأطلاق ، إن لم تكُن الأغنى . أ ليس بأستطاعتك أن تجعلي كل مدارسنا وجامعتاتنا ومعاهدنا كـ هاي سكوب . رغم أن شعب وطني كله من غيرّ الوافدين ولا الجالية : هو قرابة الواحد والعشرون مليون .. أقل بعشرة مليون من سكان نيويورك ! .
وطني شكرًا لك ، شكراً للبشوت السمينة كالخنازير التي لازالت قابعة في ظُلك وحماك .
وطني كم أكره البسمة فوق أرضك .. وطني لم أعد أحتمل فكُرة أنك وطني .. أريد المنفى يا وطَن .. أريد المُنفى ..!




شُكراً



http://blackbirdcrow.blogspot.com/2012/10/high-scope.html

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

http://faculty.ksu.edu.sa/5173/Documents/%D9%88%D8%B1%D9%82%D8%A9%20%D9%88%D8%A7%D9%82%D8%B 9%20%D8%A7%D9%84%D8%B1%D9%8A%D8%A7%D8%B6.doc

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

!
ملخص .. وسأتبعة بالتفاصيل ..

تعود هذه الطريقة أو النظرية إلى ماريا منتسوري ..

تعتمد بشكل أساسي على استخدام نظام بسيط في التعليم لفئة الأطفال والابتعاد عن زخم المعلوماتية
ومبدأ التلقين و الحفظ، فهي تركز على قدرات الطفل أو الطالب في سنوات الدراسة المبتدئة على
استيعاب المعلومة ..

غرف التدريس بسيطة جميع محتويتها تناسب المرحلة العمرية للطفل فلا وجود لسبورة ولا تستخدم
الكتب فالطالب هنا هو المحور وليس المعلم/المعلمة وله الحرية بالتعبير وممارسة جميع نشاطاته..
من سن الثالثة تبدأ المهمة التعليمة فالطالب يبدأ بتعلم الكتابة و القراءة وجرعات من العلوم و
الرياضيات والمناهج الفكرية حسب عمره ودرجة استيعابه فمبدأ التعليم في طريقة منتسوري تعتمد
على العمر العقلي للطالب ..
التفاصيل ..


ماريا منتسوري (Dr. Maria Montessori) ولدت في شيرفال قرب روما العاصمة الإيطالية سنة 1870 وتوفيت في هولندا
سنة 1952 أراد والدها أن تمارس التعليم لكنها رفضت والتحقت بجامعة روما للهندسة تركت
الهندسة لتختار مهنة الطب وحازت على شهادة في طب الأطفال اهتمت بمعالجة الأطفال من
الناحية الجسدية والنفسية فكانت أول سيده في إيطاليا كلفت برعاية مستوصف الطب النفسي في
روما وعملت مع المعوقين عقليا .. و تعرفت في جامعة روما إلى طبيبين إيتارد (itard)
و سيجان (Seguin) ولقد تأثرت بآرائها الخاصة بتعليم الأطفال المعاقين عقلياً وهما من كان لهما
فضل الأولوية في ميدان معالجة الأطفال المعاقين عقلياً ، وقد أدى نجاحها في هذا الميدان إلى
اعتقادها بأن خطأ كبيراً في طرق تعليم الأطفال العاديين .. وقد زادت شهرة الطبيبين عندما نجح
أحد المعاقين عقلياً من الدارسين معها في امتحان شهادة عامة وكان نجاحه لا يقل في نسبته عن
نجاح غيره من الأطفال العاديين ..

وعلقت ماريا منتسوري بقولها " إن نجاح الأطفال المعاقين عقلياً وقدرتهم على مناقشة الأطفال
العاديين إنما يرجع إلى عامل واحد فقط وهو أنهم تعلموا بطريقة مختلفة "

وتأثرت منتسوري بطريقة الطبيين في التعليم و المرتكزة على الأسس التالية للطبيبين:
- ملاحظة تطور سلوك الأطفال
- اعتبار الحواس منفذا طبيعيا للتنمية العقلية
- أهمية البيئة المدرسية في تكوين شخصية الطفل

تأثرت أيضا بالمربي بستالوتزي وبمبادئ فروبل التربوية وطبقتها مع الأطفال وقد أسست مشروع
"بيت الأطفال" في الأحياء المحرومة في روما وعملت مع الأطفال الأميين وبطيء التعلم.

وقد ذكرت منتسوري في تعليق لها " لقد اختلفت مع زملائي في اعتقادي أن الإعاقة العقلية تمثل في
أساسها مشكلة تربوية أكثر من كونها مشكلة طبية"..

نجد هنا أن ماريا منتسوري ليست مبتكرة لهذه الطريقة أو النظرية في التعليم بل هي استفادت من
تجارب و نظريات تربويين آخرين وبدأت بتطبيق نظرياتهم ونظرياتها وتطبيق الناجح منها فقط ..


- مبادئها:
اتبعت منتسوري الطريقة العلمية للمراقبة الفردية لنظام نمو الطفل البيولوجي لبناء منهج التعليم
وفقا للإمكانية الفردية لكل طفل ، فالأساس في الطريقة هو توفير وسائل التربية الذاتية في بيئة
الطفل، وان تكون هذه الوسائل طبيعة قادرة على إثارة اهتمام الطفل.

- طبيعة الطفل :
إن الطفل بطبعه يحب أن يكتشف ما يحيط به من أصوات وأشياء وأحداث الناس فكل شيء يلفت
النظر ويثير اهتمامه. و عندما يكتسب اللغة يحب تعلم أسماء الأشياء، يحب اكتشاف العلاقات بين
الأشياء وبينه وبين غيره وبالتالي من الضروري توفير البيئة الغنية والأدوات اللازمة المساعدة له
على تلبية الفضولية الفطرية لديه.
وقد اهتمت ماريا منتسوري بثلاثة أشياء وهي:
1- صحة الأطفال .
2- التربية الخلقية .
3- النشاط الجسماني.

- المراحل الحساسة :
الطفل يمر في مراحل نموه العقلي والجسدي وكل مرحله لها خصوصيتها:
- المرحلة الأولى من صفر إلى 3 سنوات مرحلة العقل المتسرب اللاوعي..
- المرحلة الثانية من 3 إلى 6 مرحلة العقل المتشرب الواعي ..
- المرحلة الثالثة من 6 إلى 12 فترة النمو المتناسق ..
- المرحلة الرابعة من 12 إلى 15 سن البلوغ ..
- المرحلة الخامسة من 15 إلى 18 سن لتعلم القراءة والكتابة..

وتعتبر منتسوري أن المرحلة الأولى هي الركيزة على بناء الشخصية ولذلك يجب الاهتمام الشديد
بطفل هذه المرحلة واعتبرت أن هناك وقت حساس لتعليم القراءة ومتابعة الألوان، فهذه الفترة للطفل
هي فتره حساسة في النمو اللغوي ويكون لديه قدره فائقة على الاستماع إلى الأصوات وتقليدها كما
لديه القدرة على تعلم أكثر من لغة في الوقت نفسه وبجهد قليل.

وفي المرحلة الثانية هي السنوات التي تنمو فيها الذاكرة والتفكير والإرادة، حيث ينهمك الطفل في
هذه السنوات في بناء نفسه فيفضل العمل على اللعب، والنظام على الفوضى، والهدوء على
الضوضاء، والاعتماد على النفس لا الاعتماد على الغير، والتعاون لا المنافسة ..
معنى هذا :
أن مثل هذا النظام يؤسس على احترام شخصية الطفل ، فيبعده عن تأثيرات الكبار حتى ينمو نمواً
أقرب إلى العادي ولهذا توجه البيئة المعدة أو المهيأة لذلك والتي توفر للطفل التعلم في جو مشبع
بالهدوء والطمأنينة مع استمتاعه بقدر كبير من الحرية تعتبر ركيزة لهذا النظام ..
- الحواس :
اعتبرت أن الحواس الأساس في عملية التعلم واعتمدت تربية الحوار بمفردها منطلقة من الجزء
إلى الكل في تعليمها.

-البيئة المادية :
تعتبر مونتسوري أن البيئة المدرسية يجب أن تهيئ بشكل يؤمن الحرية والاستقلالية للطفل وتحمل
المسؤولية وتنظم إمكانياته الباطنية الفطرية وتمكنه من النمو وفق قوانينه الطبيعية ولا تقيد حركته
وتعلمه الهدوء لذلك اهتمت الطبيبة المربية بأعداد البيئة الملائمة لنشاط الطفل الذاتي بالنسبة لها.
يجب أن يمتاز الأثاث بالجمال والخفة في الوزن والسهولة في الحرية ومتوافق مع حجم الطفل
وألوانه زاهية لتنمية الحس الجمال عنده. يجب أن تكون الرفوف متوافقة لطول الطفل ليتمكن من
تناول ما يريد من العاب وأدوات دون الحاجة للجوء إلى شخص أكبر عمرياً.. يجب أن تكون
التعاليق مناسبة لطوله ليتمكن من تعليق سترته بمفرده وكذلك الحمامات والحنفيات.

- البيئة المعنوية (المحبة ، الحرية ، الاستقلالية، الطاعة ، المعلمة/المعلم ، الأهل) :

جو المحبة:
لتنمية الطفل بشكل سوي ومتوازن تعتبر مونتسوري انه يجب أن يسود المدرسة جو المحبة بين
الأطفال والمعلمة وهذا يجعل الأطفال يحترمون النظام وبما أن المعلمة تجسد بتصرفاتها وأقوالها
النظام فيتعود الأطفال على تقليدها..

جو الحرية :
ولكن الحرية هذه ليست مطلقه بل تحكمها نظم وقواعد فرضها الطفل وآمن بها وشعر بضرورتها
لتكامل حريته والوصول إلى النتائج المرضية فيتعلم ذلك من تلقاء نفسه..

جو الاستقلالية:
بتعلم الطفل طرق العناية بنفسه والاعتماد على ذاته في اللبس والأكل والشرب وفي ترتيب أغراضه
وترتيب الغرف وتنظيف الأرض والأثاث ..

جو الطاعة:
تعتبر مونتسوري أن الطاعة بحريه وعفوية هي أساسية في تنظيم شخصية الطفل. يتعلم الطاعة
تلقائيا من خلال الحياة اليومية في المدرسة من خلال الهدوء من خلال النظام والترتيب من خلال
احترام المعلمة وابتسامتها الدائمة..

معلمة/ معلم الطفل:
يجب أن تتمتع بالصفات الحميدة لأنها تمثل القوه بالنسبة إلى الطفل لذلك تدعوها إلى دراسة
شخصيتها لتتمكن من اكتشاف عيوبها وتخطيها كما تدعو إلى التركيز على نشاط الطفل الذاتي
وليس على نتيجة العمل كما عليها أن تكون صبورة لتتمكن من عدم الحكم السلبي على الأطفال كما
عليها معرفة أن لكل طفل إمكانياته الخاصة فلا تتدخل في تصحيح الخطأ إلا عند الضرورة لذلك
عليها التدرب على ملاحظة الأطفال لمعرفة ميولهم ورغباتهم وإمكانياتهم..

دور الأهل :
تركز مونتسوري على دور الأهل في نمو أطفالهم وتطلب أن يتعلموا من الطفل ما هي حاجاته
وعليهم تهيئة بيئة البيت المناسبة له من ناحية الجمال والراحة كما تطلب منهم أن يسود بينهم وبين
الطفل جو الاحترام المتبادل والسلوك الإيجابي والتهذيب لأنها تعتبر أن دور الأهل مكمل لدور
المدرسة ومساعد في النمو الإيجابي للطفل.
المنهج:
يتركز المنهج على تنمية مهارات الحياة العملية أي المهارات الأساسية المتعلقة بالتنظيم ونظام
المعرفة حيث تعتبر أن تدريب الحواس هو أساس في التنمية الفكرية فوضعت منهجا لتدريب كل من الحواس التالية:

* منهج تدريب حاسة اللمس: مهارات حسية – حركيه اعتبرتها ضرورية لتدريب يد الطفل
ومهاراته وأصابعه مثلا فك الأزرار وتركيبها تعبئة الخرز تشغيل السحابات فل وربط الأحذية
تدريب اليد على التمييز باللمس البارد ، الساخن ، الخشن ، الناعم ، اللين ، القاسي ، الأحجام ،
الألوان ، الأشكال ، الأوزان ..

* منهج تدريب حاسة السمع: التمييز بين الصوت الرفيع والأجش ، بين الصوت العالي والمنخفض
بين الصوت البعيد والقريب و التمييز بين مختلف الأصوات .. يميز الطفل جميع هذه الأصوات
وهو معصوب العينين ولتنمية حاسة السمع ابتدعت مونتسوري ما أسمته الصمت وذلك لتعويد
الطفل على الصمت والإصغاء.

* منهج تدريب حاسة الشم : وهو معصوب العينين يميز الطفل بين الروائح المختلفة مثلاً أوراق شجر ،
أوراق عاديه ، رائحة الاحتراق ، رائحة الخبز الطازج و المعفن و تمييز بين مختلف الروائح
والعطور..

* منهج تدريب حاسة الذوق : وهو معصوب العينين يتعلم الطفل التمييز بين مختلف المذاقات مثلاً
الحامض و الحلو وبين مختلف أنواع المأكولات .

* منهج تعليم القراءة : تعتبر أن الطفل يتعلم الكتابة قبل القراءة دون أن تقدم منهجا محددا بهذا
الخصوص.

- الوسائل التربوية المونتسورية :
انطلاقا من مبدأ التربية الذاتية والتعليم بحريه اعتمدت مونتسوري وسائل تعليمية ترشد بذاتها إلى
كيفية استخدامها، حي اعتبرت أن الحواس أساس التعلم والتنمية الذهنية فقد كانت جميع وسائلها
تهدف إلى تنميتها.

ومن وسائلها التعليمية :
استخدام مجموعات من الأشكال الهندسية المختلفة و مجموعات من علب خشبية ذات أحجام مختلفة
مرقمة من واحد إلى عشره مجموعه و ألواح خشبية ذات أوزان مختلفة و أشكال هندسية مختلفة.
أشكال هرمية و مخروطية و اسطوانات و دوائر وألعاب يمكن إدخال الأشكال الهندسية ببعضها.
مجموعه متنوعة من الأجراس المتدرجة النغمات الصوتية و مجموعة أقمشة مختلفة و مجموعة
أوراق ملونه و مختلفة وكذلك لعبة مزدوجة الأنغام الموسيقية و مجموعة بكرات خيوط ذات ثمانية
ألوان ولكل بكره ذات ثمانية ألوان فرعيه أقمشة لها سحابات وأزرار مختلفة الأشكال والألوان.
مجموعه من الأحرف الخشبية و بطاقات لتعليم الكتابة و القراءة(الصورة والكلمة


المرجع:موسوعة ويكيبيديا.

http://learningtoplay.weebly.com/1605157516071608-1606159215751605-1605160615781587160815851610.html

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

نا في هذا الموضوع حابه اني \ افيديكم

بكل معلوماتي وبكل خبراتي اللى اكتسبها من تطبيق نظريه المونتيسوري في مجال عملي
اول ما طبقت ماريا مونتيسوري النظريه حقتها طبقتهاا على الفقراء وعلى الاطفال ذو الاحتياجات الخاصه

وبعد ماشافت مدى نفعها راحت طبقتهاا على الاطفال العادييين

والميزه اللي تميز المونتيسوري انه تعليم فردي يعني ماااقيس المنهج على الفصل كله لاني اذا عملت كذا ماكون فرقت بين قدرات الاطفال في داخل الفصل الواحد

تعليم فردي يعني لكل طفل منهجه الخاص اللي يناسب قدراته

وفي فصول المونتيسوري احنا ما نطلق على الادوات العاب

نطلق عليهاا اعمال

واعمال وادوات المونتيسوري

المتعلقه في الرياضيات والحواس واللغه والثقافه وبعض من ادوات الحياه العمليه موجوده في امريكا وماليزيا وهولندا

منطقه الحياه العمليه بعضها نقدر احنا نوفرها من محيطنا


والمونتيسوري ابدا ما نقدر نقول عليه انه نظام حصص


مانستطيعه فقط ان تستفيد فقط من بعض الادوات الموجوده في النظام

بس مو معناته انك طبقتي النظام المونتيسوري في مدرستك لانه الحياه العمليه جزء لا يتجزء من مناطق العمل الثانيه

كلها مترابطه في بعض

هل نستطيع تطبيق منتسوري مع نظام الحصص
من اهم مقومات المونتسوري هو اعطاء الحريه للطفل

انتي هنا

كسرتي الحريه

باجباره على دخول حصه الحياه العمليه

ابداا

المونتيسوري مستحيل يكون حصص

المونتيسوري هو بيئه مجهزه للطفل تعطيه اهم حقوقه

وهي حق الاختيار وحق التكرار

اتمني تكون فكرتي وصلت لكم اخواتي
نظام المونتيسوري من ناحيه مبداء الثواب

لايحرص على التعزيز بالنجوم والالعاب والحلويات

نظام المونتيسوري ينمي عند الطفل مفهوم الرضى الذاتي بتصرفه

ببساطه اكثر

نحاول نبين للطفل

عندما تفعل الصواب ليس بسبب حلووى تنظرهاا او نجمه نعلقهاا لك

كلاا

انت تفعل الصواب كي ترضى نفسك وتطورهاا

.........

اما مفهوم العقاب

لا يوجد في النظام المونتيسوري

طريقه اجلس على الكرسي ووفكر ماذا فعلت وبعد ذلك يتم الطلب منه ان يقول كلمه اسف

هذي الطريقه جداا مرفووضه لدينااا


في المونتيسوري عندما يقوم احد الاطفال بتصرف سئ

نجعله يتحمل نتيجه تصرفه بطريقه اخرى تقوي له مفهوم (عندما افعل الاخطاء انا اتحمل نتيجه افعالي)

عندما يكتب على الجدار فهو المسؤال الاول والاخير لكي يقوم بتنظيفه

مع تذكيره اننا نكتب على الورقه اما الجدار فنحن نعتتني به

..........................


من ناحيه ضبط الانظمه والقوانين

يأتي من التكرار والقدوه

تحرص المعلمه على ان تذكير الاطفال دائما بالقوانين

وعلى التزامها هي بها لكي تكون قدوه ايجابيه لهم
الصراخ بالفصل .... كيف التعامل؟
الكلام السئ... كيف التعامل؟
ضرب الصديق..... كيف التعامل؟


رد: سين وجيم مونتيسوري
________________________________________

قبل ماكتب لك الطريقه

بعطيك الاساس

اللي راح يساعدك تعالجين اي مشكله مو بس هذي المشاكل اللي انتي كتبتيهاا


عند حدوث اي مشكله

ابحثي عن الاساس

اسالي نفسك

لماذا حدثت المشكله

هل لان الطفل يعاني من مشاكل داخل المنزل

هل الطفل شعر بانه مهمل داخل الفصل وحاول لفت انتباه المعلمه له

ابحثي واسألي

لما تكوني حددتي اجابه السؤال ابدأئي بالعلاج

شرح مفهوم (لقد فعلت شئ خاطئ وانت المسؤال عن النتيجه) شرحه طبعا للطفل

هنا انا اي تصرف خاطئ للطفل ابحث لها عن بديل ايجابي يقوم به
........

للتطبيق

نحضر مشكله من المشاكل اللي ذكرتيهاا

الصراخ بالفصل .... كيف التعامل؟

اذكر الطفل بان هناك قوانين داخل الفصل وخارج الفصل

قوانين داخل الفصل التكلم بصوت منخفض القوانين خارج الفصل التكلم بصوت مرتفع

هنا اتأمل لماذا صرخ الطفل حتى استطيع انا احدد ماذا علي انا افعل

هل صرخ للدفاع عن نفسه من هجوم احد الاطفال

ام صرخ من مبدأ لفت الانتباه

اذا كان من مبدأ الدفاع عن نفسه

اخبره بالتصرف السليم اذا احتجت مساعده من المعلمه اذهب لها وتحدث بصوت منخفض

اما اذا كان الصراخ نوع من انواع لفت الانتباه

اطلب من الطفل مع المساعده ان يذهب للخارج وان يصرخ حتى ينتهي من صراخ ثم يأتي للداخل الصف
هذه الطريقه جدا فعاله معهم وسوف يفكر دائما بأي تصرف يقوم به


الكلام السئ

دائما عندما يقول احد الاطفال كلام سئ اطلب منه غسل فمه
وسوف يعاني من موضوع غسل الفم في كل مره

لذا مع مرور الوقت لن يفكر ابدا بأعاده هذه الكلمات

مع الانتباه انه في حاله قيام احد الاطفال الاخرين باخبارك عن نفس الكلمه التي قالها الطفل اطلبي من الطفل الاخر ايضا ان يقوم بغسل فمه
ضرب الصديق..... كيف التعامل؟

طبعا في اي سلوك يصدره الطفل عليك بالاساله السابقه لماذا فعل هذا

هل لفت انتباه ام مشكله داخل المنزل

عند قيام الطفل بضرب صاحبه

احضر الطفلين

مواجهين للبعض وابدأ اسال الاساله فقط انا اسأل واترك الاجابه لهم

ماذا حصل يا احمد

وبعد الاجابه

اسال ماذا حصل يامحمد

وبعد الاجابه وثبات الاجابه

اقول ولماذا قمت بضربه

احمد :لانه ضربني

محمد هل ضربته

محمد:نعم ضربته

فهد هل ربنا خلق لنا الايدي حتى نضرب بها ام نأكل ونكتب بها

في اغلب الاحيان سوف يجيبك اكتب بها

ولكن يوجد احتمال ان يقول لك حتى نضرب بها اذا كان من النوع العنيد

هنا اجعليه ان يضع يديه خلف ظهره واطلبي منه مسك القلم اللذي امامه

لن يستطيع وبعدهاا اخبريه انظر الايدي خلقت لمسك القلم

ماريك انت ترسم رسمه بيدك وتهديها لاحمد مع كلمه اسف

في الاغلب سوف يوافق

ولكن اذا رفض

اخبريه انك سوف تساعديه وهنا سوف يفرح كثيرا بمساعدتك وسوف يأتي معك

.............

بس اود التذكير على نقطه مهمه

في الاغلب

المشاكل السلوكيه تأتي بسبب اسباب ابحثي عن الاسباب تفهمي شخصيه اطفالك داخل الفصل

لاتعملي كل طفل كانه مجموعه من الاطفال

عاملي كل طفل بأنه شخص له صفاته وله نفسيته اللتي تميزه عن كل طفل معه في الفصل

اتمني اكون وضحت لك الاساس

ومن هذا الاساس تنطلقي بحل كافه المشاكل اللي تصادفك

في التعليم الفردي كيف يتم ضبط باقي الأطفـال ؟

الضبط يكون ضبط ذاتي

الطفل بنفسه يحاول يكون عنده انضباط لانه هوعارف القوانين اللي يجب انت تتبع
والطفل اللي يحتاج مساعده فيها
المعلمه والمسانده الموجوده في الصف راح توجهه للتصرف السليم

هل تقسيم الفترات يختلف من طفل لطفل ؟ يعني وقت مايتم اعطاء المعلومه لطفل يكون الاخر ينتج عمل ؟

كل طفل لها عمله الخاص
اللي يميزه عن الطفل الثاني

على حسب قدراته

وطريقه وقت العمل
انه دور المعلمه تبدء تختار واحد من الاطفال وتبدء باعطاه الدرس الخاص فيه

اما البقيه فيسمح لهم باختيار اعمال وتحت مراقبه من المسانده الموجوده في الفصل
والطفل المتـاخر او الغير متقن كيف التصرف معاه ؟ نكـون معاه حتى يتقن المطلوب ؟
إمايأثر هذا عليه سلبي يعند او يرفض ؟

لا يوجد لدينا مفهوم طفل متأخر

كل معلمه تعرف ان لكل طفل قدراته الخاصه التي يجب ان تصقل وتنمي بالاعمال المناسبه له

فلا يتم اعطاءه اعمال اقل من مستواه تسبب الملل له
او اعمال اعلى من مستواه تسبب له الا حباط

ماهي المواد العلميه اللي يتم دراستها ؟ تختلف عن نظام الوحدات المتبع ؟

مواضيع الاركان المعمول فيها هي ( الفن ,, الايهامي ,, التخطيط ,, المكتبة ,, المكعبات ,, الادراك ,,الاكتشاف )

أما مواضيع مونتيسوري

(الحياة العملية .. الرياضيات .. اللغة .. المواد الحسية ..المواد الثقافيه .. الفن..)

الحياة العملية (في هالمكان يتعلم الطفل كيف يلبس نفسه .. يعمل وجبته لوحده .. يربط حبال جزمته ..يصب من الجيك .. ينقل المواد السائلة والصلبة بالملعقة ..يعمل فطورة بنفسه .. يسكر أزاريره .. سحابه ..) حياة يومية..
احنا كأشخاص بالغين نعمل هالانشطة عشان نحصل على نتيجة معينة ..
بالنسبة للطفل تعتبر تمارين تخدمه لأهداف ثانية ..طريقة عمل التمرين بالنسبة له أهم من النتيجة النهائية

من خلال هالتمارين ما هي الفائدة للطفل او "نتائج التعلم ..
1- يكون الطفل قادر على التحكم بعضلاته الصغرى
2- يكتسب الطفل معلومات عن البيئة
3- ثقافة اجتماعية فيكون الطفل قادر على التمييز ما بين السلوك المقبول والمرفوض
4- يكتسب مهارة الاعتماد على النفس ويربط جزمته بنفسه ويسكر سحاب جاكيته "الاستقلالية "
5- ينمي التركيز عند الطفل بشكل تدريجي
6- يكتسب الانضباط الذاتي
منطقه العمل الثانيه هي
وهو المواد الحسية
الحواس معروفه إنها مدخلات المعرفة للإنسان ..

وتنقسم هالمادة
1- حاسة اللمس /العضلية
2- الحاسة البصرية / العضلية

بالنسبة لتعلم حاسة اللمس /العضلية (لمس ,شم ,تذوق,سمع )
مونتيسوري ابتكرت أدوات لقياس درجة حواس الإنسان ..
تطور حواسه ويبدأ يحس بالفرق لأصغر الأشياء ..ويقدر يميز بين المتشابه ..
طبعا كل الأدوات تستخدم فيها أحد الحواس مع اللمس ..

الشم تعطي الطفل روائح مختلفة يتعرف على أسمائها وممكن يبتكر منها روائح ثانيه .. عطريه ..توابل ..
التذوق يعطي مسميات للأشياء اللي يتذوقها (حلو .. مر .. مالح .. سكر .. حامض ..)
السمع عندها أدوات للتفريق بين الأصوات (عالي مزعج .. عالي مريح .. منخفض .. متوسط ..)
اللمس للتفريق بين أنواع الملمس (خشن .. ناعم ..جلد ..صوف.. حرير .. )



الحاسة البصرية / العضلية (الإدراك الحسي لمفهوم الأبعاد , الهندسة , الجبر , إدراك الألوان )
وعندها بعض الأدوات بس تحتاج شرح مطووول
بس هي للإدراك الحسي لمفهوم الأبعاد ( البرج الزهري, القضبان الطويلة , الدرج العريض .....الخ)
الهندسة (الأشكال الهندسية , مجسمات هندسية , التبليط , المثلثات الإنشائية )
الجبر (المكعب الثنائي )
إدراك الألوان(3 صناديق للألوان)




طبعا لكل عمل اهدافه الخاصه فيه
طبعا في كل أداة من أدوات المونتيسوري "ضابط خطأ " يعمل على إنشاء التعلم الذاتي

المنطقه الثالثه

المواد الثقافية

يدرس فيها الطفل عن (الحيوان والنبات"الإحياء " ) , (العلوم التجريبية) ,(التاريخ) ,(الجغرافيا) .
كتبت ماريا عن العلوم الطبيعية وتدريسها وقالت انه لازم الأطفال يتعرضون للهواء الطلق والتمارين لانها مهمة لتطورهم الجسدي
في رأيها من الضروري أننا نجعل الطفل متصل بالطبيعة نخليه يستكشفها يلمسها ويتحقق من كل شي حوله ..

في التاريخ بيتعلم
1- تطور مفهوم الوقت .
2- قصة العالم ودور الإنسان فيه خلال خطوط الزمن .

وفي الجغرافيا
1- العناصر الإغريقية (الماء والهواء والأرض والنار )
2- العالم ( الكره الأرضية والمائية , الكره الأرضية للقارات , تحويل الكره إلى خارطة منبسطة , أعلام دول العالم )
3- الجغرافيا البشرية (أنماط بيوت العالم , طعام العالم ,المهرجانات )
4- الجغرافيا الطبيعية (أشكال سطح الأرض اليابسة والماء ,أشكال المناخ المختلفة ,تضاريس أرضية )
5- النظام الشمسي (الأرض والشمس)





الأحياء
بتعلمه ايش أشهر النباتات ونبدا بالنباتات الموجوده في بلده ولما يعرفها تنتقل للدول المجاورة وتتكلم عن نباتاتهم وممكن انها تغطي أهم نباتات العالم إذا شافت ان الطفل يحب هالموضوع ووده يتعمق التعليم عندها ماله حد من قبلها .. اذا شافت ان الطفل مل أو ما عاد قدر يستوعب تتوقف.. وموب لازم ان كل الأطفال يتعلمون اللي يتعلمه هالطفل ..
ممكن بعضهم يعطى النباتات الأساسية فقط ..لأنها ما تستهويه .. فواجب المعلمة تعطيه القدر الكافي ..
الحيوانات أنواعها .. طرق تكاثرها .. كيفية العناية بها ..برضو يتعرف على حيوانات بلدته .. وتخبره المعلمة ليه هي تعيش في هالمكان الصحراوي ..

العلوم التجريبية
1- تجارب مع الماء .
2- تجارب مع الهواء .
3- تجارب مع الضوء .
4- تجارب مع الحرارة .
5- تجارب مع الكهرباء والمغناطيس

المنطقه الرابعه
هي الرياضيات

الأعداد
ما راح يتعلم العدد وكتابته في يوم واحد أو أسبوع مثل ما هو في المنهج الموجه
طريقة مونتيسوري انه يتعلم أولا الكميه مثال أعطيه 10 مكعبات وأقول للطفل عدد المكعبات اللي معاك .. فيقول واحد .. اثنين .. ثلاثة ..إلى النهاية ..
لما اعرف ان الطفل قادر يكمل وبصوره صحيحة لحد الرقم 99 أبدأ اعلمه رمز العدد وأفرجه على شكل العدد ..
بعدها اربط له الكمية بالعدد
طبعا المنهج مفتوح الأعداد لحد 9999

الجبر
يتعلم الطفل فيه الجمع والطرح والضرب والقسمة لحد العدد 9999
شرط ان الطفل يدرس في مونتيسوري من سن 3 سنوات ..
الهندسة أو "القياسات "
الأشكال الهندسية المسطحة وثلاثية الأبعاد ..
الأطوال الكتلة والوزن
السعة والحجم
الوقت
النقود ..
و يتعلم فيها لغة الوصف والمقارنة والترتيب




في هالصوره الطفل جمع بين أدوات الرياضيات والحسيه
ربط الالوان ..




المنطقه الخامسه

اللغة

اللغة عبارة عن جزء من الإنسان وتقول مونتيسوري ان الطفل لما يجي للمدرسة تكون لغته الأم نوعاً ما مكتملة بس هو محتاج لصقلها من الناحية التصويرية واللفظية ..
طرق اكتساب اللغة بالنسبة للطفل
1/ لابد من وجود أشخاص للتحدث لان الطفل يراقبهم أثناء حديثهم وبالضرورة يكونوا معاه دايم ..
2/حاسة السمع تكون في حالة جيدة
3/ مركز النطق يكون برضو سليم

فالطفل لازم يسمع أول وبعدها يتكلم فهو محتاج للمركزين .
تنمية لغة الطفل عن طريق القصص والحوارات والمناقشات ..
طريقتها في تعليم الطفل القراءة والكتابة
بيتعلم الطفل عندها القراءة وبعد ما يتقنها يتعلم الكتابة ..


القراءة

يتعلم شكل الحرف عن طريق لمسه مثل الصورة الحرف لازم يكون بارز وخشن
حروف العلة تكون ألوانها غير باقي الحروف ..
بعد ما يتعلم الحرف
يتعلم تشكيل الحروف
وبعدها قراءة كلمات من 3 حروف بعدها 4 حروف .
يكون جمل بسيطه
يتعلم بعض قواعد اللغة الاسم ..الفعل .. الحرف بشكل مبسط ..مجرد يفرق بين اسماء العلم والافعال ..


هنا تنهي القراءة وتبدأ الكتابة

الكتابة مش من أول شي يكتب الحرف عندها تمارين لتحضير الطفل للكتابة ..السيطرة العضلية على القلم ..زيادة الابداع وتقدير الفن .. استخدام مبدأ الكتابة من اليمين للشمال والعكس .. كل الأهداف من أدوات اسمها ركائب التصميم ..
وهي 8 مراحل ..


المنطقه السادسة

الفنون

ينقسم الفن عندها لــ
1- الفنون المرئية ..
2- الموسيقى والرقص..
3- المسرح الدرامي..

الفنون المرئية..
ادوات الرسم (اقلام خشبية ملونه , أقلام الرصاص , المائية , اقلام الفحم , الطباشير )
الرسم (بالاصابع , بالفقاقيع , بالمصاصة ,الرش)
الطباعه (الايدي والارجل , بالاسفنج )
الكولاج
صنع مجسمات يكون من الكرتون أو الخشب ..


الموسيقى والرقص " الحركة"
المونتيسوري ادواتها الموسيقيه بسيطه جدا
قد ما انها يكون فيه تغيير للصوت ..

فممكن ينشدو النشيد الوطني بنغمه وحده ..
ممكن يغيروا من أصواتهم
احيانا يكون مجرد دندنه
وممكن تحول النشيد للعبه أو تعرف على حرف ..


المسرح الدرامي ..
هنا المجال مفتوح لخيال الطفل يعمل فيه زي ما يحب..
اما عن طريق لعب فردي او جماعي ..
المعلمه ممكن تساعدهم بوضع قصه وهم يكملونها ..


طبعا القصه الجيده لازم لها شروط:
تستحوذ على اهتمام وتركيز الطفل.
تكون مسليه له ..
تثير الفضول عنده ..
تحفز خياله ..
تساعده على تطوير ثقافته ..
توضح مشاعره ..
تكون ملمه بما يقلقه وتطلعاته ..
تهتم بمصاعبه ..
تقترح حلول للمصاعب اللي تواجهه ..
منطقه سابعه

هي منطقه الدين

وضعنا فيه
القران الكريم

بطاقات اركان الاسلام

بطاقات الوضوء

بطاقات الصلاه

قصص الانبياء

وبين فتره وفتره نجدد الركن هذا على حسب المناسبات الدينيه اللي تصادفنا

رمضان

حج عيد الفطر
عيد الاضحى

http://holis.forumarabia.com/t126-topic

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

منهاج مونتيسوري الدراسي
منهاج المرحلة ما قبل الابتدائية
مهارات الحياة اليومية
التمارين الحسية
الرياضيات
اللغة
المواد الثقافية
الجغرافيا المحسوسة
التاريخ
الطبخ والتغذية
الفنون والأشغال اليدوية
الموسيقى والحركة الخلاقة
العلوم والطبيعة
منهاج المرحلة الابتدائية
الأهداف التعليمية العامة لبرنامج مونتيسوري للمرحلة الابتدائية
اللغة
اللغات الأجنبية
الرياضيات
الهندسة
الدراسات الاجتماعية و العلوم
منهاج العلاقات الإنسانية
الفنون والأشغال اليدوية
الموسيقى
الرياضة
منهاج المرحلة ما قبل الابتدائية :


لقد آمنت د. مونتيسوري بأنه لا يمكن لأي شخص أن يتعلم من شخص آخر ، إنما يقوم هو أو هي بدافع ذاتي أو لن يتم القيام به. إن الشخص المثقف بحق يستمر بالتعلم لوقت طويل بعد الساعات أو السنوات التي يمضيها في غرفة الصف ، لأن حافزه يأتي من داخله أي من مصدر فضوله الطبيعي وحبه للمعرفة.
شعرت د. مونتيسوري بأنه يجب أن لا يكون هدف التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة حشو دماغ الطفل بحقائق مأخوذة عن دراسات متعلقة بمرحلة ما قبل المدرسة ، ولكن أن يكون بتعزيز الرغبة بالتعلم .
يتم الوصول إلى الغاية في غرفة الصف الخاصة بمونتيسوري بطريقتين :

الأولى : تكون بالسماح للطفل باختبار متعة التعلم باختياره وليس بفرضها عليه.
الثانية : تكون بمساعدة الطفل على صقل أدوات التعلم الطبيعية لديه ، وبهذا يتم تعظيم قدرات الطفل لمواجهة مواقف تعليمية مستقبلية.
تتسم أدوات مونتيسوري بأنها قادرة على القيام بهذا الدور المزدوج بشكل واسع ، بالإضافة إلى قدرتها على تلبية غرضها المباشر والمتمثل في إعطاء المعلومة بعينها للطفل .

مهارات الحياة اليومية :

بالنسبة للأطفال الصغار هنالك شيء خاص يتعلق بالقيام بمهمات قد يعتبرها الراشد عادية مثل غسل الصحون ، تقشير الخضار ، تنظيف الأحذية .. الخ . إنها مهمات ممتعة بالنسبة لهم ، لأنها تسمح بتقليد الراشدين ، حيث أن التقليد هو واحد من أهم الضرورات في السنوات الأولى من حياة الطفل .
يعمل الأطفال في هذا المكان من غرفة الصف على إتقان التنسيق لديهم و الاستغراق في القيام بعمل ما ، وتدريجياً سنلاحظ أن فترة التركيز لديهم قد طالت ، وكذلك سيتعلمون الانتباه للتفاصيل من خلال إتّباعهم تتابع نظامي للنشاطات ،
وأخيراً فإنهم سيتعلمون عادات عمل جيدة عندما ينهون كل مهمة ويعيدون كل أداة إلى مكانها الصحيح قبل البدء بأي نشاط آخر . إلى الأعلى

التمارين الحسية :

تساعد المواد الحسية الخاصة بمونتيسوري الأطفال على التمييز والتصنيف والربط بين المعلومات الجديدة مع ما يعرفونه ، وقد أدركت د. مونتيسوري بأن هذه بداية الوعي ،و يتم تحقيقه عن طريق العمل الذكي بطريقة مركزة على الانطباعات التي تعطيها الحواس .إلى الأعلى

الرياضيات :

أوضحت د. مونتيسوري بأن للأطفال القدرة على الولوج إلى الأدوات الرياضية في سنواتهم الأولى ، فهم يستطيعون وبابتهاج استيعاب الكثير من الحقائق والمهارات الحسابية . ومن جهة أخرى ، إذا تم تقديم تلك الحقائق والمهارات في مراحل متقدمة وبشكل استنتاجي فإن فهمهم لها سيتطلب منهم ساعات أطول وعمل وتدريب أكثر . لقد عملت د. مونتيسوري على تصميم مواد متقنة تمثل جميع أنواع الكميات بعد أن لاحظت بأن الأطفال الذين يهتمون بالعد يفضلون أن يلمسوا أو أن يحركوا الأشياء التي يقومون بعدها ، وعن طريق جمع تلك الأدوات، و فرزها، و عدها ومقارنتها يستطيعون أن يقدموا لأنفسهم العمليات الرياضية الأساسية .
كما أن الأطفال في غرفة الصف الخاصة بمونتيسوري لا يجلسون لاستذكار قواعد الجمع و الطرح ، إنهم لا يستذكرون جداول الضرب ، ولكنهم يتعلمون هذه القواعد عن طريق ممارسة هذه العمليات بأدوات متقنة التصميم
فعندما يرغب الأطفال القيام بعمليات الحساب يتم إعطاءهم ورقة تتضمن مشكلات بسيطة. يعملون على حل تلك المشكلات عن طريق العمل على تمارين مناسبة ومن ثم يسجلون النتائج التي توصلوا إليها.و يمكن القيام بعمليات مماثلة بمساعدة أدوات متنوعة .
إن هذا التنوع يسترعي انتباه الطفل ، و يعطيه في الوقت نفسه العديد من الفرص الضرورية للتكرار ، فعندما يعملون على تكرار قواعد الجمع وجداول الضرب ، فإنها ت ترسخ في ذاكرتهم ، و يحوزون على فهم حقيقي لما تعنيه كل عملية .
و هنالك العديد من الأدوات في غرفة الصف الخاصة بمونتيسوري يمكن استخدامها للترقيم ، ك الجمع و الطرح ، و الضرب ، و القسمة . إلى الأعلى

اللغة :

يتعلم الأطفال في صف المونتيسوري كيف يلفظون أصوات الحروف قبل تعلم تسلسلها الأبجدي ، حيث يتم تقديم الأحرف في البداية على هذا النحو لأنها الأصوات التي يسمعونها في الكلمات التي هم بحاجة لقراءتها. وبهذا يصبح الأطفال على دراية بأصوات الحروف وشكلها عندما تقدمها الموجهة مع الحروف المصنوعة من ورق الزجاج.
إن تقديم مواد اللغة بشكل إفرادي يمكّن الموجهة من الاستفادة من أطول الفترات التي يظهر فيها الطفل اهتمامه بتعلم اللغة ،كما أن تعليمات القراءة يتم إعطائها في اليوم الذي يظهر فيه الطفل الرغبة في معرفة ما تعنيه الكلمة أو عندما يظهر اهتماماً باستخدام الحروف المصنوعة من ورق الزجاج ، أما الكتابة أو بناء الكلمات باستخدام الحروف المتحركة فغالباً ما يعقب القراءة في صف المونتيسوري .
يتعلم الأطفال تدريجياً الكلمات غير النظامية ، أي الكلمات المكونة من مقطعين أو ثلاثة، عن طريق القيام بالكثير من تمارين القراءة والتي تقدم تنوعاً وليس تكراراً مملاً ، كما يتوفر في صف المونتيسوري الكثير من الكتب الجذابة التي تستخدم الكثير من الكلمات الملفوظة بالاعتماد على وتيرتهم الخاصة ، كما يتم تشجيع الأطفال على قراءة مواضيع تثير اهتمامهم ، وإن مهاراتهم على اللفظ ستمكنهم من قراءة أي كلمة جديدة ، لذلك فهم غير محددين بعدد معين من الكلمات التي كانوا قد تدربوا على تمييزها بالنظر .
لقد أكدت د.مونتيسوري أنه لا يمكن جذب اهتمام الطفل بالقراءة بدون التنوع ، بل على العكس ، يجب تعزيزه لكونه العامل الأكثر أهمية للتعلم في المستقبل ، لذلك يتم تشجيع الطفل على اكتشاف الكتب للحصول على إجابات ع ن أسئلته الخاصة ، ولو كانت متعلقة بالضفادع، الصواريخ ، النجوم أو المحركات .
كما يتم تقديم قواعد اللغة للأطفال منذ مرحلة الروضة عن طريق ألعاب تظهر الأسماء على أنها تسميات للأشياء والصفات تصف تلك الأسماء والأفعال ف هي كلمات تدل على القيام بعمل ، كل ذلك ليصبح النشاط أكثر متعة. إلى الأعلى

المواد الثقافية :

يكتسب الأطفال وعي عن العالم الذي يحيط بهم عن طريق اكتشاف بلدان أخرى، عاداتهم، الطعام، المناخ، اللغة والحيوانات ، مما يساعد على زيادة إدراكهم للأشخاص الآخرين، لاكتساب الفهم والقدرة على التمييز، وبالتالي تنمو لديهم قيم التعاطف مع جميع شعوب العالم. إلى الأعلى

الجغرافيا المحسوسة :

تعد الخرائط الخشبية الكبيرة المشكّلة - بحيث يتم تركيبها مع بعضها - من أكثر الألعاب تفضيلاً في غرفة الصف ، حيث يقوم الأطفال باستخدام الخرائط على أنها ألعاب تركيبية ، ثم يتعلمون تدريجياً أسماء الكثير من البلدان بالإضافة إلى معلومات عن المناخ فيها ومنتجاتها.
تقدم هذه الخرائط بمساعدة الموجهة الكثير من الحقائق الجغرافية الهامة ، كما يتعلم الأطفال تشكيل الجزر،أشباه الجزر ، البحيرات، المضيق .... عن طريق صنعها وتطبيقها عملياً من الجبصين.إلى الأعلى

التاريخ :

تقدم مونتيسوري للأطفال تمثيلاً قوي اً للتاريخ بإفساح المجال أمامهم للعمل على الخطوط الزمنية وهي عبارة عن شرائط كرتونية تفرد على طول أرضية غرفة الصف ، حيث يتم تقسيم هذا الخط إلى قطاعات تمثل فترات تاريخية متتابعة ومتنوعة تتكيف مع المفهوم التاريخي المراد تقديمه للطفل ، و تقدم غالباً للأطفال فكرة التاريخ أول الأمر بصنع خط زمني لحياتهم يبدأ بصورتهم عندما ولدوا . إلى الأعلى

الطبخ والتغذية :

يعمل الأطفال على دراسة مجموعات الطعام الرئيسية الأربعة وما تحتاجه أجسامهم لينعموا بالصحة ، كما يقومون بطبخ وجبات مغذية تتعلق بدراستهم للبلدان الأخرى. إلى الأعلى

الفنون والأشغال اليدوية :

يسعى تعليم الفنون في المرحلة ما قبل الابتدائية إلى المحافظة على البهجة الكبيرة التي يجدها الطفل من جرّاء خلق شيء خاص به ، ويتوفر للأطفال مطلق الحرية في اكتشاف مخيلتهم في الكثير من الوسائط المستخدمة للتعبير عن أنفسهم فنياً ، وهنا يتم التأكيد على أهمية العملية وليس على المنتج النهائي .إلى الأعلى

الموسيقى والحركة الخلاقة :

برنامج الموسيقى ،الحركة والمسرح . عملية مستمرة و مرنة متكاملة مع البرنامج الدراسي في روضة مونتيسوري.
حيث تقوم فلسفة مونتيسوري على دمج العلامات الموسيقية مع الآلات وتركيبة الصوت وقواعد الحركة . وتستخدم العناصر الموسيقية لتكون مصدر جذب للأطفال والنتيجة الطبيعية للإيقاع تكون جسدية، لذلك فإن جسد الطفل هو الآلة الأولى والتي يتم من خلالها ترجمة الموسيقى وانعكاسها. إلى الأعلى

العلوم والطبيعة :

يتم تحفيز فضول الأطفال تجاه العلوم من خلال مشاريع للاكتشاف والتجارب لمساعدة الأطفال من الوصول إلى الحقائق العلمية من خلال تجاربهم الخاصة . تتم دراسة مملكة الحيوان والنبات بأسلوب منهجي لتنمية مشاعر الحب والتقدير عند الأطفال تجاه كل ما هو حي . إلى الأعلى

منهاج المرحلة الابتدائية :


يقدم برنامج مونتيسوري التوجيه الفردي ، حيث يوفر التوجيه الفردي علاقة أكثر قرباً بين الطفل والعمل الذي يقوم به ، كذلك ترتبط الموجهة (المعلمة) بالأطفال أكثر منها في حالة التلقين والكتابة بالطباشير أمام الصف بأكمله .
برنامج مونتيسوري للتوجيه الفردي يقدم المواد بتنوع الطرق لمقاربة الموضوعات ،كما يستخدم في كل حالة طرق مرنة متنوعة تجسد مبادئ مستقلة ، و يتم استخدام أدوات جذابة خلال تقديم المنهج بكامله ، بما فيها الرياضيات ، القراءة ، قواعد اللغة ، الكتابة ، التهجئة ، الجغرافيا ، التاريخ ، البيئة والعلوم العامة.
علماً بأن المدرسة تعتمد للغة الانكليزية سلسلة ( Harcourt ) العالمية المتطابقة تماماً مع أهداف النظرية
الأهداف التعليمية العامة لبرنامج مونتيسوري للمرحلة الابتدائية :

الأهداف الجسدية :

تطوير جسم ذو حركات متناسقة ومتمكنة .
تطوير التناسق الحركي الضروري للكتابة والتعامل مع المواد .
تعلم الألعاب الرياضية التي يمكن الاستمتاع بها عند الكبر .
المهارات العاطفية :

وعي بمشاعر الطفل الخاصة .
حساسية واحترام لمشاعر الآخرين .
وعي لتأثير الفرد على الآخرين .
الأهداف العاطفية :

تأسيس وتطوير نظرة شخصية جيدة .
المهارات الفكرية :

إتقان الوسائل أو المهارات الضرورية ( كالقراءة والكتابة ... الخ) للتمكن من السعي وراء المعرفة .
فهم معمق حول طرق إيجاد المعلومات واستخدام الوسائط .
الأهداف الفكرية :

أن يصبح الطفل متعلم وبالتالي مستقل عن الراشد.
الأهداف العامة :

فهم تطور الحياة والشعور بالمسؤولية الذي يؤسس لأخذ الطفل دوره في تطوير المجتمع مستقبلاً .
فهم واستيعاب أن للأفراد جميعهم الحاجات الأساسية ذاتها وتقدير الطرق المتنوعة التي يتم بموجبها تلبية هذه الحاجات.
فهم العلاقة المتداخلة بين الجنس البشري والطبيعة ، مع وجود حس بالمسؤولية تجاه البيئة عامة .
فهم العلاقة المتداخلة بين الشعوب والدول، مع الرغبة بالتعاون والسلام.
إلى الأعلى
اللغة:

تعد اللغة جزء مهم ويتم مراعاتها في منهاج مونتيسوري بأكمله، ويتم التعاطي معها كموضوع منفصل عندما تكون المرحلة تقتضي ذلك، أي تقديم فهم للغة من أجل استخدامها بفاعلية أكثر.
وعندما يتفهم الطفل بأن الكتابة هي شكل صوري للغة تتمحور النقاط الخاصة حول التهجئة ، دراسة الكلمة ، الخط ، قواعد اللغة ، الترقيم،تجربة القراءة والكتابة الحقيق ي ة لتأتي من خلال عمل الطفل في مناحي أخرى من المنهاج، مثل : الجغرافيا التاريخ ، علم النبات ..الخ .
ولأن للأطفال أساليب متعددة للإدراك ، يتم تزويدهم بوسائل مختلفة للقراءة ضمن الصف ، و بهذه الطريقة يصبح بإمكان الطفل اختيار مكونات القراءة التي تناسب أسلوبه في الإدراك ووضعها معاً بأفضل الطرق المناسبة له.
عندما يتم إتقان القراءة يتوسع الطفل إلى قراءة الأدب والشعر و إلى التعبير عن النفس بالكتابة الخلاقة . إلى الأعلى

اللغات الأجنبية :

يتعلم الطفل اللغة الإنكليزية بنفس الكم الذي يتعلم به اللغة العربية ، وتتم إضافة اللغة الفرنسية عندما يصبح الطفل جاهزاً. إلى الأعلى

الرياضيات :

التعامل مع المواد الثابتة والرمزية والتي تتضمن ضوابط للخطأ ستطور مهارات حسابية جيدة ، و سوف توجه الطفل للوصول إلى استنتاجاته الخاصة .
كما في بقية الموضوعات في مونتيسوري يتم تقديم الأدوات في البداية وبعدها اللغة المناسبة و التسميات ، ثم يتبعها التقديم الرمزي أو الرموز المكتوبة .
بعد تقديم المواد ، يتم دراسة اللغة الكلامية المناسبة و تمثيلها الرمزي كل بدوره ، ومن ثم يتم الربط بينهما ، و يتم تعريف هذا التتابع في الرياضيات الخاصة بمونتيسوري على أنه : كمية ، و رمز ، ثم الربط . إلى الأعلى

الهندسة :

تتبع الهندسة في مونتيسوري التطور التاريخي للموضوع .
يبدأ علم الهندسة على أساس تجربة موضوعية ومن ثم تتبعها الاستنتاجات في مراحل أخرى تابعة ، حيث يتبع كل طفل التسلسل ذاته.
يتم اختبار الهندسة من خلال التعامل مع كل من الأشكال الهندسية المسطحة والمجسمة و من خلال نشاط خلاق متعلق ببناء نماذج متنوعة ثنائية أو ثلاثية الأبعاد، و رسومات فنية. وتعطى التسميات للطفل عندما يصبح قادراً على تمثيلها بقدر ، أي عندما يصل مرحلة التساؤل لماذا ؟ ، كيف ؟ ، و متى تحدث الأشياء ؟ ، وهي مرحلة الروضة بالنسبة للأطفال الذين سبق وتعلموا في روضة مونتيسوري ، حيث يتم تعريضهم لهذ ه التجارب الحسية ، أما الأطفال الجدد ، فتقدم له م الهندسة أيضاً بطريقة حسية فور دخولهم صف الأول في المرحلة الابتدائية .
أي أن أساس دراسة الهندسة في المونتيسوري هو الإلمام بها من خلال التجربة الحسية . إلى الأعلى

الدراسات الاجتماعية و العلوم :

أحست د. مونتيسوري بضرورة دمج الدراسات الاجتماعية والعلوم مع بعضهما في غرفة الصف ، كما هو حالهما في الحياة ، لذلك ليس هنالك أية اختلافات أو خطوط فاصلة بين الموضوعات المتنوعة التي يتضمنها هذا القسم عندما تتم دراستهما في غرفة الصف .
الموضوعات التي تلي هذه المقدمة تدعى: منهاج العلاقات الإنسانية، الجغرافيا والتاريخ ، بالإضافة إلى ذلك يتم تضمين الموضوعات التالية : علم الإنسان ، علم الفلك ، علم النبات ، علم الكيمياء ، الاقتصاد ، علم الأرض ، الفلسفة ، علم الفيزياء ، السلوك السياسي ، علم الاجتماع و علم الحيوان .
وقد تم وضع هيكل علم الأحياء في مونتيسوري بطريقة تعطي للطفل وسائل للتصنيف تمكنه من بناء و ربط الحقائق الحيوية .
يجب أن تظهر الدراسة للطفل بأن التصنيف يؤدي للتطور ، أي أن الهدف النهائي هو النظر إلى الحياة من منظور إحيائي وتنمية الشعور بالمسؤولية تجاه البيئة، وسوف يرى الطفل بأن كل شكل من الحياة على الأرض قد يبدو أنه أناني ( يصارع في سبيل بقائه ) ، ولكنه في الحقيقة يخدم صالح الكل. تطلق مونتيسوري على التطور الإنساني اسم الحضارات الأولى ، والتاريخ المسجل ، ف يرى الطفل بأن كل هذا الجهد البشري المبذول كان مطلوباً لتحقيق كل ما يستمتع به هنا اليوم .

تم تصميم دراسة الجغرافيا بشكل يبين أن التركيبة المادية للأرض أسهمت في صنع التاريخ ، كما أن دراسة الجغرافيا والجغرافيا المادية تعدان الأساس لدراسة الجغرافيا الاقتصادية والتي تظهر بدورها العلاقات المتداخلة بين الشعوب جميعها .

كما تم تصميم التجارب العلمية الأولى بشكل يعطي للطفل المعرفة الأساسية التي ستمكنه من فهم تطور النظام الشمسي ،الأرض وتركيبتها ، الحياة وحاجات الحيوان والنبات . إلى الأعلى
منهاج العلاقات الإنسانية :

منهاج مونتيسوري للعلاقات الإنسانية يقوم بمهمة المركز المنظم للموضوعات الثقافية ، خصوصاً الجغرافيا والتاريخ ، و يتم تقديمه في وقت مبكر في المدرسة الابتدائية .
إذ يتم وضع مخطط " الحاجات الأساسية للجنس البشري " لغرض إثارة الحوار .
و ذلك حسب المخطط التالي :

مواد أو حاجات أساسية حاجات روحانية أو مستقلة
الطعام والغذاء الثقافة
الكساء الدين
المأوى الحب
النقل المحبة
الأمان بناء صورة جيدة حول الذات
يساعد النقاش الطفل على فهم أن حاجات الناس في جميع أنحاء الأرض و على مر التاريخ هي ذاتها، هذا الفهم يساعد على بناء فكرة العلاقات المتداخلة بين الشعوب، عندما يستطيع الطفل أن يتفهم أن حاجات جميع الأفراد هي ذاتها، عندها سوف يستطيع احترام وإدراك الطرق المتنوعة التي يتم بها إشباع هذه الحاجات.

في دراسة التاريخ ، يتم استخدام لائحة الحاجات التي سبق ذكرها من قبل الطفل كمساعد لقيامه ببحوث عن كيف قامت الشعوب بتلبية هذه الاحتياجات في فترات متنوعة من التاريخ ، وذلك ينطبق في حالة دراسة الجغرافيا أي تأثير الجغرافيا المادية في تلبية هذه الحاجات . تأثير المناخ، الفصول، المصادر الطبيعية .....

إلى الأعلى

الفنون والأشغال اليدوية :

تساعد الموجهة (المعلمة) في صف مونتيسوري للمرحلة الابتدائية الطفل في تطوير مهارات تمكّنه من التعبير عن نفسه بطريقة خلاقة من خلال الكثير من الوسائل ، بالإضافة إلى التعبير الفني بحد ذاته ، فإن الفنون تعد وسيلة دمج لبقية المنهاج ، إذ يمكن للطفل أن يستخدمها لوضع الرسومات الهندسية ، الخرائط الجغرافية ، الرسم الرياضي ، أو لتمثيل التاريخ ، النبات ، الحيوان ، الدراسات الإنسانية ، الصخور ، الفيزياء ..... الخ ، من خلال توفير العديد من التقنيات والوسائل المتنوعة التي توضع تحت تصرفهم، مما يمكن الأطفال من اختيار الأشكال المناسبة للتعبير الفني في موضوعات أخرى من المنهاج في عمر المرحلة الابتدائية.

دراسة التطور التاريخي للتعابير الفنية يتم توفيره ضمن المواد المتعلقة بدراسة التاريخ كما يتم تطويرها بداية على أنها فكرة مستقلة، ومن ثم مع نضوج الطفل يتم ربطها مع : العمارة، الدين، الموسيقى، السياسة، الأدب، الاختراعات، الاكتشافات... الخ . بعد ذلك يتم تناولها مرة أخرى كموضوع قائم بحد ذاته ، وتتم دراستها بعمق ، حيث أن نشاطات التقدير جزء أساسي من الدراسة التاريخية .

منطقة الفنون تحتل مكاناً مستقلا مجاوراً في كل صف . يتم فيها توفير التقنيات والوسائل التالية :

الأقلام الشمعية و الطباشير ومواد الرسم الأخرى .
تقنيات الرسم .
الطين ووسائل التشكيل الأخرى.
الأقمشة و الورق .
التشكيل.
تقنيات الطباعة .
الحبر والأصباغ .
وسائل النحت .
إلى الأعلى
الموسيقى :

تتكون الموسيقى في المرحلة الابتدائية من سبعة عناصر مرتبطة ببعضها :

الغناء
التمثيل
نظرية الموسيقى وتدريب السمع
الرقص الإيقاعي
إنتاج الموسيقى
تقدير الموسيقى
يتيح الغناء الفرصة لفهم الأوزان الموسيقية ، التعبير عن المشاعر ، وتفهم الثقافات الأخرى ، كما يقدم الغناء للأطفال مخزون اً موسيقي اً من المقطوعات الغنائية والتي يستطيعون استخدامها في إنتاج وتحليل الموسيقى .
ويرتبط التمثيل أو إعطاء الأدوار بالتعبيرات الموسيقية، وذلك من خلال الشعور الذي يتم التعبير عنه بوساطة القطعة الموسيقية كالأغاني الشعبية أو قطعة موسيقية لمؤلف مشهور، يمكن أن يتم استيعابها وتمييزها من قبل الأطفال ، وبالتالي فإن هذا يؤدي إلى الاستماع إليها وأخذها بعين الاعتبار ، ويتم التعبير عن المشاعر كتابة أو عن طريق الفنون وصولاً إلى دراسة ميزات و أشكال الأدوات الموسيقية ، أو إلى فهم حقبة زمنية أو مجموعة من الأفراد من خلال الموسيقى التي يؤلفونها ، إن هذا قد يؤدي إلى دراسة الأساليب والأشكال الموسيقية.حيث تصبح احتمالات اتساع الفكرة غير محدودة .
يسهم جميع أطفال الصف الابتدائي في دروس الغناء مما يساعد في اكتساب القدرة على قراءة الموسيقى . كذلك يتم تقديم دروس بيانو خاصة أو جماعية ضمن أوقات الدوام في المدرسة .

إلى الأعلى

الرياضة:

يركز التدريب الجسدي إلى حد ما في صفوفنا الابتدائية على بعض التقنيات لبعض الألعاب الرياضية ( كرة السلة ، كرة القدم ، السباحة .....).

إلى الأعلى

http://www.montessori-sy.com/StaticPages/ar/curriculum.php

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

منهج منتسورى

يعتمد منهج المونتيسوري على مبادئ واضحة في التعليموتتضمن هذه المبادئ:mons

• استقلالية الطفل

• حرية الحركة والتفكير

• تطوير التفكير الناقد

• تطوير القدرات تطوير الفكر الخلاق

المسارات الرئيسية للمنهج:
أولا تمارين الحياة العملية



تمارين الحياة العملية هي تمارين بسيطة تساعد الأطفال على ممارسة الأنشطة اليومية بحياتهم وتعتبر الركيزة الأساسية للمسارات الأخرى في المنهج حيث يتعلم فيها الطفل الانضباط, التركيز و الاستقلالية كما تنمي المهارات الدقيقة للطفل وتشمل هذه التمارين المهارات اليومية, الاعتناء بالنفس, الاعتناء بالبيئة, المهارات الاجتماعية

ثانيا: المواد الحسية

صممت هذه الأدوات بحيث توفر للطفل خبرات حسية حركية بحيث يستخدم الطفل حواسه الخمسة في استخدام الأدوات كما إنها مزودة بضابط خطا ذاتي يمكن الطفل من التعلم بمفرده, كم أن تسلسل الأدوات يساعد الطفل على التفكير المنطقي و التركيز, وهي تهيا الطفل بطريق غير مباشر للتعلم اللاحق للقراءة والكتابة الرياضيات حيث تشمل الإدراك لمفهوم الأبعاد

الألوان, الجبر الهندسة



الرياضيات:

يتم تهيئة الطفل لبرنامج الرياضيات من خلال تمارين التصنيف والمطابقة والتسلسل والتي يتدرب عليها من خلال تمارين الحياة العملية والمواد الحسية, فمثلا تمارين التسلسل حيث يتم وضع الأشياء بالترتيب والتسلسل حسب الحجم كما في تمرين البرج الزهري يساعد الطفل على استيعاب أن الأرقام يمكن ترتيبها بتسلسل, يتعلم الطفل الحفاظ على الكمية والعد ورمز العدد تعلم الأعداد من واحد إلى مئة مع ربطها بالكمية. الجمع والطرح ومبادئ الضرب والقسمة و النظام العشري( آحاد, عشرات, مئات, آلاف



اللغة:

تشمل تعلم القراءة والكتابة ويتم التهيئة للكتابة من خلال التمارين الحسية وتمارين الحياة العملية وتمارين ركائب التصميم حيث يتعلم الطفل اتجاه الكتابة من اليمين لليسار و المساحات المحدودة .

وتعلم القراءة يبدأ من خلال سرد القصص ترديد الأناشيد الأداء التمثيلي مسرح العرائس وتشجيع الطفل على المحادثة .

ومن ثم التعرف على أصوات الحروف وتحليلها وربطها بمسميات تبدأ بها, ثم يتدرج الطفل بالتعرف على المدود والحركات وينتقل إلى الخطوة التالية وهي تحليل وتركيب كلمات تتكون من ثلاثة أحرف وهي المرحلة الزهرية يتدرج إلى المرحلة الزرقاء كلمات من أربعة حروف وتليها مرحلة القواعد( ظرف المكان – الفعل – الاسم – الصفة – القواعد الإملائية.

المواضيع الثقافية:

يشمل هذا الجانب علم النبات والحيوان وتكون تحت مسمى استكشاف عالم الطبيعة

كذلك الجغرافيا والتاريخ والتجارب العلمية وعلم الفلك ( الشمس /القمر/ المجموعة الشمسية…….)

وتشبع هذه المواضيع حب البحث والاكتشاف عند الأطفال كما أنها تنمي لديهم دقة الملاحظة والتحليل المنطقي للحدث وتفسير الظواهر تفسيرا علميا وتثري معرفتهم بالعالم من حولهم

يمكن تحميل كافة الملفات الخاصة بمنهج منتسورى

منهج ماريا منتسوري

montessori

الفرق بين الطريقة التقليدية في التعلم وطريقة المونتيسوري

من هي ماريا مونتيسوري

مجال اللغة

مجال الحساب

مجال الجغرافيا

مجال التاريخ

الحياة الحسية

الحياة العملية

http://www.help-curriculum.com/?page_id=464

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

ما هو نظام المنتسوري؟
تعود هذه الطريقة أو النظرية إلى ماريا منتسوري ..
تعتمد بشكل أساسي على استخدام نظام بسيط في التعليم لفئة الأطفال والابتعاد عن زخم المعلوماتية
ومبدأ التلقين و الحفظ، فهي تركز على قدرات الطفل أو الطالب في سنوات الدراسة المبتدئة على استيعاب المعلومة ..
تقول مونتسورى : " ساعدونى لكى اؤدى ذلك بنفسى " .
عزيزتى الأم :
برجاء الصبر والمواصله والتركيز والهدوء النفسى وعدم الانفعال والشعور بالطمأنينة والثقة بالله حتى ينتقل هذا الشعور للطفل مما يسهل ويساعد الطفل فى مرحله الست سنوات الأولى والتي هي الفترة الحساسة في حياه عمر الطفل التى هى مرحله البناء للشخصيه كلما مضى الزمن ومرت السنين كلما ازداد مفهوم ورؤى أثبتتها فيلسوفه التربية مونتسورى للوصول بالطفل للإدراك والفهم الجديد للقوه الداخليه الكامنه للطفل حيث على الطفل أن ينمى نفسه من خلال خبراته الذاتيه التى يكتسبها من البيئه المحيطه حوله وفقا لقوانينه الداخليه بنظامه الخاص واحتياجاته المختلفة وجدول نموه الزمنى برجاء احترام الطفل واحترام خصوصياته ونزعاته الذاتية وإتاحة الفرصة أمامه وإلا تتدخل في حياة الطفل أثناء خبراته
حل مشاكل صعوبات التعلم من خلال منتسوري
طفل المنتسوري ليس لديه صعوبات تعلم لأنه يعتمد في العمل على الأدوات الحسية التي يستخدمها في برنامج منتسوري و إكتساب الخبرات من خلال حواس الطفل التي تدرب و تشد إنتباهه و تركز على بعض الخواص الواضحة للأدوات المستخدمة مثل العصى الحمراء الخشبية المختلفة الأحجام المختلفة الأطوال و المكعبات الخشبية ذات اللون البامبي المختلفة الأحجام و الأجراس ذات الشكل الواحد و لكنها مختلفة الأنغام الصادرة منها .
إن كل مادة من هذه المواد تعتمد على متغير واحد و خاصية واحدة محددة يكتسبها الطفل .
إن هدف منتسوري من وراء ذلك التدريب على المثيرات المتعددة و التي يستقبلها الطفل و يدركها في مدرسة المنتسوري لذا إن هذه الطريقة تجعل الطفل أكثر وعيا و إدراكا و تميزا في إستقبال المثيرات التي تقوم في مساعدة الطفل في حياته اليومية على الإدراك كلما كان هناك مثير و كلما كانت هناك إستجابة و الإدراك الدقيق و القدرة على الملاحظة لما يحدث يوميا من تدريب يساعد مستقبلا عملية القراءة و تحفيز طاقات الطفل من خلال إثارة قدراته على الملاحظة و التمييز البصري الذي يساعد الطفل على مهارات القراءة المختلفة و التمييز السمعي الذي يترجم الأصوات للطفل ويستجيب لها و يميز بين الأصوت و مختلف الإيقاعات ليفهم بعد ذلك الكلمات و المصطلحات .
إنها الإستجابة التي يحدث بعدها التذكر في ترتيب أفكار الطفل إن أفكار الطفل تحتاج إسترجاع لمواقف تعليمية تأتي من الخبرة المباشرة و الخبرة السابقة التي تمر على الطفل .
إن طريقة منتسوري تجعل الأطفال تكتشف و تشارك في خبرات تعليمية و تجعل الطفل في حالة إبتكار بعد التنمية للمهارة التي فيها تنمية الإستجابة و المتابعة إنه التأثير الإيجابي في طريقة التعلم و المشاركة الفعالة .
تهدف الأدوات الحسية بمنتسوري لزيادة القدرة للطفل على التمييز و التصنيف و التنظيم و الربط و الإستنتاج و التعبير حتى ينتج فكريا و علميا ليصبح مفكرا منطقيا .
إن أطفال المنتسوري أطفال قادرون على إصدار القرار و التمييز الجيد من خلال التصحيح الذاتي الذي يمر به طفل المنتسوري و إستخدامه لأدوات المنتسوري طول اليوم عندما تسأل الطفل المرشدة و هم يلعبون و يتعلمون في وضع المكعبات فتسأل الطفل على لون المكعب و المكعب الذي يجب وضعه بعد هذا المكعب إنها قرارات يصدرها الطفل لا المرشدة و لا يمكن أن يصدرها الطفل عن طريق التخمين و لكن بالتدريب و الملاحظة و العديد من العمليات العقلية التي يمر بها الطفل و يتدرب عليها ليصبح لديه القدرة على إختيار المبني على المعلومة المكتسبة .
إن التدريب من خلال أدوات المنتسوري هي الإعداد الوحيد لخطة القراءة و الكتابة إنها المراحل التي تهيئ الطفل إنها الخبرات المحسوسة التي تقابلها مثيرات تسري الطفل بخبرات ينتج عنها مفاهيم و إتجاهات عن طريق الممارسات الفعلية مع المواقف العملية إن القراءة نتيجة طبيعية للكتابة .
إن الطفل يعمل و يلعب من خلال إسلوب غير مباشر و يتعلم الطفل بإسلوب غير مباشر عندما يقرأ و يكتب تحدث المفاجأة إنهما مهارتين أساسيتين لطفل المنتسوري .
إن الإختلال الوظيفي في الحركة هو الأساس في التحصيل الدراسي المنخفض أما العلاقة بين الأداء الحركي و الذكاء فهي لها دورها فالأداء لطفل المنتسوري المتحرك المنضبط يحسن من قدرة وكفاءة العقلية للطفل و يزيد من مستوى ذكائه و يحسن من قدراته فإن الحركة هي الدورة المتممة للفكر لن يكن هناك تحسن أكاديمي دون الإدراك السمعي و الإدراك البصري و الإيقاع الحركي لهذا تترك منتسوري الطفل حرا يستخدم إستقلاله في التحرك و السمع و الرؤية في حالة إحترام لمهاراته و قدراته و شخصياته إنه البرنامج التعليمي الفردي الجماعي الذي يحسن الأداء الأكاديمي إن الأطفال الذين لديهم قصور في التعلم لا ينتبهوا للمعلم و لا يستجيبوا للعملية التعليمية التي تحدث داخل الفصل و لا ينتبهوا للمرشدة مما يثير إنتباه المرشدة ويجعل الطفل يع** صورة غضبه عليها بعدم رغبته في التعلم و يظهر سلوك سلبي و ينطوي على نفسه و يشعر بفقدان الأمان و يرفض وجود زملائه و يحدث عدم توافق و يحدث إنخفاض للأداء الحركي .
منتسوري تعالج مشاكل قصور الإدراك البصري في إدخال المعلومات و إدراك و صعوبة إدراك شكل الأشياء و موقعها شكل الحروف تبدو معكوسة أو ملفوفة و هذه الصعوبة في التمييز تحدث صعوبة في إدراك الصور مما يسفر عنه صعوبة في القراءة و الأطفال يقفزون فوق الكلمات كأنهم لا يورها و يتخطوا السطور أثناء القراءة ولديهم سوء تقدير للأبعاد و المسافات و يصطدم الطفل بالمقاعد و الأشياء من حوله و يحدث لديه عدم تقدير للأبعاد و تعالج الأدوات الحسية للمنتسوري هذه المشكلة .
إن برنامج منتسوري يحقق النمو المتكامل للطفل و يجعل الطفل متحمل للمسئولية و يصبح مشارك في المجتمع فالمنتسوري يتبع أسلوب منظم لحياة الطفل و ينظم حياته و مستقبله و يساعد الطفل على تقبل ذاته و يشبع دوافع حب الإستطلاع لدى الطفل و يكشف عن قدرات ذاتية للطفل خاصة يجعله طفل متميز فريد .
التدخل المبكر مع الأطفال ذوي الإعاقة من خلال منتسوري
الرجوع إلى قائمة المقالات.تقدم منتسوري على مبدأ هام هو الطفل منذ ولادته حتى سن السادسة من عمره فحواسه تتأثر بدرجة كبيرة جدا بالمنبهات الخارجية التي تحيط به أكثر من أي مرحلة أخرى من حياته وهي تهتم بأن نحيط الطفل بمنبهات حسية ووسائل فعلية تثير في الصغير والرغبة في التعلم والاستكشاف .
تهتم منتسوري بهدفين أساسين :
1.هدف بيولوجي لمساعدة الطفل على النمو الطبيعي .
2.هدف إجتماعي مساعدة الطفل على التكيف مع الوسط الذي يعيش فيه من خلال تدريب الحواس فيه .
مرحلة تكوين نموه :
المنبهات الحسية هي الحوافز الهامة التي تثير اهتمامات الطفل في هذه المرحلة المبكرة في العمر هذه المنبهات تستخدم في تدريب حواس الصغار ويمنحه نشاطهم العقلي و الذين تغيرهم أساس نمو ملاحظة الأطفال للطبيعة والأشياء الموجودة في الكون حول الطفل وهي تعتمد على حرية الطفل وملاحظة نموه ومتابعته لكشف استعداده ورغباته
Sesnsorimotor period
تركز منتسوري على التربية الحسية للطفل وتركز على الملاحظة النوعية للدافع مما لا شك فيه أنهم عاملين أساسيين لتعلم الطفل الملاحظة هي من أسس الاستكشاف الحديثة وهي المركزة للتقدم التكنولوجي المنير التي تشكل تطور مجالات الحياة لعالمنا اليوم وتربية الحواس التدريب الحسي ويستمر طوال مدة التعلم لأن العمل الوظيفي طبقا لفلسفة منتسوري يهدف إلى استخدام الفرد واستعداداته وقدرته في استغلال البيئة وتطويرها لإشباع حاجاته المتطورة وتحقيق المنفعة الشخصية التدريب الحسي يحفز ذكاء الطفل التدريب الحسي يتفق مع الاتجاهات المعاصرة في التربية بعد أن برزت ناتجة للدراسات البيئية إثر التقنية التطبيقية والاجتماعية في نمو ذكاء الطفل في الطفولة المبكرة لذلك تم عمل برامج تربوية في الثلاث سنوات الأولى من الميلاد إنه النشاط الحركي للبدن من المعززات لصحة الطفل ونموه في المرحلة الأولى من حياته .
الطفولة المبكرة :حين يتحرك الطفل يعبر عن نفسه ويكتشف قدراته ويتحداها .
التحرك يجعل الطفل يتفاعل وتعوده الحركة على التجارب والخبرات الحركية التي يمر بها الطفل ليشير بالنجاح ويزداد ثقة بنفسه .
الطفولة المبكرة والسنين الأولى من عمر الطفل خطوة لهذا لتطوير مهارات الطفل الحركية وتنمية لسلوكه الحركي الإيجابي لديه .
التطور الحركي بالتطور الوجداني :
حين نبدأ مع الطفل في المرحلة الهامة من حياته الأولى يمكنه أن يتطور ويحدث التوافق الحركي .يمر الطفل
بخبرات كثيرة من التجارب الحركية يحتاجها لصحته ونموه لذا وجب علينا أن نتيح له المكان وألا نعرضه للخوف أو للحماية الزائدة من الأصل حتى يحدث التطور النفسي والبدني والاجتماعي يتجه لهذا النشاط الحركي .
الأنشطة غير الحركية غير مفيدة للطفل ولا يجب أن تأخذ وقت الطفل مثال: التليفزيون، الكمبيوتر، الفيديو .
في السنة الأولى من عمر الطفل تزداد الكثافة للفطام ويحدث البناء و تزيد الفطام بالكالسيوم و تفرز كثافتها مما يحدث له فى الكبر هشاشة .
اللعب محفز للطفل على التفكير ولتجهيز عقولهم للإدراك والتعلم واستخدام أدوات منتسورى .
ملكة التفكير تستحدث عندنا بإنخراط الطفل فى أنشطة حركية .
النشاط البدنى يزيد الوعى ويرفع المستوى البدنى وتحسين اللياقة البدنية.
التطور الحركى فى المرحلة الأولى المبكرة في حالة سرعة وتغييرات حركية تؤدى لنمو عضلاته مما تؤدى للتطور الحركى .
مع تقدم الطفل تتطور القدرة الحركية ولكن هناك صعوبة فى التحكم فى المهارات الدقيقة رغم تطور المهارة الحركية الكبرى .
الإدراك في هذه المرحلة فى حالة تحسن ويزداد إحساسه .
نمو جسمه وحركته ويستطيع الاتزان وهناك سرعة فى التطور الحس حركى للمراحل الأولى من عمر الطفل ولكن هناك الحيز المكانى والاتجاهات .
قدرة الطفل في المرحلة المبكرة على تتبع الأشياء المتحركة تفيده بتحسن بصورة محدودة .
الكتلة العضلية غير محدودة والقوة العضلية محدودة .
هناك عدم اكتمال لتطور الجهاز العصبى .
المهارات الحركية الكبرى تتحسن عن العضلات الصغرى .
العضلات الكبرى تتطور قبل الصغرى .
العين واليد والتوافق بينهم غير مكتمل فى هذه المرحلة .
نشاط الطفل متمركز حول ذاته .
تحسين قدرة الطفل على الإدراك وتزداد درجة إحساسه بموقع الجسم وحركته كما ترقى قدرته على الاتزان على الرغم من التطور السريع للحس الحركي خلال هذه المرحلة .
يجتمع الطفل فى هذه القدرة على التدريب على تتابع الأشياء المتحركة وتقدير سرعتها المحدودة .
عدم اكتمال تطوير جهاز الطفل العصبى الإرادي من صغر حجم الكتلة العضلية للطفل بجعل القدرة العضلية للطفل محدودة .
الطفل فى هذه الفترة ينشط و يتحرك ولكن يتعب بسرعة .
القدرة على النشاط البدنى محدودة ويحتاج التدريب .
التوافق بين اليد والذراعين غير مكتمل ويحتاج تدريب .
الطفل فى هذه الفترة قدرته على التركيز والانتباه صغيرة ويحتاج تدريب .
التوافق العضلى العصبى لدى الطفل فى هذه الفترة يحتاج تدريب لتطويره حركيا
مقدمة عن المشاكل السلوكية وتعديل السلوك
الاهتمام بتعديل السلوك لة جذوز قديمة جدا فمنذ قديم الزمن والإنسان يحاول التحكم فى بيئتة بما فى ذلك الأشخاص المحيطين به:
1. الآباء يعطون أدوات النجارة والألات الموسيقية لعلهم يقبلون عليها ويتعلمون استخدامها فى وقت لاحق من حياتهم
2. فى المدارس يستخدم المدرسين المديح والتشجيع مع تلاميذهم كما يستخدمون العقاب
3.نظام الحوافز والمكافأت التشجيعية الذى يستخدم فى مؤسسات العمل المختلفة
هكذا نرى أن مفهوم تعديل السلوك ليس بفكرة جديدة فالفكر موجود منذ قديم الزمن لكن العلم والتجارب العلمية طورت الأفكار وتوصلت لتقنيات يمكن تطبيقها عمليا.
يعتبر التحول الخطير الذى طرأ على علم النفس ونقل الأهتمام من دور الشعور واللا شعور الى دراسة السلوك الذى يمكن رؤيتة وملاحظتة وقياسة وتحديد الظروف والمتغيرات التى تحيط بحدوثة ومن ثم التخطيط لتغييرة وتعديلة حدث هام جدا وهذا التحول هو الذى أدى الى نشأة السلوكية أو المنحنى السلوكى.
•مبادئ عامة
تعديل السلوك ماهو الا التطبيق المنظم للمبادئ السيكولوجية للتعلم
1.السلوك متعلم.
2.كل سلوك متعلم على حدة.
3. السلوك مرتبط بالموقف والظروف البيئية.
4.أهداف تعديل السلوك يجب أن تكون محددة وجزئية للغاية وقابلة للقياس والملاحظة.
5.السلوك قابل للتعديل بتطبيق مبادئ تعديل السلوك.
6. الأعراض البديلة لا تظهر بالضرورة عند تقليل أو إلغاء سلوك مشكل.
بالتالى تحديد المشكلة السلوكية المراد علاجها يتضمن زمان ومكان ضهورها ويتم علاج المشكلة بايجاد الصلة بينها وبين الموقف الذى تحدث فية والمكان الذى تظهر فية
•مجالات استخدام تعديل السلوك
1. تعليم سلوك مرغوب فيه غير موجود
2.زيادة حدوث سلوك موجود ولكنه نادر الحدوث
3.خفض أو إلغاء سلوك غير مرغوب فيه.
أهـمية التـدخـل المـبكر بـالنسبـة للطـفل
- وقاية الطفل من تطور المشكلات المصاحبة فاستمرار غلق طفل الشلل الدماغى ليديه مثلاً قد يؤدى إلى عدم تحريكها فى المستشفى.
- إستغلال فترة نمو الطفل فى المراحل السنية الأولى من العمر . حيث أن معدل نمو المخ فى الشهور الأولى بعد الولادة يكون سريعاً حيث يصل حجم المخ إلى نصف حجم مخ البالغ عند مرحلة 6 شهور من عمر الطفل لذلك يتبين لنا مدى أهمية المنبهات المختلفة للطفل ( السمعية – البصرية – اللمس .. ) فى هذه المرحلة ومساعدته على الإنتباه والتركيز والإصغاء.
- تهيئة الطفل للتدريب المبكر يساعد الطفل على الاستفادة من برامج التدريب فى المراحل المختلفة دون التعرض لمشكلات قد تحدث فى البداية مثل عدم القدرة على التعامل مع الآخرين – الخجل أو غيرها من المشكلات.
- مساعدة الطفل على الإلتحاق بالمراكز المتخصصة والدمج فى المدارس النظامية.
• الإطـار العـام للتـدخـل المـبكر :
قبل البدء فى برنامج التدخل المبكر يجب تغطية الجوانب الرئيسية التالية :
o دراسة حالة الطفل الحركية و الفكرية
o دراسة وضع الأسرة من جميع النواحى
o تحديد الإحتياجات الخاصة للطفل
o وضع البرنامج بالتعاون مع الأسرة
لإختيار البرنامج المناسب يجب على المجموعة العلاجية التركيز على النقاط التالية :
o الإحتياجات الخاصة للطفل
o الإحتياجات الخاصة للأسرة
o الأهداف طويلة المدى
o الأهداف قصيرة المدى
o القيود و الصعوبات
o المواد المتاحة
o أساليب و طرق التنفيذ
oللمتابعة و التقويم
أهـداف التـدخـل المـبكر
الرجوع إلى قائمة المقالات.• أهـداف التـدخـل المـبكر :-
أ) – تنمية قدرات الطفل فى المجالات المختلفة للنمو مبكرا
مهارات ( حركى – اجتماعى – لغوى – رعاية ذاتية – إدراك ) :
فمن أهم الأمور مثلاً التى تزعج الأهل وتلفت نظرهم إلى وجود مشكلة عن طفلهم هو تأخر النمو الحركى لديه ، ولا شك أن نمو المهارات الحركية هى القاعدة الأساسية التى يمكن للطفل بواسطتها إكتساب المهارات المختلفة فى المجالات الأخرى ، بمعنى أن الطفل عندما يبدأ فى التحكم فى راسه يساعد على التركيز بالعين بصورة أفضل وهذا يساعده على تنمية المهارات الإدراكية لدى الطفل وأيضاً المهارات الإجتماعية كالإندماج مع الآخرين ، مما يكون له تأثير على نمو المهارات اللغوية وبالأخص عندما يبدأ الطفل فى الجلوس بمفرده ثم الحبو ثم الوقوف ثم المشى وهنا يبدأ التدخل المبكر من خلال مساعدة الطفل على الآتى :
- التحكم فى رأسه.
- استخدام اليدين.
- الرقاد على البطن والسند باليدين.
- تدريب الطفل على الجلوس بمساعدة ثم بمفرده – الدوران.
- الحبو – الوقوف – المشى – صعود ونزول السلم – القرفصه.
وبمساعدة القائمة الإرتقائية نتدرج مع الطفل حتى نضمن إكتسابه تدريجياً لجميع المهارات الحركية المناسبة لمستواه ومتماشية مع عمره.
المهارات اللغوية وكيفية التدخل المبكر لمساعدة الطفل على إكتسابها :
المراحل التى يمر بها الطفل السوى لإكتساب المهارات اللغوية والتواصل هى نفس المراحل التى يمر بها الطفل ذو الإحتياج الخاص مثل البكاء ثم استخدام الحركات والإشارات فى عملية التواصل المناغاة والثرثرة.
بالنسبة للطفل ذو الإحتياجات الخاصة فبالطبع نتيجة التأخر فى المجال الحركى مثلاً أو الحسى مع عدم الوعى الكافى بكيفية التعامل معه نجده يتأخر كثيراً فى إكتساب المهارات اللغوية.
ونجد لديه صعوبة فى التواصل لذلك علينا التدخل المبكر معه وتدريبه كما يلى :
1. مساعد الطفل على الإتصال البصرى مع الأم أو الآخرين ليتمكن من رؤية حركة الشفايف.
2. الأهتمام بالكشف على نظر الطفل وقياس السمع ومعالجة اى إلتهاب فى العين و الاذن.
3. تشجيع الطفل على إحداث أصوات أو مناغاة مع ترديد الأصوات التى يصدرها الطفل.
4. تدريب الطفل على مهارة التقليد ( الحركات – الأصوات ).
5. ربط كل ما يقوم به الطفل بالتوجيه اللفظى مع البدء بإستخدام الأفعال أو لا ( مثل شد – زق – أقفل – أفتح ).
6. يجب الأهتمام بتدريب الطفل على الانتباه – الإصغاء – التقليد لتشجيعه على التواصل.
ب) - إرشاد ومساندة الأهل فى مراحل الإكتشاف الأولى للإعاقة :-
الأسرة هى المدرسة الأولى فى الحياة ، و التعليم و التدريب يبدأ بجرعة من الحب ، فالطفل مهما كانت درجة إعاقته الحركية و الفكرية يفهم ما يدور حوله ، فالعائلة تستطيع إعطاء طفلها المهارات الأساسية ، و المراكز المتخصصة و المدارس تستطيع مساعدة الوالدين و توجيههم .
لذا يعتبرارشاد و مساندة الاهل أهم وأصعب هدف لأن الأهل فى مراحل الإكتشاف الأولى يعانون من مشكلات نفسية متعددة لذلك نسعى فى التدخل المبكر إلى :-
• الاستماع الجيد للأهل والإجابة على تساؤلاتهم بطريقة واقعية غير مبالغ فيها.
• إيضاح جوانب القوى والضعف للطفل وهذا لإكتشاف التغيير الذى يتم بعد فترة من التدريب لتغير إتجاه الأهل.
•حضور لقاءات مع أولياء أمور آخرين بهدف تبادل الخبرات.
•عمل رحلات ومعسكرات ترفيهية للطفل والوالدين والأخوات.
•مشاركة الأم عن تصميم البرنامج مع المدربة المسئولة عن الطفل.
•توعية العاملين فى مجال الصحة.
•تدريب الاخصائيين فى المؤسسات على التدخل المبكر.
•تصنيع بعض الأدوات المنخفضة التكاليف.
•مساعدتهم على تخطى مرحلة الصدمة وعدم التقبل لمشكلة طفلها.
•مساعدة الأهل على مواجهة المجتمع والمطالبة بحقوق أطفالهم.
•إرشاد الأهل وتوجييهم فى تساؤلاتهم المختلفة مثل إنجاب طفل آخر بعمل تحاليل وفحوصات طبية لازمة للتأكد من عدم وجود فرص لإنجاب طفل آخر معاق.
•مساعدة الأهل فى كيفية تدريب أطفالهم والتعامل معهم على أسس تربوية ونفسية سليمة.
نماذج التدخل المبكر
لقد تعددت نماذج التدخل المبكر بسبب التطور الدائم لتقديم هذه الخدمات لهؤلاء الأطفال ولكن المشكلة تكمن في أن بعض هذه النماذج قد تكون ملائمة مع بعض الأطفال دون أطفال آخرين وأيضاً لكل هذه النماذج إيجابيات وسلبيات .
وسنذكر أهم هذه النماذج :
1- التدخل المبكر في المراكز :
وهذه المراكز إما أن تكون مركز أو مدرسة وللأسف أن أغلب هذه المراكز هي مراكز ربحية ومكلفة وكثير من الفقراء لا يستفيدون منها لأنها باهظة التكاليف . إن أعمار الأطفال المستفيدين هذه المراكز من عمر سنتين إلى عمر ست سنوات ومدة التحاقهم بالمراكز من ثلاث إلا خمس ساعات يومياُ لمدة خمس أيام أسبوعياًُ ويتم تدريب هؤلاء الأطفال خلال هذه الفترة على جميع مجالات النمو المختلفة .
إيجابيات هذا النموذج :
أ - قيام فريق متعدد التخصصات بتخطيط وتنفيذ الخدمات .
ب- توفير الفرص لتوعية المجتمع المحلي بالأمور المتعلقة بالتدخل المبكر .
جـ - إتاحة الفرصة للطفل للتفاعل مع الآخرين .
سلبيات هذا النموذج :
أ - مشكلات توفير المواصلات .
ب - باهضة الثمن .
جـ - عدم مشاركة أولياء الأمور بفاعلية .
2- التدخل المبكر في المنازل :
حيث يتم هذا التدخل في المنازل الخاصة في الأطفال حيث تقوم متخصصة أو مربية أو معلمة أسرية بزيارة المنزل من زيارة واحدة إلى ثلاثة زيارات أسبوعياً وأغلب التدخل المبكر في المنازل يكون في الريف والأماكن النائية حيث أن عدد المعاقين قليل لقلة سكان المنطقة ولصعوبة المواصلات إلى المراكز . وأكثر اهتمام برامج التدخل المبكر في المنازل يكون للأطفال الذين تقل أعمارهم عن سنتين .
إيجابيات هذا النموذج :
أ - غير مكلف من الناحية المادية
ب - يوفر الخدمات للأطفال في بيئتهم الطبيعية .
جـ - يشتمل على مشاركة الأسرة الفاعلة في برنامج طفلها .
سلبيات هذا النموذج :
أ - عدم قدرة بعض أولياء الأمور على تدريب أطفالهم بشكل فعال .
ب- وضع قيود على الفرص المتاحة للطفل في أن يتفاعل اجتماعيا .
جـ - وجود صعوبات للزائرات مثل استغراق الأوقات الطويلة وأيضاً عدم تفهم الأهل للتعليمات بالشكل المناسب .
3- التدخل المبكر في كل من المركز والمنزل معاً :
من خلال هذا النموذج فإن الأفضل هو تقديم الخدمات للأطفال الأصغر سناً في المنزل وللأطفال الأكبر سناً في المراكز .
وقد نحتاج أن نلحق الأطفال في المراكز لأيام محدودة فقط وتقوم الزائرة بزيارات منزلية من زيارة إلى زيارتين في الأسبوع .
ومن إيجابيات هذا النموذج أنه يسمح بتلبية حاجات الأطفال وأسرهم بشكل كامل وبمرونة أفضل .
4- التدخل المبكر من خلال تقديم الاستشارات :
حيث يزور أولياء الأمور المركز من زيارة إلى زيارتين في الأسبوع حيث يتم تقييم ومتابعة وملاحظة الطفل ومن ثم تدريب أولياء أمورهم على كيفية التعامل مع أطفالهم ..
ومن خصائص هذا النموذج :
أ- يوكل مهمة التدريب لأولياء الأمور .
ب- يقدم فريق متعدد التخصصات خدمات للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وفقاً لهذا النموذج .
5- التدخل المبكر في المستشفيات :
يستخدم هذا النموذج للحالات النمائية المستعصية والصعبة : ويتم من خلال النموذج تدريب ومعالجة الأطفال على أيدي فريق متعدد التخصصات التي يحتاجها الطفل ذوي الاحتياجات الخاصة .
6- التدخل المبكر من خلال وسائل الإعلام :
حيث يستخدم هذا النموذج أو المواد المطبوعة ( القصص ..المجلات .. الجرائد .. الخ ) فمن خلال وسائل الإعلام يتم تدريب أولياء الأمور ذوي الاحتياجات الخاصة الصغار في السن وإيصال المعلومات حيث تنمي مجالات النمو المختلفة
تفريد برامج التدخل المبكر لذوي الاحتياجات الخاصة
يقوم التدخل المبكر على أساس الفروق الفردية بين الأطفال في النمو ، فكل طفل فريد من نوعه ، والبرنامج الذي يناسب طفلا قد لا يناسب طفلا آخر بنفس الدرجة ، فكل طفل في حاجة إلى برنامج خاص به ، يقابل حاجاته ويناسب ظروفه الأسرية وعلى هذا الاساس يوضع برنامج مكتوب لكل يشترك في إعداده وتنفيذه الاخصائيون ووالدا الطفل .
ويتضمن عادة الآتي :
1- مستوى نمو الطفل الحالي .
2- الأهداف السنوية ( البعيدة ) والشهرية ( القريبة ) .
3- الخدمات التعليمية التي يحتاجها الطفل .
4- امكانية استفادة الطفل من التعليم العادي .
5- معايير تقويم تقدم الطفل أثناء البرنامج .
6- مواعيد بدء الخدمات ومدة كل منها وأماكن تقديمها .
7- مواعيد مراجعة البرنامج .
إذا أردنا أن نعلم الطفل الذوق ورعاية وإحترام الأخر وعدم إزعاج من حوله فنجد في طريقة منتسوري التي تراعي الطفل وتراعي البيئة فتبدأ من طريقة حمل الكرسي , الطريقة التي فيها رقي وإحترام وهناك خطوات يبدأها الطفل ويتعلم فيها إحترام كل شيء حوله .
طفل المنتسوري يحمل الكرسي
•يحمل الطفل الكرسي : الطفل يزيد تركيزه في الحركة دون الكلام
•الطفل يرى المرشدة تضع يدها في الأمام طرف الكرسي واليد الأخرى في ظهر الكرسي وتحمله ويسير ببطء
•يحمل الكرسي دون صوت ويتعلم الطفل الإحترام
الهدف من النشاط
•عدم ازعاج الاخرين في حمل الكرسي
•وعدم جر الكرسي لأنه يزعج الاخرين
•حمل الكرسي يعلم الطفل التوازن والتوافق العضلي الحركي
في الفصل
•يسمح للأطفال بالعمل في البرنامج في مراحل مختلفة من العمر من خلال التفاعل في مجموعة واحدة مع مواده وأدواته .
•يجمع الأطفال في مجموعات صغيرة تكون خصيصاً بهدف مشاركة لا أوامر .
•تقوم المرشدة (Guide) بالتتبع و الملاحظة للأطفال في نفس الوقت وتجوب في الفصل كالفراشة تجعل بيئة الفصل بيئة جميلة .
•توجد في قاعة المنتسوري الأدوات التعليمية المتدرجة في الصعوبة .
•كل طفل له مساحة 3 متر مربع إلى جانب المساحات المخصصة للأثاث والتخزين .
•يسمح لكل طفل بمساحة متناسبة خارج قاعة الفصل بما يساعده على النشاط والحركة .
•أثاث الفصل لابد أن يكون حقيقي وصغير حتى يسهل على الأطفال تحريكه من مكان لأخر ويناسب عمر الطفل .
•يحدد البرنامج مجموعة من القواعد المتعرف عليها والتي تحكم لعب الاطفال من الخارج وتعاملهم داخل القاعة .
•يركز برنامج منتسوري داخل الفصل على أسلوب التعليم الذاتي و يركز على أهمية ااستثارة دوافع الطفل الأساسية .
•كما أنه يركز على العمليات و الممارسات أكثر من تركيزه على النواتج والمفردات .
•بالإضافة إلى التركيز على أهمية التعاون في حياة الطفل وممارساته أكثر من تركيزه على التنافس .
•يؤكد البرنامج على تدريب الطفل على الاعتماد على الذات .
•تدريب الطفل على المثابرة .
•يركز على النشاط الذاتي للطفل
•يركز على أهمية تعليم الطفل مع أقرانه ورفاقه
•يمكن الطفل من النمو الإجتماعي السليم .
•ينمي البرنامج حرية وتحمل المسئولية في شخصية الطفل .
مهارات المنتسوري في البيت
.تبدأ الام رحلتها مع طفلها في منتسوري البيت الام مع طفلها
تتحسس طريقها
كان هناك إثارة من الام للطفل في عملية وعي الطفل التي لم تكون إلا من خلال الام و الأسرة و البيئة فإثارة وعي الطفل هي أشياء بيولوجية و أساسية كالغذاء و الماء و الهواء و هي الطريق إلى التربية الحسية التي بنيت عليها منتسوري أساس التعلم الذي هو الطريق إلى العقل كما قالت منتسوري " الحواس هي الطريق إلى العقل يدرك الأطفال منها الحقائق " كما أوصتني منتسوري أن أجعل الطفل يتفاعل مع البيئة يتعايش معها و يدرك أخطارها , طفلنا أمانة في أعناقنا علينا أن نحميه و نعلمه و نحافظ عليه .
منتسوري في البيت (المطبخ)
في بيتنا مطبخ
في مطبخ المنتسوري الذي تم تطويره أستخدم حواسي الخمسة التي قامت عليها منتسوري حاسة اللمس و حاسة الشم و حاسة البصر و حاسة التذوق و السمع جميعا يعيشهم الطفل في مطبخ المنتسوري , في مطبخ المنتسوري يستخدم الطفل يديه و عينيه ليلمس الأشياء و في حاسة الشم يتعرف على الروائح , هنا يميز البن من رائحة الفلفل و الكمون ليدخل على الفانيليا لينتقل من روائح التوابل إلى روائح يستخدمها في عمل الحلوى أما الفاكهة التي لها رائحة فهو يقوم بعمل سلطة الفواكه ليتعرف على الفواكه التي لها رائحة كالمانجو الأناناس و الجوافة والبرتقال و الموز و التفاح و نأتي إلى حاسة التذوق لميز الحامض من الحلو و المالح الليمون و الخل حامض و السكر حلو و الملح مالح .
يبدأ الطفل في التعرف على اللغة و تنمو لديه و تتطور و يتعرف على الكلمة و ع**ها ثم يبدأ في التمييز في حاسة التذوق عن طريق اللسان ليتعلم أن اللسان هو الوسيلة للتذوق و للتمييز بين أنواع المأكولات أيضا في المطبخ هناك مهارات و حقائق طبيعية ذات مفاهيم طبيعية يكتسب الطفل منها المعرفة فالمعرفة تنمو وتمتص ولا تتعلم , حين يستخدم الطفل الماء بطريقة محسوسة في غسيل الخضروات ليرى الخضروات نظيفة فيميز ما هو نظيف و غير نظيف و في طريقة غلي الماء ليضع الطفل المكرونة في الماء هناك بعض المكرونة تطفو على وجه الماء و هناك مكرونة تغوص في الماء ولهذا يميز الطفل ما بين الذي يغوص و الذي يطفو و غلي الماء يحوله إلى بخار ويدرك الطفل السخونة يا لها من مفاهيم طبيعية يكتسبها الطفل و يمتصها , هذا منتسوري المطبخ فيه الخبرة و الإعتماد على النفس , ذات المفاهيم الطبيعية و العلوم و التجربة و ما يفيد الطفل في إثارة الوعي و إمتصاص المعرفة من البيئة ليحدث النمو اللغوي في السؤال في الحوار مع المرشدة تسأل المرشدة الطفل و تحاوره متى نأكل الإفطار ؟ نأكل الإفطار في الصباح , في الإفطار نأكل الجبن و المربى و البيض المسلوق و العيش الأسمر , المأكولات الصحية مثل الخضروات الطازجة كالخص و نحكي قصة الخص للطفل كيف أتى الخص إلينا ؟ الخص ينموا في الأرض و الجرجير ينموا في الأرض و الطماطم تنموا في الأرض , قام الفلاح بزراعة الخضروات و الفواكه .
منتسوري المطبخ يجعل الطفل يميز الطعام و يعي ما فائدة الطعام فالطعام هو الذي يزوده بالطاقة و يزيد من مناعته حتى لا يمرض ويقوى أنه الطعام الصحي لبناء الجسم , ثم الطعام الذي يزيد من وزن الجسم و يفهم الطفل ما معنى الوقود و الطاقة فالسيارة تحتاج الوقود لتسير و وقود الإنسان هو الغذاء فالإنسان يحتاج إلى الغذاء ليعيش , و لتكملة حاسة الشم فى منتسورى المطبخ فى إدراك الخطر و الوقاية منه فى التعرف على رائحة الغاز و النار و البنزين و الجاز و يميز الطفل الروائح التى تتميز بها المنظفات عن طريق الأنف و هى التى تساعده فى التعرف على تقبل الروائح الطيبة و رفض الروائح القذرة الرائحة التى تتميز بها النظافة و القذارة فى القمامة و الاغذية الفاسدة هذا مطبخ نظيف هذا مطبخ قذر هذا مطبخ يقينا من الامراض لانه نظيف هذا مطبخ قذر يصيبنا بالامراض هنا نمو المفاهيم اللغوية و النمو اللغوى فى نظافة البيئة فى المطبخ و نظافة الأوانى التى يتم الطبخ بها و إثارة الوعى للتعرف على مدى عمق و حجم الأوانى و إدراك الأطوال المختلفة و المتساوية ليدخل مفاهيم عديدة للطفل و يميز الطفل و ينمو الاحساس لديه و الإحساس بالفراغ و الوعى و إدراك الأخطار حينما يكتشف الطفل روائح الغاز و رائحة المبيد الحشري و رائحة إحتراق الورق و الأطعمة وحينها يتجنب البعد عن النار والماء الساخنة و أسلاك الكهرباء و أن يتعلم الطفل الا يلمس الكهرباء و يديه مبللة فى عالم اللغة و من خلال اليد و من خلال النظر و في عالم اللغة التي تنمو و تمتص و تستخدم بشكل يومي هناك الكلمة و ع**ها كالساخن و البارد الرائحة الكريهة و الرائحة الذكية و القذر و النظيف و الطويل و القصير و السميك و الرفيع و الجاف و الرطب .
يستخدم الطفل اللغة فى التعرف على الأطباق و الملاعق و الشوك و الاكواب و ايضا هناك إسفنجة يغسل بيها الأكواب و اخرى للحلل و التعرف على التميز بين إستخدامات الإسفنجة التى يقوم بها لتنظيف أدوات المائدة ثم يتعلم كيف يخلط الماء البارد بالساخن لتكون المياة معتدلة إيضا مهارة فتح الصنبور و التحكم باليد و ملء زجاجة الماء و وضعها فى الثلاجة و استخدام اليد مع العين التأزر البصرى الحركى و النمو الحس الحركى و الرعاية الذاتية و رعاية البيئة و الحياة العملية لدى الطفل انها منتسورى البيت .
نقره لعرض الصورة في صفحة مستقلة
بيت المنتسوري (الحياه في البيت)
الرعاية البيئية فى البيت ترتيب المنزل و التعرف على حجرة النوم و ما تحتوى حجرة الجلوس و ما تحتوى حجرة المعيشة و ما تحتوى حجرة نوم الطفل ثم يأتي بعد ذلك ترتيب المنزل بدءا من ترتيب السرير ترتيب الدولاب أنه منتسورى البيت حين نتعلم فى قاعة المنتسورى بالمدرسة معانى الكلمات من دولاب و سرير و جميع مفروشات البيت فى صورة أشياء مجسمة ثم يراه مرة أخرى فى الواقع الذى يعشه الطفل أنها البيئة و المعايشة و التفاعل و التواصل للطفل و فى النشاط الجماعى فى التعاون بين أفرد المنزل و المشاركات الاجتماعية و التواصل مع الجيران و الاصدقاء و تحمل المسئولية فى نظافة و ترتيب و نظام البيئة المحيطة للطفل .
بيئة المنتسوري في البيت
رعاية البيئة و الإهتمام بالنبات الزينة الذى يحتوى المنزل عليه و التعرف على أنواع النباتات و كيفية العناية بها فى تنظيف أوراق النباتات و التميز بين الورقة المتربة و الورقة النظيفة و إدراك الفرق و إستخدام يديه و عينية فى رعاية البيئة و فى تحكم الطفل فى حمل الإناء المملؤء بالماء ليسقى الذرع ليراه الطفل أن الزرع ينمو و يكبر و يتغذا على الماء كما يتغذا هو على الغذاء كيفية الوقاية حتى لا يموت النبات كل نبات يحتاج طقس خاص به هذا يحتاج بيئة باردة و طقس خاص و هذا نبات يحتاج إلى بيئة حارة وأخرى باردة و هذا يحتاج الشمس و أخر يحتاج الظل وفى و صف المناخ و الشمس و القمر و البحر و النيل و التربة و اليابس و المل و الطين و الحجرة أنها المعرفة و الحركة و النمو النفسى و النمو الحركى الذى يقودنى إلى النمو العقلى ليبدأ مشوارنا إلى منتسورى الشارع .
أعجبنيعرض مزيد من التفاعلاتتعليق


https://www.********.com/NqabtAltrbytAlkhastBalmnwfyt/posts/548443845196767

[hano.jimi]

عندي بحث عن ثلاث برامج لرياض الطفال و أحتاج لها مراجع سواء بالعربي أو بال أنجليزي


- برنامج ريجو إميليا
- برنامج هاي سكوب
- برنامج منتسوري

رجاء من بحث أو يعرف نبذه عنها غير الويكيديا
يرسل لي بالخاص .

ماذا تعرف عن منهج مونتيسوري التعليمي ؟

تاريخ النشر : 2015/04/13 عدد القراءات : 163,292 الكاتب : رشيد التلواتي القسم : الواجهة, بيداغوجيا
montessori new educ
ماذا تعرف عن منهج مونتيسوري التعليمي ؟

لن نجد مقدمة أو توطئة للموضوع الذي سنتطرق له اليوم أحسن من عبارة مونتيسوري الخالدة : “لقد اختلفت مع زملائي في اعتقادي أن الإعاقة العقلية تمثل في أساسها مشكلة تربوية أكثر من كونها مشكلة طبية“.
هذه القولة تمثل خلاصة و جوهر منهج مونتيسوري الذي سنحاول تسليط الضوء عليه في هذه المقالة، لنبدأ أولا ببطاقة تعريفية عن مونتيسوري ثم ننتقل بعد ذلك إلى محاولة الإحاطة بجميع جوانب منهجها التعليمي الذي لا يمكن أن يوصف إلا بكونه متميزا .

1 – من هي ماريا مونتيسوري ؟

Maria Montessori 2

الدكتورة ماريا مونتيسوري هي مدرسة و مربية ذات شهرة كبيرة على الصعيد العالمي، تمتعت بشخصية قوية، و هي كذلك أول طبيبة إيطالية اتبعت المنهج العلمي في التعليم، فاستعانت لتحقيق ذلك بالملاحظة و المراقبة والتجارب و البحث العلمي معتمدة على دراسة تطور الأطفال و آلية تعليمهم .
ولدت ماريا مونتيسوري في بلدة كيارافالي بمقاطعة أنكونا وسط إيطاليا سنة 1870 م، رشحت لجائزة نوبل للسلام ثلاث مرات لتوافيها المنية في هولندا سنة 1952 م . اهتمت بدراسة أعمال الطبيبين جان إيتارد و إدوارد سيجوان اللذان اشتهرا بأعمالهما عن الأطفال المعاقين، كما تأثرت بأعمال يوهان هاينريش بستالوتزي و فريديك فروبل و أيضا جان جاك روسو الذي يطالب بعودة الطفل إلى أحضان الطبيعة. لتتبنى مونتيسوري فكرة تربية الطفل وفق ميوله لتنميته روحيا و فكريا و حركيا عبر مجموعة أنشطة تلبي حاجاته و تنمي إمكانياته داخل مؤسسات متخصصة و طبقا لمواصفات و أهداف تعليمية دقيقة .
بعد ذلك أسست ماريا مدرسة للمعاقين أسمتها أورتوفرينكا و عملت مديرة لها لمدة سنتين، طبقت خلالها مبادئ سيجوان في تربية الأطفال ذوي الإعاقات العقلية، لتحقق نجاحا باهرا جعلها تكتشف أن هناك أخطاء كبيرة في طرق و أساليب تعليم الأطفال الأسوياء، لتقول مونتيسوري قولتها المشهورة :
بينما كان الناس في منتهى الإعجاب بنجاح تلاميذي ذوي الاحتياجات الخاصة كنت في منتهى الدهشة والعجب لبقاء الأطفال الأسوياء في ذلك المستوى الضعيف من التعليم.
لذلك خلصت إلى أن الطرق التي نجحت مع المعاقين لو استعملت مع الأطفال العاديين فلا شك أنها ستنجح نجاحا باهرا، لتصمم على بحث الأمر دراسته من جميع الوجوه.

2 – منهج مونتيسوري التعليمي في سطور :

اتبعت منتسوري الطريقة العلمية لمراقبة النظام البيولوجي لنمو الأطفال بهدف تصميم منهج تعليمي يراعي الإمكانيات و الخصوصيات الفردية لكل طفل، و يتجلى أساس هذه الطريقة في توفير وسائل التربية الذاتية في بيئة الطفل، و يشترط فيها أن تكون طبيعية قادرة على إثارة اهتمام الطفل.
وفي هذا السياق لابد من الإشارة إلى القاعدة المنتسورية التي تقول : ” يساعد النظام الخارجي في بناء النظام الداخلي “و تطبق هذه القاعدة في الفصول من خلال تجهيز أدوات التعليم بحسب المواضيع التعليمية، وتنظيم الأدوات بحسب تتابع تقديمها من السهل إلى الصعب ومن الرمز إلى المجرد.
التعليم حسب منهج مونتيسوري التعليمي يجب أن يكون فعالا و داعما و موجها لطبيعة الطفل، باستخدام نظام بسيط من التعليم و الابتعاد عن تراكم المعلومات و التلقين و الحفظ، لأن الطفل يجب أن يتعرف على العالم من حوله من خلال حواسه.
و بتعبير آخر و باختصار، يمكن القول أن منهج مونتيسوري هو منهج تعليمي يعتمد على فلسفة تربوية تأخذ بمبدأ أن كل طفل يحمل في داخله الشخص الذي سيكون عليه في المستقبل، منهج يؤكد على ضرورة أن تهتم العملية التربوية بتنمية شخصية الطفل بصورة تكاملية في النواحي النفسية و العقلية و الروحية و الجسدية الحركية، لمساعدته على تطوير قدراته الإبداعية و القدرة على حل المشكلات و تنمية التفكير النقدي وقدرات إدارة الوقت وغير ذلك من الأمور .

3 – نقط أساسية في منهج مونتيسوري التعليمي :

هذه، إن شئنا القول، أفكار قد تلخص لنا بعض سمات منهج مونتيسوري التعليمي :
- تعتبر أفكار مونتيسوري مزيجا متوازنا بين العقلانية و العملية .
- الحرص على حرية الأطفال في الاختيار و الحركة و ليس التقليد المباشر .
- من خلال البيئة المعدة، تتوفر لنا إمكانية التحكم فيما يتعلمه الطفل.
- يتجلى دور المعلم في عدم التدخل و في قيامه بالقيادة نحو التعلم.
- بفضل الأدوات التعليمية يتفاعل الطفل مع المعرفة عن طريق حواسه .
- المحافظة على اهتمام الطفل بتشجيعه و تزويده بمعلومات حول النقاط الأساسية ليتمكن من معرفة ما يجب عمله .

montissori 02

4 – مؤلفات ماريا مونتيسوري :

من مؤلفات ماريا مونتيسوري يمكننا أن نذكر :

الطفل في الأسرة
القوة الإنسانية الكامنة (To Educate the HumanPotential 1948)
اكتشاف الطفل (The Discovery of the child)
سر الطفولة (The Secret of Childhood 1936)
طريقه مونتيسوري المتقدمة (Method 1917-18 The Advanced Montessori)
من الطفولة إلى المراهقة.
المرشد في تعليم الصغار.
التربية من أجل عالم جديد (Education for a New World 1946)
التعليم من أجل السلام.
العقل المستوعب (The Absorbent Mind, 1949).
منهج منتسوري (The Montessori Method, 1912)
5 – فلسفة و مبادئ منهج مونتيسوري التعليمي :

Maria-Montessori 1

تقول مونتيسوري بعدما نالت إعجاب المربين بتفوق تلاميذها : “إن نجاح الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة و قدرتهم على مناقشة الأطفال العاديين إنما يرجع إلى عامل واحد فقط و هو أنهم تعلموا بطريقة مختلفة.”
هذه العبارة تلخص جزءا كبيرا من فلسفة منهج مونتيسوري لتربية الأطفال المعاقين و الذي يؤتي نتائج إيجابية مع الأطفال الأسوياء ومن أهم ركائز هذا المنهج :

التركيز على حرية و استقلالية الطفل ضمن حدود (حرية الطفل في اختيار الأنشطة و الوسائل التي يفضلها ضمن مجموعة من الأنشطة المحددة مسبقا).
احترام النمو النفسي الطبيعي للطفل .
الفصول تحتوي على أعمار مختلطة من عمر 3 إلى 9 سنوات.
الطفل في حالة تحول مستمرة و مكثفة سواء في جسمه أو عقله .
السنوات من 3 إلى 6 هي مرحلة بناء الفرد .
فلسفة التعليم عند مونتيسوري تؤمن بأن التعليم يجب أن يكون فعالا و داعما و موجها لطبيعة الطفل .
الطفل منظم : فصول المونتيسوري هادئة وآمنة و منظمة لتؤمن للطفل بيئة هادئة تدعم حاجته للتركيز و التنظيم.
يتعلم الطفل ذاتيا : يبني الطفل معرفته من خلال الاحتكاك والتفاعل الجسدي مع البيئة ليكون الصور الذهنية لديه، والتي ستكون لاحقا الأساس للتعليم المجرد .
يكرر الطفل النشاط أو التمرين الواحد عدة مرات حتى يتمكن من إتقانه.
منهج مونتيسوري هو أسلوب حياة تتبعه الأسرة كلها.
احترام الطفل هو أهم أعمدة طريقة مونتيسوري، عندما تحدث طفلك استخدم كلمات مثل “من فضلك” و”شكرا” و”عفوا”
احترام قدرات الطفل و إمكانياته و تقبل الاختلافات و الفوارق بين الأطفال .
تشجيع الطفل على تحمل المسؤولية و المشاركة في المهام المنزلية و الأسرية.
سوف يتعلم الطفل كل شيء في أوانه – لا تقلقوا !
وهكذا يسعى نظام مونتيسوري إلى احترام شخصية الطفل، و إبعاده عن تأثيرات الكبار مع الحرص على تمتعه بقدر كبير من الحرية ركيزة هذا النظام. نظام تربوي مؤسس على اعتبار الطفل مشاركاً إيجابيا في إطار بيئة أعدت خصيصا له ، بيئة تتيح له فرص التحرك و اختيار الأعمال بتلقائية و استخدام حواسه الخمسة لاستكشاف العالم من حوله.

6 – حجرات و فصول التدريس في طريقة مونتيسوري :

Maria-Montessori 11

جدير بالذكر أن بيئة التعلم حسب منهج مونتيسوري تقوم على ستة مبادئ و هي : الحرية الهيكلية و النظام و الواقعية (الطبيعة) و الجمال و الجو العام و حياة المجتمع. وهكذا فغرف التدريس في نظام منتسوري تراعي هذه النقط وعليه فهي بسيطة للغاية، جميع محتوياتها تناسب المرحلة العمرية للطفل، فلا وجود لسبورة و لا كتب، فالمتعلم هو المحور و ليس المعلم، وله حرية التعبير و ممارسة كل نشاطاته.
فيبدأ التعلم من سن الثالثة، تعلم الكتابة و القراءة و جرعات من العلوم و الرياضيات حسب عمر الطفل ودرجة استيعابه، إذ أن مبدأ التعليم في منهج مونتيسوري يعتمد على العمر العقلي للطفل و ليس عمره البيولوجي.
و على هذا النهج أسست مونتيسوري مدرسة للمعاقين و طبقت فيها مبادئ سيجوان في تربية ذوي الإعاقات العقلية، ونجحت نجاحا باهرا أدى بها إلى الاعتقاد أن هناك أخطاء كبيرة في طرق و أساليب التربية المتبعة في تعليم الأطفال العاديين .
ويرجع نجاح مونتيسوري إلى اهتمامها بهدفين أساسين، أولهما هدف ” بيولوجي ” و هو مساعدة الطفل على النمو الطبيعي، والآخر هدف ” اجتماعي ” و هو مساعدة الطفل على التكيف مع الوسط الذي يعيش فيه من خلال تدريب حواسه .

7 – مراحل النمو حسب مونتيسوري :

قبل ذلك يجب أن نعرف أن ماريا مونتسوري اهتمت بثلاثة أشياء محورية في منهجها و هي صحة الأطفال و تربيتهم الخلقية و نشاطهم الجسماني. وهكذا قسمت ماريا مونتيسوري عملية التنمية البشرية للإنسان إلى أربع مراحل أساسية، تمتد من عمر الولادة و حتى عمر 24 عاما، و قد وضعت لكل مرحلة رؤية خاصة للخصائص و طرق التعلم و الأنشطة الضرورية.

المرحلة 1 : من عمر الولادة حتى 6 سنوات
شددت مونتيسوري على أهمية السنوات الست الأولى من حياة الطفل فهذه الفترة من حياة الطفل تتميز – حسب مونتيسوري – بكونها الفترة التي يتأقلم فيها الطفل مع من حوله، و تنقسم هذه السنوات إلى 3 مراحل و هي :
أ – مرحلة العقل المستوعب : حيث يتأثر الطفل بالبيئة المحيطة به وتشكل أساس تعلمه في المستقبل.
ب – الفترات الحساسة : تتميز بتكرار الطفل لأنشطة معينة حتى يتقنها.
ج – فترة الوعي الكامل : يطبق الطفل بوعي كامل ما سبق و اكتسبه من معرفة و مهارات.
وهكذا ترى مونتيسوري أن كل مشكلة عند الطفل هي بسبب المعاملة الخاطئة التي يتلقاها من الكبار، كالطفل الذي لم يتعوّد على الاستقلالية بحيث تنوب عنه المربية أو الأم في القيام بالعمل.
و في هذه المرحلة، لاحظت الدكتورة مونتيسوري أن الأطفال يميلون للاكتشاف و تنمية قدراتهم النفسية والجسدية، وعن أهم القدرات التي يجب أن تركز أنشطة مونتيسوري على تطويرها في هذه المرحلة نذكر مهارات اللغة و النظام و صقل الحواس و التركيز على السلوك الاجتماعي و تبني أهداف صغيرة.

المرحلة 2 : من عمر 6 سنوات حتى 12 سنة
في هذه المرحلة، لاحظت مونتيسوري العديد من التغيرات النفسية و الجسدية على الأطفال وقد طورت بيئة الفصول و المواد الدراسية والمواد الطبيعية بما يتناسب مع هذه التغيرات، و من الصفات التي لوحظ تطورها في هذه المرحلة : الميل إلى العمل في مجموعات و تطور الخيال و الحس الأخلاقي و التنظيم الاجتماعي و القدرات الإبداعية و تشكيل الاستقلال الفكري.

المرحلة 3 : من عمر 12 حتى 18 سنة
وهي بالأساس مرحلة المراهقة، وقد لاحظت مونتيسوري أن هذه المرحلة تتتميز بتغيرات جسدية مرتبطة بعمر البلوغ و ما يرافقها من تغيرات نفسية، و لهذا فالأنشطة يجب أن تراعي خصوصيات هذه المرحلة كعدم الاستقرار النفسي و عدم التركيز في هذا العمر و نمو شعور الكرامة و الاعتزاز بالنفس، و هذه المرحلة هي مرحلة بناء الذات – حسب مونتيسوري دائما – .

المرحلة 4 : من عمر 18 حتى 24 سنة
وهي مرحلة النضوج بالأساس، ولم تطور مونتيسوري أنشطة تعليمية لهذه المرحلة، لكنها اعتمدت منهجا للتنمية الذاتية لأشخاص نضجوا في ظل فلسفة مونتيسوري .

8 – دور المدرس في طريقة مونتيسوري :

أكدت مونتيسوري أن دور المعلم و المعلمة يتمثل في ملاحظة الطفل من أجل تحديد اهتماماته و ميولاته، و من تم إعداد البيئة الملائمة لتناسب احتياجات الطفل. أي أن كل ما يحيط بالطفل يجب أن يكون لخدمته و يلبي احتياجاته. وقد أثبتت طريقة مونتيسوري نجاحها من خلال استمراريتها على مدى أكثر من 100 عام حول العالم .

9 – الأسس السيكولوجية لطريقة منتسوري لتربية ذوي الاحتياجات الخاصة :

يمكن إجمال هذه الأسس في 4 قوانين و هي :

القانون الأول : أن تكون الأنشطة المقدمة في مستوى أقل من تلك التي تقدم للأطفال الأسوياء .
القانون الثاني : مراعاة خصائص التطور العقلي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة و مراعاة ميولاتهم . ( يجب أن تهتم التربية بالمثيرات الغنية التي تؤدي إلى إشباع خبرة الطفل إذ أن الطفل ” المعاق عقليا ” يمر بلحظات نفسية يكون استعداده العقلي فيها لتقبل المعلومات قويا فإذا تركنا هذه اللحظات تمر هباءً، يصبح من العبث أن نحاول إعادتها لأن الوقت المناسب قد مضى ) .
القانون الثالث : يجب العمل مع الطفل في الفترات التي يجد فيها نفسه على استعدادا لإشباع ميوله .
القانون الرابع : إعطاء الطفل القدر الكافي من الحرية .
10 – طرق تطبيق الأسس السيكولوجية حسب منهج مونتيسوري التعليمي :

Maria-Montessori 6
يمكن تطبيق منهج مونتيسوري التعليمي اعتمادا على أنشطة و تدريبات مختلفة نذكر منها على سبيل المثال :
– تدريبات لتأهيل الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة للاندماج في الحياة الاجتماعية .
– تدريبات تعليمية تهدف إلى إكساب الطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة معلومات أو خبرات أو مهارات معينة .
– تدريب حاسة اللمس عن طريق ورق الصنفرة مع تنويع سمكه و درجة خشونته .
– تدريب حاسة السمع عن طريق تمييز الأصوات و النغمات المختلفة مثل أصوات الطيور و الحيوانات .
– تدريب حاسة التذوق عن طريق تمييز الطعم، الحلو و المر و المالح و الحامض .
– تدريب حاسة البصر عن طريق تمييز الأشكال و الأطوال والألوان و الأحجام .
– تدريب الطفل على الاعتماد على نفسه عن طريق استخدام الأدوات التعليمية.

11 – نماذج أنشطة أساسية في مدرسة ماريا مونتيسوري للحياة العملية :

– القائمة أسفله عبارة عن أمثلة تفصيلية لأنشطة و مهام يمكن الاستئناس بها أثناء تطبيق طريقة مونتيسوري :
– فتح و غلق الصناديق و علب البسكويت و أنواع مختلفة من الأبواب و الدواليب.
– سكب الحبوب و سكب الماء في قارورة من خلال قمع.
– طي الملابس و فك الطي بعد ذلك.
– رفع و حمل و وضع أشياء حساسة أو سهلة الكسر.
– رفع و حمل السجادة الصغيرة الخاصة بالأرض.
– طي و فك السجادة الصغيرة الخاصة بالأرض.
– رفع و حمل ثم وضع كرسي.
– تلميع الأثاث و الأشياء والنوافذ و المرايا.
– غسل الملابس.
– ترتيب السرير.
– غسل و تجفيف الأواني و أدوات المطبخ.
– وضع الأواني و أدوات المطبخ في مكانها.
– غلق و فتح الستائر.
– ترتيب الزهور في المزهرية.
– استعمال المقص ومناولته لشخص.
– مناولة الكتاب.
– حمل و تشغيل آلة تسجيل أو ما شابهها.
– غسل اليدين و الوجه.
– تسريح الشعر.
– تضفير الشعر ( للبنات ).
– ربط رباط الأحذية.
– تعليق الملابس فوق الشماعة.
– تحية الأصدقاء والغرباء.
– تنظيف التراب.
– كنس الأرض بالمكنسة.

montissori 01

12 – بماذا يتميز منهج مونتيسوري التعليمي عن باقي البرامج المعروفة و المتداولة ؟

يتميز منهج مونتيسوري التعليمي بعدة مميزات منها :
– يعلم أو يلقن الأفراد كما المجموعات : في التدريس على طريقة مونتيسوري يقدم المعلم/المعلمة الدروس للأطفال بشكل منفرد و يكون بإمكان الأطفال الآخرين المراقبة في حال كانوا مهتمين .
– ليس على الطفل أن يشارك في عمل غير مستعد له : تبقى الرغبة في التعلم هي المحرك الرئيسي لكل نشاط .
– الأطفال يتعلمون من خلال العمل أكثر من الاستماع و التذكر : يتعلم الأطفال من خلال التدريب على أدوات تعليمية و هي تجسد المبادئ التي يجب على الطفل تعلمها أو إتقانها. فمثلاً عندما يتعرف الأطفال على الأشكال الهندسية كالمثلثات و المربعات و الدوائر، فهم يقومون بذلك من خلال الأشكال الحقيقية و يستخدمونها من خلال ابتكار التصاميم .
– نظام المونتيسوري يقوم على حرية الاختيار و ليس على تحديد أوقات نشاطات معدة : بما أن كل شيء في بيئة مونتيسوري مصمم ليكون مفيدا وتعليميا، فإن الطفل حر في اختيار ما يناسب رغباته واهتماماته.
– شمولية منهج مونتيسوري التعليمي : فهو يعلم أكثر من مجرد الأساسيات حيث أنه يطور :

قدرة الطفل العقلية
قدرته في السيطرة على الحركة
استعمال الحواس ( تطور الملاحظة )
التفكير ( تطور الإدراك)
العزيمة ( التطور الإرادي)
وعيه و إدراكه وسيطرته على عواطفه (التطور العاطفي)
القدرة على التمييز بين التصرف الحسن والتصرف السيء (التطور الأخلاقي)
آلية الحصول على الأصدقاء و أن يكون عضواً مساهماً في المجموعة (التطور الاجتماعي)
استعمال اللغة (تطور اللغة)
أي أن هذا المنهج يساعد الطفل على أن يصبح متعلما بتنمية الاستقلالية لديه و تحمل المسؤولية إضافة إلى مساعدته على ضبط اللغات و الرياضيات و التعمق في دراسة جسم الإنسان و الجغرافيا و علم الحيوان و علم النبات و العلوم الفيزيولوجية وعلوم الأرض و الفلك و التاريخ و الفن و الموسيقى و الرقص، و كذلك تعلم المهارات العملية اليومية كالطبخ و النجارة و الخياطة…

13 – ما هو مفهوم مونتيسوري للانضباط أو النظام ؟

Maria-Montessori 12

يقوم منهج مونتيسوري التعليمي على أساس التحكم بالانضباط الذاتي لدى الطفل، كما يسمح بتطويره وتغيير تصرفاته من خلال جذب اهتماماته و رغباته ضمن بيئة المونتيسوري المعدّة بعناية.
ذكرت الدكتورة مونتيسوري أن كثيرا من الأطفال الذين نعتقد بأنهم غير منضبطين هم في الواقع محبطون لعدم وجود التحفيز المناسب و لأن بيئة التعلم لا تناسبهم . و لهذا فإن برنامج مونتيسوري يهتم بتطوير الانضباط الشخصي من خلال تعليم الطفل كيفية التعامل مع الرغبات والاحتياجات مع التركيز على تعليم المهارات، وتطوير الطفل اجتماعيا و عاطفيا وأخلاقيا و إراديا والابتعاد عن السيطرة على الطفل من خلال المكافأة و العقاب .

14 – أمثلة عملية لتطبيق منهج مونتيسوري التعليمي :

– تعليم الكتابة للطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة عند ماريا منتسوري :
تذكر ” ماريا منتسوري ” أنه في حالة الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم يمكن تدريب العضلات و تشكيلها، و لهذا فالمقدرة على الكتابة من الممكن أن يتعلمها الطفل المعاق عقليا القابل للتعلم . وتضيف أيضا أنه من المهم أثناء تعليم الطفل الكتابة أن نفحصه و نلاحظه و هو يكتب بغض النظر عن مدى صواب الكتابة في حد ذاتها .

– تعليم الحروف : تعلم الحروف حسب منهج مونتيسوري مشابه لتعليم الأشكال، فكما أن الأطفال يتعلمون كيفية التمييز بين الأشكال الهندسية عن طريق اللمس أولا ثم عن طريق النظر،نجد كذلك أن ” ماريا منتسوري ” تنصح باتباع هذه الطريقة في تعليم الحروف فتصنع الحروف من خشب أو من ورق مقوى و بلمس الأطفال لهذه الحروف يتعلمون أسماءها الواحد تلو الآخر أثناء عملية اللمس. بعد ذلك تعرض عليهم الحروف مكتوبة على الورق، وهنا تأتي المرحلة الثانية من مراحل تعلم الكتابة و هي تعلم الحروف عن طريق حاسة النظر .

– تعليم القراءة للطفل المعاق عقليا :
تصر ” ماريا منتسوري ” على أهمية عنصر الفهم في القراءة فهي ( أي القراءة ) عبارة عن فهم الفكرة من الرموز المكتوبة و تبدأ دروس القراءة بأسماء الأشياء المعروفة أو الموجودة في الحجرة وهذا يسهل على الطفل عملية القراءة فهو يعرف مقدما كيف ينطق الأصوات التي تكون الكلمة. وخطواتها كما يلي :
يتناول الطفل بطاقة كتب عليها اسم شيء معين فيكون عمله مقصورا على ترجمة العلامات المكتوبة إلى أصوات فإذا قام بذلك بطريقة مناسبة فليس على المعلم إلا أن يشجعه على زيادة سرعة القراءة، ثم يضع الطفل البطاقة بجوار الشيء الذي تحمل اسمه ليتم الانتقال إلى قراءة الجمل .

تعليم الحساب للطفل المعاق عقليا :
تستخدم ” ماريا منتسوري ” في تعليم الأطفال الأعداد ما يسمى بطريقة السلم الطويل، و هي عبارة عن مجموعة من عشرة حبال طول الأول متر واحد و الأخير طوله عشرة سنتيمترات ــ يمكن أيضا استخدام عشر مساطر خشبية بنفس أطوال الحبال ــ وتنقل الحبال في الوسط بالتدرج ثم تثبت هذه الحبال من طرفيها مكونة سلماً تسميه ” ماريا منتسوري ” السلم الطويل و تقسم الحبال أو المساطر إلى أجزاء ديسميترية ( كل مسافة عشرة سنتيمترات ) وتنقش المسافات على الحبال بالأزرق و الأحمر على التوالي ( تمرينات الحس لتعويد الأطفال التمييز بين الأطوال ) .
و إذا ما تمرن الطفل على ترتيب الحبال طوليا يطلب منه أن يعد الأقسام الحمراء والزرقاء مبتدئا بالأقصر ثم يعطى أرقاما لكل حبل على سبيل التسمية فيستطيع الطفل أن يقول أن الحبل رقم ( 1 ) يحتوي على ( … ) وحدة من الوحدات الحمراء و ( … ) وحدة من الوحدات الزرقاء وهكذا في باقي الحبال فيتعلم الطفل مبادىء الجمع .
وللإشارة فقد ابتدعت ” ماريا منتسوري ” أجهزة مختلفة لتعليم العمليات الأربعة في الحساب بطريقة حسية يقبل عليها الأطفال بحب فيتعلمون و هم يلعبون .

15 – الوسائل التربوية المستعملة في منهج مونتيسوري :

انطلاقًا من مبدأ التربية الذاتية و التعلم بحرية اعتمدت منتسوري وسائل تعليمية مختلفة يمكنكم الاطلاع على نماذج منها عبر هذا الرابط، إذ اعتبرت أن الحواس أساس التعلم و التنمية الذهنية.و عليه تعتمد طريقة منتسوري على استخدام وسائل متنوعة منها على سبيل المثال :
– مجموعات من الأشكال الهندسية المختلفة.
– مجموعات من علب خشبية ذات أحجام مختلفة مرقمة من واحد إلى عشرة.
– مجموعة ألواح خشبية ذات أوزان مختلفة و أشكال هندسية مختلفة.
– أشكال هرمية و مخروطية و أسطوانات و دوائر.
– مجموعة متنوعة من الأجراس المتدرجة النغمات الصوتية.
– مجموعة أقمشة مختلفة.
– مجموعة أوراق ملونة و مختلفة.
– مجموعة من الأحرف الخشبية و بطاقات لتعليم الكتابة والقراءة (الصورة والكلمة).
كما تركز الطريقة على دور الآباء و أولياء الأمور في نمو أطفالهم، فمن الواجب عليهم الوعي بحاجاتهم، و تهيئة بيئة البيت المناسبة لهم من ناحية الديكور والراحة، لأنها تعتبر أن دور الأهل مكمل لدور المدرسة ومساعد في النمو الإيجابي للطفل.

16 – ألعاب تعليمية تتوافق مع طريقة مونتيسوري :

لعبة حمل الكرسي : لعبة تتناسب مع الأطفال من 2 إلى 5 سنوات، حيث يتم حمل الكرسي إلى المكان المطلوب و تحاشي الاصطدام بما يوجد في المكان من أشخاص وأشياء، على أن يبقى مقعد الكرسي أفقيا طوال الوقت .
لعبة تلميع الأحذية : للأعمار من 3 إلى 5 سنوات، المطلوب إدخال اليد اليسرى في الحذاء و رفعه إلى مستوى مناسب ثم مسك الخرقة باليد اليمنى ، بعد أن نضع عليها قليلا من المادة الملمعة ثم تمريرها على الحذاء.
ألعاب الأزرار : للأطفال من سنتين و نصف إلى 3 سنوات، الهدف من هذه اللعبة هو تعليم الطفل التمييز بين الألوان المختلفة، حيث يضع الطفل جميع الأزرار ذات اللون الواحد في صحن مستقل، بعد ذلك يتعرف الطفل أسماء الألوان.
لعبة السير على الخط : للأعمار من 3 إلى 5 سنوات، الهدف الرئيسي من هذه اللعبة التعليمية هو التمرن و التعود على حفظ التوازن و رشاقة الحركة. حيث يقوم المعلم أو المعلمة بالمشي فوق خيط و هو يضع إحدى قدميه أمام الأخرى و يشدد على ضرورةالتوازن. بعد ذلك يقوم الطفل بالسير على الخيط بقدر ما يستطيع من الهدوء و هو يحمل أشياء مختلفة. يمكن تشكيل الخيط بأشكال مختلفة كالدائرة أو رقم 8 …
منهج مونتيسوري التعليمي
ألف ليرة إيطالية نقدية عليها صورة ماريا مونتيسوري تكريما لها
17 – منهج مونتيسوري التعليمي متبع منذ قرن من الزمن فهل مازال صالحا اليوم ؟

يظل منهج مونتيسوري التعليمي الأصلي ( الجوهر ) بمثابة العمود الفقري لأي طريقة تستلهم مبادئه و فلسفته، يكفي فقط إدخال التغييرات المناسبة ( كاستعمال الحاسوب و تعديل تمارين الحياة العملية لجعلها متماشية مع الثقافة ) لجعل التعليم مناسبا للبيئة و المحيط الذي لا محالة يفرض نفسه في العملية التعليمية. وعلى العموم فأفكار مونتيسوري مازالت تثبت جدارتها لأن مراحل التطور الإنساني لم تتغير. أضف إلى ذلك أن الأبحاث المعاصرة تؤكد و تكرر ما قالته مونتيسوري – منذ سنوات خلت – في مجال تعليم الأطفال. الجواب إذن هو نعم.

إليكم هذا الفيديو لتتعرفوا أكثر على منهج مونتيسوري التعليمي :


https://www.new-educ.com/%D9%85%D8%A7%D8%B0%D8%A7-%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%81-%D8%B9%D9%86-%D9%85%D9%86%D9%87%D8%AC-%D9%85%D9%88%D9%86%D8%AA%D9%8A%D8%B3%D9%88%D8%B1%D 9%8A-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85%D9%8A-%D8%9F

[عبير الياسمين.]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

مفهوم التكنولوجياشاطرالمزيد!
الشريقية

الشريقية

عدد المساهمات : 3
نقاط : 5
السٌّمعَة : 0
تاريخ التسجيل : 22/12/2009
مساهمة رقم 1
مفهوم التكنولوجيا
مُساهمة من طرف الشريقية في الثلاثاء ديسمبر 22, 2009 3:54 am
مفهوم التكنولوجيا:
لما للتكنولوجيا الدور الأساسي في تطور المجتمعات فقد اصبح هذا العامل الحاكم الأساسي لتطور المجتمعات أي أننا نحكم على الدولة بالتطور والرقي إذا كانت متقدمة تكنولوجيا
فماذا نعني بالتكنولوجيا Technology؟
تعريفها لغة :
عربت كلمة تكنولوجيا بـ (تقنيات) من الكلمة اليونانية Techne وتعني فنًا أو مهارة، والكلمة اللاتينية Texere وتعني تركيبًا أو نسجًا والكلمة Loges وتعني علمًا أو دراسة، وبذلك فإن كلمة تقنيات تعني علم المهارات أو الفنون، أي دراسة المهارات بشكل منطقي لتأدية وظيفة محددة . (1)
أما اصطلاحا :
النظرة المحدودة الرؤية لمفهوم التكنولوجيا والتي انتشرت بشكل واسع هو استعمال الكمبيوتر والأجهزة الحديثة أو هي تلك الأجسام الجامدة لتلك الأجهزة .
كما قد نوضح المفهوم بعبارة أكثر وضوحا
(تلعب التكنولوجيا الدور الأساسي في تطور الأجهزة شكليا وتجعلها ذات جودة عالية ) فكيف ذلك ؟
يتطور الكمبيوتر على سبيل المثال لا الحصر شكليا وجودة فقد تطورت من الحجم الكبير إلى المتوسط إلى الصغير جدا لدرجة يسهل حمله وهو يحمل جودة عالية .
فكيف ذلك ؟
إذن نخرج من ذلك بأن التكنولوجيا ليست ذلك الجهاز الجامد والكمبيوتر هو نتيجة من نتائج التكنولوجيا
إذن ما هي التكنولوجيا ؟
هي العمليات التي تدخل في هذا الجهاز وهي الأفكار المطبقة والمبرمجة واقعيا لتخرج بشكل أدوات تؤدي مهام محددة
وهي وسيلة وليست نتيجة وهي أسلوب التفكير في كيفية استخدام المعارف والمعلومات والمهارات لاخراج نتيجة معينة أو منتج معين
أي أنها استخدام المعرفة العلمية وتطبيقها وتطويعها لانتاج شيء معين يكزن له فائدة معينة يستطيع من خلالها توفير الوقت والجهد . ( 2 )
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــ
(1) http://ar.wikipedia.org/
(2 ) بتصرف ، محاضرة الدكتور عبد الوهاب جودة ، مقرر علم الاجتماع الصناعي



ويعرفها
محمد عطية خميس بأنها " العلم الذي يعنى بعملية التطبيق المنهجي للبحوث
والنظريات وتوظيف عناصر بشرية وغير بشرية فى مجال معين ، لمعالجة مشكلاته
، وتصميم الحلول العلمية المناسبة لها ، وتطويرها ، واستخدامها وإدارتها
وتقويمها لتحقيق أهداف محددة " .


ويرى
آخرون أنها العلاقة بين الإنسان والمواد والأدوات كعناصر للتكنولوجيا وأن
التطبيق التكنولوجي يبدأ لحظة تفاعل هذه العناصر معًا ، وتعرفها كوثر كوجك
على أنها جهد وفكر إنساني، وتطبيق المعلومات والمهارات لحل مشكلات الإنسان ، وتوفير احتياجاته وزيادة قدراته.


ويري
( عادل سلامة ) أن التكنولوجيا هي التطبيق المنظم للمعرفة ، والعلوم الأخرى
المنظمة ، في مجال معين أو التطبيق العلمي التي تتعلق بالعلوم الطبيعية
بهدف الحصول على نتائج علمية محددة ، بمعني أنها الجانب التطبيقي للمعرفة
والنظريات العلمية لتحقيق أهداف محددة .


ويعرفها آخر ( حسين كامل ) بأنها:


" إن التكنولوجيا فكر وأداء وحلول للمشكلات قبل أن تكون مجرد اقتناء معدات " ، ويعتقد كل من ماهر إسماعيل صبري وصلاح الدين محمد توفيق أن التكنولوجيا ليست مجرد علم أو تطبيق العلم أو مجرد أجهزة بل هي أعم وأشمل من ذلك بكثير فهي نشاط إنساني يشمل الجانب العلمي والجانب التطبيقي.



التعريف الاجرائي :
جهد إنساني .
طريقة للتفكير فى استخدام المعلومات والمهارات والخبرات و
العناصر البشرية وغير البشرية المتاحة فى مجال معين وتطبيقها فى اكتشاف
وسائل تكنولوجية لحل مشكلات الإنسان وإشباع حاجاته وزيادة قدراته .
أنها برمجة للأفكار والمعلومات والمهارات والمعرفة .




خصائص التكنولوجيا :

التكنولوجيا علم مستقل له أصوله وأهدافه ونظرياته.


2. التكنولوجيا علم تطبيقي يسعى لتطبيق المعرفة .


3. التكنولوجيا عملية تمس حياة الناس.


4. التكنولوجيا عملية تشتمل مدخلات وعمليات ومخرجات .


5. التكنولوجيا عملية شاملة لجميع العمليات الخاصة بالتصميم والتطوير والإدارة.


6. التكنولوجيا عملية ديناميكية أى أنها حالة من التفاعل النشط المستمر بين المكونات .


7. التكنولوجيا عملية نظامية تعنى بالمنظومات ومخرجاتها نظم كاملة أى أنها نظام من نظام


8. التكنولوجيا هادفة تهدف للوصول إلى حل المشكلات.


9. التكنولوجيا متطورة ذاتيًا تستمر دائمًا فى عمليات المراجعة والتعديل والتحسين .


يمكن تحديد المكونات الثلاثة التالية للتكنولوجيا :

المدخلات Inputs : وتشمل جميع العناصر والمكونات اللازمة لتطوير المنتج ، من : أفراد ، نظريات وبحوث ، أهداف ، آلات ، مواد وخامات ، أموال ، تنظيمات إدارية ، أساليب عمل ، تسهيلات.

العمليات Processes : وهى الطريقة المنهجية المنظمة التى تعالج بها المدخلات لتشكيل المنتج.

المخرجات Outputs : وهى المنتج النهائي فى شكل نظام كامل وجاهز للاستخدام كحلول للمشكلات . (3)
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــ
(3/ http://gafsa.jeun.fr/montada-f50/topic-t7927.htm
مقدم من : خالصة الشريقية
الرجوع الى أعلى الصفحة
http://abdelwahabgouda.ahlamontada.com/t20-topic

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

https://docs.google.com/presentation/d/1vGTvQMyn1IB4KbyOtFco7lMtqtnI7hAllalOxuDF218/embed?slide=id.i12

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

إيجابيات وسلبيات التكنولوجيا الحديثة بواسطة: صفاء شريم - آخر تحديث: ٠٦:٥١ ، ٢٥ يناير ٢٠١٦ ذات صلة إيجابيات وسلبيات وسائل الاتصال إيجابيات وسلبيات العولمة إيجابيات وسلبيات وسائل الإعلام فوائد التكنولوجيا التكنولوجيا الحديثة إنّ الحياة في تطور مستمر في جميع المجالات والأصعدة، وتعدّ التكنولوجيا إحدى المجالات التي تشهد تطوراً هائلاً وملحوظاً، وتعرّف التكنولوجيا على أنها عملية القيام بتطبيق المعارف والعلوم في مختلف الميادين؛ لتلبية حاجات الأفراد والمجتمعات، ولكنّ تطورها رافقه إيجابيات وسلبيات، وتكمن حكمة الإنسان في تيقّظه من تلك السلبيات والحذر منها، والاستفادة من إيجابياتها قدر الإمكان، وفي مقالنا هذا سنتحدث عن أهم إيجابيات وسلبيات التكنولوجيا الحديثة. إيجابيات التكنولوجيا هناك إيجابيات كثيرة للتكنولوجيا يصعب حصرها جميعاً في نقاط، ولكننا سنذكر بعضاً منها كالتالي: جعلت التكنولوجيا من العالم قرية صغيرة نتيجة لتطور وسائل الاتصالات والمواصلات المواكبة لتطور التكنولوجيا. اختصرت الوقت والجهد المبذول في كثير من الأعمال التي اعتدنا على أدائها بشكل يومي كالأدوات الكهربائية في المنزل. سهلت وطورت في آنٍ واحد آفاق البحث العلميّ؛ لا سيما مع ظهور شبكة الإنترنت التي توفر كماً هائلاً من المعلومات عن المواضيع المختلفة. طورت التكنولوجيا المجالات الطبية، وأدت إلى تحسين المستوى الصحي وتقليل الوفيات، من خلال تطوير واستحداث تقنيات جديدة لمعالجة الأمراض. طورت التعليم، فاستخدام الحاسوب مثلاً، أصبح وسيلة تعليمية تعرض المواد المراد شرحها بسهولة ويسر بطريقة جذابة، بعيداً عن روتين الحاضرة المعتاد في الشرح. ساهمت التكنولوجيا في الكشف عن الثروات المعدنية الموجودة في باطن الأرض، من خلال تطوير أجهزة الاستشعار عن بعد، مما يسهم في سرعة النمو الاقتصادي للمناطق التي تكتشف مناطقَ تركز ثرواتها الخام في باطن الأرض. طورت وسائل الإعلام، فبفضل الأقمار الصناعية أصبح هناك وسائل إعلام مرئية ومسموعة في آن واحد كالتلفاز، بعد أن اقتصرت قديماً على الوسائل المقروءة كالجريدة. طورت أبحاث الفلك، وحلّت ألغازاً كثيرة عن الفضاء الخارجي، نتيجة لتطور الأقمار الصناعية والمركبات والسفن الفضائية، حيث تم حديثاً اكتشاف العديد من الكواكب البعيدة بفضلها. أدّت التكنولوجيا إلى زيادة فرص التعليم، وإتاحته لجميع الأشخاص حول العالم، كنتيجة لظهور ما يسمى بالتعليم عن بعد. مكّنت من إجراء اجتماعات ولقاءات في آنٍ واحد ومن أماكن مختلفة، عبر مؤتمرات الفيديو "Video conferencee". مكّنت من الاطلاع على آخر الأخبار والمستجدات لحظة بلحظة، من خلال شبكات التواصل الاجتماعي ووسائل الإعلام وشبكة الإنترنت. سلبيات التكنولوجيا بالرغم من إيجابيات التكنولوجيا المتعددة، إلا أنّ لها سلبيات يجدر بنا الحذر منها، نذكر هنا بعضاً منها كالتالي: أدّى تطور التكنولوجيا إلى تزايد مشكلة التلوث على الصعيد العالمي، فعلى سبيل المثال تم تطوير المبيدات الحشرية والأسمدة الكيماوية، ولكن ذلك في المقابل فاقمَ من مشكلة تلوث التربة. أدت التكنولوجيا إلى تطوير آلات تم استخدامها في المصانع، لتقلل من الوقت والجهد المبذول، ولكنها في المقابل أدت إلى الاستغناء عن عدد كبير من الأيدي العاملة؛ لحلولها مكانهم في العمل، فترتب على ذلك ازدياد نسبة البطالة. أدى تطوير التكنولوجيا في المجال العسكري إلى نشوء الحروب، وما يرافقها من قتل وتدمير نتيجة لتطوير الأسلحة. قللت التكنولوجيا من قوة الروابط الأسرية؛ فأصبح التواصل بين الأفراد إلكترونيّاً في كثير من الأحيان، مما أدّى إلى ابتعاد أفراد الأسرة عن بعضهم البعض عاطفياً.

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: http://mawdoo3.com/%D8%A5%D9%8A%D8%AC%D8%A7%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D8%AA_% D9%88%D8%B3%D9%84%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D8%AA_%D8%A7%D 9%84%D8%AA%D9%83%D9%86%D9%88%D9%84%D9%88%D8%AC%D9% 8A%D8%A7_%D8%A7%D9%84%D8%AD%D8%AF%D9%8A%D8%AB%D8%A 9

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

التكنولوجيا الحديثة الثلاثاء يوليو 20, 2010 7:15 pm

التكنولوجيا الحديثة

إن عالم التكنولوجيا عالم كبير اذا دخلته ستجد الكثير من الاشياء التى تروق لك ، فلقد دخلت التكنولوجيا فى كثير من مجالات الحياة،والتكنولوجيا تعنى التطبيق العلمى للعلوم التى تم التوصل اليها فى جميع المجالات فى الحياة ، فنجد أن التكنولوجيا الحديثة دخلت فى الصناعة والزراعة والتجارة والطب ..... الخ.
ولا أعنى بالتكنولوجيا الأجهزة والمعدات الثقيلة ولكن المفهوم دائرته اتسعت ،فمثلا انت اذا اتبعت اسلوباً معيناً فى زراعة نبات ما هذا الاسلوب يعتمد على قواعد علمية مدروسة فأنت حينها قد قمت بتطبيق ضربا من ضروب التكنولوجيا ، وغيرها من الأمثلة التى يمكن أن أسوقها لك من حياتنا العملية .
ونحن نرى فى الآونة الاخيرة اتساعا علميا شمل العديد من جوانب الحياة ، ومن المتوقع فى الأعوام القادمة حدوث طفرات كبيرة فى مجتمعاتنا وخاصة المجتمعات التى تهتم بالعلوم وتطويرها ، فالاختراعات العلمية الحديثة تنهال علينا دون توقف او ركود ، ونجد أن العلم قد تطرق فى كل شئ .
فلو أخذنا مجال الرياضة كمثال نجد أن العلم قد وضع أسسا وقواعد حديثة للرياضيين ، فمن دراسة جسم الانسان وحركاته وسلوكه تمكن العلم من التوصل لبعض التمارين التى تعين الرياضى على أداء أفضل ، كما قدمت له العلوم الميكانيكة والحركية أجهزة رياضية متنوعة مثل المشاية التى تمكنه من الجرى دون ان يتحرك اى مسافة للامام وكذلك العجلة الثابتة .
ومن هنا لابد أن نعلم أن التكنولوجيا ليست محدودة على مجال معين ، فأنت وفى أى مجال كنت عليك ان تكون على دراية بالتطورات العلمية التى تتعمق فى المجال الذى تعمل فيه وعليك أن تكتسب خبرات جديدة دائما وأن يكون عملك سائرا على منهج علمى مدروس وهذا مما لاشك فيه سيساعدك كثيرا على النجاح ، فأنت عضو فى هذه الامة واياً كنت فلك دور كبير و فعال .
فى هذه المقدمة تجولت قليلا حول مفهوم التكنولوجيا وتطبيقاتها وذكرت بعض المثلة من حياتنا لذلك ،ولكنى سأكمل حديثى بالحديث عن التكنولوجيا الرقمية أو تكنولوجيا الحواسيب كما يقال ، فالحق أن هذا المجال العلمى يشهد تغيرات يصعب تقديرها ، ففى كل لحظة نجد كثير من المخترعات تخرج للعالم لكى تزيده تقدما .
ولعل ذلك نتيجة لكم هائل من المعرفة توصل اليها الانسان فى العصر الحديث منذ بدء الثورة الصناعية ، حيث قام الانسان بالعديد من التجارب لاثبات نظرية ما او لاكتشاف شئ جديد ، وهذه الاكتشافات والتجارب ما هى الا احدى الحلقات الصغيرة فى سلسلة العلم الطويلة فكلم توصلت الى حلقة تبين لك ان العلم ما زال مفتوح وان كثير من الحلقات العلمية مفقودة فكلما بحثت زادت الامور تعقيدا ، وتبين من ذلك ضعف الانسان امام قدرة الخالق - جل شأنه - يقول سبحانه وتعالى فى كتابه العزيز } وما اوتيتم من العلم الا قليلا { .
فعندما تم اكتشاف الذرة ظن العلماء انها نهاية المطاف المادى و حينما تعمقوا اكثر فى هذه الذرة تبين لهم انها تتكون من جسيمات اصغر فاصغر، ونفس الشئ حدث فى اكتشاف الفضاء الخارجى وفى جسم الانسان وما الى ذلك ، واختصر ذلك قائلا ما من اكتشاف جديد الا ويتبعه الاف الاكتشافات الجديدة .
الحاسوب (الكمبيوتر) ذلك الجهاز العجيب الذى ابدعت فيه عقول البشر (وانوه ان جميع الاختراعات البشرية ما هى الا دليل قدرة الله فهو الذى ابدع العقل البشرى وهو الذى مهد للانسان التفكير فى كل هذه المخترعات يقول تعالى عن قدرته } ويخلق مالا تعلمون { فما من شئ على هذه الارض او فى هذا الكون الا يسير بقدرته وبعلمه - سبحانه وتعالى عما يشركون - ) .
فالحاسوب عبارة عن مزيج من المواد الكيميائية و النظريات الفيزيائية والعلاقات الرياضية المعقدة ، ذلك المزيج الذى ابدع ذلك الجهاز وهذه المكونات لم تنشأ جملة ومن فرد واحد ولكنها تمت على فترات متباعدة ومراحل متعاقبة وبعد تجارب كثيرة ، تم جمع هذه التجارب والاكتشافات و التوفيق بينها واخضاعها للعامل التكنولوجى (التطور المعرفى ) .
فالجهاز يعمل بالكهرباء التى تم اكتشافه قبل الحاسوب - وأعنى بذلك انه لولا اكتشاف الكهرباء ما اخترعنا الحاسوب - ولو تعمقنا فى مكونات الحاسوب والتغيرات التى طرأت عليه منذ اكتشافه حتى الان فلن ينتهى بنا الحديث ، ولكن المهم ان ذلك الجهاز وصل الينا فى شكله المعتاد بعدما طرأت عيه الكثير من التغيرات والتطورات المعقدة التى شاركت فيها اكثر من يد واكثر من عقل فكم عالم وكم مهندس ادخل فكرة جديدة على هذا الاختراع ، والتطور لازال مستمرا والمجال مفتوح لكل انسان ، ولكم اتمنى ان يكون للمسلمين الدور الاكبر فى هذا المجال .
وقبل ان انهى حديثى عن الحاسوب اريدك ان تتخيل معى لو أننا انتقلنا بالة الزمن الى احدى العصور التليدة بجهاز كمبيوتر والتقينا مع احد علماء ذلك العصر المبدعين ، ثم اخبرته أن ذلك الجهاز يتكون من السيليكون الذى هو المكون الاساسى للرمل ومن البلاستيك الذى يستخرج من الزيت ( البترول ) ومن كذا وكذا ثم أحضرت له كل تلك المواد ثم اخبرته أن هذه المواد هى التى يتكون منها الحاسوب فلن يستطيع بعقليته ان يتخيل ذلك -حتى لو كان ذو عقلية تخيلية بعيدة - ذلك لأنه يفتقد الكثير من الحلقات العلمية التى تحدثنا عنها سابقا .
وهنا يكمن سحر التكنولوجيا فقد تحولت تلك الاشياء - التى لا قيمة لها عند البعض - مع كثير الافكار والتجارب والايدى العاملة الى اختراع لا يخلو منه مجال للعمل من التعليم الى الصناعة و التجارة .
والاتصالات اللاسلكية من اهم التغيرات التى احدثتها التكنولوجي الحديثة والتى جعلت العالم كله عبارة عن قرية صغيرة ،فمن أهم تطبيقات
اللا سلكية : الهاتف المحمول والتلفاز والانترنت ويعتبر كلا منهم مجال خاص يتسع الحديث فيه .
ونشاهد ذلك التطور التكنولوجى ايضا فى مجال الميكانيكا التى غيرت العالم فعملت على تسهيل المواصلات و سرعتها وازالت حمل ثقيل كان يقع الانسان فى المصانع وابعدت عنه مخاطر كثيرة اثناء عمليات التصنيع الصعبة وخاصة فى درجات الحرارة العالية كما فى افران انتاج الحديد ، ولعل من اهم الاختراعات الميكانيكة : الطائرات والصواريخ التى تحمل الاقمار الصناعية وكذلك السيارات والمعدات الثقيلة كالرافعات والجرارات وغيرها.
ومن المهم ان اقول ان جميع فروع العلم لا تتجزأ و لا تنفصل فكل فروع العلم حلقة متصلة متكاملة و إن كان لكل مجال رجال متخصصون
واضرب لك مثالا لو افترضنا اننا نريد صنع سيارة فإننا نحتاج الى خبراء فى الميكانيكا لتصميم محركات السيارة و سنحتاج الى مهندسي كهرباء لتصميم الدوائر الكهربية المتعلقة بالبطارية والاضاءة وسنحتاج الى خبراء فى علم التصادم لتحقيق الامان الافضل للركاب و سوف نحتاج ايضا الى دراسات طبية لتحقيق الراحة الافضل للركاب من حيث مثلا استقامة الظهر ووضع الرؤية وخبير الكمياء له دور فعال فى تطوير البطارية و صناعة الاطارات والمهندس الالكترونى الذى يضفى بمجاله الكثير على تلك الأله مثل الكاسيت او خاصية مانع الانزلاق ABS)) أو جهاز التحكم عن بعد ، وغير ذلك من العلوم التى تتكاتف معا لتكون مزيجاً مفيداً تنتفع به البشرية .
فالتكنولوجيا حينما تدخل فى مجال معين تعنى أن نجمع كل الافكار التى طرحت فى ذلك المجال والتوفبق بينها و إخضاعها لليد العاملة و صنعها بطريقة ملائمة للوظيفة التى صنعت من اجلها .
وتعتبر التكنولوجيا سلعة من السلع فهناك من ينتجها و يوردها وهناك من يطور فيها وهناك من يقتصر دوره غلى الاستخدام فقط ، فالمصنع
أو المنتج هو الذى يساهم فى انشاء او ابتكار او اكتشاف شئ جديد ويخرج جهاز مفيد تنتفع به البشرية ، وصناعة التكنولوجيا ليست حكرا على احد ولكنها تحتاج الى مواصفات خاصة و ظروف معينة ، فصناعة التكنولوجيا تحتاج الى كم كبير من المعرفة العلمية كما تحتاج الى تمويل ضخم و معامل متطورة لاجراء التجارب اللازمة وكذلك اماكن للتصنيع واسواق للبيع ، كما يجب الاهتمام بالمبدعين والمفكرين ورعاية الافكار الجديدة ، وتوفير المناخ المناسب للعمل من الراحة والمن والاستقرار .
وهذه المهمة على صعوبتها الا انها ليست مستحيلة فكثير من الدول كانت فى عداد الدول الننامية ولكنها استطاعت النهوض و الخروج من دائرة الظلام واصبحت على رأس الدول المصنعة والمصدرة للتكنولوجيا أمثال : الهند ، دول النمور الاسيوية وماليزيا وغيرها.
والنهضة لا تقوم بين ليلة و ضحاها ولكنها تحتاج تخطيط دقيق ، وصبر او كما يقال طول بال ، فالبداية تكون بوضع خطة مدروسة تناسب وضع البلد التى تسعى للرقى ولا بأس أن يتم الاستعانة بتجار الدول الاخرى أو الاستعانة بخبراء من تلك البلاد ، ثم بعد ذلك يتم التقدير الزمنى الذى تستغرقه الخطط ودراسة المشكلات التى يتوقع ان تواجهنا ثم البدء بالتنفيذ دون توانى وسيكون التقدم باذن الله .
إن العرب والمسلمين لهم دور كبير فى بحر العلم الواسع فلهم إنجازات لاحصر لها يشهد بها التاريخ فى جميع المجالات ، وإن كان ينتابهم شئ من الضعف بسبب البعد عن طريق الله - عز وجل - ، واكتفاءهم بالاستهلاك فقط .
والمبدعون العرب والمسلمون لايحصون عددا منهم : ابن سينا والادريسي وابن النفيس و ابن بطوطة والحسن بن الهيثم والبيرونى والخوارزمي - والغرب يطلقون اسم الخوازميات على العمليات الحسابية المعقدة - وغيرهم منع العرب الذين لمع اسمهم فى سماء العلم.
وبالرغم من الركود الحضارى فى الامة العربية الا ان قطار المبدعين لازال مستمرا فمن العرب المشهورين : احمد زويل و مصطفى مشرفة و مجدى يعقوب وفاروق الباز واحمد نشائى ومصطفى السيد ، والمجتمعات العربية مليئية بالعقول الناضجة التى تحتاج الاهتمام
لتنطلق الى عالم الابداع والاختراع .
فلابد للمسلمين ان يستعيدوا مجدهم فهم أحق بذلك التقدم الذى يتزايد فى هذا العالم فهم اصحاب القيم والاخلاق فهم عباد الرحمن فى الارض
فالتكنولوجيا يجب ان تكون محدودة بحدود القيم والاخلاق التى علمها الله للخلق فى القرآن وفى هدى النبي - عليه الصلاة والسلام - ، فلو حادت التكنولوجيا عن ذلك الطريق فلابد للفساد ان ينتشر، وفى ذلك يقول الشاعر :
لا تحسبن العلم ينفع وحده مالم يتوج ربه* بخلاق
( ربه : صاحبه)
فنحن نرى سلبيات التكنولوجيا والنتشار المعرفى و اثر ذلك على القيم والعادات التى ورثتها الامم فكما يقال العلم سلاح ذو حدين ، فلو كانت التكنولوجيا محفوظة بالقيم والاخلاق لاستطعنا التخلص من السلبيات التى تكاد تفسد مجتماعتنا ، فعلى الانسان أن يحسن استغلا تلك النعمة التى منحها الله ايها وان يشكر ربه على تلك النعمة ، ولا يعصى الله فيها حتى لا تصبح التكنولوجيا التى هى مصدر راحة الانسان حملا ثقيلا لا يتحمل تبعاته و تصبح نقمة مصدر شقاؤه .

والله ولى التوفيق...
كتابة وتأليف : أبوالعزم محمد عبدالوهاب
الموقع الالكترونى : elazm.own0.com
البريد الالكترونى : elazm_king2007@yahoo.com
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

http://elazm.own0.com/t62-topic

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

لتكنولوجيا الحديثة سلاح ذو حدين

لا شك أن ظهور وسائل الاتصال التكنولوجية الحديثة أحدث طفرة في المجتمعات الإسلامية بشكل عام، والأسرة العربية بشكل خاص، فقد نتج عنه سلوكيات اختلفت إيجابية وسلبية على المجتمع الحديث، فيرى البعض أن تأثير استخدام التكنولوجيا على المجتمع يعود إلى الكيفية التي تُستخدم بها، ولكن يرى آخرون أنه بالرغم من إيجابيات وسائل الاتصال الحديثة إلا أن سلبياتها طغت على إيجابياتها، وبالتالي هل كان لأثر هذا التطور العلمي والتقني ووسائله فائدة من اقتحامه لبيت الأسرة العربية، أم أن إفساده طغى على كل إيجابياته من خلال تأثيره على منظومة القيم والأخلاق؛ مما تسبب في تفكك الأسرة الواحدة؟

وفي هذا الصدد يرى الدكتور محمد السعيد - الباحث في علم النفس الاجتماعي - أن التكنولوجيا الحديثة أصبحت سلاحًا ذا حَدَّين، حيث إن الفارق بين إيجابية التكنولوجيا وسلبياتها في العصر الحديث، يتوقف على مدى استخدام الفرد لها، فإذا استخدمها الفرد كنوع من المعرفة، ومسايرة الواقع، ومعرفة ما يدور خارج النطاق الذي يعيش فيه، كأن يتابع الأخبار العالمية عبر التليفزيون، أو يحادث أصدقاءه على الإنترنت، أصبح إيجابيًّا، والعكس، إذا لم يستخدمه بالشكل الصحيح، يصبح سلبيًّا؛ بحيث يستخدمه في غير موضعه، كتضييع الوقت، أو ما شابه، أو أصبح إدمانًا لدى هذا الشخص، لا يستطيع الإقلاع عنه كإدمان المواد المخدرة، التي تنعكس على الشخص بانعكاسات سلبية، وتنشئ اضطرابات في السلوك الإنساني.

كما يقول "الدكتور محمد السعيد":
إنه من الممكن سهولة قياس استخدام تكنولوجيا العصر الحديث على سلوك الفرد، وتأثيره على المجتمع، فلا بد أن ننظر إلى حجم الاستخدام اليومي له؛ حتى يمكننا معرفة مدى التأثير، وعدد الساعات التي يقضيها هذا الشخص أمام التليفزيون أو الإنترنت، أو التي يمسك فيها الموبايل؛ لأنه لو اتضح أنه يستخدمه أكثر من 40 ساعة أسبوعيًّا، بهذا يكون دخل في مرحلة الإدمان، فقد توغلت التكنولوجيا الحديثة بكل تقنياتها إلى حياتنا العادية، وبالتالي أصبح من يحاول الابتعاد عنها، أو عدم استخدامها، كمن يَحْكُم على نفسه بالموت البطيء.

وأكد الباحث في علم النفس الاجتماعي، على أن الأكثر استخدامًا للتكنولوجيا الحديثة أو كما تُسمى، يُصبح أكثر عرضة للدخول على المواقع المحرمة كالمواقع الإباحية بالنسبة للإنترنت، وأن يتابع البرامج غير الأخلاقية بالنسبة للتليفزيون، كما أنه عادة ما يسير على درب مدمن المخدرات؛ حيث يعمل على أن يؤسس حياة منعزلة خاصة به، بعيدة عن الناس، ويهرب من واقعه الحقيقي؛ ليعيش في واقعة الافتراضي، وبالتأكيد هذا يؤثر في حياته الواقعية، ويزيدها صعوبة وتعقيدًا، ويجعله يكره حياته الحقيقية، وبمجرد دخوله في مشكلة لا يستطيع الخروج منها مهما حدث؛ بل يزيدها تعقيدًا وسوءًا.

وفي نفس السياق أكد الدكتور محمد الزواوي - أستاذ علم الاجتماع بجامعة بنها - أن الواقع الآن لا ينكر أن أدوات التكنولوجيا الحديثة من شبكات عنكبوتية، وألعاب إلكترونية حديثة، وتليفونات حديثة، أصبحت جزءًا لا يتجزأ من الواقع الحقيقي، بل أصبح الكثير من الناس لا يستطيعون الاستغناء عنها؛ لأنها أصبحت بالنسبة لهم أساسية كالطعام والشراب والنوم، بالإضافة إلى أن هذه الأدوات الحديثة جعلت العالم قرية صغيرة؛ حيث سهلت التواصل بين الأشخاص، كما سهلت الحصول على المعلومات، ومتابعة الأخبار المحدثة.

وأضاف الزواوي:
كما أن للتكنولوجيا الحديثة إيجابيات، فإنها تؤثِّر تأثيرًا سلبيًا على المجتمع أيضًا؛ حيث إن الشباب، وخاصة في مرحلة المراهقة، أصبحوا منهمكين بمتابعة القنوات الفضائية، والجلوس أمام التلفاز لساعات، والحديث في التليفون لساعات متواصلة، كما أنهم أصبحوا يستخدمون الإنترنت بشكل فظ، أدى بنتائجه السلبية إلى انعدام التواصل بين أفراد العائلة، كما يؤدي إلى انعدام ثقافة الاتصال المجتمعي الحقيقي لدى الفرد، وميوله دائمًا إلى العزلة والبعد عن الناس، وميوله إلى التواصل على العالم الافتراضي الذي لا يراه فيه أحد، ولا يعرفه.

ومن جهة أخرى يرى أستاذ علم الاجتماع بجامعة بنها، أن التلفاز كان من أهم الوسائل الحديثة تأثيرًا على ميول الفرد وعلاقته بالمجتمع؛ حيث إن الفرد كان ينظر للممثلين والفنانين الذين يتابعهم ليلاً ونهارًا بشغف، أنهم القدوة الحسنة له؛ حتى بدأ يتحدث بلغتهم، ويلبس ملبسهم، وهذا ينعكس عليه سلبيًّا في حياته العملية، بالإضافة إلى أن هذه الأفعال يرفضها الشرع والمجتمع، كما عملت وسائل الاتصال الحديثة على قطع صلة الرحم، فأصبح الشخص يكتفي بإرسال رسائل إلكترونية لأقربائه عبر التليفون، أو الإنترنت؛ لتهنئتهم بالمناسبات، أو الأعياد، أو ما شابه، بدلاً من أن يزورهم، ويصل رحمه التي أمر الله تعالى بها، وحث عليها رسولنا - صلى الله عليه وسلم.

وأشار الزواوي: أن في هذا الوقت الراهن يأتي دور أولياء الأمور، وأصحاب الآراء الحكيمة في المنازل، والذي أصبح شبه مفقود حاليًّا، فعليهم أن يهتموا بالمسؤولية التي على عاتقهم؛ فيقومون بالتحدث إلى أولادهم، ويقومون بنقل خبراتهم السابقة في الحياة إليهم، والتحدث معهم بشكل سليم، فلا بد أن يكون لهم قدرة في تعديل سلوكهم إلى الأفضل، كما يقومون دائمًا بتوعية أولادهم بإيجابيات التكنولوجيا الحديثة، وأنها سلاح ذو حدين، تنفع وتضر، حسب استخدام الفرد لهذه التقنية الحديثة.

وفي نفس السياق تؤكد الدكتورة منال خليل - دكتورة علم النفس الاجتماعي بجامعة حلوان - أن ثورة الاتصال الحديثة، وانتشار التكنولوجيا بهذا الشكل الفظ، أصبحت ظاهرة تستحق الاهتمام بها ودراستها من جميع جوانبها؛ لمعرفة آثارها الإيجابية والسلبية، ولكي نتعرف على مدى تأثيرها على الفرد والمجتمع، سواء بالإيجاب أو السلب.

وأشارت الدكتورة منال: لا يستطيع أحد أن ينفي استخدام وسائل الاتصال الحديثة من قِبَل معظم الشباب، وخاصة مَنْ في سن المراهقة، أصبح من المشكلات الخطيرة التي يواجهها المجتمع في الآونة الأخيرة، وبالتالي فإنه يعكس انطباعا سيئًا لدى الشباب، وخاصة في سن المراهقة؛ لأنه أصبح بديلاً للتفاعل الحقيقي بين الأصدقاء والأهل والأقارب، بل تخطى هذه الحدود فأصبح هَمُّ الشخص الوحيد الجلوسَ أمام الإنترنت أو التلفاز، لساعات طويلة تمتد لأيام؛ حتى تصل إلى مرحلة الإدمان؛ بحيث لا يستطيع التخلص من هذه العادة القاتلة.

وتضيف دكتورة علم النفس الاجتماعي بجامعة حلوان:
أن الإفراط في استخدام الوسائل الإلكترونية الحديثة يسبب البُعد عن المجتمع الحديث الحقيقي، ويميل إلى الرغبة في العزلة عن المجتمع، لافتَةً إلى أن الآباء لا يستطيعون التعامل مع هذا الأمر بالشكل الصحيح، فمعظم الآباء يستخدمون العنف مع أولادهم، فيمنعونهم من استخدام هذه التقنيات الحديثة، ولكن في نفس الوقت هذا لن يجدي نفعًا ولن يحل المشكلة، بل سيزيدها تعقيدًا؛ لأن الابن سوف يفكر في اقتناء ما مُنع منه بعيدًا عن عيون أبيه وأمه.

وتابعَتْ: لا نستطيع أن ننكر فضل التكنولوجيا في عصرنا الحديث؛ حيث إنها سهلت كثيرًا حياتَنا اليومية وجعلتْها مُيسرة؛ فالفرد يستطيع أن ينجز الكثير من الأعمال في أوقات قليلة، وبسرعة فائقة، كما أنها جعلت العالم يبدو كقرية صغيرة؛ حيث إنك تكون في أقصى الشمال، ومن الممكن أن تتصل بشخص في أقصى الجنوب، وفي نفس الوقت لا نستطيع أن نَغْفُل عن آثارها السلبية العديدة، فعلى الآباء مساعدة أبنائهم في التعرف على أهمية التكنولوجيا الحديثة، وكيفية استخدامها بشكل إيجابي.


رابط الموضوع: http://www.alukah.net/social/0/65543/#ixzz4ULoBQhpN

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

مدخل الى البيبليوغرافيا
مُساهمة من طرف أمل في الأحد أكتوبر 13, 2013 7:07 pm

السبحث شامل حول: المدخل الى علم الببليوغرافيا

خطة
البحث:


مقدمة


1/ مفهوم
الببليوغرافيا.


2/لمحة تاريخية.


3/ أنواع
الببليوغرافيا


4/ مراحل العمل
الببليوغرافي


5/ خصائص
الببليوغرافيا


6/ اغراض العمل
الببليوغرافي


7/ حدود العمل
الببليوغرافي


8/مجالات العمل
الببليوغرافي


9/ اهمية
الببليوغرافي


خاتمة


قائمة المراجع


مقدمة


تشغل قضايا الانفجار الإعلامي ومشكلاته العالم
اجمع بشكل دائم بسبب الحاجات التي تخلقها الثورة العلمية، فالابتكارات و
الاختراعات تتلاحق بسرعة فائقة وفروع التخصص العلمي تزداد تعمقا و تشعبا وتتضاعف
معها إعداد المؤلفات المنشورة في ميادينها بشكل كبير حيث أصبحت عملية التحكم فيها
و السيطرة عليها من الأمور الصعبة الشائكة.


وتظهر هذه المؤلفات في أشكال مختلفة من
كتب،بحوث علمية،رسائل جامعية ،نشرات ،دوريات ،مطبوعات رسمية ،وغيرها من الأوعية الأخرى
كالمصغرات الفيلمية وخرائط و وأشرطة ممغنطة وتسجيلات صوتية مما صعب على الباحثين الإحاطة
بهذه المعلومات الوافرة مما حتم على الباحث التفكير في مؤلفات تعرفه بما نشر و
ينشر تباعا في المعارف العامة و المخصصة حتى يعرف بوجودها و يهتدي إليها وهو العمل
التي تقوم به الببليوغرافيا بانواعها المتعددة وخدماتها المتنوعة.




ومن هنا نطرح التساؤل التالي :


*ماهي الببليوغرافيا؟


*وكيف كان تطورها عبر الزمن؟ وهل ساهمت حقا
في حصر الانتاج الفكري؟




1/مفهوم الببليوغرافيا




تحديد
المفهوم


1/في
اللغة:


يكاد يتفق المهتمون
إن لم نقل يجمعون على أن أصل الكلمة يوناني مركبة من كلمتين (biblio) وتعني (كتيب) و هي صورة التصغير الماخوذة من (biblios) وتعني (كتاب) وكلمة(graphia)وهي اسم الفعل من (graphien) بمعنى(ينسخ) أو (يكتب)1 وتعني الكلمة في اصلها اللغوي "كتابة الكتب"
أو "نسخ الكتب"2 وقد تغير معناها بعد القرن السابع
عشر إلى مدلول فكري عام هو " الكتابة عن الكتب" هذا في اصل الوضع ، أما
المعنى المتعارف عليه في المعاجم ، فإنه يكاد يعانق المتفق عليه إصطلاحا ، ومن
مضامينه :


أ/ ان الببليوغرافيا هي :




-دراسة الشكل المادي للكتب


- إعداد قوائم الكتب


ب/ الببليوغرافيا: علم الببليوغرافي والببليوغرافي هو المتضلع
في معرفة الكتب


2/في الاصطلاح:


يمكن ايراد مجموعة من التعاريف التي تتسع وتضيق طبقا لعاملي المكان و الزمان ،
ومنها:


أ: هو علم وصف الكتب و التعريف بها ضمن حدود و قواعد معينة


ب: يدل على علم مستقل يعتبر من أهم الفروع لغلوم المكتبات و المعلومات حيث
تغطي الببليوغرافيا بدراستها وممارساتها شبكة متداخلة من الموضوعات ، ومجموعة
معقدة من الأساليب و المعالجات لأنها تتناول الانتاج الفكري للانسان في اطاره الذي
يتسع كل يوم.


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــ


1* يحيى هوار ،علم الفهرسة عند الاوربيين :المفهوم و التاريخ ، صناعة الفهرسة
و التكشيف ، إعداد عبد العزيز فارح ،منشورات كلية الاداب و العلوم الانسانية .وجدة
سلسلة ندوات ومناظرات 19.2002 ص 185


2*المرجع نفسه


2/لمحة تاريخية

[/center]


1/الببليوغرافيا في العصور القديمة و الوسطى:


يعد التنظيم الببليوغرافي للمؤلفات من الاعمال القديمة العهد ،قدم المكتبات
،فقد وشمت على جدران معهد حورس في مصر القديمة أسماء الكتب المحفوظة في مكتبته كما
وجدت في مكتبات بلاد مابين النهرين قوائم من الطين المشوي


،هي عبارة هي عبارة عن فهارس
مقتنياتها . ام في بلباد اليونان القدمة ، فقد اهتم الفلاسفة بهذا النوع من
القوائم ايضا لمعرفة ما الفه اقرانهم من الفلاسفة السابقين مع تراجم حياتهم وهذه
الاعمال تعد قوائم بيبليوغرافية بالمفهوم القديم .





وقد اعطى العرب المسلمون هذا الموضوع جل رعايتهم و اهتماماتهم من خلال حرفة
الوراقة التي ازدهرت ازدهارا كبيرا في بغداد ، بعد معرفة العرب لصناعة الورق
ونقله الى شمال افريقيا وجنوب اوربا عن طريق ايطاليا و الاندلس .


و في القرن 16م انتج العلماء المسلمون عددا اخر
من البيبليوغرافيات الهامة نذكر من بينها "مفتاح السعادة ومصباح السيادة
" لطاش كبرى زادة (ت1561)م


اما في اوربا فلم يبرز الاهتمام باصدار
الببليوغرافيات بشكل ملموس


إلا عند منتصف القرن 16م عندما حاول السويسري
كوناد جيستر ان يجمع لامطبوعات المنشورة في انحاء العالم حتى عصره ،داخل كتاب
أسماه "bibliothecca" و البرغم م عدم
تمكنه من تغطية جميع هذه المؤلفات بشكل فعلي ،فانه عمله هذا كان محاولة رائدة في
هذا المضمار.


2/ الببليوغرافيا في العصر الحديث:


لم تكن الفهارس التي صدرت في اوروبا هنا وهناك
حتى مطلع العصر الحديث تحمل لفظة "بيبليوغرافيا" ، بل كانت تحمل اسماء
مختلفة مثل "لائحة جرد" او " فهرس " او "كاتالوج"
او "مكتبة" او"دليل" واول من استخدم هذه اللفظة هو غابرييل نوديه
امين مكتبة الكاردينال مازاران في فرنسا ضمن كتابه البيليوغرافيا السياسية الصادر
عام 1633 .


وكان اول من اوضح فكرة البيبليوغرافيا في فرنسا
بمفهومها الحديث هو المؤرخ جان فرانسوا بتقسيمه اياها الى فرعين الاول يعود الى فن
الطباعة والثاني الى الكتب نفسها وتاريخها وفهارسها وقيمتها الذاتية ومؤلفها .


ومنذ القرن 18 كانت البيبليوغرافيا النقدية قد
بدات بالظهور كما عملت البيبليوغرافيات القومية والخاصة على التعريف بعناوين
الدوريات منذ القرن 19 اما البيبليوغرافيا
الموضوعية التحليلية لكتب ومقالات الدوريات فلم تعرف حتى مطلع القرن العشرين .


وكان مفهوم البيبليوغرافي قد استخدم منذ عام
1956 ليدل على كاتب الكتب وناسخها وهو معنى اصبح مهجورا فيما بعد ،ثم اصبح يدل بعد
عام 1814 على من يكتب الكتب .


وفي عصرنا الحديث اصبح الحاسوب يستخدم في اعداد
القوائم البيبليوغرافية وذلك بسبب الزيادة الهائلة في الانتاج الفكري وتنوع اوعيته
وبذلك اصبح يساعد مساعدة فعالة في عملية الضبط البيبليوغرافي عن طريق خزن
المعلومات البيبليوغرافية لاسترجاعها بسهولة بشكل ناجح في عملية السيطرة على هذا
الحجم الهائل من الانتاج الفكري المتزايد
يوما يعد يوم 1


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ


1*صوفي،عبداللطيف.-مدخل الى علم البيبليوغرافيا .-(د-ط)-السعودية –رياض:دار
المريخ 1415ه ص26




3/أنواع
الببليوغرافيا :


هناك نوعان رئيسيان
من الببليوغرافيات هما الببليوغرافيات العامة والببليوغرافيات المحددة ويتفرع كل
نوع منهما إلى مجموعة من الببليوغرافيات التي تندرج ضمن مفهومه ونتحدث فيمايلي عن
هذه الفروع وانواعها :


1/
الببليوغرافيا العامة: وهي
التي تشمل جميع انواع الانتاج الفكري باوعيته المتعددة من كتب ودوريات وخرائط و
افلام وغيرها وهي لا تخضع لاية حدود او قيود موضوعية او لغوية او نوعية وهناك عدة
انواع من الببليوغرافيات العامة هي:


أ/الببليوغرافيا
العالمية: وترصد الفكر بجميع
انواعه المادية واوعيته وتخصصاته العلمية وجميع اللغات العالمية التي يصدر
بها مهما كانت اماكن صدوره في مجمل انحاء العالم بعيدا عن اية حدود او قيود
لقصد جمع معلومات منضمة عن التراث العالمي و التعرف به.


ب/الببليوغرافيات
الوطنية: وهي قوائم الملفات
التي تصدر داخل كل دولة او تتحدث عنها او ذات صلة بها مهما كان نوع هذه المؤلفات
كالكتب والمطبوعات الرسمية والنشرات العلمية الصادرة عن الهيئات و المؤسسات
والمنظمات وغيرها زتصدر هذه الببليوغرافيات عن جهة رسمية مسؤولة داخل كل دولة تكون
عادة المكتبة الوطنية .1


ج/الببليوغرافيات
التجارية: هي قوائم عامة
لمنشورات في موضوعات مختلفة تصدر لاغراض تجارية أي بقصد التعريف بها يصدر عن دور
النشر من مؤلفات ليبيعها على نطاق واسع وتتولى دور النشر عادة اصدار مثل هذه
القوائم لانها صاحبة المصلحة الاولى فيها


د/الببليوغرافيا
الاقليمية: وتهتم بما ينشر من
مؤلفات داخل اقليم معين يوجد بين ارجائه روابط مشتركة لغوية تاريخية سياسية او
اقتصادية وغيرها تجعله بحاجة الى اصدار مثل هذه القوائم التي تعرف بالانتاج الفكري
الصادر في ارجائه بشكل منظم ومتلاحق2


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــ


1*صوفي،عبد
اللطيف.-مدخل الى علم الببليوغرافيا.-(د-ط)-السعودية-الرياض:دار المريخ 1415 ه ص
38


2*المرجع نفسه ص 42


ه-البيبليوغرافيا
المنتخبة :


تعتمد على مبدا
الاختيار بين المؤلفات العامة وليس مبدا الحصر لانها تختار من الوان العلوم
والمعارف مؤلفات لغايات معينة ، مثل اهميتها او حداثتها او اية غاية اخرى ترتبط
بحاجات المستفيدين منها أي ان الاختيار يتم لمصلحتهم .


و-
بيبليوغرافيا التجميعات الغوية :


تقوم برصد المؤلفات
الصادرة بلغة معينة ، مهما كانت اماكن صدورها داخل قطر معين وخارجه ومن امثلتها
القوائم التي ترصد المولفات المنشورة باللغة الانجليزية او في اللغة العربية في أي
مكان في العالم وفي كل موضوعات المعرفة الانسانية وملها القوائم التي ترصد
المؤلفات المنشورة الفرنسية ، الاسبانية او غيرها من اللغات .


2-
البيبليوغرافيات المحددة : هي البيبليوغرافيات التي تنشد
التعريف لمؤلفات ليست عامة بل محددة بحدود معينة كان تكون هذه الحدود موضوعية او
زمنية او مكاني وتقع جدود التخصص الموضوعي في مقدمتها لانها الاساس الاول التي
تقوم عليه هذه البيبليوغرافيات والحد الاهم الذي يميزها عن البيبليوغرافيات العامة
. حتى انها تعرف ايضا تحت اسم البيبليوغرافيات المتخصصة انطلاقا من التخصيص
الموضوعي وتنقسم الى :


ا:البيبليوغرافيات
الموضوعية:


وهي التي تهتم
بالتخصص الموضوعي اذ ترصد كل قائمة منها نوعا محددا من فلاوع المعرفة الانسانية
العلمية او الادبية كان تقول بيبليوغرافيا في المؤلفات الكيميائية واخرى في
المؤلفات الفيزيائية .


ب-بيبليوغرافيات
الافراد :


تختص برصد مؤلفات
العلماء والمفكرين والمبدعين بحيث تعرف باعمل كل منها اوبالاعمال التي تحدثت عنهم
بغض النظر عن موضوع مؤلفاتهم وانواع تخصصاتهم 1


ج-البيبليوغرافيات
الزمنية : سميت بذلك لكونها
تعتمد تواريخ صدور المؤلفات التي ترصدها اساسا لاهتماماتها وادرجت تحت نوع
البيبليوغرافيات المحددة بسبب الحدود الزمنية التي تنطلق منها في تجميعاتها .


د:بيبليوغرافيات
الاجناس الادبية :


وتهتم بالاشكال التي
تصدر بها المؤلفات الادبية مثل الشعر . القصة . الرواية . وقد صنفت تحت
بيبليوغرافيات محددة لان كل قائمة منها تختص بشكل واحد من الاشكال الادبية سابقة
الذكر


ه-
بيبليوغرافيات المناطق : وتتحدث
عن المؤلفات الصادرة في مناطق محلية معينة ك و.م.ا. والمدن وما اليها وترصد
المؤلفات الصادرة عن احدى المناطق الجغرافية او الاقسام الادارية داخل كل دولة وهي
مؤلفات في الغالب تتحدث عن هذه المناطق مثل خصوصاتها البشرية والاقتصادية
والتراثية والسياحية وغيرها


و-
بيبليوغرافيات البيبليوغرافيات :


انطلاقا من تضاعف
اعداد قوائم المؤلفات (البيبليوغرافيات )
وتكاثرها بين عامة ومحددة بفروعها المختلفة فقد اصبح من الضروري التعريف بها
لمساعدة الباحثين في الوصول اليها .


4/مراحل
العمل البيبليوغرافي :


1-التجميع


2-الترقيم


3- الوصف


4- التحليل


5-النتيجة


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــ


1*المرجع نفسه ص 47


5/خصائص
الببليوغرافيا:


1/تعتبر كلمة ببليوغرافيا في الوقت الحاضر من الكلمات الواسعة الانتشار
حيث تستخدم ةمن قبل المتخصصين في مجال المكتبات والمعلومات في معظم دول العالم.


2/أصبحت كلمة ببليوغرافيا مصطلحا معربا راسخ الاستخدام من قبل كافة
المؤتمرات والمنظمات المتخصصة و الباحثين في مجال المكتبات والمعلومات في الوطن
العربي.


3/تستخدم طرق عديدة في ترتيب الببليوغرافيا أي ترتيب المواد داخل العمل
الببليوغرافي منها (الترتيب الهجائي،الترتيب المصنف،الترتيب الزمني ،الترتيب الجغرافي
،الترتيب الشكلي ،الترتيب وفقا لمؤسسات النشر.


4/وتتميز الببليوغرافيا باتساع التغطية و باشمالها على مصادر المعلومات
الرئيسية.


5/الببليوغرافياتتكتفي بالاشارات الببليوغرافية فقط لتوعية دون
ذكر المكتبات او مراكز المعلومات التي توجد بها هذه الاوعية. 1




ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ


1*ابو بكر محمود،
الهوش .-المدخل الى علم الببليوغرافيا.-(د-ط).-المكتبة الاكاديمية .-مصر.2001-ص
149


6/أغراض
العمل الببليوغرافي :


1-
غرض علمي لتوفير المصادر العلمية للباحثين.


2-
غرض اعلامي لتوفير بيانات الباحثين.


3-
غرض تجاري و اقرب مثال لذلك هو قوائم الناشرين و الطابعين.


7/حدود العمل الببليوغرافي:


1-قد يكون العمل الببليوغرافي محدودا في مكتبة
معينة.


2-وقد يشمل عدة مكتبات.


3-وقد بعرض مصادر علمية بدون تحديد أماكنها


4-وقد يكون العمل حصريا أو قد يكون باختيار
مصادر معينة.


5-وقد يكون العمل عرضا لمؤلف معين




8/مجالات
العمل الببليوغرافي:


"لكي يؤدي العمل
الببليوغرافي الغرض منه فانه من الضروري تحديد المجالات الاتية:


1-المجال الموضوعي
الذي يجب أن يكون جامعا مانعا.


2-المجال الجغرافي أي
تحديد الدولة او الدول التي سيتم إدخال المصادر المنشورة فيها ضمن العمل
الببليوغرافي.


3-المجال اللغوي أي
تحديد اللغة أو اللغات التي سيتم إدخال مصادرها ضمن العمل الببليوغرافي .


4-المجال التاريخي أي
تحديد الفترة الزمنية التي سيتم إدخال المصادر المنشورة خلالها ضمن العمل
الببليوغرافي ."1
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ

1*حامد عودة ، ابو
الفتوح.-المدخل الى علوم المكتبات .-(د-ط)-السكندرية : دار الثقافة العلمية 2001 –
ص 99-100

أهمية البلبيبليوغرافية :

يقول ابن خلدون : أما الكتابة وما
يتبعها من الوراقة ، فهي حافظة على الانسان حاجته و مقيدة لها على النسيان ومبلغة
ضمائر النفس من البعد الغائب و مخلدة النتائج الأفكار و العلوم في الصحف ورافعة
رتب الوجود في المعاني[1] ،
من الواضح ان ابن خلدون لم يكن يتحدث عن البيبليوغرافية بمفهومها المتداول الأن
لكنه يشير بفصاحة ذهنه الى اهمية قريبة من هذا النوع و هي الكتابة و الوراقة ، و
التي كان الاشتغال بها يعني الضبط و الجمع و الحفظ و الترتيب و النسخ بهدف التبليغ
و تخليد الاعمال الفكرية و نقلها الى الاجيال و تسهيل الاطلاع عليها و هذا يقترب
مما تصبو اليه البيبليوغرافية التي تهدف كعلم الى معرفة النصوص المطبوعة لكل زمان
و مكان و توفير المعلومات الهائلة و التي لا يستغني عنها اي باحث[2] .


كما يمكن لهذا العلم بفضل المعطيات
التي يوفرها و انظمة التصنيف و التبويب من مقارنة الانشطة الفكرية لكل العصور و
الامكنة فهو يخبرنا عن حال اللحظة مثلما يخبرنا عن تطور الاذواق الذهنية[3] ،
و هو المبتدأ و المنتهى فهو مبتدأ لأنه يقدم للباحث و القارئ عرضا شاملا للمطبوعات
التي ظهرت في كثير من نواحي المعرفة الانسانية و معلومات عن محتويات هذه المطبوعات
من اختصار الوقت و تسيير الافادة [4] .


بل ان القيام بأي بحث يستحيل دون
استحضار مجموعة من المصادر التي تسهل البيبليوغرافية الاطلاع او الحصول عليها و لا يمكن القيام بأولى الخطوات دون الاعتماد
المصادر البيبليوغرافية فالبحث العلمي يبدأ بها و ينتهي بها ، يبدأ بتجميع
بيبليوغرافيةالبحث و هو ايضا عندما ينتهي من بحثه عليه ان ينظم المصادر التي يعتمد
عليها و لهذا يمكن تلخيص البيبليوغرافية في النقاط التالية :


1- معرفة النصوص المطبوعة لكل زمان و
مكان و توفير المعلومات في كل نواحي المعرفة الانسانية .
2- تهيئ المادة و تسيير طرق للوصول اليها
و التعريف بأماكن المطبوعات و مضامينها.


3- توفير المادة الاساسية للقيام بدراسات
.
4- حفظ الانتاج الفكري و تصنيفه و توثيقه
و التعرف به .


5- التمكن من التعرف على مظاهر تطور
الثقافة مجتمع ما لأن الثقافة مرأة المجتمع


6- نشر الانتاج الفكري على اوسع نطاق .


7- تدل الباحث على مصادر خاصة بموضوع
بحثه عبر كل الامتدادات التي يرغبها زمنيا و مكانيا و لغويا و موضوعيا .


8- تساعد الباحث على الاختيار و الانتقاء
بمصادر التي يرغبها كما ترشده الى مصادر لم تخطر بباله .


9- تمكن الباحث من التحقق من معلومات
معينة و العمل على استكمالها أو تصحيحها


10- تعتبر البيبليوغرافية مصادر المعلومات
و هي توفر الجهد و الوقت و التكاليف و من ثم يمكن انجاز الدارس لبحثه اسرع و اشمل
و اكثر دقة وكفاءة

خاتمة :
نستطيع قول بان البيبليوغرافيا ساهمت بشكل
كبير في حصر الإنتاج الفكري العالمي حيث أصبحت عماد البحث العلمي يحتاجها الباحث
منذ أن يبدأ التفكير في بحثه فمن خلالها يتعرف على أهمية هذا البحث وموضوعه وما
كتب فيه ونشر حوله حتى يتمكن من جمع المعلومات اللازمة والضرورية لها ولا نبال حاذ
قلنا أن البحث العلمي يبدأ بالبيبليوغرافيا وينتهي بها .
قائمة المراجع:

1* ابن خلدون ، عبد
الرحمن .-المقدمة


2*ابو بكر
محمود،الهوش.-المدخل الى علم الببليوغرافي
3*بدر،أحمد.-اصول
البحث العلمي و مناهجه

4* حامدعودة ،ابو الفتوح .-المدخل الى علوم المكتبات

5*صوفي ،عبد الليف -مدخل الى الببليوغرافيا

6*يحيى ، هوار.-علم لفهرسة عند الاوريبين

مجهود الطالبين حلقوم أمين

غلاب الحسين
جامعة بوضياف -المسيلةl
منقول

أمل

البلد : ورقلة.الجزائر
عدد المساهمات : 249
نقاط : 327
تاريخ التسجيل : 30/08/2010
العمر : 26

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
رد: مدخل الى البيبليوغرافيا
مُساهمة من طرف أمل في الأحد أكتوبر 13, 2013 7:10 pm

يمكن التحميل من احدى الروابط التاليه:
.. مدخل الي علم الببليوغرافيا و الاعمال الببليوغرافيه -- هذا رابط قد يتطلب انتظار للتحميل

بيانات الكتاب:
اسم الكتاب: مدخل الي علم الببليوغرافيا و الاعمال الببليوغرافيه
اسم المؤلف: عبد اللطيف صوفي
التصنيف: تصنيف الكتب. - الببليوجرافيا. - الخدمه الببليوجرافيه. - الفهرسه. - المكتبات، علم
الhttp://www.4shared.com/zip/9givTksP/______.htmlرابط الاول



الرابط الثاني :

http://www.al-mostafa.info/data/arabic/depot3/gap.php?file=013629.pdf

أمل

البلد : ورقلة.الجزائر
عدد المساهمات : 249
نقاط : 327
تاريخ التسجيل : 30/08/2010
العمر : 26

الرجوع الى أعلى الصفحة

http://30dz.justgoo.com/t1937-topic

[hano.jimi]

اريد مساعدة في بحث حول البيبيوغرافيا و التكنولوجيا الحديثة

محاضرات ودروس في البيبليوغرافيا
موجه لطلبة العلوم الإنسانية وطلبة علم المكتبات


البيبليوغرافيا: المفهوم والأنواع
1-مقدمة :
إن الثورة المعلوماتية التي عرفها العالم إبان القرن الماضي ، لم تقتصر على مجال دون آخر، بل مست جميع ميادين الحياة الإنسانية، ولم ينج الوعاء المعرفي/الكتاب، من أثر هذه الثورة ، بل أصبح هو نفسه، مُنافـَـساً من قبل حوامل أخرى للمعرفة أكثر دقة وأخف حملا وأكبر سعة . إلا أن ذلك لم ينقص من شأنه، بقدر ما كان خادما طيعا له، ساهم في التأريخ له وتوثيقه والتعريف به على أوسع نطاق، فازدهرت العلوم التي تتخذه موضوعا لها وتشعبت، وأصبح الحديث عن فرع من فروعها ، على ضفتنا الجنوبية، التي لم تستفق بعد من هول صدمة الانبهار، يتطلب ، قبل كل شيء، التمنطق بأدوات هذه الثورة لتعرف ، أولا، تراثنا وإنتاجنا المكتوب ، ثم التعريف به، ثانيا. لأن من أولى شروط الإبداع العلمي، معرفة السابق بتجميعه ونشره، "حفظا للطاقات ..والأموال والأوقات"[1] ، وهذا ما يدخل في صميم العمل البيبليوغرافي ، الذي يعتبر "أول الطريق للراسخ والشادي معا"[2] ، ومبتدأ البحث العلمي ومنتهاه . فما هي البيبليوغرافيا ؟ وما موقعها في التراث ؟وما مقام وآفاق البحث البيبليوغرافي في بلادنا ؟
-تحديد المفهوم :
-البيبليوغرافيا في اللغة :
يكاد يتفق المهتمون إن لم نقل يجمعون على أن أصل الكلمة يوناني، مركبة من كلمتين"Biblio " ويعني" كتيب" وهي صورة التصغير المأخوذة من "biblios " " كتاب" وكلمة "graphia" وهي اسم الفعل من "graphien " بمعنى" ينسخ " أو" يكتب" [3]، وتعني الكلمة في أصلها اللغوي "كتابة الكتب" أو " نسخ الكتب" [4] ، وقد تغير معناها بعد القرن السابع عشر إلى مدلول فكري عام هم " الكتابة عن الكتب" [5] .
هذا في أصل الوضع ، أما المعنى المتعارف عليه في المعاجم ، فإنه يكاد يعانق المتفق عليه اصطلاحا . ومن مضامينه : أن البيبليوغرافيا هي:
- " دراسة الشكل المادي للكتب …"
- "إعداد قوائم الكتب…"
- "قائمة كتب …تختلف عن الفهرس (Catalogue ) في أنها ليست بالضرورة قائمة لمواد في مجموعة "collection " أو مكتبة ، أو مجموعة مكتبات …"[6] .
ب-" البيبليوغرافيا : علم البيبليوغرافي " و" البيبليوغرافي : المتضلع في معرفة الكتب"[7]
ج- وفي المنهل نجد :" فهرسة،بيبليوغرافيا (علم الفهارس ، علم التأليف،وصف الكتب،مراجع بحث،مآخذ، ثبت المراجع)، بيان بالمؤلفات الحديثة"،أما البيبليوغرافي فهو :"مُـفهرس، بيبليوغرافي (عالم بالتأليف،واصف الكتب مضمونا وطباعة)[8] . وتجدر الإشارة إلى أن اللفظة غائبة في المعاجم اللغوية العربية ، ويقصر وجودها على معاجم المصطلحات ، وخصوصا منها الأدبية
- في الاصطلاح :
يمكن إيراد مجموعة من التعاريف التي تتسع وتضيق طبقا لعاملي المكان والزمان، ومنها:
أ- " هو علم وصف الكتب والتعريف بها ضمن حدود وقواعد معينة…" [9]
ب- " يدل على علم مستقل يعتبر من أهم الفروع لعلوم المكتبات والمعلومات ، حيث تغطي البيبليوغرافيا بدراستها وممارساتها شبكة متداخلة من الموضوعات ، ومجموعة معقدة من الأساليب والمعالجات لأنها تتناول الإنتاج الفكري للإنسان في إطاره الذي يتسع كل يوم ."[10]
ج-" دراسة الكتب (بوصفها)[11] موضوعات مادية بعيدا عن موضوعها أو محتواها الأدبي " (Walter Greg ) .[12]
د- يورد معجم المصطلحات لجمعية المكتبات الأمريكية أربعة معان للمصطلح ، تم إيرادها مختصرة في التعريف اللغوي ، ومنها :
1- " دراسة الشكل المادي للكتب مع مقارنة الاختلافات في الإصدارات والنسخ ، كوسيلة لتحديد تاريخ النصوص ونقلها."[13]
2- "البيبليوغرافيا : وهي العلم نفسه ، أو الفن الذي يهدف إلى إعداد قوائم الإنتاج الفكري تحقيقا لأغراض معينة … "[14]
3- البيبليوغرافي هو الشخص الذي يؤدي العمل ." وهو أيضا " الشخص الذي يقوم بدراسة خاصة لمعرفة الكتب والتاريخ الأدبي ، وكل ما اتصل بفن الطباعة ."[15]
هـ - ويورد الأستاذ يحي هوار مجموعة من التعاريف في مقالته "علم الفهرسة عند الأوربيين: المفهوم والتاريخ " [16]، منها :
1-" كلمة بيبليوغرافيا من الكلمات الأجنبية التي دخلت إلى اللغة العربية معربة في العصر الحديث، وأصبحت مصطلحا شائعا يدل على علم مستقل يعتبر من أهم الفروع لعلم المكتبات والمعلومات ."
2- " علم البيبليوغرافي “ Science du bibliographe” ، وعرف البيبليوغرافي بأنه الشخص الذي يقرأ المخطوطات القديمة ويعرف الكتب المطبوعة والمخطوطة ." وهو تعريف المجمع اللغوي الفرنسي في الطبعة الرابعة من قاموسه سنة 1762.
3-" دراسة الجداول التي تقوم بوصف الكتب وترتيبها، ويجب باستمرار الاستعانة بها للتعريف بالكتب و لاقتناء المطبوع منها حول موضوع معين[17] ." وهو تعريف الأستاذ الفرنسي “Charles Mortet" لسنة 1879
4-" معرفة موضوع الكتب المنشورة وقيمتها وندرتها " ، وهو تعريف الطبعة الثامنة لقاموس المجمع اللغوي الفرنسي لسنة 1932.
5- " البيبليوغرافيا هي البحث عن الكتب وتصنيفها حسب مناهج محددة ، من أجل استعمال تجاري أو علمي "
6- " إن كلمة بيبليوغرافيا عند الدول الأنكلوساكسونية .. تستعمل للدلالة على منهجين متعلقين بالنصوص المطبوعة ، فإذا كانت الكلمة تدل .. على البحث والإشارة والوصف والتصنيف ، فإنها زيادة تحتفظ بمفهوم أشمل ... ويتعلق الأمر .. بمقارنة إجمالية ومعرفة النصوص التي تسمح بالكشف عن المصادر المادية للمؤلف حيث تجد مصطلح البيبليوغرافيا المادية أو النصية…"
و- ويقول الأستاذ مصطفى رمضاني في تقديمه لمؤلف الأستاذ محمد قاسمي :"بيبليوغرافيا القصة المغربية" :" فالبيبليوغرافيا عمل يتعلق بمرحلة ما قبل البحث…لأنها تيسر الوصول إلى أهم الأعمال المتصلة بموضوع معين"[18] .
ز- أما سعيد علوش في معجمه ، فيورد أربعة تعريفات للمصطلح هي:
1-" فن المراجع ، بما في ذلك وصفها وتحقيقها."
2- " قوائم المؤلفات التي يعتمدها كاتب في بحث أو رسالة جامعية".
3- " فهرسة بأسماء الكتب والمؤلفين".
4-" مبحث أولي ، لكل درس أدبي ، ينزع إلى العلمية الأدبية"[19] .
ولا بأس من الإشارة إلى مصطلحات أخرى تنضوي تحت علم البيبليوغرافيا أو تعتبر فروعا له ، منها : "البيو-بيبليوغرافيا" ، وهي تعنى بدراسة حياة كاتب وأعماله، وتساهم في معالجة التاريخ الأدبي ، و"البيوغرافيا" التي من معانيها :" فن ترجمة الحياة الأدبية ، وجنس أدبي ، يتقصى حياة الكاتب منذ طفولته إلى اكتمال نضجه الأدبي ، بقصد الإلمام بالمكونات الأولى لكتابته وتفسيرها على ضوء عملها في النص الأدبي." [20]
إن مبتدأ ما يمكن استنتاجه مما تم إيراده أعلاه وغيره، الذي قصرت عنه اليد رغم بصارة العين ، أن أية محاولة للإمساك بتعريف جامع مانع للبيبليوغرافيا ، لا يكاد مُحاولها يأمن في شبه يقين ، بأنه على قيد أنملة من بلوغ مبتغاه ، حتى يصبح الشك سيد المقام ، وتبقى المحاولة رغم ذلك ، عزاءه الوحيد ، ومن هذا المنطلق يمكن ادعاء التركيب التالي : إن البيبليوغرافيا علم مستقل مجاله الإنتاج الفكري المكتوب ، حصرا وتحقيقا وجمعا وتأريخا وتصنيفا وتوثيقا ووصفا، له قواعده وفلسفته ، وضرورته لا محيد عنها في زماننا أكثر من أي وقت مضى ، للتدفق والانفجار الذي تعرفه مجالات المعلومات والمعرفة الانسانية والوسائل المعلوماتية[21] وهو العلم الوحيد القادر على ضبط هذا التدفق وهذا الانفجار[22] .
وإذا كان هذا حال العلم ، الذي لاجدال حول أهميته ومنافعه وضرورته ، فإنه ليس من السهل الحديث عن توافق واتفاق وقبول، أسال ويسيل الكثير، من اللعاب والمداد ، ليس تجاه مصطلح البيبليوغرافيا وحده، بل تجاه العديد من أمثاله مما يفد من وراء البحار، فما مثارالنقع، وما الداعي الى إيلاء المبنى / اللفظ اهتماما يفوق المعنى / العلم نفسه ؟
إشكالية المصطلح في اللغة العربية :
يقول حسن غزالة :" أما صبغ الكلمة الأجنبية بصبغة عربية بكتابتها ، أو بعبارة أدق برسمها بأحرف عربية ، فلن أسميه تعريبا ، بل تغريبا أو في أفضل الحالات تعريبا للشكل الصوتي لا للمعنى أو المضمون"[23] ، و في المقال نفسه، يشير إلى طرق التعريب وهي : إ- الرسم اللفظي أو النسخ الصوتي ، أي رسم الكلمة حسب نطقها بحروف عربية كما هي دون تغيير.
ب - التطبيع: ويقصد به إخضاع الكلمة الأجنبية لقواعد صرف العربية مع تغيير في بعض حروفها. ج-الترجمة: أي استخدام كلمات موجودة أصلا في العربية تعطي المعنى نفسه .
د-الوشم: ويقصد به سك مصطلحات لم يسبق أن وجدت في العربية ، عن طريق :-التوليد الذي هو إحياء أو إنعاش لكلمة قديمة عن طريق الوضع بالمجاز.-الاشتقاق:المسمى أيضا بالقياس الذي افرد له ابن جني في الخصائص ثلاثة فصول. ثم : -المستجدات أو المحدثات وهي مصطلحات جديدة لم توجد من قبل [24] . فهل تم إخضاع مصطلح "البيبليوغرافيا" لإحدى هذه الطرق ؟ وإذا كان الأمر كذلك ، فلماذا الاستنكار ؟ ونجد عند علي القاسمي في مؤلفه: "مقدمة في علم المصطلح " خمس وسائل لنقل المصطلحات العلمية والتقنية إلى اللغة العربية.[25]
فهل يخرج استيراد مصطلح "البيبليوغرافيا" عما تم إيراده من طرق التعريب ، أم أن هناك رفضا لبعضها وقبولا بأخرى . ففي تعليقه على الرسم اللفظي يقول صاحب المقال السابق:"هذه الطريقة مرفوضة في عمومها إلا في حالات اضطرارية خاصة "[26] ، ويقول عن بعض المصطلحات ومن بينها "ببلوغرافيا" بأنها " مصطلحات انبطاحية" [27] ، في حين يفضل التطبيع ، ويقول عن "المستحدثات" أو المستجدات بأنها " عماد التعريب وسنامه . وبها ينهض ويشمخ ويزدهر ويتجدد الأمل بمواصلة مسيرته ليقترب من النجاح المنشود"[28] .
إن استثقال الوافد والوقوف في وجه الغريب ، أو استنبات الحيرة تجاه الطارق الدخيل ، قطعا للسبيل على " إحداث لغة في لغة مقررة بين أهلها"[29] ، أو إثباتا للنية " في أن المغلوب مولع أبدا بالاقتداء بالغالب"[30] ليس بالأمر الجديد ، ومع ذلك لم يقف موقف السيرافي دون انتشار الثقافة الإغريقية وتزود الفكر العربي من كنوز الأمم المفتوحة لغة وثقافة ، مع أن اللغة من صميم هذه الأخيرة ، ولم يحل انهزام الجيوش العربية في موقعة بلاط الشهداء، دون استسقاء الأمم الأوروبية من روافد ومنابع وعيون أمهات أسفار الثقافة العربية، وانتثار الألفاظ العربية بمبانيها ومعانيه، في لغات هذه الأمم إلى أقاصي بقاعها، ولم تحجم نظرية ابن خلدون الشعوب المغلوبة عن استنهاض أصالتها وإحياء تراثها مدافعة ضد الغالب مهما علا جبروته.
ولملامسة المسألة أكثر يجدر التعرض إلى مصطلحات استعملت في التراث بكثرة ولا تزال، للدلالة على الحقل الذي تشتغل فيه البيبليوغرافيا. منها على سبيل المثال لا الحصر: "الفـَهْرَسَة" ، "الفِهْرِس" ، " الفِهْرِسْت" ، " التكشيف" ، "الثـبَت" ، "المحتوى" ، "البرنامج" ، "الدليل" ، "المعجم" "التوثيق"... وغيرها كثير .
1 – الفِــهْـرِس : وهو "الكتاب الذي تجمع فيه الكتب" [31] ، ويرد بهذا المعنى في كل المعاجم العربية ، ويستفاد من استعماله في بعض المصادر ، الجمع والترتيب ؛ جاء في " سير أعلام النبلاء": "وجمع من الكتب ما لم يسبق إلى ترتيبه حتى بلغ فهرس كتبه المائة أو أكثر"[32]، وقائمة الكتب كما في قول صاحب" طبقات أعلام الشيعة" : "الشيخ الفقيه ناصر الدين كما في فهرس منتجب بن بابويه "[33] ، و " ذكر فهرس بعض تأليفاته في كتاب الإجازات "[34] .
1- الفِهْرِسْت: وقد اشتهر به كتاب ابن النديم ، ويدل أيضا على عمل التصانيف وجمع الكتب في كتاب " وصنف التصانيف وعمل الفهرست وأجاد فيه " [35] . وفي منجد اللغة العربية والأعلام" الفِهـْرِسْت : كتاب تجمع فيه أسماء الكتب"[36] ، وفي المعجم الأدبي لجبور عبدالنور، نجد أربع معان للفظة فهرست :أ- جدول في أول الكتاب أو آخره يتضمن عناوين الأقسام والفصول . ب- جدول في مجلة أو ما شابهها . ج – مصنف أو الجدول تجمع فيه أسماء الكتب حسب ترتيب معين. د- علم يبحث في الكتب والوثائق وجميع أنواع المؤلفات.[37] أما الأستاذ أحمد شوقي بنبين، فيرى أن العرب أطلقوا "الفِهْرِت" على دليل مكتبة (Catalogue ) وعلى ما يدل على ما يعرف اليوم بالببليوغرافيا[38].
2- الفهرسة : وهي الاشتغال وعمل الفهارس والفهرست . ويراد بها أيضا "القائمة التي تحتوي أسماء الكتب والموضوعات وتكون على صورة بطاقات" [39] ، ويجعلها الدكتور جبور عبدالنور مرادفة للبيبليوغرافيا ، ويقسمها إلى ثلاثة : - وصفية وتحليلية ونقدية .[40] كما نجد الشيء نفسه عند محمد بوسلام أخذا عن محمد ماهر حمادة وعلي القاسمي [41] ، وسعيد أحمد حسن [42]، وهذا الأخير يتحدث عن "الفهرسة الوصفية" و " الفهرسة الببليوغرافية" أو "الوصف الببليوغرافي"، ويرى فيها آخر حلقات السلسلة التوثيقية ، ولكنها أهمها ، ويحصر دورها في منح كل وثيقة بطاقتها الشخصية ، يقول:" فالفهرسة بهذا المعنى هي ذاكرة مصغرة موضوعة في جناح خاص على شكل بطاقات أو جذاذات تضم كل محتويات المكتبة "[43] ، ويعرف البيبليوغرافيا على أنها مجموعة مراجع ومصادر معتمدة لإنجاز بحث…" [44]
3- التكشيف : ويستعمل للدلالة على الفهرسة . ومن المهتمين من يوسع تارة في هذا المصطلح ويضيق في ذاك أو العكس ، فالأستاذ أحمد حدادي مثلا يضع حدودا بين الفهرسة والتكشيف ، يقول :"إن الفهرسة تتعرض للمسائل العامة .. وأما التكشيف ، فيتناول ما دق من الظواهر وجل من القضايا… ثم إن الفهرسة محدودة ، وأما التكشيف فأوسع منها ..لأنه ينفذ إلى جزئيات المسائل خاصة…"[45] . في حين نجد الأستاذ الشاهد البوشيخي ، يقول بأن "الفهرسة أعم من التكشيف" [46] . ويقابل باللفظة اللاتينية ) I ndexation ( وهناك من يعرفه على أنه "عملية تتطلب وضع الكلمات الدالة للكشف على محتوى الوثيقة بدقة " ومن متطلباته" تحديد الكلمات الرئيسية …وأسماء الأماكن والأعلام التي وردت في الوثيقة " [47]
5- البرنامج : وله في مجال الفهرسة معنيان : أ- فهرس الشيوخ والمرويات . ب- فهرس المكتبة أي "البيان الشامل لما تضمه المكتبة في خزائنها من مطبوعات ومخطوطات وخرائط…" [48].
6- الثبت بالتحريك) وهو الحجة والبينة ، له دلالات منها :
- فهرس الشيوخ والمرويات ، والتي يجمع فيها المحدث مروياته وأشياخه الذين أخذ عنهم.
- فهرس موضوعات الكتاب ، وهو قائمة بالأبواب والموضوعات التي يحتويها الكتاب[49]
7- المحتوى : ويستخدم للدلالة على فهرس موضوعات الكتاب ، وغالبا ما يكون ملحقا به في أوله أو آخره.أما معناه اللغوي فهو الجمع كما جاء في اللسان "وحوى الشيء .. واحتواه واحتوى عليه : جمعه وأحرزه … والعرب تقول المجتمع بيوت الحي محتوى…"[50]
8- الدليل : ويقصد به فهرس المكتبة ، أو البيان الشامل لما تضمه في خزائنها .
9- المِـسْـرَد : وقد استعمل للدلالة على : - فهرس الكتب – فهرس الألفاظ والمصطلحات – فهرس الأعلام – المحتوى.
10- المعجم : ويستعمل للمعاني التالية : - القاموس أو ديوان مفردات اللغة مرتبة بحسب ترتيب معين .
- فهرس الشيوخ والمرويات. - فهرس الكتب . – كتاب التراجم. – القاموس الجغرافي. –فهرس الألفاظ والمصطلحات …
11- التوثيق : وهو تجميع المعرفة المسجلة وترميزها، ويتضمن " ترتيب وتنظيم وتصنيف المعلومات وتلخيصها أو استغلالها أحيانا ثم نشرها ، ويعتبرها البعض جزء من التنظيم البيبليوغرافي[51]، ويعرف النادي العربي الوثيقة على أنها :"كل وعاء حامل للمعلومات، أيا كان شكله ونوعه ، بدءا من الوعاء الورقي حتى الوعاء الإلكتروني"[52] ، والوثيقة يقابلها لفظ ( D ocument ) اللاتيني الأصل (Docer ) بمعنى كل ما يعلمنا شيئا[53]، ويرادفه في اللغة العربية لفظ "المستند"، ويرى البعض أنه جزء من التنظيم البيبليوغرافي .
إن ما يمكن استنتاجه من خلال سرد هذه المصطلحات ، هو الغنى الذي يعرفه المعجم العربي، في مجال الاشتغال بالمكتبة والكتاب والوثيقة ، أو ما يدعى ب"علم المكتبات" بصفة عامة ، وما يحتاجه هذا الغنى هو فقط إعادة رسم الحدود ، وإعطاء كل لفظة حقها مع اتخاذ موقف مما يفد من المستجدات .
2: نظرة تاريخية:
2-1- في الغرب: إن بعض المصادر تشير إلى أن العلم عرف حتى قبل ميلاد عيسى عليه السلام ، ويذكرون الفهرس الذي تحتفظ به مكتبة الإسكندرية ، والذي يعود تاريخه إلى القرن الثالث قبل الميلاد [54]، وواضعه هو الشاعر اليوناني كاليماخوس ( C allimacs ) حينما كان قيما على خزانة هذه المكتبة ، بل إن الأمر أقدم من ذلك ويعود إلى الآشوريين والبابليين[55]. ويذهب الأستاذ يحي هوارإلى أن التعبير الأول لفكرة الفهرسة التي تحيل إلى "قائمة نتاج أدبي" يرجع فضله لطبيب يوناني خلال القرن الثاني الميلادي، ثم تطورت الفكرة عند القديس( Saint Jéome ) في القرن الخامس الميلادي ، والشيء نفسه نجده عند المؤرخ والراهب ( Bède ) في القرن الثامن الميلادي[56] . ومع ذلك فإن الكلمة لم ترج إلا مع بداية القرن الثامن عشر، رغم أن مدلولها بقي متراوحا بين " نسخ الكتب" و فهارس بعض مكتبات الكنائس و "العلم بالنصوص القديمة" (La science du paléographe ) كما كان الأمر في فرنسا إلى أواسط القرن الثامن عشر. استعملت الكلمة لأول مرة في فرنسا من لدن جابرييل نودي (Gabriel Naudé ) أمين مكتبة الكاردينال مازاغان (Mazarin ) ، ثم ظهرت بعد ذلك الفهرسة الوطنية العامة في كل من ألمانيا وبريطانيا والأراضي المنخفضة ثم بعد ذلك في فرنسا . في سنة 1762 أقر المجمع اللغوي الفرنسي في طبعته الرابعة من قاموسه بالكلمة، على أنها "علم البيبليوغرافي" ،وعرف هذا الأخير على أنه الشخص الذي يقرأ المخطوطات القديمة ويعرف الكتب المخطوطة والمطبوعة ، وأضيف إليه في قاموس (Trevaux ) سنة 1771 القيام بجداول المكتبات المختلفة. وأول من عبر عن فكرة علم البيبليوغرافيا،المؤرخ ( Jean Francoi Née de La Rochelle ) ، وجعله يحيل إلى فن الطباعة من جهة وتارخ الكتب وجداولهما من جهة ثانية ، وبعد الثورة ، أسس بباريس " المكتب المركزي للبيبليوغرافيا " ، ومع بداية القرن التاسع عشر وبالضبط سنة 1812 قسم الأديب جابرييل بينيو ( G abriel Peignot ) البيبليوغرافيا إلى : البيبليوغرافيا العامة والبيبليوغرافيا المتخصصة ، وقد جمع في كتابه "الجدول العالمي للبيبليوغرافيا " ثلاثة آلاف عنوان .
وقد حافظ تعريف البيبليوغرفيا على نعت "علم الكتاب" إلى غاية 1879 حين قام المؤلف الفرنسي ( Charles Mortet ) بإعطاء الكلمة مفهوم "دراسة الجداول التي تقوم بوصف وترتيب الكتب من أجل التعريف والإخبار"[57] ، وفي سنة 1932 أعاد المجمع اللغوي الفرنسي النظر في التعريف الذي كان سائدا في الطبعة الثامنة من قاموسه وجعله " معرفة موضوع الكتب المنشورة وطباعتها وقيمتها" . وقد نظم "مركز التأليف التاريخي " سنة 1934 مباحثات حول الكلمة وحددت على أنها " البحث عن الكتب وتصنيفها حسب مناهج محددة ، من أجل استعمال تجاري أو علمي" [58] ، وقد صادقت منظمة اليونسكو على هذا التعريف سنة 1950 .
أما في إنجلترا فقد كان ظهور المصطلح حوالي عام 1472 كفهرس موحد لمكتبات ستين ومائة دير (160) ، وكان التعريف السائد إلى حدود النصف الثاني من القرن الثامن عشر يحيل على "كتابة الكتب " و"البيبليوغرافي" هو الشخص الذي ينسخ هذه الكتب ، كما هو مذكور في قاموس أكسفورد [59] ، ولم تستخدم بمعنى الوصف المنهجي للكتب وتأريخها وطباعتها إلا في النصف الأول من القرن التاسع عشر . وفي الموسوعة البريطانية ،نجد تطور استعمال المصطلح الذي انتقل من الدلالة على " نسخ الكتب" إلى "الكتابة عن الكتب" حدث في فرنسا في القرن الثامن عشر.
أما أضخم عمل ظهر في الغرب في البيبليوغرافيا فهوفهرس مكتبة الكونجرس الأمريكي ، الذي صدر سنة 1910 . ولا يعني هذا أن هناك تطورا خطيا لمصطلح البيبليوغرافيا يمكن تتبعه بيسر ، إذ يتخلل هذا التطور كثير من الحلقات المفقودة ، ولعل من أسباب ذلك ، عدم اعتراف وإقرارالكلمة من قبل المجمعات اللغوية والقواميس إلا بعد أن تصبح متداولة ، ففي الوقت الذي كنا نجد فيه ، أن المعنى الذي كان دارجا في فرنسا هو " تصنيف الكتب " إلا أن ما كان معترفا به رسميا في القواميس هو أن "البيبليوغرافي هو المشتغل بالمخطوطات القديمة" ، ولم يعترف بهذا المعنى إلا في النصف الثاني من القرن الثامن عشر في قاموس ( Treveaux ) الذي أضاف عبارة "القيام بجداول المكتبات " [60] ، في حين كانت الفهرسة الوطنية العامة قد ظهرت في عدة دول أوربية أخرى كألمانيا وبريطانيا .
أما بعد النصف الثاني من القرن العشرين ، فقد عرفت البيبليوغرافيا تطورا مذهلا ، خاصة بعد إدخال الحاسوب وشبكة الأنترنت في الميدان، فأصبحت المكتبات لا تستعمل البطاقات التقليدية إلا في دول العالم الثالث ، كما أن معظم البيبليوغرافيات العالمية والوطنية للعديد من الدول أصبحت تتوفر على مواقع لها ، وتحت تصرف إي باحث في أي مكان من العالم ، وتشعبت البيبليوغرافيا إلى درجة أصبح معه الحديث عن حصرأنواعها من باب المستحيل . ومع هذا يظل الكثير من نبهائنا وممثلي نخبنا، يلهثون خلف أحقية هذا المصطلح أو ذاك، في التعبير عما تم تجاوزه بالسرعة الضوئية . وهذا ليس تبخيسا بمجهوداتهم ، بل رحمة بهم وبمن يتحملون مسؤولية تمثيلهم، وحرصا على هذا الزمن الذي يهدرونه ،وليس ازدراء لتراث فرض نفسه ولا يزال ، بل حبا فيه ورغبة في رؤيته مرفوع الشأن من قبل أهله وذويه،قبل غيرهم.
– البيبليوغرافيا في التراث العربي الإسلامي :
في التراث العربي الإسلامي ، لا يمكن الحديث عن لفظة "البيبليوغرافيا" ، بل عن مجموعة من المصطلحات التي تم إيراد بعضها سابقا، ولا يعني هذا نفي وجود العلم نفسه ، أو بعض أشكاله أو انواعه ، بل إن الأمر المؤكد هو الاهتمام الخاص والأساليب الدقيقة ، التي استعملت من لدن العلماء المسلمين والأدباء واللغويين والفقهاء والفلاسفة والمغنين وغيرهم، في التحري عن مصادر معلوماتهم وتوثيقها توثيقا لا يترك مجالا للشك في صحتها . وقد ابتدأ الأمر مع جمع القرآن الكريم ، ثم الحديث الشريف ، وبلغ أوجه في عصر التدوين ، وانتشاردكاكين الوراقين والنساخين ، خاصة في عهد الدولة العباسية ، الذي يعتبر أزهى عصور الحضارة العربية الإسلامية ، حيث احتاج الناس إلى ضبط محتويات المكتبات وترتيبها وتصنيف العلوم وتبويبها ، فظهرت أنواع من كتب الفهارس ، تناولت القرآن والحديث والفقه وأصوله ، والغريب في اللغة والبلاغة والنحو والشعر والمذاهب والطوائف والأقطار…ويصنف الدكتور سعد زغلول عبدالحميد ، أنواع كتب الفهارس في المكتبة العربية الإسلامية إلى ثلاثة :
1- ذلك النوع الذي اعتنى بتصنيف العلوم … واشتغل به الفلاسفة.
2- نوع يمكن أن تمثله كتب طبقات العلماء من الأطباء والفقهاء والأدباء والصوفية وغيرهم.
3-الموسوعات التاريخية الكبرى .[61]
ورغم كثرة التصنيفات في جميع المجالات ، إلا أن أقدم النماذج التي وصلت إلينا معبرة أحسن تعبير عن الفهرسة ، هو كتاب "الفهرست"[62] لأبي الفرج محمد بن أبي يعقوب إسحاق ابن النديم البغدادي (ت. 385هـ أو 388هـ ) ، الذي تخصص في الفهرسة وتفرغ لها ، وكان في بداية أمره وراقا ينسخ الكتب ويتعهدها بالإصلاح والتجليد أو التسفير وبيعها في سوق الكتبيين ببغداد ، رغم أن هناك سبق في المجال ، حسب بعض المهتمين ، لجابر بن حيان في القرن الثاني الهجري ، في كتابه " الحدود" والكندي في القرن الثالث الهجري ، الذي لا يختلف تصنيفه للعلوم عن التصنيف الأرسطي ، وصنف الفارابي بعدهما علوم عصره في كتابيه: "إحصاء العلوم" و "التنبيه على سبيل السعادة" وغيرهم [63]،وابن النديم نفسه يعترف بأنه مسبوق إلى هذا الفن، إلا أن تصنيفات هؤلاء لا ترقى إلى ما حققه ابن النديم الذي انتهى من كتابه حسب الموسوعة الإسلامية سنة 377هـ / 987 م ، وقد جمع فيه أسماء الكتب المعروفة حتى أواخر القرن الرابع الهجري ، ورتبها حسب مواضيعها ونسبها لمؤلفيها ،وبلغ مجموع ما ذكر ستة آلاف كتاب(6000)[64].
وفي القرن السادس الهجري ، ألف أبو بكر محمد بن خير الدين بن عمر الأموي الإشبيلي (ت.575هـ / 1179م ) كتابه "فهرست الدواوين المصنفة في ضروب العلم وأنواع المعارف" ، وذكر فيه ما يزيد على ألف كتا ب ، وصنف الأكفاني "إرشاد القاصد إلى أسنى المقاصد"، وهو كتاب ببليوغرافي صرف "أبان فيه الأكفاني عن أصول العلوم وفروعهابكيفية لم نعهدها قط في المؤلفات العربية"[65] وفي القرن السادس عشر الميلادي ، ألف أحمد بن مصطفى الشهير ب : طاش كبرى زاده الكتاب المعروف ب"مفتاح السعادة ومصباح السيادة" سنة 1561م رتب فيه أنواع العلوم المعروفة في عصره.
وفي القرن السابع عشر ، ألف مصطفى بن عبدالله ، المعروف بحاجي خليفة (ت.1067هـ /1657م) كتابه " كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون"[66] جمع فيه خمسين وخمسمائة وثمانية عشر ألف كتاب (18550) . يقول صاحبه في مقدمة الكتاب ، مبينا منهج تأليفه:"ورتبته على الحروف المعجمة…فكل ما له اسم ذكرته في محله مع مصنفه وتاريخهومتعلقاته ووصفه تفصيلا وتبويبا، وربما أشرت إلى ما روي عن الفصول من الرد والقبول، وأوردت أيضا اسماء الشروح والحواشي لدفع الشبهة ورفع الغواشي، مع التصريح بأنه شرح كتاب فلاني وأنه سبق أو سيأتي في فصله بناء على أن المتن أصل والفرع أولى أن يذكر عقيب أصله، وما لا اسم له ذكرته باعتبار الإضافةإلى الفن أو إلى مصنفه… وما ليس بعربي قيدته بأنه تركي أو فارسي أو مترجم ، ليزول به الإبهام أو أشرت إلى ما رأيت من الكتب بذكر شيء من أوله…"[67].وهو أهم كتاب بيبليوغرافي "بحكم استخدامه لأهم عناصر الوصف البيبليوغرافي"[68]، بل إن ذكره "لمؤلفات في لغات مختلفة ، يجعله أول بيبليوغرافيا عامة دولية في التراث العربي، تفوق من الناحية الفنية ، كل ما جاء قبله حتى في الغرب"[69]، ككتاب جيسنر(Gessner) السويسري "المكتبة الدولية" (Bibliotheca universalis)، على أساس أن هذا الأخير أول بيبليوغرافيا عامة دولية في القرن السادس عشر الميلادي ، وذلك باعتراف بعض المستشرقين أنفسهم، أمثال الفرنسي جالان ( Galland).
ثم جاء بعده في القرن الثامن عشر عبداللطيف محمد رياض زاده ، فأضاف إلى المؤلف السابق العديد من الكتب وسماه "أسماء الكتب المتمة لكشف الظنون" ، وألف إبراهيم بن علي الرومي القسطنطيني (ت.1189هـ / 1775م) "الذيل على كشف الظنون" .
ومع نهاية القرن التاسع عشر ومطلع القرن العشرين ، ألف إسماعيل باشا بن محمد الباباني البغدادي (ت.1339هـ / 1920م) كتابه"إيضاح المكنون في الذيل على كشف الظنون" أضاف إليه فيما بعد "هدية العارفين في أسماء المؤلفين وآثار المصنفين " . [70]
ومن أبرز المؤلفات، في هذا المجال أيضا "معجم المطبوعات العربية والمعربة" ، وهو يشمل الكتب المطبوعة إلى نهاية سنة 1919م ، لصاحبه يوسف إلياس سركيس في مجلدين ، وله أيضا "جامع التصانيف الحديثة" . ومن المؤلفات التي نالت شهرة في هذا النوع من التصانيف أو الفهرسة "كتاب الذريعة إلى تصانيف الشيعة" للشيخ آغا بزرك الطهراني (ت.1970م) في واحد وعشرين جزءا(21) ، و"تاريخ التراث العربي" لفؤاد سيزيكين في إثني عشر مجلدا.
2-3- المستشرقون وفهرسة التراث العربي الإسلامي:
لا يمكن إغفال أو تجاهل الدور الهام الذي قام به المستشرقون في فهرسة التراث العربي الإسلامي، رغم الكثير مما يمكن أن يقال حول تلك الأعمال والأهداف التي كانت وراءها، لأن "الاهتمام الببليوغرافي بتراثنا المطبوع كان قبل كل شيء على أيدي المستشرقين"[71]. ومن هؤلاء المستشرق دربولو (D’Herbelot) في عمله البيبليوغرافي الموسوعي "المكتبة الشرقية" (La Bibliothéque orientale ) في القرن السابع عشر، والنمساوي يوسف هامر بورجستال (J .Hammer Purgstall ) "الذي نشر أول تاريخ الآداب العربية .. تناول فيه ما يقرب من عشرة آلاف ترجمة وسيرة مقتبسة من مخطوطات فيينا وليدن وخزانات أوربية أخرى"[72] وهو كتاب موسوعي كان مصدرا أساسا لبروكلمان من بعده. والألماني شنورير(Schnurrer) مؤلف كتاب "المكتبة العربية" ( Bibliotheca Arabica) في القرن التاسع عشر،وهو "أول مؤلف بيبليوغرافي خاص بالمطبوعات العربية"[73]، وكارل بروكلمان (Brockelmann) في كتابه "تاريخ الأدب العربي"،الذي طبع أول مرة سنة 1898م،والألماني تـْـسِنـْـكْرْ (Zenker ) صاحب"المكتبة الشرقية" (Bibliotheca orientalis) والذي حاول فيه جمع أسماء الكتب المطبوعة بالعربية والفارسية منذ بداية الطباعة إلى عام 1860م. والبلجيكي شوفان (Chauvin) في كتابه "ببليوغرافيا الكتب العربية أو التي لها صلة بالعربية المنشورة في أوربا المسيحية من سنة 1810م إلى سنة 1885م" (Bibliographie des ouvrages arabes ou relatifs aux arabes publiés dans l’Euope chrétienne de 1810 à 1885. ) وهو ذيل على كتاب شنورير "المكتبة العربية" وقد وضعه بالفرنسية. ثم الأمريكي "فان ديك" (E .Van Deyk) في كتابه"اكتفاء القنوع بما هو مطبوع من أجل التآليف العربية في الطبائع الشرقية والغربية" ، وضعه بالعربية وجمع فيه أسماء الكتب العربية المطبوعة من أقدم عهدها إلى نهاية القرن التاسع عشر الميلادي.
ومن البيبليوغرافيات التي وضعها المستشرقون في القرن العشرين "الببليوغرافيا العربية الإسلامية" (Arabic Islamic Bibliography ) للمستشرق الإنجليزي (J .D.Pearson)، والمستخلصات الإسلامية (Abstracta Islamica) ظهرت أول مرة بمجلة الدراسات الإسلامية عام 1927م ، و"الكشاف الإسلامي" (Index Islamicus) ، الذي أسسه (J.D.Pearson).
وإذا كان هذا هو وضع "الفهرسة" ، في التراث العربي الإسلامي ، أو غيرها من الألفاظ التي يراد لها أن تعني بوجه من الوجوه "البيبليوغرافيا" أو تحتويها ، أو تكون جزءا منها ، فما هي هذه الأخيرة ، وما أنواعها، وما الفرق بين ما اتفق عليه أمس وما اصطلح عليه اليوم؟
4- البيبليوغرافيا أهميتها وأنواعها:
أ-أهميتها :
يقول ابن خلدون :"وإما الكتابة وما يتبعها من الوراقة فهي حافظة على الانسان حاجته ومقيـٌدة لها عن النسيان ومبلغة ضمائر النفس إلى البعيد الغائب ومخلدة نتائج الأفكار والعلوم في الصحف ورافعة رتب الوجود للمعاني"[74] .من الواضح أن ابن خلدون لم يكن يتحدث عن البيبليوغرافيا بمفهومها المتداول الآن ، لكنه يشير بحصافة ذهنه إلى أهمية قريبة من هذا النوع ، وهي الكتابة والوراقة والتي كان الاشتغال بها يعني الضبط والجمع والحفظ والترتيب والنسخ بهدف الحفظ والتبليغ وتخليد الأعمال الفكرية ونقلها إلى الأجيال وتسهيل الاطلاع عليها ، وهذا يقترب مما تصبو اليه البيبليوغرافي التي تهدف كعلم إلى "معرفة النصوص المطبوعة لكل زمان ومكان وتوفير معلومات هائلة ، والتي لا يستغني عنها أي باحث"[75] . كما يمكن هذا العلم ، بفضل المعطيات التي يوفرها وأنظمة التصنيف والتبويب ، من مقارنة الأنشطة الفكرية لكل العصور والأمكنة " فهو يخبرنا عن حال اللحظة مثلما يخبرنا عن تطور الأذواق والذهنيات"[76].وهو المبتدأ والمنتهى ، هو المبتدأ لأنه يقدم للباحث والقارئ أيضا عرضا شاملا للمطبوعات التي ظهرت في كثير من نواحي المعرفة الانسانية ، ومعلومات عن محتويات هذه المطبوعات ، مع اختصار الوقت وتيسير الإفادة [77]. بل إن القيام بإي بحث يستحيل دون استحضار مجموعة من المصادر التي تسهل البيبليوغرافيا الاطلاع أو الحصول عليها ، ولا يمكن القيام بأولى الخطوات دون اعتماد المصادر البيبليوغرافية ، ف"البحث العلمي يبدأ بالببليوغرافيا وينتهي بالببليوغرافيا … يبدأ بتجميع ببليوغرافية البحث ، وهو أيضا عندما ينتهي من بحثه .. عليه أن ينظم المصادر التي اعتمد عليها… والانتاج الفكري لا يمكن دراسته إلا إذا كان مجموعا في صورة ببليوغرافيات"[78] . و"تقدم البحث العلمي داخل أي ميدان من ميادين العلوم الإنسانية لا يمكن أن يتقدم في غياب العمل البيبليوغرافي"[79] وقيمة العمل البيبليوغرافي " لا تكمن فقط في تسهيل عملية البحث عن المراجع ، وإنما أيضا في توفير المادة الأساسية للقيام بدراسات مدققة"[80]أما مع تطور الوسائل المعلوماتية وتكاثر الانتاجات والتقدم السريع على جميع الأصعدة ، وسرعة انتقال المعلومات وتداولها ، فإنه لا مجال للحديث عن أهمية البيبليوغرافيا، لأن ذلك سيكون من باب الحديث المتجاوز، ويبقى الفعل هنا أصدق من القول. ولو أن أجدادنا القريبين انتبهوا للأمر لما كنا نجهل الكثير عما جادت به أقلامهم ، ولما كنا في حاجة إلى كل هذا الجهد والوقت في زمن يعز فيه الزمن.
ويمكن تلخيص أهمية البيبليوغرافيا في النقط التالية:
- معرفة النصوص المطبوعة لكل زمان ومكان وتوفير المعلومات في كل نواحي المعرفة الإنسانية.
-تهئ المادة وتيسير طرق الوصول إليها ، والتعريف بأماكن المطبوعات ومضامينها وطبعاته…إلخ
-توفير المادة الأساسية للقيام بدراسات.
-حفظ الانتاج الفكري وتصنيفه وتوثيقه والتعرف به .
- التمكين من التعرف على مظاهر تطورثقافة مجتمع ما ، لأن الثقافة مرآة المجتمع.
- نشر الإنتاج الفكري على أوسع نطاق…
ب- أنواعها:
يمكن تشبيه البيبليوغرافيا بشجرة ، يمتح جذعها بواسطة الجذور من كل المعارف ، ثم تتفرع منه الفروع وتتشابك ، وكل فرع يتفرع إلى فروع أخرى وهكذا دواليك ، إلى درجة أصبحت معها الأنواع غير قابلة للتحديد ، لكن مع ذلك يمكن تجميعها ، في نوعين رئيسيين ، منهما تتفرع باقي الأنواع أو تندرج ضمنهما وهما :
1- البيبليوغرافيا التحليلية النقدية أو التحليلية النصية أو الوصفية.
2- البيبليوغرافيا النسقية الحصرية .
1- البيبليوغرافيا التحليلية: وهي "الدراسات المادية التي تعتمد على الفحص العلمي الدقيق للكتاب من أجل التعرف على الحقائق المتصلة بتأليفه ونشره وتوضيح العلاقات النصية له ، إذا كان له أكثر من طبعة واحدة أو نسخ مختلفة."[81] وهي إما تتناول الوصف المادي للكتب المدرجة بها أو "الدراسة التفصيلية للشكل المادي للكتاب"[82] ، وهو علم يكاد يكون مستقلا ، يهدف إلى فحص الكتب كموضوعات مادية ملموسة لاكتشاف "تفاصيل إعدادها وصناعتها وتحليل تأثير عملية إنتاجها على المظهر المادي لأي نسخة من الكتاب"[83]، ويطلق عليها : البيبليوغرافيا الوصفية التحليلية. وإما تذهب أبعد من ذلك ، فتتناول مضامين الكتب ونقدا لها، وتسمى بـ"البيبليوغرافيا النصية أو النقدية.

http://30dz.justgoo.com/t1470-topic

[hano.jimi]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع





http://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=26575

[hano.jimi]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع





http://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=26575


http://search.shamaa.org/Search.aspx?lookfor=%D9%84%D8%BA%D8%A9%20%D8%A7%D9 %84%D8%AA%D9%88%D8%A7%D8%B5%D9%84%20&type=FullSearch

[hano.jimi]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع





التعليمية وأثرها في تقويم تدريس اللغة العربية وترقية استعمالها في الجامعة
التعليمية وأثرها في تقويم تدريس اللغة العربية وترقية استعمالها في الجامعة----------------------------------------
الأستاذ : محمد صاري كلية الآداب والعلوم الإنسانية والاجتماعية قسم اللغة العربية وآدابها - جامعة عنابة -----------------------------------------------------------------------------------------------------
الملخص: لا شك أن البحث في ترقية استعمال اللغة العربية في الجامعة لجعلها وسيلة للاتصال والعلم، كالبحث في أي قطاع من قطاعات المعرفة، لا يمكن أن يرقى إلى المستوى المطلوب إلا إذا تحول الجهد الفردي إلى مستوى الجهد الجماعي. وما يلاحظ على جهود الإصلاح والتجديد التي بذلت لحل الإشكالية أنها جزئية ومتناثرة في الغالب، يعوزها الشمول والتكامل، وتعتمد على الخبرات الشخصية في التربية أكثر ما تعتمد على البحوث العلمية والتحريات الميدانية الدقيقة في مناهجها، والممحصة في نتائجها، مما جعل بعضهم يعتقدون في نقص كفاية اللغة العربية في المجالات الحيوية، ويشتكون من غلبة الأساليب التقليدية عليها من حيث التلقين والتقويم. إن ترقية استعمال اللغة العربية والنهوض بها في قطاع الجامعة والمؤسسات الأخرى على اختلاف أنواعها، يتطلب من خبرائها وعلمائها معرفة موضوعية بواقعها، والنظر فيها بالمنظار الذي تفرضه الأحداث دونما تزييف للواقع، ولا تجاهل للحقيقة ولا إفراط في التفاؤل أو التشاؤم بالمستقبل. ومن هنا تأتي أهمية هذه المداخلة التي نهدف من ورائها إلى : 1 - فحص الواقع الذي هو عليه استعمال اللغة العربية - مادة وطريقة - في العلوم الاجتماعية والإنسانية خاصة والتخصصات التقنية عامة. 2 - تقويم استعمال اللغة العربية بالجامعة في ظل المعطيات والحقائق المكتشفة باستمرار في حقل اللسانيات التطبيقية وعلم تدريس اللغات. 3 - البحث في كيفية الخروج باللغة والثقافة العربية من طور التأزم والصراع مع اللغات والثقافات الأجنبية إلى طور الحوار والتلاقح. التعليمية وأثرها في تقويم تدريس اللغة العربية وترقية استعمالها في الجامعة الأستاذ : محمد صاري كلية الآداب والعلوم الإنسانية والاجتماعية قسم اللغة العربية وآدابها - جامعة عنابة - 1 - مقدمة : لا يحتاج الباحث المتخصص في تعليمية اللغة العربية إلى روائز تربوية، ولا إلى إحصاءات وبحوث ميدانية لكي يكشف أن مسألة تعميم اللغة العربية لا سيما في مرحلة التعليم العالي، وترقية استعمالها في المجالات الحيوية لتصبح - في يوم ما - لغة التواصل والعلم، مشكلة قومية تتعدى حدود الإقليم الواحد لتشمل الدول العربية جمعاء. وعلى الرغم من الجهود العظيمة التي بذلتها المجامع اللغوية العربية منذ نشأتها، وهي جهود تستحق كل الثناء كما يقر بذلك العلماء( ). إلا أن "المشكلة اللغوية" لا تزال قائمة، وحلها يسير بخطى ثقيلة متثاقلة إن لم تكن بوادر الردة والتراجع قد لاحت في أفق بعض بلدانها. ومن المؤكد أن تطوير استعمال اللغة العربية تدريجيا في المؤسسات التعليمية، يعد المشكلة الكبرى، أو الأولى والأخيرة، لا سيما إذا نظرنا إليها في ظل التفجر المعرفي والتكنولوجي، وزحف العولمة التي جعلت من العالم قرية كونية. فكسرت الحدود والقيود. واكتسحت وسائل الاتصال الجماهيري - المعروفة بدورها الخطير في التغريب وغسل العقول - أمما وشعوبا متخلفة لا تملك مناعة كافية لتحصين هويتها وثقافتها من الذوبان والاضمحلال. 2 - إشكالية الموضوع : معشر الباحثين، إن اجتماعنا في ندوة "واقع اللغة العربية في الجامعة الجزائرية" التي ينظمها المجلس الأعلى للغة العربية في مرحلة حاسمة من تاريخ "المشكلة اللغوية" في الجزائر، ليس غرضه أن نجيب عن الأسئلة الكلاسيكية المتجددة: هل اللغة العربية قادرة على أن تكون لغة التعليم العالي؟ وهل تصلح للتأليف العلمي؟ وهل فيها من المصطلحات ما يكفي لسد حاجة البحث العلمي والتأليف فيه؟ وهل هي لغة أدب وشعر وتاريخ...؟( ) فنحن لم نجتمع لنقنع بعضنا بعضا أن اللغة العربية قادرة على أداء رسالة العلم والثقافة، وصلاحيتها لذلك في الألفية الثالثة. فنحن مقتنعون. بل نحن متيقنون من ذلك، وهذا اليقين مبني على حقائق تاريخية وعلمية وليس على انطباعات ذاتية. أما الحقائق التاريخية: فالتاريخ يشهد أن اللغة العربية لها من المرونة والمقاومة مع مرور الزمن ما يميزها عن غيرها من اللغات القديمة التي اندثرت واضمحلت. فعلى الرغم من النكبات التي مرت بها في تاريخها الطويل (حملات المغول والتتار والحروب الصليبية والاستعمار التركي والفرنسي والإنجليزي) إلا أنها حافظت على نظامها فلم تتغير تغيرا كبيرا في نحوها وصرفها وأصواتها وأساليبها... والنمو الكبير الذي حدث فيها وقع في مفرداتها (معجمها) وهذا شيء بديهي لأن اللغة كما يشبهها فيرث كالشجرة تورق وتتساقط أوراقها باستمرار. أما بالنسبة للحقائق العلمية، فإن علوم اللسان الحديثة بينت فساد كثير من الأوهام الشائعة والافتراضات الخاطئة التي رددها الناس في القرون الماضية وأهم هذه الأخطاء قول بعضهم بأفضلية اللغات، وكذلك اعتقاد بعضهم بوجود لغات بسيطة وأخرى معقدة، ولغات بدائية وأخرى متطورة...الخ( ). لا تفاضل بين اللغات، وإذا صح مفهوم "البدائية" من وجهة نظر انتروبولوجية على بعض الشعوب، فإنه لا يصح من الناحية اللسانية؛ لأن الوظيفة الأساسية للغة البشرية والمتمثلة في التواصل والتبليغ موجودة في كل اللغات. ثم إن الصعوبة أو السهولة، والبساطة أوالتعقيد مسائل نفسية تربوية وليست لغوية. فهذه الظواهر ليست خصائص جينية في طبيعة اللغة ذاتها. ولوكان الأمر كذلك لكانت اللغات التي زعموا أنها صعبة يتم اكتسابها كلغة المنشأ في مدة زمنية أطول قياسا مع اللغات التي اعتقدوا أنها سهلة وبسيطة. ولكن الواقع يثبت أن جميع أطفال العالم أينما وجدوا، يكتسبون لغة المنشأ في مدة زمنية قياسية جدا، وعليه فإن البساطة والتعقيد والسهولة والصعوبة ظواهر مرجعها إلى الطرائق التي تعرض بها هذه اللغات وتبلغ( ). ومن المؤكد أن اللغة العربية - اليوم - في أمس الحاجة إلى طرق جذابة مشوقة فيها إبداع وابتكار، نتلافى بها الطرق التقليدية التي تجاوزها الزمن فأصبحت عاجزة عن تلبية حاجات الناس وما يتطلبه التفجر المعرفي والتقني العالمي. إن المعضلة الأساسية التي تُعقد هذه الندوة التاريخية من أجلها هو البحث في كيفية ترقية استعمال اللغة العربية في الجامعة وبالخصوص بعد أن أخذ استعمالها يتقلص تدريجيا في بعض القطاعات الحيوية التي كانت العربية قد ظفرت بها، وتمكنت منها( ). إن موضوع ندوتنا - كما هو ملاحظ - واسع ومتشعب لدرجة أن الباحث فيه يحتار ماذا يذكر وماذا يدع؟ ماذا يقدم وماذا يؤخر؟ أيبدأ بالبديهيات يريد أن يبرهن عنها ويقيم الدليل على صحتها؟( ) هل يتناول الموضوع من جانبه اللغوي؟ أم يطرقه من الجانب الاجتماعي والسياسي؟ أم يعالجه من الجانب الفكري بشكل عام...؟( ). ولذا يتحتم علينا كخطوة أولى تحديد الكلمات المفاتيح التي سيتأسس عليها تحليلنا لعناصر الموضوع. 3 - تحديد المفاهيم والمصطلحات : إن أهم المصطلحات، وأولاها بالتحديد، مفهوم الترقية، والتقويم، والتعليمية، فهي الكلمات المفاتيح في هذه المداخلة. ففي ما يخص مصطلح الترقية، هل يقصد به ترقية اللغة العربية كنظام أم ترقيتها كاستعمال؟ أي تطوير الجانب العملي التداولي في اللغة؟ لا شك أن الدارسين يعنون بهذا المفهوم ترقية الاستعمال اللغوي وتعميمه، من خلال تطوير تدريس اللغة العربية، لأن المسألة في الواقع هي في كيفية الخروج من الطرق المعبدة إلى طرق جديدة مبتكرة( ). وانطلاقا من هذا التحديد فإن تعليم اللغة العربية يجب أن يكون مختلفا في أهدافه ومضامينه وفي طرائقه وأساليبه عن التعليم التقليدي. وحل هذه المسألة من صميم اختصاص تعليمية اللغات didactique des langues. والتعليمية هي المفهوم الثاني الذي نود تحديده. ظهرت التعليمية (علم التدريس)( ) في بعض مراكز البحث العلمي - عند الغربيين - كتخصص جديد يعمل على نقد تدريس المواد التعليمية من صبغته الفنية التي تعتمد على مواهب المدرسين واجتهاداتهم وتجاربهم الفردية ليكسبه طابعا علميا تحليليا. على أن نضج البحث الديداكتيكي واستوائه كتخصص علمي مستقل، اكتسب من خلال نتائجه وضعية النشاط العلمي التحليلي المعقلن بعد رفضه للاتباعية القائمة على التقليد الأعمى للطرائق والمناهج الفلسفية التي كانت البيداغوجيا تقترحها على المشتغلين بالتدريس( ). ومن أهم الانشغالات الأساسية للتعليمية: بناء المناهج وإعداد المقررات التعليمية وتقويمها. وتكوين المدرسين المؤهلين لتحديد الصعوبات ووضع الحلول الناجعة لها( ). أما المفهوم الثالث والأخير فهو : التقويم. وللتقويم استعمالات كثيرة غير أنه - في الجانب التربوي- يراد به أحد شيئين: من جهة، بيان قيمة تحصيل المتعلم ومدى تحقيقه لأهداف التربية. ومن جهة ثانية، تصحيح تعلمه وتخليصه من نقاط الضعف في تحصيله. وللإشارة فإن مفهوم التقويم تأثر بالفلسفة التربوية التي انبثق منها، ويعمل على دعمها. ففي الطرائق التقليدية كان التقويم هدفا في حد ذاته، بدلا من أن يكون وسيلة لتحديد العقبات والمشكلات التعليمية وضبط الحلول التربوية الناجعة لها. ولكنه في التعليمية الحديثة أصبح وسيلة لتشخيص المكتسبات وتفسيرها، لا يخص التلميذ فحسب، بل يهتم بجميع مكونات الفعل التعلمي التعليمي( ). 4 - تقويم مجمل لواقع تدريس اللغة العربية بالجامعة : على الرغم من العناية الكبيرة التي تلقاها مادة اللغة العربية، لاسيما في مراحل التعليم ما قبل الجامعي، إلا أن التقارير العلمية والبحوث الميدانية التي أنجزت في هذا الشأن تشير إلى ضعف كبير عند التلاميذ والطلبة في لغتهم الوطنية وكثرة الأخطاء النحوية وشيوعها في كلامهم وقراءاتهم وكتاباتهم في جميع مراحل التعليم. ولم يسلم من ذلك طلاب الجامعة والمتخرجون منها( ). فقد لوحظ أن الجيل الجديد من الطلبة لا يتقنون العربية ولا يعرفون الفرنسية، ووسيلة الاتصال والتبليغ التي يتحكمون فيها بطلاقة هي اللهجة، ولكنها ليست لهجة مهذبة (قريبة من الفصحى) بل هي هجين من الفرنسية والفصحى والدارجة( ). وفي كثير من الأحيان تلقى المسؤولية على عاتق الطالب فيبدو أمام البعض هو المسؤول المباشر، والأول والأخير عن هذا الضعف. والحقيقة أن أسبابا عديدة، ساهمت بنسب متفاوتة، في خلق هذه الأزمة وعلى رأسها السياسة التربوية بشكل عام. فعلى الرغم من أنها حققت توسعا ملحوظا في تعليم العربية وتعميمها إلا أنه تؤخذ عليها جملة من النقائص التي مازالت تعرقل ترقية تدريسها واستعمالها، وتتمثل في الملاحظات الآتية: 1 - أن التطور الذي حصل في تدريس اللغة العربية في الجامعة تناول جوانبها الكمية وأهمل جوانبها النوعية، فقد لوحظ غزارة المادة اللغوية المقدمة لاسيما في العلوم الاجتماعية والإنسانية، وعدم استجابة هذه المادة لما تتطلبه القطاعات الحيوية( ). 2 - جهود التطوير، جهود جزئية مرتجلة ومتناثرة في الغالب، يعوزها الشمول والتكامل وبُعد النظر، وتعتمد على الخبرات الشخصية أكثر مما تعتمد على التحريات الميدانية والبحوث العلمية المخبرية الدقيقة في مناهجها والممحصة في نتائجها( ). 3 - ضيق محتوياتها، وغموض أهدافها وضعف طرائقها ووسائلها وأساليب تقويمها. 4 - سوء إعداد مدرسيها وعدم كفايتهم من الناحية البيداغوجية خاصة، فهؤلاء الأساتذة الذين يشرفون على التدريس بالجامعة تكونوا بطريقة تقليدية تعرفها الجامعات منذ نشأتها، وتعتمد بالدرجة الأولى على الحصول على الدرجات العلمية مثل الماجستير والدكتوراه ثم يباشرون مهامهم في التدريس بدون أي تكوين ديداكتيكي في طرق التدريس وعلم النفس... ومما لا شك فيه أن الشهادة العلمية العالية ليست دليلا على التدريس الجيد، فهناك الكثيرون ممن يشهد لهم بالكفاءة في البحث والتأليف ولكنهم يبدون عجزا واضحا في مجالات التدريس، يصل إلى درجة الفشل أحيانا( ). فالجامعة الجزائرية تفتقر إلى هذا النوع من التكوين، هذا مع العلم أن الجامعات الغربية تنبهت لهذه المسألة ودورها في إعادة تجديد معلومات الأساتذة وخبراتهم التربوية من حين لآخر وتحسين طرق آدائهم. وقد أثبتت التجربة أهمية التكوين الديداكتيكي ونجاعته في نجاح الأساتذة في مهمة التدريس داخل قاعات الدرس( ). 5 - الانتقال المفاجئ لدى الطالب الجامعي المتخصص في الفروع التقنية والعلمية من تلقي العلوم باللغة العربية إلى تلقيها باللغة الفرنسية، فهذه القفزة اللغوية من لسان إلى لسان آخر تحدث لديه صدمة تعيقه عن التفكير والتعبير. ولذا فإن الضعف الذي يعانيه طلبة الجامعة بشكل عام (في المنطوق والمقروء والمكتوب) لا يعود إلى نقص في الذكاء والعبقرية، بل سببه المباشر هو اللغة الجديدة التي يتلقى بها العلم فجأة بعد اعتياده على لغته الوطنية، ثم إن الأصل في هذا الإخفاق يبدأ - في الغالب - من الضعف اللغوي. هذه جملة من المعوقات التي وقعت فيها السياسة التربوية بشكل عام، وهي تسعى إلى ترقية استعمال العربية في القطاعات الحيوية، ويمكن تشريح هذه المعوقات من خلال تحليل التجارب الميدانية، والملاحظات الدقيقة التي سجلها أساتذة اللغة العربية الذين أشرفوا على عمليات التعريب، أو على تدريس اللغة العربية في الأقسام المختلفة (العلوم الاجتماعية والإنسانية والعلوم الأساسية والتقنية). ومن أهم الملاحظات التي ينبغي التنبيه عليها قبل حديثنا عن تدريس اللغة العربية في الأقسام المختلفة ما يلي: 1 - الاقتصار في تحميل مسؤولية تعليم اللغة العربية وترقية استعمالها في التخصصات العلمية والتقنية على أساتذة اللغة العربية، وتخلي غيرهم من الأساتذة عن هذه المسؤولية إلى حد بعيد. والواقع أن ترقية اللغة العربية مشروع أمة موكول للهيئات والجماعات وليس للأفراد. 2 - تدريس العلوم الأساسية (والمتمثلة في الرياضيات والفيزياء والكيمياء) بالعربية لم يعد مشكلة مطروحة بحدة في الجامعة بحكم أن المفاهيم والمصطلحات التي تحتويها هذه التخصصات عالمية، وقد قطع تعريبها شوطا كبيرا بحيث لا يمكن التراجع عنه، فمراجعها متوفرة وتأطيرها كذلك. 4 - 1 : اللغة العربية في التخصصات العلمية والتقنية: من أهم الملاحظات الميدانية التي سجلها بعض الأساتذة الذين أشرفوا على تدريس مادة اللغة العربية في التخصصات العلمية والتقنية، والتي تسمى (T.T.A Traduction et Terminologie Arabe) ما يلي: أ- افتقار هذه الأقسام إلى برامج محكمة في مادة اللغة العربية، تلبي حاجة الطالب العلمية واللغوية في تلك التخصصات. فاختيار محتوى التدريس (الموضوعات) متروك للذوق والمبادرة والخبرات الشخصية. تصوروا أن أول درس قدمه أحد أساتذة اللغة العربية في الأقسام العلمية هو "المدرسة البصرية"!!! هذا مع العلم أن 99% من نجاح الأستاذ في تلقين مادته، تكمن في كيفية جعلها مشوقة( ) (motivante) فالتعليم لا يحقق نتائج باقية عندما لا نرى له أهمية. ومن الثابت أن صحة هذا المبدأ لا ينطبق -فقط- على تعليم اللغة بل يصح كذلك على جميع المواد الأخرى. ب -إسناد مهمة تدريس مقياس اللغة العربية (ترجمة ومصطلحات) في التخصصات المذكورة آنفا، إلى أساتذة متخصصين في اللغة والأدب العربي، الكثير منهم لا يحسن استعمال لغة أجنبية (قراءة ونطقا وكتابة)( ) إلى جانب لغته، ثم نتهم بعد هذا كله التعريب بالفشل، واللغة العربية بالعجز!!. كيف يستطيع أستاذ اللغة العربية أن يقرب المفاهيم العلمية للطلبة وهو يجهلها أصلا؟ ولذا فإن المؤهل الوحيد لتدريس مقياس الترجمة والمصطلحات العربية هم أساتذة الاختصاص من الأقسام العلمية نفسها. وأعتقد أن عددهم - وإن كان ضئيلا جدا - فهو غير معدوم. أما أستاذ اللغة العربية فينبغي أن يشرف هو الآخر على تدريس مادة اللغة العربية في هذه الأقسام بهدف تدريب الطالب على مهارتي التعبير الشفوي والكتابي وإكسابه تقنيات تحرير المقال العلمي. جـ- تخصيص حصة واحدة للغة العربية - أسبوعيا - لا يساعد أبدا على ترقية استعمالها وتطويرها، لا سيما إذا علمنا أن هناك تهاونا كبيرا في برمجتها وتدريسها ودراستها. ويبدو هذا التهاون إما على مستوى الطلبة، أو على مستوى الأساتذة أو على مستوى الإدارة، أو على مستواهم جميعا. 4 - 2 : اللغة العربية في أقسام اللغات الأجنبية:( ) لكي يتمكن الأستاذ من إقناع الطلاب بفائدة المادة التعليمية التي تعرض عليهم، فيتحكم جيدا في دروسه، لابد أن يتمتع بكفاءة لسانية وعلمية وبيداغوجية تؤهله باستمرار لخلق الرغبة في التعلم لديهم، وتمكنه من تقديم محتوى التدريس بطريقة مشوقة( ). ولكن الواقع عكس ذلك، فأستاذ اللغة العربية في تلك الأقسام غالبا ما يُنْعَتُ - صدقا أو زورا - بأنه تقليدي في شكله وفي محتواه وفي طريقة تدريسه مقارنة مع أساتذة اللغات الأجنبية. فهو أستاذ - كما يزعمون - لا يحسن اللغات، ينظر إلى العالم من حوله بعين واحدة هي اللغة العربية، ويدافع عنها ويتعصب لها لأنه لا يعرف اللغات الأجنبية...الخ. ونظرتهم هذه إلى أستاذ اللغة العربية تنعكس على اللغة ذاتها. وعلى الرغم من المبالغة في الحكم إلا أن هناك أسبابا عديدة أدت إلى هذا الإفراط أهمها: 1 - الموضوعات الكلاسيكية التي يقدمها أساتذة اللغة العربية، فهي موضوعات مكررة يصادفها الطلبة دوريا خلال السنوات الثلاثة الأولى من تكوينهم. لأنه لا يوجد برنامج وزاري موحد يحدد موضوعات اللغة العربية في هذه الأقسام، ولذا يلعب الذوق والارتجال دورا كبيرا في عملية اختيار موضوعات هذه المادة. 2 - الطريقة المعتمدة في عرض تلك الموضوعات على الطلاب لا تخرج عن الإلقاء والإملاء. فهي طريقة تقليدية تلقينية تجاوزها الزمان مقارنة مع الطرائق التي يتلقى بها الطالب مادة الاختصاص. إن ترقية اللغة العربية في أقسام اللغات الأجنبية في حاجة ماسة إلى برامج ثرية ومشوقة منتخبة من عيون الموروث اللساني والنقدي والأدبي الذي تحتويه اللغة العربية. وقد أثبتت لنا التجربة الميدانية أن توفير تلك البرامج إلى جانب الأستاذ الكفء لهما دور كبير في إقبال الطلاب على دراسة هذه المادة واحترام مدرسيها. 4 - 3: اللغة العربية في أقسام العلوم الإنسانية والاجتماعية: ما يلاحظ على كلية الآداب والعلوم الاجتماعية والإنسانية التي يُفترض أن تتبوأ مركز الريادة في ترقية اللغة العربية وتعميم استعمالها، أن مستوى خريجيها لا يعكس حجم المجهودات المبذولة في هذه التخصصات. فالطالب المسجل في هذه الفروع يمضي في الطريق التعليمي إلى آخر الشوط ثم يتخرج من الجامعة وهو لا يستطيع أن يكتب مقالا أو خطابا بسيطا بلغة عربية صحيحة. فمعارفهم اللغوية وكيفية استعمالهم للفصحى نطقا وكتابة لا تدل على شهاداتهم الجامعية. وعلى الرغم من الأعداد الضخمة - المتخصصة في تعليمية اللغة العربية - التي تتخرج سنويا في الجامعات ومعاهد التكوين إلا أن الواقع يثبت أن مستوى تعليمها في انحدار مستمر. ومن الأسباب التي ساعدت على ذلك ما يلي: 1 - ثمة تسيب كبير في استعمال اللغة العربية في المدارس والمعاهد والجامعات. فالفصحى لا يمارسها المعلمون ولا المتعلمون في قاعة الدرس وفي الاجتماعات الرسمية العلمية والتربوية. ومعلوم أنه لا يمكن ترقية استعمال اللغة من غير ممارسة مستمرة وتعزيز، فاللهجة هي السائدة. 2 - ثمة تسيب كبير في استقبال حشود من الطلبة الجدد أدى إلى تسيب أكبر في التكوين. ذلك أن كل المعاهد والأقسام يتم التسجيل فيها بشروط ما عدا قسم اللغة العربية وآدابها، فهو المعهد الوحيد الذي يلجأ إليه الحاملون لشهادة البكالوريا بمعدلات ضعيفة، إذ يتوجه هؤلاء الطلاب - مكرهين - إلى قسم اللغة العربية وآدابها، لضمان مقعد بيداغوجي، لاسيما عندما تعوزهم الشروط في الأقسام الأخرى( ). سوء إعداد معلم اللغة العربية علميا ولغويا وبيداغوجيا، أدى إلى عقم في التدريس( ). فالطريقة المعتمدة لدى كثير من أساتذة اللغة العربية لا تخرج - في الغالب - على الإلقاء والإملاء والتحفيظ والاسترجاع، وهذا ما أدى إلى تعطيل ملكة التحليل والإبداع عند الطالب. كذلك نوعية المادة المقدمة في حد ذاتها ليس فيها تجديد وتشويق. فهي مادة ضيقة، اختيارها قائم على الذوق ولا يستند إلى معايير الانتقاء الموضوعي. والنتيجة التي نخرج بها من خلال فحص الواقع الذي هو عليه العربية في الجامعة، هي أن محاولات الإصلاح والتجديد التي مست اللغة العربية لم تفعل شيئا يعيد لها حيويتها ويشيع فيها قوة تحبب إلى الطلبة درسها ومدارستها. فلغتنا غير مخدومة تربويا، وطرائق تدريسها متخلفة جدا وغير علمية، وعقدة الأزمة في ترقية استعمالها ليست في اللغة ذاتها وإنما في كوننا نتعاطاها بطرق جافة ميتة، بدلا من أن نعلمها لسان أمة ولغة حياة( ). 5 - التعليمية وتطوير تدريس اللغة العربية( ) : إن العمل على ترقية استعمال اللغة العربية في الجامعة، وفي غيرها من القطاعات الحيوية الأخرى مشروع وطني وقومي لا يمكن أن يكون جزئيا ولا فرديا ولا آنيا. فهو عمل يقتضي الشمول والتكامل في التصور والتخطيط والتنفيذ. ومما لاشك فيه أن أهم وأخطر مرحلة تحتاج إلى العناية والاهتمام هي مرحلة التعليم العام (ما قبل الجامعي) باعتبارها القاعدة والأساس الذي يُبنى عليها التعليم العالي. وعليه فإن تطوير استعمال اللغة العربية بكيفية يعيد لها حيويتها ويشيع فيها جاذبية تحبب للتلاميذ درسها ومدارستها رهين بتحديث مناهجها وتطوير طرائقها وحل مشكلاتها التربوية بشكل عام في ظل الحقائق اللسانية والتربوية والنفسية والاجتماعية المتجددة في حقل اللسانيات التطبيقية وتعليمية اللغات. فلا يمكن تصور تعليم لغوي فعال ومشوق للعربية الحية خارج إطار التعليمية didactique des langues. وإذا كانت التعليمية فيما مضى تتوقف عند أبواب الفصول (الأقسام) ولا تدخلها لتشاهد عن كثب ما يجري تدريسه فيها. وكيف يجري؟ فإنها اليوم لا تكتفي بالتنظير عن بعد في المخابر( ) بل إنها تقتحم الأقسام لتصف وتحلل وتفسر الفعل البيداغوجي كما هو (في الفصل). فالتعليمية - إذن - ليست مجرد تقنية أو منهجية ولا هي علم نظري يتطور داخل الجامعات ومؤسسات البحث العلمي فقط، بل هي - أيضا - علم تطبيقي يأخذ بعين الاعتبار الممارسين للفعل البيداغوجي. فالتعليمية علم متفتح على العلوم الأخرى، لا تنتج النظريات وإنما توظفها لحل مشكلات لغوية تربوية، ويتم ذلك على مستويين: - المستوى الأول: وهو الذي يسبق التفكير البيداغوجي، وتشكل فيه محتويات التعليم ومضامينه. - المستوى الثاني: يعقب الفعل البيداغوجي وفيه يتم التعمق في تحليل وضعيات تعليمية حقيقية وتفسير ما حدث فيها بدقة. ومن مظاهر العلمية في هذا التخصص الجديد الذي يبحث في آليات اكتساب اللغة وتبليغها بطرق علمية، بالاعتماد على التحريات الميدانية والبحوث المخبرية وما أثبته العلماء من حقائق في العلوم اللسانية والنفسية والاجتماعية...الخ، أنه ينطلق من رؤية يملكها عن : - الفرد باعتباره بنية صغرى. - المدرسة باعتبارها بنية وسطى. - المجتمع باعتباره بنية كبرى. ثم العلاقة التي تجمع بين هذه العناصر... وإذا كان المعلم يحتل في واقع التعليمية مكان البنّاء المنفذ والمطبق للتصاميم، فإن الديداكتيكي يحتل مكان المهندس، الذي لا يضع البرامج والمقررات، ولا يحدد الوسائل والإجراءات، ولا يضبط الأهداف والغايات إلا بعد تشريح شامل ودقيق لمكونات الفعل التعليمي (المتعلم، الأهداف، المحتوى، الطريقة، التقويم) وعلاقتها بالمؤسسات المختلفة (مؤسسة التكوين، مؤسسة الاستعمال ثم المجتمع) والرسم البياني التالي يوضح ذلك: المجتمع مؤسسة الاستعمال مؤسسة التكوين 5 - 1 : التعليمية والأهداف : ترفض التعليمية الحديثة أن تكون عمليتا التعليم والتكوين ظاهرة عفوية موكولة للصدفة ولتجارب الحياة المتنوعة. فتحديد الأهداف وضبطها بدقة اهتمام جديد نسبيا تسعى التعليمية من خلاله إلى إكساب الممارسين للفعل البيداغوجي قدرة أكبر على التحكم في أعمالهم. ولذا يرى المختصون في التعليمية وجوب تنظيم النشاط في مجال التربية والتعليم وإعادة التكوين المستمر وفق حاجات اجتماعية واقتصادية وفلسفية تفرض نفسها. وهذا ما يقتضي تعليما وتكوينا منظمين وخاضعين إلى تخطيطات مسبقة ولأهداف محددة سلفا وبوضوح( ). 5 - 2 : التعليمية والمتعلم : إذا كانت وظيفة المتعلم في التعليم التقليدي تقتصر على القيام بعمليتين هما: اكتساب المعرفة واستهلاك المقررات الجاهزة، ثم رد هذه المعرفة متى تطلب منه، فإن الأمر ليس كذلك في التعليمية الحديثة؛ إذ تتغير وظيفة المتعلم من مستهلك إلى منتج ومساهم فعال ونشط على اعتبار أنه بؤرة الاهتمام وجوهر العملية التعليمية (centre d’intérêt) منه تنطلق وإليه تعود، بحيث لا يمكن -في التعليمية الحديثة- تحديد الاهداف وضبط المحتوى التعليمي واختيار الطريقة وانتقاء الوسيلة المساعدة إلا بعد تحديد جمهور المتعلمين واحتياجاتهم اللغوية، وعليه قبل تدريس اللغة إلى زيد أو عمر ينبغي أن نعرف من هو زيد؟ ومن هو عمر؟ وماذا يريد كل منهما أن يتعلم من اللغة؟ ولماذا؟ 5 - 3 : التعليمية ومحتوى التدريس : جرت العادة عند أصحاب الطرق التقليدية أن يكون اختيارهم للمادة اللغوية على النحو التالي: أ - من حيث الكم: كان يقدم للمتعلم حشد هائل من اللغة مطردها وشاذها (الشائع والمهجور) دون انتقاء أو تخطيط أو تدرج محكم. ب- أما من حيث الكيف: فقد قدمت للمتعلم مادة لغوية لا يحتاجها في الغالب، فهي مادة قلَّ استعمالها، ولا تستجيب لمتطلبات الحياة اليومية، وباختصار فقد حاولوا إخراج المكتوب (وهو المستوى الانقباضي) إلى المنطوق. وهذا غير ممكن لأن المستوى الثاني يجب أن يتميز بالاسترسال والعفوية والخفة( )... لكن في التعليمية الحديثة لا يتم تحديد المضامين والمحتويات اللغوية إلا بناء على معايير خارجية وأخرى داخلية تخص اللغة( ). فأما المعايير الخارجية فترتبط بالمحيط الذي يتعلم فيه التلميذ، وبالأغراض التي يهدف إليها عامة من تعليمه، وتتمثل هذه المعايير في النظر في الأهداف ومستوى المقرر والوقت المخصص للتدريس ونوعية التدريس (مكثف intensif أو ممتد extensif). أما المعايير الداخلية التي تتصل باللغة ذاتها لا بخصائص المتعلمين فتتمثل في : 1 - تحديد النمط أو المستوى اللغوي (لغة وظيفية، لغة علمية، لغة أدبية، لغة اختصاص...). 2 - تحديد الرصيد اللغوي الوظيفي (قوائم المفردات الشائعة). 3 - تحديد قوائم التراكيب الأساسية( ). وذلك بناء على معايير لغوية تتمثل في المعيار الدلالي والاستعمالي واللفظي( ). وأخرى نفسية تتمثل في قابلية التعلم( ) (learnability) وقابلية التعليم (teachability). ثم توزع - بعد ذلك هذه المحتويات - توزيعا منتظما على المستويات المختلفة، حسب المدة المخصصة لها وعدد الدروس بحيث تتدرج بانسجام من درس لآخر. 5 - 4 : التعليمية والطريقة : يؤكد الخبراء في التعليمية على أن الانتقاء الموضوعي والجيد لمحتوى التدريس ومضامينه كما وكيفا لا يصنع بل لا يضمن تعليما جيدا لتلك المادة( ). فالانتقاء العلمي خطوة مهمة لابد منها، ولكنها تبقى بلا معنى إذا لم تدعم بالطريقة الناجعة. وإن أفضل طريقة تقترحها الديداكتيك على المعلم هي تلك التي يستخلصها هو بصياغته الشخصية واختياره ومراجعته لها. ومن المؤكد أنه لا يستطيع أن يعلم تعليما فعالا، وأن يختار اختيارا ناجعا دون فهم الأوضاع النظرية المتنوعة. فذلك هو الأساس الذي يمكنه من أن يتنخل من التنوعات النظرية الكثيرة بدل أن يستسلم لإغراء أي اختيار عشوائي متعجِّل، فيصبح دمية دون تحكم ذاتي( ). إن القدرة على التنخل، والتحكم في الاختيار تتطلب نموذجا جديدا من المعلمين، أطلق عليهم بعضهم اسم المعلم الباحث( ) (l’enseignent chercheur) الذي يظل في ذاهب وإياب بين التنظير والتطبيق، يدرس، ويقوم، ويعدل، ويضيف ويحذف ويكتشف ويجدد باستمرار... والسؤال الذي تبحث فيه التعليمية -فيما يخص المعلم- هو: ما هي الشروط الموضوعية التي تساعد على ظهور هذا النوع من المعلمين. 5 - 5 : التعليمية والتقويم: في ظل التعليم التقليدي كان التقويم ختاما ومرادفا للامتحانات (وكأنه عقوبة) يأتي في نهاية المرحلة التعليمية فيبني عليه توزيع المتعلمين إلى شعب، أو ترحيلهم من صف إلى صف آخر. لكن التقويم في التعليمية الحديثة تغير مفهومه ومعاييره وأدواته، فالتقويم لا يأتي في نهاية المرحلة التعليمية فحسب، بل هو عملية تسبق الفعل البيداغوجي وتستمر معه وتتابعه (أي قبل التكوين وأثناءه وبعده). وهذا النوع من التقويم يسمى عند المختصين بالتقويم التكويني (Evaluation formative) وهو أرقى أنواع التقويم. ينجز بعد كل وحدة أو محور أو مقطع صغير من التعليم قصد التأكد من سيرورة عملية التعليم والتعلم. وهو لا يخص المتعلم فقط، بل هو وسيلة للتشخيص والعلاج المستمر يهتم بالمتعلم والأهداف والمحتويات والطرائق والوسائل والتقويم( ). والنتيجة التي نخلص إليها من خلال حديثنا على ما جد على صعيد البحث اللساني التطبيقي في ميدان التعليمية، أن أزمة ترقية اللغة العربية في المؤسسات التعليمية، وتعميم استعمالها لتصبح لغة التواصل والعلم لا يمكن حلها بنجاعة إلا في ظل الحقائق الحديثة التي أثبتها العلماء والمربون في ميدان علم تدريس اللغات. 6 - الحلول المقترحة : إن البحث في ترقية استعمال اللغة العربية وتطوير تدريسها لتصبح - مرحليا - لغة التواصل والعلم، كالبحث في أي قطاع من قطاعات المعرفة لا يمكن أن يرقى إلى المستوى المطلوب إلا إذا تحول من مستوى الجهد الفردي إلى مستوى الجهد الجماعي المنظم. ولذا فإن جميع الحلول التي يمكن أن تُقترح لتغيير الوضع القديم المتجدد - الذي هو عليه اللغة العربية - لن يكون لها أي تأثير ما لم تعتمد على تخطيط لغوي شامل، يتأسس على البحوث الجماعية المنظمة الواسعة، ويرتكز على عدة ضخمة من الوسائل المادية والبشرية. ومن المؤكد أن كثيرا من الأسئلة التي تطرح « في المشكلة اللغوية » لا يستطيع المتخصص في اللغة، ولا المربي وحده الإجابة عليها، لأن البحث فيها رهين القرار السياسي الحاسم مدعوما ببحوث العلماء، وتجارب الشعوب والأمم التي مرت بالمشكلة اللغوية نفسها، أو مرت بما يشبهها. ثم إن ترقية استعمال اللغة العربية وتطويرها في كافة المجالات الحيوية، وعلى رأسها المؤسسات التعليمية، مشروع وطني ذو أبعاد قومية، يحتاج إلى سياسة تعليمية راشدة، تنطلق من استراتيجية شاملة تصورا وتخطيطا وتنفيذا، تضع التصورات، وترسم الغايات، وتقترح الوسائل، وتقوم بالتنفيذ، وتستمر في التقويم، مراعية في ذلك الحاجات الاجتماعية، وأوضاعنا الوطنية والقومية، وظروفنا التاريخية والتحولات المعرفية والعلمية. إن أول خطوة في هذا الإصلاح الشامل هي ترقية تدريس اللغة العربية واللغات الأجنبية -ذات البعد الاستراتيجي المستقبلي - في مراحل التعليم العام ( الابتدائي، والإعدادي، والثانوي) لأنها تعد - فعلا - من أخطر المراحل التي يتأسس عليها التعليم الجامعي، ولذا فإن تطوير تدريس اللغة العربية خاصة واللغات الأجنبية عامة يتطلب مجموعة من الإجراءات العملية القريبة المدى والبعيدة، أهمها: 1 - فتح تخصصات جديدة وتعميمها في الجامعات الجزائرية، وتتمثل هذه التخصصات في: - اللسانيات التطبيقية linguistique appliquée.. - علم تدريس اللغات didactique des langues.. - الترجمة الآلية la traduction automatique.. ولا يشرف - مستقبلا - على تدريس اللغة العربية واللغات الأجنبية في جميع مراحل التعليم العام إلا متخصصون يحملون شهادة جامعية (ليسانس) في تعليمية اللغة العربية didactique de la langue arabe، أو في تعليمية اللغات الأجنبية D.L.E، هذا فيما يخص المناصب الشاغرة والمستحدثة. أما بالنسبة للمناصب المشغولة فينبغي أن نسارع إلى وضع سياسة تكوينية فعَّالة، تعتمد على إعادة تأهيل الأساتذة والمعلمين ورسكلتهم ديداكتيكيا عن طريق الندوات والملتقيات والتربصات المفتوحة والمغلقة الجادة، وكذلك الدوريات والمجلات...الخ، لأن التكوين في أثناء الخدمة أصبح مطلبا ضروريا في كل العالم. ولذلك ينبغي أن يأخذ مكانه في السياسة التربوية الجديدة. هذا من جهة، ومن جهة أخرى يُشترط في التخصصات الجديدة المذكورة - آنفا - أن تتنخل من المترشحين الحاملين لشهادة البكالوريا اللذين تتوفر فيهم شروط معينة تحدد حسب الاحتياجات وعدد المترشحين. 2 - سن سياسة لغوية محكمة قائمة على سبر عميق للواقع الجزائري وتصور دقيق للمستقبل واعتماد مناهج تعليمية - للغة العربية واللغات الأجنبية - قائمة على أساس البحث والتجريب لتحديث البرامج والمقررات اللغوية وتطوير الطرائق باستمرار وفق ما يقتضيه العصر وحاجات الناس. يتم ذلك بالاعتماد على الحقائق العلمية المكتشفة في حقل اللسانيات التربوية. 3 - رفع نسبة معاميل (coefficient) اللغة العربية واللغات الأجنبية في المسابقات والامتحانات وعلى رأسها امتحان البكالوريا. وبهذا الإجراء، أتصور أن النخبة المتحصلة على شهادة البكالوريا نخبة يُفترض فيها التحكم الجيد في اللغات الثلاث قراءة ونطقا وكتابة، وبالتالي تصبح مشكلة اللغة التي ينبغي التدريس بها في الجامعة غير مطروحة أصلا. هذا مع التأكيد أن اللغات الأجنبية نافذة على العالم، ووسيلة للاتصال والتفاهم مع الشعوب، وأداة لتطوير المعارف وتحويل التكنولوجيا الحديثة. فغرضها - إذن - ليس الانتماء الحضاري والولاء لأصحابها، ولذا ينبغي تدريسها كوسيلة للوصول إلى غاية علمية أو تربوية أو ثقافية، ومراعاة التكامل بينها وبين اللغة العربية. هذه جملة من الاقتراحات التي نراها مهمة في ترقية تدريس اللغة العربية في مرحلة ما قبل الجامعة. أما بالنسبة للتعليم العالي فينبغي أولا وقبل كل شيء، توفير فضاء حي، ومحيط علمي وتقني يساعد الطالب على تلقي العلوم بالعربية في جو لا يشعر فيه بالاختناق. وليس من الواقعية تدريس التخصصات التقنية والهندسية حاليا باللغة العربية لأسباب معروفة والمتمثلة في نقص التأطير وانعدام المراجع... ومن أهم الشروط المساعدة على ترقية اللغة العربية في الجامعة، ، شروط عامة وأخرى خاصة، فأما بالنسبة للشروط العامة فينبغي: من جهة تأهيل أساتذة التخصصات العلمية والتقنية تدريجيا ديداكتيكيا ولغويا (تعريب الأساتذة)، ومن جهة أخرى توثيق التعاون بين المتخصصين في العلوم والمتخصصين في اللغة العربية، وتكسير الحواجز اللغوية والفكرية الموجودة بينهما. أما بالنسبة للشروط الخاصة وهي الأهم فينبغي: أولا - إنشاء جامعة نموذجية (université pilote) لتدريس كل العلوم باللغة العربية، توفر لها الوزارة المعنية جميع الإمكانات المادية والبشرية، وتستعين على ذلك بأساتذة ومختصين من دول عربية لهم كفاءة عالية وخبرة طويلة في هذا المجال. ثم تكون هذه الجامعة النموذجية النواة المستقبلية التي تنقل خبرتها وتصدرها تدريجيا إلى الجامعات الوطنية الأخرى. ثانيا - إنشاء مراكز وطنية للترجمة قادرة على تعريب العلوم والثقافات التي أنتجتها اللغات الأجنبية. وينبغي أن تعمل هذه المراكز بالتنسيق مع الجامعة النموذجية والمركز العربي للتعريب والمجامع اللغوية، بحيث تنشأ حركة نشيطة للترجمة تكون في مستوى التفجر المعرفي للعصر. وفي اعتقادي أن هذه الاقتراحات ليس لها معنى إذا لم تدعم بتشريع سياسي يضمن لها التنفيذ. وأتصور أن أفضل قرار يكون في مستوى "المشكلة اللغوية" هو إحداث وزارة خاصة يمكن تسميتها بـ: "وزارة ترقية اللغة العربية وتعميم استعمالها" تسند إليها مهمة الإشراف على الجامعة النموذجية والمجمع اللغوي الجزائري والمراكز الوطنية للترجمة والتعريب... وتضم المديريات الأساسية التالية: - مديرية تعريب الإدارة. - مديرية تعريب وسائل الإعلام الجماهيرية. - مديرية ترقية اللغة العربية بالجامعات. والله الموفق الأستاذ محمد صاري قسم اللغة العربية وآدابها. - د/ عبد الرحمن الحاج صالح، اللغة العربية وتحديات العصر: في البحث اللغوي وترقية اللغات، نصوص أعمال ندوة "مكانة اللغة العربية بين اللغات العالمية"، منشورات المجلس الأعلى للغة العربية، الجزائر 2001، ص: 25. - هذه الأسئلة وغيرها كانت مثار جدل في كثير من الندوات والمؤتمرات الإقليمية والقومية التي تناولت تطوير التعليم العالي وقضايا اللغة العربية، انظر: د/ مازن المبارك، اللغة العربية في التعليم العالي والبحث العلمي، دار النفائس، مؤسسة الرسالة، ط(3)، بيروت 1985، ص: 05. - د/عبد السلام المسدي، اللسانيات من خلال النصوص، الدار التونسية للنشر، ط(2)، تونس 1986، ص:39-42. - المرجع السابق، ص: 39-42. * «والدليل على ذلك أن اللغة الصينية واللغة اليابانية التي يقال عنهما أنهما من أصعب اللغات هما لغتا العلم والتواصل في الصين واليابان. فالصينية هي لغة التعليم في الصين على اتساع رقعتها وكثرة سكانها وصعوبة الحروف والمقاطع الاساسية التي تكتب بها وتعددها. وكذلك التعليم في اليابان يتم باللغة اليابانية في جميع مراحله وميادينه. وعلى التلميذ أن يتقن ما يزيد على ألف شكل ليتاح له معرفة الوحدات الأساسية اللازمة لقراءة الجرائد اليومية». انظر، عبد العزيز البسّام، العربية الفصيحة لغة التعليم في الوطن العربي، في اللغة العربية والوعي القومي، بحوث وماقشات الندوة الفكرية التي نظمها مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت 1984، ص: 42. - من أهم المجالات التي بدأت العربية تفقدها تدريجيا، التصريحات الرسمية لأصحاب القرار والاجتماعات والمراسالات الإدارية... - من بين هذه البديهيات، قدرة اللغة على استيعاب علوم عصرها، وعدم قدرة المتعلم على تمثل العلوم تمثلا كاملا إلا باللغة التي بها يفكر ويتواصل. - د/ مازن المبارك، اللغة العربية في التعليم العالي والبحث العلمي، ص: 25-26. - د/ عبد الرحمن الحاج صالح، الأسس العلمية لتطوير تدريس اللغة العربية، ندوة تدريس اللغة العربية في الجامعات الجزائرية، جامعة الجزائر 1984، - يعرف جون كلود غانيون J.C.GAGNON في كتابه « la didactique d’une discipline »(ديداكتيك مادة) التعليمية كالآتي: «اشكالية إجمالية ودينامية تتضمن: أ)- تأملا وتفكيرا في طبيعة المادة المدرَّسة، وكذا في طبيعة وغايات تدريسها. ب)- إعدادا لفرضياتها الخصوصية، انطلاقا من المعطيات المتجددة والمتنوعة باستمرار لعلم النفس والبيداغوجيا وعلم الاجتماع...الخ. جـ)- دراسة نظرية وتطبيقية للفعل البيداغوجي المتعلق بتدريسها». انظر، من البيداغوجيا إلى الديداكتيك، دراسة وترجمة، رشيد بناني، الحوار الأكاديمي والجامعي، ط1، الدار البيضاء المغرب 1991، ص: 39. - المرجع نفسه، ص: 39-44. - المرجع نفسه، ص: 72-80. - انظر، قراءة في التقويم التربوي، تأليف نخبة من الأساتذة، كتاب الرواسي، ط(1)، باتنة الجزائر 1993،ص: 38-42 وص 75. - انظر، الجزء الخاص بالمحاولات العملية ونتائجها في كتاب: تطوير مناهج تعليم القواعد النحوية وأساليب التعبير في مراحل التعليم العام في الوطن العربي، د/محمود أحمد السيد، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس 1987، ص: 50-65. - من أهم المشكلات التي تعيق ترقية استعمال اللغة العربية مزاحمة اللغات الأجنبية ومنافسه اللهجات المحلية لها، إذ تنتشر هذه اللهجات بسرعة في المجتمعات العربية بفعل الحافز التداولي ووسائل الإعلام المختلفة، وبتزكية من بعض المؤسسات العالمية التي تسعى لجعل اللهجات المحلية أو اللغات الأجنبية بدائل حية للعربية الكلاسيكية كما يزعمون. انظر، د/أحمد حساني، المرتكزات اللسانية لتعليمية اللغة العربية في وسط تعدد الثقافات واللغات، نصوص اعمال ندوة مكانة اللغة العربية بين اللغات العالمية، منشورات المجلس الأعلى للغة العربية، الجزائر 2001، ص: 70. - د/ عبد الرحمن الحاج صالح، الأسس العلمية لتطوير تدريس اللغة العربية. - عبد العزيز البسام، العربية الفصيحة لغة التعليم في الوطن العربي. اللغة العربية والوعي القومي، بحوث ومناقشات الندوة الفكرية التي نظمها مركز دراسات الوحدة العربية، مركز دراسات الوحدة العربية، ص: 59. - ولذلك نسمع بعض الطلبة يبحثون أحيانا عن بعض الأساتذة الذين يدرسونهم مادة معينة، فيعترفون بالمعلومات الغزيرة والعميقة التي يحملها هؤلاء الأساتذة ولكن إلى جانب ذلك لا يقرون طريقتهم في التدريس والتوصيل. - د/تركي رابح، دور التربية في التنمية الوطنية، تجربة الجزائر في تكوين المكونين للمنظومة التربوية، مجلة الفيصل، العدد(118)، ديسمبر 1986، ص: 57. - نوام شومسكي، اللغة ومشكلات المعرفة، ترجمة د/حمزة ابن قيلان المزيني، دار توبقال للنشر، ط(1)، الدار البيضاء المغرب، ص: 155. - من سمات المثقف في العصر الحديث اتقان لغة أو لغات أجنبية إلى جانب اللغة الأم. - للإشارة، فإن النقد الذي وجه لواقع اللغة العربية في التخصصات العلمية والتقنية جله ينطبق على أقسام اللغات الأجنبية خاصة ما تعلق منها بانعدام البرامج المشوقة والمثيرة، وقلة الحصص التعليمية وجهل كثير من أساتذة اللغة العربية باللغات الأجنبية...الخ - د/ عبد الرحمن الحاج صالح، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، مجلة اللسانيات، العدد (4)، الجزائر 1973/1974، ص: 41-42. - نذكر على سبيل المثال أن قسم اللغة العربية وآدابها استقبل في سنة 2001 عشرين فوجا تحتوي ملا يقل عن 800 طالبا. - للإشارة فإن 50 % من الأساتذة الذين يشرفون على التدريس في معهد اللغة العربية وآدابها بجامعة عنابة، لا يتجاوز مستواهم العلمي السنة الأولى ماجستير. - د/ محمود أحمد السيد، تطوير مناهج تعليم القواعد النحوية وأساليب التعبير في مراحل التعليم العام في الوطن العربي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس 1987، ص: 27. - اعتمدت اعتمادا كبيرا في الجانب النظري لهذا العنصر على كتاب "من البيداغوجيا إلى الديداكتيك" دراسة وترجمة رشيد بناني، الحوار الأكاديمي والجامعي، ط(1)، الدار البيضاء، المغرب، 1991 وخصوصا المقالات التالية المترجمة في الكتاب وهي: "الديداكتيك هل هو تخصص علمي جديد" و " ديداكتيك المادة" و"ما هو الديداكتيك". - لا يمكن أن نأمل تطويرا وتحسينا للفعل البيداغوجي إذا كان المنظر في مخبره أعمى لا يرى ما يجري في واقع الأقسام. لمزيد من المعلومات انظر، H.BESSE & R.GALISSON, polémique en didactique, CLE international, Paris 1980, P:9-27. - من البيداغوجيا إلى الديداكتيك، دراسة وترجمة، ذ/ رشيد بناني، ص: 5-6. - انظر، د/ عبد الرحمن الحاج صالح، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، مجلة اللسانيات، العدد(4)، ص: 46. - انظر هذه المعايير في كتاب "علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية، د/ عبده الراجحي، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، مصر 1996، ص: 61-77. - يهدف هذا المشروع إلى ضبط مجموعة من المفردات والتراكيب العربية الفصيحة أو الجارية على قياس كلام العرب التي يحتاج إليها التلميذ في مرحلة التعليم الابتدائي والثانوي حتى يتسنى له التعبير عن الأغراض والمعاني العادية التي تجري في التخاطب اليويمي من ناحية، ومن ناحية أخرى التعبير عن المفاهيم الحضارية والعلمية الأساسية التي يجب أن يتعلمها في هذه المرحلة من التعليم. وهو من أهم المشاريع التي يسعى د/ عبد الرحمن الحاج صالح لتحقيقها في مركز البحوث لترقية اللغة العربية الذي يشرف عليه. انظر، وثيقة "مشروع الرصيد اللغوي" دليل تعريفي، نشرته المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 1981، ص: 8. - د/ عبد الرحمن الحاج صالح، أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية، ص: 46-53. - انظر تعريف هذه المصطلحات في كتاب "علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية" د/ عبده الراجحي، ص: 69-70. - H.BESSE & R.GALISSON, polémique en didactique, p: 129. - هـ/دوقلاس براون، أسس تعلم اللغة وتعليمها. ترجمة: د/ عبده الراجحي، د/ علي علي أحمد شعبان، دار النهضة العربية، بيروت 1994، ص: 34. - H.BESSE & R.GALISSON, polémique en didactique, p: 131-133. - أي تقويم التقويم (évaluation de l’évaluation).
مرسلة بواسطة brahim brahmi في 8:59 ص


http://brahmiblogspotcom.blogspot.com/2011/07/blog-post_149.html

[hano.jimi]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع





http://ahmedalawy.blogspot.com/2016/04/2015_24.html

[assala]

ابحث عن مرجع حول الالعاب في روماالقديمة ارجو الرد

[yatough]

السلام عليكم اخي الكريم ، لديا مذكرة تخرج تخصص ماستر علم اجتماع اتصال و موضوع مذكرتي هو " تاثير الانترنت على المشاهدة التلفزيونية " و نظرا لشح او قلة المراجع في هذا الموضوع ، ارجوا مساعدتي باي مراجع او كتب او مذكرات خول هذا الموضوع و لكم جزيل الشكر و الامتنان و جعله الله في ميزان حسناتكم ، آمين يا رب و شكرا ,

[hano.jimi]

ابحث عن مرجع حول الالعاب في روماالقديمة ارجو الرد

لألعاب الأولمبية القديمة
[عدل]

حلبة المصارعة في أولمبيا المكان المخصص لتدريب المصارعين والرياضيين الآخرين
الألعاب الأولمبية القديمة هي سلسلة من المنافسات الرياضية يقوم بها عدد من ممثلي مدن اليونان القديمة, والتي كانت تقام على شرف الاله الوثني زيوس.
محتويات [أخف]
1 نبذة تاريخية
2 تطور الألعاب الأولمبية
3 الأحداث الرياضية الأولمبية
4 فعاليات أخرى
5 مصادر
نبذة تاريخية[عدل]
البداية الفعلية للألعاب الأولمبية القديمة كانت مرتبطة بالأساطير الدينية المثيولوجيا الأغريقية,اقامها لاول مره بيسستراتس حاكم اثينا المتوفي عام 527 ق. م.[1] في مدينة أولمبيا (واليها تنتسب الألعاب) في اليونان القديمة.

رسمة تخيلية لأولمبيا القديمة
وقد استمر إقامة هذه الألعاب حتى العام 393م حيث ألغاها الإمبراطور الروماني ثيودوسيوس الأول كجزء من حملته لتثبيت الديانة المسيحية في الإمبراطورية الرومانية وإزالة كل ما يتعلق بالوثنية من مهرجانات واحتفالات.
تطور الألعاب الأولمبية[عدل]
نظرا للأساطير الوثنية في اليونان, كان لابد من ربط هذه الألعاب بالديانة الوثنية عندهم, فقد كانت الألعاب تقام على شرف عدد من الألهة الأغريق. وتذكر إحدى الأساطير بأن طاعونا قد ضرب اليونان وأشار الرهبان إلى ضرورة القيام بنشاط يرتبط بألهتهم وبذلك ظهرت الألعاب الأولمبية.
و كان أول ظهور للألعاب الأولمبية على شكل سباق جري على الأقدام لبعض الفتيات, وكان السباق على الحصول على منصب راهبة للالهه الوثنية هيرا, ومن ثم يقام سباق آخر للفتيات على منصب راهبة الشعائر الدينية في المعبد.
وبهذا كانت الألعاب الأولمبية مرتبطة بهيرا فقط وذلك في بدايات ظهورها, ولكن رهبان معبد الاله زيوس لم يعجبهم هذا الأمر (لمعتقدات إسطورية وثنية) فصمموا على إقامة ألعاب رياضية منظمة على شرف زيوس نفسه, وكانت البداية في صنع تمثال الاله زيوس والذي يعد من عجائب الدنيا السبع في العالم القديم.

رسم تخيلي لتمثال زيوس وعدد من الرياضات تقام حوله, عمل الرسام مارتن فان هيمسكرك
ومن التنظيمات التي أحدثت لهذه الألعاب سن العديد من القوانين والأنظمة والمصطلحات والتنظيمات الزمنية والشعائر الدينية لها ومن أبرز ما جاء في ذلك:
تقام الألعاب الأولمبية كل أربع سنوات, وسميت
هذه السنوات الأربع بالأولمبايد (مثل العقد والقرن).
يشترط على كل لاعب يود المنافسة في الألعاب الأولمبية أن يكون شابا في مقتبل العمر وحرا ويتحدث باللغة اليونانية فقط, وقد كانت هذه الشروط لا تنطبق الا على أهل اليونان الأصليين, ولكن مع توسع الأغريقيين في دولتهم انضم العديد من أبناء المناطق الجديدة والذين يجيدون التحدث باليونانية.
الفائز يتم تكريمه بتاج من ورق الزيتون ويتم ذكره في كل مدن اليونان والمدن التي يحكمونها تمجيدا لنصره وتذكيرا به للأجيال القادمة.
الأحداث الرياضية الأولمبية[عدل]
كانت اللعاب الرياضية تقام لمدة يوم واحد ثم زيدت إلى خمسة أيام, وكانت تقام في مدينة أولمبيا فقط وهنا قائمة بالرياضات التي كانت تقام أيام الألعاب الأولمبية القديمة وممارسات كل رياضة:
الرياضة طريقة ممارستها
الملاكمة كانت ملاكمة بالقبضات ولم تكن لها جولات وتنتهي بهزيمة أحد اللاعبين, ولم تكن لها تصنيفات في الأوزان مثل الملاكمة الحالية
سباق العربات كانت هناك سباقات للعربات ذات الحصانين والأربعة أحصنه, كما ان هناك سباق للعربات التي تجرها البغال. وكانت مكونة من 12 دورة حول مضمار السباق (مسافته 9 أميال).
سباق الخيل كانت هناك سباقات خاصة بالخيول البالغة وسباقات خاصة بالخيول الصغيرة في السن (الفلو أو المهر), وكانت مكونة من ست دورات حول مضمار السباق (مسافته 4.5 أميال).
رمي القرص كانت دقة واتزان رامي القرص هي الفيصل في اعتباره فائزا بالإضافة إلى قوة الرمية, وكانت تصنف هذه الرياضة بحسب وزن القرص, فالثقيل للرجال البالغون, والخفيف للشبان.
رمي الرمح لا تختلف طريقة ممارستها مع الرياضة الحديثة.
القفز يتم قفز حواجز مكونة من عصا يمسك بها أحد الحكام ولها ارتفاع محدد, ويقوم اللاعب باستخدام قطعتين مصنوعتين من الرصاص تشبهان سماعة الهاتف أو مثل الحافر حتى تساعده على القفز.
سباق الجري كان مقياس طول كل سباق يرمز له باللفظ "ستايد" وكانت هناك أربعة سباقات: سباق ستايد واحد (192 متر), وسباق ستايد اثنان (384 مترا), وسباق ستايد أربعة (1344 مترا), وهناك سباق الدروع حيث يلبس المتاسبقون دروعا عسكرية ويتنافسون على سباق ستايد أربعة.
المصارعة وقوانينها نفس قوانين المصارعة الرومانية التي تقام في الأولمبياد الحديث.
فعاليات أخرى[عدل]
لم تكن الألعاب الأولمبية مهرجانا رياضيا فحسب, بل كان في الأساس نوعا من الطقوس الدينية التي تقام على شرف آلهة الاغريق, كما أن هناك فعاليات سياسية وثقافية مصاحبة للألعاب ومنها:

تخليد أحد الفائزين في سباق العربات في عملة معدنية قديمة
إقامة طقوس دينية في منتصف دورة الألعاب, حيث يتم تقديم قرابين لزيوس عبارة عن عدد كبير من الثيران.
تقام التحالفات السياسية وتوقع الاتفاقات التجارية والمعاهدات على شرف الألعاب بين عدد من مدن اليونان وبين عدد من الدول المجاورة.
للفوز في الألعاب الأولمبية القديمة طابع سياسي, بحيث تفتخر كل مدينة بعدد الفائزين من أبنائها ويتم إقامة احتفالات مهيبة لهم عند عودتهم, ويتفاخر الروائيون والشعار بهم امام الشعوب الأخرى.
مصادر[عدل]
^ ويل ديورنت. قصة الحضارة. كتاب حياة اليونان. ص. 224
مصادر باللغة الإنجليزية
معرض الألعاب الأولمبية القديمة
قصة الألعاب الأولمبية القديمة
مصادر باللغة العربية
موقع معرفة
مقالة عن الألعاب الأولمبية القديمة-راديو روحك
https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%84%D8%A3%D9%84%D8%B9%D8%A7%D8%A8_%D8%A7% D9%84%D8%A3%D9%88%D9%84%D9%85%D8%A8%D9%8A%D8%A9_%D 8%A7%D9%84%D9%82%D8%AF%D9%8A%D9%85%D8%A9

[hano.jimi]

ابحث عن مرجع حول الالعاب في روماالقديمة ارجو الرد

http://enc.kacemb.com/%D8%B1%D9%88%D9%85%D8%A7-%D8%A7%D9%84%D9%82%D8%AF%D9%8A%D9%85%D8%A9/

[hano.jimi]

السلام عليكم اخي الكريم ، لديا مذكرة تخرج تخصص ماستر علم اجتماع اتصال و موضوع مذكرتي هو " تاثير الانترنت على المشاهدة التلفزيونية " و نظرا لشح او قلة المراجع في هذا الموضوع ، ارجوا مساعدتي باي مراجع او كتب او مذكرات خول هذا الموضوع و لكم جزيل الشكر و الامتنان و جعله الله في ميزان حسناتكم ، آمين يا رب و شكرا ,

http://search.shamaa.org/arsearch.aspx?lookfor=(%D8%AA%D8%A7%D8%AB%D9%8A%D8 %B1%20%D8%A7%D9%84%D8%A7%D9%86%D8%AA%D8%B1%D9%86%D 8%AA%20%D8%B9%D9%84%D9%89)&type=titletag_Text4

[abdou meb]

salut! mon frère
je cherche aux livres / articles / des documents parlant au l'eau;
les qualitées des eaux en Algerie
propriétées des eaux
l'abandense
les sources d'eau
...........................

[ضياء الشمع]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

http://search.shamaa.org/arFullRecord.aspx?ID=110738

http://search.shamaa.org/arFullRecord.aspx?ID=110738

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:


أهداف المؤسسة


1- وضع الدراسات واعداد الابحاث المتعلقة بالتنمية البشرية في جميع مجالاتها.
2- التنسيق مع المنظمات الدولية والمحلية لتحقيق تنمية بشرية مستدامة في لبنان والخارج للمساعدة على صقل المهارات والتفكير والابداع الانساني وفقاً للمعايير الدولية.
3- وضع دراسات وخطط استراتيجية للتربية على المواطنة الحقيقية وتعزيز التربية من أجل التنمية المستدامة .
4- دراسة المناهج التعليمية والتربوية وكيفية تطبيقها ووضع خطط استراتيجية لتطويرها لتحقيق الجودة في التعليم.
5- دراسة اوضاع المؤسسات التربوية ووضع خطط استراتيجية لحل مشاكلها ودراسة دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس.
6- وضع الدراسات والاستشارات لتطوير المؤسسات التربوية والتعليمية وفقاً للتطور التكنولوجي الحديث.
7- وضع الدراسات والاستشارات لانشاء المدارس على انواعها وفق المبادئ التربوية والتعليمية الحديثة.
8- الدراسة وابداء الرأي في القدرات القائمة والمطلوب تأمينها في المؤسسات التعليمية والتربوية في مجال المعلوماتية المتطورة.
9- تدريب وتنمية قدرات المديرين لقيادة العمل التربوي والتعليمي في المدارس.
10- تدريب وتنمية قدرات المعلمين على اتباع الاساليب الحديثة في التعليم.
11- تدريب وتنمية قدرات ميسيرين على اساليب حديثة في محو الامية وتعليم الكبار وفي الاساليب الحديثة في التعليم غير النظامي .
12- وضع الدراسات والخطط للنشاطات اللاصفية وربطها بالمناهج التعليمية لتنمية قدرات المتعلمين.
13- وضع الدراسات لتنمية قدرات المتعلمين وتوجيههم أكاديمياً ومهنياً حسب حاجات سوق العمل .
14- تنظيم دورات تدريبية في جميع النشاطات اللاصفية واشراك المجتمع المدني وجميع فئات المجتمع في هذه الانشطة .
15- تنظيم مؤتمرات ومحاضرات في كل ما يخدم تنمية القدرات لدى المديرين والمعلمين والمتعلمين
http://dspcf.org/index_files/Page358.htm

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

https://sites.google.com/site/tarbiapointcommaroc/machrou-almouassassa

https://hrdiscussion.com/hr98827.html

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A3%D9%86%D9%88%D8%A7%D8%B9_%D8%A7%D9%84%D9%85% D8%A4%D8%B3%D8%B3%D8%A7%D8%AA_%D8%A7%D9%84%D8%AA%D 8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85%D9%8A%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

تعريف المؤسسة التربويّة التربية: هي مصطلح يطلق على تنمية الشخصية وصقلها من جميع النواحي الاجتماعيّة، والنفسيّة، والعقليّة، بما يتناسب مع قيم الجماعة التي يعيش فيها الفرد، وهو مصطلح كبير لا يعتمد على جهة واحدة أو مؤسسة بعينها بل يتمّ حيثما وُجد متعلّم ومعلم وموقف تفاعلي بين الطرفين. عملية التربية هي عملية استمرارية وتكاملة تظلّ مستمرّة بالأخذ والعطاء بين الفرد ومحيطه، وتبدأ التربية منذ ولادة الطفل وتستمرّ معه طيلة حياته، وقد تمّ إيجاد مؤسسات من قبل المجتمع تُعنى بعملية التنشئة السليمة للأفراد يُطلق عليها "مؤسسات التنشئة الاجتماعية"، وأهمّ هذه المؤسسات هي الأسرة والمدرسة إضافة إلى أقران الفرد ووسائل الإعلام، وفي مقالنا هذا سنسلّط الضوء على هذه المؤسسات. أنواع المؤسّسات التربويّة الأسرة إنّ الأسرة هي المكان الأول الذي ينشأ فيه الطفل وتتحمل جزءاً كبيراً من مسؤولية التنشئة على عاتقها، بمعنى أنّها ستكون المؤسسة التي تحمل الدور الأساسي في تشكيل الشخصية التي يحملها الفرد وتحديد سلوكه، وتختلف الأسر في نوع التنشئة الذي تمارسه مع أولادها وقبل الحديث عن دور الأسرة التربويّّ يجدر وضع تعريف لمؤسسة الأسرة، حيث تعرّف على أنّها النواة الأساسية لبناء المجتمع ويتمّ بناؤها بشكل رسميّ من خلال عقد الزواج، وقد تكون الأسرة ممتدّة أي تتكوّن من الأب، والأم، وأبناؤهما المتزوجون وغير المتزوجين، أو نوويّة أي تتكوّن من الأب والأم وأولادهما غير المتزوجين. أمّا عن دور الأسرة التربويّّ فهي المكان الأول الذي يتعلم منه الطفل العادات والتقاليد وأسس السلوك الجيّد وآداب التعامل مع الآخرين، إضافة إلى طرق التعبير عن النفس بشكل صحّي وسليم، وعلى الأسرة أن تمنح كل فرد فيها الفرصة الكافية من أجل تحقيق الطموحات والحاجات المختلفة، واحترامهم وإعطائهم حقوقهم حتّى ينشأ أفراد ذوي شخصيات سليمة ومنتجة وفعّالة للمجتمع. المدرسة هي المؤسسة الثانية التي تلعب دوراً كبيراً في تنشئة الطفل، ففيها يتعامل الطفل مع أكثر من فئة متمثلة بالمعلمين والزملاء في الصف وبالتالي يزداد نشاطه الاجتماعي والمهارات التي يكتسبها من أجل التواصل معهم، فتقوم المدرسة إذن بتوسيع دائرة الطفل الاجتماعية من خلال التقائه بالرفاق ومشاركتهم اللعب والتدريس، ويتعلّم قيماً ومهارات جديدة للتواصل الفعال القائم على احترام آرائهم والاستماع للآخرين عند التحدث وغيرها من القيم والاتجاهات التي يعكسها خلال تعامله مع المجتمع الخارجي، ويمكن أن نجمل واجبات المدرسىة فيما يتعلّق بدورها في تنشئة الطفل بالتالي: مساعدة الطفل على حل المشكلات التي تواجهه. مراعاة قدرات الطفل العقلية والجسدية في العملية التعليمية. تقديم الإرشاد المهني والتربويّ للطلاب في مختلف المراحل العمريّة. الأقران يمضي الكثير من الأطفال وقتاً كبيراً في التواجد مع أقرانهم، وهو أمر في غاية الأهمية على الأهل التنبّه له ومتابعته، إذ قد يؤثّر الأقران على الطفل إمّا بالسلب أو الإيجاب، إيجاباً كأن يتعلم الطفل من رفقائه آداب الحديث أو الاهتمام بهواية مفيدة من باب التقليد والمحاكاة كالمطالعة أو السباحة وغيرها، وقد يؤثّرون سلباً كتعلّم الطفل الكلام البذيء أو التدخين وغيرها من السلوكات السلبية. وسائل الإعلام تعدّ وسائل الإعلام من الوسائل التربويّة الجاذبة للناس لما تقدمه من مواد تعليمية وثقافية متعددة كالسينما والمسرح كذلك يوجد وسائل إعلام مسموعة كالإذاعة أو مقروءة كالصحف، وهذه لها دور في بالنهوض بالمجتمع ثقافياً أو انهياره على حسب ما تقدمه من مواد، وعلى الأهل والجهات الرسمية بالدولة وضع جهات مختصة بالرقابة على هذه الوسائل لإنتاج أجيال واعية وذات كفاءة على مختلف الأصعدة.

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: http://mawdoo3.com/%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D9%81_%D8%A7%D9%84%D9%85% D8%A4%D8%B3%D8%B3%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D 8%A8%D9%88%D9%8A%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

https://www.ust.edu/usty/images/open/library/mang/55/exp11.doc

http://www.tvtc.gov.sa/Arabic/Departments/Departments/cdd1/about%20us/Pages/tatget.aspx

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

http://azouzchabani.com/wp/wp-*******/uploads/2011/11/BUDGET1711.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:

https://sites.google.com/site/tarbiapointcommaroc/machrou-almouassassa

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله

أريد بحثا حول المؤسسة

مفهومها أهدافها أنواعها

وفي الأنواع التركيز على المؤسسة التعليمية :sdf:



مفهوم الأهداف في المناهج التعليمية


تمهيـــــــــــد:

الأهداف جزء لا يتجزأ من المناهج ، بل هي الغاية التي تسعى المناهج إلى تحقيقها ، والأهداف بذلك هي النتائج التي يرجى تحققها من العملية التعليمية .

الأهداف العامة:
هي الأهداف التي يرمي المنهاج إلى تحقيقها من خلال المادة كلها . وهي نفسها الأهداف التي يسعى المجتمع إلى تحقيقها في الأجيال بأكملها، وتؤخذ في الغالب من الاتجاهات العامة للدولة من أجل خلق جيل يخدم هذه الاتجاهات.

الأهداف الخاصة:
وهي الأهداف التي تتحقق من خلال النشاطات العلمية أو الأدبية أو اللغوية وكلما كان التقارب في المواد والأنشطة كلما شكل في مجموعه أهدافا مشتركة يجب أن تنسجم كليا مع المضامين التي تحتويها المواد وهذه الأنشطة .

الأهداف الإجرائية :
هي الأهداف العملية التي تسطر للحصة الواحدة ، والتي ترمي إلى إحداث تغيير في المتعلم من الناحية المعرفية والمهارية أو الوجدانية المرجو تحقيقها في الحصة .

يتضح أن الأهداف العامة والخاصة مجرد مرجعية للأهداف الإجرائية التي يجب أن يسطرها بعناية ودقة مع كل فئة من المتعلمين .

خلاصة معنى الهدف:

l - هو التغير المرغوب الذي تسعى العملية التعليمية إلى تحقيقه في سلوك التلاميذ
l - هو وصف للنتاج التعليمي الحادث في سلوك المتعلم (وصف لما سيكون عليه المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية)


بناء هذه الأهداف يجب أن يخضع للجوانب التالية:
_ الجانب المعرفي للموضوع ( المعارف المطلوب تقديمها في كل مرحلة)
_ الجانب المهاري الذي يرمي الأستاذ إلى تحقيقه من خلال إكساب المتعلمين إياه خلال الحصة .
_ الجانب الوجداني الذي يمكن ملاحظته من ردود الأفعال والممارسات المختلفة للمتعلمين خلال الحصة .

الجانب المعرفي والمهاري يمكن قياسه عن طريق الاختبار، و لكن الجانب الوجداني لا يمكن قياسه ويبق خاضعا للملاحظة فقط .

وتقاس الأهداف الإجرائية في الحصة الواحدة بواسطة التطبيقات التي تجري في نهايتها لتقويم نسبة تحققها، وتصبح نتائج هذا التقييم وسيلة هامة لإعداد الأهداف الإجرائية للحصة الموالية في المادة نفسها

مراحل/خطوات صياغة الأهداف التعليمية :
1 - توصيف العمل: ذكر الخطوات التي تتبع في تأديته، وغالباً ما نعبر عن هذه الخطوات بأفعال إجرائية واضحة ملموسة مثل (يحدد، يسمي، يميز ... )
2 - تحليل العمل: يسأل المعلم نفسه ما المعارف، المهارات والقدرات، الميول والاتجاهات التي يفترض أن يكتسبها المتعلم من خلال الحصة/الوحدة؟ ما المصادر والأدوات والوسائل؟
3 - تحليل محتوى المادة: إلى معارف، مهارات، اتجاهات بما يساعد على تحديد أفعال سلوكية ونواتج تعلم دقيقة

شروط صياغة الهدف:
-l أن يكون الهدف ذو علاقة بالحصة أو الوحدة ، يشتق من الفلسفة التربوية ويتفق مع المبادئ الأساسية للتعلم
l - أن تركز الصياغة على سلوك المتعلم أو نواتج التعلم وليس نشاط المعلم
l - أن يركز على الخبرات الجديدة التي تتطلب تعلم لا القديمة.

تصنيف الأهداف التعليمية :

يقسم بلوم الأهداف التعليمية إلى ثلاثة مجالات رئيسية :

1 ـ المجال المعرفي : وهو المجال الذي يهـتم بالجانب العلمي والفكري للمادة وتطوير القـدرات والمهارات الذهنية .. ويحتوي على 6 مستويات هي : التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ـ التحليل ـ التركيب ـ التقويم .

2 ـ المجال الوجداني : وهو يشمل الأهداف التي تهتم بالمشاعر والانفعالات والميول والاتجاهات والتذوق ، وله 5 مستويات ، وهي : التقبل ـ الاستجابة ـ التقييم ـ التنظيم القيمي ـ التكامل القيمي .

3 ـ المجال النفس حركي "المهاري" : وهو يشمل الأهداف التي تهتم بتنمية المهارات اليدوية .

الخطوات الإجرائية المتبعة عند صياغة الأهداف التعليمية

1 ـ الاطلاع على الأهداف العامة لتدريس المادة الدراسية .
2 ـ تحديد الخبرات التعليمية المراد تدريسها ؛ "مفاهيم ـ حقائق ـ … الخ" .
3 ـ تحديد الخبرات السابقة التي تخدم الخبرات التعليمية المراد تدريسها .
4 ـ اختيار الوسائل التعليمية المناسبة المعينة على شرح الدرس .
5 ـ تعيين مستوى الأداء المطلوب من المتعلم لمعرفة مجال الهدف التعليمي .

http://leducations.blogspot.com/2011/09/blog-post_1528.html

[بتول2004]

احتاج مراجع عن كيفية اقتسام الاموال المشتركة بين الزوجين في الطلاق ،وايضا عن الاثار المالية للطلاق للزوجة

[hano.jimi]

احتاج مراجع عن كيفية اقتسام الاموال المشتركة بين الزوجين في الطلاق ،وايضا عن الاثار المالية للطلاق للزوجة

http://www.feqhweb.com/vb/t21848.html

[hano.jimi]

احتاج مراجع عن كيفية اقتسام الاموال المشتركة بين الزوجين في الطلاق ،وايضا عن الاثار المالية للطلاق للزوجة



مشاركة3
بقلم ذ أحمد بلغربي

موثق وباحث
تحت عدد: 89
لم تخرج مدونة الأسرة عن المبدأ العام المتعلق بفصل الأموال بين الزوجين الذي أخذت به مدونة الأحوال الشخصية القديمة، ولكن المستجد في ظل المدونة الجديدة هو ما جاء في مادتها 49 التي تنص على أن « لكل واحد من الزوجين ذمة مالية مستقلة عن ذمة الآخر غير أنه يجوز لهما في إطار تدبير الأموال التي ستكتسب أثناء قيام الزوجية، الاتفاق على استثمارها و توزيعها. يضمن هذا الاتفاق في وثيقة مستقلة عن عقد الزواج . يقوم العدلان بإشعار الطرفين عند زواجهما بالأحكام سالفة الذكر. إذا لم يكن هناك اتفاق يرجع إلى القواعد العامة للإثبات، مع مراعاة عمل كل واحد من الزوجين و ما قدمه من مجهودات وما تحمله من أعباء لتنمية أموال الأسرة


لا أحد يناقش بأن مدونة الأسرة على غرار المدونة القديمة، حسمت بشكل صريح في مسألة استقلال الذمة المالية للزوجين، إذ يحتفظ كل منهما بذمته المالية المستقلة عن ذمة الآخر، ويكون لكل من الزوجين الحرية التامة في التصرف في أموالهما، سواء كان هذا التصرف بعوض أو بدون عوض، إلا أنه استنادا لمبادئ العدل والإنصاف التي تؤطر الحياة الزوجية أجاز المشرع المغربي للزوجين أن يتفقا على كيفية تدبير واستثمار أموالهما المكتسبة أثناء قيام الحياة الزوجية، و لعل أهمية هذا النص تتجلى في ما يلي:

- وضع حد للنقاش الذي كان يستهدف انفراد الزوج بمجموع ما تم اكتسابه أثناء الحياة الزوجية بسبب الطلاق أو التطليق أو الوفاة.

- تضييق سلطات القاضي التقديرية في تحديد نسبة كل من الزوجين في تنمية الأموال المكتسبة أثناء الحياة الزوجية في حالة انعدام وجود هذا العقد.

-حرص المشرع على تنظيم العلاقة المالية بين الزوجين في سبيل إنشاء أسرة مستقرة تحت الرعاية المشتركة للزوجين وتحديد التقسيم العادل للثروة الأسرية.

-الحد من الحيف الذي يلحق المرأة بعد انحلال الزواج بسبب الطلاق أو الوفاة و ضمان حصولها على جزء من الأموال المكتسبة خلال الزواج.

ورغم ايجابيات هذه الإمكانية التي يسمح بها المشرع المغربي للزوجين للاتفاق على التدبير المشترك لممتلكاتهما المكتسبة أثناء الزواج، بتحريره في وثيقة مستقلة عن عقد الزواج، فإن التنظيم التشريعي لهذا الموضوع جاء مشوبا بكثير النقائص التي تحد من فعالية هذا الاتفاق الاختياري ويفرغ نص المادة 49 من محتواها، ومن أهم هذه النقائص عدم التنصيص على عدم إشهار هذا العقد.

فهل يعتبر تحديد عقد تدبير الأموال المكتسبة خلال الزواج كافيا لضمان الحقوق المالية للطرف الضعيف في العلاقة الزوجية؟ وهل يستجيب توثيق هذا العقد لإرادة المشرع و للفلسفة التي توخاها من أحكام المادة 49 من المدونة؟

هذا ما سنتناوله من خلال محورين، نتطرق في الأول لمسألة توثيق عقد تدبير الأموال المكتسبة أثناء الزواج، وفي المحور الثاني نتحدث عن بعض الجوانب السلبية المترتبة عن عدم نص المشرع المغربي على مسألة إشهار هذا العقد.

أولا: توثيق عقد تدبير الأموال المكتسبة أثناء الزواج

الأصل أن لكل من الزوجين ذمة مالية مستقلة، لكل منهما الحق في التصرف فيها وتسييرها وتدبيرها بدون قيد ولا شرط، ولا يمكن الحد من هذه الاستقلالية إلا بموجب عقد إرادي يتفق الزوجان على مضمونه ومحله وشروطه طبقا لأحكام المادة 49 من المدونة . فهذا العقد ذو طبيعة خاصة لا يمكن إبرامه إلا من طرف زوجين، وأنه عقد مستقل عن عقد الزواج يخضع من حيث شروط انعقاده وأركانه وآثاره وانقضائه للقواعد العامة المنصوص عليها في قانون الالتزامات و العقود.

غير أن ما يلاحظ من مقتضيات المادة 49 من المدونة أن المشرع جعل من هذا العقد عقدا شكليا تجب صياغته في شكل ورقة رسمية (موثقة أو عدلية)، أو في شكل عقد عرفي يوقع من قبل الزوجين، بعد أن يتم التوافق على مضامينه.

والواقع أن فتح المجال أمام إبرام هذا العقد في الشكل العرفي، إنما يدل على التذبذب والتردد في الأخذ بالرسمية في مجال العقود، سيما أن تحقيق التوازن التعاقدي يتعذر تحقيقه إن لم تفوض سلطات التحرير والكتابة لمهني قانوني مسؤول يضمن الجودة في الخدمات والاستشارة الصحيحة والحياد والعمل على تحقيق النتائج المرجوة.

فإذا كان المشرع قد سعى من خلال تنظيمه للاتفاق الاختياري على التدبير المشترك للممتلكات المكتسبة في فترة الزواج، تحقيق نوعا من الاستقرار الزوجي والأسري، فإن هذه الغاية تبقى بعيدة المنال إن لم تراعى بعض العناصر نذكر من ضمنها ما يلي:

ـ تحديد بعض الشروط الأساسية في العقد تفاديا لكل لبس أو غموض أو سوء فهم لبعض المقتضيات القانونية الواردة في المدونة .

ـ ضرورة الإشارة في عقد الزواج من قبل العدلين اللذين تلقيا الإشهاد أن الزوجين على علم بمقتضيات المادة 49 بشكل واضح ويجب الإشارة إلى ذلك بواسطة عبارات واضحة ودقيقة لتجنب أي غموض أو لبس.

ثانيا: غياب إشهار عقد تدبير الأموال المكتسبة بين الزوجين أثناء الحياة الزوجية.

المقصود بالإشهار في مجال تدبير النظام المالي للزوجين، اطلاع الأغيار بمحتواه حتى يكونوا على بينة من وضعيتهما المالية، و الملاحظ من مقتضيات نص المادة 49 من مدونة الأسرة ، أن المشرع المغربي لم يشر إلا لشكلية الكتابة ولم ينص على الإشهار. فما هي إذن القيمة القانونية لهذا العقد إن لم يتم إشهاره؟ خاصة أن عقد التدبير المالي للزوجين، يشمل بالإضافة إلى العقارات كل أنواع المنقولات، وما مدى انسجام مدونة الأسرة مع مقتضيات النصوص التشريعية الأخرى ذات الصلة؟.

بالرجوع إلى النصوص القانونية المنظمة للعقار، نجدها تأخذ بمبدأ الإشهار العيني لكل التصرفات التي تنصب على العقارات المحفظة أو العقارات في طور التحفيظ، إذ لا تنتج أثرها العيني إلا من تاريخ تسجيلها في السجل العقاري، وكل تصرف يقع على هذه الحقوق يجب تقييده لدى مصالح المحافظة العقارية ولا يمكن الاحتجاج بها لدى الأغيار إلا من هذا التاريخ.

واستنادا إلى هذا المبدأ، إذا كان محل عقد تدبير أموال الزوجين عقارا محفظا أو في طور التحفيظ، فإنه لا تكون له أي حجية لدى الأغيار إلا إذا تم إدراج مضمونه بالسجلات العقارية المخصصة لهذا الغرض، إذ في غياب هذا التقييد، لا تتحقق الحماية المرجوة من إبرامه، طالما أن الزوج المالك للعقار يتمتع بسلطات التصرف فيه بالبيع أو الرهن أو الكراء أو المبادلة أو القسمة وغيرها من التصرفات القانونية. دون أن يكون ذلك متوقفا على موافقة الطرف الآخر، لأن القانون المطبق على العقارات المحفظة لا يعتد إلا بما سجل في سجلاته.

و من خلال ما سبق يتضح عدم الانسجام بين أحكام المادة 49 من مدونة الأسرة ومقتضيات التشريع العقاري القائم على أساس مبدأ المنشئ للتقييدات اللاحقة بالرسوم العقارية.

ولا يقتصر نظام الإشهار على العقار فحسب، وإنما يهم أيضا الأصول التجارية التي أصبحت قيمتها الاقتصادية حاليا تفوق بكثير الممتلكات العقارية. إذن فما الجدوى من إبرام عقد تدبير الممتلكات المكتسبة أثناء الحياة الزوجية إن لم يحطها المشرع بالضمانات الكافية لتحقيق التوازن القانوني والفعلي للأطراف المتعاقدة ؟

أمام القصور التشريعي وغياب الانسجام مع باقي النصوص القانونية المنظمة للعقار والقيم المنقولة نتساءل عن الحلول المعتمدة في بعض التشريعات المقارنة التي سبقتنا في هذا المجال، خاصة منها التشريعات العربية كما هو الشأن بالنسبة إلى التشريع التونسي؟

إن القانون التونسي الخاص بالأحوال الشخصية وإن كان يختلف في بعض أحكامه مع مقتضيات مدونة الأسرة، إلا أنه يشترك مع هذه الأخيرة في المرجعية المعتمدة في كلا القانونين وهي المرجعية الإسلامية، فقد أخذ القانون التونسي بمبدأ الإشهار لحماية الرابطة التعاقدية التي تجمع الزوجين في تسيير أمورهم المالية، بحيث يلزم المأمور العمومي الذي يتولى تلقي اتفاقات الزوجين بتوجيه ملخصه داخل 10 أيام إلى ضابط الحالة المدنية بمكان ولادة الزوجين، قصد تسجيله بسجلات الحالة المدنية تحت طائلة المسؤولية والغرامة، فضلا عن تقييد هذا الملخص بسجلات المحافظة العقارية على أساس أن كل اكتساب لحق عيني على عقار لابد من الإدلاء بما يفيد حالته المدنية.

ويتمتع المحافظ على الأملاك العقارية بسلطة التأكد مما إذا كان المعني بالأمر قد اختار النظام المالي المشترك، وكل شهادة تسلم من طرف مصالح المحافظة العقارية يجب أن تتضمن الإشارة إلى مسألة وجود نظام مشترك للأموال من عدمه. ومن هنا يتبين أن المشرع التونسي بخلاف نظيره المغربي، قد أسس نظاما يحمي حقوق الزوجين وذلك لما يتطلبه من سلوك إجراءات شكلية تتمثل أساسا في إعلام كل المصالح الإدارية المعنية بنظام الاشتراك المالي للزوجين .

فالمشرع المغربي وإن سمح بإبرام عقد تدبير الأموال المكتسبة أثناء الحياة الزوجية، إلا أن فعاليته تظل جد محدودة ولا تحقق الحماية الكافية للحقوق المالية للزوجين.

وحتى تتحقق الغاية من إبرام هذا العقد ولضمان حماية الطرف الضعيف في العلاقة الزوجية وحقوقه المالية في هذا الصدد، نرى أنه من الملائم أن يعتمد المشرع المغربي إن قرر تعديل أحكام المادة 49 من مدونة الأسرة مستقبلا على ما يلي:

- الرسمية في إبرام عقد تدبير الأموال المكتسبة للزوجين أثناء الزواج.

ـ إلزام الموثق أو العدل بالإشراف على إجراءات الإشهار لضمان فعالية هذا العقد.

ـ تقييد مضمون هذا العقد بكناش الحالة المدنية بمكان ميلاد الزوجين .

ـ ضرورة تقييد مضامين عقد تدبير الأموال المكتسبة للزوجين بسجلات الملكية العقارية والعمل على الإشارة في شهادات المحافظة العقارية إلى النظام المالي للزوجين.

ـ العمل على إدراج مضامين هذا العقد بالسجلات التجارية لدى المحاكم المختصة بالنسبة إلى الأصول التجارية المتعلقة بالزوجين .

ـ إنشاء مركز وطني لإشهار عقود تدبير الأموال المشتركة بين الزوجين .

إن السير في هذا الاتجاه من شأنه أن يحد من سلطة الزوج في التصرف في الممتلكات التي تكون محل عقد الاتفاق الاختياري سواء بالبيع أو الرهن أو الكراء الذي يتجاوز 3 سنوات أو القسمة أو المعاوضة أو التبرع إلى غيرها من العقود التي تنقل الملكية أو تنشئ حقوقا عينية. فاعتماد إشهار عقد تدبير الأموال المشتركة يجعل هذه التصرفات باطلة إن لم تحظ بالموافقة الصريحة للزوجين، لأن الهدف من تبني عقد تدبير الأموال المشتركة للزوجين هي الحماية المشتركة للزوجين من تعسف الطرف القوي في العلاقة، خاصة أن القضاء تعترضه صعوبات قانونية وعملية بالاعتماد على القواعد العامة للإثبات في تقدير نسبة مساهمة الزوجين في تنمية المال الأسري.

بقلم ذ أحمد بلغربي
- See more at: http://www.alkanounia.com/%d8%b9%d9%82%d8%af-%d8%aa%d8%af%d8%a8%d9%8a%d8%b1-%d8%a7%d9%84%d8%a3%d9%85%d9%88%d8%a7%d9%84-%d8%a7%d9%84%d9%85%d9%83%d8%aa%d8%b3%d8%a8%d8%a9-%d8%a3%d8%ab%d9%86%d8%a7%d8%a1-%d8%a7%d9%84%d8%b2%d9%88%d8%a7%d8%ac-%d8%a8%d9%8a%d9%86-%d8%a7%d9%84%d8%aa%d9%88%d8%ab%d9%8a%d9%82-%d9%88%d8%ba%d9%8a%d8%a7%d8%a8-%d8%a7%d9%84%d8%a5%d8%b4%d9%87%d8%a7%d8%b1-t93.html#.WHlK7vCrTDc

[hano.jimi]

احتاج مراجع عن كيفية اقتسام الاموال المشتركة بين الزوجين في الطلاق ،وايضا عن الاثار المالية للطلاق للزوجة

دراسة تحليل أسباب ظاهرة الطلاق
الباحث التربوي والاجتماعي
عباس سبتي
يناير 2012م

image


مقدمة :
عند الإطلاع على الإحصائيات الرسمية وغير الرسمية يصطدم الباحث والمهتم بالقضايا الاجتماعية بتزايد حالات الطلاق في المجتمعات العربية والإسلامية وغير الإسلامية ويجد أن أكثر أسباب الطلاق متشابهة ، ولو أن بعض الأسباب قد اختفت أو قلت في الأدبيات والدراسات التي تناولت ظاهرة الطلاق من مثل أسباب تعدد الزوجات أو إنجاب غير محدود من الذرية أو الأمية ، وبرز سبب الخيانة الزوجية كسبب رئيس من أسباب الطلاق بعد أن كان من الأسباب الثانوية في أدبيات ودراسات الماضي ، لعل ذلك يعود إلى عصر التكنولوجيا وشبكات التواصل الاجتماعي ( الفيسبوك والتويتر وغرف الدردشة ) ودورها في عقد علاقات محرمة بين الرجال النساء ، كذلك أن سبب الأمية تراجع كسبب رئيس وحل محله العلم والثقافة ، فالمتعلم أو المثقف الذي تأثر بعصر التكنولوجيا وإفرازاتها وبعد تراجع نسب الأمية في المجتمعات العربية.

بعد جهود الدول العربية في محاربة الأمية ، وظهر ما يعرف بالطلاق المعلق أو الصامت وهو أن تعيش المرأة مع زوجها تحت سقف بيت واحد دون أن تكون هناك علاقة ودية أو جنسية بينهما وقد يتوهم الناس أن هذين الزوجين لم يعرف الطلاق والانفصال ، ولعل هناك عوامل وراء عدم الانفصال أو الطلاق بين الزوجين .

والبذخ والإسراف في اقتناء الكماليات من أهم أسباب الطلاق في أغلب الدول خصوصاً الدول الخليجية ففي تقرير صادر عن وزارة العدل في الكويت يحمل مفاجآت وأرقاماً مفجعة منها: أن (25) ألف حالة طلاق وقعت في الكويت خلال (7) أعوام، وأن (40%) من حالات الزواج التي جرت العام الحالي انتهت بالطلاق. ويزيد التقرير المفاجآت حين يضع العوامل المالية، مثل تراكم الديون على الأزواج، أول الأسباب المؤدية إلى الطلاق... وهذا السبب لم يكن من الأسباب الرئيسة في الدراسات السابقة .

لعل آثار ظاهرة الطلاق أكثر خطورة من انفصال بين الزوجين دون طلاق ، هناك حالات الاكتئاب يصيب به المطلقون والمطلقات وهناك حالات الانتحار وحالات الدعارة أو الزنا ، وهناك تشرد الأبناء وتأخرهم دراسياً ، وبعض الأطفال وهم في عمر الزهور يجد نفسه في الشارع يتسكع ليوفر له ولأمه لقمة العيش كما في الدول الفقيرة وظهرت طرق وقاية وعلاج في الأدبيات الحديثة لم نجدها في الدراسات القديمة إلا نادراً وذلك بعد ظهور المؤسسات الاجتماعية الحكومية والخاصة التي تعنى بالطفولة والأمومة والأسرة ولكن هذه المؤسسات دورها ضعيف في الحد من ظاهرة الطلاق لإمكاناتها المحدودة وعدم التعاون والتنسيق فيما بينها ، وتزايد حالات الطلاق ،

الدراسات السابقة :

دراسة ( العبيد والرامزي ،2010 ) وقد أجريت تحت إشراف مجلس الأمة الكويتي وقد اعتمدت الدراسة على الإحصائيات الرسمية لوزارة العدل بدولة الكويت ولمعرفة أسباب الطلاق وآثار ظاهرة الطلاق على المرأة والزوج والأولاد والمجتمع
في تقرير وزارة العدل الكويتية ( 2004) حول ظاهرة الطلاق جاء تحت دراسة مؤشرات الطلاق في المجتمع الكويتي :

وأكثر حالات الطلاق بين فئات عمرية 25- 30 سنة :
وحملة الشهادة المتوسطة أكثر من بقية من حملة الثانوية والجامعية
و من ملامح الظاهرة أيضا يمكن استنتاج :
تزداد حالات الطلاق عند فئات العمر من 20-35 سنة .
تزداد حالات الطلاق عند حاملي الشهادة الثانوية فأقل .
تزداد حالات الطلاق عند سكان محافظتي حولي والفروانية عن باقي المحافظات

دراسة وزارة العدل الكويتية ( 2007) نشرتها جريدة القبس ( 3/6/2007) تشير إلى عشرة أسباب وراء الطلاق في الكويت منها عجز الرجل وبرودة عاطفة المرأة أو البرود الجنسي عدم عذرية البنت والخيانة واستخدام أساليب شاذة أو المثلية الجنسية في العلاقات الجنسية وتدخل أهل الزوجة ومشكلات الخدم والاختلاف في المستوى الاجتماعي والسهر المتأخر في الديوانيات بالنسبة للزوج واستخدام الألفاظ النابية وغير اللائقة للحياة والعفة واختلاف المذهب وتعاطي التدخين والمخدرات

تحت عنوان " حوار " ( 17/8/ 2010) التقت جريدة القبس بالمستشار عادل الفيلكاوي حيث اعترف القاضي وجود خلل بقانون الأحوال الشخصية ومن ثم بتعديله بعد مضي 26 عاماً على صدور هذا القانون ، ويرجع ذلك إلى تعقد وتطور الحياة ، وأشار إلى أن أكثر حالات الطلاق تقع بسبب المال والخيانة الزوجية ، وأن هناك مشروع محكمة الأسرة تضم أساتذة في علم النفس وعلم الاجتماع لتخفيف حالات الطلاق

دراسة ظاهرة الطلاق في قطر .. الأسباب والتقليل منها ( 2010) وتعتمد الدراسة على أحوال المنفصلين والمطلقين والمطلقات ممن عولجوا في مركز الاستشارات العائلية بقطر ( موقع صحيفة العرب القطرية )

دراسة بريطانيا ( 2011) تتهم شبكة التواصل الاجتماعي ( الفيسبوك ) وراء ثلث حالات الطلاق ، بينما شبكة " التويتر " تقف وراء 4،% من حالات الانفصال في بريطانيا

دراسة مركز الخليج للدراسات الإستراتيجية ( 2004) نشرتها كونا في 13/12/2004 :

وتشير الدراسة إلى ارتفاع حالات الطلاق في الدول العربية ، وأثر الطلاق على المرأة منها الضغوط النفسية عليها بسبب وجود أبناء لها وعدم رغبة أكثر الشباب من الزواج بالمطلقة بل ونظر إليها الرجال أنها صيد سهل للاستمتاع بها ، ولكن الضغوط تنتاب كذلك الرجل بدرجة أقل من المرأة ، وأوصت الدراسة إلى توعية الشباب المقبلين على الزواج بعد أن تبين أن هذه التوعية مفقودة حيث أن معظم حالات الطلاق يتم في السنوات الأولى من الزواج

دراسة طنيش 2008 عن أثر الطلاق على انحراف الأحداث وهي دراسة ميدانية تقدمت بها الباحثة لنيل رسالة الماجستير ، وأشارت الباحثة إلى أن الدراسات الاجتماعية تشير أن انحراف الأحداث من أهم أسبابه انفصال الأبوين أو حدوث الطلاق بينهما ( موقع البرونزية www.Broonzyah.net )

دراسة العمري ( 2006م ) ضمن كتابه المعنون " ظاهرة الطلاق في المجتمع السعودي " تدعو الدراسة إلى إنشاء صندوق لتمويل أعمال منتجة للمطلقات من أجل رفع معاناة الآلام النفسية بعد الخروج من البيت الزوجي الطلاق -

دراسة سبتي ( 2010) عن غرفة الدردشة .. سلبيات وحلول وأشارت الدراسة إلى أن من حالات الانفصال والطلاق بين الزوجين تعرف أحد الزوجين أو الاثنين معاً على الطرف الآخر من خلال غرفة الدردشة المحادثة - ( الشات )

في موقع ( الساحة العمانية 16/10/ 2003 ) رداً على ظاهرة الطلاق :

قالت إحدى المعلمات وبما أني معلمة فأنني أدرس تلميذاً بالصف الأول الأساسي ، ورغم ذكاء ونشاط هذا التلميذ عندي إلا أنه كلما طرحنا موضوعاً جديداً للدراسة مثل موضوع الأسرة وإلام والأب ، فان رده لي يكون هو :" أستاذة أنا لا أحب هذه الدروس " أتدرون لماذا ذلك لأن والده ووالدته منفصلان وهو يعيش مع والدته ، فما ذنب هذا الطفل الصغير يا ترى ؟ وأقول هذا يعني تأثر الطفل بانفصال أبويه بعضهما عن بعض بل وكره أباه الذي حرمه من عاطفة الأبوة

نقلاً عن شبكة راصد الإخبارية ذكر تقرير الجاروف ( 7/2/2011) عن الطلاق والعنوسة وعلاقتها بالانحراف الجنسي في المملكة العربية السعودية ، وتطرق التقرير إلى أسباب الطلاق واقتراح من أحد الأكاديميين بإنشاء هيئة عليا للأسرة للحد من ارتفاع معدلات العنوسة

أرقام تتكلم :
وفي المملكة العربية السعودية أوضحت دراسة أجرتها وزارة التخطيط أن نسبة الطلاق ارتفعت في عام 2003م عن الأعوام السابقة بنسبة 20%. كما أن 65% من حالات الزواج التي تمت عن طريق طرف آخر أو ما يعرف ب (الخاطبة) تنتهي هي الأخرى إلى الطلاق. وسجلت المحاكم والمآذين أكثر من 70 الف عقد زواج ونحو 13 ألف صك طلاق خلال عام 2001م.
وأوضحت الدراسة أنه يتم طلاق 33 امرأة يومياً، وفي مدينة الرياض وحدها وصل عدد المطلقات إلى 3000 امرأة، في حين بلغت حالات الزواج 8500 زيجة، وقال (المأذون الشرعي بمدينة جدة الشيخ أحمد المعبى): إن نسبة الطلاق في مدينة جدة وحدها وصلت إلى40% من حالات الزواج عام 2003م، بينما انخفضت في القرى المجاورة إلى 5%.
وأوضحت دراسة أخرى أجراها (محمد السيف)، الباحث بقسم الاجتماع بجامعة الملك سعود بالرياض، أن المحاكم الشرعية بالسعودية تقضي فيما بين 25 إلى 35 حالة طلاق يومياً .
وفي قطر أكدت دراسة تناولت ظاهرة الطلاق في المجتمع القطرى أن نسبة الطلاق بلغت 8،31% عام 2000، في حين أوضحت دراسة أخرى عام 2003 وجود 319 حالة طلاق مقابل 978 حالة زواج، وأن أكبر نسبة من المطلقين 27% تتركز في الفئة العمرية ما بين 25-29 سنة، و 19% تتركز في فئة 20 -24سنة، أما أكبر نسبة من المطلقات 72،34% فتتركز في الفئة العمرية من 20-24 سنة، بالإضافة إلى وجود 47 حالة طلاق في الفئة العمرية 15-29 عاماً، مما يعني أن أغلب المطلقين والمطلقات من الشباب .
أما في دولة الإمارات المتحدة فقد بينت دراسة ميدانية للباحث عبد الرازق فريد المالكي (ظاهرة الطلاق في دولة الإمارات العربية المتحدة.. أسبابه واتجاهاته.. مخاطره وحلوله) أن 76% من المطلقات لم تتجاوز أعمارهن 39 عاماً، وهذا يدل على أن غالبيتهن من متوسطات العمر .
وكشفت إحصائيات (محكمة أبو ظبي الشرعية الابتدائية) أنه منذ مطلع شهر يناير وحتى شهر سبتمبر 2001م فقط تم تسجيل 626 عقد زواج مواطن ومواطنة وقابلها ما يقارب 225 حالة طلاق إشهاد وإثبات لمواطنين من مواطنات، ولفتت الإحصائية إلى أنه تم إبرام 269 عقد زواج مواطن من وافدة و 96 عقداً آخر لمواطنة من وافد، في حين وصلت حالات زواج الوافدين من وافدات إلى 601 عقد، وأنه تم وقوع حوالي 104 حالات طلاق مواطنين من وافدات، بينما بلغت حالات طلاق المواطنات من وافدين 15 حالة، وحالات الطلاق بين الوافدين والوافدات 245 حالة طلاق .
وأشارت نتائج دراسة ميدانية أعدتها (وزارة العمل والشؤون الاجتماعية) عام 2000م عن ظاهرة الطلاق في مجتمع الإمارات، من خلال عينة دراسة ميدانية تتكون من 279 فرداً نسبة الذكور فيها 19% أن الزوجة هي المبادرة إلى طلب الطلاق حيث بلغت نسبة اللاتي طلبن الطلاق 43% ويليها في المرتبة الثانية الزوج بنسبة 29% وبلغت نسبة الطلاق الذي وقع بالاتفاق بين الطرفين 12% .
وذكرت دراسة أخرى صدرت عن (مركز الدراسات والبحوث الإستراتيجية في أبو ظبي)، أن أغلبية المطلقات، وتبلغ نسبتهن 76%، كن مازلن شابات عند الطلاق ولا تتجاوز أعمارهن 39 عاماً وتبين أن 19% مطلقات صغيرات السن، وأوضحت الدراسة أن 58% من المطلقات لا تستمر حياتهن الزوجية أكثر من ثماني سنوات، بينما لم تستمر 32 % من المطلقات سوى سنة إلى خمس سنوات. وهذا يعني أن مجتمع الإمارات الذي يواجه مشكلات عنوسة أيضاً يضيف إلى مشكلاته الاجتماعية عبئاً ضخماً اسمه الطلاق.
وفي دولة الكويت، نجد أنه قد أظهر تقرير إحصائي صدر حديثاً عام 2003م أن إجمالي المتزوجين في الكويت بلغ ما يقارب 976 ألف متزوج ومتزوجة حتى عام 2002م منهم حوالي 295 ألفا من الكويتيين، وقال التقرير الخاص بالمجموعة الإحصائية السنوية الذي أصدره قطاع الإحصاء والمعلومات في وزارة التخطيط: إن إجمالي عدد المطلقين في الكويت حتى العام المذكور بلغ ما يقارب 36 ألف حالة طلاق، وأضاف التقرير أن إجمالي الذكور الكويتيين المطلقين بلغ تقريباً أكثر من سبعة آلاف، فيما بلغ إجمالي الإناث الكويتيات المطلقات حوالي 17 ألف حالة.
وتشير إحصاءات أخرى نشرتها إدارة التوثيقات الشرعية بوزارة العدل في الكويت إلى أن نسبة الطلاق بلغت 40% خلال النصف الأول من عام 2003م
أما في مملكة البحرين فقد ارتفعت نسبة المطلقات في البحرين مع نهاية عام 2002م لتصل إلى 30% مقابل 15% عام 1994م، وتشير الإحصائيات إلى أن عدد حالات الطلاق بين المواطنين من البحرينيين وصل إلى 5434 في العام نفسه
موقع http\\vb.adma1.com\t423.html

أسباب الطلاق :
تتعدد الأسباب لهذه ظاهرة الطلاق وتناولها الباحثون والكتاب قديماً وحديثاً حتى أن بعضها بات مشهوراً لدى عامة الناس ، وظهرت بعض الأسباب كأسباب رئيسة بينما كانت في الماضي تعد أسباباً ثانوية

انفصال زوجين بعد حياة زوجية طويلة :
يتبين أن هذا السبب برز بشكل واضح في عصر خروج المرأة للعمل في المجتمعات العربية ، بينما كان هذا السبب غير بارز في الماضي في دراسات الطلاق ، ونقلاً عن موناهان Monahan يقول تقل حالة الطلاق لعوامل منها طول مدة الحياة الزوجية( موناهان ، 1940)

قد يكون الزوجان عاشا تحت سقف البيت الزوجي أكثر من (20) عاماً لكن يحصل بينهما الطلاق ، ولعل هذا السبب كان نادراً في ماضي الأيام ، وقد يفسر بعض أن الخلاف والاختلاف بينهما موجود لكن يصبر طرف واحد على سلبيات الطرف الآخر على مضض كي لا ينهدم بيت الزوجية لكن للصبر حدود كما يقول المثل ، و ظهر ما يعرف " الأحفاد في ظل رعاية الأجداد " وذلك بعد خروج المرأة إلى العمل وترك أبنائها تحت رعاية الجدة ، حيث أن الجدات تعنى برعاية أحفادها مما يؤدي إلى عدم الاهتمام أو الإهمال حق الزوج سواء زوجها الأول أو الثاني أو ..... فيحصل النزاع والصراع من ثم الطلاق بين الزوجين

وقد اتفقت الدراسات الحديثة والقديمة على أن حالات الطلاق تم ما بين 1-5 سنوات ( حسن ، 1981 )
الخيانة الزوجية : يتعرف أحد الزوجين على شريك آخر وقد تكون العلاقة مجرد حب وغرام في البداية من خلال وسائل التكنولوجيا المعاصرة ، أو قد تصل العلاقة إلى الاحتضان الجنسي أي عقد العلاقات الجنسية المحرمة، فهذه العلاقات في كثير من الأحيان تؤدي إلى الانفصال دائم أو مؤقت أو إلى الطلاق بين الأزواج ، وقد تكون خيانة الزوجة من أسباب الطلاق في أكثر الدراسات ، بينما قد تغفر الزوجة لخيانة زوجها في بعض الأحيان ، وفي أحيان أخرى تلجأ إلى القضاء ولعل الأعراف لا تساعد المرأة إلى أن تنفصل أو تطلب الطلاق في هذا المجال

ولعل الشك والريبة في تصرفات أحد الزوجين إلى الاتهام بالخيانة الزوجية لكن إذا كان ذلك الشك ليس مرضياً فأن العلاقات بين الزوجين قد تعود إلى سالف أيامها إلا أن توفر وسائل الاختلاط ووسائل التواصل الاجتماعي ( الفيسبوك ) وغيرها تنمي هذا الشك بل ويتحول الشك إلى اليقين في الواقع

عدم الانسجام الروحي والنفسي بين الزوجين سواء الاختلاف بينهما في الرغبات والميول مع الميل إلى رغبات النفس وعدم الاعتناء برغبات الطرف الآخر ، على سبيل المثال تدين أحد الزوجين الذي يميل إلى قراءة الكتب الدينية أو حضور المحاضرات والندوات بل وتنظيمها وهذا يأخذ جل وقت الزوج فيهمل شئون المنزل والشريك الآخر والأولاد ، وليس كل اختلاف يؤدي إلى الانفصال بين الزوجين بل قد يؤدي الاختلاف إلى سد النقص في الشريك الآخر إذا ما استغل هذا الاختلاف في التكامل لكن يحتاج الأمر إلى دراسة ومشورة قبل أن يتحول هذا الاختلاف إلى التشاحن والصراع وسوء الظن بالآخر ، ولعل الأدبيات والدراسات السابقة لم تتعرض إلى عامل التدين بسبب عدم ظهور الحركات الإسلامية في المجتمعات العربية ثم أن عدم وجود اختلاف بين الزوجين في مستوى التدين و قوته أيضا في المجتمع ، ومن ثم لم يظهر سبب ضعف الوازع الديني كسبب من أسباب الطلاق إلا في الدراسات الحديثة ،

انشغال الزوجين بالعمل الخارجي :
هذا السبب يذكر في كثير من الدراسات التي تناولت ظاهرة الطلاق بعد خروج المرأة الشرقية إلى العمل خارج المنزل ، وقد كان في بداية الأمر برفض الرجل خروج المرأة بسبب العادات والتقاليد لكن مع انتشار ظاهرة عمل المرأة خارج المنزل تقبل الرجل الشرقي هذا الأمر ولم يعد ذلك أي خروج المرأة من المنزل للعمل سبباً هاماً وإن كان بعض الباحثين يذكرون هذا السبب لما له من نتائج عكسية على ظاهرة الطلاق والانفصال الزوجي ، بأن يشعر كل من الزوجين بتقصير الشريك الآخر قد يصل الأمر إلى تعقد الحياة وعدم استمرارها وبالتالي حصول الطلاق ، فمن جهة يرى الزوج أن امرأته تهتم بالعمل أكثر من اهتمامها بشئون البيت أو أن طبيعة العمل تجعل المرأة المديرة مثلاً تحتك بالرجال وتسافر و.. وهذا يذكرني بالمرأة المتزوجة التي حصلت على أموال فأصبحت تتاجر دون الاعتماد على الزوج وغيره ، فاهتمامها بالتجارة والصفقات التجارية يكون على حساب البيت ، ومن جهة ترى المرأة العاملة البسيطة زوجها المدير والمسئول يهتم بشئون العمل وكثرة أسفاره وتغيبه لساعات طويلة عن البيت وخارج ساعات العمل ، وهذا يعني عدم تفقد أحوال الأبناء ومتابعتهم دراسياً فيزيد الضغط النفسي على الزوجة أو الأم أن تتحمل تربية الأبناء وتفقد شئون البيت من المصروفات والمشتريات والعطل الكهربائي و........


فارق العمر بين الزوجين :
هذا السبب كان موجوداً في الماضي إذ كان الزوج يتزوج بنتاً صغيرة ، فيؤدي ذلك إلى الطلاق في بعض الأحيان لكن هذا السبب يكاد يختفي في الدراسات الحديثة بسبب وعي الوالدين وعي البنت وترك حرية الاختيار لها في حالات كثيرة

تدخل أقرباء الزوجين في شئون الزوجين :
كل قريب يريد أن يقف مع قريبه ولو كان مخطئاً وأن يظهره بمظهر المحق والقوي الذي يستند على أقوال أقربائه ولا يمكن أن يعترف بخطئه بل الخطأ في نظره دائماً يكون في الطرف الآخر ، فينقاد أحد الزوجين إلى هذا القول ويستمر في العناد والإصرار ولا يفكر بمستقبل البيت الزوجي والأبناء حتى يحدث الطلاق والخاسر هو من سمع كلام قريبه سواء الأم أو الأب أو الأخ والأخت أو الخالة أو ... ، ولم يسمع صوت العقل والتفاهم وعدم خروج المشكلة خارج نطاق البيت ، وقد كان في الماضي كبار القوم يتدخلون لحل المنازعات بين الزوجين بل غالباً ما ترد الزوجة من قبل أهلها إلى عش الزوج البيت الزوجي- إذا ما بدر منها النشوز والاختلاف مع زوجها ، لذا سبب تدخل أقرباء الزوجين للنفصل بين الزوجين لم يكن سبباً كبيراً في دراسات الطلاق سابقاً

للأسف القضاء أو مؤسسة الأحوال الشخصية لا يحاولان تتبع تأثير الأقارب على أحد الزوجين على الانفصال وصد محاولة حصول الطلاق وبيان خطورة تدخل الأقارب في هذه الحالة ، ولو أن هناك محاولة الحد من ظاهرة الطلاق بإنشاء محكمة الأسرة كما مر ذلك ففي الدراسات السابقة

عدم الاتفاق على عدد الأبناء :
قد يختلف الزوجان بإنجاب عدد من الأبناء ولو أن هذا الأمر ليس سبباً قوياً لظاهرة الطلاق ، إلا أنه يعد سبباً من الأسباب لا يمكن إغفاله ، خاصة قد تدفع المرأة عاطفة الأمومة أن تحب أن تنجب أكثر من ولد ، بينما يرى الزوج أن الاكتفاء بواحد من الذكور أو بذكر وأنثى هو عدد الأمثل للأولاد للأسرة العصرية ، والعكس صحيح ، ولعل الدراسات القديمة قد ركزت على هذا السبب في وقت كان الرجل يحب الإنجاب أكثر بدافع الرجولة في المجتمعات القبلية والعشائرية ، ولو كانت كثرة الإنجاب تضر الزوجة من الناحية الصحية

مؤسسة الأحوال الشخصية :
وهي مسئولة بالدرجة الأولى بتنظيم الطلاق والزواج كمؤسسة تطبق تعاليم الشرع بهذا الخصوص ، نتيجة كثرة مشكلات الطلاق والانفصال الزوجي التي تعترض هذه المؤسسة فأن أعضاءها قد يقعون في الأخطاء وأقصد التسرع في حكم الطلاق أو الانتقال من مؤسسة مذهبية أخرى لإجراء مراسم الطلاق ، مثل انتشار عادات التلفظ بالطلاق وتسهيل الفتاوى ( المالح ، 1998)

وفي الكويت قانون الأحوال الشخصية رقم 51 لسنة 1984م والذي ساهم في زيادة نسبة الطلاق . ومن سلبيات هذا القانون أنه يشجع المرأة على طلب الطلاق كونها سوف تحصل على نفقة وسيارة وخادمة وسائق وسكن ( دراسة العبيد والرامزي ، 2010)

عدم دراسة مؤسسة الأحوال الشخصية ظروف الزوجين المقبلين على الحياة الزوجية من حيث التكافؤ والقدرة على الإنجاب وسلامة الصحة والعقل والشخصية ...، إلى جانب أوصت إحدى الدراسات إنشاء مكتب استشاري ملحق بالمحكمة الشرعية عبارة عن عيادة نفسية ويضم علماء الدين وباحثين اجتماعيين لتدريب الزوجين على أهمية الحياة الزوجية وتقبل الآخر بسلبياته قبل الزواج وبعده ( موقع http://www.maklom9.com )

وهذا السبب لم يكن من أسباب الطلاق في الماضي كما نراه ويرصده الباحثون الآن في دراساتهم ، ولو أن هذا الأمر لا يعدو سوى " توصية " في إحدى الدراسات ، بل أن بعض أشار بوجود مشروع " محكمة الأسرة " كما هو الحال في الكويت لتقليل حالات الطلاق على الرغم من أن هذا المشروع هل نفذ أم لا ؟



الأعباء المالية :
في دراسة حديثة بالكويت أرجعت أن الأسباب في الطلاق هي : الأعباء المالية أو تراكم الديون ( الأقساط ) على الزوج كما جاء في تقرير وزارة العدل ، أو عدم إنفاق الزوج على زوجته بسبب البخل أو طمع الزوج براتب الزوجة أو عدم قدرة الزوج على مواصلة الإنفاق وتكاليف المعيشة بسبب غلاء المعيشة ( العبيد والرامزي ، 2010) ، ولعل هذه الأسباب لم تكن مطروحاً في الماضي بقوة ، خاصة قبل الطفرة النفطية في الدول الخليجية كأسباب للطلاق ، فالحياة تعقدت وظهرت أنماط من التفكير بأن يكون الاقتناء بالأشياء المادية ضروري من ضروريات هذا العصر ، ولو أن ذلك الشيء كان كمالياً في الماضي ، أي أن كل الكماليات التي كانت في الماضي أصبحت الآن من الضروريات ، وظهر ما يعرف بعادة إدمان الاستهلاك ، والدراسات الماضية لم تذكر عادة إدمان الاستهلاك بينما أصبح هذا الإدمان من الأسباب البارزة لظاهرة الطلاق في عصرنا الحالي وكما أشارت دراسة سبتي ( 2011) إلى ذلك

تعاطي المخدرات :
نتيجة لانتشار المخدرات وسهولة الحصول عليها فأن بعض المتعاطين لهذا السم الأبيض قد يهمل أسرته وبالتالي يصل الأمر إلى الطلاق ، أو أن الزوج يؤثر على زوجته في تعاطي المخدر ويتدخل أهل الزوجة بطلب الطلاق لإنقاذ الزوجة وأولادها من الضياع ، وقد زاد عدد من يتعاطى المخدرات في المجتمعات العربية بسبب سهولة الانتقال الأفراد والسلع وغيرها عكس ذلك في الماضي ، نادراً ما نجد أن تعاطي الخمور والمخدرات كان سبباً هاماً من أسباب الطلاق بينما نجد هذا السبب من الأسباب الثانوية في الماضي

ضعف شخصية الزوجين :
نتيجة اعتماد الأزواج الشباب على الوالدين حتى في اختيار شريك الحياة فأن هذا الاعتماد يدفع الوالدين أو أحدهما إلى التدخل في كل صغيرة و كبيرة في شئون الزوجين مما يشعر أحد الزوجين بالظلم ويرى سلبيات شريك حياته ضعيفاً في اتخاذ قراراته أو أنه ما زال صغيراً لا يمكن الاعتماد عليه في إدارة بيت الزوجية

وهذا السبب نراه في حالات الطلاق التي تحصل بين الأزواج ولم تدم حياتهما الزوجية ما بين سنة واحدة وخمس سنوات ، مع أن الدراسات الحديثة لا تشير صراحة إلى هذا السبب أي ضعف شخصية أحد الزوجين أو كليهما كسبب من أسباب حالات الطلاق ، إلا أن الباحث يراه نتيجة من نتائج الطلاق خاصة وأن بعض شباب اليوم يعتمد اعتماداً كلياً على الوالدين في أمور كثيرة فبالتالي تجد مثلاً الزوجة ضعف الشخصية في زوجها عندما يستشير والده أو والدته في أبسط الأمور ويعتمد على والده في توفير حاجيات زوجته وأولاده ، فتلجأ الزوجة إلى الطلاق لأنها لا تستطيع العيش مع إنسان ضعيف الشخصية



طرق العلاج :
ظهرت مؤسسات اجتماعية كثيرة في الوقت الحاضر تركز على إيجاد الحلول لظاهرة الطلاق سواء بعقد ندوات وحلقات نقاشية ودورات تدريبية أو زيارات ميدانية للأسر التي تعاني من هذه الظاهرة ، ولم تكن هذا المؤسسات موجودة في الماضي ، ولعل أن من أسباب ظهورها ، كثرة حالات الطلاق والانفصال في عصر التكنولوجيا وعصر الانفتاح على ثقافات الآخرين ، ويلاحظ أن جهود هذه المؤسسات ليس كافياً منها أن إمكاناتها محدودة ومنها أن بعض الأزواج لا يريد أن يعرف أحد بمشكلاتهم ، فلا يتفاعلون مع أهداف هذه المؤسسات ولا يطلبون الخلاص من كابوس الطلاق أو الانفصال بالالتجاء إلى هذه المؤسسات وطلب مساعدتها، لعدم ثقتهم بها ، ولو أننا لا نقول بعدم وجود سلبيات ومعوقات في هذه المؤسسات

وبخصوص الخيانة الزوجية لا بد من دراسة مسببات الخيانة الزوجية ، مع إجراء التدريب على لغة التفاهم والحوار والإشارات الصحيحة السليمة وغير ذلك بعد جمع الزوجين ، وهذا من الأساليب التي تزيد من الثقة والطمأنينة بين الزوجين وتخفف من اشتعال الغيرة والشك ومنها النشاطات المشتركة والجلسات الترفيهية والحوارات الصريحة للابتعاد عن مواطن الشبهات قولاً وعملاً ، وإعطاء قدسية للرابط الزوجي كما يأمر الشارع المقدس بذلك وهذه القدسية لا تتولد في النفس بسهولة إلا من خلال المران والتدريب وتقوية الوازع الديني

فإذا كان الاختلاف بين الزوجين طبيعياً فيحاول الزوج مثلاً أن يساعد الزوجة على تخطي أمية التدين مثلاً كي تنسجم مع آراء الزوج في هذه القضية إلى جانب الرفق بها واحترامها وتخفيف من آلام تجربتها في مجال التدين خاصة في بداية أمرها حتى لا يفاجيء الزوج بارتداد الزوجة وعصيانها بتعاليم الدين وقد يحتاج الزوج إلى أن يتدرب على كيفية التعامل مع الطرف الأخر من أجل التعايش معه خاصة الزوجة بل ومساعدة الزوجة على تغيير نفسها بدلا من الضغط عليها في قبول تعاليم الشرع كلها دفعة واحدة ، ويحتاج الأمر أيضا إلى التدريب إلى الاستماع إلى الآخر والتفاعل معه

إعطاء دور أكبر لمؤسسة الأحوال الشخصية بوزارة العدل كمؤسسة رسمية في الحد من ظاهرة الطلاق والتدخل لمن يريد من الاستفادة من هذا الطلاق أو يزيد في الكراهية والنفور بين الزوجين فتتدخل هذه المؤسسة بمنع حدوث الطلاق خاصة كسبب رئيس من أسباب الطلاق ، وأن يكون هناك تنسيق وتعاون بين أعضاء المذهب السني والشيعي في هذه المؤسسة الرسمية حتى لا يحدث هذا الطلاق ، مع إعادة النظر في كل بند أو نص من مواد قانون الأحوال الشخصية وذلك لتخفيف حالات الطلاق ولو أدى إلى إلغاء هذا البند وتغييره

من طرق العلاج أن بعض المفردات قد ظهرت في الدراسات الحديثة لم تكن معروفة في السابق حتى أن طرق العلاج لظاهرة الطلاق لم نجدها في أدبيات الماضي وهي تتناول حالات الطلاق في المجتمعات ، من هذه المفردات :

تجربة ماليزيا :
أصدرت ماليزيا قرارا بمنع عقد زواج إلا حصول الزوجين على اجتياز دورات في الحياة الزوجية والأسرية في مجال أهداف الأسرة والتخطيط للحياة الزوجية وأساليب زيادة الحب والمودة وكيفية إدارة مشكلات الزواج والترشيد في الميزانية ، وقد كانت نسبة الطلاق ارتفعت في ماليزيا إلى 32% وانخفضت النسبة إلى 7% بعد هذا القرار هذا وقد تبنت دولة الإمارات هذا القرار ( موقع المسلم الاكتروني ، Moslim .net )

تأسيس صندوق للنفقة :
رعاية المطلقة بعد الطلاق وضمان العائد المادي لها ولأولادها، أمر واجب، فقد سعت مثلاً حكومة مملكة البحرين على ذلك، حيث وافق مجلس الوزراء البحريني يوم 17-5-2004م على مشروع قانون بشأن صندوق نفقة للمطلقات ليتولى صرف النفقة مؤقتاً للزوجة أو المطلقة أو الأولاد أو الوالدين أو كل من تجب عليهم النفقة أثناء نظر دعواهم القضائية أمام المحاكم لتقرير النفقة، وذلك بهدف ألا تبقى الحاضنة المطلقة وأولادها دون عائل أثناء هذه الفترة، بالشكل الذي يحمى الأسرة وخاصة الأمومة والطفولة، ويقيها شر العوز والحاجة، وستتولى الحكومة توفير الاعتماد المالي اللازم للصندوق خلال السنتين الأوليين إضافة إلى تمويله من الهبات والمنح، كما يمكن للوقف الخيري الإسلامي القيام بتمويل هذا الصندوق ومبالغ النفقة التي تستوفى من المحكوم عليهم ومن خلال تحصيل مبلغ رمزي قدره دينار واحد عن كل دعوى من دعاوي الأحوال الشخصية، وأحال المجلس مشروع القانون للعرض على مجلس الشورى والنواب عملاً بالإجراءات الدستورية

ولعل صندوق النفقة لم يفعل دوره خاصة في عصر استغناء المرأة واستقلالها المالي والمادي عن الزوج بعد خروجها للعمل ، إلا أن هذا الصندوق قد ينفع في بعض حالات الطلاق خاصة مساعدة المطلقة غير العاملة إلى جانب أن هذا الصندوق قد يشجع الزوجة على الانفصال


بوليصة تأمين للمرأة ضد مخاطر الطلاق:
تجري حالياً دراسة مشروع بوليصة تأمين للمرأة ضد مخاطر الطلاق في بعض البلدان الإسلامية من قبل شركات التأمين بالتعاون مع إحدى الشركات الغربية العالمية، وأكد القائمون على هذا المشروع أنه يستهدف تحقيق الاستقلالية المادية الكاملة للمرأة العربية المسلمة أمام الرجل دون أن يستغل هذا المشروع في تفكيك الأسرة وأن يوافق ضوابط الشريعة الإسلامية أو أن تستخدمه المرأة كسلاح للتحلل من التزاماتها الأسرية، أو التلاعب للحصول على الأموال التعويضية من شركات التأمين

بوليصة التأمين فكرة غربية وقد لا تنفع في بلاد المسلمين ولو أن كثيراً من الأفكار الغربية قد غزت عقول المسلمين ، ثم أن تفعيل دور هذه البوليصة في المجتمعات العربية غير ناجح , بل تستغله المرأة في الانفصال الزوجي لأقل سبب خاصة وأن مؤسسات الأحوال الشخصية والتوثيقات الشرعية تقف في الغالب إلى جانب المرأة وتتأثر بعواطفها وظلمها فتجرى مراسم الطلاق بسرعة

مشروع لم الشمل :
وهو مشروع مقترح من الباحث ويعد من طرق علاج ظاهرة الطلاق ، ويتكون المشروع من التجار والأكاديميين والباحثين والموظفين من بعض الوزارات
وهناك فرق العمل لتنفيذ المشروع ، فيضم المشروع عدة فرق عمل : مجلس الإدارة وفريق الحكماء و فريق الميزانية والمصروفات و فريق المتابعة والتنسيق و فريق الأعلام والدعاية وفريق الباحثين و فريق الندوات وورش العمل و فريق الاحتفالات ، ويمر المشروع كي ينفذ بعدة مراحل مثل مرحلة الإعلان والدعاية و مرحلة إجراء الدراسات الميدانية و مرحلة التوعية والتثقيف و مرحلة تقييم المشروع ، هذا المشروع مفصل ومنفصل عن هذه الدراسة

http://www.faifaonline.net/faifa/articles-action-show-id-2223.htm

[Zahrazouzou]

السلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته..
احتاج دليل المواد العلمية للسنة الثانية وفق مناهج الجل الثاني

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته..
احتاج دليل المواد العلمية للسنة الثانية وفق مناهج الجل الثاني

http://www.dzetude.com/%D8%AF%D9%84%D9%8A%D9%84-%D9%83%D8%AA%D8%A7%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%B3%D9%86%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%86%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D8%A8%D8%AA%D8%AF%D8%A7%D8%A6%D9%8A-%D9%84%D9%84%D9%85%D9%88%D8%A7-2/

[gnana]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

[بلسم الجراح]

احتاج مراجع حول التوافق النفسي والصحة النفسية ارجو المساعدة في اقرب فرصة وشكرا

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

http://iefpedia.com/arab/wp-*******/uploads/2011/03/%D9%88%D8%A7%D9%82%D8%B9-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AF%D8%B1%D9%8A%D8%A8-%D9%88-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%83%D9%88%D9%8A%D9%86-%D9%81%D9%8A-%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B3%D8%A7%D8%B1-%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%87%D9%86%D9%8A-%D9%84%D9%84%D9%85%D8%A4%D8%B3%D8%B3%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%AC%D8%B2%D8%A7%D8%A6%D8%B1%D9%8A%D 8%A9.pdf

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

واقــــع التســيــير فــي المــؤسســات الجــزائـــريــة فــي ظــل الوضـعـية الاقتــــــــــصاديــــــة و الاجــتـــماعــيــــة الــــراهـــنـــــــــة

مقـــدمـــة


عرف الإقتصاد الجزائري منذ الإستقلال تغيرات عدة ساهمت بشكل كبير في تغير المفاهيم و الإديولوجيات و كذا الإستراتيجيات و بالتالي تغـير القـــرارات و الأنظمة . و تعتبر المؤسسة الإقتصادية الجزائرية بمختلف قطاعاتها القلب النابض للإقتصاد الوطني ، بالرغم من أنها كانت و لا زالت مختبرا للعديد من التجارب والأنظمة المستوردة .
إن الواقع الحالي للتسيير في المؤسسات الجزائرية يلزم علينا الرجوع إلى الحقبة التاريخية الماضية لتفسير الوضعية المتوصل إليها حاليا ، لذا سنــحاول من خلال مداخلتنا أن نتطرق إلى المحاور التالية :
 المحور الأول يتضمن التطور التاريخي للمؤسسات الجزائرية .
 المحور الثاني ندرس فيه مستويات الإقتصاد الوطني .



1- التطور التاريخي للمؤسسات الجزائرية
لقد مرت المؤسسات الجزائرية بمراحل مختلفة تخللتها فترات مهمة و هي :
أ- مرحلة التسيير الذاتي للمؤسسات : خرجت الجزائر من الحرب (1962) و اقتصادها شبه مدمر. فبعد الاستقلال غادر العاملين بالإدارة و المراكز الحساسة مناصبهم (90 معمرين و أجانب) ، تاركين المؤسسات و الإدارات مهملة حيث غادر خلال 6 اشهر 800ألف شخص . وكان القصد من وراء هذا الهروب خلق مشاكل أمام الدولة الجزائرية المستقلة حديثا إضافة إلى المشاكل الموضوعية التي كانت تواجهها كالبطالة تفوق( 70) ، الفقر ,التهميش, الأمية (98) الخ.1
إن نمط تسيير الاقتصاد الوطني و استراتيجية التنمية الاقتصادية آلتي يجب اتباعها , كان إحدى اهتمامات قادة الثورة بالرغم من التوجه و الصورة التي لم تكن واضحة حول نموذج التنمية ، لكن في مؤتمر طرابلس بدأت ملامح هذا النموذج تسير نحو التوجه لإعطاء الأولوية للقطاع الفلاحي و إعتباره محرك القطاعات الأخرى ، و كذا تقليص الملكية الخاصة و تشجيع الشكل التعاوني , و هذه الخطوة كانت تأكيدا لنمط التسيير الاشتراكي للاقتصاد الوطني .
خلال هذا الوقت حاول العمال على اختلاف فئاتهم و قدراتهم ملئ الفراغ الذي تركه المسيرين الأجانب بهدف حماية الاقتصاد الوطني و مواصلة العملية الإنتاجية في المؤسسات قصد مواجهة احتياجات المجتمع , وهذا التجاوب من طرف العمال سهل عملية تجسيد التسيير الذاتي للمؤسسات.
إن فكرة التسيير الذاتي لم تكن وليدة تفكير عميق , و إنما كانت استجابة عفوية لظروف اقتصادية، سياسية و اجتماعية معينة فرضت العمل بهذا النمط حيث وصل عدد المؤسسات الصناعية في سنة 1964 إلى 413 مؤسسة كانت تسير ذاتيا , و أغلبية هذه المؤسسات تتميز بصغر حجمها .إن منهاج التسيير الذاتي لم يدم طويلا , حتى بدأ العمل على التقليل من انتشاره , و ما قرارات التأميم إلا تأكيدا على
ذلك .
و قد عرفت الجزائر بعد تاريخ 19 جوان 1965 تغييرا حقيقيا حيث بدأتها بمرحلة التأميمات .قطاع البنوك و المناجم في سنة 1966 ، قطاع المؤسسات مابين 1966 و 1970 ، قطاع المحروقات 24 فبراير 1971 .

ب - مرحلة الشركة الوطنية: تزامنا مع مرحلة التأميمات بدأ متخذو القرار في التفكير في خلق شركات وطنية. ففي سنة 1965 مثلا : تأسست كل من الشركة الوطنية للنفط و الغاز ، الشركة الوطنية للحديد و الصلب ( ، الشركة الوطنية للصناعات النسيجية  ، الشركة الجزائرية للتأمين . إن هذه الشركات و غيرها اعتبرت آنذاك كأدوات أساسية لتحقيق استراتيجية التنمية وخلال فترة9 أصبحت هذه الشركات لا تستطيع حصر أهدافها و التي كانت محددة و مسطرة من قبل الجهاز المركزي و الوصاية لأن هناك أهداف أخرى تتعارض و طبيعة نشاطها بسبب عوامل عدة من بينها :
 قلة الإطارات و نقص الخبرة .
 تلبية المطالب الإجماعية .
 خلق شروط الاستقرار السياسي .
و في هذه المرحلة كانت أهداف الاقتصاد الوطني غير محددة حسب قانون العرض و الطلب و إنما حسب منطق الخطة الاقتصادية الموضوعة ، و هذا ما جعل التحكم في عملية التصنيع و اتخاذ القرارات يتم خارج الشركات الوطنية من قبل الجهاز المركزي و هذا ما دفع بالسلطة إلى تغيير نمط آخر للتسيير.
جـ - مرحلة التسيير الاشتراكي للمؤسسات : جاءت مرحلة التسيير الاشتراكي للمؤسسات2 و التي تعتمد على أساس النظام الاشتراكي الذي يرتكز على الملكية العامة لوسائل الإنتاج ، و أن يكون العمال طرفا مهما في تسيير و مراقبة هذه الشركات . و بالتالي أصبح العامل يتمتع بصفة( المسير ، المنتج) .
إن العجز المالي الإجمالي الدي عرفته المؤسسات اللإشتراكية خلال هذه الفترة واضح إذ أنه إرتفع من 408 دج سنة 1973 إلى مليار و 880 دج في 1978 و هذا ما يوضحه الجدول التالي بالنسبة لتطور نسبة الخسائر لرقم الأعمال خلال خمس سنوات مما يظهر إتساع هذا العجز 1.
المؤسسات الاشتراكية 1973 1978
SNC  
SNMC  
SONELGAZ  
SONACOM  
SONIC  

المصــدر : MPAT ملخص الميزانية لعشرية الجزائر 1980.

حسب هذه الأرقام نكتشف بأن المؤسسة لا تعيش بفائض مالي محقق و لكن بكشوفات بنكية
رأس المال المصافي الكشوفات البنكية المؤسسات الإشتراكية
1978 1973 1978 1973
58.000 15.000 756.422 127.784 SONIC
2.335.000 880.000 337.091 399.368 SONACOME
    SONALGAZ
    SNMC
    SNC
مصدر: MPAT الجزائر 1980 الوحدة 103 دج .
عادة ما يصطدم التطور الاقتصادي بندرة الموارد المالية التي تحدد من إنتاج المواد البسيطة كمواد البناء .
هذا ما يوضح لنا أن تطور الإنتاج يكون مرتبط بالجهد المبذول من طرف جماعة مهما تكن مرفقة بتزايد إنتاجية العامل إذ أن معدل استعمال القدرات الموضوعة في سنة 1980 هـي ما بين 60و 70  في الصناعة و 40و50  في الإسكان بسبب تطور ارتفاع الإنتاج هذا ما بين الشك بتساوي التسيير الاشتراكي للمؤسسة و التزايد في الإنتاج أي أن التسيير المؤسسات لم يكن يهم نمط التسيير السليم من أجل زيادة الأرباح .
فنتائج تطبيق هذا الأسلوب تظهر أنها ليست مشجعة لأن القرارات كانت و لا زالت في يد الجهات الوصية.
د - مرحلة المؤسسات العمومية الاقتصادية
 إعادة الهيكلة : أدت خبر ة الثمانينات بكثير من البلدان النامية إلى إعادة النظر في نهجها التنموي رغم أن البلدان تختلف من حيث إمكانياتها الاقتصادية وسياساتها الحكومية، فإعادة الهيكلة تعتمد على القطاع الخاص و مؤشرات السوق في توجيه موارد المؤسسة .
إن الأسباب الرئيسية لعملية إعادة الهيكلة مرتبطة بالوضع العام ( اقتصادي ، سياسي ، اجتماعي .....) الذي تهيكلت فيه المؤسسة العمومية الجزائرية ففي المرحلة ما قبل الثمانينات وجدت تشوهات و عوائق عديدة لدى تعددت المهام و تعددت معها مراكز إتخاد القرارات مما أدى إلى تضارب أهداف المؤسسة. إن عملية احتكار الدولة للتجارة الخارجية لا سيما عندما يتعلق الأمر بتوسيع الاستثمارات و توفير المواد الأولية و كذا تصريف المنتوج النهائي1 و غيرها من الأسباب شكلت هدفا معتبرا لموارد مادية كبيرة مما أدت إلى حتمية وجود منفذ يمكن المؤسسة الوطنية بأخذ على عاتقها معا الفعالية الاقتصادية و الربحية لتنمية القدرات الإنتاجية و تحفيزها على أداء النشاط الموكل إليها.
• إعادة الهيكلة العضوية : يخص المؤسسة الوطنية ذات الحجم الكبير المتعدد المهام حسب المعيار المعتمد و الهدف من ذلك. كان تعداد المؤسسات الوطنية آنذاك 85 مؤسسة أما المؤسسات الجهوية و المحلية فبلغت 526 مؤسسة، و كان العمل المستهدف هو تقسيمها إلى 145 مؤسـسة بالنســبة للأولى و 1200 مؤسسة بالنسبة للثانية .
• إعادة الهيكلة المالية : كل مؤسسة تستطيع العمل و ممارسة نشاطها إذا و فرت لها موارد مالية مهما كان مصدرها فإن هذه الموارد في المؤسسة هي وسائل تمويل لمختلف استعمالاتها حتى تستطيع خلق عملية التوازن ما بين مواردها و استعمالاتها .
 مقياس إعادة الهيكلة المالية : تتمثل في تطهير الوضعية المالية و إعادة النظر في هيكلة المؤسسة العمومية، هذه المقاييس تهدف لتأمين التوازن المالي للمؤسسة حتى تضمن إستــمراريـتها و تتمثل في :
- تخصيص المؤسسة العمومية لأموال الخاصة و لرأس مال عام .
- إعادة هيكلة ديوان بإعادة برمجة مستحقي الفوائد و الديون .
- تسهيل الديون بين المؤسسات .
إن من الأهداف المتبعة اللجنة الوطنية لإعادة النظر في الهيكلة المالية هو إعداد البيان الذي يحلل أسباب عدم التوازن المالي و القوانين الإقتصادية و المالية لبناء توازن مالي جديد و مخطط لإعادة النظر في الهياكل المالية القصيرة و المتوسطة الأجل للمؤسسات .
في هذا الإطار كل مؤسسة معنية تعد مخططات لإعادة هيكلتها المالية بالأخذ بعين الإعتبار المقاييس التطبيقية القصيرة و المتوسطة الأجل و مقاييس التوازن المالي المستمر .
 حقائق مرحلة إعادة الهيكلة : كان من المفروض أن تكون المرحلة الإنتاجية الحقيقية لأنها ارتبطت بتغيير طبيعة السياسية الاقتصادية المطبقة مما أدى إلى خضوع المؤسسة الوطنية خلال هذه الفترة إلى حقل من التجارب في تطبيق السياسة الاقتصادية. و لكن شهدت هذه المرحلة إصدار الطاقات الإنتاجية فكان الخاسر الأكبر هو الاقتصاد الوطني و المتثمل في المؤسسة الوطنية العمومية . إن الإستراتيجية السياسية المطبقة على المؤسسة الوطنية لم تكن إقتصاديات رشيدة تمكن من إستخدام مواردها و طاقاتها على هذا الوضع الذي أصبحت فيه معظم المؤسسات الوطنية العمومية مع خلق مؤسسات جديـدة زاد مــن التضخــم و المكشوفات البنكية و بالتالي العجز المالي الذي أصبح معتادا عليه في مؤسساتنا الوطنية مما أدى بالحكومة للبحث عن أسرع الطرق لإنقاد الوضع الذي آل إليه الاقتصاد الوطني.
فإعادة الهيكلة لم تكن تقسيما للمؤسسات بقدر ما كانت تقسيما للأعباء و المصاريف فقط.
هـ - استقلالية المؤسسات
وضعية المؤسسة الوطنية العمومية قبل الاستقلالية : قدمت إحصائيات نهاية الثمانينات بيانات توضح فيه المدى الذي توصلت إليه المؤسسة الوطنية العمومية من خسارة متزايدة، فالمؤسسة ليست حرة في علاقاتها الإقتصادية و التجارية و في إختيار أصحابها سواء في الداخل أو في الخارج .
إن الأزمة التي عاشها الإقتصاد الجزائري سنة 1986 و التي كانت ظاهرة خطيرة الاقتصاد الوطني حيث إنخفض سعر برميل البترول و تدهورت قيمته1 ، بالإضافة إلى التسيير السيئ للمؤسسة و لأجل هذه النتائج سعت الجزائر إلى البحث عن أحسن السبل لبناء إقتصاد وطني عصري و إخراج المؤسسة الوطنية من البيروقراطية و إعطائها الحرية اللازمة لإصدار قراراتها الخاصة لتسيير مواردها المالية و المـادية و من ثمة بدأت مناقشة قضية استقلالية المؤسسة، و في بداية 1988 بدأت مرحلة تطبيق، بعد دراسة مشاريع و قوانين حددت الحكومة شروطها و مخططاتها .
و الاستقلالية تعني حرية الإدارة في التصرف دون الخضوع إلى أي إجراء من الإجراءات اليروقراطية ، كما تحرر من الضغوطات و التدخلات المختلفة للسلطات و يترتب عليها حرية ادارة المؤسسة بتمتع هده الأخيرة بالذمة المالية و الإستقلال المال و من هنا فالاستقلالية ترمي أسـاسا إلى تنمية خلق روح المسؤولية ، و من أهدافها :
- اللامركزية في السلطة و القرار .
- إعطاء المؤسسة المسؤولية المباشرة في القيام بعملياتها الإقتصادية التجارية و تنظيم علاقاتها الإقتصادية .
- تسيير موردها المادية و البشرية و كذلك إختيار مسؤولياتها .
- المؤسسة هي الوسيلة الاقتصادية ذات العلاقات الدائمة مع الحكومة أي مع العمليات التجارية للمؤسسة و على هذا يجب على الحكومة مواجهة جميع الالتزامات1.
و - مرحلة اقتصاد السوق
بعد 30 سنة من الإستقلال نستطيع تلخيص على أساس المؤشرات الاقتصادية كل مار عرفه الاقتصاد الجزائري :
 وجود قطاع الصناعات ضخم لكنه يعتمدعلى أكثر من 80% من المواد الأولية المستورة بالنسبة للقطاعين العام و الخاص ما عدا الصناعات النفطية التي تمثل أكثر من 92 % من الواردات الكلية.
 الاستعمال الضعيف للقدرات الإنتاجية بسبب عدم اتقان التكنولوجية وعدم قابلية الدينار للتحويل مما جعل الدولة بحاجة ماسة إلى العملة الصعبة، مع ضعف القدرة الشرائية .
 ضعف مردودية المحصول الزراعي المتعلقة بوجود سياسة خاطئة بالنسبة للقطاع الزراعي على العموم.
 عدم تنظيم التجارة مما ادى خلق سوق موازي زاد من سوء الوضعية للإقتصادية و المالية (التضخم أي كتلة نقدية تفوق الإنتاج الوطني ) .
 مديونية خارجية مرتفعة بسبب غياب سياسة حقيقية و سوء تسيير الموارد المالية المقترضة ، بالإضافة إلى خدمات الديون التي تمتص 4/3 من المداخيل النهائية للواردات .
 عدم مطابقة و تعاقد النظام الجبائي .
عرفت العشرية الأخيرة من القرن الماضي مرحلة خطيرة ، لم تعرف أبدا البلاد انزلا قات كالتي عرفتها خلال هذه الحقبة ، فالأوضاع السياسية الغير مستقرة أثرت بصورة سلبية على كل الأوضاع الاقتصادية و الاجتماعية .
لقد عاش الاقتصاد الوطني خلال هذه المرحلة هزات عدة جاءت نتيجة تخريب العديد من ممتلكات الدولة كحرق المصانع ، هجرة الإطارات و الكوادر من جهة , وإفلاس المؤسسات وغلقها ، وكذا تسريح عمالها من جهة أخرى . ولكن رغم هذا و ذاك بقيت الدولة صامدة أمام هذا الوضـع ، و استمر مسؤولي القطاعات الاقتصادية في اتباع أنظمة جديدة تخرج البلاد من الأزمة .
وفي سنة 1990 أصدرت الدولة قانون 90/10 الخاص بالقرض والنقد 1و بموجبه أنشئ مجلس النقد والقرض والذي يعتبر مجلس إدارة البنك المركزي ، فمن خلال هذا القانون (كان أول قانون صدر في تلك المرحلة) أرادت الدولة أن تبرز نية توجهها السياسي نحو ما يسمي باقتصاد السوق  .فقانون 90/10 مهد الطريق لإصدار قانون 93/12 والذي بموجبه أصبح المستثمر حر وله امتيازات وتشجيعات ويسمي هذا القانون بقانون الاستثمارات .
ويمكن القول أن قانون 90/10 جاء بتسهيلات و امتيازات للمستثمرين الخواص إلا أنها لم تكن واضحة وبصدور قانون 93/12 اتضحت الصورة والسبل أمام المستثمرين الخواص حيث يسمح هذا القانون بترقية الاستثمار بصورة أوسع .
و هكذا دخلت الجزائر في عملية تعديل وتغيير لتشريعاتها الاقتصادية و هذا تماشيا والمحيط الاقتصادي باعتبار أنها انتقلت من الاقتصاد المغلق إلى الاقتصاد المفتوح ، وكمثال عن هذه التغيرات إصدار قانون تجاري جديد ، قانون الإجراءات المدنية مع الأجانب ، قانون البورصة للقيم ...الخ.
إن هذه التعديلات جاءت نتيجة وجود قوانين غير كافية لتشجيع جلب الاستثمارات المحـلية و الأجنبية الضرورية لإرساء قاعدة اقتصاد السوق ، ولتفسير واقع التسيير للمؤسسات الجزائرية سيتم التركيز على أربعة مستويات .

2 – مستويات الاقتصاد الوطني :

يمكن دراسة مستويات الاقتصاد الوطني من خلال ما يلي :

أ – مستوى الاقتصاد الكلي :
عرفت المؤسسات الجزائرية منذ الاستقلال توجها نحو سياسية اجتماعية هدفها الأساسي الإنتاج من جهة ، و امتصاص أكبر قدر من اليد العاملة النشيطة من جهة أخرى . هذا الأسلوب المقرر مركزيا لم يكن يوما في مصلحة المؤسسة الجزائرية التي انعد مت فيها كل الأساليب التقنية المتعلقة بالمفهوم الحقيقي الاقتصاد منها :
 تحديد اليد العاملة .
 استعمال المحاسبة العامة والتحليلية لمعرفة المركز المالي للمؤسسة .
 تحديد كمية الإنتاج ونوعيته .
 استراتيجية الإنتاج والأرباح على المدى القصير ، المتوسط والطويل.
 تحديد ديون ومستحقات المؤسسة .
 دراسة السوق أي معرفة نوعية وكمية المنتوج المطلوب ( قانون العرض والطلب ).
إن هذه التقنيات ضرورية لاستمرارية حياة المؤسسات ولكنها انعدمت خلال السنوات السابقة بسبب القرارات المركزية وما زاد الطين بلة هو نقص الوعي الاقتصادي لدى الطبقة العاملة فبدأت ظاهرة عدم الانضباط في العمل من حيث الوقت ( الغياب ، الدوران ) بالإضافة إلى عدم المحافظة على ممتلكات المؤسسة كالآلات والمعدات ...الخ . دون أن ننسى أن نلفت النظر إلى أن المنتوج الجزائري رغم الكمية الهائلة إلا أن الجودة والنوعية كانت ناقصة ، عفوا منعدمة بسبب غياب الدراسات عند إنشاء المؤسسات التي تقوم بخلق المنتوج أي القيمة المضافة . فقد أوكلت مهمة إنشاء المؤسسات إلى شركات دول أجنبية جلبت إلينا تكنولوجيا قديمة technologie dépasser ، وهذا ما جعل المنتوج الجزائري لا يستطيع أن ينافس على الإطلاق ولو بنسبة قليلة أي منتوج عالمي . ورغم قرارات الدولة بعدم السماح للمنتجات الأجنبية باكتساح الأسواق المحلية إلا أن هذا المنتوج يختـق الحدود و يباع في السوق السوداء . و يمكن التعرض الى مؤشرات مختلفة لدراسة هذا المستوى :
 الصـــادرات : اشتهرت الجزائر منذ الاستقلال و لا تزال بأنها من بين اكبر الدول المصدرة للبترول و الغاز الطبيعي وتحتل نسبة كبيرة تقدر ب %98 أما الباقي %02 يعود إلى منتجات أخرى كالحوامض ...............و غيرها .
إن هذه النسبة تظهر و بشكل مخيف إن مستقبل الجزائر الاقتصادي في خطر فاعتماد الدولة يرتكز بشكل أساسي على عائدات النفط و التي تباع كمواد أولـية و بأثمان زهيدة ، وان باقي القطاعات الاقتصادية الأخرى كزراعة و الصناعة و الخدمات ، السياحة ........ الخ و كأنها غير موجودة فعوض أن تكون هده القطاعات منتجة أصبحت مستهلكة .
لم تكن الدولة تول أي اهتمام لعدم نجاعة القطاعات الأخرى و كان ارتكازها طبيعيا على قطاع المحروقات و لكنها تفطنت حينما عرف العالم أزمة 1986 و انخفضت أسعار البرميل الواحد من البترول انخفاضا محسوسا فمن 40$ إلى 13$ ، فنقصت إيرادات الدولة ، و بالتالي بدأت تبحث عن سبل تنعش بها القطاعات الاقتصادية الأخرى للزيادة من إيراداتها من جهة و لمواجهة الأزمات النفطية في المستقبل من جهة أخرى .
 الــواردات : خلال الحقبة الأخيرة كانت الجزائر دولة استهلاكية اكثر منها منتجة ، و هذا ما جعلها تستورد المنتجات التي تفتقر إليها خاصة المواد الغذائية و المواد الأولية .
و قد جاءت الإصلاحات الجبائية بهدف تشجيع الاستثمارات الخاصة و تنمية الصادرات ، حيث أن إحداث الضريبة على القيمة المضافة TVA أكد ذلك لانه من جهة يفتح المجال أمام العمل المغاربي المشترك عن طريق التناسق بين الضرائب في هذه الأقطار و يسهل عملية التبادل الصناعي و الـتجاري و عليه فهذه الضريبة تعفي عملية البيع و الصنع التي تتعلق بالبضائع المصدرة و تشجيعها للصادرات .
 المديــونية : ارتفعت مديونية الجزائر و ارتفعت معها خدمات الديون ، و أصبحت الدولة تواجه شبحا اسمه المديونية. إلا أن الحكومة أعلنت في نوفمبر 2001 على لسان رئيسها السيد علي بن فليس رئيس الحكومة أخبارا سارة تؤكد على أن رقم المديونية يستـمر في الانخـفاض و قد بلـغ حيينها 22,5 مليار دولا1ر .
 التضخم : إن التضخم المالي في الجزائر عرف أزمة نقدية و التي جاءت نتيجة انخفاض أسعار النفط فسمحت الدولة بإصدار النقود بدون مقابل " الإنتاج، الاحتياطي من الذهب " فمع أواخـر الثمانينات أعلنت الجهات الرسمية على أن هناك كتلة نقدية تقارب 50 مليار دينار متداولة في السوق بدون مقابل . و هذا التضخم أرادت الدولة أن تتخلص منه مع بداية التسعينات فأعلنت عن سياسة انخفاض قيمة العملةDévaluation du dinars . و بدأت السوق الوطنية خلال هذه الفترة تعرف اضطرابات يعبر عنها على الخصوص الوضع الحاد لتضخم الأسعار التي ارتفعت خاصة المواد الغذائية في 1986 بمعدل% 576. وهـذا رغـم سياسة إسناد أسعار مواد الاستهلاك الأساسية التي خصصتها الدولة في تلك السنة(80 م.دينار)، و في الحقيقة إن التضخم مس جميع المواد الاستهلاكية بدرجات متفاوتة و قد قدم جهاز التخطيط رقم متوسط للتضخم للسنوات الآتية :
• 1987-1985 1,9 % سنويا
• 1990 3,16 % سنويا
• 1991 4,24 % سنويا
لا شك أن هذا التضخم يدل على الحالة الناذرة للمنتوجات و هي وليدة عجز في الإنتاج مع ضعف الإمكانيات المستوردة من السلع على سند الطلب الوطني و هو وضعية أزمة اقتصادية نتج عنها بروز مظاهر الاقتصاد الغير رسمي الذي يشكل سياسة المضاربة عبر شبكة أو إدارة الوسطاء .
و بالنسبة للمؤسسات العمومية الجزائرية فقد عرفت عدة تقلبات و اضطرابات راجعة للأسباب التالية :
 سوء النظام الاقتصادي و السياسي.
 سوء تسيير المؤسسات و تطبيق تقنيات البرنامج المسطر لها من طرف الدولة.
 سوء الاختيارات الاستثمارية و عدم ملائمة التحويلات.
 ضعف المردود المالي للقطاع العام و ضعف الرقابة.
 ارتفاع المديونية و اختلال موازين مدفوعاتها.
و مؤخرا تسعى الحكومة إلى تقليص التضخم و هذا ما أكده رئيسها حيث أعلن أن احيتاطات الصرف فاقت 18 مليار دولار .
ب – مستوى الاقتصاد الجزئي :
إن دخول الجزائر إلى مرحلة اقتصاد السوق حتم عليها إدخال العديد من التعديلات و التغيرات القانونية لتسهيل عملية الاقتصاد الحر الذي يتطلب إرساء قواعد مثل المنافسة ، الخوصصة ، حرية التجارة ........الخ .
من اجل ذلك سـعت سيــاسة الدولة ٌلإنشاء المؤسـسات الصغيرة و المتوسطة P.M.E
(petites, moyenne Entreprises ) و قد كانت الاتصالات حثيثة من أجل نظام أساسي لتحفيز الاستثمار المقرر من المشرع الجزائري كالتالي :
ففي مجال ترقية الاستثمار و خلق قدرة تشغيل الشباب و في انتظار فائدة من ذلك ، فهناك نظامين لتحفيز الاستثمار .
 نظام ترقية الاستثمار .
 نظام مساعدة تشغيل الشباب.
 نظام ترقية الاستثمار : إن المرسوم التشريعي رقم 93/12 المؤرخ جاء بثلاث أنظمة مشجعة هي :
النظام العام :
هو مرتبط بقرار وكالة ترقية الاستثمار (APSI) المقرر من المنشور التشريعي رقم 17-08 و يقضي بالإعفاء من حقوق الملكيات بجميع المنشآت العقارية في اطار الاستثمارات ، تطبيق القانون المثبت و المحدد ب 5% للمواد المسجلة للنشاطات المؤسسة و التي تؤدي الى ارتفاع رأس المال و التصريح الضريبي للرسم على القيمة المضافة و تقديم الخدمات في الواقع الاستثمار .
نظام المناطق الريفية :
يتكامل لترقية المناطق للتوسع الاقتصادي (ZEE) و هدا الارتباط متساوي بقرار (APSI) و هذا يوضح النظام العام مع الإيجابيات المرتبطة بمرحلة الاستغلال من المرسوم 21-22 و يقضي بالاعفاء IBS,VF,TAP لمدة تتراوح ما بين خمس سنوات إلى عشر سنوات ، و حتى 31/12/1998 كان التخفيض بـ 50 % من المعدل بالنسبة (IBS) و هذا مقرر بمنشور 49 من قانون المالية لسنة 1999 .

نظام منطقة التبادل الحر :
مواصفته هي مواصفات النظام الجبائي الجمركي و الإعفاءات المرتبطة بطبيعة النشاط يخضع لمجموعة من الضرائب و هذا المفهوم مقسم إلى مجموعة من المنتجات المتشابهة الواردة للنشاطات الممارسة في المناطق المذكورة أعلاه المادة 28 للمرسوم ( 93/11) و قد نص هذا القانون على أن تكون الإعفاءات الضريبية و الرسوم ملغاة بالنسبة النقل السياحي المستغل ، الإيرادات الناتجة عن النشاط الاقتصادي معفية من الضرائب ، و كذا دخل الأشخاص الأجانب المستخدمين استثمار النشاط في مناطق التــبادل الحر و تكون نسبة الإعفاء 20 % .
 نظـــام مساعدة تشغيل الشباب : هذا النظام الضريبي وضع في ايطار تشغيل الشباب و جاء بمقرر مالية 99 تحت رقم 96-31 في 30-12-1996 و جاء مكان الإجراءات الضريبية المرتبطة بشرط أن تكون الأولوية لنشاطات المصرح بها في إطار تعاونيات الشباب من بداية النشاط إلى غاية قيامهم بالإنتاج و يكونون معفيون من VF,TAP, IRG, IBS ، حيث أن هذه النشاطات الاستثمارية لا يتجاوز رقم أعمالها أربعة مليون دينار جزائري ، كما حددت مدة الإعفاء بثلاثة سنوات من تاريخ الاستغلال و يمكن أن تمدد هذه المدة إلى ستة سنوات في حالة ممارسة النشاط في المناطق النائية.
و من اجل تشجيع خلق و تطوير المؤسسات ، لجأت معظم البلدان السائرة في طريق النمو و من بينها الجزائر إلى إصلاحات جبائية لما لها من تأثير مباشر على الاستثمار و ذلك بتقديم امتيازات للمستثمرين الخواص و شملت هذه المقاييس أيضا المستثمرين الأجانب و هذا لتحقيق عدة أهداف منها دفع عجلة التنمية و خلق مناصب شغل جديدة و بالمرة تطوير صادراتها و اكتساب تكنولوجية البلدان المصنعة ، بالإضافة إلى إن هناك علاقة و وطيدة بين الاستثمار و الضريبة إلى حد يدفعنا إلى القول انه لا يمكن ان توجد ضريبة بدون استثمار و لا استثمار بدون ضريبة ، حيث أن هذه الأخيرة تكتسبها الدولة بعدما تحضر مشاريع و تقدم استثمارات جديدة تتطلب قرضا تمنحه الدولة إلى المستثمرين، و الذي يعتبر ناتجا ضريبيا محددا من طرف الدولة ، و في متناول الأشخاص تحت شروط محددة ، فكل ارتفاع في نسبة الاستثمارات يصاحبه ارتفاع في الضرائب و انتعاش اقتصادي .و تبذل أغلبية البلدان المتطورة و النامية جهودا جبارة لتحقيق أهدافها الاقتصادية و الاجـتماعية و التي من أهمها رفع الاستثمارات التي تؤدي إلى خلق مناصب شغل جديدة و تطوير البلاد و رفع مستوى معيشة مواطنيها .و تجدر الإشارة إلى انه لا يمكن كسب نظام جبائي جديد بدون تنظيم الإدارة الجبائية و إصلاحها إلى حد تستطيع فيه التحكم والسيطرة و المراقبة و إصدار قرارات جباية صالحة تتماشى مع الواقع الاقتصادي الحالي .
هذا ما تسعى إليه الدولة ، و هو إعطاء قدر كافي لتنمية قطاع الاستثمار عن طريق جعل النظام الجبائي محفزا لعمليات الاستثمارات و ليس عائقا كما يراه بعض المستثمرين المحليين و كذلك محاولة إعطاء بديل للعوائق الخلفية التي تحول دون ذلك لذا فان السياسة الاعفائية و التحفيزات الممنوحة للمستثمرين قد أثرت في هذا المجال و خاصة بالنسبة للاستثمار الخاص.
إن الجزائر تعرف في الآونة الأخيرة تطورا ملموسا في هدا المجال ، لأن قانون الاستثمار لسنة 1963 لم يكن له الصدى المرجو منه، أي رغم هذه التحفيزات الجبائية التي أتى بها هذا القانون إلا انه لم يصل إلى مستوى طموحات و تطلعات الدولة فكان الضعف في الإنتاج و قلة الأموال الخاصة الوطنية. لكن بعد الدراسة جاء المشرع الجزائري بقانون الاستثمار لسنة 1966 بحيث تضاعفت عدد المشاريع ب 565 مشروع بين 67/69 غير انه بدأت من هذه السنة في النقصان بسبب رقابة الحكومة على الاقتصاد الوطني و يرجع هذا لعدة أسباب منها : النمط الاقتصادي المتبع ، و كذا احتكار التجارة الخارجية و مشكل التمويل و ضعف القطاع السياحي ، بالإضافة إلى انعدام الخبرة في الاستثمار، البيروقراطية الإدارية المتمثلة في إجراءات الاعتماد خصوصا وانعدام سياسة ضريبية واضحة .
لكن بعد سنة 1982 نلاحظ دفعة جديدة حيث بلغت بين سنة 83-85 حوالي 2328 مشروع ، ثم تطورت عدد المشاريع المعتمدة بين 1985-1987 إلى 5015 مشروع . لذا يبدو لنا جليا مدى دور القطاع الخاص الذي لعبه في هده الفترة ، أما بالنسبة للمرحلة ما بعد 1987 أي مرحلة ظهور قانون الاستثمار 1989 فان عدد المشاريع التي تم اعتمادها قدرت ب 1662 بمبلغ قيمته 17.737 مليار دينار جزائري . أما سنة 1989 اعتمدت الدولة 1707 مشروع بمعدل 66،6% لكن انخفضت في سنة 1990 ب 344 مشروع أي بمعدل 20.6 % و ذلك بسبب الأوضاع السياسية الغير مستقرة.
و من خلال هده الإحصائيات نسجل أن القطاع الخاص عرف تطورا ملحوظا و ذلك عبر مراحل مختلفة ، خصوصا في مرحلة تطبيق 82-11 الذي تضمن عدة إجراءات تحفيزية أساسها الإعفاءات الجبائية ، غير أن هذا يبقى غير كافي بالنسبة للدور المنوط بالقطاع الخاص في رفع عجلة التنمية و تحريك الاقتصاد الوطني . هذا ما أدى بالسلطات العمومية إلى إعطاء اهتمام اكثر فاكثر إلى القطـاع الـخاص، و ذلك عن طريق خلق المناخ الملائم للقيام بمشاريع استثمارية ، و في هذا الصدد جاء القانون الخاص بترقية الاستثمار سنة 1993 ، و الذي كان يعتمد على الإعفاءات من مختلف الضرائب التي كانت تعيق سير الاستثمارات و تشكل عبئا كبيرا على المستثمرين، لكن رغم هذا لم يحقق القطاع الخاص الأهداف المرجوة منه ، و تبقى إعادة النظر من جديد في النظام الجبائي هي سيدة الموقف من أجل تحرير الاستثمار و بعث عملياته .
و من خلال كل ما رأيناه فان المشرع الجزائري مازال يقوم بمجهودات ودلك لتحسين و تطوير النظام الجبائي كي لا يصبح عائقا اقتصاديا أمام الاستثمارات الوطنية و الأجنبية . و قد تبين لنا أن النظام الجبائي الجديد الذي أطلق عليه اسم الإصلاح الجبائي ضرورة حتمية و ذلك لكـي يتـماشى و الإصلاح الاقتصادي الذي يتجسد في المرحلة الانتقالية من الاقتصاد المغلق إلى اقتصاد السوق . و من بين الأسباب الرئيسية التي أدت إلى الانتقال إلى هذا النظام هي محاولة توحيد نظام جبائي مع دول البحر الأبيض المتوسط هذا إذا علمنا أن المغرب و تونس قد سبقتنا في تطبيقه. و بالرغم من تطبيق النظام الجبائي الجديد مازالت الوضعية الاقتصادية للبلاد تحتم على المشرع الجزائري إعادة النظر في بعض الجوانب الاقتصادية لكي تستطيع البلاد أن تدخل إلى الاقتصاد الحر بأرضية ممهدة .
و في الأخير إن الإصلاحات الاقتصادية ما هي إلا صورة تعكس مرحلة انتقالية إلى اقتصاد السوق الذي يستوفي و يتطلب مراجعة جذرية و شاملة للنظام الجبائي .
التركيز الجغرافي للاستثمارات المعتمدة
في ايطار التهيئة العمرانية و محاربة الفوارق الجهوية ، عملت الدولة من أجل تحسين ظروف حياة المواطنين في المناطق المحرومة علة تنمية التجهيزات الاجتماعية و المنشآت القاعدية و إنعاش ورشات التشغيل ، تنظيم الأسواق المالية و العقارية وكذلك تكفل بدعم أسعار النقل للمواد الأساسية كمواد البناء ، و بعض المواد العقارية. إن من بين الأهداف الأساسية التي تسعى إليها سياسة الإعفاء الجبائي هي تحقيق توازن جهوي في الميدان الاقتصادي بتوجيه الاستثمارات نحو المناطق المحرومة ، وفي هدا السياق فقد بذل مجهود كبير لتمكين المناطق المحرومة من إيجاد مخرج اقتصادي و لهذا فقد اتخذت عدة إجراءات جبائية هامة لتحفيز المستثمرين على ممارسة نشاطاتهم الاستثمارية في هذه المناطق ، لتحقيق اللامركزية الاقتصادية (الاستثمار في مجال السياحة) ، و ذلك لتخفيف العبء على المدن الكبرى و الحد من ظاهرة النزوح الريفي .
و نذكر بأن الإحصائيات المقدمة من طرف الغرفة الوطنية للتجارة ، تخص فقط المشاريع المدعمة بالعملة الصعبة و التي حصلت على رخص الاستيراد إلى 1166 مشروع رغم توفير 1622 مشروع استثماري به ، فتبين هذه الإحصائيات المقدمة أن التموطن الصناعي يبقى دائما متمركز بالمناطق الشمالية و المدن الكبرى و تبقى مناطق الجنوب مهمشة و هذا بسبب سهولة التموين ، توفير المواصلات ، توفر الهياكل القاعدية عكس الجنوب الذي يفتقر لهذه العوامل.
و نشير في هذا الصدد إلى أن نشاط المستثمرين قد تركز خاصة حول ثلاث مدن كبرى هي ( الجزائر وهران و قسنطينة ) و التي شملت 60% من المؤسسات الصناعية الخاصة المعتمدة ، كما أن بعض المدن الشمالية تجذب إليها بعض النشاطات حسب مزاياها الخاصة ،كالنسيج بتلمسان و تيزي وزو ، الجلود بالمدية و الشلف . و رغم كل الإجراءات التحفيزية التي اتخذتها الدولة في مجال السياسة الجبائية و التي تحث المستثمرين على الاستثمار في المناطق المحرومة إلا أن هذا يعكس النتائج المحصل عليها حتى الآن .
كما نلاحظ أيضا عدم التوازن بين مناطق الشمال نفسها ( الغرب ، الوسط ، الشرق) لكن الهوة تزيد اتساعا إذا ما حاولنا مقارنة المناطق الشمالية و التي تمثل أكثر من 85 % من مجموع المشاريع أي ما يعادل 83.4 % من المبلغ الإجمالي للاستثمارات أما المناطق الجنوبية التي لا تمثل سوى 10.49% من هذه المشاريع ، كما أن هناك تباينا واضحا بين المناطق الجنوبية نفسها ، فنجد مثلا أن ولايتي بسكرة و غرداية تمثلان وحدهما نسبة 51% من الاستثمار الإجمالي لهذه المناطق .
في حين أن ولايتي تمنغاست و ايليزي لا تمثلان سوى 0.002% من الاستثمار الكلي، و من كل ما تقدم يمكننا أن نستخلص أن الإعفاءات الجبائية لم تؤدي الدور المنوط بها في توجيه الاستثمارات نحو المناطق المحرومة و الأقل تنمية و تطورا وذلك قصد تحقيق التوازن الجهوي في الميدان الاقتصادي و بالتالي مبدأ اللامركزية الاقتصادية .
جـ - مستوى البنوك
بعد أن كان قرار الاستثمار يمر بعدة مراحل تقلص هذا الأخير و اصبح قرار تمويل الاستثمار يتم مباشرة بين البنك و المؤسسة دون تدخل الهيئات العليا. فالتمويل يلعب الدور الأساسي في تحقيق المشاريع الاقتصادية حيث انه يمكن إنجاز أي مشروع دون اللجوء إلى مصادر لتمويله سواء كانت المصادر الداخلية او الخارجية المتمثلة في الجهاز المصرفي الذي يقوم بإقراض المؤسسات العمومية و الخاصة وفقا لمبادئ و شروط يحددها البنك. و انطلاقا من هذا فإن دور البنك هنا يتجسد في دعم المؤسسات بالقروض1 التي هي بحاجة إليها ، و تختلف هذه الحاجة حسب طبيعة العناصر الممولة لكن السؤال المطروح هو : مـــا المقصــود بالقـــرض ؟
تعريف القرض :
يعرف القرض على انه علاقة اقتصادية ذات شكل نقدي تحدث عن انتقال القيمة من الأفراد أو المؤسسات أو الدول إلى أشخاص آخرين و ذلك لاستخدامها مؤقتا لقاء تعهد بالتسديد في وقت لاحق و دفع الفائدة نظير ذلك. فالقرض إذن هو انتقال للحق على أساس الثقة، الوفاء و المعدل الخاص بالفائدة.
ووفقا للقانون رقم 88 المؤرخ بتاريخ 19/08/86 و القـانون المكمل رقم 88 /06 المـؤرخ في 12/01/88 فإن تعريف القرض هو كالتالي :
" إن كل عمل تقوم به مؤسسة ما يرمي إلى منح أو تعهد يمنح أموال مؤقتة لفائدة شخص معنوي أو شخص طبيعي مقابل فائدة معينة".
و من الناحية المالية و الاقتصادية يعرف القرض على انه منح شخص ثروة قصد الانتفاع عنها. أما من الناحية القانونية يعرف على انه إنجاز من طرف المقرض و الذي له فائض منه إلى شخص آخر يدعى المقترض و الذي يعاني من العجز المالي.
إن منح القرض يتطلب ثلاثة اوجه من الأعمال الإدارية هي :
 قبل القرض :
• الجمع المعلومات لدى قسم الدراسات اقتصادية للبنك.
• جمع المعلومات لدى محافظة الرهن العقــاري الذي يتمثل في رهن الأموال المنـقولة و حتى لدى العملاء و الموردين.
• عقد الاقتراض يتضمن : الإمضاء ، أخذ ضمانات ، تخليص رؤوس أموال، مخطط التسديد.
 بعد منح القرض :
• مراقبة حسابات المؤسسة
• مراقبة التحرك المالي
• مراقبة التسديدات
تصنيف القروض الممنوحة لتمويل PME
يمنح البنك قروض مختلفة لتمويل إما دورة الاستغلال أو دورة الاستثمار المتعلقة، و يكون ذلك حسب نشاط المؤسسة المنشأة سواء كانت صغيرة أو متوسطة. فالقروض تنقسم إلى ثلاثة أنواع و كل نوع يمول حسب طبيعة التمويل الخاص بكل مؤسسة. و لا نستطيع تحديد نوع القروض هنا لان ذلك يتعلق بطبيعة النشاط المراد تمويله و خاصة بطبيعة كل مؤسسة سواء ا كانت صغيرة أو متوسطة.
1-القروض قصيرة الأجل : هي خاصة بتمويل دور الاستغلال للمؤسسات التي لا تتجاوز السنة، أي البنك يمول على المدى القصير و يكون هذا التمويل متكرر خلال السنة حسب دورة الاستغلال للمؤسسة و نجد أن هذا النوع من القرض (القصير الأجل) يتفرع إلى مجموعة من الأنواع و هي :
- قروض عن طريق الصندوق : Crédit par caisse :سميت بهذا الاسم نظرا لارتباطها المباشر بالصندوق و يجب أن يكون فيها حساب مفتوح للزبون لدى البنك و تهدف إلى تلبية احتياجات الزبون من السيولة .
- قروض بيضاء :Crédit en blanc : هي قصيرة الأجل و تسميتها ناتجة عن كون الضمانات ليست ملموسة أو معدومة و تتمثل في :تسهيلات الصندوق، المكشوف البنكي أو السحب على الصك المتوفر، و قروض موسمية.
- قروض بالضمانات : هي القروض المتميزة بأن تكون ملموسة من طرف البنك كالرهن والقروض المستعملة في هذا النوع هي :تسبيقات على الصفقات ، تسبيقات على البضائع، تسبيقات على السندات و على الفواتير الإدارية.
- الخصم : و منه خصم على الأوراق التجارية فهو نوع من القروض القصيرة الأجل تستعمل في البنوك.
- قروض عن طريق الإمضاءات ( Caution) : و هي عبارة عن تعاهد مقدم من طرف البنك في شكل كفالة أو ضمانات يستفيد منها المعتمد.
2 - قروض المتوسطة و الطويلة الأجل : إن القرض المتوسط الأجل يمنح لفترة ما بين سنتين و سبعة سنوات، فهو يمول عادة المشاريع التاسيسية و التوسيعات بمعنى تمويل الاستثمار التشغيلي و الأرباح المنتظرة من وراء هذا التمويل. أما القروض طويلة الأجل فمدتها تتراوح مابين 05 سنوات إلى 20 سنة أو اكثر ، فهي تقوم بتمويل الاستثمارات الضخمة كبناء المؤسسات و إنجاز المشاريع القاعدية الكبرى لقاء ضمانات بالكفالة، و عادة لقاء رهن رسمي (عقاري). أما القرض الكرائي فهو نوع من القروض الطويلة الأجل و يشكل طريقة أمريكية لتمويل الاستثمارات حيث انتشرت في معظم بنوك العالم.



د – المستوى العالمي

لقد تغيرت نظرة العالم إلى الجزائر بعد انعزالها والتخوف من التعامل معها خلال العشرية الماضية، غير أن انتهاج الدولة لسياسة حكيمة وعقلانية خلال سنوات الثلاثة الماضية جعل صورة الجزائر اكثر وضوحا و عزز مكانتها مع مختلف دول العالم خاصة بعد مفاوضات الجزائر للدخول إلى المنظمة العالمية للتجارة. إن الدخول إلى OMC 1يؤكد على الســير الثابت للدولة نحـو سياسة اقتصاد السوق (الحر) و الذي يؤكد على حرية التجارة، كما أن علاقاتها تعززت اكثر مع بلدان الاتحاد الأوروبي و الدليل
المؤكد في التبادلات التجارية التي تظهر أن اكبر حصة للتبادل هي مع دول أوروبا. ورغم أن صادرات الجزائر ارتفعت إلى 37.14% مقارنة مع دول آسيا وبـ 25,45% مقارنة مع دول العربية إلا إن الأرقام تؤكد على أننا مازلنا نعتمد بصورة كبيرة و مطلقة على الواردات والتي تزداد نسبيا كل سنة فخلال سنة 2001 ازدادت و أرادت دولة بنسبة تقدر ب 6,40 % ، في حين انخفضت صادراتها إلى 9,04 %، كما أن التبادل مع الاتحاد الأوروبي عرف نفس المسار حيث ازدادت الواردات بقيمة تقدر بـ 5,79 مليار $ أي ب 10,31 % بينما انخفضت الصادرات بقيمة 1,26 مليار أي بـ 9,11 % فإذا أرادت الجزائر حقا الدخول إلى العالمية من خلال OMC وتطبيق اقتصاد حر يعتمد على الكفاءة والعمل و الاتقان و الجودة و المنافسة ، لا بد لنا أن ننعش الاقتصاد في مجالات أخرى كالفلاحة ، الري، الصيد البحري، توازيا مع القطاع الصناعي و أن نبحث عن أسواق عالمية نغرق بها المنتجات الجزائرية من اجل رفع مستوى الصادرات لتغطية حاجياتنا المستقبلية من الواردات. و كذا محاولة جلب اكبر عدد ممكن من الاستثمارات الأجنبية في مختلف المجالات لتمويل و إنعاش الاقتصاد الوطني.
و قد صرح رئيس الجمهورية السيد عبد العزيز بوتفليقة أمام المشاركين في منتدى "كرانس مونتانا" أن الجزائر لن تلجأ إلى إعادة جدولة الثالثة قائلا في خطابه : أن المبادرة إلى إعادة جدولة جديدة غير ضرورية إلا إذا طرأ طارئ و هذا تأكيد على الصحة المالية للجزائر الدي أرجعه رئيس الجمهورية إلى النتائج المتوصل إليها من وراء تطبيق الاتفاق المبرم مع صندوق نقد الدولي إذ سمح هذا البرنامج حسب السيد عبد العزيز بوتفليقة 2" إلى إعادة التوازن للأموال العمومية و تثمين الوضع الدولي للاقتصاد الجزائري" غير أن تحقيق هذه المناعة للاقتصاد الوطني لم تمنع رئيس الجمهورية من الدعوة إلى ضرورة" تعميق هذا المسعى من اجل إرساء نظام اقتصادي فعال شفاف و قادر على التكيف مع المحيط الدولي " ضمن هذا المنظر أكد رئيس الجمهورية أمام رجال الأعمال المشاركين في المنتدى كرانس مونتانا انه سيعمل على " تدعيم إصلاحاتنا و تحسين منهجنا في التنظيم و التسيير و تشجيع الاستثمار و الإنتاج
و ضمان الأمن التام لرأس المال و إعادة الحق الشرعي في العمل" و في سياق طمأنتهم للمستثمرين الأجانب بخصوص تحسين وتيرة الاقتصاد الوطني ذكر رئيس الجمهورية أن " إعادة التوازنات الإقتصادية و المالية و تحرير اقتصاد قد تمت في فترة قصيرة جدا" هذه الإشارة لرئيس الجمهورية تكشف عن إمكانيات الكبيرة التي تتوفر عليها الجزائر و عن الورشات الكبرى التي يعتزم رئيس الجمهورية التركيز عليها في برنامجه الاقتصادي و الاجتماعي الذي ستتكفل الحكومة القادمة بتنفيذه في المرحلة المقبلة، و قد أشار السيد عبد العزيز بوتفليقة إلى " ضرورة إرساء نظام نقدي و مالي يقوم على مبادئ التسيير الطيع للنقد و استقلالية البنك المركزي ، و إصلاح المنظومة البنكية و المالية يهدف حسب للسيد عبد العزيز بوتفليقة إلى " تحسين القدرات التقنية و التسييرية للقطاع المصرفي التجاري"، و كذا " بدل الجهد في مجال التكوين المستمر إلى جانب ترسيخ السوق النقدية " إضافة إلى " تقديم دعم معتبر للشركة العامة لبورصة القيم لجعلها مركزا حقيقيا".
و في مرحلة مقبلة " التوصل إلى التحويل الكامل للدينار قصد تمكين الانتقال الحر لرؤوس الأموال" و في نفس السياق للمشاريع المبرمجة في السياسة الاقتصادية لرئيس الجمهورية تطرق هذا الأخير إلى ضرورة بعث سياسة الأشغال العمومية وتطوير مجالات النقل والموانئ و الطيران والطرق السريعة و تحديث خطوط السكك الحديدية واستصلاح مناطق الاستثمارات الخاصة بالصناعة الخاصة و المتوسطة، و إقامة مناطق حرة و مناطق عبور و كذا مناطق التوسع السياحي .
هذه المشاريع المفتوحة تفرض نفسها نظرا للمستويات الخطيرة التي وصلت إليها نسب البطالة في الجزائر خاصة في أوساط الشباب . و تعتبر مشاريع الأشغال الكبرى التي تسرع في تنفيذها منذ 1995 حسب الخبراء من بين القطاعات المعول عليها في امتصاص البطالة و فتح مناصب شغل جديدة .إن عملية إصلاح المنظومة الاقتصادية تتطلب هي الأخرى حسب رئيس الجمهورية تجديد الإدارة و إعادة تأهيل الخدمة العمومية " و برأيه يجب القضاء على ممارسات المحسوبية ، الرشوة و التعسف بالسلطة" و من جهة أخرى لدى تطرقه لمجالات التعاون والشراكة بين الجزائر و شركائها في الخارج أكد رئيس الجمهورية أن الاندماج في الاقتصاد العملي الذي تنوي الجزائر تحقيقه يقوم على إبرام اتفاق التبادل الحر مع الاتحاد الأوروبي و الانظمام إلى المنظمة العالمية للتجارة ".
نذكر في هذا الإطار أن المفاوضات لابرام شراكة بين الجزائر والاتحاد الاوروبي قد شرع فيها في السنوات الثلاث الفارطة لكنها عرفت عدة صعوبات بسبب محاولة الطرف الاوروبي فرض اتفاق موحد لا يراعي الخصوصيات التي تتوفر عليها الجزائر و ضمن هذا الإطار ذكر السيد عبد العزيز بوتفليقة أن " هذا الانضمام يقتضي تدعيم مكتسبات الانتقال من نظام التسيير المركزي للدولة إلى اقتصاد السوق
و كذا توفير الامتيازات جديدة لجعل الجزائر مركزا و اعد للإنتاج القابل للمنافسة و التصدير " هذه الشروط التي طرحها رئيس الجمهورية لابرام اتفاق الشراكة مع الاتحاد الاوروبي تظهر تمسك الجزائر بطرحها السابق في مفاوضتها مع الشركاء الأوروبيين و الداعي إلى ضرورة رفع مستوى تأهيل المؤسسات الاقتصادية الوطنية والقدرة التنافسية للمنتوجات الوطنية و كذا رفضها أن يقتصر اتفاق الشراكة على مجرد فتح السوق الوطنية لتصريف المنتوجات الأجنبية د ون أن يمتد إلى مجالات الإنتاج
و تحويل التكنولوجيا.

كما صرح وزير الاقتصاد الأسبق مراد بن اشنهوا إلى جريدة " الخبر1"أن العوامل السياسة
و الاقتصادية الداخلية تشكل حاليا ثغرات و عقبات أمام تجاوز الرهانات التي ستواجهها الجزائر على مستويات عديدة سواء تعلق الأمر بالانضمام إلى المنظمة العالمية للتجارة أو نجاح عملية الخوصصة
و أكد أن إصلاح النظام البنكي يعد من أخطر الملفات في الجزائر لان اضفاء الشفافية على المعاملات البنكية سيؤدي حتما إلى تحويل الثروات إلى سراب و الكشف عن قضايا مشبوهة و خطيرة.
و إجابة عن سؤال الدي طرحه صحافي الجريدة فيما يلي :ستشرع الجزائر قريبا في جولة المفاوضات الثنائية قصد الانضمام إلى المنظمة العالمية للتجارة. كيف تقيمون فرص الجزائر ؟ و ماذا ستجني من انضمامها كمزايا و مساوى؟ و هل تعتقدون أن الجزائر تأخرت في الانضمام للمنظمة العالمية للتجارة؟
أجاب السيد بن أشنهو : تنطلق الجزائر في جولة المفاوضات التي ستقودها إلى الانضمام إلى المنظمة العالمية للتجارة بعوائق حقيقية و هامة.
أولا : بما إنها لم تكن عضو في الاتفاقية العامة للتجارة و التعريفات الجمركية "الغات" فإنها لم تساهم بشكل فعال و كامل في دورة الاوروغواي التي دامت 10 سنوات من 84 إلى 94، و عليه فإن الجزائر لم تساهم في تجديد الآليات الجديدة التي تسير العلاقات التجارية الدولية.
ثانيا : تظل نية التجارة الخارجية الجزائرية تخضع لتأثيرات السياسة الاقتصادية للسبعينات إذ لا يمكن أن نمحو بين عشية و ضحاها الاختلالات العميقة التي عانى منها الاقتصاد الوطني الذي كان في طريقه إلى الانفتاح والتحرير من خلال الاعتماد على سياسات الإنتاج و التي تهدف إلى إحلال الإنتاج الوطني للواردات أوما يعرف بإستراتيجية إحلال الواردات و كانت لهذه السياسة انعكاسات مزمنة
و هامة في العلاقات التجارية للجزائر على رأسها تقليص حصة الصادرات خارج نطاق المحروقات في إيطار التجارة الخارجية لبلدنا و ليس إعتبار المحروقات كمحرك للتنمية الوطنية فحسب و لكن أيضا كمصدر لوسائل الدفع الخارجي و ركيزة القدرة الشرائية للدينار.
ثالثا : لقد توجه القانون حول احتكار التجارة الخارجية الصادر عام 1998 بمعية السيد بلعيد عبد السلام وزير الصناعة و الطاقة الذي كان يمتلك نفوذا كبيرا سياسيا و اقتصاديا مناوئة عن قصد نشاطات الإنتاج الموجهة خصيصا للتصدير. و ساهمت في وضع كل الاقتصاد الجزائري في أدق تفاصيله بين أيدي البيروقراطيين حيث كانت قوتهم اكبر بكثير من تجربتهم و خبرتهم أو مؤهلاتهم وربما كانت النيات حسنة و لكن هذا لا يكفي ، هذا القانون ألغي ضمنيا عام 1990، لكن الضرر الذي ألحقه بالاقتصاد الجزائري لا يزال قائما إلى يومنا هذا، إذ لا يزال هذا القانون يطوق بضلاله على اقتصادنا لينهش بعض الأجزاء من الجسد الذي قطع إربا.
رابعا : لم يتم التخلي فعليا عن التوجه الاقتصادي الانطوائي و المعارض لتنـويع الصــادرات
و الجاهل للنداءات و الحاجيات وفقا للمعايير و الشروط المعمول بها دوليا ابتداء من الثلاثي الأخير لسنة 1993 بعد محاولات فاشلة لاعادة أحيائها من بين جوان 1992 و سبتمبر 1993 . و قد تأخرت عملية إعادة هيكلة آدت الإنتاج مما أدى إلى عدم التأثير السريع و المباشر على بنية التجارة الخارجية للجزائر، لذلك تدفع هذه الأخيرة حاليا الثمن غاليا بعزلتها الاقتصادية المصبوغة بالكبرياء و الأنانية و رفضها التكيف أو الانصياع لواقع دولي سليم و سريع التغير و التشابك والتعقيد إلى أن وصلنا إلى حافة الانهيار المالي و السياسي و الاقتصادي.
خامسا : تبقى الجزائر رهينة وارداتها و إراداتها فالتوازن الغذائي لايمكن الحفاظ عليه ، و اداة الإنتاج لن تقوم بوظيفتها دون اللجوء والاعتماد على استيراد المواد الغذائية و المواد الأولية نصف المصنعة ووسائل الإنتاج كما أن الإنعاش الاقتصادي يبقى مرتبط برفع حجم و قيمة الواردات.
سادسا : الجزائر بأمس الحاجة إلى نقل و استيراد التكنولوجيا كما إنها بحاجة إلى استثمارات أجنبية مباشرة إذ أرادت تحديث و عصرنه أدوات إنتاجها و تكييفها مع مسار العولمة ،إلا أن هذه الاستثمارات لم تأتى إلا من الدول التي تستورد منها سلعها الضرورية كمصدر غذاء للسكان ولضمان تحريك الالة الإنتاجية ، بل أن التبعية التكنولوجية تبقى شبه كلية حتى في مجال المحروقات . و من المفيد أن نتعرف على الحصص التي أخذتها شركات الجزائر من حوالي 2 .7 مليار دولار الذي يعادل كلفة إنتاج أنبوب رابع من الجزائر و إسبانيا.
كم تسترجع المؤسسات الجزائية من مبلغ 20 مليار دولار المخصصة كاستثمارات مخطط التنمية المتوسط المدى لشركة سوناطراك؟ و السؤال يبقى مطروح.
سابعا : يبقى وزن الجزائر في التجارة الدولية مختلا على غرار علاقاتها التجارية مع أهم شركائها فقد وصل المبلغ الإجمالي 6.100 مليار دولار للصادرات الدولية عام 1998 و لم تساهم الجزائر سوى 10.12 مليار دولار منها 57.1 % باتجاه الاتحاد الاوروبي ، هذه المجموعة قامت بتصدير ما قيمته 2.100 مليار دولار مقابل قيمة إجمالية للواردات تقدر ب .32 مليار دولار، و يمكن تعويض الجزائر وتقليص حصتها تدريجيا إلى أن يتم الحد من قدرتها على تأثير في اتخاذ القرارات داخل بلدان الاتحاد الاوروبي
و بناء على هذه الحقائق يبدو هامش حركة الجزائر ضعيفة في مفاوضتها الثنائية للانظمام إلى المنظمة العالمية للتجارة إن لم تكن منعدمة لكن هل معنى انه يتعين على الجزائر إعادة النظر في مبدأ انضباط الأمر صعب التطبيق لعدة أسباب ، أولها أن المنظمة العالمية للتجارة أضحت منظمة عالمية على مستوى منظمة الأمم المتحدة و البنك العالمي أو الصندوق النقد الدولي و أي دولة ذات سيادة لا يمكنها أن تتبوأ مكانا في العالم دون أن تكون عضو في مجمل هذه الهيئات ، كما أن كل شركاء الجزائر اعظاء فيها
و يعمدون إلى الضغط والتأثير على جزائر لانتهاج سياسات التجارة الدولية التي تعمد هذه الهيأة إلى تنفيذها و اتباع آليات لتطبيقها . ثم أن الجمود التصلب الهيكلي و غياب المرونة في الاقتصاد الجزائري يجعل احتمالات تغيير بنية التجارة الخارجية في مدة معقولة للعودة إلى مسار الدول الأخرى ، أضف إلى ذلك أن المنظمة العاليمة للتجارة تقوم بتنسيق أعمالها مع هيئات بروتون و ودز Brotten woods ،والتي لا يمكن للجزائر أن تتجاوزهم و ما يمكن تفاديه كإجراءات ليبرالية من خلال تأجيل الانظمام الذي يفرض بشكل أو بآخر من قبل هذه الهيئات . إذا كانت هذه المقاربة تبدو متشائمة إلى حد ما فإنه يتعين علينا أن نكون واقيين في ظرف اقتصادي وسياسي دولي معقد بدل الانـجرار وراء الأوهــام و الاعتقاد بان الجزائر يمكن أن تستفيد من معاملة خاصة من قبل الدول الغنية.
عملية الخوصصة لم تحقق النتائج المرجوة منها في الجزائر ما هي في نظركم الأسباب التي تقف وراء هذا الفشل ؟ وأين يمكن الإشكال ؟
أحد المهام الأساسية الحالية في وضع حصيلة مسار الخوصصة خلال الأربع السنوات الماضية فاغلب التصريحات المقدمة من قبل مختلف السلطات المهتمة بهذا المسار تبقى متضاربة و غير متناسقة بينما الخوصصة التي تجمع كل النشاطات الرامية إلى انسحاب الدولة و الحد من دورها المباشر على نشاطات إنتاج السلع و الخدمات و إعادة تحديد دورها يبقى إحدى السمات الأساسية لتغيير النظام السياسي و إرساء شركات على أسس خاصة . فالملكية العمومية لوسائل الإنتاج و منع النشاط الاقتصادي و تحويل الاقتصاد إلى آلة كبيرة لتوزيع " الريع النفطي" مقابل رضوخ الكل و رفض أي معارضة سياسية كانت إحدى السمات الملازمة نظام الحزب الواحد للتدليل على ذلك . و يمكن القول أن الانفتاح السياسي للبلاد لن يأتي إلا بعد انهيار حقيقي للريع النفطي الذي أدى تراجع مخيف في مستوى المعيشة و بالتالي أدى إلى تحطيم أسس الوفاق الهش الذي بني عليه الاستقرار، هذا الرفض للعلاقة الحميمة بينه وبين النظام السياسي هو الذي أدى إلى التخلي لحساب بيروقراطية.
وعليه يمكن التأكد على أن سبب التأخر في تطبيق مسار الخوصصة سياسي بحث و في بلدنا هناك أمر مدرس باتفاق من قبل الطبقة السياسية الفعلية و هي القدرة على إخفاء النوايا الحقيقية من خلال تصريحات مبدئية منمقة و مليئة بمشاعر، و قد غيرت محتويات التصريحات بالنظر إلى الظروف و الرأي العام كما أنه تمت البرهنة على القدرة لإيجاد و إبراز الساحة السياسية"شخصيات " قادرة على منح مصداقية لهذه التصريحات.


إن الأسباب السياسية هي التي تبرز التأخر في التطبيق الحقيقي و الفعلي لمسار الخوصصة و تعدد الهيئات و الناطقين باسمها، و يمكـن القول أن الجزائر حاليا تستعد للدخول إلى المنظمة العالمية للتجارة و قد أبرمت العديد من اتفاقيات الشراكة مع دول الاتحاد الاوروبي و الدول العربية و حتى مع دول شمال أمريكا.
http://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=1628569

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

http://www.slideshare.net/bekaddour/ss-34383064
مشروع المؤسسة














مشروع المؤسسة في المرجعيات

الأساسية لإصلاح نظام التربية

والتكوين















إعداد: تحت إشراف:
- العلمية تيس ذ . حسن اللحية
- عبد السلام الضريس
- بلعيد القبايلي
السنة الدراسية: 2009/2010


مقدمة:
يكتسي مجال التربية والتكوين أهمية كبرى ببلادنا حيث يعتبر ثاني قضية بعد قضية الوحدة الوطنية، لذا يحظى بعناية بالغة من طرف وزارة التربية الوطنية التي شرعت في تنفيذ خطة شاملة للإصلاح منذ إقرار الميثاق الوطني للتربية والتكوين سنة 2000 ،فتحت على إثره أوراش كبرى لإصلاح المنظومة التربوية برمتها.
لقد أفضت الجهود المبذولة إلى تحقيق نتائج مهمة, غير أنها لم تستجب لطموحات الفاعلين التربويين وحاجات المستفيدين من التربية والتكوين, كما لم تحقق النقلة النوعية المنشودة على مستوى المؤسسات التعليمية.
إن التقرير السادس للبنك الدولي الذي نشر مع مطلع سنة 2008 والذي شخص وضعية التعليم المزرية ببلادنا دفع وزارة التربية الوطنية إلى السعي لتعزيز تلك المكتسبات ومحاولة استدراك التأخر الحاصل في تفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين واستكمال أوراش الإصلاح والرفع من وتيرته.
ونظرا لما تقتضيه المرحلة الراهنة من إعادة ترتيب الأولويات واعتماد آليات ومقاربات جديدة من شأنها رد الاعتبار للفصل الدراسي والمدرسة بالنظر لمكانتها المحورية في التربية والتنشئة الاجتماعية للمتعلمين، وذلك بجعلهم في صلب سيرورة الإصلاح.
يأتي الاشتغال بمشروع المؤسسة في إطار البرنامج الاستعجالي كمدخل من مداخل الإصلاح المتعددة، ترسيخا لحكامة جيدة، وتوسيعا وتعميقا للامركزية واللاتمركز، وتحقيقا لمدرسة الجودة، باعتباره إطارا شاملا يعتمد المقاربة التشاركية والتدبير بالنتائج والتخطيط والتعاقد لتحقيق أهداف المخططات المحلية.
وقد استثمرت الوزارة في هذا المجال ما تراكم من تجارب في إطار مشاريع التعاون الدولية وخاصة:
ALEF /APEF/UNICEF...من خلال ما أنجزته المؤسسات المشمولة بالتجربة والمنخرطة بفعالية في مشاريع متعددة المجالات والأطراف وخلال سنوات لتحسين جودة التعلم، وهي تجارب أغنت مجال المشروع بمقاربات وأدوات وتقنيات يمكن الاستعانة بها من أجل بناء مشروع متكامل قادر على الرقي بالتعلمات وجعلها ملائمة لمتطلبات الحياة.
ويأتي بحثنا المتواضع هذا في سياق هذه التطورات ليساهم في تعزيز التراكمات التي حققتها وتحققها الدراسات التربوية باعتبارها مجالا للرقي المطرد بالبحث التربوي الهادف إلى الرفع من جودة المؤسسة التعليمية.
وسنحاول التركيز على جانبين من خلال هذا البحث :

1-جانب نظري: نتناول فيه تحديد الإطار المفاهيمي لمشروع المؤسسة ودواعي العمل به ، ثم مشروع المؤسسة من خلال المرجعيات الأساسية لإصلاح المنظومة التربوية : الميثاق الوطني للتربية والتكوين، مرسوم النظام الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي، المذكرة رقم 87 في موضوع تفعيل أدوار الحياة المدرسية، المذكرة رقم 76 في موضوع مشاريع المؤسسة لتفعيل المبادرة الوطنية للتنمية البشرية، المخطط الأكاديمي لتنمية التربية والتكوين ، تقرير المجلس الأعلى للتعليم، المخطط الاستعجالي، حيث قمنا بانتقاء وجرد مجموعة من النصوص التي تهم موضوعنا لنقوم باستقرائها.

2- جانب تطبيقي : نخصصه لتقديم نموذج لمشروع تربوي يتعلق بالدعم البيداغوجي، قمنا بصياغته في إطار بطاقة تقنية تشتمل على الأهداف والكفايات المتوخاة تحقيقها، والفئات المستهدفة والجهات المشرفة والوسائل المرصودة للمشروع وكذا الجدولة الزمنية لتنفيذه وعملية التتبع والتقويم.
لا ندعي أن عملنا هذا قد استوفى جميع الشروط الأكاديمية اللازمة للبحث العلمي، سواء في شقه النظري أو الميداني أو إلى المستوى الذي نطمح إليه نظرا للعديد من الصعوبات والإكراهات المتمثلة أساسا في الحيز الزمني الضيق وكذا كثرة الأعمال المطلوب إنجازها في فترات التكوين أو المهام المنوطة بنا والتي يصعب معها التفرغ للبحث.

القسم الأول
مشروع المؤسسة في المرجعيات الأساسية
لإصلاح نظام التربية والتكوين

.Iالمرجعيات النظرية والمنهجية:
يعد مشروع المؤسسة فضاء للاجتهاد وابتكار طرق و أساليب جديدة للارتقاء بالمؤسسة وتحسين جودة التعلم وربطه بالحياة العملية. وهو عبارة عن خطة تربوية شاملة، على المدى البعيد والمتوسط والقريب، يعدها وينجزها المجتمع المدرسي الموسع انطلاقا من منظور شمولي لمدرسة الجودة ومواصفات التعلم الجيد والملائم في ضوء الحاجيات والمعطيات المحلية قصد تحسين جودة التعلم وتطوير المؤسسة والانفتاح على المحيط،ويحدد المشروع الأولويات والأهداف والبرامج وخطط الأعمال والأنشطة والموارد والوسائل وسبل الإنجاز والتتبع والتقويم لتحقيق الأهداف المرجوة من المشروع.
تعريف مشروع المؤسسة:
"ينبني المشروع على قيام المؤسسة التربوية بدور فعال في إغناء البحث الميداني والمساهمة في التجديد التربوي على الصعيد المحلي...في إطار مشروع تقوم المؤسسة التربوية بضبط معالمه واستراتيجية تنفيذه وأساليب تقويمه...وتحدد له وسائل الإنجاز والدعم وأنواع الخبرات والكفايات العلمية، والمستلزمات الفنية والمادية التي يتطلبها تنفيذه، على أن تكون الأهداف التي يسعى لتحقيقها لا تتعارض مع الغايات المرسومة لنظام التربوي.( وزارة التربية الوطنية،1994، المذكرة رقم 73).
"إن مشروع المؤسسة يعني برنامجا إراديا وخطة تطوعية مؤلفة من مجموعة من الأعمال المنسجمة التي تهدف إلى الحصول على أفضل النتائج في المؤسسات التعليمية، والرفع من مستوى التحصيل بها، والسمو بجودة علاقتها بمحيطها الاقتصادي والاجتماعي والثقافي.(وزارة التربية الوطنية، 1997، تكوين المديرين: كراسة التكوين الذاتي.ص 47).
"خطة أو برنامج متوسط المدى يتألف من أعمال وأنشطة قصدية ذات طبيعة تربوية وبيداغوجية يشارك في بلورتها وإعدادها وإنجازها وتقويمها مجموعة من الفاعلين المنتمين إلى المؤسسة التعليمية، وفاعلين لهم اهتمام بالتربية، تربطهم بالمؤسسة علاقة شراكة. ويتوخى مشروع المؤسسة بالأساس الرفع من إنتاجية المؤسسة، وتحسين شروط العمل داخلها، والرفع من مردوديتها التعليمية، ودمجها في محيطها الاقتصادي والاجتماعي والثقافي." ( الفارابي ورفيقاه، 1996، ص 20).
"إن مشروع المؤسسة يشكل عملا متكاملا ومنسجما يمس ويهم جميع الأنشطة الداخلية والخارجية للمؤسسة. وهو أيضا رهان محلي منطلق من واقع يتسم بالوحدة والحركية ويهدف إلى تحسين ذلك الواقع بالتدريج." (ساسي وؤفيقاه، 1995، ص 169).
"مشروع المؤسسة خطة شاملة للبرنامج المحلي الذي تعده المؤسسة في حدود 15 في المائة من مدة التكوين المخصصة للدعم البيداغوجي والأنشطة المدرسية الموازية وأنشطة التفتح والأنشطة الثقافية والفنية والرياضية والتطبيقات العملية." (الدليل التوجيهي للعمل بالمشروع 2006- 2007).
ويتطلب تحسين جودة التعلم التركيز في المشروع على المتعلم(ة) والأنشطة التي تخدم الرسالة الأساس للمدرسة: تعلم جيد يتجلى في تحسين النتائج الدراسية من جهة، وتعلم ملائم يتجلى في الفائدة العلمية والاستجابة لمتطلبات الحياة من جهة أخرى.
كما يقتضي تعميم تعلم جيد وملائم تلازم مشروع المؤسسة والتعبئة الاجتماعية لتأمين تظافر كافة الجهود والخبرات والموارد الممكنة، وذلك بتحقيق مشاركة موسعة في التخطيط والإعداد والإنجاز والتقويم من لدن المجتمع المدرسي الموسع ( المجلس التربوي، مجلس التدبير، المتعلمون والمتعلمات، الآباء والأمهات، الجماعات المحلية، مكونات المجتمع المدني من جمعيات وقطاع اقتصادي، أشخاص مصادر).
أهداف مشروع المؤسسة:
- يتم تحديد الأهداف الخاصة بمشروع كل مؤسسة من لدن أهلها (المجتمع المدرسي الموسع)بتوافق وانسجام مع الأهداف الوطنية للتربية والتكوين، وذلك انطلاقا من منظورهم لمدرسة الجودة ومواصفات التعلم الجيد والملائم من جهة، وبناء على الحاجات والخصوصيات والموارد والإكراهات والمعطيات المحلية من جهة أخرى. غير أن هناك مرجعيات توجيهية تشكل قاسما مشتركا قابلا للتكييف والتدقيق والاستثمار من لدن كل مؤسسة لتحديد أهداف مشروعها. ومن أهم المرجعيات:
• مواصفات مدرسة الجودة المحددة في الميثاق باعتبارها مواصفات تسعى إليها كل مؤسسة من خلال مشاريعها دون إغفال إمكاناتها وظروفها:
المادة 9: تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون:
أ‌- مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي.
ب‌- مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، و الخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.
• أهداف التعلم الجيد والملائم التي تشمل تحسين النتائج الدراسية للمتعلمين والمتعلمات وتزايد نسب النجاح ومعدلاته وتقليص الهدر المدرسي، وتحسين جودة التعلم بجعله ملائما ومفيدا في الحياة العملية. وهي أهداف أساسية لأنشطة البرامج المحلية.
• أهداف أنشطة البرامج المحلية المشتقة مما يأتي (عدد من الاختيارات التي تعرضها المدرسة على الآباء والمتعلمين، في حدود حوالي 15 في المائة، وتخصص إما لساعات الدعم البيداغوجي لفائدة المتعلمين المحتاجين لذلك، أو لأنشطة مدرسية موازية وأنشطة للتفتح.(المادة 106 من الميثاق).
(تناط بالمجلس التربوي للمؤسسة المهام التالية: إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج الأنشطة الداعمة والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها..تنظيم الأنشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية ).
أهداف تفعيل الحياة المدرسية (إرساء مرتكزات الحياة المدرسية، تحسين فضاءات الحياة المدرسية، الأنشطة المدرسية المندمجة والداعمة.(دليل الحياة المدرسية،وزارة التربية الوطنية والشباب 2003 ).
دواعي العمل بالمشروع:
- الارتقاء على المستوى المحلي بجودة المؤسسة لإكسابها على الأمد المتوسط أو البعيد مواصفات المدرسة المغربية الوطنية الجديدة المفعمة بالحياة..والمنفتحة على المحيط.. (المادة 9 من الميثاق).
- تفعيل أنشطة الدعم والتفتح والأنشطة المدرسية المتنوعة لتحسين التعلم:
أنشطة البرنامج المحلي في الميثاق:الدعم والأنشطة المدرسية الموازية وأنشطة التفتح.(المادة 106).
برنامج الأنشطة الداعمة والموازية والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية التي تنجزها المؤسسة (يعدها المجلس التربوي ويصادق عليها مجلس التدبير).المادة 23 من مرسوم 17 يوليو 2002.
- تفعيل مرتكزات الحياة المدرسية وضوابطها(وأنشطتها الموافقة للأنشطة المفصلة في الفقرة السابقة) دليل الحياة المدرسية 2003 المذكرة 87 في موضوع تفعيل أدوار الحياة المدرسية.
- البحث عن حلول ناجعة لمشكلات فعلية كالهدر المدرسي والعزوف عن متابعة الدراسة.
- البحث عن حلول لتحسين النتائج الدراسية والارتقاء بجودة التعلم.
- أجرأة اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين.
- تشجيع المبادرة والابتكار على المستوى المحلي لإيجاد حلول مناسبة تبرز مهام المؤسسات ومسؤولياتها.
- تحسين أداء المؤسسة ومساهمتها في الإصلاح العملي وتنمية الحكامة المحلية.
- تفعيل المقاربة التشاركية وانفتاح المؤسسة على المحيط باستحضار المجتمع في قلب المدرسة.
- تفعيل التعبئة الاجتماعية والبحث عن الموارد وعقد الشراكات والتعاون مع مختلف الشركاء.
- استثمار مرجعيات المبادرة الوطنية للتنمية البشرية في مشاريع المؤسسة لجعلها قاطرة للتنمية المحلية.
الجودة في التربية والتكوين:
-1 دواعي السعي للارتقاء بالجودة:
- التحديات المرتبطة بإعداد الأجيال الجديدة لمواجهة عالم متغير، في ضوء التطورات المتسارعة التي تقتضي تكوينا جيدا للوفاء بالحاجيات الجديدة والمتجددة.
- التطورات التي فرضت على الأمم والمجتمعات والمؤسسات إعادة التفكير في واقعها وتطوير طموحاتها،لتكون حاضرة فعلا وإنتاجا في عالم يسوده التنافس الشديد والمتواصل.
- المكانة المتميزة للتربية ضمن الاختيارات الاستراتيجية للأمم، باعتبارها وسيلة لتأهيل الموارد البشرية اللازمة لتحقيق التنمية المستدامة.
- حاجة المدرسة إلى مراجعة أساليبها ووسائل عملها وتقويم أدائها، حتى تتمكن من الوقوف على منجزاتها وتشخيص صعوباتها لتصويب ما يحتاج إلى تصويب للتدرج باستمرار وعبر مراحل نحو تحقيق أعلى مستوى ممكن من الجودة.

-1 الجودة في التربية والتكوين:
- تشمل الجودة في قطاع التربية والتكوين مجالات وعوامل فاعلة في مدخلات التعليم وعملياته ومخرجاته من أهمها:
على مستوى المدخلات:
جودة استجابة المناهج والأنشطة المدرسية لحاجات المتعلمين والمجتمع ومتطلبات الحياة.
جودة تكوين هيئة التدريس والإدارة وانخراطها في تحسين الأداء المهني.
توافر بيئة تربوية تؤمن الصحة والسلامة والإنصاف وتكافؤ الفرص وحسن التعلم.
توافر الوسائل والتقنيات واستثمارها في التعليم والتعلم.
توافر فضاء مضياف ومرافق تيسر التعلم ونمو شخصية المتعلم(ة) معرفيا ووجدانيا ومهاريا.
على مستوى العمليات:
تنمية كفايات التطبيق العملي للتعلم في الحياة، المهارات الحياتية، وترسيخ القيم وممارسة السلوك المدني الإيجابي للمواطنة والديمقراطية والمبادرة والإقبال على العمل والحياة المهنية.
فعالية الطرائق والأساليب المستعملة في إنماء الكفايات والقيم المنشودة.
فعالية التدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسة.
تكييف المناهج وإثراؤها في ضوء حاجات المتعلمين والمجتمع ومتطلبات التنمية.
انفتاح المؤسسة على المحيط وتفاعلها معه.
على مستوى المخرجات:
جودة النتائج التي يحصل عليها المتعلمون والمتعلمات من خلال مؤشرات تشمل:
ارتفاع نسب التسجيل وتوفير الحق في التعليم للذكور والإناث.
ارتفاع نسب النجاح في الاختبارات المدرسية وفي الامتحانات العامة.
انخفاض نسب الهدر المدرسي. نجاح الخريجات والخريجين في الحياة العملية والوفاء بمتطلباتها المتجددة.
توفق تلاميذ مؤسسة الجودة مقارنة بتلاميذ مؤسسات أخرى من حيث النجاح في الدراسة والحياة الاجتماعية والمهنية.

تلازم المشروع والتعبئة الاجتماعية:
-1 مفهوم التعبئة الاجتماعية:
عمليات متنوعة تقوم على التوعية والتحسيس والتواصل والحوار والتشاور لحشد الطاقات والجهود والخبرات، وتفعيل مشاركة السكان والفاعلين الاجتماعيين والاقتصاديين والشركاء في المشاريع والخطط الرامية إلى خدمة الصالح العام الذي يعد مشروع المؤسسة خير مثال له. وذلك بتيسير ظروف تعاون الأطراف وتفاعلهم وانخراطهم، من أجل تحديد الحاجيات والعمل على خلق الفرص الممكنة لإيجاد الحلول المناسبة واقتراح أنشطة لتجسيد هذه الحلول على ارض الواقع.
-2 دواعي تلازم المشروع والتعبئة:
التربية والتكوين مسؤولية الجميع.
الدور المركزي التعبئة الاجتماعية والشراكة في إصلاح نظام التربية والتنمية البشرية.
الاستفادة من تنوع وجهات النظر لإرساء منظور شمولي والقيام بتحليل شامل لوضعية المؤسسة من زوايا متعددة: الجودة الداخلية التي تقاس بنتائج الامتحانات، الجودة الخارجية التي تقاس بالملائمة ودرجة اندماج المتخرجين في عالم الشغل ونجاحهم في الحياة العملية، العوامل المدرسية المتعلقة بالبنيات التحتية والمناهج والأنشطة المدرسية والتأطير التربوي والإداري، العوامل غير المدرسية المرتبطة بالعوامل الأسرية والاجتماعية والثقافية والبيئية.
الاستفادة من مساهمة أكبر عدد ممكن من الأطراف والفعاليات لتوفير موارد تقنية ومادية ومالية متنوعة تدعم تنفيذ مشروع المؤسسة.
-3 دور التعبئة الاجتماعية في الرفع من جودة التعليم:
تكييف البرامج مع الوسط.
المساهمة في دروس الدعم والأنشطة الموازية وأنشطة التفتح وتفعيل الحياة المدرسية.
مساهمة أشخاص مصادر من تقنيين وأطر ومهنيين في إعداد وإنجاز أنشطة البرامج المحلية.
تكوين مستمر لتدعيم الكفايات المطلوبة. تنظيم ورشات وزيارات وخرجات وتطبيقات عملية لتحسين الجودة والملاءمة.
تقديم الدعم السيكولوجي والتربوي.
انفتاح المؤسسة على محيطها.
مقاربات مشروع المؤسسة:
يعد مشروع المؤسسة فضاء رحبا للاجتهاد والابتكار واستكشاف سبل ومقاربات جديدة الارتقاء بالمؤسسة وتحسين جودة وربطه بالحياة العملية، لذا فإنه يحتاج إلى مقاربات فعالة لتحقيق الأهداف المرسومة للمشروع، وفق مواصفات الجودة والمرجعيات التربوية الرسمية:
مقاربة نسقية متكاملة تندمج فيها كل المبادرات والخطط و الأنشطة التي تعدها المدرسة والشركاء محليا للارتقاء بالمؤسسة.
مقاربة متعددة السنوات تنبني على منظور محلي استراتيجي (رؤيا) ممتد على الأمد البعيد(5سنوات) والمتوسط (3 سنوات) والقريب (سنة) للتدرج نحو تحقيق مدرسة الجودة والتعلم الجيد عبر تطورات مستمرة ومتلاحقة.
و الاجتهادات المحلية تخطيطا وإنجازا وتقاسما وتعميقا وتصويبا في إطار البحث التطويري وإنماء الخبرات بالممارسة التطبيقية والتكوين التعاوني مقاربة متعددة الأبعاد للعوامل المؤثرة في الجودة من تدبير وتدريس وتجهيزات ومرافق ولمجالات أنشطة تحسين جودة التعلم من دعم ونواد ومعامل وتطبيقات...
مقاربة متعددة الأطراف تستلزم مشاركة المجتمع المدرسي الموسع وفق ما هو مفصل في تلازم مشروع المؤسسة والتعبئة الاجتماعية.
مقاربة تصاعدية منطلقة من الممارسة

مجالات مشروع المؤسسة:
يتناول مشروع المؤسسة مجالات متنوعة لتحسين جودة التعلم وتطويرا لمؤسسة في إطار خطة متناسقة تمنح الانسجام لمكونات المشروع، وتجعلها مترابطة في خدمة أهداف تحسين جودة التربية والتكوين للارتقاء بجودة التعلم وجعله ملائما لمتطلبات الحياة. ومن أهم هذه الأهداف:
أولا: مجالات أنشطة تحسين جودة التعلم وملاءمته لمتطلبات الحياة (تفعيل البرامج المحلية وفق الفقرة "و" من المادة 106 من الميثاق )
الدعم الاجتماعي والنفسي لتشجيع التمدرس ومحاربة الهدر.
الدعم التربوي لتحسين النتائج والمعدلات ونسب النجاح.
النوادي التربوية (المسرح، الصحة، الرياضة، المواطنة الإعلاميات...) لتحسين الجودة والملاءمة والعناية بالمواهب وصقلها والانفتاح على المحيط والأشخاص المصادر.
المحترفات التربوية ( الإلكترونيك، الكهرباء، النجارة، الأشغال اليدوية، الخياطة، الديكور...) لتحسين الجودة والملاءمة والعناية بالمواهب وصقلها والانفتاح على المحيط والأشخاص المصادر.
الأنشطة الثقافية والفنية والرياضية (محاضرات،مسابقات، معارض، أمسيات...) للدعم والتقوية وتحسين الجودة والملاءمة والانفتاح على المحيط والأشخاص المصادر.
مجالس المتعلمين والمتعلمات (مجلس القسم، مجلس المؤسسة، لجن النوادي والمحترفات والأنشطة ) لتحسين الجودة والملاءمة والعناية بالمواهب وصقلها واكتساب القيم والكفايات المتنوعة.
الانفتاح على المحيط والزيارات والخرجات التربوية والتطبيقية لتحسين الجودة والملاءمة والعناية بالمواهب وصقلها والانفتاح على المحيط والأشخاص المصادر.
ثانيا: مجالات تحسين العوامل المؤثرة في جودة التعلم وأداء المؤسسة :
تحسين تدبير المؤسسة.
تحسين كفايات الأساتذة.
إثراء المناهج الوطنية والجهوية.
توفير التجهيزات التربوية والوسائل التعليمية وتحسين استعمالها.
تحسين البنية التحتية والمرافق.
تحسين فضاء المؤسسة.
انفتاح المؤسسة على محيطها.

.II المرجعيات التنظيمية والمؤسسية لمشروع المؤسسة:
قراءة وتحليل:
أصدرت وزارة التربية الوطنية دليلا مرجعيا حول مشروع المؤسسة لأجرأة شعار الجودة وترجمته إلى أنشطة وممارسات فعلية،باعتباره آلية لتفعيل هذا الشعار وإخراجه من عموميته حتى يصبح فعلا يوميا.
وقد أعلن الدليل عن هذه الأجرأة حين تضمن في عنوانه هدفين لتحسين جودة المؤسسة والتعليم وتفعيل الحياة المدرسية.
فما هي المرجعيات والتوجيهات الأساسية المؤطرة لمشروع المؤسسة في ارتباط بهذين الهدفين ؟
إن الإحالة على هذه المرجعيات يتطلب جردا لهذه النصوص ومحاولة مناقشتها.
-1 نصوص ذات علاقة بمدرسة الجودة وتحسين التعلم في الميثاق الوطني للتربية والتكوين:
وردت مجموعة من النصوص في الميثاق الوطني تلتقي في أهدافها مع ما يسعى إليه مشروع المؤسسة محليا للارتقاء بجودة المؤسسة والتعلم ومنها:
"المادة السادسة: جعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم، ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة "(الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص:10 طبعة يناير 2000)
المادة التاسعة:
مواصفات المدرسة المغربية الجديدة ( مدرسة الجودة)
- تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون:
أ‌- مفعمة بالحياة، بفضل نهج تربوي نشيط، يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي.
ب‌- مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي).
الدعامة السابعة:
مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية:
المادة 106: أنشطة البرامج المحلية:...عدد من الاختيارات التي تعرضها المدرسة على الآباء والمتعلمين الراشدين في حدود15 في المائة من مدة التكوين، وتخصص إما لساعات الدعم البيداغوجي لفائدة المتعلمين المحتاجين لذلك، أو لأنشطة مدرسية موازية وأنشطة للتفتح. نفس المرجع: نفس المرجع ص: 48
المادة 133: " إن تجديد المدرسة رهين بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم، ويقصد بالجودة التكوين الأساسي والرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم والوسائل البيداغوجية الملائمة والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي."نفس المرجع ص:61."

في تقرير المجلس الأعلى للتعليم:
يذكر التقرير في البداية بمختلف الميادين التي لم يتم فيها الوفاء بالمواعيد المهمة وذلك بسبب نقص التعبئة والوسائل ولم يسجل فيها إلا تقدم نسبي: - الإشكاليات العالقة للأعداد المتزايدة للمتعلمين.
دمقرطة التمدرس واتقان اللغات.
التكوين المستمر والتزام المدرسين.
إشكالية التوجيه وتمويل قطاع التربية والتكوين.
...كل هذه الإشكاليات تعيق تحقيق مدرسة الجودة والتعليم. وأهم النصوص التي وردت في التقرير حول الموضوع هي:
" مشروع المؤسسة هو مكان للتشاور والعمل الجماعي والتفكير الشمولي والانفتاح على المحيط والتجديد البيداغوجي ." (التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم 2008 ص: 68)
" نهج طرائق وممارسات بيداغوجية تراعي الفروق بين المتعلمين بإطلاق ديناميات متنوعة ومتجددة لأن المعالجة الأحادية غير عادلة ودائما محدودة النجاعة "(نفس المرجع ص:51 )
" أضحى مستعجلا التوفر على أداة موضوعية فعالة وموحدة على الصعيد الوطني لتقويم مكتسبات التلاميذ بمختلف المستويات الدراسية."(نفس المرجع ص: 51 )
وفي الحديث عن المجالات التي تكتسي أولوية للعمل يشير تقرير المجلس إلى ثلاثة هي:
o "واجهة تكافؤ الفرص من خلال تفعيل إلزامية تمدرس جميع الأطفال المغاربة إلى غاية 15 سنة من العمر."
o "واجهة الاستقلالية والتفوق في التعليم ما بعد الإلزامي وفي التكوين المهني."
o "واجهة القضايا الأفقية الحاسمة..." (نفس المرجع ص:53 )
وبذلك تتحدد المهام التي تتساءل المدرسة حولها في تمكين التلاميذ من المعارف والكفايات والتنشئة الاجتماعية والإعداد للحياة العملية كل حسب قدراته ووتيرته في التعلم.(نفس المرجع السابق ص: 51)
في المخطط الاستعجالي :
يعد هذا البرنامج بمثابة خريطة طريق لإعطاء نفس جديد لإصلاح منظومة التربية والتكوين ببلادنا. وقد جاء منتظما مع توصيات التقرير الأول للتعليم بهدف تسريع وثيرة الإصلاح ،حيث يشكل استمرارية للاختيارات الاستراتيجية للمنظومة التربوية التي حسمتها مرجعيته "الميثاق الوطني للتربية والتكوين ". ويتضمن أربعة مجلات متكاملة يتفرع عنها 23 مشروعا ، تنسجم مع مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وتسعى إلى الارتقاء بجودة المؤسسة والتعلم حيث تجعل المتعلم في قلب المنظومة التربوية وهذا ما تشير أليه:
- المشروع الثامن: " التركيز على المعارف والكفايات الأساسية عن طريق : إرساء بيداغوجيا الإدماج ، تجهيز كل قسم بحاسوب إلى ثلاثة حواسب وتطوير مفاهيم رقمية ملائمة ، ودعم تكوين هيئة التدريس وتأهيل الوسائل البيداغوجية وتجهيز كل المؤسسات وهيكلة البحث التربوي وتعزيزه..." المخطط الاستعجالي ص: 26-27.
- المشروع التاسع: " تحسين جودة الحياة المدرسية اعتمادا على مجموعة من التدابير. إعادة تركيز التدريس على التعلمات الأساسية ، والتدريس الفعلي لمواد التفتح وإدراج الدعم التربوي في استعمالات الزمن وإنشاء نواد لأنشطة التفتح المدرسي يؤطرها المدرسون ". نفس المرجع السابق ص: 28-29.
- المشروع الخامس : " محاربة ظاهرتي التكرار والانقطاع عن الدراسة عن طريق : وضع خطة للتتبع الفردي للتلاميذ ، وتخصيص ساعات أسبوعية للدعم وتطوير مراكز الإنصات والوساطة ." نفس المرجع ص : 21.
- المشروع 15: "تعزيز كفاءات الأطر التربوية عن طريق:
وضع مرجعية للوظائف والكفاءات وتدبير توقعي للوظائف والكفاءات.
وضع مسالك جامعية للتربية وتجميع مؤسسات تكوين المدرسين على الصعيد الجهوي في المراكز الجهوية.
المذكرة رقم 76 في موضوع مشاريع المؤسسة لتفعيل المبادرة الوطنية للتنمية البشرية:
مقتطفات من المذكرة:
تشخيص الوضعية الحالية في مجال تنمية التمدرس ، والارتقاء بجودة الخدمات التربوية ،
رصد أسباب كل تأخر في تحقيق الأهداف.
وضع الحلول اللازمة لمعالجتها مرتبة حسب طبيعتها وحسب الأولويات ودرجة الاستعجال في تطبيقها.
تحديد أشكال وأساليب التدخل لمعالجة القضايا التي تم تشخيصها، وطبيعة وحجم الإمكانيات اللازمة بمجالات التنمية البشرية في الجماعات والأحياء الفقيرة المعنية...
الدعوة إلى عقد اجتماعات لمجالس التدبير بالمؤسسات التعليمية بمشاركة جميع أعضائها، لتوضيح أدوارالفعاليات والشركاء المحليين في إنجاز مشروع المؤسسة ، ووضع برنامج عمل لإنجاز مختلف مكوناته وفقا للأولويات التي تم تحديدها...
شبكة تعيين لجان دائمة من هيئة التفتيش في مختلف المجالات من أجل تأطير ومواكبة مختلف العمليات ووضع لتتبع تنفيذها ، واقتراح جميع أنواع التدخل الممكنة لتجاوز كل تعثر أو خلل مع مدها بوسائل العمل الضرورية التي تمكنها من الحضور المنتظم في الميدان. " وزير التربية الوطنية حبيب المالكي "
في المخطط الأكاديمي لتنمية التربية والتكوين :
التي يعتمدها منسجمة مع مؤشرات المخطط الأكاديمي الذي يحدد السياسة التربوية والتكوينية الجهوية يشكل مشروع المؤسسة دعامة لتحسين جودة التعلم وتفعيل الحياة المدرسية والارتقاء بالمؤسسة انطلاقا من الحاجيات والخصوصيات المحلية في انسجام مع التوجهات الوطنية والجهوية والإقليمية للارتقاء بالتربية والتكوين.لذلك ينبغي أن تكون أهداف مشروع المؤسسة والمؤشرات والإقليمية مراعيا الأولويات والأهداف الوطنية المحددة من لدن السلطة الحكومية الوصية.
ولهذا الغرض تضطلع الأكاديمية بإعداد " مخطط تنموي يشمل مجموعة من التدابير والعمليات ذات الأولوية في مجال التمدرس طبقا للتوجهات والأهداف الوطنية ، مع إدماج الخصوصيات والمعطيات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية الجهوية في البرامج التربوية بما في ذلك الأمازيغية."
( المادة 2 من الظهيرالشريف رقم 203 .00 .1 القاضي بإحداث الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين.)
نصوص ذات علاقة بتفعيل الحياة المدرسية:
في الميثاق الوطني للتربية والتكوين:
تضمن الميثاق عددا من المواد التي يمكن استثمارها لتفعيل الحياة المدرسية و التعبئة الاجتماعية حول مشروع المؤسسة ومنها:
التربية والتكوين مسؤولية الجميع:
المادة 15 : (...تقوم الجماعات المحلية بواجبات الشراكة مع الدولة والإسهام إلى جانبها في مجهود التربية والتكوين، وفي تحمل الأعباء المرتبطة بالتعميم وتحسين الجودة...).
المادة22: يحظى قطاع التربية والتكوين بأقصى العناية والاهتمام، على كل مستويات الدولة، والجماعات المحلية، ومؤسسات التربية والتكوين نفسها، وكل الأطراف والشركاء المعنيين، تخطيطا وإنجازا وتتبعا وتقويما وتصحيحا، طبقا للمسؤوليات والأدوار المحددة ضمن الميثاق. " نفس المرجع ص:12 "
المادة 23 : (...) وعليه فإن كل القوى الحية للبلاد حكومة وبرلمانا وجماعات محلية وأحزابا سياسية ومنظمات نقابية ومهنية وجمعيات وإدارات ترابية، والعلماء والمثقفين والفنانين، والشركاء المعنيين كافة بقطاع التربية والتكوين، مدعوة لمواصلة الجهد الجماعي من أجل تحقيق أهداف إصلاح التربية والتكوين."نفس المرجع ص: 15 "
التطبيقات العملية للتعلم في الحياة:
المجال الأول: نشر التعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي
المادة 40: يشير الميثاق إلى:
" تتسم كل السيرورات التربوية، ومن ثم كل مؤسسات التربية والتكوين، إلى جانب بعدها المدرسي والأكاديمي أو النظري، بجانب عملي معزز، يطبق وفق منهج تدريجي تتحدد سبله كما يلي:
ص: تدعيم الأشغال اليدوية والأنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم الأولي والابتدائي والإعدادي.
إقامة تعاون يرتكز على اقتسام المسؤولية وممارستها المنسقة بين بنيات التعليم العام والتعليم التقني والتكوين المهني، بغية الاستغلال المشترك و الأمثل للتجهيزات والمختبرات والمشاغل المتوافرة طبقا للمادتين 158 و 159 من الميثاق.
تشجيع التعاون على أوسع نطاق بين المؤسسات التربوية والتكوينية والتعاونيات والحرفيين بالمدن والقرى، في إطار عقود للتمرس والتكوين بالتناوب وفق المادة 49 إلى 51 مع ضمان توافر الشروط البيداغوجية المطلوبة.
انفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم الشغل والثقافة والفن والرياضة والبحث العلمي والتقني." نفس المرجع 22-23 "
في تقرير المجلس الأعلى للتعليم:
تبرز المكتسبات الأساسية للمنظومة التعليمية كما يحددها المجلس الأعلى في تحديث إطارها القانوني والمؤسساتي مما مكن من إيجاد آليات تنظيمية لسير مكوناتها ومن ذلك:
إرساء الهندسة البيداغوجية الجديدة وتنويع المسالك والتكوينات في التعليم العالي ، اعتماد تجربة للمقاربة بالكفايات في أفق تعميقها مع تنويع وملاءمة التكوينات في قطاع التكوين المهني".تقرير المجلس الأعلى للتعليم 2008 ص:23"
النهوض بالمدرسة المغربية يقترن إلى حد كبير بالتعبئة المجتمعية اليقظة والمستديمة وبانخراط كل الفاعلين والشركاء في تجديدها.( تقرير المجلس الأعلى للتعليم ص:45 )
في هذا الصدد " ينتظر من سلطات التربية ، بدعم من الشركاء المحليين والنسيج الجمعوي العمل على إعادة التلاميذ المنقطعين عن الدراسة إلى المدرسة من جديد." (نفس المرجع ص:53 )
في المخطط الاستعجالي:
ورد في المشروع 23 من البرنامج الاستعجالي بهدف التعبئة والتواصل حول المدرسة ما يلي:
تسعى منظومة التربية والتكوين إلى تعبئة الجميع لبلورة شراكات واسعة قصد جعل مختلف الفاعلين...شركاء حقيقيين في تطبيق أوراش الإصلاح المنشود...( المخطط الاستعجالي ).
ينبغي تعبئة أربعة شركاء أساسيين باعتبارهم فاعلين حاسمين في الإصلاح وهم : الجماعات المحلية ، والفاعلون المؤسسيون ، وممثلو عالم الاقتصاد والأعمال ، وجمعيات آباء وأولياء التلاميذ. (نفس المرجع السابق ص: 73 ).
المذكرة رقم 87 في موضوع تفعيل أدوار الحياة المدرسية:
وردت في المذكرة جملة من التوجيهات الرامية إلي تفعيل أدوار الحياة المدرسية وهي:
أولا: تثبيث القيم الأساسية لدى التلميذ (ة) من خلال:
التشبع بمبادئ الإسلام السمحة وقيمه الرامية إلى تكوين المواطن المتصف بالاستقامة والصلاح ، والمتسم بالاعتدال والتسامح.
تكريس حب الوطن ، والتربية على المواطنة ، والمشاركة الإيجابية في الشأن العام للبلد.
الاعتزاز بالهوية الوطنية بكل أبعادها الحضارية والتفاعل بانسجام وتكامل مع القيم الإنسانية الكونية.
التشبع بمبادئ المساواة ، وبروح الحوار وقبول الاختلاف ، وتبنى الممارسة الديمقراطية ، واحترام حقوق الإنسان وكرامته.
امتلاك ناصية العلوم والتكنولوجيا والإسهام في تطويرها.
ثانيا : أدوار الحياة المدرسية :
نظرا للارتباط الوثيق بين الحياة المدرسية والحياة العامة ،ومن أجل تفعيل مقاربة "المؤسسة داخل المجتمع والمجتمع في قلب المؤسسة " فإن المدرسة مطالبة بأداء أدوارها ومهامها التربوية والمؤسساتية والتنظيمية والاجتماعية قصد تمكين التلميذات والتلاميذ من :
إعمال الفكر، والقدرة على الفهم والتحليل والنقاش والحوار الحر، وإبداء الرأي واحترام الرأي الآخر,
التربية على الممارسة الديمقراطية وتكريس النهج الحداثي والديمقراطي.
النمو المتوازن عقليا ونفسيا ووجدانيا.
تنمية الكفايات والمهارات والقدرات لاكتساب المعارف ، وبناء المشاريع الشخصية.
تكريس المظاهر السلوكية الإيجابية...
جعل المدرسة فضاء خصبا يساعد على تفجير الطاقات الإبداعية واكتساب المواهب في مختلف المجالات.
الرغبة في الحياة المدرسية...
الاستمتاع بحياة التلمذة ، وبالحق في عيش مراحل الطفولة والمراهقة والشباب...
الاعتناء بكل فضاءات المؤسسة وجعلها قطبا جذابا وفضاء مريحا.
ثالثا : آليات تفعيل أدوار الحياة المدرسية :
إن تكيف الفرد مع مختلف التحولات العامة والخاصة وتعلم أساليب الحياة الجماعية وتمثل وظائفها يقتضي :
قيام مجالس المؤسسة بأدوارها المنصوص عليها في المرسوم رقم: 376 .02. 2 (17 يوليوز 2002 ).
العمل بمشروع المؤسسة المتصل بالحياة اليومية والهادف إلى دعم العمل التربوي...سعيا إلى رفع مستوى التعليم وتحسين جودته ...
إشراك الفاعلين التربويين والاجتماعيين والاقتصاديين من تلاميذ ، وأساتذة وإداريين ومفتشين وجمعيات آباء وأولياء التلاميذ وسلطات وجماعات محلية وفاعلين اقتصاديين وشركاء اجتماعيين وثقافيين ومبدعين...
إخبار مختلف الشركاء الجهويين والإقليميين والمحليين ببرامج المؤسسة وإشراكهم في إعداد وتتبع تنفيذها وتقويمها.
انتهاج المقاربة التشاركية التي تتجلى في تحسيس وتوعية كل طرف بأدواره في تدبير الشأن التربوي.
خلق الفرص الممكنة لتجسيد المشاركة على أرض الواقع...
انتهاج الشفافية في تدبير الموارد المادية والمالية تخليقا للحياة العامة...
اعتبار التلميذ محور الأساس والمستهدف الأول من العملية التربوية...
خلق الجو التربوي السليم، ودعم دينامية التحفيز والمنافسة من أجل تحقيق الجودة والتميز وتشجيع روح الخلق والمبادرة.
تشجيع المؤسسات التعليمية على إنجاز مشاريعها وتنفيذ برامجها وأنشطتها المحلية.
تفعيل دور جمعيات التلميذات والتلاميذ كجمعية التعاون المدرسي وجمعية الأنشطة الاجتماعية التربوية...
عقد الجموع العامة للجمعيات المذكورة في تواريخ يعلن عنها ، تعرض خلالها التقارير الأدبية والمالية...

قراءة تركيبية:
أكد تقرير البنك الدولي على ثلاثة عناصر لإصلاح التعليم: الهندسة ، نظام التحفيز ، المساءلة العامة ، مسجلا أن الاختلالات الحاصلة في هذا الباب جاءت نتيجة عدم الاهتمام بهذه العناصر الثلاث مؤكدا أن إصلاح المنظومة التعليمية في المستقبل اعتمادا على مبدإ الجودة لايتم إلا بتكامل هذه العناصر.
وأثناء استقراء نماذج من النصوص الرسمية ، أمكننا الوقوف على أهم المجهودات والإنجازات التي حققها الميثاق الوطني للتربية والتكوين وما تسعي الخطة الاستعجالية إلى تحقيقه ، فكلها تجمع على ضرورة تكوين مدرسة مغربية وطنية جديدة تتوفر فيها مواصفات الجودة ، منفتحة على محيطيها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.وهي نفس الأهداف التي يسعى إليها مشروع المؤسسة على الصعيد المحلي والذي يمكن اعتباره إطارا ملائما للعمل من أجل تحقيقها.
كما أن المرجعيات السابقة تؤكد على جعل المتعلم في قلب المنظومة التربوية وتمكينه من المعارف والكفايات الأساسية القادرة على حفز المتعلم على التعلم الذاتي والمشاركة في الاجتهاد الجماعي وإعداده للحياة العملية.و هذا يتطلب مدرسين ملتزمين وأكفاء. وفي هذا الإطار نجد أن مشروع المؤسسة يشكل فضاء مناسبا للعمل من أجل الوصول إلى هذه الأهداف من خلال أنشطة الدعم البيداغوجي والأنشطة الموازية وأنشطة التفتح التي ينص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين والمخطط الاستعجالي ، وهي من أهم الوسائل التي تساهم في الرفع من مستوى التلاميذ، وجودة التعلم وهي أيضا أنشطة أساسية في المشاريع التربوية للإرتقاء بجودة المؤسسة.
وتنص المرجعيات السابقة أيضا على أهمية التعبئة الاجتماعية والتواصل حول المدرسة لإنجاح إصلاح منظومة التربية والتكوين. إذ تقتضي إسهام جميع شركاء المؤسسة التربويين والاجتماعيين والاقتصاديين والمنتخبين وآباء وأمهات التلاميذ في مشروع المؤسسة تخطيطا وإنجازا وتتبعا وتقويما. والبحث عن صيغ للتعاون والشراكة مع الفاعلين الاقتصاديين والاجتماعيين لتنفيذ هذا المشروع.
كما أن تقرير المجلس الأعلى يؤكد على أن عشرية الإصلاح حققت مكتسبات لا يمكن إنكارها، ذلك أن تقييم مرحلة الميثاق لا يعني فشله بل هو تحيين للاختلالات التي وقع فيها حيث أن مرجعيته لاتزال تحتفظ براهنيتها وانسجامها. وهي مكتسبات تتطلب اليوم توطيدها وإعطاءها نفسا جديدا بهدف اعتماد مداخيل جديدة لمقاربة تدبير الإصلاح وقضايا المدرسة.
وفي هذا الصدد يشير التقرير إلى: " الرفع من إجمالي الأطفال المستفيدين من التعليم في المغرب...توفير عرض تربوي في التعليم الأولي بمعايير دولية وجودة متساوية وفي متناول الجميع يستقبل في أفق 2015 حوالي 50 في المائة من الأطفال المتراوحة أعمارهم بين 4 و5 سنوات " (الإدارة التربوية ص:31).
إلى جانب " حفز المبادرة والامتياز في التعليم الثانوي والتأهيلي والجامعة والتكوين المهني بهدف الانخراط في مشاريع تربوية وتكوينية تتلاءم مع المحيط الاقتصادي والاجتماعي" ( نفس المرجع ص: 39 ).
ومن المعيقات التي أشار التقرير إليها والتي حالت دون تفعيل مشاريع المؤسسة نجد:
" أن المشرف على إدارة المؤسسة ...هو ذلك المعلم ، الأستاذ الذي يتوفر على بعض السنوات من الأقدمية ويتلقى خلال السنة الأولى من العمل تكوينا تربويا وإداريا يستغرق ستة أسابيع بمراكز التكوين...تليها ستة أسابيع أخرى بالنيابات الإقليمية ...قصد تكوين تطبيقي..." ( نفس المرجع ص:87 ).
إن هذا القيادي حسب التقرير يواجه مجموعة من المشاكل أثناء مزاولة مهمته نتيجة الظروف المادية الصعبة للمؤسسة التعليمية وغياب السلطة الفعلية للمدير وهذا ما أكدته تقارير منتديات الإصلاح (2003 – 2005 )، وهذه الوضعية تنعكس سلبا على مجالس التدبير حيث تعرف جمودا بسبب غياب الوسائل وضعف تكوين أعضائها مما يعرقل مشاريع مؤسسات ذات دينامية.
وقد اقترح تقرير المجلس الأعلى مجموعة من البدائل تتمثل في الحكامة القائمة على تحمل المسؤولية واللامركزية التي تتطلب استقلالا ماليا للتدبير والتقويم ، إلى جانب دور المدرس في إنجاح المدرسة المغربية الجديدة، كما جعل المؤسسة التعليمية في قلب الإصلاح من خلال الاهتمام بفضاءاتها الرئيسية للتجديد وهي:
- مشاريع المؤسسة متشاور بشأنها وذات أهداف محددة قابلة للتقويم.
- رؤساء مؤسسات مكونين ومحفزين ويحظون بالاحترام.
- مجالس للتدبير أكثر حضورا وفعالية.
- تخويل الجماعات المحلية اختصاصات تهم المؤسسة التعليمية.
- تعميق دينامية اللاتمركز واللامركزية.
- " توسيع مشروع المؤسسة إلى أقصى مدى وأنضاجه بشكل أكبر، وتكريسه كتقليد يتبناه جيل جديد من المديرين التربويين" ( الإدارة التربوية ص:87 ).
هذه بعض المقترحات التي قدمها تقرير المجلس الأعلى في إطار تفعيل ما جاء في الميثاق الوطني لتسريع وتيرة إصلاح المنظومة التعليمية، تبعا لذلك وضعت الوزارة بنامجا استعجاليا للفترة م بين 2009 -2012 يهدف إلى إعطاء نفس جديد لإصلاح نظام التربية والتكوين ويركز على جعل المتعلم في صلب المنظومة التعليمية. وقد جاء هذا البرنامج بمجموعة من التدابير تهم إعداد مشاريع تخص الدعم الاجتماعي والنفسي لفائدة التلاميذ المحتاجين والتواصل وخلق نقاش حول دور المؤسسة في التنمية البشرية.

خلاصة عامة:
كانت هذه محاولة لتصور نظري لمشروع المؤسسة من خلال المرجعيات الرسمية التي حاولت البحث عن مكامن الخلل في منظومتنا والبحث عن حلول لإصلاحها بالحفاظ على المكتسبات التي جاءت في الميثاق واقتراح بدائل وتحديد أولويات من خلال برنامج استعجالي يمتد من : 2009 إلى: 2012 حيث جاء ب 23 مشروعا يرمي إلى تسريع وتيرة الإصلاح في سياق مبادئ الميثاق وتوصيات المجلس الأعلى ، هذه المشاريع ركزت على أربع مجالات حاسمة راهنت على أجرأت الإصلاح وتفعيله على أرض الواقع ، ذلك أن وزارة التربية الوطنية حددت شعار الجودة بواسطة القرب كرهان أساسي للإصلاحات التي ستقدم عليها فيما تبقى من عشرية الإصلاح، لذلك ربطت بين جودة التربية والتكوين ونهج سياسة القرب وتفعيل اختيار اللامركزية واللاتمركز الذي حث عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين. غير أن المسألة الجوهرية هي كيف يمكن إخراج هذا الشعار إلى أرض الواقع ليصبح فعلا يوميا معيشا داخل مؤسساتنا التعليمية باعتبارها نواة الإصلاح وفضاء لأجرأة هذا الشعار.
إن انخراط المؤسسة التعليمية لإنجاز هذا الاختيار يقتضي أن تشتغل بعقلية ومنهجية جديدتين ترومان فعالية التنظيم المعقلن والواضح للفعل التربوي، كما يتطلب إعادة تمكين الشركاء التربويين...( الإدارة والأساتذة والتلاميذ والآباء ) من المساهمة في النقاش والتشاور حول القضايا التربوية المطروحة على المؤسسة من حيث العمل الجماعي والتفكير الشمولي والانفتاح على المحيط والتجديد التربوي.
https://sites.google.com/site/tarbiapointcommaroc/machrou-almouassassa

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

مفهوم التكوين (التدريب)و دوره على مستوى المؤسسة


مقدمة :
إن التطور الحادث في المجتمعات أوجب أن تكون تلك المجتمعات دائمة التغيير في مختلف الجوانب ذلك التغيير الذي يتطلب تكيف مستمر مع معطيات العصر التقنية.
إن معطيات التقنيات كثيرة ومجالاتها متعددة ضربت جذورها في أعماق المجتمع فأخذت تغير في سلوك الفرد، والتغيير في سلوك الفرد لابد أن يواكبه شيئا من الحذر فإذا كان تغير مرغوبا فهذا ما تسعى إله المجتمعات إلى الترقي ومواجهة تحديات العصر وتسخر جميع إمكاناتها لاستغلال الموارد الطبيعية والبشرية الاستغلال الأمثل وبذلك تتجاوز حدود التخلف.
إن مفهوم التكوين ينطوي تحت مفهوم التعليم حيث يتم اكتساب الفرد قدرات عقلية وعضلية تتمثل في المعرفة والمهارات مع تنمية السلوك والاتجاهات نحو حب العمل والإخلاص فيه وتلكم مثل قيمية يجب التركيز عليها عند إعداد البرامج التدريبية يقول الحساوي أبو الشيخ (1979) التكوين يجب أن يرقي الفرض إلى أن يكسب سلوك ومهارات عملية ومعارف علمية تمكنه من القيام بمسؤولياته المتمثلة في التشغيل والإنتاج والصيانة والخدمات وهو بذلك يكسب مهارات يدوية ومقدرة مهنية بحيث يصبح قادرا على المساهمة في التنمية الاقتصادية والإنتاج.
تعد وظيفة التكوين في المنظمات الاقتصادية الحديثة من أهم مقومات التنمية التي تعتمدها هذه المنظمات في بناء جهاز قادر في الحاضر والمستقبل على مواجهة الضغوطات والتحديات الإنسانية، التقنية والإنتاجية والإدارية التي ترتبط مباشرة بالفرد كونه إنسان من جهة والمحرك الأساسي لكافة عناصر الإنتاج من جهة أخرى، ونتوقف على كفاءته كفاءة كافة هذه العناصر وبالتالي كفاءة الأداء التنظيمي.




وتدل كافة المؤشرات إلى تزايد الاهتمام بوظيفة التكوين نظرا لارتباط هذه الوظيفة بمستوى أداء الفرد للوظيفة التي يشغلها والإنتاجية أو الكفاءة الإنتاجية، فانخفاض أداء الفرد والكفاءة الإنتاجية يعتبران علامة واضحة
للتدخل المباشر من قبل إدارة الأفراد لاتخاذ كافة الإجراءات لمواجهة هذا الانخفاض، بحيث ينتج عن هذا التدخل رفع مستوى أداء الفرد إلى المستوى المطلوب ورفع الإنتاجية إلى مستوى المقاييس المطلوبة.
ولغرض الوصول إلى هذه النتيجة ومن أجل أن يقوم الفرد بتأدية واجبه على أحسن ما يرام لا بد من تهيئة كافة المستلزمات الأساسية لزيادة كفاءة وفعالية الأفراد العاملين لإنجازهم مهامهم ومتطلباتهم وعملهم بنجاح.
إن البرامج التكوينية تعد من المستلزمات الأساسية لتقليص الفجوة بين قابلية الأفراد الجدد ومتطلبات العمل حيث أنها تؤدي إلى إحداث الموازنة بين ما يستطيع الفرد عمله وما يطلبه العامل نفسه.












الفصل الثاني من مذكرة بعنوان دور التكوين في رفع انتاجية المؤسسة



المبحث الأول : محاولة تحديد طبيعة التكوين
تهتم المنظمة بالتكوين ، لان ما ينفق فيه يمثل استثمارا في الموارد البشرية ، قد يكون له عائد يظهر في شكل زيادة الانتاجية الكلية ، و عليه نحاول تحديد مفهوم التكوين.
المطلب الأول: محاولة تحديد مفهوم التكوين
يعد التكوين بأنواعه المختلفة من مقومات التنمية الاجتماعية التي أصبحت مطلبا حضاريا في عصرنا الحاضر والتنمية الاجتماعية تتطلب إعداد أفراد المجتمع إعداد للأخذ بأسباب التطور الحضاري والتكوين هو الوسيلة التي تهيئ للفرد لأداء مهامه من المهام إدارية كانت أم فنية بكفاءة عالية يكون مردودها إضافة جيدة في البناء العام للمجتمع الذي يعيش فيه هذا الفرد.
وقد أشار الدكتور « الشقاوي » في بحثه (التدريب الإداري للتنمية) إلى أن التدريب عملية مستمرة ويتعين على الموظف التعلم باستمرار لتطوير قدراته الإدارية على مدى حياته العملية وبمعنى آخر فالحياة العملية هي عملية تعليم مستمر [1] وهذا يؤكد أن عملية التطور الإداري التقني تفرض على الفرد أن يكون مطلعا على كل جديد مدركا لأسرار مهنته وما يطرأ عليها من تغيير.
وعموما فإن التدريب بجميع أنواعه التعريف النظري والعملي بالجوانب الإدارية والمهنية للنشاط المطلوب أداؤه من قبل المتدرب يهدف إلى إحداث تغييرات وتنمية معارفه ومهارته واتجاهاته ليكون من أرباب المهن وقبل هذا كله اكساب الفرد القناعة بأن التكوين أصبح مطلبا حيويا تفرضه ظروف العصر التقنية ويشير القاسم إلى أن زيادة العائد من رأى المال البشري يتم عن طريق استثمار طاقات الأفراد الإنتاجية لتحقيق أقصى إنتاج ممكن [2]، ويشير « هايسون ومايرز » في تعريفهما للتكوين بأنه عملية يراد بها إحداث آثار معينة في


مجموعة أفراد تجعلهم أكثر كفاية ومقدرة في أداء أعمالهم الحالية والمقبلة وذلك بتكوين عادات فكرية وعملية مناسبة واكتساب مهارات ومعارف واتجاهات جديدة .
ينصرف مفهوم التدريب إلى كونه الوسيلة التي من خلالها يتم اكتساب الأفراد العاملين المعارف والأفكار الضرورية لمزاولة العمل والقدرة على استخدام وسائل جديدة لأسلوب فعال أواستخدام نفس الوسائل بطرق أكثر كفاءة مما يؤدي إلى تغيير سلوك واتجاهات الأفراد أو الأشياء والمواقف بطريقة جديدة.
مما سبق يتضح أن التدريب أو ما يسمى بالتكوين هو عملية تعلم لمعارف وطرق وسلوكيات جديدة تؤدي إلى تغييرات في قابليات الأفراد لأداء أعمالهم ولذلك فإن فهم مبادئ التعلم والأخذ بها تعد من الأمور الأساسية والمهمة في بناء الخبرات التدريبية الفاعلة.
و هناك تعريف آخر للتكوين و هو :
التكوين هو تللك الجهود الهادفة إلى تزويد الموظف بالمعلومات و المعارف التي تكسبه مهارة في أداء العمل، أو تنمية وتطوير ما لديه من مهارات ومعارف وخبرات، مما يزيد من كفاءته في أداء عمله الحالي أو بعده لأداء أعمال ذات مستوى أعلى في المستقبل[3].
ومن المفاهيم التي تضمن إضافات جديدة للمفاهيم السابقة "التكوين نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات في الفرد و الجماعة من ناحية المعلومات و الخبرات و المهارات ومعدلات الأداء، وطرق العمل و السلوك و الإتجاهات،لما يجعل هذا الفرد أو تلك الجماعة تتقن العمل بكفاءة وإنتاجية عالية[4].
أهم ما يميز هذا التعريف أنه أوضح ضرورة الإهتمام بتخطيط التكوين حتى نسير في الطريق السليم، كما أنه يبين ضرورة إهتمام التكوين بتغيير الفرد و الجماعة وليس الطرفين فقط، وأن هذا التغيير الهدف منه هو تمكين هذين الطرفين من القيام بعملهم بأعلى درجة من الكفاية.
وهناك تعريف آخر للتكوين بأنه: " الخبرات المنظمة التي تستخدم لتنمية أو تعديل المعلومات و المهارات و الإتجاهات التي الناس في المشروع[5].
و هذا التعريف أيضا يوضح الهدف من تعديل معلومات ومهارات وإتجاهات العملين في المؤسسة.
ومن التعاريف الهامة التي وردت بشأن التكوين مايلي:
التكوين هو عبارة عن: " البرامج الرسمية التي تستخدمها المؤسسات لمساعدة الموظفين و العمال على كسب الفاعلية و الكفاية في أعمالهم الحالية و المستقبليةعن طريق تنمية العادات الفكرية والعملية المناسبة والمهارات والمعارف والإتجاهات لما يناسب تحقيق أهداف المنشأة"[6].
و أهم مايميز هذا التعريف هو أن المؤسسات يجن من وراء تسطير البرامج الرسمية التي تستخدمها لمساعدة الموظفين والعمال و كذلك من أجل تحسين أدائهم ورفع قدراتهم الإنتاجية هي :
1- كسب الفعالية والكفاية المستقبلية
2- تنمية العادات الفكرية و العملية للأفراد
3- رفع مهارات ومعارف العاملين
4- رفع مستوى أدائهم وكذلك الإتجاهات ما يناسب تحقيق أهداف المنظمة.
أما التعريف الذي نراه الأنسب وهو الذي يعرف التكوين بأنه:
" عملية منظمة ومستمرة، مجورها الفرد في مجمله ، تهدف إلى إحداث تغييرات محددة سلوكية وفنية وذهنية لمقابلة إحتياجات محدد حالية أو مستقبلية، يتطلبها الفرد و العمل الذي يؤديه و المؤسسة التي يعمل فيها و المجتمع الكبير" [7]
ويعتبر هذا التعريف من أفضل التعاريف التي وردت في التدريب وذلك للإعتبارات التالية:
1- أوضح هذا التعريف أن التكوين عملية منظمة، وهذا لأنه نشاط يقوم على أساس التخطيط و التنظيم، أي إتباع منهجية عملية مبتعدا عن إنتهاج أسلوب المحاولة و الخطأ.
2- أوضح التعريف أن التكوين عملية مستمرة، بحيث يكون ملازما للفرد منذ تعيينه حتى نهاية حياته العملية.
3- أبرز التعريف أن التكوين محوره الأساسي هو الفرد و بهذا يمكن أن نفرق بين التكوين و التعليم، فالأول يهتم بالفرد نفسه، أما الثاني فيهتم بموضوع التعليم.
4- أوضح التعريف أن التكوين عمكليه هادفة، فالتكوين يجب أن يكون له هدف دقيق ومحدد واضح، إذ أن التكوين وسيلة وليس غاية في حد ذاته.
لكل الإعتبارات السابقة، يمكن القول أن هذا التعريف يعتبر من أفضل التعاريف وأكثرها شمولا بجميع الجوانب العملية التكوينية.
تحديد المصطلحات
بعد أن قمنا بالشرح و التفصيل لمفهوم التكوين، سنحاول تقديم بعض المصطلحات المشابهة له، وذلك كمايلي:
1- الإعداد: إن مصطلح الإعداد أو مايسمى بالتكوين السابق على التوظيف يستخدم في كثير من الحالات للدلالة على عدة عمليات كالتعليم و التكوين وغير ذلك، إلا أننا نجد البعض يدقق في استعمال هذا المصطلح الذي يعني في نفس الوقت عملية تستهدف إضافة معلومات ومعارف جديدة للفرد، ويبدأ الإعداد حيث ينتهي التعليم، كما يبتدئ التكوين بعد يبتدئ التكوين بعد إنتهاء الإعداد بالنسبة للفرد[8]
2 - إعادة التكوين:
يعتبر مصطلح إعادة التكوين كنوع من أنواع التكوين، مع أن البعض يستعمل مرادفا بالفرنسية (Recyclage) الرسكلة.
وتحدث عملية إعادة التكوين عند إنتقال الفرد إلى وظيفة جديدة نظرا لضرورة إلمامه وإحاطته ببعض المعلومات المتخصصة التي سوف يحتاجها في الوظيفة الجديدة، كما أن هذه العملية تستهدف أحيانا ترقية الأفراد أو ضرورة إتقانهم لفنيات وتقنيات جديدة أدخلت على طرق و أساليب العمل[9].
3- التأهيل:
إن مصطلح التأهيل تتمثل في خدمات مهنية تقدم للعاجزين لتمكينهم من إستعادة قدرتهم علة مباشرة عملهم الأصلي أو أداء أية أعمال أخرى تتناسب مع حالتهم الصحية والنفسية.
وتختلف التأهيل عن التكوين لكون الأول يتمركز جوهره على عمليات التأقلم و التكيف مع الآخرين في العمل، بينما الثاني يتمركز حول الأداء.
4- العلاقة بين التعليم و التكوين :
تتركز عملية التكوين حول محورين أساسيين هما :
تزويد الأفراد بالمعلومات
محاولة تغيير سلوك الأفراد
و يحقق التكوين أهدافه من خلال ظاهرة التعليم التي تعرف بأنها " عملية تنمية ثقافية للفرد لا تحتاج لوجود هدف وظيفي محدد، و من خلالها تتم تنمية القدرات الفكرية التطبيقية بشكل عام[10].
ويعرف باس (BASS) و فوهان (VAUGHAN) التعليم بأنه :
"التغيير الدائم في السلوك و الذي يحدث كنتيجة للمارسة أو التجارب السابقة[11]
ويهدف التعليم (Education) أو التعلم (Learning) الذي يطبق عادة على الدراسة التي يتلقاها الفرد في المدارس و الجامعات إلى تزويد الفرد بحصيلة معينة من العلم والمعرفة في إطار ومجال معين،فهو يهتم بالمعارف كوسيلة لتأهيل الفرد للدخول في الحياة العملية، ولذلك فهو يركز على الموضوع وليس على الفرد، بينما يهدف التكوين إلأى تغيير سلوكهم واتجاهاتهم في المؤسسة أو علاقاتهم في العمل، حيث أن محور العملية التكوينية هو الفرد نفسه وليس موضوع التدريب [12] لذلك فإن أسلوب التدريب أهم من موضوع التدريب في حد ذاته.[13]
التعليم و التكوين نشاطين مكملين لبعضهما[14].
وتؤدي مراعاة مبادئ التعليم إلى تحقيق الفعالية للبرنامج التكويني بإعتبار أن التكوين هو محاولة للتأثير في إتجاهات المتكونين عن طريق تعليمهم قيما و مبادئ جديدة و إضافة خبرات نافعة لهم يتم التصرف على أساسها في المستقبل[15].
المطلب الثاني : مبادئ التكوين
ومن المبادئ الهامة للتكوين التي يجب مراعاتها عند تخطيط البرنامج التكويني مايلي:
1- التكرار والمران: التكرار يساعد عل تعلم أداء أي عمل، أما مقدار التكرار فيتوقف على طبيعة المهارة المراد تعلمها وعلى شخصية المتعلم وعلى الطرق المستخدمة في التكوين.
2- الإرشاد والتوجيه: الإرشاد يساعد المتعلم على سرعة التعلم ودقته فالتكوين المقترن بإرشاد أفضل بكثير من التكوين بدونه،فإرشاد المتعلم إلى الرق الصواب فيه إقتصاد للوقت والجهد، حيث يتعلم الإستجابات الصحيحة من
أول محاولة بدلا من تعلم الحركات الخاطئة، ثم يبذل بعد ذلك جهدا في إزالة العادات الحركية الخاطئة، ثم يتعلم بعد ذلك العادات الصحيحة.
3- الدافع والحافز: كلما كان الدافع قويا لدى المتكون كلما ساعد ذلك على سرعة التعلم واكتساب المعرفة والمهارات الجديدة، فلكي تتحقق الفاعلية للمتكون يجب أن يرتبط التكوين بحاجة حيقيقية له يرغب في إشباعها، مثل تحسين مستوى الأداء أو الترقية أو زيادة مستوى الدخل
كما تتوقف فاعلية برامج التكوين على وجود نظام سليم للحوافز لحث العاملين على الإقبال على التكوين بجدية ويرتبط بنظام التكوين نظام الثواب والعقابوبالتالي فإن نجاح المتكون في البرنامج يؤدي إلى مكافأته أما تقصيره فيعرضه للعقاب المادي أو المعنوي.
4- الطريقة الكلية و الجزئية في التعلم:الطريقة الكلية هي التي تقضي أن يتعلم المتعلم أداء العمل كله دفعة واحدة، أما الطريقة الجزئية فهي التي تقضي بتقسيم المادة إلى وحدات جزئية ثم حفظها أو تعلمها على مراحل متتالية، فكلما تعقد العمل وكان مركبا كلما كان من الأفضل تعلمه على مراحل حسب أجزائه، أما إذا كان العمل بسيطا أو يتكون من جزئيات قليلة أو يصعب فصل جزئياته عن بعضها، فمن المفيد أن يعطي مرة واحدة حتى تكون الصورة واضحة متكاملة.


5 - مراعاة الفروق الفردية :إن الإختلافات بين الأفراد من حيث الذكاء والقدرات والطموح والإتجاهات لها أثر كبير على التدريب، ومن ثم فهذه الفروق يجب مراعاتها عند تخطيط برامج التدريب وتحديد الطرق المناسبة لإيصال المعلومات للأفراد[16].
وتعتمد الفكرة الرئيسية لمنحنى التعلم و التحسن الذي يحدث في مقدرة الفرد على أداء عمل معين بدرجة معينة من المهارة[17].
فمنحنى التعلم يبرز العلاقة بين مستوى المهارة وزمن التعلم وهو يعتمد على كمية الوقت الذي يستغرقه تعلم العمل، ويوضح هذا المنحنى للمشرف مستويات المهارة المتوقعة من فترة زمنية معينة.
ويعرض الشكل الآتي تناسبا طرديا يبين مستوى المهارة (مستوى التعلم) وطول الفترة الزمنية المستغرقة لتحصيل هذه المهارة.
ويمكن التعبير عن هذاالمنحنى بالمعادلة التالية
ص = أسن
حيث ص = مقياس التحسن
أ = معامل ثابت ( مثال الوقت اللازم لإتمام الوحدة الأولى)
س= عدد مرات الإعادة
ن= القوة الأسية لمنحنى التعلم.




شكل رقم (01) : منحنى التعلم

مستوى المهارة
منحنى التعلم
file:///C:/Users/Fujitsu/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif
الزمن
الخبرة





* المصدر: محمد الحناوي وعلي الشرقاوي : إدارة النشاط الإنتاجي في المشروعات الصناعية ، مرجع سابق ص 432
وتجدر الإشارة إلى أن هناك نوعين لمنحنى التعلم منحنيات فردية ومنحنيات جمعية.
فالمنحنيات الفردية : تمثل مدى التغير و التحسن في أداء فرد في تجربة واحدة في موقف تكويني معين، فهي لا تعبر إلا عن حالات فردية معينة.
أما المنحنيات الجمعية: فتمثل سير التعلم و التكوين لدى عدد من الأفراد في موقف معين أو عدد من المواقف، لذا فهي المنحنيات التي تهم القائمين على التكوين.
وتقسم هذه المنحنيات الجمعية إلى نوعين:
المنحنى ذو البداية البطيئة و المنحنى ذو البداية السريعة .
أ- المنحنى ذو البداية البطيئة:

منحنى ذو البداية
السريعة
file:///C:/Users/Fujitsu/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image002.gif
مستوى المهارة
(التعلم)
شكل رقم 02 : منحنى التعلم ذو البداية البطيئة

الزمن
الخبرة


المصدر : أحمد عزت راجح: علم النفس الصناعي دار القومية الإسكندرية 1965 ص 135.
يمثل هذا المنحنى سير التعلم والتكوين على موضع صعب أو لم يألفه الفرد من قبل، ويلاحظ أن بداية المنحنى مقعرة ونهايته محدبة،أي أنه يبدأ بفترة لا يلاحظ فيها إلأ تحسن طفيف في مستوى التعلم، تتلوها مرحلة تقدم سريع، ثم يتناقض هذا التحسن قرب نهاية المنحنى.
ب- المنحنى ذو البداية السريعة
شكل رقم 03: منحنى التعلم ذو البداية السريعة

file:///C:/Users/Fujitsu/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image003.gif المنحنى ذو البداية مستوى المهارة (التعلم)
السريعة

الزمن ( الخبرة)
المصدر : أحمد عزت : مرجع سابق ص 136.
هذا المنحنى يمثل عندما يكون الأفراد قد تعلموا أو تدربوا من قبل على عمل يشبه موضوع التكوين الجديد ويلاحظ أن بداية المنحنى محدبة ونهايته مقعرة، أي يكون التحسن فيه سريعا أول الأمر ثم نقل سرعته كلما إتجهنا إلى نهاية المنحنى.
لذا فمنحنى التكوين الذي يهم المتكون و المكون في قطاع الصناعة هو المنحنى الأول، أي المنحنى ذو البداية البطيئة.
إن منحنى التعلم (التكوين) وسيلة ذات قيمة يستطيع بها المكون الحكم على صلاحية تكوينه وعلة مدى تقدم من يقوم بتكوينهم.


المطلب الثالث : أهمية وأهداف التكوين
الفرع الأول : أهمية التكوين
إن نجاح المؤسسات وحتى المجتمع ككل، مرتبط بالضرورة بتكوين الأفراد فالتكوين يعتبر وسيلة للتنمية الإقتصادية و الإزدهار الإجتماعي، والتأمين ضد البطالة و الشيخوخة وفقدان التوظيف وعدم ملائمة الفرد لعمله[18]
فالتكوين يعتبر أمر هاما أساسيا من أجل تحسين كمية ونوعية العمل،تخفيض تكاليف الإنتاج،رفع المعنويات وتحفيز العاملين فهو يعيبر إحدى الوسائل الرئيسية لرفع الكفاية الإنتاجية بالمؤسسة.
وسيشهد التكوين أهمية بالنسبة للمؤسسة من حيث مايلي: [19]
1.إن الأفراد الذين يلتحقون بالعمل لأول مرة يحتاجون إلى التهيئة المبدئية للقيام بأعباء الوظيفة التي سيشتغلونها، وبالتالي التعريف بها و التكوين عليها.
2.إن الوظائف نفسها تتغير، كما أن الأفراد لا يقومون بعمل واحد ولا يمارسون مسؤولية واحدة فقط، بل ينتقلون بين عدة وظائف وعدة مسؤوليات خلال فترة عملهم، الشيئ الذي يتطلب إعادة تكوينهم عند ترقيتهم وإنتقالهم إلى وظائف أخرى.
3. إن التطور التكنولوجي أو الآلي تواكبه تحسينات على عمليات الإنتاج، والذي أصبحت معه الإبداعية و الإبتكارية هي الصفة الغالبة في العمل،وأصبح عامل اليوم مطالبا بأن يوكون لديه قدر من المهارة لتأدية الكثير من الواجبات التكنولوجية المعقدة و الدقيقة، وهذا يتطلب تكوين الأفراد تبعا لذلك، فكلما إزدادت أساليب وأدوات الإنتاج دقة وتعقيدا تطلب ذلك مستوى أعلى من التكوين لدى العامل[20].
الفرع الثاني : أهداف التكوين :
لاشك أن الخطوة الأولى التي يجب التفكير فيها عند إعداد أي برنامج تكويني هي تحديد أهدافه بدقة ووضوح، لأن هذه الأهداف هي التي تساعد في رسم الطريق الذي يؤدي إلى تحقيقها، كما أنها تعتبر المقياس لتقييم النشاط بعد تنفيذه و الحكم عليه بالنجاح أو الفشل في ضوء تحقيق هذه الأهداف أو العكس.
أولا: الأهداف العامة للتكوين:
لاشك أن أهداف أي برنامج تكويني تختلف من مؤسسة لأخرى تبعا لإحتياجات التكوين في كل مؤسسة وحسب إختلاف الظروف الإنتاجية لإحتياجات التكوين في كل مؤسسة وحسب إختلاف الظروف الإنتاجية و الإدارية المؤثرة في العمل في كل منهما.
و بالغم من ذلك، فإنه يمكننا صياغة مجموعة من الأهداف العامة التي يجب أن تراعيها أي مؤسسة عند إعدادها للبرنامج التكويني.
1- الأهداف الإدارية :
ويعني هذا النوع من الأهداف لخدمة الإدارة بكافة مستوياتها بحيث تعمل بكفاءة أعلى.و فيما يلي الأهداف الإدارية التي يجب أن يحققها أي برنامج تكويني بصفة عامة.
ا- تخفيف العبء على المشرفين[21] لأن المشرف يحتاج إلى وقت أقل في تصحيح أخطاء العاملين الذين تم تدربهم أو تكوينهم مقارنة مع غير المكونين، كما أنه لا يحتاج إلأى الملاحظة الدائمة إلى هؤلاء العاملين المكونين، وذلك ثقة في قدراتهم ومهارتهم التي إكتسبوها عن طريق التكوين.
ب- تحقيق المرونة و الإستقرار في التنظيم[22] : يقصد بالمرونة مواجهة التغيرات المتوقعة في المدى القصير، سواء تعلق الأمر بأنماط السلوك الوظيفي أو المهارات اللازمة لأداء الأعمال، أما الإستقرار فيقصد به قدرة التنظيم على توفير المهارات اللازمة لشغل الوظائف الأعلى بصفة مستمرة، ويصعب تحقيق ذلك دون أن تكون هناك سياسة واضحة للتكو ين وبرامج معدة على أسس علمية.
أ- مساعدة الإدارة في إكتشاف الكفاءات لتحقيق مبدأ الرجل المناسب في المكان المناسب.
ب- تسهيل عملية الإتصال سواء كان من أعلى مستوى إداري إلى أسفله أو العكس، وإبلاغ العاملين بكافة المعلومات التي تتعلق بأهداف المؤسسة وسياستها ومراحل تنفيذ الأعمال حتى يقوموا بأعمالهم في ضوء هذه الأهداف والمعلومات.
1- الأهداف الفنية :
ويتعلق هذا النوع من الأهداف بكافة النواحي الفنية في المؤسسة لضمان سلامتها سواء كان ذلك بالنسبة للآلات والمعدات التي تستخدمها، أو بالنسبة للأفراد العاملين فيها، أو بالنسبة للمنتج.
ومن أهم هذه الأهداف نجد:
أ- تخفيض تكاليف صيانة الآلات وإصلا

رابط المصدر:https://hrdiscussion.com/hr44943.html

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

https://www.scribd.com/document/21528597/%D8%AA%D9%82%D9%8A%D9%8A%D9%85-%D8%A3%D8%AF%D8%A7%D8%A1-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%85%D9%84%D9%8A%D9%86

http://2searches.blogspot.com/2012/12/blog-post_23.html

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

http://documents.tips/economy-finance/-5490029fb47959c12a8b47a4.html


http://www.aptksa.org/vb/showthread.php?t=6456

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

قييم الاداء - اهدافه - و اهميته - اساليبه - خطواته :-
----------------------------------------------------------------
تقييم الاداء هو الصفة النظامية أو الرسمية التي تعبر عن مكامن قوي ومكمن ضعف المساهمات التي يعطيها الأفراد للوظائف التي كلفوا بإنجازها - هو بعبارة اخرى قياس إنتاجية الفرد خلال فترة معينة وبيان مدى مساهمته فى تحقيق أهداف الوحدة الادارية أو الادارة العامة التى يتبع لها .
و تقييم الاداء يسبق و يأتى قبل تقويم الاداء و العكس ليس صحيحا لانه على ضؤ نتائج تقييم الاداء يمكن معرفة السبل الملائمة لتقويم الاداء فى جهة العمل .
أهداف تقييم الأداء :-
------------------------
1- رفع الكفاءة الانتاجية .
2- رفع مستوى الأداء من خلال رفع كفاءة الموظفين .
3 - معرفة معوقات العمل .
4 - تحديد اوجه القصور فى أداء الافراد والتعرف على جوانب الضعف فى الاداء .
5 - الكشف عن الافراد الصالحين لشغل الوظائف القيادية .
أهمية عملية تقييم الأداء :-
--------------------------
أن لعملية تقييم الاداء أهمية على مستوى كل من جهة العمل و المدير والموظف التنفيذى
1 - يعد الركيزة لاتخاذ العديد من القرارات المرتبطة بالحياة الوظيفية للعامل او الموظف او القيادى - ( كالترقية و النقل ..... الخ )
2 - تستخدم تقارير الأداء فى تحديد الاحتياجات التدريبية للموظف .
3 - تستخدم تقارير الاداء كأداة لتقييم سياسات إدارة الموارد البشرية 4 - تستخدم كأداة لتزويد الادارة بمعلومات عن العاملين بالمؤسسة.
5- تستخدم كوسيلة يعتمد عليها فى قيام الرؤساء بالتوجية المستمر لمرؤسيهم .
محددات الاداء :-
---------------
عوامل تتصل بالفرد. أو الموظف :-
1- القدرات و المهارات .
2- التركيب النفسي .
3- التركيب الاجتماعي
عوامل تتصل بالمؤسسة :-
1- وجبات و مهام و طبيعة العمل .
2- التنظيم الاجتماعي للعمل .
3- الموارد و الامكانيات المادية
اسس تقييم كفاءة الاداء .:-
----------------------------
1- العمل موضع التقييم و مكوناته .
2- معدل الاداء المخطط ( المستهدف) ويشتمل ذلك على الابعاد التالية
أ- كمية العمل
ب- جودة العمل
ج- الوقت المستغرق
د - تكلفة العمل
خطوات تقييم الأداء :-
----------------------
أولا :- 1 - تحديد معايير الأداء :
--------------------------------
يجب تحديد معيار الملائم والمناسب للأداء الفعال وهناك بعض الخصائص الواجب توافرها في المعيار المحدد وهي :
1- ** الصدق : يجب أن يعبر المعيار عن الأمور التي يتطلبها الاداء الكفء
2- ** التمييز : أي مدى قدرة المعيار على التفرقة بين العمل المطابق للمعايير المعتمدة و العمل الغير مطابق لها .
3- ** الثبات : أي تتوافر فى المعيار جانب الاستقرار والتوافق
4- ** القبول : بجب أن تكون المعايير مقبولة من والمعيار المقبول هو المعيار العادل.
5- ** سهولة الاستخدام : أي سهولة استخدام المقياس ووضوحه للافراد العاملين .بالمؤسسة .
ثانيا : 2- نقل توقعات الأداء للأفراد العاملين :
--------------------------------------------------
يجب توضيح المعايير للأفراد العاملين لمعرفة ما يجب أن يعملوا وماذا يتوقع منهم . وأفضل طريقة لتحقيق ذلك هي نقل
المعلومات من المدير لمرؤوسيه .
ثالثا :- 3 - قياس الأداء :
---------------------------
وهذه الخطوات تتعلق بجمع المعلومات حول الأداء الفعلي وهناك أربعة مصادر للمعلومات تستخدم لقياس الأداء الفعلي هي :
أ - ملاحظة الافراد العاملين .
ب - التقارير الإحصائية .
ج - التقارير الشفوية .
د - التقارير المكتوبة .
رابعا: 4 - مقارنة الأداء الفعلي مع معيار الأداء :
----------------------------------------------------
تعتبر هذه الخطوة ضرورية لمعرفة الانحرافات بين الأداء المعياري والأداء المعياري والأداء الفعلي.
خامسا : 5 - مناقشة نتائج التقييم مع الأفراد العاملين :
--------------------------------------------------------------
يجب أن تتم مناقشة كافة الجوانب الإيجابية والسلبية بينهم وبين
المقيم لتوضيح الأمور المهمة التي قد لايدركها الفرد العامل وخاصة
الجوانب السلبية في الأداء .
سادسا :-6 - الاجراءات التصحيحيه :
----------------------------------------
قد تكون مباشرة وسريعة وهى محاولة لتعديل الأداء، وقد تكون
أكثر دقة بحيث يتم البحث عن أسباب وكيفية حصول الانحرافات وتحديد السبب الرئيسي لذلك. ---- و هذا الموضوع يدخل ضمن تقويم الاداء وهو علم قائم بذاته و يحتاج الى المزيد من الشرح و التوضيح .
استخدامات تقييم الاداء :-
-------------------------
-1- تقويم الافراد وزيادة دافعتيهم للعمل .
2- تطوير اداء الافراد عن طريق معرفة نقاط القوة والضعف لديهم
3 - يمكن الاستفادة منها فى التخطيط للموارد البشرية المستقبلية فى جميع المجالات . ومنها تقديم المشورة المتعلقة بتطوير هذا الاداء
الاعتبارات الواجب مراعاتها في عملية تقييم الأداء:-
-------------------------------------------------------
1 - يجب ان يؤكد تقييم الاداء علي الانجاز الذي يحققه الفرد في الوظيفة التي يشغلها وجدارة نجاحه في تحقيق اهداف المؤسسة التى يعمل بها .
2 - يحب ان يركز تقييم الاداء علي الفرد في الوظيفة وليس انطباع المقيم عن ملاحظاته لعادات العمل .
3 - ان يكون التقييم مقبولا من المقيم والفرد الذي يتم تقييمه.
4 - ان يستخدم تقييم الاداء كأساس في تحسين انتاجية الفرد عن
طريق تأهيله وتطويره بشكل افضل .
5- ان يتم على اساس نتائج التقييم اصلاح و تقويم العمل فى الشعبة او الوحدة او القسم او الادارة العامة ذات العلاقة بموضوع الخدمة او المنتج
الصعوبات أو الأخطاء في تقييم أداء العاملين :-
----------------------------------------------------
1 ) إجراء التقييم دون إعداد خطة الأداء والاكتفاء بتقييم الاداء مرة فى السنة.
2 ) التأثر بصفة معينة في الحكم على كفاءة الموظفين .
3 ) التساهل أو التشدد من جانب الرؤساء في التقييم فبعض الرؤساء
يميلون إلى التساهل مع مرؤوسيهم وإعطائهم تقديرات عالية بصرف النظر عن أدائهم أو العكس في حالة التشدد .
4 ) تأثر الرؤساء بسلوك وتصرفات وإنتاجية المرؤوسين في الفترات الأخيرة قبل التقييم .
5 ) التحيزات الشخصية للرؤساء فميل الرئيس إلى مرؤوس معين يؤثر تأثيراً ملحوظاً على التقديرات التي يمنحها له .
كيفية التغلب على مشكلات تقييم الاداء :-
------------------------------------------------
1 - إيجاد أسس ومعايير موضوعية.
2 - تحليل النشاطات وتقسيمها إلى عناصرها العملية والسلوكية.
3 - استخدام طريقة تقييم ملائمة لطبيعة وعدد وبيئة العمل.
4 - يجب أن تكون طريقة التقييم مقننة ومنظمة ومفهومة للموظف والمشرف
من يقوم بتقييم الأداء؟ :-
---------------------------
يوجد عدد من المصادر التي تناط بها مسؤولية تقييم أداء الأفراد والتي من أهمها مايلي :
أ - الرؤساء المباشرين .
ب - التقييم الذاتي (الأفراد أنفسهم ).
ج - الزملاء يقيمون بعضهم البعض .
د - مجموعة من المقيمين يقومون بالتقييم
متى يتم تقييم الأداء ؟ :-
----------------------
1- تتراوح مدة الفترة الزمنية لتقييم الأداء فى فى اماكن العمل ذات الطابع الادارى و الخدمى بين مرة ومرتين ، أي بعد ستة أشهر أو بعد سنة كاملة ويتبع غالبية المنظمات التقييم السنوى .
2- اما فيما يتعلق بقييم الاداء فى المصانع العملاقة و التى تعتمد معايير الجودة الشاملة فأن موضوعى تقييم الاداء و تقويم الاداء يأخذان منحى أخر يختلف كليا عن تقييم الاداء فى المجال الادارى و الخدمى - فأن الفترة الزمنية المتعلقة بتقييم الاداء قد تكون قصيرة جدا لتقليل نسبة الخطأ و تأثيره و نتائجه
الطرق الحديثة فى قياس الاداء :-
------------------------------------
1 - طرق التقييم على اساس النتائج .
2 - طريقة الوقائع ذات الاهمية القصوى .
3 - طريقة البحث الميدانى .
4 - طريقة البحث الجماعى .
5 - اسلوب طريقة الادارة بالأهداف .
6 - الاتجاه السلوكى فى مقياس الاداء .
العوامل البيئية كعوائق للأداء :-
------------------------------
هناك بعض العوامل خارج نطاق سيطرة الفرد والتي يمكن أن تؤثر على مستوى أدائه ، وهي :
1 - عدم الكفاية في تسهيلات العمل والتركيبات والتجهيزات والسياسات المحددة والتي تؤثر على الوظيفة
2 - نقص التعاون من الآخرين.
3 - نمط و طريقة الإشراف .
4 - الحرارة والإضاءة والضوضاء وترتيب الآلات ، و طريقة توزيع ورديات العمل .....................الخ
نتائج التقييم :-
-----------------
النتائج المحتملة للتقييم :-
-----------------------------
1- اداء اقل من المعدل المطلوب
2- اداء يقارب المعدل المطلوب
3- اداء يتميز و يتجاوز المعدل المطلوب
ملاحظة هامة :-
--------------
1- تلك النتائج المترتبة عن التقييم يمكن ان تكون عارضة او قد تكون مؤقتة . او ناتجة عن طفرة بسبب وجود دوافع تشجيعية معينة او عوامل محددة تعيق سير العمل و انسيابه بالشكل الطبيعى
2- ( تقييم الاداء و تقويم الاداء ) يلى احدها الاخر فى كافة الانشطة و يرتبط كل منهما ارتباطاا وثيقا بمعايير ومقاييس الجودة الشاملة و بقياس الجودة و ضبط الجودة و ضمان و توكيد الجودة .
3- ( تقييم الاداء و تقويم الاداء ) لهما علاقة بالحوكمة الرشيدة و مدى مصداقية مراقبة الالتزام أو الامتثال بتطبيق المعايير و الشروط المحددة لانجاز الاعمال الوطيفية او الانتاجية أيا كانت .

https://www.********.com/TtbyqatAldmanAlajtmay/posts/891750484182491

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

http://www.tahasoft.com/books/443.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

http://www.foad8.ufc.dz/cours/secretaire/notion_loi_FP/section%209/evaluation.ppt

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
احتاج مراجع في واقع التكوين في المؤسسة واقع تقييم اداء العاملين وبارك الله فيك وجعله في ميزان حسناتك

https://www.scribd.com/presentation/66248498/%D8%AA%D9%82%D9%8A%D9%8A%D9%85-%D8%A7%D8%AF%D8%A7%D8%A1-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%85%D9%84%D9%8A%D9%86

[azizman]

بارك الله فيكم

يعطيك الصحة و ربي يحفظك ان شاء الله

[بسمة أمـ08ـل]

احتاج بحث حول دور المعلم في تاسيس مدرسة عصرية وشكرا

[khalile57]

ابحث عن مذكرة بعنوان الاهداف التربوية

[باحث مر]

كتاب شرح الشجرة النعمانية في الدولة العثمانية للمقري

[سيف الدين34]

مذكرتي دراسة اسلوبية بنيوية في بحيرة النار لجبران خليل جبران
اريد اي دراسة مشابهة لهاته الدراسة

[سيف الدين34]

يا اخوتي ارجوكم حاولوا معي
والله راني حاصل

[warda 19]

أنا فخورة بنظمامي ‘لى هذا المنتدى و اوافق على جميع قوانينه

[warda 19]

أنا فخورة بانظمامي لهذا المنتدى و أوافق على جميع شروطه

[Hanan1987.]

السلام عليك
من فضلكم اريد كتاب عن الاعراب ، صرف وقواعد املائية للتعليم الابتدائي

[hano.jimi]

احتاج بحث حول دور المعلم في تاسيس مدرسة عصرية وشكرا

دور المعلم في بناء المؤسسة التعليمية العصرية


بلاشك اننا نعيش فى عصر التغيرات المعاصرة , كما اننا نعيش فى مازق حضاري شديد الحرج تجتاحه الموجة المعلوماتية العارمة فى الوقت الذى نعانى فيه ولاسيما مجتمعاتنا العربية دول العالم الثالت التشتت والفرقة, انطلق فيه تيار او بالاحرى الاعصار المعلوماتى من خلال شبكة المعلومات الدولية\"الانترنت\" وتكنولوجيا الاتصالات ممادفع العقل العربي ان يكون فى مازق كان نتيجة ان عقولنا العربية فى الوقت الدى تعانى فيه من ندرة المعلومات اصبحت هناك وفرة لامحدودة من المعلومات . فهل نقف مكتوفي الايدي امام هدا التيار الجامح للمعلومات ام اننا نتصدى للتحدي المعلوماتى ونحاول ترويض مارد المعلومات الذى انطلق من عقالة دون سابق اندار . حتى نستطيع ان نواكب التطورات العصرية فى ظل العصر الذى اطلق عليه \" عصرالمعلومات\" فالمعلومات والمعرفة العلمية التى توزعها التكنولوجيا المعلوماتية والاتصال اليوم اقتحمت كل مجالات الحياة وعلى كافة المستويات والشرائح البشرية واصبحت حاجة ملحة , لانها عملية لتبادل الافكار والمعلومات والخبرات .
ومالعملية التعليمية فى جوهرها الا عبارة عن موقف انساني فيه تفاعل بين كافة عناصره , وخاصة المعلم والطالب , والطالب هو الوعاء الذي تنصب فيه جميع العمليات التعليمية
وكما نعلم ان التنمية الفعلية للمجتمع ماهى الا استثمار لكافة الموارد البشرية والمادية فلاشك ان مواردنا المادية والبشرية فى مجتمعاتنا العربية ولاسيما مجتمعنا العربي الليبي لن يحقق العوائد الاقتصادية والاجتماعية المرجوة منها الا من خلال التنمية الحقيقية بشريا وماديا لخدمة المجتمع اقتصاديا واجتماعيا\" فلاتنمية بدون تنمية الموارد البشرية\" وخاصة فى ظل التغيرات المعاصرة والثورة المعلوماتية عليه نحاول فى هدا البحث طرح رؤية مستقبلية لنجاح التنمية البشرية فى مجال التعليم من خلال المؤسسة التعليمية العصرية وسنتناول فى هذا البحث المحاور التالية:
اولا: مفهوم المؤسسة التعليمية العصرية
ثانيا : خصائص المؤسسة التعليمية العصرية
ثالثا: بعض عوائق التى تعيق تنفيد المؤسسة التعليمية العصرية وكيفية التخلص منها.
رابعا: رؤية جديدة لادوار المعلم فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية
خامسا: استراتيجية مقترحة لاعداد المعلمين فى المؤسسة العصرية التعليمية .
سادسا : التوصيات والمقترحات لدعم التنمية البشرية فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية.

اولا: مفهوم المؤسسة التعليمية العصريــــــــة:
إن المدقق لأحوال العالم النامي هذه الأيام يجد انه مقبل على فترة من أصعب الفترات التاريخية.‏ فهو في مواجهة خطيرة بين العزلة عن الحركة العالمية والمشاركة في عولمة هذه الحركة،‏ وكلاهما خيارات صعبة ليست في صالحه بالشكل الحالي لمجريات الأمور.‏ وعليه تصبح حركة العالم النامي حركة المأزق التي تتطلب المواجهة بشكل حاسم.‏ وطريق المواجهة طريق واضح المعالم تحدده رؤية واضحة وهى انه لن تتقدم دول العالم النامي بدون تعليم راق وديمقراطية حقيقية لا تذوب مضامينها في أشكالها.‏.‏ وعليه فان المؤسسة العصرية تفرض نفسها على الحاضر والمستقبل .‏ كما سوف يتحدد نجاح المعلم من خلال قدرته على تحويل رؤية المستقبل إلى واقع .
ونتيجة لظهور لمجموعة الأحداث التي نراها في الواقع الحالي وخاصة بعد أحداث 11 سبتمبر 2001 وبعد سقوط بغداد في 2003 ظهرت العشرات من الجمعيات والمنظمات والصحف الالكترونية التي تعرض أفكار الليبرالية في العالم العربي والتي تروج أفكار الديمقراطية ظاهرا وفى الباطن تخفي مشروع السيطرة الأمريكية على بلادنا العربية في الوقت التي باتت فيه التيارات القومية التقدمية مهمشة تحاول مقاومة هذا الوباء الإعلامـي عليه أصبحت الضرورة ملحة إلى بناء مؤسسة عصرية تعليمية باعتبار قطاع التعليم يمثل الدافع الحقيقي لتنمية المجتمعات الإنسانية وتنطلق هذه المؤسسة من الأهداف التالية:-
1. 1- مواكبة التطور العلمي المذهل الذي حققه الإنسان في القرن العشرين وتأثيره علي أسلوب الحياة في كافة المجتمعات المعاصرة.
2. ضرورة ان تعمل كافة المؤسسات المختلفة على توفيق أوضاعها مع الحياة العصرية التي تتطلبها تكنولوجيا المعلومات.
3. اهمية السعى إلى خلق مجتمع متكامل ومتجانس من الطلبة وأولياء الأمور والمعلمين والمدرسة.
4. تحديث العملية التعليمية ووسائل الشرح والتربية بالاساليب الحديثة التكنولوجية : الحاسوب-الانترنت\"وبالتالي تخريج أجيال أكثر مهارة واحترافية.
5. تطوير القطاع الخاص من خلال الاعتماد عليه فى تقديم الأجهزة والمعدات والوسائط المتعددة والدعم الفني لخدمة المدارس والمنشآت التعليمية مما يغذى الاقتصاد الوطني بالشركات المتخصصة التي تقدم خدماتها بشكل احترافي متميز لخدمة المشروع، وبالتالي يتم إيجاد فرص عمل جديدة في ظل هذا المشروع القومي الراقي.
وهناك من اطلق على هدا النوع من المؤسسات التعليمية العصرية اسم \"المدارس الذكية\" توافقا مع ثورة التقنية فى مجالا الاتصالات والمعلومات , فالهدف واحد هو الاتجاه الدى يساعد العملية التعليمية على اللحاق بعصر المعلومات.
وعلى سبيل المثال يرى القادة السياسيون فى ماليزيا ان المدرسة الذكية ستساعد البلاد على الدخول فى عصر المعلومات واتاحة نوعية التعليم الملائمة للبلاد ومستقبل ابنائها, فقد وقعت الحكومة الماليزية عقدا مع شركة مدارس تليكوم الذكية – شركة مشتركة بين الحكومة والقطاع الخاص لتنفيذ فكرة المدرسة الذكية فى تسع عشرة مدرسة نموذجية لمدة ثلات سنوات بدات مع 1999 وانتهت فى 2002 , وهدا مادهب اليه وكيل وزارة التربية الماليزي ان ماليزيا ستصبح عاصمة المعلوماتية فى العالم عبر تحويل المجتمع الماليزي الى مجتمع مبني على قاعدة المعرفة بحلول عام 2020.( عبداللطيف بن حسين:2005,ص 317).

عليه تقوم هذه المؤسسة العصرية التعليمية كقاعدة أولية لمشروع فكري ونقدي ونهضوي ومعاصر معا فى مجتمعاتنتا العربية ولاسيما فى مجتمعنا العربي الليبي على الأسس والمبادى الآتيــــة:-
1- التأكيد على ضرورة قيامها على العقلانية في مقابل التفكير الخرافي الذي يرفض مواكبة التقدم الحضارى وتطور المعلومات , والتقوقع حول الذات.
2- الاستناد إلى الهوية العربية في مقابل العدمية الثقافية والقومية.
3- تحفيز الإرادة على السعي الدؤؤب نحو المستقبل بدلا من الانزلاق في ثقافة تمجيد الماضي الراكد, والاعتماد على وسائل التعليم التقليدية.
4- نقد الاتجاهات السلفية التي تهدف إلى إعلاء مفاهيم الكراهية وتدمير روح التسامح وعدم التعاون بين الوحدات التعليمية وداخل المؤسسة التعليمية الواحدة بين عناصرها المختلفة .
5- عدم الخوف من ثقافات الآخرين وعدم الخوف من فقدان الهوية بحجة التغرب مادمنا نسعى إلى أغناء هويتنا بالثقافة والنماء الدائم والتعليم وسيلة للحفاظ عليها.

عليه نرى إن العلاج الوحيد لذلك هو أسلوب المشاركة والإدارة الواضحة لرؤية شاملة تكون الديمقراطية قاعدتها الصلبة التي تقوم عليها .‏ ويجب علي المؤسسة التعليمية العصرية أن تربي فلذة أكبادنا بطريقة تجعلهم لا يهابون طرح أفكارهم الجديدة وان استهجنها المحيطون .‏ وبذلك يتخلصون من قيود الأسر التي تسمي في علم النفس الاجتماعي سلوك القطيع .‏
ويجب أن نبتكر الجديد ونناقشه.‏ لماذا لا نناقش الفكر الذي يقول أن قوة أي مؤسسة تأتي من قوة أفرادها حينما تتوافر لديهم إمكانيات الفكر المتطور والمتنوع بغير حدود أو قيود.‏

إن التطوير الإداري له محوران أساسيان هما:-
أولا: إعداد القيادات للمستقبل.
ثانيا: تدريب القيادات التعليمية علي المهارات الإدارية التي تتناسب مع عصر المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات وتحديات المستقبل سعيا إلى تحقيق نجاح أهداف المؤسسة التعليمية العصرية ؛ لنجاح التنمية البشرية.

والمعلم هو صاحب رسالة مقدسة وشريفة علي مر العصور والأجيال ، وإذا أمعنا النظر في معاني هذه الرسالة المقدسة والمهنة الشريفة خلصنا إلي أن مهنة التعليم التي اختارها المعلم وانتمي إليها إنما هي مهنة أساسية وركيزة هامة في تقدم الأمم ، فهو معلم الأجيال ومربيها ، ولكن النظرة قد اختلفت باختلاف الزمان والمكان من حيث الأدوار التي يؤديها فقديماً كان ينظر إليه علي أنه ملقن وناقل للمعرفة فقط وما علي الطلاب الذين يعلمهم إلا حفظ هذه المعارف والمعلومات.وهو مااطلق عليه علماء النفس بالاعتماد على اسلوب الداكرة الصماء وتغيرت أدوار المعلم نتيجة للتطور التكنولوجي والثورة المعلوماتية التي يتعرض لها المجتمع ، وتحاول هذه الورقة إلقاء الضوء علي الأدوار التربوية الجديدة للمعلم في ظل المؤسسة التعليمية العصرية .




ثانيا : خصائص المؤسسة التعليمية العصرية
1- تقديم الوسائل التعليمية الأفضل وطرق التدريس أكثر حيوية وتقدما , لما لها من دور فعال فى نجاح التنمية المجتمعية والنهوض بمستوى الموارد البشرية.
2- تطوير مهارات وفكر الطلاب من خلال البحث عن المعلومات باتباع اسلوب البحث والدراسة اعتمادا على طريقة الحوار والنقاش باي مادة علمية تطرح وإستدعائها بإستخدام تكنولوجيا الإتصالات والمعلومات والإنترنت في أي مجال أو مادة تعليمية.
\" فقد تم فى انجلترا على سبيل المثال تصميم شبكة قومية متاحة لمساعدة المعلمين على نشر خطط الدروس, والتدريس الاختياري , لنقل مصادر المعلومات من دفتر التمرينات الى الدروس المشروحة.(كمال عبدالحميد:2004).
3- إمكانية تقديم دراسات وأنشطة جديدة مثل تعليم الطلاب وتحفيزهم على ممارسة مهنة الحاسب الالي وصولا الى الرقي بمعرفته من خلال تشجعيهم تصميم مواقع الإنترنت والجرافيك والبرمجة, وذلك بالنسبة لكافة مستويات التعليم .
4- وجود حلقة وصل بين أولياء الأمور والمدرسين والحصول علي التقارير والدرجات والتقديرات وكذلك الشهادات, وذلك من خلال اعداد منظومة علمية تحوى كل ماسبق دكره, ويمكن التوصل اليها من خلال شبكة المعلومات .
5- تطوير فكر ومهارات المعلم وكذلك أساليب الشرح لجعل الدروس أكثر فاعلية وإثارة لملكات الفهم والإبداع لدى الطلاب .
6- تحقيق حلقة وصل بين المدارس لتبادل المعلومات والأبحاث ودعم روح المنافسة العلمية والثقافية لدى الطلبة . وذلك من خلال إقامة مسابقات علمية وثقافية باستخدام الإنترنت حتى يتسنى لهم تحسين الاتصال ودعم التفاعل فيما بينهم.
7- الاتصال الدائم بالعالم من خلال شبكة الإنترنت بالمدارس يتيح سهولة وسرعة الاطلاع على واستقطاب المعلومات والأبحاث والأخبار الجديدة المتاحة فضلا عن كفاءة الاستخدام الأمثل في خدمة العملية التعليمية والتربوية.


ثالثا: بعض عوائق التى تعيق تنفيد المؤسسة التعليمية العصرية وكيف التخلص منها:
قد وجد التعليم التقليدي منذ القدم وهو مستمر حتى وقتنا الحاضر ، ولا نعتقد أنه يمكن الاستغناء عنه كليالما له من إيجابيات لا يمكن أن يوجدها أي بديل آخرفمن أهم إيجابياته التقاء المعلم والمتعلم وجهاً لوجه ، ولكن في العصر الحاضر يواجه هذا الشكل من أشكال التعليم بعض المشكلات مثل :
-ا لزيادة الهائلة في أعداد السكان وما ترتب عليها من زيادة في أعداد الطلاب
- الانفجار المعرفي الهائل وما ترتب عليه من تشعب في التعليم
- قصور في مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب فالمعلم ملزم بإنهاء كم من المعلومات في وقت محدد . ( عبدالقادر الفنتوخ,وعبدالعزيز سلطان,1999 ، 82)
ولكن رغم ذلك وماطرح من سياسة حديثة لنجاح المؤسسة التعليمية العصرية الا انه هناك بعض العقبات التى قد تقف عائقا امام نجاح هذه المؤسسة نذكر منها:

1 البعد عن التفكير الواقعى لتطبيق الاطروحات التربوية مما يجعلها صعبة المنال وانها تنصدم مع الواقع المعاش لعدم الاخد بعين الاعتبار ان نجاح العملية التنموية فى المجتمعات البشرية تقوم أساسا على الربط والمؤامة بين الموارد البشرية والامكانيات الاقتصادية.
2 ادخال الحاسب الالي دون التاهيل المسبق للطلاب بهدا الخصوص وجهلهم بدوره الايجابي والسلبي فى العملية التعليمية وخاصة في التعليم العام، في ظل المعوقات الكثيرة التي تحد من تطبيقه في مدارسنا، وكذلك في ظل عدم وجود البحث الكافي.
3 الاعتماد الكلي على الجانب المعرفي دون الجانب التربوي بدخول التقنية التكنولوجية، والنقص في إشباع الحاجات النفسية والوجدانية والروحية للتلاميذ، وصرف كثير من جهود الطلاب وأوقاتهم في النواحي الشكلية والتنظيمية، على حساب جودة العمل.
4 عدم التوسع في تطبيق التقنيات التعليمية، بسبب عدم القدرة على دفع التكاليف المستمرة للحاسبات الآلية، مما ينجم عنه هدر للوقت والجهد دون الاستفادة الحقيقية منه.
5 التمايز الاقتصادي بين الطلاب يدفع الى وجود فوارق فى القدرة على الحصول على الاجهزة الالكترونية مماينعكس سلبا على الروح النفسية والمعنوية للطلاب.





وقد اكد بروفسير ديفيد من جامعة اكسفورد على ذلك بقوله بقوله: \"ربما كان أهم هذه المضامين هو الحاجة إلى الإبقاء على التقنية التربوية في سياقها القويم. ففي كل تجلياتها يمكن أن تصبح التقنية أداة مهمة، غير أنها ليست علاجاً ناجحاً للمشكلات الاجتماعية والتربوية كافة.\"
إن النظر إلى المؤسسة التعليمية العصرية بواقعية يمنحنا الحكمة في التعامل مع المعطيات المختلفة لتطوير تلك المؤسسة، وما يستحق أن يبدأ به لأهميته، وما يمكن تأخيره، وما يمكن تطبيقه ومالا يمكن تطبيقه، وما يصلح لمجتمعنا ومالا يصلح، وما يبنغي تغييره ومالا ينبغي. وفي النهاية، فإن \"الجهات التي ستتفوق على غيرها في حقبة ما بعد عصر المعلومات هي تلك الدول التي توخت جانب الحكمة باستثمارها في تطوير رأسمالها الفكري.


وعليه يمكننا القول بانه يمكننا التغلب على مثل هذه المعوقات دلك بالنظر والاهتمام بجودة التعليم فى ظل التغيرات المعاصرة التى اجتاحت المجتمعات البشرية , حيث يعتمد نظام التعليم فى المؤسسة العصرية علىضرورة تحقيق جودة التعليم , والتى يمكننا تعريفها:
بانها مدى جودة النظام التعليمي, وجودة الاليات التدريسية والتكنولوجية , جودة المؤسسات التعليمية , جودة المنتج التعليمي , معنى دلك مدى جودة المدخلات والمخرجات التعليمية .
وعليه يمكننا توضيح مايتعلق بجودة النظام التعليمي لتفادى اهم المعوقات التى قد تقف حجر عثر امام نجاح تاسيس المؤسسة التعليمية العصرية كالتالي:
- جوة الفلسفة العامة للتعليم
- جودة فلسفة نوع التعليم
- جودة فلسفة التدريس
- جودة فلسفة اعداد المعلم
- جودة فلسفة تقويم المعلم
- جودة فلسفة مجالس الاباء
- مدى قدرة المؤسسة التعليمية العصرية على القيام بوظائفها
- مدى قابلية النظام للتطور
- موقع هده المؤسسة التعليمية بين النظم التعليمية فى الدول المتقدمة.(محمد بيومي: 2001. ص67).
ولكى نتوصل الى التحقيق الفعلي لجودة النظام التعليمي فى المؤسسة التعليمية العصرية علينا ان ناخد بالاعتبار الامور الاتية
1- جودة المؤسسة التعليمية باعتبارها الاساس فى نجاح العملية التعليمية فيما تشمله من الجودة المادية , جودة المناخ المدرسي والصفي.
2- جودة المخرج التعليمي ويقصد بها كفاءة الخريج من حيث عدد السنوات التى يقضيها الخريج فى الدراسة , والكفاءة المهارية , والمحتوى التعليمي, والكفاءة الخلقية , والحياتية والنفسية , والاجتماعية والانسانية.
والجذير بالذكر ان اتجاه الحفاظ على الجودة التعليمية ودعمها يزدا مع تطورات العصر ,واصبح الاتجاة الاحدث الان هو ايجاد الصيغ التخطيطية التى تكامل بين الكم والجودة فى التعليم, بحيث لاتقتصر الجودة على بعد واحد بل تتسع لتشمل كل مكونات العملية التعليمية , فضلا عن زيادة حدة التنافسية بين الانظمة التعليمية فى هذا الشان وعلى المستوى الدولىالتى تجعل الانظمة التعليمية تخضع للتقويم والمتابعة .(محمود عباس,وحامد عمار: 2003,ص44).





رابعا: رؤية جديدة لادوار المعلم فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية

إن الطموح للارتقاء بمستوى التعليم يزداد تقدم المجتمعات وتطور الزمن. وإن هذا الطموح هو الوقود الذي يبقي شمعة التفكير والعمل مضيئة باستمرار. وعند ترجمة هذه الطموحات إلى أفكار عملية ينبغي ألا تغيب عن الأنظار الأهداف الأساسية للتعليم، وما تنبني عليه تلك الأهداف من الأسس الدينية والمبادئ الاجتماعية والثقافية التي تميز هذا المجتمع عن غيره من المجتمعات.
وقد أكد د.عبد الحليم أحمد (من جامعة ماليزيا) هذه القضية عندما قال: \"في الوقت الذي نتحدث فيه عن التعليم والتصنيع والتقدم، فإن علينا أن نركز على حاجة البشرية المتزايدة إلى المحافظة على القيم الروحية والأخلاقية. إننا بحاجة إلى \"الكائن البشري بأكمله\"، لسنا بحاجة إلى إنسان آلي أو آلة. إن الإسلام يركز على سعادة البشرية بأكملها، وعلى رفاهية المجتمع، وهذا ما يتعين على نظامنا التعليمي أن يهدف إلى تحقيقه”.
ويشير تقرير مجموعة\"هولمز\"الى اننا لانوفق فى تطوير العملية التعليمية مالم ناخد فى عين اعتبارنا اهمية المعلمين وتطوير مستواهم وتحقيق متطلباتهم , فلانستطيع ان ندعى فى تخطيط المناهج او المواد التعليمية او توفير القاعات او الاداريين , مالم نؤكد على اثر المدرس ودوره فى العملية التعليمية.(عبدالعزيز عبالله:2002,ص127).
عليه لااحد يستطيع أن ينكر الدور الريادي الكبير الذي يقوم به المعلم في سبيل تنمية وازدهار المجتمع , فهو القائد الحقيقي لمسيرة الأمة الحضارية . لذلك اولته عنايتها , وأحلته المكانة الاجتماعية العظمى التي تليق به , ويسرت له اسباب العيش الكريم التي تمكنه من القيام بواجبه الحقيقي حيال العملية التعليمية الناجحة فى المجتمع والقيام بدوره على أكمل وجه
ويمكننا بهذا الجزء من البحث ان نوضح بعض العوامل التي تحقق للمعلم ذاته وتجعله انسانا مخلصا وخلاقا مبدعا , وهذه العوامل ترتبط ارتباطا وثيقا بالظروف التي تحيط به في المدرسة والبيت .
وحتى نطالب المعلم بواجباته ونحاسبه على التقصير يجب أن نعطيه حقوقه كاملة ومن هذه الحقوق مايلي :
1ـ التناسب الفعلي بين قدرات المعلم والاعباء المنسوبة اليه. فكلما كان عدد الطلاب في الصف قليلا كلما كانت الفائدة المرجوة لهم أكثر وكلما كان عدد الحصص الموكلة للمعلم أقل كلما كان انتاجه أفضل.



.
فكما نعلم أن عدد تلاميذ الصف الواحد في بعض المدارس وخاصة على المستوى المحلى يتجاوز 35 طالبا ونصاب المعلم الأسبوعي 24 حصة يضاف الى ذلك الواجبات العملية التى تضاف له ويراها البعض انها تدخل فى واجبه التعليمي..
2ـ توفير كل الوسائل التعليمية التكنولوجية الحديثة والتجهيزات التي قد يحتاج اليها أثناء تأديته لعمله والتى تساعد على وصول المعلومة للطلاب.
3ـ تحسين الوضع المادي للمعلم يلعب دور فعال فى دفعه نحو العطاء الجاد.
4ـ فن الادارة التعليمية والقيادية وخاصة فيما يتعلق بمدير المدرسة .
7ـ يجب اعطاء الحق للمعلم فى الحوار والمناقشة الديمقراطية وتشجيعه على ابداء الرأي حتى لو كان هذا الرأي مخالفا لآراء منهم أعلى منه
8ـ أن نتجنب قدر الإمكان توجيه اللوم وخطابات لفت النظر لأن كثرة الانتقادات تجعل مفعولها عكسيا وتكون سببا مباشرا في احباطه بدلا من تقويمه
فى الوقت التى تمنح فيه مثل هذه الحقوق للمعلم فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية فيجب ايضاان يكونبالمقابل هناك واجبات سيؤديها من هذه الواجبات هى:

1ـ الاهتمام الفعلي بالطلاب فهم أمل الغد ورجال المستقبل الذين تقوم عليهم تنمية المجتمعات وتقدمها . ويتحقق هذا الاهتمام من خلال :
أ ـ تدريب وتشجيع الطلاب على الأسلوب التعاوني في الحياة , وترغيبهم في البحث عن الحقيقة أينما كانت وبأسلوب علمي
ب ـ التعرف على حاجات التلاميذ في المدرسة والبيت والمجتمع والعمل
جـ - وعدم التعارض بين القيم الاسرية والمدرسية.
د ـ تنمية اتجاهات التلاميذ نحو القيم وترغيبهم في الأخلاق الحميدة
2ـ المساهمة الجادة في المجتمع من خلال النشاطات التي تقوم بها المدرسة لخدمة البيئة المحلية
3- الالتزام بحضور الاجتماعات ومجالس الاباء
4- ن يمتنع عن مزاولة أي عمل آخر مهما كانت الظروف والأسباب
5- \" تنمية جوانب التلميد : الجسمية والعقلية والاخلاقية, وشعار رواد الشباب....: حسن فى دراسته, حسن فى عمله, حسن فى جسمه, حسن فى تفكيره, حسن فى مجهوده.(نبيل سعد خليل:2005,194).



والمعلمون مثلهم مثل أي إنسان لابد أن يواجهوا المشاكل التي تحدث في هذا العالم سواء في وقتنا هذا أو تلك التي ستقع في المستقبل أول هذه المشاكل الاختلاف بين ما هو محلى وما هو عالمي، فالعالم فى حالة تقدم مستمر وتطور يخيف كثير من الأشخاص الذين يخشون على هوياتهم وذاتيتهم وعقائدهم ، ونتيجة لذلك فإن بعض الناس يحاولون أن يشقوا طريقهم محافظين على جذورهم وأصولهم، ويعمل آخرون على أن يظل العالم كما هو ، القديم على قدمه ، ولا يتقبلون التطورات الحديثة ، ويعيشون في الماضي ويكافحون للحفاظ عليه
وعلى المعلم هنا الحفاظ على هوية الأفراد وهوية الأمة ، وعليه أيضاً أن يتصرف ويعمل بدقة على تشجيع الطلاب وتعلميهم الحفاظ على هويتهم وتقاليدهم وفى نفس الوقت يحثهم علي مواكبة مع التطورات العالمية التي تواجههم مستقبلاً ولكن يواجه المعلم عدة صعوبات منها : التناقض بين الحديث والقديم ، وبين النزاعات العصرية التحررية والثقافة التقليدية ( السيد عيسى ، 107 (.

خامسا: استراتيجية مقترحة لاعداد المعلمين فى المؤسسة العصرية التعليمية :
يقول البروفيسور لاري كيوبان من جامعة ستانفورد بولاية كليفورنيا: \"إن التقنيات الجديدة لاتغير المدارس، بل يجب أن تتغير المدارس لكي تتمكن من استخدام التقنيات الجديدة بصورة فعالة\".
إن الجدل حول فائدة استخدام التقنيات التعليمية أو ضرورتها في التعليم العام لم يحسم بعد، لكن الذي لايختلف عليه اثنان هو ذلك التحدي الكبير الذي يواجه مدارسنا اليوم، وهو كيف تتغير المدارس لتواجه متطلبات المستقبل، بما في ذلك تسخير التقنيات المختلفة تسخيراً فاعلاً، وتحتل موقعاً فيما يسمى \"طريق المعلومات السريع\" , ولكي تنجح العملية التعليمية فى مجتمعنا يجب ان تاخد بعين الاعتبار \"بنية تحتية جيدة-
ونظام تعليمي فعال- ووحدة ادارية قيادية\"
فلايستطيع المعلم اعداد طلابه ان لم يكن هو نفسه مركا لكيفية ايجاد المعلومات واستخدامها, والجذير بالذكر هنا على المعلم فى المؤسسة التعليمية العصرية ان ياخد فى اعتباره الامور التالية:
1- التصميم للوظائف والاعداد لها التى يقوم بها الطالب والمعلم على السواء
2- التاكيد على المهارات المبنية على الفهم , مثل : البحث عن المعلومات , واسترجاعها, وتقييمها.
3- التعاون المتبادل بينه وبين المعلمين الاخرين المتخصصين فى المكتبة المدرسية من اجل تطوير الانشطة التى تتيح الفرص للطلاب لتنقيح مهاراتهم.
4- اعتبار الفصل الدراسي نظاما فرعيا يتبع الانظمة الاخرى بالمؤسسة التى تتكون من منظومة المؤسسة او المؤسسات الاخرى
5- ربط الفصول الدراسية بمصادر المعلومات المختلفة كالمكتبة او مراكز مصادر المعلومات .
6- التاكيد على ان يكون المعلم على اتصال مباشر بالطلاب , مع التالف مع المادة التكنولوجية مثل اختيار الصور وتدعيم الشرح بالوسائل السمعية والبصية لجدب انتباه الطالب , وطرد الملل والسامة لدى الطالب.
7- ان يعطى للطالب وقتا لتسجيل المعلومات المعروضة على الشاشة مع الاعتماد على التكرار والتلخيص ليساعد الطالب على تدكر النقاط دات الاهمية.
سادسا : التوصيات والمقترحات لدعم التنمية البشرية فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية:
ختاما للورقة العلمية نشير هنا الى بعض التوصيات والمقترحات لدعم التنمية البشرية وخدمة المجتمع وخدمة قضايا التعليم :
1- زيادة الاعتمادات المخصصة للعملية التعليمية والاستثمار الامثل لها
2- ضرورة الاعتماد على اجراء الدراسات المسحية فى كل قطاعات الانتاج والخدمات , لتحديد المشكلات البحثية ورسم خارطة بحثية فى كل تخصص لتوجيه المعلمين فى عملهم الحالي والمستقبلي
3- التقويم الدورة لقدرات ومهارات المعلم من خلال منظور الموجههين والمديرين والطلاب , ومن خلال ملاحظة الباحثين لاداء المعلمين الجدد فى الفصول.
4- انشاء المكاتب الاستشارية بكل مؤسسة تعليمية لتقديم الاستشارات العلمية للعاملين بالمهن المختلفة
5- تشجيع المعلمين على تقديم منشورات فنية او تدريبية
6- ضرورة النظر الى ان المؤسسات التعليمية الحاضرة هى نواة المؤسسات التعليمية العصرية حيث يساعد فى تطويرها والنهوض بمستواها
7- ضرورة النظر الى التقنية على انها وسيلة لنجاح التعليم
8- التركيز على المعلمين وتطوير ادائهم التدريسي وتدريبهم على استخدام التقنية بفاعلية تساعد على تحقيق اهداف المؤسسة التعليمية العصرية
9- النظر الى المشكلات والعوائق التى حالت دون تحقيق النجاح الفعلي للتعلم بالوقت الحاضر ممايساعد على تطويرها لتتلاءم وحاجات المستقبل القريب.
10- لمسايرة الانفجار المعرفي السائد في هذا العصر ، لابد من تغيير محتويات المقررات الدراسية على فترات قصيرة ، كانت تلك صعوبة يواجهها القائمون على النظام التعليمي القديم أما في حالة النظام التعليمي الجديد فهذه مسألة لا تمثل مشكلة تماماً ، حيث يحصل الطلاب على معلومات من شبكات المعلومات فى ظل المؤسسة التعليمية العصرية ( صالح ، 54 )

11- ادخال مقررات جديدة فى المعلوماتية وكيفية استخدم التكنولوجيا العصرية.

http://www.profvb.com/vb/t128015.html

[hano.jimi]

احتاج بحث حول دور المعلم في تاسيس مدرسة عصرية وشكرا

http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=129

[hano.jimi]

احتاج بحث حول دور المعلم في تاسيس مدرسة عصرية وشكرا

المدرسة العصرية بين أصالة الماضي و استشراق المستقبل

ورقة عمل عن
المدرسة العصرية بين
أصالة الماضي و استشراق المستقبل

ورقة بحثية, بحث,دراسة,بحوث.دراسات مشروع تخرج,مراجع

أ. د. ثنـــــــاء يوســـــف الضبـــــع د. منال عبد الخالق جاب الله
أستاذ بقسم التربية ورياض الأطفال أستاذ مساعد بقسم علم النفس
كلية التربية - جامعــة الملــك سعـــــود كلية التربية- جامعة الملك سعود

الملخص:
تهـدف هـذه الورقـة إلى عـرض سمـات المدرســــة العصريــة التـي يتطلـع إليهـــا جمهـــور التربوييــن فـي العصـــر الحديـث الـذي يتسـم بالتقـدم التكنولوجــي والانفجـــار المعرفـــي والتغيـرات السريعــــة في العديــد مـن المجـالات الماديــــة والتقنية والاقتصادية والثقافية ، وهذا ما يستوجب من العملية التربوية متابعة هذا التطور و دراسة أثره على السلوك والقيم والمنظومة المعرفية والثقافية في عصر العولمة الذي يعتمد على المعرفة والصناعة الفكرية ويتسم بالتزايد الهائل في كم المعلومات والمعارف وتعدد مصادر التعلم المختلفة وانفتاح الثقافات و انتقالها من دولة إلى أخرى0
وتسعى هذه الورقة إلى الإجابة عن التساؤلات التالية:
أولا: ما أهم سمات المدرسة العصرية من حيث الأهداف ،المنهج،طرق التدريس،الوسائل و الأدوات،المعدات و الأبنية ، المعلم ، التلميذ ، المناخ الدراسي، والقيادة التربوية0
ثانيا: هل يؤدى ظهور المدرسة العصرية إلى انقراض المدرسة التقليدية وهل يتأثر أداء ودور المدرسة التقليدية بظهور المدرسة العصرية؟

ثالثا: ما هي أهم التحديات التي تواجهها المدرسة التقليدية وكيف تواجهها المدرسة العصرية ؟
رابعا: ما معوقات تطبيق تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات في المدرسة؟
خامسا: ما هو دور المعلم في المدرسة العصرية؟ وكيف يمكن له الحفاظ على قيم المجتمع الإسلامي السامية و إرشاد التلاميذ وتوجيههم إلى التوافق مع التغيرات التكنولوجية،والتعامل مع أدوات العصر0
وسوف تعرض الورقة لبعض المقترحات والتوصيات بصدد سبل تحقيق المدرسة العصرية في عصر العولمة والمعلوماتية0

المدرسة العصرية في ضوء الحقائق والمسلمات:
هناك مجموعة من الحقائق والمسلمات تدفعنا إلى الاهتمام المدرسة العصرية في المستقبل يمكن إيجازها فيما يلي:
إن التقدم العلمي و التكنولوجي الذي شهده القرن المنصرم ينبئ بان القرن الحالي سيشهد معدلات لهذا التقدم لم تعرفها البشرية من قبل، و إذا كانت الدول المتقدمة هي التي صنعت هذا التقدم وهى التي تنعم بثماره، فان الدول النامية عليها إن تلحق بهذا التقدم حتى لا تعانى من اتساع الفجوة الحضارية بينها وبين الدول المتقدمة0
وثورة الاتصالات التي يشهدها عالم اليوم،و التي ستتزايد مع عالم الغد يتعاظم دورها في إلغاء المسافات والحواجز بين الدول والشعوب بما يجعل أنماط الحياة في الدول المتقدمة تفرض نفسها على العالم حاملة معها آثارها الايجابية والسلبية وهو ما يوجب تحقيق التطوير الشامل للخطط التعليمية والتربوية في العالم العربي بحيث تكرس أهدافها لتعظيم الاستفادة من الآثار الايجابية وتقليص وتجنب الآثار السلبية0
وأطفال الأمة وشبابها هم القلب والجوهر في كل ما سبق من رؤى واللحاق بالتقدم العلمي لن يكون إلا بهم ومن خلال إعدادهم لحمل هذه الأمانة بنفس المقدار الذي يجب إن نفتح لهم فيه أبواب الاستفادة من كل ايجابيات التقدم ومما لاشك فيه إن تحقيق هذا التقدم لن يتأتى إلا من خلال تطوير نظم التعليم و الذي يتمثل في تأسيس مدارس عصرية بكل ما تعنيه هذه الكلمة:أهدافا ومنهجا ومعلما ومتعلما ووسائل وتجهيزات وأبنية ومناخا فعالا0
وهذه المسلمات والحقائق الثابتة تدعونا إلى التساؤل عن:
أولاً : ما هي سمات المدرسة العصرية التي نصبو إليها؟
إن المدرسة العصرية هي مدرسة تطبق المناهج العصرية المتطورة التي تتفاعل مع متطلبات العصر بلغته وأدواته وأيضا لا تغفل هذه المناهج احتياجات مجتمعنا وقيمه من خلال استخدام كل الوسائل و الأدوات التكنولوجية العصرية الحديثة0
أهداف المدرسة العصرية:
إن كل ما تقدم يقودنا إلى تحديد أهداف المدرسة العصرية في القرن الحالي والتي سوف تسعى إلى تحقيق مستوى تعليمي متميز في اللغات والعلوم والرياضيات وعلوم البيئة والحاسوب بمفردات تتعامل مع عصر العولمة والمنافسة وسوف تشكل إضافة حقيقية لتطور المجتمع نحو الافضل0
وإذا كانت المدرسة العصرية اختيارية فأنها لا تضع أمامنا خيارا سوى السعي في طريق الجدية والتفوق0 ولما كان التفوق يرتبط في الأساس بوسائل وأدوات عصرية لذا لابد من تشييد المدرسة العصرية بكل ما تحمله هذه الكلمة من معاني التطور، وسوف يكون أمام العملية التربوية تحد قوى عليها مواجهته بالفكر والاجتهاد والمبادرة، ولن يتحقق ذلك إلا بتوظيف التكنولوجيا كوسيلة للتقدم0
وسوف تهدف هذه المدرسة إلى جذب اهتمامات التلاميذ وتحقيق تفاعلهم مع زيادة دافعيتهم للتعلم بما يفعل عملية التعلم ويرفع من قيمتها0 كما تقوم هذه المدرسة بإتاحة الفرصة لمن يواجهون صعوبات في التعلم وتنقصهم الدافعيه والثقة في النفس للتقدم في التحصيل من خلال ما تقدمه لهم من مصادر الجذب والتشويق0
كما تهدف هذه المدرسة إلى تهيئة الفرصة أمام التلاميذ الموهوبين لتنمية صقل مواهبهم وقدراتهم العلمية والأدبية والثقافية والفنية،وتمكن الموهوبين من الانطلاق بقدراتهم في إطار نظم وبرامج تستثمر إمكانياتهم المتميزة وترعاهم لكي يكونوا مبتكرين ومبدعين0وكل ما سبق سوف يساهم بلا شك في تحقيق أهداف التعليم في المجتمع0
الأدوات والوسائل التقنية في المدرسة العصرية :
إن المدرسة العصرية تتسم بالسير على قدم وساق مع أحدث التطورات العصرية والتكنولوجية ،حيث إن الهدف من التكنولوجيا الحديثة هو تحسين آلية لتعليم وإيجاد مصادر متعددة ومتطورة قريبة من التلميذ تكفل نقل العلاقة بين التلميذ والمعلم من مرحلة الحفظ والتلقين إلى مرحلة المشاركة والمبادرة،ليصبح المعلم محاورا وموجها ،والتلميذ مشاركا ومبادرا0وعندما يعمل الطرفان في مناخ يوفر لهما ما يعرف بالمعمليات والتجريبيات،فان المعلم يستطيع إن يعطى ويقدم أفضل ما لديه والتلميذ بدوره يتجاوز حالة الرهبة من التكنولوجيا،وان يكتسب المزيد من المهارات والخبرات التي تساعده في تحليل المعلومات وتوظيفها في الاتجاه الصحيح0
وفى هذا المناخ المتفاعل تنمو المهارات وتظهر المواهب0
ويظهر دور عمليات الدمج بين المستخدم للجهاز(المعلم أو الطالب) وبين الجهاز، والى أي مدى حققت المدرسة تقدما وتؤدى دورها المطلوب 0ويأتى دور اللغة المشتركة بين المشاركين في العملية التربوية من خلال الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة 0ولاشك أن إصدار ونشر المناهج التعليمية على اسطواناتcd يوطن فكر تكنولوجيا المعلومات في المجتمع و يتيح ذلك الفكر تحقيق التواصل العلمي و التقني وعمليات التطوير المستمرة التي تؤدى إلى الوصول إلى مستوى راق للعملية التعليمية يواكب التطور المحلى والعالمى0
المنهج والكتاب المدرسي:
سوف تظل المدرسة العصرية على اهتمامها بالتحصيل الدراسي، إذ ستتشعب الدراسة النظرية في مجالات متعددة كالعلوم والرياضيات واللغات الإنسانية و المواد الاجتماعية بالإضافة إلى بحث المشكلات الاقتصادية والمدنية ومن الأمور المهمة التي تساعد على الارتفاع بمستوى التحصيل الدراسي التوسع المتوقع في توظيف المعينات السمعية البصرية في قيادة العملية التربوية داخل غرفة الصف وخارجها0 بالإضافة إلى الاستغلال الأمثال للمخترعات الحديثة التي تتجلى في الشبكة الالكترونية و غيرها من تقنيات المعلوماتية التي يحتاج إليها تعليم الأعداد الكبيرة من الطلاب،لينال أكبر عدد منهم فرصة تلقى العلم على يد أفضل المعلمين،كما لابد من استخدام الثقافة التكنولوجية الحديثة في مجالات التعليم المختلفة،ومن الأهمية إجراء التجارب العلمية معتمدة أفضل الطرائق الحديثة للتعليم الذاتي التي تنادى بتقسيم التلاميذ مجموعات متجانسة أو غير متجانسة00أما الاهتمام الكبير فيها فسوف يتركز حول العلوم والرياضيات واللغات الإنسانية والعلوم الثقافية الاخرى0وسوف يبرز الكتاب الالكتروني الذي يشبه الكتاب العادي لكنه يتضمن شاشة عرض بدلا من الورق ،بحيث يمكننا وصل ذلك الكتاب بالحاسوب وشحنه بكتاب أو مجموعة كتب عن طريق مواقع متخصصة في شبكة الانترنت، ويمكننا بعد ذلك اصطحابه معنا أينما شئنا0وعلى الرغم من أن قدرة الكتاب الالكتروني على منافسة الكتب الورقية مازالت ضعيفة حاليا،لكن التطور السريع الذي مكن إدخاله عليه قد يجعل منه منافسا جديدا للكتاب الورقي، ومن ثم يؤدى إلى التطور الواقعي للمدرسة التي ستتجاوز التقنية بمعلوماتها أسوارها،لتمد جسور التواصل الفعال بينها وبين البيت عبر الشبكات الحاسوبية التي تتسم بطابع شمولي ،وتسجل حضورها في مناحي الحياة المختلفة مما يدفع بالفعاليات لتطوير النظام التربوي و الإدارة المدرسية0
ولازلنا نتطلع إلى الوقت الذي سيسيطر فيه الكتاب الالكتروني على خزائن المكتبات بدلا من الكتاب الورقى وهذه المرحلة بدأت حيز التنفيذ الفعلي فما استخدام الأقراص المدمجة CDROM إلا بداية فقط،حيث أن كل قرص يمكن أن يتضمن كتابا كاملا بمراجعه التي يمكن أن نصل إليها عن طريق ربطها بمعلومات القرص، لإتاحة الفرصة أمام التلميذ لمزيد من القراءات المتعمقة في موضوع الكتاب، وهذا ما يصعب تحقيقه حاليا في الكتب الورقية إضافة إلى وجود فهرسة منظمة يتم من خلالها استعراض أي مقطع من الكتاب على شاشة الكمبيوتر فيما لا يتجاوز الثانية الواحدة نظرا لسرعة عمل الكمبيوتر في الانتقال الفوري والاسترجاع للمعلومات، وهذا سيوفر الكثير من الوقت اللازم للتصفح بطريقة دقيقة وسريعة ،كما سيتيح تصفح الموضوعات ذات العلاقة بنفس الموضوع وإمكانية إضافة الصور الواضحة النقية التي يمكن إدخال العديد من التعديلات والتأثيرات الإضافية اللونية الجذابة على صورها ونصوصها وخلفيات صفحاتها،أو بإضافة بعض النغمات الصوتية و الموسيقية إلى بعض الموضوعات فضلا عن أن تكلفة نسخ الكتاب الالكتروني أقل بكثير من الكتاب الورقى و سهولة نشر الكتاب الالكتروني في أي مكان في العالم باستخدام تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات مع حفظ حقوق التأليف والنشر الكترونيا0

نظام التقويم والامتحانات:
سوف يجد رجال التربية الفرص المناسبة في المدرسة العصرية لتطوير الاختبارات التي تأخذ شكلا شموليا ربما يكون أكثر صعوبة للوهلة الأولى ،فستتناول الاختبارات مختلف الجوانب النظرية والعملية والنفسية والجوانب الإبداعية لغرض قياس التحصيل العلمي، وتبرمج لذلك الغرض القياسي اختبارات متعددة الجوانب والمجالات، تدخل إلى شبكة الانترنت على شكل بنك الأسئلة، وسيكون بمقدور التلميذ دخول هذا المبنى خلال أيام السنة وسيخضع للاختبارات المقررة عبر الحاسوب دخولا إلى شبكة الانترنت للإجابة عنها نظريا إلى جانب اختبارات مخصصة للمهارات العملية والنفسية، فبذلك يمكنه التقدم للامتحانات المقررة للمدرسة الثانوية في عامين بدلا من ثلاثة أعوام وربما أقل،فلا حساب لعدد السنين التي سيقضيها التلميذ في المدرسة، فبقدر ما يحقق من إنتاج تحصيل ونتائج طيبة يستطيع أن يتجاوز المراحل التعليمية وسيكون بامكان الطالب العربي في –أمريكا-مثلا الحصول على الشهادة الثانوية حسب منهج بلده، وذلك عبر شبكة الانترنت0
ولقد اهتمت الدراسات الحديثة بإكساب المعلمين مهارات استخدام نظام الوسائل فائقة التدخل في تصميم البرامج التعليمية وبناء الاختبارات التحصيلية 0
تنظيم الجداول المدرسية وطرق التدريس:
في المدرسة العصرية سوف يقل كثيرا انتظام الطلاب في حصص دراسية يتراوح مدى كل منها بين 45-55 دقيقة0 فالطالب المستغرق في عمله المثير يرفض التوقف عند سماع دقات الجرس، لأنه يفضل الاستمرار في عمله على الانتقال إلى فعاليات أخرى بعيدة كل البعد عن العمل الذي يؤديه،ومن المتوقع خلو المدرسة العصرية من الأجراس ورنينها00 فالجداول الدراسية الحالية من شأنها أن تقيد حرية التلاميذ0اذن لابد من انتقالهم من فصل إلى آخر، ومن قاعة إلى أخرى مرات تبلغ سبعا أو أكثر في اليوم المدرسي الواحد0
وسوف يتكرر هذا البرنامج اليومي ستة أيام، إذ أن التلاميذ يقضون في المدرسة أكثر من ثلاثين ساعة أسبوعيا0أما في المدرسة العصرية فسوف يتضمن الجدول المدرسي عملا يمتد إلى أكثر من 18 ساعة في الأسبوع بدلا من 30 ساعة يقضى التلاميذ فيها أكثر من 12 ساعة في التعليم الجماعي( 100 تلميذ أو أكثر) أما الساعات الست الباقية فتقضى في مجاميع صغيرة لمناقشة الفاعلية0 وتتألف المجموعة من 12-15 تلميذا بالإضافة إلى الساعات الأثنى عشرة سوف يكون التلميذ منهمكا في فعاليات الاستذكار مع الحاسوب،وكتابه الالكتروني الذي سيكون مرتبطا بشبكة الانترنت بحيث يستطيع تغيير المادة وفق الكيفية أو الحالة التي يريدها0ومعظم التلاميذ سوف يستمرون في قضاء 20 ساعة كل أسبوع في دراسة المواد العادية كما يفعلون الآن، إلا أنهم سيقضون في المدرسة العصرية وقتا أطول وأكثر متعة وأجزل عطاءا0
مدير المدرسة العصرية:
نظرا لأن إعداد النشء للعيش في مجتمع بالغ التعقيد مثل مجتمع العولمة أمر شاق ومهمة بالغة الصعوبة شائكة المسار00 لهذا لابد أن يعد مدير المدرسة إعدادا تربويا يهيئه لتولى الإدارة التربوية للمدرسة،لأن التحديات التي ستفرزها مفاهيم العولمة في ظل عصر المعلوماتية،وفعاليات الحضارة الرقمية تمثل تحديا كبيرا،لذلك نرى أن تتوافر في مدير المدرسة الشروط الآتية:
-زيادة الحصيلة العلمية واغناء ثقافته للإحاطة بكل ما يعتمل في المجتمع اليوم من علاقات إنسانية وحراك اجتماعي، إلى جانب التميز في فهم فنيات إدارة المدرسة بوصفها وحدة إنتاج للموارد البشرية0

-إعداده الإعداد المتخصص الوافي ليصبح الرائد التربوي في بيئته من الناحية المهنية والثقافية على السواء0
-برامج إعداد المدير سوف تعده لتنظيم الأبحاث الإجرائية لتحسين الممارسات الصفية، التي يحرص على تولى تنفيذها بنفسه0
- سوف يوجه توجيها خاصا يتناول الإدارة الديمقراطية من حيث أصولها وآليات (ميكانيزمات) الفعل التربوي، حتى تتولد لديه القناعة الذاتية بأن الإدارة الديمقراطية هي الأفضل، وأن ممارسة فعالياتها هي الأسمى0
-سوف يشترط في مدير المدرسة العصرية ممارسة التدريس الميداني لأكثر من عشر سنوات على الأقل بالإضافة إلى دورات متعددة في مجال التدريب المستمر
المناخ المدرسي
سوف يتسم المناخ المدرسي بالحيوية والفاعلية ويكون مركز إشعاع ريادي تربوي تنموي في البيئة من خلال تلبية الحاجات الملحة للإنسان العربي، وهذه المدرسة تكون ورشة عمل للتنمية البشرية وسوف تسعى هذه المدرسة للعمل كل أيام السنة وذلك نظرا لأن إعداد هائلة من الأطفال الذين يغادرون المدرسة يمضون الصيف بأشهره الثلاثة دون عمل بالإضافة إلى ازدياد عدد المعلمين الباحثين في هذه الفترة بالذات عن أعمال إضافية فضلا عن الحاجة الملحة إلى رفع مستوي الثقافة والتعليم في المدارس لمواكبة حالة تفجر المعرفة الإنسانية واتساع آفاقها كل ذلك يدعو معشر المهتمين بالتربية وبناء جوهر الإنسان الداخلي إلى الأخذ بفكرة إطالة العام الدراسي ،لأن ما درجت عليه المدارس من إغلاق مبكر لأبوابها خلال أشهر الصيف أو عدم تحمس الأهل الذين يعملون بالزراعة والأعمال الحرة ،قد يكونان من العوامل التي تعيق العمل عن تحقيق هذا الاتجاه وفي رأي الرابطة الأمريكية لمديري المدارس أن ثمة أسباب كثيرة تدعونا إلي السعي لكي تكون الدراسة على مدار السنة ثلاثة أشهر وحتى ينظر المربون إلي مدرسة المستقبل التي تعمل كل أيام السنة نظرة متفحصة تدفعهم إلي التحمس لهذه الفكرة وتبنيها ووضعها موضع الدراسة ومن ثم التنفيذ سوف تستمر المدارس الصيفية في تأدية وظيفتها المحدودة و لربما تزداد عددا وأهمية على الرغم من محدودية وظيفتها فضلا عن أنها تساعد على محاربة الدروس الخاصة التي غدت ظاهرة مرضية تتحكم فيها عدوى الإيحاء والتقليد التي تربك المعلم والمتعلم ، أن المدرسة العصرية سوف تكون بمثابة ورش عمل لتدريب التلاميذ بحيث تظهر بها أنشطة أخرى تتمثل من طريقة التعامل مع الروبورت المطور المتعدد الأغراض مثلا وفي صيانة أجزائه وفي توظيفه على علاج مشاكل التلوث ومتابعة الرحلات الفضائية والأجرام الفضائية وظيفة الحياة بها كما سيتم تدريب التلميذ على التفاعل مع مراكز المعلومات التي ستكتسب أهمية خاصة في المستقبل.
http://www.shatharat.net/vb/showthread.php?t=7495

[hano.jimi]

ابحث عن مذكرة بعنوان الاهداف التربوية

http://goals-of-edu.blogspot.com/

[hano.jimi]

ابحث عن مذكرة بعنوان الاهداف التربوية

http://www.4shared.com/office/LzJ9I_GMba/___1_.htm

[hano.jimi]

ابحث عن مذكرة بعنوان الاهداف التربوية

http://www.4shared.com/file/1OwOkIPH/__online.htm


http://www.4shared.com/zip/pZQ6VcOO/__online.htm

[hano.jimi]

ابحث عن مذكرة بعنوان الاهداف التربوية

http://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=30801

http://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=24614


http://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=20846

[hano.jimi]

كتاب شرح الشجرة النعمانية في الدولة العثمانية للمقري

http://www.4shared.com/office/vwk0y4pt/______.htm


http://www.4shared.com/office/kjvL0EXxba/__online.htm

[hibaharbalo88]

شكرا و جزاك الله كل خير

[fatomato]

بارك الله فيك

[gana]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

http://site.iugaza.edu.ps/fajez/files/2010/02/Tatawor_Adaa.doc

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم و التعلم
==================================
يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي. ويمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية فيتحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي :

- إثراء التعليم :أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومروراً بالعقودالتالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة و متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشوقة وجذابة .

-اقتصادية التعليم : و يقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته .فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر .

-تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ و إشباع حاجته للتعلم : يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقق أهدافه . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقع أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها .

-تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثراستعداداً للتعلم : هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة . ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيؤ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم .

-تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم : إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم .

-تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشي الوقوع في اللفظية : والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب بهمن الحقيقة الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدّرس والتلميذ .

:يؤدي تـنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة .
-تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة : تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة و اتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات . وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ .
-تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة .
-تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين .
-تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونهاالتلميذ .
-تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة .
http://www.dafatir.net/vb/showthread.php?t=152089#.WLGccYGrS00

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم
2:04 م تكنولوجيا التعليم Technology education بدون تعليقات
إرسال بالبريد الإلكتروني

كتابة مدونة حول هذه المشاركة

‏المشاركة في Twitter

‏المشاركة في ********


يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي . ورغم أن هذا الدور أكثر وضوحاً في المجتمعات التي نشأ فيها هذا العلم ، كما يدل على ذلك النمو المفاهيمي للمجال من جهة ، والمساهمات العديدة لتقنية التعليم في برامج التعليم والتدريب كما تشير إلى ذك أديبات المجال ، إلا أن هذا الدور في مجتمعاتنا العربية عموماً لا يتعدى الاستخدام التقليدي لبعض الوسائل - إن وجدت - دون التأثير المباشر في عملية التعلم وافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظامي الذي يؤكد علية المفهوم المعاصر لتقنية التعليم . ويمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي :



إثراء التعليم : أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة .



اقتصادية التعليم : ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيارة نسبة التعلم إلى تكلفته . فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر .



تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم : يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها .



تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم: هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة. ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيؤ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم.



تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم : إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم .



تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشي الوقوع في اللفظية : والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدّرس والتلميذ .



يؤدي تـنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة .



تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الايجابية في اكتساب الخبرة : تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وأتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات . وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ .



تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ) .



تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين .



تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ .



تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة
http://tei1.blogspot.com/2011/06/blog-post_04.html

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

بحث كامل عن الجودة في التعليم

إن الإهتمام بالقضايا التربوية ومشاكلها ، عرف إهتماماً كبيراً سواء على المستوى المحلي أو العربي ، أو العالمي ، وبذلت فيه جهود كبيرة من طرف العديد من المنظمات الدولية كاليونسكو والإلسكو، وغيرها الكثير من المؤسسات والجمعيات الأهلية والحكومية، وحظيت الجودة الشاملة بجانب كبير من هذا الاهتمام إلى الحد الذي جعل بعض المفكرين يطلقون على هذا العصر عصر الجودة، باعتبارها إحدى الركائز الأساسية لنموذج الإدارة التربوية الجديدة الذي تولد لمسايرة المتغيرات الهائلة على كافة الصعد الإقتصادية والسياسية والإجتماعية والتربوية والتكنولوجية خاصة، ومحاولة التكيف معها، فأصبح المجتمع العالمي ينظر إلى الجودة الشاملة والإصلاح التربوي باعتبارهما وجهين لعملة واحدة، بحيث يمكن القول إن الجودة الشاملة هي التحدي الحقيقي الذي ستواجهه الأمم في العقود المقبلة، وهذا لا يعني إغفال باقي الجوانب التي لا بد وأن تواكب سرعة التطور الحاصل على المجالات كلها.
والجودة في التعليم مرتبطة بعمليتي التعلم والتعليم ، وكذلك بالإدارة، وذلك من أجل ربط التعليم بحاجات المجتنع ، وإحداث تغير تربوي هادف ، وبناء وتنمية ملكة الإبداع عند المتعلمين ،ويحدث التعلم عندما يحدث تفاعل بين المتعلم وبيئته ، ونحن نعرف أن التعلم قد حدث عندما نلاحظ أن سلوك المتعلم قد تعدل ، ودورنا نحن أن نتيح الفرصة لحدوث التفاعل كي يحدث التعلم، وهذا يعني توفير كل الشروط والبيئة الصالحة للتعلم ، مما يستوجب وضع معايير للعمليات ، بما يشمل نظام محدد للتأكد من جودة التعليم.
والجودة تكامل لخصائص المنتج ، والتعلم منتج لابد من أن يلبي إحتياجات ومتطلبات محددة ومعروفة ضمناً ،ولذلك فلا بد لهذا المنج من خصائص ومميزات يعبران عن قدرته على تحقيق الأهداف والمتطلبات المتوقعة من متلقي الخدمة، وهذا يلقي بمسؤوليات كبيرة على المؤسسات التي تقدم هذه الخدمة لتركز أكثر على المهارات المطلوبة.
وقد ظهر مفهوم الجودة الشاملة في الولايات المتحدة الأمريكية في ثمانينات القرن الماضي ، لتزايد المنافسة العالمية على الصعيد الإقتصادي واكتساح الصناعة اليابانية للعالم، خاصة في اسواق دول العالم الثالث .
ان تعبير الجودة ليس تعبيراً جديداً في ثقافتنا العربية الإسلامية، وخير دليل على ذلك ما ورد من آيات قرآنية وأحاديث للنبي صلى الله عليه وسلم ، تؤكد ذلك ، حيث قال تعالى في كتابه الكريم:
""صنع الله الذي أتقن كل شئ" (النمل ،88).
"وكذلك قال تعالى في محكم تنزيله "انا لا نضيع أجر من أحسن عملا" (الكهف،30).
وعن الرسول صلى الله عليه وسلم أنه قال :- "ان الله يحب اذا عمل أحدكم عملا ان يتقنه" (رواه مسلم).
ونفهم من ذلك ان الجودة هى الاتقان والعمل الحسن،
أما الجودة الشاملة فهي مفهوم إداري يقصد به:- عملية ترتكز على منظومة قيمية تستمد قدرتها على الحركة وديناميكيتها من البيانات والمعلومات المستمدة من نشاط العاملين بقصد إلإستثمار الأفضل لكل طاقات العاملين وتوظيفها بشكل إبداعي في مختلف مستويات المنظمة التعليمية لصالح أفضل نتاج إبداعي ممكن الوصول إليه.
أو هي :-
عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم تستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من تنظيم مواهب العاملين في المنشأة التربوية ، واستثمار قدراتهم الفكرية مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر.
ويعرف ( رودز ) الجودة الشاملة في التربية بأنها عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي توظف مواهب العاملين وتستثمر قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لضمان تحقيق التحسن المستمر للمؤسسة.
كما وعرفها احمد درياس بأنها " أسلوب تطوير شامل ومستمر في الأداء يشمل كافة مجالات العمل التعليمي، فهي عملية إدارية تحقق أهداف كل من سوق العمل والطلاب ، أي أنها تشمل جميع وظائف ونشاطات المؤسسة التعليمية ليس فقط في إنتاج الخدمة ولكن في توصيلها ، الأمر الذي ينطوي حتما على تحقيق رضا الطلاب وزيادة ثقتهم ،وتحسين مركز المؤسسة التعليمية محليا وعالميا.
ويمكن القول أن إدارة الجودة في التعليم هي منهج عمل لتطوير شامل ومستمر يقوم على جهد جماعي بروح الفريق.
وهي فلسفة إدارية حديثة ، تأخذ شكل أو نهج أو نظام إداري شامل قائم على أساس إحداث تغييرات إيجابية جذرية لكل شيء داخل المؤسسة ، بحيث تشمل هذه التغييرات : الفكر ، والسلوك ، والقيم ، والمعتقدات التنظيمية والمفاهيم الإدارية ، ونمط القيادة الإدارية ،ونظم وإجراءات العمل ، والأداء ، وغيرها.
يعتبر ادوارد ديمنج رائد فكرة الجودة الشاملة حيث طور أربعة عشر نقطة توضح ما يلزم لإيجاد وتطوير ثقافة الجودة ، وتسمى هذه النقاط " جوهر الجودة في التعليم " وتتلخص فيما يلي:-
1- إيجاد التناسق بين الأهداف.
2-تبني فلسفة الجودة الشاملة.
3- تقليل الحاجة للتفتيش .
4- إنجاز الأعمال المدرسية بطرق جديدة.
5- تحسين الجودة ، الإنتاجية ، وخفض التكاليف.
6- التعلم مدى الحياة.
7- ممارسة روح القيادة في التعليم.
8- التخلص من الخوف.
9- إزالة معوقات النجاح.
10- توليد ثقافة الجودة لدى العاملين.
11- تحسين العمليات.
12- مساعدة الطلاب على النجاح.
13- الالتزام.
14- المسئولية.
وحتى يكون للجودة الشاملة وجود في مجال التطبيق الفعلي لا بد من توفر خمسة ملامح او صفات للتنظيم الناجح لإدارة الجودة الشاملة من اجل الوصول إلى جودة متطورة ومستدامة وذات منحنى دائم الصعود ، وهذه الملامح هي:-
1- حشد طاقات جميع العاملين في المؤسسة بحيث يدفع كل منهم بجهده وإبداعه تجاه الأهداف الاستراتيجية للمؤسسة مع التزام الجميع بما يخصه.
2- الفهم المتطور والمتكامل للصورة العامة، وخاصة بالنسبة لأسس الجودة الموجهة لإرضاء متطلبات "العميل"أو متلقي الخدمة ، والمنصبة على جودة العمليات والإجراءات التفصيلية واليومية للعمل.
3- قيام المؤسسة على فهم روح العمل الجماعي - عمل الفريق - .
4- التخطيط لأهداف لها صفة التحدي والتي تلزم المؤسسة وأفرادها بارتقاء واضح وملموس في نتائج جودة الأداء.
5- الإدارة اليومية المنظمة للمؤسسة- القائمة على أسس مدروسة وعملية - من خلال استخدام أدوات مؤثرة وفعالة لقياس القدرة على استرجاع المعلومات والبيانات ( التغذية الراجعة).
مما سبق يتبين أن الجودة الشاملة في التعليم ، تمثل معايير عالمية لقياس مخرجاته ونواتجه، وهي إنتقال من ثقافة الحد الأدنى ، إلى ثقافة الإتقان والتميز،فهي نقلة بخطى سريعة نحو المستقبل ، وهي ثورة إدارية جديدة، وتطوير لكل وسائل وأساليب العمل
وفي إشارة إلى التعاريف السابقة ، فلم تبتعد عن التعاريف الإجرائية ضمن السياق الفكري الذي نتحدث عنه ، رغم بعض التباينات هنا أو هناك ونورد بعضها للتدليل:-
فقد عرفها المعهد الوطنى الامريكى للمقاييس والجمعية الامريكية لمراقبة الجودة بأنها:"مجموعة من السمات والخصائص للسلع والخدمات القادرة على تلبية احتياجات محددة".
بينما عرفها معهد الجودة الفيدرالى الأمريكى أنها: "أداء العمل الصحيح بشكل صحيح من المرة الاولى مع الاعتماد على تقييم المستفيد فى معرفة مدى تحسن الأداء".
والجودة (طبقا لتعريف منظمة الايزو العالمية) تعني "الوفاء بجميع المتطلبات المتفق عليها بحيث تنال رضاء العميل،ويكون المنتج ذو جودة عالية وتكلفة اقتصادية معتدلة".
ومن منظور العملية التعليمية فالجودة تعني: الوصول الى مستوى الأداء الجيد، وهي تمثل عبارات سلوكية تصف أداء المتعلم عقب مروره بخبرات منهج معين،ويتوقع أن يستوفي مستوي تمكن تعليمي حدد مسبقاً .
وإدارة الجودة الشاملة تعتمد على تطبيق أساليب متقدمة لإدارة الجودة وتهدف للتحسين والتطوير المستمر وتحقيق أعلى المستويات الممكنة في الممارسات والعمليات والنواتج والخدمات.
وتشير الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى مجموعة من المعايير والإجراءات يهدف تنفيذها إلى التحسين المستمر في المنتج التعليمي، وتشير إلى المواصفات والخصائص المتوقعة في المنتج التعليمي وفي العمليات والأنشطة التي تتحقق من خلالها تلك المواصفات، والجودة الشاملة توفر أدوات وأساليب متكاملة تساعد المؤسسات التعليمية على تحقيق نتائج مرضية.
وحظي موضوع الجودة الشاملة في التربية والتعليم بالاهتمام ، وأقيمت من أجله الورش وعقدت الندوات، فالاهتمام بإدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية لايعني أنها تخطط لجعل المؤسسات التعليمية وخصوصا المدارس والجامعات ،منشآت تجارية أو صناعية، تسعى إلى مضاعفة أرباحها عن طريق تحسين منتجاتها، ولكن ما ينبغي أن نستفيد منه كمدخل في إدارة الجودة الشاملة للتعليم ،لتطوير أساليب الإدارة التعليمية تحقيقاً لجودة المنتج التعليمي، وسعيا إلى مضاعفة إفادة المستفيد الأول من كافة الجهود التعليمية وهو المجتمع بكل مؤسساته وجماعاته وأفراده في مجال التعليم.
بعض مبررات تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة ومنها:-
1ـ ارتباط الجودة بالإنتاجية.
2ـ اتصاف نظام الجودة بالشمولية في كافة المجالات.
3ـ عالمية نظام الجودة ، وهي سمة من سمات العصر الحديث.
4ـ عدم جدوى بعض الأنظمة والأساليب الإدارية السائدة في تحقيق الجودة المطلوبة.
5ـ نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمية.
6- تدني مستوى السلع ، وعدم وجود معايير وأهداف أدائية واضحة.
7- سوء إدارة العمليات الصغيرة.
8- زيادة وقت القيام بالعمليات ، وزيادة عدد مرات التفتيش،وزيادة عدد الإجتماعات.
9- انعدام روح التجريب،وتفشي روح الإنتقاد واللوم.
والجودة الشاملة تحتاج في تطبيقها إلى القيادة الواعية، والسياسات والاستراتجيات التي ينبغي أتباعها لتطبيق نظام الجودة الشاملة في كافة المؤسسات ولاسيما التربوية ، يجب أن تدعم بخطط وأهداف وطرق عمل.
ولا بد من يترافق ذلك مع تطوير مهام مديري المدارس وإطلاق المعارف والقدرات الكامنة عند العاملين بمختلف مستوياتهم الوظيفية على المستوى الفردي والجماعي ، معتمدين على المستوى العام للمدرسة والخطط والأنشطة لتوفير الدعم لسياستها وكفاءة الأداء وآليات العمل.
كما يتطلب ذلك تحديد شكل العلاقة بين الشركاء الخارجيين والداخليين في المنظمة التعليمية ، أو المؤسسة التعليمية، وذلك بتحديدكيفية قيام المدرسة أو المؤسسة بالتخطيط وإدارة العلاقات مع الشركاء الخارجيين ، في سبيل دعم السياسات والإستراتيجيات وفاعلية الأداء والعمل ، ثم كيف تقوم المدرسةأو المؤسسة بتصميم وإدارة وتطوير عملياتها في سبيل دعم السياسات والإجراءات ، ومن ثم إرضاء المستفيدين ، وزيادة المكاسب لكل المساهمين في العملية التعليمية.
بعض المبادئ التي تقوم عليها الجودة الشاملة ومنها:-
1ـ التركيز على التعرف على احتياجات وتوقعات المستفيدين والسعي لتحقيقها " التركيز على الزبون".
2- التأكيد على أن التحسين والتطويرعملية مستمرة.
3- التركيز على الوقاية بدلا من البحث عن العلاج.
4- التركيز على العمل الجماعي.
5- إتخاذ القرار بناءاً على الحقائق،والتركيز على العمليات.
6- تمكين المعلمين من الأداء الجيد.
أهداف إدارة الجودة الشاملة ومنها:-
1- حدوث تغيير في جودة الأداء.
2ـ تطوير أساليب العمل.
3ـ الرفع من مهارات العاملين وقدراتهم.
4ـ تحسين بيئة العمل.
5ـ الحرص على بناء وتعزيز العلاقات الإنسانية.
6ـ تقوية الولاء للعمل والمؤسسة والمنشأة.
7ـ تقليل إجراءات العمل الروتينية واختصارها من حيث الوقت والتكلفة.
متطلبات تطبيق نظام الجودة الشاملة :-
1ـ تهيئة مناخ العمل وثقافة مؤسسية تنظيمية للمؤسسة التعليمية.
2ـ قياس الأداء للجودة.
3ـ إدارة فاعلة للموارد البشرية في الجهاز التعليمي الموجود داخل المنظمة.
4ـ التعليم والتدريب المستمر لكافة الأفراد العاملين.
5ـ تبني أنماط قيادية مناسبة لنظام إدارة الجودة الشامل.
6ـ مشاركة جميع العاملين في الجهود المبذولة لتحسين مستوى الأداء.
7ـ تأسيس نظام معلومات دقيق لإدارة الجودة الشاملة.
و يمكن توظيف الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية بشكل عام ومؤسستنا التربوية بشكل خاص ، لأن نظام الجودة الشاملة ، نظام عالمي يمكن تطبيقه في كافة المؤسسات التربوية وغير التربوية ، رغم حاجته إلىدقة كبيرة في التنفيذ ، وتهيئة المناخ المناسب لتفعيله ناهيك عن النفقات الكبيرة التي تحتاجها المؤسسة أثناء عملية التطبيق وخاصة فيما يتعلق بتوفير البيئة المدرسية المتميزة، من مبان ومرافق وتدريب للكوادر البشرية ، من مشرفين وإداريين ومعلمين وحتى على مستوى القيادات التربوية،وكذلك توفيرالتجهيزات المدرسية والمعامل والمختبرات العلمية والحاسوبية، ومختبرات اللغات ، وكل ما يتعلق بالعملية التربوية التعليمية ، وكل ذلك ينبغي توفيره حتى تحصل المؤسسة على مواصفات الجودة الشاملة ، ولا يعني ذلك أن نتخلى بالكلية عن البحث عن مصادر أخرى يمكن أن توصلنا إلى تحقيق بعض جوانب الجودة الشاملة ، ومن هذه المصادر التدريب لكافة العاملين في المؤسسة ، وتهيئة مناخ العمل ومشاركة الجميع في تفعيل دور المؤسسة والارتقاء به.
ويهتم نظام الجودة بالتحديد الشامل للهيكل التنظيمي، وتوزيع المسئوليات والصلاحيات على الموظفين والعمال، وإيضاح الأعمال والإجراءات الكفيلة بمراقبة العمل ومتابعته، وكذلك مراقبة وفحص كل ما يرد إلى المنشأة والتأكيد على أن الخدمة قد تم فحصها وأنها تحقق مستلزمات الجودة المطلوبة.
ويقوم نظام الجودة الشاملة على مشاركة جميع أعضاء المنظمة ويستهدف النجاح طويل المدى، وتحقيق منافع للعاملين في المنظمة وللمجتمع وسميت بالشاملة لأن المسئولية تشمل جميع فريق العمل كل فرد في حدود مجال عمله وصلاحياته، بالإضافة إلى أن الجودة تشمل جميع مجالات العمل وعناصره صغيرها وكبـيرها.
أهداف الجودة:-
1-التأكيد على أن الجودة وإتقان العمل وحسن إدارته مبدأ إسلامي بنصوص الكتاب والسنة، والأخذ به واجب ديني ووطني، وأنه من سمات العصر الذي نعيشه وهو مطلب وظيفي يجب أن يحتضن جميع جوانب العلمية التعليمية والتربوية.
2-تطوير أداء جميع العاملين عن طريق تنمية روح العمل التعاوني الجماعي وتنمية مهارات العمل الجماعي بهدف الاستفادة من كافة الطاقات وكافة العاملين بالمؤسسة التربوية.
3-ترسيخ مفاهيم الجودة الشاملة والقائمة على الفاعلية و الفعالية تحت شعارها الدائم " أن نعمل الأشياء بطريقة صحيحة من أول مرة وفي كل مرة.
4-تحقيق نقلة نوعية في عملية التربية و التعليم تقوم على أساس التوثيق للبرامج والإجراءات والتفعيل للأنظمة واللوائح والتوجيهات والارتقاء بمستويات الطلاب.
5-الاهتمام بمستوى الأداء للإداريين والمعلمين والموظفين في المدارس من خلال المتابعة الفاعلة وإيجاد الإجراءات التصحيحية اللازمة وتنفيذ برامج التدريب المقننة والمستمرة والتأهيل الجيد، مع تركيز الجودة على جميع أنشطة مكونات النظام التعليمي ( المدخلات- العمليات- المخرجات).
6-اتخاذ كافة الإجراءات الوقائية لتلافي الأخطاء قبل وقوعها ورفع درجة الثقة في العاملين وفي مستوى الجودة التي حققتها المؤسسات داخل النظام والعمل على تحسينها بصفة مستمرة لتكون دائماً في موقعها الحقيقي.
7-الوقوف على المشكلات التربوية والتعليمية في الميدان، ودراسة هذه المشكلات وتحليلها بالأساليب والطرق العلمية المعروفة واقتراح الحلول المناسبة لها ومتابعة تنفيذها في المدارس التي تطبق نظام الجودة مع تعزيز الإيجابيات والعمل على تلافي السلبيات.
8-التواصل التربوي مع الجهات الحكومية والأهلية التي تطبق نظام الجودة، والتعاون مع الدوائر والشركات والمؤسسات التي تعنى بالنظام لتحديث برامج الجودة وتطويرها بما يتفق مع النظام التربوي والتعليمي العام.
فوائد نظام الجودة:-
1-ضبط وتطوير النظام الإداري في المدرسة نتيجة وضوح الأدوار وتحديد المسئوليات.
2- الارتقاء بمستوى الطلاب في جميع الجوانب الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية والروحية.
3-ضبط شكاوى الطلاب وأولياء أمورهم، والإقلال منها ووضع الحلول المناسبة لها.
4-زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى الأداء لجميع الإداريين والمعلمين والعاملين بالمدرسة.
5-الوفاء بمتطلبات الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع والوصول إلى رضاهم وفق النظام العام لوزارة المعارف.
6- توفير جو من التفاهم والتعاون والعلاقات الإنسانية السليمة بين جميع العاملين في المدرسة.
7-تمكين إدارة المدرسة من تحليل المشكلات بالطرق العلمية الصحيحة والتعامل معها من خلال الإجراءاتالتصحيحية لمنع وقوعها مستقبلاً.
8-رفع مستوى الوعي لدى الطلاب وأولياء أمورهم تجاه المدرسة من خلال إبراز الالتزام بنظام الجودة.
9-الترابط والتكامل بين جميع الإداريين والمعلمين في المدرسة والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق.
10-تطبيق نظام الجودة يمنح المؤسسة التعليمية –المدرسة- والإدارة التعليمية، الاحترام والتقدير المحلي والاعتراف العالمي.
مراحل الجودة:-
1- مرحلة التقييم:-
ويتم في هذه المرحلة التعرف على الوضع القائم بالمدرسة من حيث الإمكانيات المادية والبشرية والطريقة التي يطبق بها النظام التعليمي ونتائج التحصيل العلمي للطلاب ومدى العلاقة بين المدرسة والمجتمع وتقييم عناصر العملية التعليمية.
2- مرحلة تطوير وتوثيق نظام الجودة:-
في هذه المرحلة يتم تطوير النظام من خلال تنفيذ خطة تطويرية شاملة لاستيفاء متطلبات المواصفة ( أيزو 9002 ) من خلال إنشاء دليل الجودة وإجراءاتها وتعليمات العمل وخططه من أجل ضمان الحصول على نظام الجودة المطلوب وذلك بالتعاون مع منسوبي المدرسة ومن ثم اعتماده من الإدارة العليا.
3- مرحلة تطبيق نظام الجودة:-
يتم في هذه المرحلة تطبيق نظام الجودة على المدرسة من أقسام ووحدات إدارية وفنية، وتقوم الشركة المؤهلة وفريق العمل بإدارة التعليم بالمتابعة والتأكد من تنفيذ وتطبيق إجراءات وتعليمات نظام الجودة.
4- مرحلة إعداد برامج ومواد التدريب:-
تقوم الشركة في هذه المرحلة بإعداد مواد التدريب و التعليم لمختلف المستويات الإدارية خلال فترة تطبيق النظام مع توزيع هذه المواد على جميع العاملين في المدرسة للإطلاع عليها تمهيداً للتدريب عليها.
5- مرحلة التدريب:-
ويتم في هذه المرحلة تدريب مجموعة من منسوبي المدرسة على نظام الجودة - ( الأيزو9002 ) و تطبيقاته ويقوم هؤلاء بتنفيذ التدريب لاحقاً لبقية العاملين ويركز التدريب على الطريقة المثلي لإجراء المراجعة الداخلية.
6- مرحلة المراجعة الداخلية:-
و تتم عن طريق فريق العمل في المدرسة المطبق بها نظام الجودة، وتهدف المراجعة الداخلية إلى التأكد من قيام جميع أقسام المدرسة من تطبيق الإجراءات والتعليمات الخاصة بالنظام واكتشاف حالات عدم المطابقة وتعديلها في ضوء متطلبات المواصفة العالمية - ( الأيزو 9002 ) تليها مراجعة الإدارة العليا ( إدارة التعليم بالمحافظة أو اللواء أو المنطقة ) للتحقق من تطبيق النظام وتفعيلة ميدانياً.
7- مرحلة المراجعة الخارجية:-
تقوم الجهة المانحة للشهادة بالمراجعة الخارجية من استيفاء نظام الجودة لمتطلبات المواصفة واكتشاف حالات عدم المطابقة واتخاذ الإجراءات التصحيحية والوقائية لمعالجتها.
8- مرحلة الترخيص:-
بعد إتمام المراجعة الخارجية من الجهة المانحة للشهادة يتم اتخاذ القرار بشأن منح المدرسة شهادة الجودة العالمية ( الأيزو9002 ) في حالة المطابقة التامة للمواصفة.
مستويات الجودة:-
نظام الجودة - الأيزو 9000
أيزو 9000 ( ISO 9000 ) هو مصطلح عام لسلسلة من المعايير التي تم وضعها من قبل الهيئة الدولية للمواصفات القياسية (ISO) - International Standardization Organization لتحديد أنظمة الجودة التي ينبغي تطبيقها على القطاعات الصناعية والخدمية المختلفة وكلمة أيزو مشتقة من كلمة يونانية تعني التساوي، والرقم 9000 هو رقم الإصدار الذي صدر تحته هذا المعيار أو المواصفة وقد نالت مواصفة الأيزو 9000 منذ صدورها عام 1987م اهتماماً بالغاً لم تنله أية مواصفة قياسية دولية من قبل:-
وتنقسم مطالب أنظمة الجودة أيزو 9000 إلى ثلاث مستويات:-
أولاً : نظام أيزو 9001
ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالتصميم والتطوير والإنتاج والتركيب والخدمات.
ثانياً : نظام أيزو 9002
ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالإنتاج والتركيب والخدمات وحيث أن المدارس كمؤسسات تعليمية لا تقوم بتصميم المناهج فهي تخضع لنظام المواصفة أيزو 9002.
تتضمن المواصفة أيزو 9002 تسعة عشر بنداً تمثل مجموعة متكاملة من المتطلبات الواجب توافرها في نظام الجودة المطبقة في المؤسسات التعليمية للوصول إلى خدمة تعليمية عالية الجودة، وهي على النحو الآتي:- (مسؤلية الإدارة التربوية ، النظام –نظام الجودة - ، قبول تسجيل المؤسسة في النظام ، ضبط البيانات والوثائق ، عمليات الشراء، العناية بالطلاب ، تتبع سير العملية التعليمية – العلمية ، الإختبارات ، التقييم بشكل عام ، حالات عدم المطابقة مع النموذج ، الإجراءات التصحيحية والوقائية ، التخزين والحفظ ، ضبط السجلات ، التدقيق الداخلي ، التدريب ، الخدمة ، الأساليب الإحصائية ).
ثالثاً : نظام أيزو 9003
ويختص بالورش الصغيرة فهي لا تصمم منتجاتها وتقوم بعملية التجميع ويمكن ضمان جودة منتجاتها بالتفتيش على المرحلة النهائية للمنتجات.
بإعتبارها مواصفات وطنية. ولقد تبنت هذه المواصفات أكثرمن 150 دولة.
و نعود لنأكد أن مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم يشير إلى قدرة المؤسسة
التعليمية على تحقيق احتياجات المستفيدين من المؤسسة التعليمية ( المجتمع ) ورضاهم التام عن المنتج (الخريجون) ،بمعنى آخر فالجودة في حقل التعليم تعني مدى تحقق أهداف البرامج التعليمية في الخريجين(الموظفات)،و بما يحقق رضا المجتمع بوصفه المستفيد الأول من وجود المؤسسات التعليمية.
وتتمثل جودة المناهج المدرسية في الاهتمام بمحتوياتها ووضوح غايتها وإمكانية تحقيقها وواقعيتها في تلبية رغبات المستفيدين (الطلاب، أولياء الأمور، المجتمع) إلى جانب الاهتمام المماثل بجودة طرق التدريس ووسائل وأساليب التقويم التي يجب أن تكون أولويتها دائماً العمل على تحقيق التحسن المستمر في عمليتي التعليم والتعليم الموجه إلى تحقيق التحسن في قدرات ومهارات الطلاب على نحو متواصل وذلك منذ سنوات الدراسة الأولية سيجنبنا الهدر الهائل في الموارد فيما بعد.
وجودة المنهج تعني: "توفر خصائص معينة فى المناهج المدرسية بحيث تنعكس تلك الخصائص على مستوى الخريجين، وهو مايشير الي أهمية وجود تخطيط متقن يستند لمعايير الجودة ويستتبع ذلك تنفيذ التخطيط بشكل دقيق في ظل متابعة دائمة ومستمرة" ونؤكد في هذا السياق ضرورة تجنب العشوائية والبعد عن القرارات الفردية، فجودة المنهج في هذا الإطار تعنى" تعلماً من اجل التمكن". ولتحقيق ذلك التمكن ينبغي مراعاة:-
. 1- انطلاق المنهج من فلسفة المجتمع ومحقق لأهدافه
2- ضمان التجريب الميدانى للمنهج قبل الشروع في تعميمه.
3- تمكين المعلمين من خلال تدريب للمعلمين على المناهج. المطورة.
4- وجوب الاعتماد علي أدوات تقويم موضوعية لقياس مستوى التمكن.
وعند تطبيق مؤشرات الاداء الموجودة فى معايير الجودة على المناهج من خلالها سوف نصل الى "مفهوم التعلم من اجل التمكن"، وذلك لان معايير الجودة تهدف الى وصول المتعلم والمناهج الى مستوى التمكن من خلال تحقيق مؤشرات الاداء المرجوة. معنى ذلك ان الجودة فى المناهج تعنى "التعلم للتميز"، وهذا ايضا يتحقق عند مراعاة معايير الجودة بالنسبة للمناهج والمتعلم،وذلك لان مفتاح الابداع هو التميز وهذا ما نريد تحقيقه فى عصر العولمة الذى لا مجال فيه الا التميز.
دواعي تطبيق معايير الجودة في المنهج المدرسي:-
1- التطور التكنولوجى وظهور مجتمع المعرفة وانتاج وصناعة المعرفة.
2- مراعاة(احتياجات سوق العمل) التى تتطور فيها المهارة بسرعة كبيرة والتى تحتاج لمهارات معينة تتحقق بتطوير المناهج الدراسية من خلال تبنيها لمعايير الجودة.
3- العولمة وظهور مواصفات الاعتماد الاكاديمى التى يجب ان يصل اليها المتعلم وذلك لمواصلة التعليم فى اى مكان فى العالم.
4- الاحتكاك الثقافى بين مختلف الدول الذى نتج عن العولمة.
5- التطور المستمر فى علم النفس والصحة النفسية الذى يدفع الى التغيير الدائم المستمر فى مناهج التعليم.
6- التطور فى استخدام كافة اساليب تكنولوجيا التعليم.
ومن المهم عدم اغفال التوجهات الفلسفية التي تحكم صياغة معايير جودة المنهج المدرسي:-
أولاً :- المجتمع الذى يتم فيه تطوير المناهج والذى لابد ان يتوفر فيه العدالة الاجتماعية وتكافؤ الفرص والحرية والديمقراطية.
ثانياً :- الارتباط الوثيق بين المناهج الدراسية ومجالات العمل والانتاج.
ثالثاً :- تبنى مفهوم انتاج المعرفة وما يتطلبه ذلك من تكوين العقلية القادرة على هذا الانتاج.
رابعاً :- تبنى مفهوم التعلم الذاتى وما يتطلبه من مهارات.
خامساً :- مواكبة التطورات الحديثة فى عالم متغير يعتمد على صنع المعرفة وتعددية مصادرها.
سادساً :- تعزيز نموذج التعلم النشط وتوظيف المعرفة وتطبيقها.
سابعاً :- التركيز على اساسيات العلم من مفاهيم وقوانين ونظريات.
ثامناً :- تبنى الاسلوب العلمى فى التفكير واتخاذ القرارات وحل المشكلات.
تاسعاً :- تحديد مستويات الاتقان فى جميع المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية.
عاشراً:- ترسيخ قيم العمل الجماعى والتدريب على مهاراته.
حادي عشر :- ترسيخ نمط الادارة الفاعلة المرنة التى تتبنى معايير الجودة.
ثاني عشر :- المشاركة المجتمعية وقيم المواطنة الفاعلة.
ثالث عشر :- التقويم فى كافة مراحل بناء المنهج وتطويره.
خصائص جودة المنهج:-
1- الشمولية: اى انها تتناول جميع الجوانب المختلفة فى بناء المنهج وتصميمه وتطويره وتنفيذه وتقويمه.
2- الموضوعية: وهى لابد ان تتوافر عند الحكم على مدى ما توافر من أهداف.
3- المرونة: مراعاة كافة المستويات وكافة البيئات.
4- المجتمعية: اى انها ترتقى مع احتياجات المجتمع وظروفه وقضاياه.
5- الاستمرارية والتطوير: اى امكانية تطبيقها وتعديلها.
6- تحقيق مبدأ المشاركة فى التصميم واتخاذ القرارات.
اهداف ادارة الجودة الشاملة:-
1- حدوث تغيير فى جودة الاداء.
2- تطوير اساليب العمل.
3- التحفيز على التميز واظهار الابداع.
4- الارتقاء بمهارات العاملين وقدراتهم.
5- تحسين بيئة العمل.
6- تقوية الولاء للعمل فى المدرسة/المؤسسة.
7- تقليل إجراءات العمل الروتينية واختصارها من حيث الوقت والتكلفة.
إن إدارة الجودة الشاملة ،هي وسيلة ممتدة لا تنتهى وتشمل كل مكون وكل فرد فى المؤسسة ومشاركتهم فه منظومة التحسين المستمر للاداء. وادارة الجودة هى ايضا جميع الانشطة للادارات والاقسام المختلفة التى تديرها سياسة الجودة والتى تشمل:الاهداف والمسئوليات التى يتم تنفيذها بواسطة عناصر الجودة وهى: (التخطيط للجودة، مراقبة الجودة، توكيد الجودة، تحسين الجودة).
إن تصوُّر الجودة الشاملة على أنها برنامج، يعتبر قصوراً في فهم هذا النظام ، وعندما يصرح أحد المدراء أن مؤسسته تطبِّق برنامجاً للجودة الشاملة ، فإن هذا البرنامج يكون بالتأكيد محكوماً عليه بالفشل ، والسبب بسيط جداً وهو: أن الجودة الشاملة ليست برنامجاً بل هي فلسفة مشتركة.
ولعل من أهم مساوئ هذا الأسلوب هو رؤية الجودة للشاملة على أنها برنامج منفصل أو مغامرة منفصلة عن باقى المشروعات ، بدلاً من رؤيتها على أنها جزء من عملية متكاملـــة وشاملة ومترابطة. ونتيجة لذلك يحدث شعور بالإرتباك التنظيمي وفقدان الثقة بالإدارة.
ومن الضرورى أن يُنظر للجودة الشاملة على أنها فلسفة مشتركة تشكِّل جزءاً جوهرياً من قيم وثقافة المؤسسة ، وتساعد في تفسير سبب وجود هذه المؤسسة ، وأهداف هذا الوجود ، وكيفية أدائها لأعماها .
وعلى ذلك ، يجب أن يستمر وجود الجودة الشاملة عاماً بعد عام ما دامت المؤسسة موجودة.
الجودة الشاملة هي فلسفة مشتركة ومترابطة تهدف لتلبية إحتياجات متلقي الخدمة المتغيرة، وتوقعاتهم بشكل مستمر وتام وبنجاح أكبر من المنافسين وذلك من خلال التحسين المستمر للمؤسسة وبمشاركة فعَّالة من الجميع من أجل منفعة المؤسسة والتطوير الذاتي لموظفيها، وبالتالي تحسين نوعية الحياة في المجتمع.
وتمثِّل الثقافة المشتركة مجموعة من القيم والمعتقدات والأنماط السلوكية التي تشكِّل جوهر هويَّة المؤسسة - مركز الجودة الشاملة-.
وتعتبر كل مؤسسة حالة فريدة بحيث لا يمكن إعتبار مؤسستين أنهما متشابهتان حتى ولو كانتا تمارسان نفس النشاط (كالإتصالات مثلاً) سواء كانت هذه المؤسسة عامة أو خاصة ، صناعية أو خدمات ، تعمل على أساس الربح أم لا.
وما يجب عمله هو بناء ثقافة مؤسسية تكون فيها الجودة بشكل عام هي القيمة الموجهة لنشاطات الأفراد، ويتحقق هذا عندما تتخذ الإدارة الخطوات الضرورية لتحسين أداء المديرين والإداريين والموظفين والمعلمين داخل المؤسسة التربوية ، أو أي مؤسسة أخرى.
ويُعتبر كلً من التعليم والتدريب ضرورياً في هذه العملية حيث أن المناخ المستمر للتعلُّم يساعد الناس على فهم أهمية تطبيق مفاهيم الجودة الشاملة وتفسير هذا التطبيق.
وإن كان الإعلان عن ثقافة جودة شاملة جديدة لا يستغرق وقتاً طويلاً ، إلا أننا نحتاج لسنوات لنجعل آلاف الموظفين يتصرفون بطريقة جديدة مختلفة.
وإذا لم تكن الإدارة مستعدة لإظهار الصبر وبذل الجهد في التخطيط وقيادة عملية التغيير والإستمرار في أسلوبها تجاه الجودة الشاملة ، فلن تتحقق نتائج هامة في المدى المنظور .
ولتحويل فلسفة الجودة الشاملة إلى حقيقة واقعة في مؤسسة ما ، يجب ألا تبقى هذه الفلسفة مجرد نظرية مجردة دون تطبيق عملي.، ولذلك وبمجرد إستيعاب مفهوم الجودة الشاملة يجب أن تصبح جزءاً من النظام ، وحلقة في عملية الإدارة التنفيذية من قمة الهرم التنفيذي إلى قاعدته، وهذا ما يسمى بإدارة الجودة الشاملة. وهي عملية طويلة الأمد تتكون من مراحل محدَّدة وتتبع إحداها الأخرى بحيث تصبح مألوفة للمؤسسة يتم تنفيذها باستمرار.
http://zaidabuzaid.jeeran.com/archive/2008/2/474070.html

مفهوم الجودة
الجودة كما وردت في قاموس أكسفورد تعني الدرجة العالية من النوعية أو القيمة. وتضمنت المواصفة القياسية الدولية لمصطلحات الجودة إصدار عام 1994 تعريفا للجودة باعتبارها: مجموعة الخواص والخصائص الكلية التي يحملها المنتج / الخدمة وقابليته لتحقيق الاحتياجات والرضاء أو المطابقة للغرض – Fitness For Use ".والصلاحية للغرض Quality is Fitness for use هو أكثر تعريفات الجودة ملائمة.
تحديدالصلاحية للغرض بالعوامل الستة التالية
ملائمة التصميم Adequacy of Design : وهو إلى أي مدى يلائم التصميم للهدف المنشأ من أجله، بمعنى آخر مدى تحقيق مواصفات التصميم لمتطلبات العميل.
المطابقة مع التصميم :Conformance to Design : مدى المطابقة مع مواصفات التصميم بعد إتمام عملية التصنيع وتحدد بناءاً على هذا العامل مسئوليات العمالة تجاه الجودة.مقدرات المنتج المرتبطة بالزمن
الإتاحة للاستخدام Availability : مدى إتاحة استخدام العميل للمنتج عند الرغبة في ذلك ويقال أن المنتج متاح للاستخدام عندما يكون في حالته التشغيلية.
الاعتمادية Reliability: احتمال أداء المنتج لوظيفة محددة تحت ظروف تشغيل معروفة مع استمرار الأداء لفترة زمنية محددة وبدون فشل.
القابلية للصيانة Maintainability : مدى سهولة إجراء عمليات التفتيش والصيانة للمنتج وهناك طريقتان لإجراء الصيانة هما الصيانة الوقائية والصيانة العلاجية.
سهولة التصنيع Producability : مدى قابلية التصميم للتصنيع باستخدام المتاح من الوسائل والطرق والعمليات للكوادر البشرية العاملة بالمؤسسة.
وتعرف الجودة حسب مضمون المواصفة القياسية ISO 9000 لعام 2000 بأنها "مجموعة الصفات المميزة للمنتج (أو النشاط أو العملية أو المؤسسة أو الشخص) والتي تجعله ملبياً للحاجات المعلنة والمتوقعة أو قادراً على تلبيتها" وبقدر ما يكون المنتج ملبياً للحاجات والتوقعات، نصفه منتجاً جيداً أو عالي الجودة أو رديئاً، يعبر عن الحاجات المعلنة في عقد الشراء أو البيع بمواصفات محددة للمنتج المراد شراؤه أو بيعه.
ومن التعاريف الأخرى لجودة المنتج: -الجودة هي مطابقة المنتج للمتطلبات أو المواصفات -الجودة هي قدرة المنتج على إرضاء العملاء. -الجودة هي انخفاض نسبة العيوب. -الجودة هي انخفاض التالف والفاقد وإعادة التشغيل -الجودة هي انخفاض معدلات الفشل -الجودة هي انخفاض شكاوى العملاء الجودة هي انخفاض الحاجة إلى الاختبارات والتفتيش الجودة هي"الإسراع بتقديم الخدمات للعملاء -الجودة هي "تحسين الأداء -الجودة هي "النجاح في تنمية المبيعات -الجودة هي "النجاح في خفض التكاليف ومن الباحثين من يرى أن الجودة تعنى تعنى أشياء مختلفة لكل فرد أو مؤسسة وبالتالي فإنه يمكن تعريف الجودة حسب مبدأ التركيز على النحو التالي: أ- التركيز على العميل: يعرف ديمنج وجوران الجودة على أنها " إرضاء العميل " أو " مقابلة الغرض " وهذا المسلك يعتمد على قدرة الشركة على تحديد متطلبات العميل وبعد ذلك تنفيذ هذه المتطلبات. وهذا التعريف للجودة الذي يركز على العميل مناسب جداً للشركات التي لها خدمات ذات اتصال مباشر بالعملاء أو التي تعتمد في أداء خدمتها على عدد كبير من الموظفين. ب - التركيز على العملية: يعرف كروسبى الجودة على أنها " مطابقة المتطلبات ". وهذا التعريف يعطى أهمية أكبر على دور الإدارة في مراقبة الجودة حيث أن دور العملية والطريقة في تقديم الخدمة هي التي تحدد جودة المنتج النهائي. وبالتالي فإن التركيز هنا داخلي وليس خارجي. وهذا التعريف مناسب للشركات التي تقدم "خدمات قياسية"، لا تتطلب اتصال كبير بالعملاء. ج-التركيز على القيمة: تعرف الجودة أحياناً أنها "التكلفة بالنسبة للمنتج، والسعر بالنسبة للعميل" أو " مقابلة متطلبات العميل على أساس الجودة، والسعر، والإمكانية " وبالتالي فإن التركيز هنا أيضاً خارجي وذلك بمقارنة الجودة مع السعر والإمكانية. اما في اللغة العربية فإن الأصل الاشتقاقي للجودة هو : ( ج و د ) وهو أصل يدل على التسمح بالشيء وكثرة العطاء (معجم المقاييس 1/493). والجواد : السخي، وقيل : هو الذي يعطي بلا مسألة صيانة للآخر من ذل السؤال . ومن اشتقاقاته : الجيد : ضد الرديء . وجاد الشيءُ، يجود جودةٌ ، وجودةً : صار جيداً . وقد جاد جود، وأجاد : أتى بالجيد من القول أو الفعل . ويقال أجاد فلان في عمله وأَجْوَدَ، وجاد عمله يجود جودةً . ورجل مجيد : أي يجيد كثيراً . وبيّنُ الجودةِ : أي رائعٌ .( تاج العروس 4/403-404). ويقال هذا شيء جَيِّدٌ : بيّن الجُودة والجَودة . وجاد الفرس : أي صار رائعاً يجود جُودةً . ( لسان العرب 3/135-136). وعليه فإن المعنى اللغوي يتضمن : العطاء الواسع والأداء الجيد الذي يبلغ حداً فائقاً ومن مرادفات الجودة الإتقان : و الأصل الاشتقاقي ( ت ق ن ) يدل على إحكام الشيء، ( معجم المقاييس 1/350) والإتقان : الإحكام للأشياء . ورجل تِقْنٌ وتَقِنٌ متقن للأشياء: حاذق . ( لسان العرب 13/73). والتقن الرجل الحاذق، وأيضاً : رجل من الرماة يضرب بجودة رميه المثل .(تاج العروس 18/88). وما سبق يتضح أن المعنى اللغوي يتضمن : الحذق وإحكام الأشياء وجودة الأداء . ومن المعاني المتصلة بالجودة الكفاءة : الأصل الاشتقاقي لها ( ك ف ا ) يدل على الحسب الذي لا مستزاد فيه . يقال : كفاك الشيء يكفيك، وقد كفى كفاية إذا قام بالأمر ( معجم المقاييس 5/188). فالمعنى اللغوي يتضمن : القيام بالأمر قياماً حسناً لا مزيد عليه . وبالتطبيق على المنتجات والخدمات تصبح الجودة هي إجمالي الصفات والخواص للمنتج أو الخدمة التي تجعلها قادرة على تحقيق احتياجات مشمولة أو محددة بما ينعكس على رضاء المتلقي ومن ثم فلابد ان يكون المنتج أو الخدمة مطابقاً للمواصفات الموضوعة لها وإلا فإن القصور عن المواصفات مؤشر لعدم كفاءة الأداء فالجودة تعني التطابق مع احتياجات المستفيد ومن ثم فإن الجودة تقتضي منع الأخطاء والوقاية منها وليس مجرد اكتشافها ومعيار الجودة هو الخلو من العيوب ومقياسها هو التكلفة سواء تكلفة الأخطاء وتكلفة الإصلاح ومنع حدوث الخطأ مرة أخرى
http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A5%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D8%AC% D9%88%D8%AF%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%A7%D9%85%D 9%84%D8%A9

مؤشرات الجودة في التعليم:هناك بعض المؤشرات في المجال التربوي تعمل في تكاملها وتشابكها على تحسين العملية التربوية.المحور الأول: معايير مرتبطة بالطلبة: من حيث القبول والانتقاء ونسبة عدد الطلاب إلى المعلمين، ومتوسط تكلفة الفرد والخدمات التي تقدم لهم ، ودافعية الطلاب واستعدادهم للتعلم.المحور الثاني: معايير مرتبطة بالمعلمين: من حيث حجم الهيئة التدريسية وثقافتهم المهنية واحترام وتقدير المعلمين لطلابهم، ومدى مساهمة المعلمين في خدمة المجتمع.المحور الثالث: معايير مرتبطة بالمناهج الدراسية: من حيث أصالة المناهج، وجودة مستواها ومحتواها، والطريقة والأسلوب ومدى ارتباطها بالواقع، وإلى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القومية أو التبعية الثقافية.المحور الرابع: معايير مرتبطة بالإدارة المدرسية: من حيث التزام القيادات بالجودة، والعلاقات الإنسانية الجيدة، واختيار الإداريين وتدريبهم.المحور الخامس: معايير مرتبطة بالإدارة التعليمية: من حيث التزام القيادات التعليمية بالجودة وتفويض السلطات اللامركزية، وتغيير نظام الأقدمية، والعلاقات الإنسانية الجيدة واختيار الإداريين والقيادات وتدريبهم.المحور السادس: معايير مرتبطة بالإمكانات المادية: من حيث مرونة المبنى المدرسي وقدرته على تحقيق الأهداف ومدى استفادة الطلاب من المكتبة المدرسية والأجهزة والأدوات...إلخ.المحور السابع: معايير مرتبطة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع: من حيث مدى وفاء المدرسة باحتياجات المجتمع المحيط والمشاركة في حل مشكلاته، وربط التخصصات بطبيعة المجتمع وحاجاته، والتفاعل بين المدرسة بمواردها البشرية والفكرية وبين المجتمع بقطاعاته الإنتاجية والخدمية.دور الإدارة التربوية في مساندة المدرسة:• اعتبار المدرسة وحدة تنظيمية مستقلة تتبع الإدارة العليا من خلال خطوط إدارية عريضة.• إتاحة قدر أكبر من اللامركزية والحرية للمدرسة لتحقيق التطوير والإبداع في جميع مجالات العمل المدرسي.• تطوير الشرائع واللوائح التي تنظم العمل المدرسي والمتابعة الإشرافية المستمرة للمدارس.• تدريب إدارات المدرسة على الأساليب الحديثة في التخطيط الاستراتيجي وتطبيقات ذلك في المجال المدرسي.• تحديد رسالة المدرسة وربط فعالياتها بمتطلبات رؤية التعليم ورسالته.• تطوير العلاقة بين المدرسة والمجتمع حتى تصبح شراكة فاعلة.• تبني معايير الجودة الشاملة في الإدارة المدرسية من أجل الارتقاء بمستوى أدائها.• تعزيز العمل الجماعي \" مشروع الفريق\" في المدرسة.• تدريب الإدارات المدرسية على مهارات بناء العلاقات الاجتماعية سواء داخل المدرسة أو خارجها واعتبار ذلك من مكونات وتأهيل الإدارات الجديدة.• توظيف نظم المعلومات والتكنولوجيا في تطوير أداء الإدارة المدرسية.• تفعيل روح الديمقراطية في المجتمع المدرسي من خلال المجالس المدرسية ومجالس الآباء.• العمل على ربط عملية اتخاذ القرار باحتياجات الطلاب والعاملين والمجتمع المدرسي.• الحد من أساليب التقويم القديمة المبنية على الحفظ والاسترجاع وتبني التقويم الأصيل المتكامل المستمر لأداء الطالب الذي يقيس قدراته الحقيقية.• تطوير وتبسيط المناهج وتدريب المعلمين على القيام بذلك ، كوحدات تطوير مدرسية.• تشجيع المشاركة المجتمعية والجمعيات غير الحكومية والمجتمع المدني في مساندة المدرسة في أداء رسالتها.• وضع معاييرواضحة ومعروفة للجميع لنتائج التعليم الذي نطمح له في كل مرحلة من المراحل التعليمية ومقارنتها بالمعايير العالمية.• تشكيل فرق محايدة للتقويم الخارجي.• التقرير والتغذية الراجعة واعادة التخطيط والمتابعة.دور المدرسة التي تعتمد الجودة كنظام إداري:• تشكيل فريق الجودة والذي يشمل فريق الأداء التعليمي،واعتبار كل فرد في المدرسة مسؤولا عن الجودة• تحديد معايير الأداء المتميز لكل أعضاء الفريق السابق.• سهولة وفعالية الاتصال.• تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي وتقبل النقد بكل شفافية وديمقراطية.• تعزيز الالتزام والانتماء للمدرسة بكل الطرق المتاحة للإدارة.• تدريب المعلمين باستمرار وتعريفهم على ثقافة الجودة، لرفع مستوى الأداء المهني.• نشر روح الجدارة التعليمية (الثقة/الصدق/الأمانة/الاهتمام الخاص بالطلاب).• مساعدة المعلمين على اكتساب مهارات جديدة في إدارة المواقف الصفية والتركيز على الأسئلة التفكيرية.• تحسين مخرجات التعليم والعمل على إعداد شخصيات قيادية من الطلاب وزيادة مشاركة الطلاب في العمل المدرسي. • تعزيز السلوكيات الإيجابية واستثمارها والبناء عليها وتعديل السلوك السلبي بأسلوب توجيهي وإرشادي.• تفعيل دور تكنولوجيا التعليم والاستفادة من التجارب التربوية محلياً وعربياً وعالمياً.• التواصل الإيجابي مع المؤسسات التعليمية الأخرى وغير التعليمية (المجتمعية والأهلية).• ممارسة التقويم الداخلي الذاتي على الأقل مرتين سنوياً والاعلان عن نتائجه.
http://www.girlseduep.gov.sa/aljoda/school%20joda.html

الجودة الشاملة في التدريس
إدارة الجودة الشاملة ثقافة، وسلوك ، فممارسة وتطبيق ، وهي نظام جديد محسن ومطور للإدارة يتسم بالديمومة وطول المدى، ويجب أن تكون هناك قناعة راسخة من الإدارة العليا بأهمية ودور إدارة الجودة الشاملة من أجل تفعيل ممارسات الجودة تفعيلاً ناجحاً ومستمراً. هناك تعاريفات عديدة لمعنى الجودة الشاملة وكل منها ينظر إلى الجودة الشاملة من زاويته ، كما هو الحال في جميع مفاهيم العلوم الانسانية. ومن كل التعاريف المختلفة، أرى أن تعرف الكلمات المكونة لهذا المفهوم:-الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:1. يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.2. الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.3. تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.4. الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.5. إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.6. إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.7. إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:إن الجودة الشاملة هي \" استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:• مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \"الإدارة التشاركية\" وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.• تطبيق مبدأ \" الوقاية خير من العلاج\" الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.• يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \" التنافس\" والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.• يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \" المشاركة التعاونية\" وذلك يتطلب مبدأ \"الإدارة الذاتية\" لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.وإذا تحققت الأسس السابقة. تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_• شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.• تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.• تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.• فهم الطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.• تعاون فعال بين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.• ترابط وتشابك كل أجزاء الدرس.• مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهداف الدرس.• تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.• إحداث تغيير فكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربوي الصحيح.• اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداء العمل.• تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفردي المتقطع.• تحقيق القدرة التنافسية والتميز.• مراعاة رغبات التلاميذ وتلبية احتياجاتهم.• تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.• ترابط وتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.ونتيجة لسمات أو ملامح التدريس الفعال في ضوء مفهوم الجودة الشاملة فان المواقف التدريسية تتميز بما يلي:• إدارة ديمقراطية مسئولة للفصل بعيدة عن التسلط. وحرية للطلاب في التعبير عن الذات بدون خوف أو رهبة.• التحول إلى العمل الجماعي التعاوني المستمر.• مساهمة التلاميذ ومشاركتهم في أخذ القرارات.• التركيز على طبيعة العمليات والنشاطات وتحسينها و تطويرها بصفة مستمرة بدلاً من التركيز على النتائج والمخرجات.• اتخاذ قرارات صحيحة بناء على معلومات وبيانات حقيقية واقعية، يمكن تحليلها والاستدلال منها.• التحول الى ثقافة الاتقان بدل الاجترار وثقافة الجودة بدل ثقافة الحد الأدنى، ومن التركيز على التعليم إلى التعلم وإلى توقعات عالية من جانب المعلمين نحو طلابهم.• التحول من اكتشاف الخطأ في نهاية العمل إلى الرقابة منذ بدء العمل ومحاولة تجنب الوقوع في الخطأ.المزايا التي تتحقق من تطبيق مفهوم الجودة الشاملة في التدريس:1. الوفاء بمتطلبات التدريس.2. تقديم خدمة تعليمية علمية تناسب احتياجات الطلاب.3. مشاركة الطلاب في العمل ووضوح أدورهم ومسئولياتهم.4. الإدارة الديمقراطية للفصل دون الإخلال بالتعليمات الرسمية.5. التزام كل طرف من أطراف العملية التعليمية التعلمية بالنظام الموجود وقواعده.6. تقليل الهدر التعليمي في المواقف التدريسية.7. وجود نظام شامل ومدروس ينعكس ايجابياً على سلوك الطلاب.8. تحقيق التنافس الشريف بين الطلاب.9. تأكيد أهمية وضرورة العمل الفريقي الجمعي.10. تفعيل التدريس بما يحقق الأهداف التربوية المأمولة.دور المدرسة في تعزيز الجودة في التدريس:• على المدرسة أن تعتمد الجودة كنظام إداري والعمل على تطوير وتوثيق هذا النظام.• تشكيل فريق الجودة والتميز والذي يضم فريق الأداء التعليمي.• نشر ثقافة التميز في التدريس.• تحديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليل الجودة.• تعزيز المبدأ الديمقراطي من خلال تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي.• التجديد والتدريب المستمر للمعلمين.• تعزيز روح البحث وتنمية الموارد البشرية.• إكساب مهارات جديدة في المواقف الصفية.• العمل على تحسين مخرجات التعليم.• إعداد الشخصية القيادية.• إنشاء مركز معلوماتي دائم وتفعيل دور تكنولوجيا التعليم.• التواصل مع المؤسسات التعليمية والغير تعليمية.• تدريب الطلاب على استقراء مصادر التعلم.• توجيه الطلاب للأسئلة التفكيرية المختلفة.• إكساب الطلاب القدرة على تنظيم الوقت.• الاستفادة من تجارب تربوية محلياً وعربياً وعالمياً.إن إدارة الجودة الشاملة ليست مفتاح الفرج، إنه مفهوم يتميز عن غيره من المفاهيم ، بأنه غني في ما يولده من أفكار وأساليب وتدابير، ومشكلته تكمن حين الاعتماد عليه كإطار وحيد للعملية التربوية وإدارتها، يجب عدم التسرع في تطبيقه لأن الجودة الشاملة لا تقوم إلا بروح الجماعة والتعاون والعمل على تضافر الجهود وتكاثفها. إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة قد نجح وأصاب قدراً كبيراً من النجاح في العديد من التجارب في كل من الولايات المتحدة الأمريكية و بريطانيا واليابان وعربياً في المملكة العربية السعودية ودول الخليج العربي، ومحلياً هناك محاولات جادة , حيث وضعت وكالة الغوث الدولية مبادرة ومقترح إطار ضمان الجودة والذي يعتبر متطلباً رئيسياً لضمان جودة التعليم المقدم في المؤسسة التربوية, ويقوم إطار ضمان الجودة الذي تعمل دائرة التربية والتعليم على تطويره على الدمج بين نظريتين, النظرية الأولى\" المراجعة الذكية \" والتي تمثل عملية التعلم من خلال التخطيط والتنفيذ والمراجعة وتتلخص خطواتها بتحديد المهمة وتحديد المعايير, وتنفيذ العمل, والمراجعة في ضوء المعايير والتعلم من خلال المراجعة. أما النظرية الثانية \"المساءلة \" وهي عبارة عن افساح المجال أمام الأفراد لمعرفة ما يتوقع منهم وعواقب أعمالهم على أنفسهم وعلى الآخرين. وتصب هذه النظرية بشكل مباشر في التوجه نحو المدرسة كبؤرة تطوير, وأهم الخطوات هي توضيح الهدف والمهمة, تحديد التوقعات من الآخرين, تحمل مسؤولية العمل والطلب من الأفراد التعلم من أجل تحقيق التوقعات. ويغطي إطار ضمان الجودة في البيئة المدرسية سبع مجالات: ومنها بالطبع, استراتيجيات وطرائق التعليم والتعلم.ولكن هناك عوائق يجب أن توضع بالحسبان عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مدارسنا ومن هذه العوائق الظروف القاسية التي نعيشها نتيجة سياسة الاحتلال الإسرائيلي من إغلاق وقمع وأثر ذلك على نفسية كل من الطالب والمعلم، ازدحام الفصول، المعلمون المتعاقدون، نظام الفترتين والبيئة المدرسية وعدم توفر الإمكانات المادية ، العبء الوظيفي ونصاب المعلم الأسبوعي من الحصص، إهمال الحاجات التعليمية الخاصة للطلبة، عدم توظيف طرائق التعليم والتعلم الناشطة. ومع إدراكنا وفهمنا لهذا الواقع يجب أن لا نيأس ورحلة الميل تبدأ بخطوة.
http://www.girlseduep.gov.sa/aljoda/joda%20teach.html

التطور التاريخي للجودة
مقدمة:يتميز العصر الحالي بالمنافسة الشديدة بين بلدان العالم في المنتجات الصناعية والزراعية والتقنية وأصبحت جودة هذه المنتجات من الاستراتيجيات المهمة التي تسهم في التفوق وتحقيق أهداف المؤسسات المنتجة المختلفة.وتعتبر الجودة من أهم القضايا التي تهم القيادات الإدارية من المنشآت التي تسعى لإنتاج يستطيع المنافسة وتشمل الجودة كل من المنشآت الصناعية والخدمية على حد سواء وقد نشأت الجودة Qualityكنظام إداري في اليابان في بداية القرن العشرين في المؤسسات الصناعية أي أن الجودة ارتبطت في هذا الوقت بالصناعة فقط،ولكن الإنسان قد عرف الجودة منذ الحضارات البابلية والفرعونية واليونانية والإغريقية القديمة حيث حددت هذه الحضارات لوائح للجزاءات التي يتلقاها العاملين نتيجة الإهمال والقصور في الأداء.أما الحضارة الإسلامية فقد أكدت على الجودة وعلى إتقان العمل وقد اهتم الإسلام بمبدأ الشورى وحرية الإنسان والمساواة والعدالة واحترام العلم والعمل فيقول رسول الله صلي الله عليه وسلم"إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه".ويمكن عرض التطور التاريخي للجودة وفق المراحل التالية المرحلة الأولى قبل عام 1900م:حيث كانت تضع المحاكم نظم ومبادئ العمل للحرفيين بأسلوب صارم وكان هؤلاء الحرفيين هم الذين يضعون أسس الجودة لمنتجاتهم.المرحلة الثانية عام 1900م:مع نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين وظهور الثورة الصناعية في أوروبا باختراع الآلة وقد عمل المهندس الأمريكي فريدريك تايلور على فصل أنشطة التخطيط عن أنشطة الرقابة ومن ثم ظهر مبدأ التخصص باعتباره عاملاً أساسياًلزيادة الإنتاج وعلى ذلك فقد اهتم المشرفين بالتأكد من مقابلة المعايير التي تعبر عن المخرجات خلال زمن محدد وكان المشرفون هم الذين يقومون بذلك باعتبارهم متخصصين.المرحلة الثالثة بداية عام 1920م:هذه المرحلة اهتمت بالتفتيش على المنتجات ولذلك تم إجراء الاختبارات على المنتجات من حيث المواصفات والأداء وكان المفتشين أو المشرفين هم المسئولين عن تأكيد الجودة.المرحلة الرابعة 1930م-1950م:هذه المرحلة تضمنت وضع نظام للتخطيط والرقابة على الجودة أو ما يعرف بتأكيد الجودة وهنا قد تم الاهتمام بما يلي:أ. الرقابة على الجودة من الناحية الإحصائية.ب. الموثوقية في المنتج أي درجة ملائمة أداء المنتج على احتمالات النجاح المتوقعة في وقت محدد.جـ.قابلية المنتج للصياغة وذلك للمحافظة على مقدرة المنتج.المرحلة الخامسة عام 1960م:ظهرت برامج متعددة لزيادة دافعية العاملين لتحسين الجودة ومن هذه البرامج الدافعية برنامج عدم وجود عيوب في المنتج وبرنامج الأداء الصحيح من أول مرة.المرحلة السادسة عام 1970م-1980م:اهتمت هذه المرحلة برقابة الجودة الكلية Total quality Controlالتي تعمل على تكامل وتناسق برامج الجودة وأصبحت المسئولية عن الجودة ليست قاصرة على المشرف ولكن يشارك فيها كل العاملين في المستويات الإدارية المختلفة وفي هذه المرحلة ظهر مفهوم تأكيد الجودة وتم ربطه بمفاهيم الإدارة بالأهداف والإدارة بالنظم وإدارة المشروعات.المرحلة السابعة 1980م حتى الآن:تتميز هذه المرحلة بظهور معايير دولية للجودةISO(2) في مجالات متعددة مثل الخدمات الصحية والرقابة البيئية كما برزت فروع مستحدثة مثل جودة الحياة وجودة بيئة العمل.ضبط الجودة الشاملة في منظومة التعليم: تتم من خلال عدة استراتيجيات أهمها :- • 1- سياسيات واستراتيجيات ضبط الجودة.• 2- نظام ضبط الجودة .• 3- الرقابة من خلال الحوار.• 4-مراقبة الجوانب ذات العلاقة بالخدمة التعليمية.• 5- مراقبة الوثائق والتدوين .• 6- التعريف والتتبع للعمليات.• 7- التفتيش والقياس والمراقبة للاداء.• 8- الرقابة على العمليات.• 9-التحسن المستمر للجودة.مؤشرات الجودة في مكونات منظومة التعليم:المعلم............المنهج..............الطا لب...... ..............سياق التعليم.........ويعتبر التعليم في أي مجتمع من المجتمعات الإنسانية هو أساس تنمية هذا المجتمع في جميع المجالات الاجتماعية والاقتصادية والمعرفية والتقنية ويعتمد تطور هذا المجتمع على جودة التعليم فيه لأن جودة التعليم تؤدي إلى جودة الحياة وجودة الحياة تتحدد بمساحات الحرية والديمقراطية السائدة في هذا المجتمع ومدى نظافة البيئة وخلوها من الملوثات والخدمات الصحية والتعليمية الجيدة المتوفرة في هذا المجتمع بالإضافة إلى وسائل الأمان المتوفرةوالإمكانيات المتاحة لشغل الوقت الحر عند أفراد المجتمع وكل ما يعمل على تحقيق الرضا والسعادةلأفراد المجتمع.وهذا كله يحتاج إلى تظافر الجهود وشعور كل فرد بأنه معنى بتحقيق أهداف المجتمع ويتحقق ذلك في المجتمعات الإسلامية بالالتزام بمبدأ الشورى بين أفراد المجتمع بحيث يكون القرار التربوي قراراً جماعياً يشارك فيه كل ذوي الخبرة والمهتمين بالتربية والمنتفعين بها. وتحقق الجودة أيضاً بتحقق العدالة والمساواة بين المعلمين من حيث الحقوق والواجبات وكذلك بالنسبة للطلاب من حيث حقوقهم في الالتحاق بنوع التعليم الذي يناسب قدراتهم واستعداداتهم والتزام المجتمع بتوفير الخدمات التعليمية المختلفة لتحقيق مبدأ العدالة والمساواة بين الطلاب.كما تتحقق الجودة في التعليم بالالتزام بمبدأ التعاون والتكافل بين أعضاء مجتمع بيئة التعلم(المعلمون)والمديرون والعاملون في الأعمال الخدمية ،والطلاب وأولياء أمورهم،والشورى والمساواة والعدالة تجعل أفراد مجتمع التعلم قادرين على المشاركة بطريقة مباشرة أو غير مباشرة في اتخاذ القرارات التربوية المختلفة وهذا يتطلب التدريب على العمل الجماعي والتعلم التعاوني.كما يتطلب تأهيل المعلمين تأهيلاً عالياً وتدريبهم على أحدث الوسائل التعليمية وأساليب التعلم والتعليم الحديثة وهي وسائل مرجعة إلى محك Criterion Refnenced وهي التي تستخدم في قياس درجة اتقان التعلم عند التلاميذ والتعرف على مدى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة بالإضافة إلى تدريب المعلمين على إدارة الفصل المدرسي إدارة جيدة قائمة على التفاعل الإيجابي بين المعلمين والطلاب.هذا ويمكن أن تتحقق جودة التعليم في المجتمعات الإسلامية باحترام العلم والتأكيد على أهمية فقد قال رسول الله صلي الله عليه وسلم:"أطلبوا العلم ولو في الصين".وقال تعالى :"وهل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون".وقد أكد الإسلام على مبدأ احترام العمل حيث ذكر رسول الله صلى الله عليه وسلم:"إذا قامت الساعة وفي يد أحد منكم فسيله فليغرسها".واحترام العمل يؤدي إلى جودة العمل واتقانه وعندما يصبح العمل قيمة اجتماعية وأخلاقية كبيرة فإن ذلك يسثير واقعية المتعلمين للتعلم ويجعلهم يحترمون العمل اليدوي والعمل التقني الذي يسهم في تحقيق التنمية الشاملة المجتمع.وقد أكدت المبادئ الإسلامية على ضرورة الجودة القائمة على مبدأ التكامل والتأثير والتأثر أي التكامل بين كل من المربين والمعلمين والمتعلمين والمستفيدين من الخدمات التعليمية ويحدث هذا التكامل عندما تكون لدى المعلمين واقعية للتدريس ولتحقيق الأهداف التربوية المنشودة بحيث تراعى احتياجات المتعلمين وتشبع رغباتهم وتحقق مطالب النمو لديهم.وللتأكد من أن المؤسسة التربوية تلعب دوراً بناءاً في تحقيق جودة التعليم فإنه من الضروري تحديد المهام التي يقوم بها الخريج وتحديد المتغيرات المفيدة التي تساعد على جعل هذه المهام قابلة للتحقيق أو لانجاز وهذه المهام تتمثل في قدرة المعلم على الإسهام في:• صياغة الأهداف التربوية المنشودة صياغة محددة ونشرها لجميع العاملين المؤسسات التربوية التي يسعى إلى تحقيق هذه الأهداف.• التعرف على ملفات التعليم الجديدة والاستراتيجية المناسبة للظروف الاجتماعية والاقتصادية والالتزام بفلسفة إسلامية للتعليم.• فهم أهداف التوجيه لتحسين العملية التعليمية وتخفيض النفقات.• الإسهام في تحسين نظام التعليم والخدمات التعليمية اللازمة لتحقيق الأهداف.• المشاركة الإيجابية في برامج التدريب (تدريب المعلمين والمديرين والفقهيين الذي يقومون بالعملية التعليمية في المؤسسات التربوية.• أن يسهم تعليم الإدارة للمرشحين للأعمال الإدارية وتدريب المديرين على الشئون المالية والإدارية والقانونية اللازمة للنجاح في الأعمال الإدارية.• توفير بيئة إبداعية في المؤسسات التربوية للقضاء على المخاوف وتوفير جو من النقد بين المؤسسات التربوية والمجتمع.• تحقيق التوازن بين مدى تحقيق الأهداف التربوية والجهد المبذول في التعليم.• تشجيع التعلم الذاتي لدى المتعلمين لتحقيق النمو الذاتي لديهم بالإضافة إلى تشجيع الإبداع الفردي والجماعي.• اختيار أساليب التعليمية والتعلم المناسبة للمتعلمين و في مراحله التعليمية المختلفة.
http://www.girlseduep.gov.sa/aljoda/tagreer.html

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

تحسين مستوى اداء المدرسة
إن الإدارة المدرسية هي مفتاح نجاح العملية التعليمية بل أنها أساس النجاح في كل مؤسسات الدولة فإذا لم نجد إدارة قوية تؤدي عملها فإن المؤسسة التعليمية ستحظي بالفشل الزريع ولن يقوم لها قائم ، فالإدارة أساس النجاح وتمثل قمة الهرم التي من خلالها نستطيع أن ننظم قاعدته، وهي ليست مكتسبة ولكنها استعداد أولاً، وخبرة ثانياً. ولها شروط شخصية في من يستطيع أن يدير أي مكان فبعض الأشخاص لديهم القدرة علي الإدارة ، والقائد الجيد هو الشخص الذى يمتلك القدرة علي ادارة الآخرين بطريقة تقنعهم بصواب إدارته ولديه سرعة بديهية في اتخاذ القرار الصحيح ولديه من الذكاء الاجتماعي في أن يجمع حوله الآخرين في محبة واحترام وأن يكون عادلا في قراراه وأن يكون موضوعي وليس ذاتي في قراراته.
مفهوم الأداء المدرسي : يقصد بمفهوم الأداء المدرسي هو جميع الأنشطة والممارسات والسلوكيات المرتبطة بتحقيق الأهداف والمخرجات ( النواتج ) التي تسعي المدرسة الي بلوغها ، ولذا فإن المفهوم كما نري يعكس كلا من الأهداف والوسائل اللازمة لتحقيقها أي انه مفهوم يربط بين أوجه النشاط والممارسات التي تتم في المدرسة وبين الأهداف والمخرجات (النواتج) التي تسعي هذه الأنشطة والممارسات الي تحقيقها0
إن الإدارة المدرسية هي 80% من نجاح المؤسسة المدرسية فإذا صلحت صلح حال المؤسسة التعليمية وإذا لم تصلح تفسد المؤسسة التعليمية كما أنها تتحمل العبء الأكبر في قيادة العمل المدرسي و توجيهه نحو النجاح وتحقيق الأهداف المرسومة ، ويقع علي عاتقها توفير كل الفرص الممكنة ، واستغلال كافة الموارد البشريـــة والمادية المتاحة بما يحقق تطوير الأداء و جودته و الحصول علي أفضل النتائج ، من خلال القدرة علي التخطيط الجيد و تنظيم العمل و تحفيز العاملين و تسهيل عمليات التواصل بين مختلف الأطراف المؤثرة و المتأثرة بالعمل المدرسي .
ولكي نضمن النجاح في الارتقاء مستوي أداء الإدارة المدرسية هناك مبدأين أساسين لابد من التركيز عليهما00
المبدأ الأول : التركيز علي ضرورة انفتاح المدرسة علي المجتمع المحلي و إقامة شراكة حقيقية بين المدرسة و بيئتها المحلية . لأن المدرسة ، أساساً ، هي مؤسسة أقامها المجتمع لتنوب عنه في تربية النشء و تأهيلهم لمواجهة الحياة بمشكلاتها و تحدياتها في الحاضر والمستقبل . فلا يصح إذن بحال من الأحوال ، أن تعزل المدرسة نفسها عن المجتمع و تعيش في جزيرة نائية عنه 00
إن من حق المجتمع أن يكون علي بينة و علي قناعة بما يدور في داخل المدرسة من أنشطة، وإن من الضروري للمدرسة أن تكسب رضا البيئة المحلية و أن تشركها فيما تفكر فيه و تخطط له من أنشطة و فعاليات ، ولعلة مما يفيد في هذا المجال أن تحرص ادارة المدرسة علي تزويد أولياء الأمور و مؤسسات المجتمع المحلي بمعلومات وافية عن المدرسة و ما تقدمه من خدمات و ما يجري فيها من أنشطــة و فعاليات و ما حققته من إنجازات و نتائج علي مختلف المستويات ، و ما تنوي فعله و الوصول اليه في مستقبل الأيام ، وأن تدعوهم الي رعاية بعض هذه الأنشطة و المشاركة فيها كما توجه طلابها الي تنفيذ مشروعـات و برامج لخدمة البيئة المحلية . إن المدرسة شريحة من شرائح الحياة و يجب أن تكون كذلك و إن القيادة الواعية الناجحة هي التي تجعل المدرسة بؤرة إشعاع في البيئة التي هي فيها00
المبدأ الثاني : والذى ينبغي التأكيد عليه، ولضمان الانطلاقة السليمة للعمل المدرسي ، هو المساندة والدعم الذى يجب أن تقوم به ادارة التعليم لمواجهة نقص الموارد البشــرية أو المادية التي قد تظهر في بداية العام الدراسي والذى يمكن أن يؤثر تأثيرا مباشرا على طبيعة العمل بالإدارة المدرسية0
ونظرا لإن مدرسة القرن الحادي والعشرين، تتطلب من مدير المدرسة جهداً إضافيا كي يتخذ لإدارته المدرسية مسارات ديمقراطية، من خلال تخطيط الأهداف ووضعها، أو تحديد الإجراءات المناسبة للتنفيذ والمتابعة، ويكون ذلك من خلال المشاركة والمناقشة واللقاءات المتنوعة والمختلفة داخل المدرسة وخارجها كل هذا يهدف الوصول الي أهداف المؤسسة التربوية التي يرأسها وكذلك تفويض الصلاحيات للعاملين معه في المدرسة ليشاركوا معه في المسئولية والقيام بأعباء المدرسة والإشراف عليها كي يكون هناك التزام بتنفيذ هذه الأهداف.
إن الإدارة - سواء المدرسية أم غيرها - هي فن التعامل مع الواقع لغرض تحقيق أهداف المؤسسة. ومن هذا المنطلق فإن أي توصيات تخص تطوير «الإدارة المدرسية» ينبغي أن تقوم على أساس من الواقع المتمثل في القيم والعادات والخصائص الثقافية في المجتمع وخصائص وصفات وطموحات الأشخاص الذين يتم ترشيح المديرين والوكلاء من بينهم، وواقع الإجراءات الإدارية والمالية المعمول بها00
ولقد انتهجت وزارة التربية والتعليم فى مصر سياسات كثيرة لتطوير الإدارة المدرسية وتعاملت مع هذه المسألة بواقعية وفعالية، ساعية قدر الإمكان إلى تحقيق ما يمكن تحقيقه في إطار الظروف والواقع ، الا إن الضوابط المستخدمة حالياً في اختيار المديرين والوكلاء مناسبة وحالات الفشل الإداري في بعض المدارس ناتجة ( في الغالب) عن عدم تطبيق كل الضوابط والأساليب والأدوات المقررة، يضاف إلى ذلك قصور في أساليب وأدوات المتابعة التي تساعد على التحقيق من أن من تم اختياره يؤدي عمله وفقاً لأفضل معايير الأداء.
إن المدير كقائد تربوي في مؤسسته يؤثر في كافة العاملين، ويلهب فيهم روح المشاركة الفعالة وتحمل المسؤولية في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ويجني معهم النجاحات المأمولة القابلة للتحقيق ، ومن المفترض هو أن يكتسب مدير المدرسة «عدته» من مصدرين : إطار نظري علمي تطبيقي ثري ، وتراث أو تقليد ممارس يحدد الإجراءات والآليات. ويوجد قصور في الناحيتين:
• فمن ناحية الإطار النظري والعلمي نجد أن صلة معظم المديرين بعلم الإدارة المدرسية صلة ضعيفة مقصورة على ما يتلقونه في الدورات التدريبية00
• ومن ناحية التراث الممارس نجد أنه لا توجد أدلة تصف العمل وتحدد مسؤوليات المدير وصلاحياته وتقدم له آليات وأدوات ونماذج العمل وإطاره القانوني .
قواعد اختيار مدير المدرسة :
1. إعطاء تشكيل لجان اختيار مديري المدارس الاهتمام المناسب ، والتأكد من أن الأعضاء سيلتزمون بتطبيق الصفات الأساسية التي ترغب قيادة الوزارة في توفرها فيمن سيتولى هذه المهمة الكبيرة .
2. التأكيد على عدم تعيين أي معلم جديد مديراً لمدرسة أو وكيلاً لها إلا بعد قيامه بالتدريب حداً أدنى يحدده النظام ، بحيث يكون توليه للعمل الإداري تدريجياً وتسلسلياً حسب خطة المسار الوظيفي.
3. المراجعة المستمرة لقواعد الاختيار للتأكد دوماً أنها تتفق مع التطوير الذي يحدد في قطاع التعليم .
4. إيجاد قاعدة معلومات دقيقة ومحدثة عن مديري المدارس والبرامج التدريبية التي سبق لهم المشاركة فيها ومعلومات عن المعلمين المتميزين والمؤهلين ليكونوا مديري مدارس في المستقبل 00
مواصفات العاملون فى وظائف الإدارة المدرسية :
إن الإدارة المدرسية يلزم أن تكون للشخص القادر علي التحكم في المؤسسة العلمية فيجب أن تتوفر فى المدير المختار للإدارة المدرسية مجموعة من السمات منها :
1. حسن المظهر: فيجب علي من يدير المكان أن يكون حسن المظهر ليس له عيوب جسمية أو خلقية أو عيوب في النطق فالمدير الناجح يكون له هيبة الإدارة في المظهر والجوهر وللأسف الشديد يوجد كثير من المعلمين والمديرين لديهم عيوب في النطق وهذا مسار للسخرية من الطلاب ويفقد المدير احترامه داخل المدرسة
2. سرعة البديهة
3. الخبرات المكتسبة
4. التدريبات الدورية للمديرين
5. التثقيف التكنولوجي :
أن يكونوا علي اتصال بكل التطورات الإدارية في مختلف أنحاء العالم للتقدم والرقي ومسايرة التطور الإداري الذي سبقتنا فيه معظم بلاد العالم حتي البلاد النامية التي طبقت أحسن نظم الإدارة في مدارسها رغم أننا من السباقون في التعليم عنها ولكن عجلة الزمن توقفت بنا ولم تدور الي الأمام.
ثانيا : صلاحيات مدير المدرسة : من أسس وضمان نجاح مدير المدرسة فى أداء عمله توسيع مساحة صلاحياته الممنوحة له حيث أن الصلاحيات المفوضة لمدير المدرسة حاليا هي صلاحيات محدودة وتحكمها لائحة متكاملة للإدارة المدرسية تربط فيها الصلاحيات بالمسؤوليات.
توصيات مقترحة بشان صلاحيات مدير المدرسة :
1. إعطاء مدير المدرسة دوراً في اختيار المعلمين الجدد في مدرسته عن طريق المشاركة في لجان المقابلات التي تجرى عند بداية التوظيف ، مع دراسة إمكانية إعطاء كل مدير مدرسة صلاحيات المشاركة في اختيار معلمي المدرسة الجدد المنقولين لمدرسته
2. إعطاء مدير المدرسة صلاحية تقييم المعلمين الكاملة مع الاستعانة بالتقارير الفنية التي يضعها الموجهون .
3. زيادة الصلاحيات المالية لمدير المدرسة وتحديدها كتابة .
4. تحديد صلاحية إدارة المدرسة في استخدام إدارة المبنى المدرسي ومرافق المدرسة، وذلك بالتنسيق مع إدارة التعليم المختصة 00
5. تحديد صلاحية الوكيل وموظفي المدرسة الآخرين ومسؤولياتهم كتابة .
6. الأخذ بعين الاعتبار عند تحديد الصلاحيات والمزايا التفريق بين المدارس الصغيرة والمدارس الكبيرة .
7. إعطاء المدير صلاحية اختيار المعلمين المتميزين ليكونوا معلمين أوائل عند تطبيق هذه الفكرة ، وذلك بالمشاركة مع الأشخاص المختصين في التوجيه الفنى 00
ثالثا : نظام التحفيز :
1- التحفيز المادى : فهذه مسألة يحكمها الكادر التعليمي، ولذا فإن مجال التصرف فيها يرتبط بإعادة النظر في بعض قواعد الكادر، وذلك لمنح مكافآت مادية على شكل مكافآت للجان المشاركة في قضايا الإدارة المدرسية مثل مجلس إدارة المدرسة ونحوها.
2- التحفيز المعنوى : وهو التحفيز الأدبى أو الوظيفي لمدير المدرسة وذلك من خلال الإجراءات التالية :
1. إنشاء مجلس لمديري المدارس في المديرية يهتم بتطوير الإدارة المدرسية وزيادة وجاهة المهنة .
2. تشجيع المديرين المتميزين وإعطاؤهم الأولوية في المشاركة عن طريق بعض الحوافز مثل : المشاركة في الزيارات الدولية ، المشاركة في المؤتمرات والندوات ، وإكمال الدراسة العليا.
3. تنظيم زيارات المديرين للمدارس الأخرى لنقل تجاربهم والمشاركة في تطويرها .
4. إتاحة الفرصة للمديرين للمشاركة في الأعمال واللجان المتخصصة في جهاز الوزارة أو بإدارات التعليم حتى يكون لهم دور في التخطيط والدراسة للقرارات الإدارية والتربوية التي تم اتخاذها في قطاع التعليم0
5. تعميم اللقاءات مع مسئولي التعليم في المناطق مع استخدام نظام الحقائب الإدارية المتمثلة في تنظيم كل الأدلة ذات العلاقة بعمل مدير المدرسة.
6. الاستعانة ببعض المديرين المتقاعدين المتميزين للمساعدة في تطوير الإدارة المدرسية في مناطقهم ومكافأتهم بالطرق النظامية .
7. تفعيل دور مجلس إدارة المدرسة وإعطاؤه الصلاحيات والمسؤوليات المناسبة.
رابعا : تقويم أداء مدير المدرسة : يستخدم حالياً في تقييم مدير المدرسة نموذج تقييم الأداء لشاغلي الوظائف التعليمية ويتم التقويم بواسطة مديرى إدارات التعليم المختصة ، وقد اتضح وجود حاجة إلى استخدام نموذج جديد يعتمد على أسس أكثر علمية ويكون استخدامه كذلك لأغراض التجديد لمدير المدرسة ، وهذا ما تصمنه قرار السيد رئيس الجمهورية رقم 155 لسنة 2007 بشأن تقويم ومتابعة العاملين فى الإدارة المدرسية00
والتقويم الفعال لعمل مدير المدرسة هو الذي يقيس فعالية مدرسته في التعامل مع المشكلات والتحديات التي تتصدى لها مثل : إنقاص حالات الهدر والتسرب والرسوب، فع الدافعية للتعلم بين الطلاب، زيادة مساهمة المدرسة في حل مشكلات مجتمعها المحلي 00
التوصيات المتعلقة بتقويم أداء مدير المدرسة :
1. تفعيل النموذج المخصص لتقويم أداء مدير المدرسة ووكيلها يحتوي على كافة العناصر المطلوب تقويمها والوارد بقرار ريس الجمهورية المشار اليه00
2. وضع معالم للخطة المدرسية بحيث يطلب من مدير المدرسة (بعد تدريبه) أن يضع خطة سنوية لمدرسته يحدد فيها أهداف المدرسة (التربوية والتشغيلية) وأدوات تحقيق هذه الأهداف ، ثم يتم تقويمه وفقاً لمدى تحقيق هذه الأهداف .
3. تشجيع وسائل غير تقليدية في التقويم يتم الاستئناس بها (دون الاعتماد عليها) مثل وضع نموذج لتقويم الطلاب للمدرسة ، ووضع كذلك نموذج لتقييم الأهالي للمدرسة ، على أن ينظر مجلس إدارة المدرسة في هذه النتائج قبل اعتمادها أساساً لتقويم أداء إداريي المدرسة00
4. إيجاد آليات محددة للمتابعة المبتدئة بالتقويم والمنتهية بتدريب محدد المحتوى هادف إلى تغييرات معينة بحسب احتياجات المديرين أنفسهم ؛ لأن التقويم بدون متابعة لا قيمة له ، بل تشير دراسات كثيرة إلى أن المتابعة المحتوية على أدوات محددة (مكافآت وعقوبات) وعلى تدريب يستجيب لحاجات الأشخاص الذين يتم تقويمهم هو أنجح أدوات الإصلاح الإداري .
خامسا : تطوير برامج تدريب مديرى المدارس : يوجد برامج قصيرة للوكلاء والمديرين المعينين حديثاً ، ولكن مشاركة مدير المدرسة في فعاليات التعليم المختلفة خارج المدرسة مشاركة محدودة ، إذ إن مديري المدارس نادراً ما يشاركون في المؤتمرات والندوات الداخلية والخارجية والزيارات الدولية، كما اتضح أن مشاركة مدير المدرسة في القرارات التي تتخذ في جهاز الوزارة أو في إدارات التعليم مشاركة تحتاج إلى تفعيل أكثر .
وبعد تداول كل ما هو منظم من تدريب وعناصر تطوير المدير سواء من هم على رأس العمل أو المعينين حديثاً نرى التوصية بما يلي:
1. ربط برامج التدريب بنتائج التقويم بحيث تستجيب هذه البرامج لتحل مشكلات محددة في كفاءة الإداريين بدلاً من أن يكون لها مضمون عمومي .
2. فتح قنوات اتصال مباشرة بين المدارس وبين جهات التدريب، وذلك بتشجيع المدرسة على أن يقوم بالمبادرة بالتعرف على فرص التدريب المتاحة سواء في الكليات التربوية أو مراكز التدريب التابعة للوزارة أو المعاهد أو أية جهات أخرى مختصة .
3. وضع تصور لنظام متكامل لتدريب إداريي المدارس ، تشارك فيه الإدارة العامة للتدريب التربوي وإدارات التعليم وممثلون عن المديرين أنفسهم ، بحيث يوضع لكل إداري (مديراً كان أو وكيلاً مثلاً) مسار وظيفي ، وفي إطار هذا المسار توضع له محطات تدريبية وفقاً لاحتياجاته الحقيقية التي يتم تحديدها عن طريق نظام فعال للتقويم والمتابعة .
4. أن تشمل برامج التدريب القدر اللازم من التعليم على التقنيات الإدارية المعاصرة بحيث يتدرب الإداري على استخدام هذه التقنيات والتعامل معها بكفاءة واقتدار لتسهيل عمل مدرسته00
5. دعوة عدد من المديرين المتميزين للمشاركة في اللقاءات السنوية لمسئولي الوزارة وعقد لقاء لمجموعة متميزة من المديرين والوكلاء مع معالي الوزير ومسئولي الوزارة الآخرين بصفة دورية ، ويمكن أن يكون هذا تقليداً يربط بمناسبة معينة مثل توزيع جوائز أفضل المديرين والوكلاء
ويتم التركيز عند تدريب المرشحين لشغل وظائف الإدارة المدرسية بالاهتمام بمجموعة من الخطوات في عمله بإدارة المؤسسة التعليمية التي يديرها أو المرشح لإدارتها وذلك وفقا للخطوات التالية:
الخطوة الأولي : ضرورة أن يضع المدير العاملين معه في الصورة الواقعية لأبعاد المشكلة يشركهم بشكل جاد و منظم في تشخيص الوضع واقتراح الحلول الكفيلة للتصدي لهذا الواقع . قد ينقسم العاملون في المدرسة الي مجموعات عمل للتفكير و البحث عن بدائل مناسبة الحل .
الخطوة الثانية : ضرورة حصر جوانب النقص بدقة وفق المعايير المحددة لها ، ثم تصنيفها بحسب الجهات المسئولة عن توفيرها لتسهيل متابعة استيفائها ، وتوثيق هذا الحصر في نماذج خاصــة و من ثم رفعها للجهات المعنية في المنطقة أو الوزارة بالتنسيق مع توجيه الإدارة المدرسية
الخطوة الثالثة : تضع الإدارة المدرسية خطة طارئة مؤقتة لمواجهة الوضع القائم بحيث يراعي ما يلي:
1. عدم انصراف الطلاب من المدرسة بسبب وجود هذا النقص و إشغالهم بالإمكانيات و الموارد المتاحة ، من خلال أنشطة و برامج هادفة 00
2. استثمار جميع الموارد المتاحة في المدرسة و إشغال جميع العالمين إشغالاً منظماً لإنجاح الخطة الطارئة00
3. الاستعانة بأي جهود يمكن أن يقدمها المجتمع المحلي أو المؤسسات المجتمعية المحيطة بالمدرسة.
4. وضع الطلبة في صورة ما يجري بوصفهم المستهدفين من هذه الإجراءات لكسب تعاونهم و تعاون أولياء أمورهم ، وتجنباً لأي مشكلات قد تنتج عن عدم تفهم الظرف الذي تمر فيه المدرسة .
5. متابعة التواصل مع الجهات المعنية لسد النقص و توفير الاحتياجات المطلوبة00
سادسا: برنامج عمل نموذجي للإدارة المدرسية : يتم وضع تصور برنامج عمل لمديري مدارس التعليم الفني يلتزم بعمله طوال العام الدراسي ويتضمن الآتي :
1- التخطيــط ويعني :
1. تجهيز الخطة الإستراتيجية العامة (الرؤية، الرسالة، القيم، السياسات، الأهداف الإستراتيجية) والخطة التطويرية للمدرسة( خطة المشاريع العامة ) في نهاية العام الدراسي .
2. تجهيز الخطة التنفيذية السنوية في بداية العام الدراسي .
3. وضع خطة الأنشطة المدرسية .
4. حصر وتصنيف المهام التي يمكن تكليفها وتفويض الصلاحيات بشكل رسمي وإبراز مبرراتها وكيفية متابعتها.
2- النظام المدرسي ويعني :
1. توثيق جميع السجلات الإدارية والمالية وتبويبها علي شكل ملفات وتخزينها الكترونيا.
2. تحديد المتطلبات الخاصة بالمشاركة في الجوائز المحلية أو الدولية في نهاية العام الدراسي.
3. توضيح وتعريف بالسياسة التربوية والأنظمة في المدرسة للعاملين فيها، وبخاصة الجدد منهم وتوثق أشكال هذا التوضيح من خلال الأشكال التعريفية الآتيةSadالنشرة، التعميم، الاجتماع، الملصق، ورش العمل...الخ ) في بداية العام الدراسي0
4. توثيق ومتابعة الالتزام الوظيفي للعاملين(الحضور، الانصراف، الاستئذان، الغياب)
3- العاملون في المدرسة
1. تحديث الثقافة الداخلية في المدرسة لتحسين المخرجات ( طرائق التعليم والتعلم، التنظيم الإداري، توظيف تقنية المعلومات ) .
2. وضع برامج التنمية المهنية والتي تستهدف رفع كفاءات العاملين وزيادة فاعليتهم وتنبع من استبانه تحديد الاحتياجات والإمكانات من خلال الأشكال الآتية ( إلقاء المحاضرات ، دورات تدريبية ، ورش عمل ، تقديم العروض التطبيقية، استضافة الخبراء الزائرين، حلقات المناقشة، الدراسات والبحوث) .
3. توفير برامج متقدمة في تكنولوجيا المعلومات واستخدامها في المجالين الإداري والفني.
4. توزيع الأجهزة المتنوعة بشكل عادل بين جميع المدارس ليستفيد منها الجميع في كافة المجتمعات المدرسية 00
5. تحرص المدرسة علي بناء اتصال قوي وفعال مع إدارة التعليم الفني من خلال حرصها علي توضيح توجيهات أهداف منظومة التعليم الفني لجميع العاملين، والعمل علي تنفيذها ومتابعتها، والتأكيد علي مشاركتها إدارة التعليم الفني في تنفيذ الأنشطة والإجراءات المختلفة00
6. تشجيع استخدام التكنولوجيا في عملية الاتصال ( موقع وبريد الكتروني، فاكس ، برنامج التواصل )
4- الطلبـــة والعمل علي تحقيق اتصالهم بالبيئة الخارجية من خلال :
1. تحليل نتائج عمليات المتابعة لطلابها ومقارنتها بالأعوام السابقة . ( إحصائيات مقارنات، تحليل البيانات، حساب القيمة المضافة ) .
2. الخطة الإثرائية للطلاب المتفوقين دراسيا والموهوبين وتفعيله) .
3. الخطط العلاجية للطلاب الضعاف .
4. سجل أداء لما لا يقل عن 10% من طلاب المدرسة لتحسين العائد التعليمي00
5. حصر أكثر الظواهر السلوكية للطلاب الإيجابية لتعزيزها والسلبية في المدرسة وإيجاد حلول ناجعة لها00
6. تتواصل المدرسة مع لجان الطلبة ولجان النشاط وتنفذ لقاءات ومعسكرات ودورات هادفة مع الطلبة لشغل أوقات الطلبة في الإجازة الصيفية .
7. دعم برامج المدرسة ومشروعاتها التطويرية مادياً ومعنوياً وإثرائها بالخبرات النوعية من قبل أولياء الأمور والمؤسسات المحلية والشركات.
8. قيام إدارة المدرسة بتعريف طلبتها بدور هذه المؤسسات، وتشجيعهم علي زيارتها والإطلاع علي خدماتها وتقديم منا شط تطوعية صيفية فيها مما يعكس عمق العلاقة ومتانتها00
5- الموارد المادية والمالية وتعني
1. برامج صيانة مستمرة للمبني المدرسي للمحافظة عليه.
2. الاهتمام بنظافة وتجميل المبني المدرسي بمرافقة .
3. جعل المبني المدرسي بيئة آمنة للجميع ( أمن وسلامة ) .
4. تهيئة حجرات الفصول لتكون بيئات تعليمية جاذبة .
5. جعل المبني المدرسي ومرافقه بيئة تعليمية مكتملة العناصر تقدم كل ما يحتاج اليه الطلبة وأفراد المجتمع بفئاتهم ومستوياتهم المتنوعة .
6. تنمية روح الانتماء لدي أعضاء المجتمع المدرسي للمحافظة علي تجهيزات المبني المدرسي00
7. توثيق ومتابعة السجلات المالية.
8. وضع خطة استثمار الموارد المتاحة في ضوء الرؤية المستقبلية وحاجات المجتمع المدرسي بما يعود بالنفع علي العملية التعليمية ومخرجاتها المتنوعة .
9. وضع الية منظمة ودقيقة لصرف الموارد بحسب أوليات التطوير الفعلي للعملية التعليمية والمدرجة بالخطة الإستراتيجية للمدرسة علي نحو يمكنها من ترشيد الاستهلاك لتحقيق الأهداف التربوية
سابعا : توجه المدرسة للعمل فى ظل منظومة الجودة الشاملة :
يتم التركيز على هذا التوجيه من خلال محورين اساسيين هما :
الأول : مهام المدرسة فى منظومة الجودة الشاملة :
1. تشكيل فريق الجودة والذي يشمل فريق الأداء التعليمي،واعتبار كل فرد في المدرسة مسئولا عن الجود
2. تحديد معايير الأداء المتميز لكل أعضاء الفريق السابق.
3. سهولة وفعالية الاتصال.
4. تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي وتقبل النقد بكل شفافية وديمقراطية.
5. تعزيز الالتزام والانتماء للمدرسة بكل الطرق المتاحة للإدارة.
6. تدريب المعلمين باستمرار وتعريفهم على ثقافة الجودة، لرفع مستوى الأداء المهني.
7. نشر روح الجدارة التعليمية (الثقة/الصدق/الأمانة/الاهتمام الخاص بالطلاب
8. مساعدة المعلمين على اكتساب مهارات جديدة في إدارة المواقف الصفية والتركيز على الأسئلة التفكيرية.
9. تحسين مخرجات التعليم والعمل على إعداد شخصيات قيادية من الطلاب وزيادة مشاركة الطلاب في العمل المدرسي.
10. تعزيز السلوكيات الإيجابية واستثمارها والبناء عليها وتعديل السلوك السلبي بأسلوب توجيهي وإرشادي.
11. تفعيل دور تكنولوجيا التعليم والاستفادة من التجارب التربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
12. التواصل الإيجابي مع المؤسسات التعليمية الأخرى وغير التعليمية (المجتمعية والأهلية
13. ممارسة التقويم الداخلي الذاتي على الأقل مرتين سنوياً والإعلان عن نتائجه.
المحور الثانى : مهام إدارات التعليم النوعية فى منظومة الجودة الشاملة :
يتركز دور ادارات التعليم النوعية فى دعم ومساندة المدارس التابعة لها على اعتبار المدرسة وحدة تنظيمية مستقلة تتبع الإدارة العليا من خلال خطوط إدارية عريضة.
1. إتاحة قدر أكبر من اللامركزية والحرية للمدرسة لتحقيق التطوير والإبداع في جميع حالات العمل المدرسي.
2. تطوير الشرائع واللوائح التي تنظم العمل المدرسي والمتابعة الإشرافية المستمرة للمدارس.
3. تدريب إدارات المدرسة على الأساليب الحديثة في التخطيط الاستراتيجي وتطبيقات ذلك في المجال المدرسي.
4. تحديد رسالة المدرسة وربط فعالياتها بمتطلبات رؤية التعليم ورسالته.
5. تطوير العلاقة بين المدرسة والمجتمع حتى تصبح شراكة فاعلة.
6. تبني معايير الجودة الشاملة في الإدارة المدرسية من أجل الارتقاء بمستوى أدائها.
7. تعزيز العمل الجماعي ) مشروع الفريق( في المدرسة.
8. تدريب الإدارات المدرسية على مهارات بناء العلاقات الاجتماعية سواء داخل المدرسة أو خارجها واعتبار ذلك من مكونات وتأهيل الإدارات الجديدة.
9. توظيف نظم المعلومات والتكنولوجيا في تطوير أداء الإدارة المدرسية.
10. تفعيل روح الديمقراطية في المجتمع المدرسي من خلال المجالس المدرسية ومجالس الآباء.
11. العمل على ربط عملية اتخاذ القرار باحتياجات الطلاب والعاملين والمجتمع المدرسي.
12. الحد من أساليب التقويم القديمة المبنية على الحفظ والاسترجاع وتبني التقويم الأصيل المتكامل المستمر لأداء الطالب الذي يقيس قدراته الحقيقية.
13. تطوير وتبسيط المناهج وتدريب المعلمين على القيام بذلك ، كوحدات تطوير مدرسية.
14. تشجيع المشاركة المجتمعية والجمعيات غير الحكومية والمجتمع المدني في مساندة المدرسة في أداء رسالتها.
15. وضع معايير واضحة ومعروفة للجميع لنتائج التعليم الذي نطمح له في كل مرحلة من المراحل التعليمية ومقارنتها بالمعايير العالمية.
16. تشكيل فرق محايدة للتقويم الخارجي.
17. التقرير والتغذية الراجعة وإعادة التخطيط والمتابعة
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
http://mehribaneliyva.forumotion.com/t20-topic

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

أهمية الوسائل التعليمية ودورها في التعليم
24 أبريل 2014 · by مدونة الكيميائي الحميري · in فلسفة الإشراف التربوي، تصنيف الوسائل. ·
موضوع الدراسة :الوسائل التعليمية – تقنيات التعليم
الكاتب والدارس: إبراهيم العبيد
مقدمه
لم يعد اعتماد أي نظام تعليمي على الوسائل التعليمية درباً من الترف ، بل أصبح ضرورة من الضرورات لضمان نجاح تلك النظم وجزءاً لا يتجزأ في بنية منظومتها 0
ومع أن بداية الاعتماد على الوسائل التعليمية في عمليتي التعليم والتعلم لها جذور تاريخية قديمة ، فإنها ما لبثت أن تطورت تطوراً متلاحقاً كبيراً في الآونة الأخيرة مع ظهور النظم التعليمية الحديثة 0
وقد مرت الوسائل التعليمية بمرحلة طويلة تطورت خلالها من مرحلة إلى أخرى حتى وصلت إلى أرقى مراحلها التي نشهدها اليوم في ظل ارتباطها بنظرية الاتصال الحديثة Communication Theory واعــتـــمادهـا على مـدخل النظم Systems Approach
وسوف يقتصر الحديث على تعريف للوسائل ودورها في تحسين عملية التعليم والتعلم والعوامل التي تؤثر في اختيارها وقواعد اختيارها وأساسيات في استخدام الوسائل التعليمية.
تعريف الوسائل التعليمية :
عرفَّ عبد الحافظ سلامة الوسائل التعليمية على أنها أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم .
وقد تدّرج المربون في تسمية الوسائل التعليمية فكان لها أسماء متعددة منها :
وسائل الإيضاح ، الوسائل البصرية ، الوسائل السمعية ، الوسائل المعنية ، الوسائل التعليمية ، وأحدث تسمية لها تكنولوجيا التعليم التي تعني علم تطبيق المعرفة في الأغراض العلمية بطريقة منظمة 0
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي بغرض تحقيقأهداف تعليمية محددة
أهمية الوسائل التعليمية
قبل أن نتحدث عن أهمية الوسائل التعليمية علينا أن نتعرف على أهداف تكنولوجيا التعليم ، لأن الوسائل التعليمية ما هي إلا عنصر بسيط جداً من عناصر تكنولوجيا التعليم .. إن أهداف تكنولوجيا التعليم تكاد تنحصر في الهدفين التاليين : وهما
الهدف الأول
التعرف على المشكلات التعليمية المعاصرة وإيجاد الحلول المناسبة لها .
الهدف الثاني
تحسين العملية التعليمية .
ومن قراءتنا لتلك الأهداف السامية التي تسعى إلى تحقيقها تكنولوجيا التعليم فإن من السهل التعرف على أهمية الوسائل التعليمية ، فالوسائل التعليمية باعتبارها عنصر من عناصر تكنولوجيا التعليم فإنها تقدم خدمات من أجل تحقيق الهدفين السابقين ومن النقاط الدالة على أهمية الوسائل التعليمية ما يلي : –
1 – بناء وتجسيد المفاهيم والقيم المجردة : فالرموز اللفظية التي يتم تلقينها للطلاب من قبل المعلم تعتبر لهم مفاهيم مجردة لا معنى لها وبعيدة عن الواقع والمحسوس ، وعن طريق توظيف الوسائل التعليمية نستطيع التغلب على ذلك العيب وذلك من خلال تأثير الوسيلة التعليمية على حاسة أخرى من حواس الطالب – مثال ) معلم يشرح لطلابه عن حدود المملكة العربية السعودية باستخدام الرموز اللفظية فقط ، ففي هذه الحالة تعتبر المعلومات مجردة للطلاب ولا شيء محسوس بالنسبة لهم يوضح تلك الحدود وطبيعتها ، ولكن من خلال عرض المعلم لهم مثلاً خارطة مع شرحه اللفظي فإن الوسيلة التعليمية ) الخارطة في هذه الحالة ( قد أثرت على حاسة البصر كحاسة أخرى معاونة مع حاسة السمع وبالتالي نقول أن الخارطة قامت ببناء المفهوم للطلاب عن واقع تلك الحدود وتوضيح معالمها ( .
2 – زيادة انتباه الطلاب وقطع رتابة المواقف التعليمية : إن ما هو معروف لدى علماء النفس التربويين أن التعلم يمر بثلاث مراحل ففي المرحلة الأولى يكون الانتباه وفي المرحلة الثانية يكون الإدراك وفي المرحلة الثالثة يكون الفهم ، وكلما زاد الانتباه زاد الإدراك بالتالي يزيد الفهم لدى الطالب ، والوسيلة التعليمية تساعد المعلم في أن يكون موقفه التعليمي الذي هو بصدده أكثر إثارة وأكثر تشويقاً يؤدي إلى زيادة انتباه الطلاب ويقطع حدة الموقف التعليمي ويمنع شرود ذهن المتعلم .
3 – تقليص الفروق الفردية : عندما لا يستخدم المعلم الوسيلة التعليمية ويعتمد فقط على الرموز اللفظية في شرحه فإن بعض الطلاب يجد صعوبة في مسايرة المعلم أثناء الشرح وبالتالي فإن الفروق بين الطلاب ستزداد لأن منهم من يستطيع المتابعة والفهم والبعض الآخر منهم لا يستطيع المتابعة وعن طريق استخدام الوسيلة التعليمية فإنها تساعدنا على تقليص تلك الفروق الفردية بين الطلاب وسيرتفع معدل فهم كل طالب منهم إلى درجة معقولة وبدرجة أفضل لو قارنا ذلك بدون استخدام الوسيلة التعليمية .
4 – توفير إمكانية تعلم الظواهر الخطرة والنادرة .
5 – التغلب على البعدين الزماني والمكاني .
6 – تنمية الرغبة والاهتمام لتعلم المادة التعليمية .
7 – تقديم حلول لمشكلات التعليم المعاصر : .
8 – توفير الجهد والوقت .
9 – المساعدة على تذكر المعلومات وإدراكها خصوصاً عند استخدام السمع والبصر .
تصنيف الوسائل التعليمية
حاول المختصون على مدى فترات طويلة تصنيف الوسائل التعليمية ، وبالفعل نتج لنا في الميدان العديد من التصنيفات وكان من أهمها تصنيف ادجارديل فهو من أكثر التصنيفات أهمية ومن أهمها انتشاراً وذلك لدقة الأساس التصنيفي الذي اعتمدت عليه العالم ادجارديل وهذا التصنيف يطلق عليه العديد من المسميات فأحياناً يسمى بمخروط الخبرة وأحياناً أخرى يسمى بهرم الخبرة وهناك من يطلق عليه تصنيف ديل للوسائل التعليمية ومنهم من يطلق عليه تصنيف ادجارديل للوسائل التعليمية . عندما نتمعن في تصنيف ادجارديل للوسائل التعليمية نجده وضع الخبرة المباشرة في قاعدة الهرم والتي اعتبرها أفضل أنواع الوسائل التعليمية لأن الطالب فيها يتعامل مع الخبرة الحقيقية التي سيستفيد منها بعض الخبرات بجميع حواسه والتي ستتصرف فيها الخبرة الحقيقية بسلوكها الطبيعي ، ونجد على النقيض من ذلك وفي أعلى الهرم الرموز اللفظية التي فقط تؤثر على حاسة السمع فقط ) فكلما اتجهنا إلى قاعدة المخروط زادة درجة الحسية ، وكلما اتجهنا إلى قمة الهرم ازدادت درجة التجريد ( وهذا ينطبق فقط على مخروط الخبرة .
إن المتأمل في مخروط الخبرة لادجار ديل يلاحظ ثلاثة أنواع من التعليم :
النوع الأول : ما يسمى بالتعليم عن طريق الممارسات والأنشطة المختلفة وهي تشمل في المخروط ) الخبرات الهادفة المباشرة – الخبرات المعدلة – الخبرات الممثلة أو ما تسمى بالممسرحة ( .
النوع الثاني :ما يسمى بالتعليم عن طريق الملاحظات والمشاهدات وهي تشمل في المخروط ) التوضيحات العملية – الزيارات الميدانية – المعارض – التلفزيون التعليمي والأفلام المتحركة – الصور الثابتة – التسجيلات الصوتية ( .
النوع الثالث :ما يسمى بالتعليم عن طريق المجردات والتحليل العقلي وهي تشمل في المخروط ) الرموز البصرية – الرموز اللفظية ( .
ولكن السؤال الذي يطرح نفسه ) لماذا لا يتم دائماً توفير الخبرة المباشرة ؟ (
لأن هناك بعض الصعوبات التي قد تعترض المعلم في اختياره لوسيلة تعليمية معينة ، ومن بين تلك الصعوبات ما يلي : –
1 – صعوبة توفر الخبرة المباشرة في جميع الأوقات .
2 – خطورة الخبرة المباشرة .
3 – الخبرة المباشرة باهظة التكاليف .
4 – الخبرة المباشرة نادرة .
5 – الخبرة المباشرة قد تستغرق وقتاً طويلاً .
6 – الخبرة المباشرة قد تحدث نظام عشوائي داخل قاعة الدرس .
7 – صعوبة الاحتفاظ بالخبرة المباشرة .
لذا يلجأ المعلم لمستويات أقل من الخبرة المباشرة ليتدارك تلك الصعوبات ، ولكن دائماً المشاركة الفعالة بين مختلف أنواع الوسائل هي الأجدى والأكثر كفاءة .
دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم :
يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي . ورغم أن هذا الدور أكثر وضوحاً في المجتمعات التي نشأ فيها هذا العلم ، كما يدل على ذلك النمو المفاهيمي للمجال من جهة ، والمساهمات العديدة لتقنية التعليم في برامج التعليم والتدريب كما تشير إلى ذك أديبات المجال ، إلا أن هذا الدور في مجتمعاتنا العربية عموماً لا يتعدى الاستخدام التقليدي لبعض الوسائل – إن وجدت – دون التأثير المباشر في عملية التعلم وافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظامي الذي يؤكد علية المفهوم المعاصر لتقنية التعليم 0
ويمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي :
أولاً : إثراء التعليم :
أوضحت الدراسات والأبحاث ) منذ حركة التعليم السمعي البصري ( ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة .
ثانياً : اقتصادية التعليم :
ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيارة نسبة التعلم إلى تكلفته . فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر .
ثالثاً : تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم
يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه .
وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها 0
رابعاً : تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم
هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة 0
ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيؤ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم 0
خامساً : تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم 0
إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم 0
سادساً : تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشي الوقوع في اللفظية 0
والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدّرس والتلميذ .
سابعاً : يؤدي تـنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة .
ثامناً : تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الايجابية في اكتساب الخبرة 0
تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات . وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ
تاسعاً : تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ) نظرية سكنر ( .
عاشراً : تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين 0
الحادي عشر : تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ 0
الثاني عشر : تـؤدي إلـى تعـديل الــسـلوك وتـكـويــــن الاتـجـاهـات الجديدة

Advertisements
https://ka2htan.wordpress.com/2014/04/24/%D8%A3%D9%87%D9%85%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%88%D8%B3%D8%A7%D8%A6%D9%84-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%8A%D9%85%D9%8A%D 8%A9-%D9%88%D8%AF%D9%88%D8%B1%D9%87%D8%A7-%D9%81%D9%8A-%D8%A7%D9%84%D8%AA/

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

الاتجاهات الحديثة في تحسين المدرسة وتفعيلها وعلاقتها بالنمو المهني للمعلمين – دراسة تحليلية
الاتجاهات الحديثة في تحسين المدرسة وتفعيلها
وعلاقتها بالنمو المهني للمعلمين – دراسة تحليلية

دكتور / محمد عبدالخابق مدبولي
كلية التربيــة – جامعة حلوان
· مقدمة :

حملت التسعينيات ضمن ما حملت من بوادر التغير اتجاهاً جديداً نحو جعل المدرسة مركزاً تربوياً وتعليمياً مستقلاً بعد أن ظلت عقوداً مجرد وحدة طرفية من وحدات النظام التعليمي ، كما حملت اتجاهاً نحو ما يمكن تسميته "توطين المعلمين" داخل مدارسهم ، بحيث يجدون داخلها الجانب الأكبر من احتياجاتهم للتنمية المهنية وبحيث يصبح الاندماج الفعال بين نموهم المهني كأفراد ممارسين ، وبين التحسين المضطرد للأداء المؤسسي للمدرسة ، والتفعيل المستمر لأدوارها التعليمية والمجتمعية .. يصبح قوة دفع حاسمة في صالح الإنجاز التعليمي للتلاميذ والعملية التربوية بوجه عام .

وربما تضافرت مجموعة من العوامل السياسية والاقتصادية على مدى عقد الثمانينيات لكي تعزز تلك التوجهات التعليمية ، سواء على مستوى الخطاب الدولي في تقارير ومشروعات المنظمات المعنية بالتعليم والثقافة ، أو على مستوى الممارسات الإصلاحية الحكومية وغير الحكومية في بعض الدول :
- فقد تعالت الصيحات السياسية الناقدة للأداء التعليمي لمؤسسة المدرسة ، والتي تنطلق في السياق الغربي من حرصٍ على الاحتفاظ بمواقع متقدمة في ميدان المنافسة الدولية ، ومن شعور بالخطر الداهم من قصور هذا الأداء عن الوفاء بمتطلبات التفوق على المشروع الأسيوي الواعد*.
- بينما أثرت الاختناقات الاقتصادية في أوروبا على الميزانيات المخصصة للتعليم ، خاصة تلك المرصودة لبرامج دعم التنمية المهنية للعاملين بالمدارس على المستويات المركزية ، فانتقلت مسئولية تحسين الأداء المهني من السلطات المحلية والقطاعية إلى المدارس ، وأصبحت جهود تفعيل وتطوير المناهج وطرائق التدريس ، وأساليب التقويم، بل وأنماط الإدارة والتخطيط ورسم السياسات .. أصبحت كلها متمركزة حول المدرسة. وأصبحت ممولة ومخططة بشكل ذاتي ومستقل (1).
أما في المجتمعات النامية ، ومنها مجتمعاتنا العربية ، فقد ناءت المدارس بحملها من الكثافات المتجاوزة لحدود الممكن والمعقول ، وتعددت الفترات المدرسية تحت ضغط الطلب الاجتماعي المتزايد على التعليم وقلة وتهالك المباني والتجهيزات ، الأمر الذي انعكس سلباً على نوعية الناتج التعليمي من المهارات والمعارف ، وأدى إلى تقديم وجبات تعليمية قاصرة ورخيصة للتلاميذ.

وساهم نمط الإدارة والتمويل المركزيين في جعل المدرسة العربية مجرد وحدة تنفيذية طرفية ، لا تملك القدرة على تعديل خططها وبرامجها ، بل وتعجز عن موجهة واستيعاب التغيرات والتحديات المجتمعية بقدرتها الذاتية وباتت تنفذ السياسات والخطط المركزية بشكل حرفي يفتقر إلى التغذية المرتدة والنقد الذاتي ، وغاب عن قائمة وظائفها وأدوارها دورها في النهوض مهنياً بمستوى العاملين بها ، ودورها في البحث عن حلول للمشكلات التعليمية والإدارية التي تعوق أداءاتهم من خلال بحوث الفعل ومشروعات التطوير.

وفي ظل المركزية أيضاً ظلت برامج التدريب أثناء الخدمة قليلة الفائدة ، تُخطط وتُعد بمعزلٍ عن المدارس ويتم تنفيذها على حساب العمل والإنجاز المدرسيين ، فينتقص من مداها الزمني ، ويختزل فحواها إلى أشكال نظرية وتقليدية من التدريب الجماعي ، فلا تحظى الممارسات الفردية والمشكلات الميدانية الحقيقية بما تستحق من الاهتمام . ويقتصر التقويم فيها على جوانب محددة من المعرفة المهنية ، دون عائدٍ يذكر على تحسين التدريب ومخرجات التعليم بالمدارس.

وظلت كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين مستغرقة فقط في إجراء التعديلات والإصلاحات على برامج الإعداد فيها . وغاب دورها في دعم المعلمين وتنميتهم مهنياً بعد التخرج ، فانفصل بذلك الفكر التربوي عن الممارسة . ولحق الجمود والتخبط بكليهما .

أما الإشراف التربوي على المعلمين ، فمازال يجرى بصورة تقليدية ، وتقتصر مجالاته على الجوانب والنشاطات المتمحورة حول الكتاب المدرسي ، والالتزام بما به من نصوصٍ وتطبيقات ، وحول الالتزام بالجدول الزمني المحدد لتنفيذ المنهج .. وغيرها من الجوانب البعيدة غالباً عن أمور حيوية ، مثل نقد المنهج وتعديله ، والابتكار في طرائق التدريس ، وإعادة تشكيل وتركيب بيئة التعلم داخل الفصل والمدرسة ، وتحقيق التناسق بين جهود معلمي المادة وبين بقية عناصر المنظومة المدرسية . ولم يؤت التحول جزئياً في بعض النظم التعليمية من مفهوم الإشراف الزائر إلى الإشراف المقيم .. لم يؤت بعد ثماراً حقيقية في مجال النمو المهني للمعلمين داخل مدارسهم .

· مشكلة الدراسة :

وهكذا تبدو مؤسسة "المدرسة" ، في الغرب وفي الشرق أيضاً ؛ في وضع مأزوم فرضه عليها ظرف التحول من متطلبات مرحلة إلى تحديات مرحلة أخرى مختلفة ، بالطبع مع الفارق بين طبيعة التحول واتجاهه في كل من السياقين ؛ ففي السياق الغربي تجتاز المدرسة أزمة الفاعلية والكفاءة لتواجه ظرف التحول من الحداثة إلى ما بعدها ، ومن حضارة الصناعة إلى حضارة المعلومات .. بينما تجتاز المدرسة في السياق العربي أزمة من نوع آخر مناضلة فقط من أجل البقاء في عالم يحكمه منطق الأسواق وسعير المنافسة .

فإذا كانت أزمة المدرسة العربية جزءاً من أزمة التعليم في العالم النامي بشكلٍ عام ، إضافة إلى ما تختص به وضيعتها المجتمعية من أعباء وقيود تنظيمية وبداجوجية ، فإن أزمة أخرى ترتبط بها ارتباطاً وثيقاً تتمثل في تدنى مستويات الأداء التربوي للمعلمين ، وضعف نموهم المهني ، حيث لا تتوافر بها – المدرسة – الشروط الموضوعية والعوامل الداعمة لهذا النمو . وإن الانفصال الذي طالما تم افتعاله بين المعلم بوصفه عنصراً مجرداً من عناصر العملية التعليمية ، وبين المدرسة بصفتها المجردة كمؤسسة تربوية ، هو المسئول عن إحداث هذا التدني والضعف . لأنه يتجاهل أهمية التفاعل العضوي بين الفرد وبين المؤسسة داخل السياق التربوي والاجتماعي ، والذي يشكل الإطار الطبيعي والصحي للنمو المهني .

وإذا كانت المدرسة في الغرب قد تمتعت عقوداً طويلة بمدى واسع من الاستقلال الإداري والأكاديمي مقارنة بالمدرسة في العالم العربي ، واستثمرت تلك الاستقلالية بشكل ناجح من أجل الارتقاء بمستويات أدائها ، وتفعيل أدوارها ، ودفع النمو المهني لمعلميها .. فإن عوامل التحول التي تعترى العالم الآن ، والتي طالت النظم السياسية والاقتصادية ، يمكن أن تطال الطابع المركزي للنظم التعليمية العربية ، وبالتالي يمكن للمدرسة العربية في إطار ذلك التحول أن تفيد من التجربة الغربية ولكن في حدود خصوصيتها .
وعلى ذلك يمكن بلورة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي :
- كيف يمكن للمدرسة العربية أن تفيد من الاتجاه الحديث نحو التمركز حول المدرسة في تحسين وتفعيل أدائها ودعم النمو المهني للمعلم بها ؟

والذي تتطلب الإجابة عنه الإجابة عن التساؤلات الفرعية التالية :
1. ما ملاح أزمة المدرسة المعاصرة ؟ وما أسبابها ؟
2. كيف واجهت المدارس في الغرب تلك الأزمة ، وما أهم الاتجاهات التي سارت فيها تلك المواجهة من أجل تحسين أدائها وتفعيله ؟
3. ما علاقة تحسين المدرسة الغربية لأدائها وتفعيله بالتنمية المهنية للمعلمين بها ؟

· أهمية الدارسة وأهدافها :
تنبع أهمية الدراسة من كونها تنقل إلى السياق التعليمي والمدرسي العربي خبرة ناجحة من خبرات السياق الغربي ، الا وهي خبرة اعتماد المدرسة على ذاتها واستقلالها فيما يتعلق بعمليات تطوير وتحسين الأداء بها ، وزيادة فاعليتها ، ومنها دورها في دعم النمو المهني للمعلمين العاملين بها .

وفي هذا الإطار تهدف الدراسة إلى تحقيق ما يلي :
1. رصد مظاهر وأسباب أزمة المدرسة المعاصرة بشكلٍ عام ، وإخفاقها في تحقيق توقعات المجتمعات الغربية منها .
2. تحليل منظومة المفاهيم التي استندت إليها الاتجاهات نحو التمركز حول المدرسة في تحسين أداء المدرسة ، وزيادة فاعليتها . وأبرز الانتقادات المنهجية الموجهة إليها .
3. رصد العلاقة التبادلية بين تحسين أداء المدرسة وزيادة فاعليتها ، وبين دعمها للنمو المهني للمعلمين العاملين بها وأهم مجالات ذلك التفاعل .
4. اقتراح مجموعة من الموجهات الإجرائية لتحسين أداء المدرسة العربية وزيادة فاعليتها وخاصة دورها في دعم النمو المهني للمعلمين ، في حدود خصوصية السياق المجتمعي والتعليمي العربي .


· منهج الدراسة :
سوف تعتمد الدراسة في تحليلها لمظاهر وأسباب أزمة المدرسة المعاصرة ، ومنظومة المفاهيم الحاكمة للاتجاه نحو التمركز حول المدرسة وتحسين أدائها في التجربة الغربية ، وفي رصد العلاقة بين ذلك التحسين وبين دورها في دعم النمو المهني للمعلمين .. سوف تعتمد على مقولات وأساليب المنهج التحليلي الوصفي .

أولاً : أزمة المدرسة المعاصرة ، المظاهر والأسباب :
" لم يتوقف العالم المعاصر لحظة عن توجيه النقد لنظم التعليم وبرامجه" ، هذه الملاحظة هي الأكثر شيوعاً بين المهتمين بدراسة حركة الإصلاح والتجديد التربوي ، وإن اختلفت الدوافع والأهداف من وراء ذلك النقد ؛ ما بين دوافع سياسية كما حدث في الولايات المتحدة عام 1957 بعد إطلاق القمر الصناعي السوفيتي "سبوتنك" ، أو دوافع اقتصادية تنافسية كما كان في أوائل الثمانينيات عندما اختل الميزان التجاري لصالح اليابان أمام الولايات المتحدة ، أو كانت دوافع ثقافية إثنية كالتي تحرك الإصلاحات التعليمية في بلدان القوقاز ودول الاتحاد السوفيتي السابق.. وغيرها .

وفي مستوى آخر من النقد ، تعرضت المدرسة بوصفها صيغة مؤسسية تعليمية لنقد شديد من قبل دعاة التحرر من هيمنة الدولة وثقافة الطبقات الاجتماعية الأقوى على الطبقات الضعيفة ، إلى حد المطالبة بالتخلص منها بوصفها أداة النظام لإعادة إنتاج الواقع الاجتماعي المشوه ، والدعوة إلى مجتمعات بلا مدارس* ، بعد أن أخفقت حتى على مستوى إكساب الفرد معرفة محايدة غير مسيّسة يستطيع الاستفادة منها تطبيقاً في حياته اليومية .

أما الأزمة التي تعرضت لها المدرسة في السياق الأمريكي والبريطاني ، والتي تسببت في موجة عامة من النقد والمراجعة ، والتي تمخضت عنها "حركة المدارس الفعالة movement Effective schools " فكانت ذات مظاهر وأسباب محددة لعل من أهمها (2):
1. تدني معايير تحصيل التلاميذ مقارنة بتلك التي حققتها الأجيال السابقة ، بل وبالمقارنة مع الأقران في بعض بلدان غرب أوربا والساحل الباسيفيكي .
2. إخفاق تجربة المدارس الشاملة في تحقيق أهدافها التعليمية والاجتماعية .
3. تدني كفايات المعلمين بوجه عام .

4. انفلات سلوكيات التلاميذ.
5. قصور التدريب لمعلمي اللغة والرياضيات على المهارات الأساسية.
6. عدم ارتباط البحث العلمي التربوي بواقع المشكلات المدرسية .

ومع تصاعد موجات النقد اللاذع للمدارس الأمريكية العامة ، تعالت بعض الأصوات المطالبة بضرورة التأني والدراسة ، وعدم الاندفاع وراء تضخيم مظاهر الإخفاق والفشل ، قبل أن تعطي للبحوث العلمية الرصينة فرصة الوقوف على الأسباب داخل السياق المعقد للمدرسة والفصل ، لأن هذا الاندفاع إنما يؤدي بشكل أو بآخر إلى تقويض واحدٍ من أهم المشروعات الاجتماعية الأمريكية ديمقراطية الا وهو "التعليم الحكومي"

وحذرت بعض تلك الأصوات من مغبة أن يوغر النقد اللاذع صدر الرأي العام ، فيندفع وراء أفكار مغالية في التطرف مثل "التشدد إزاء سياسات الامتحانات ، وسياسات التمويل ، بدعوى أن زيادة الإنفاق لا تجدي في تحسين أداء المدارس ، وأن ليس من علاجٍ ناجحٍ إلا بإطلاق قوى السوق ، والاتجاه إلى الخصخصة في التعليم(3).

وبالرغم من نشوء حركة بحثية تربوية تهتم بمشكلة تفعيل الأداء المدرسي School Effectiveness Research ، مواكبة للحركة الإصلاحية المنظمة لتفعيل المدارس وتحسينها . فقد ظل الشعور العام بوجود الأزمة واستحكامها قائماً .

فقد أدرك دعاة اللجوء إلى البحث العلمي التربوي من اجل إخراج المدرسة الأمريكية من أزمتها ، والوصول إلى تحسين حقيقي للأداء المدرسي ، أدركوا مدى ما يعانيه النموذج النظري للبحث Paradigm لديهم من قصور ومحدودية في مجال تشخيص الأسباب الفعلية للازمة ، ربما لأنه يعتد أكثر بالمؤشرات الكمية في تقدير آثار العوامل والمتغيرات الفاعلة في السياق المدرسي ، أو ربما لأنه ينظر إلى المدرسة بشكل اقتصادي مجرد أكثر من اللازم . باعتبارها صانعة الاقتصاد القوى القادر على التنافس ، مهملاً الأبعاد الأخرى الخلقية والاجتماعية لما يمكن أن يسمى بالحياة المدرسية بكل خصوصيتها (4).

فالاحتكام إلى مجموع الدرجات فقط مؤشراً على النجاح والإنجاز الأكاديمي للطالب ، يهمل الأبعاد الاجتماعية والخلقية لعملية التعليم والتي لا يمكن تقديرها كمياً ، كما أن تقييم أداء إحدى المدارس مقارنة بمدارس أخرى ، ربما يتغافل عن الأساليب التفصيلية الخاصة جداً للتفاعل بين كل مدرسة وبين سياقها المجتمعي الحاضن .. وهكذا.

وزاد من استفحال الشعور بالأزمة التي تواجهها المدرسة الغربية ، ذلك التسابق المحموم على المراكز المتقدمة من الالومبياد الدولي للتعليم ، أو ما يسمى في بعض الكتابات الناقدة بطغيان منطق سباق الخيول Tyranny of the International Horse Race ، وما رافق ذلك من صدور عدة تقارير دولية حول مستوى تعلم بعض المواد الدراسية في البلدان المختلفة ، كتقرير TIMSS حول مستوى تعلم الرياضيات والعلوم 1994 ، والذي احتل فيه التلاميذ الأمريكيون موقعاً متأخراً مقارنة بالتلاميذ الآسيويين ، وما سبقه ، وما تلاه من دراسات دولية مقارنة ، كانت لنتائجها أصداء إعلامية وسياسية واسعة ، برغم ما شاب بعضها من اوجه قصور في اختيار العينات، وفي طبيعة المناهج المتسابق حولها، وفي صياغة تقارير النتائج(5).

وقد زادت تلك النزعة التنافسية والحرص على الامتياز Notional Commission Excellence in Education For من اشتعال حركة المعايير وقياس نواتج التعلم Standards and Out-Come assessment mov. ، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، وهي التي تمثل إضافة إلى حركة الكفايات Competencies – based movement في إعداد المعلم، تمثل تياراً ضخماً من تيارات الفكر التربوي المعاصر ، المستند إلى ظهير سلوكي أصيل في الثقافة الأمريكية : وراح الخبراء في مجالات تخطيط المناهج ، ورسم السياسات ، والقياس والتقويم ، والإدارة التعليمية والمدرسية .., الخ ، راحوا يضعون قوائم مطولة ومفرطة في التفصيل لما يجب أن تكون عليه نواتج عمليات التعليم بالمدرسة ، ومعايير القبول والتخرج والتقدم في الإنجاز التعليمي ، والموصفات الواجب توافرها في المبنى المدرسي وتجهيزاته ومرافقه ، وأنماط الإدارة ونظم مراقبة الجودة .

بينما كان تراث آخر يتراكم في مجال بحوث الفعل المتمركزة حول تحسين المدرسة School improvement ، من خلال المشروعات التربوية المدعومة من الجامعات ومراكز التجديد التربوي، مثل مشروع IQEA لتحسين جودة التعليم للجميع، والذي شمل عدداً كبيراً من المدارس في شرق إنجلترا ، ويورك شاير ، وآيسلاند ، وبورتريكو ، وجنوب أفريقيا ، متخذاً من "الإنجاز التعليمي للتلاميذ" هدفاً محورياً لعمليات التغير التربوي بالمدارس (6) وكان تراث ثالث في مجال التنمية المهنية للمعلمين Professional Development يتراكم من خلال مشروعات مشابهة ، كالمشروع الذي دعمته جامعة Keel للمربين الفعالين بإنجلترا وويلز أوائل التسعينيات ، وشمل عدداً من المدارس الثانوية ، لإرساء مفهوم جديد للنمو المهني بدلاً من المفهوم الكلاسيكي حول التربية والتدريب أثناء الخدمة I.N.S.E.T ، وغيره من المشروعات(7).

ومع ذلك ، .. فقد ظلت الأزمة قائمة ، خاصة من وجهة نظر التيارات النقدية في علم اجتماع التربية ، وكتاب ما بعد الحداثة ، أمثال (بيربورديو) و (ليوتارد) و (هارفي) وغيرهم ممن يعتبرون أن النزعة الامبريقية الكمية التي تميزت بها حركة المدارس الفعالة ، ربما كانت تتناسب مع النظرة الاقتصادية إلى المدرسة في مرحلة المجتمع الصناعي ، حين كانت وظيفتها الرئيسية هي إعداد الأفراد وفقاً للمواصفات التي يتطلبها السياق الإنتاجي ، وحين كانت "جدوى" المدرسة تتحدد بمدى مطابقة مخرجاتها لتلك المواصفات . أما السعي إلى فهم أزمة المدرسة في مجتمع ما بعد الصناعة فهو رهين بمدى التكامل بين البحوث الكمية والبحوث الكيفية النقدية ، لان الأخيرة قادرة على سبر أغوار ذلك الصندوق الأسود المسمى بالمدرسة ، وتأويل ما يعتمل داخله من تفاعلات ورموز لاترصدها أدوات البحث الكمي ومقاييسه (8).

وهكذا تمخضت الأزمة عن ثلاثة اتجاهات بحثية وتطبيقية إصلاحية مختلفة التوجه والأسلوب : الأول يهتم بالتقييم العام لأداء المدرسة من خلال نواتجها التعليمية ، الا وهو اتجاه أو حركة المدارس الفعالة E.S.M. ، والثاني يهتم بكيفية إحداث التغيير للأفضل داخل المدارس، باعتبارها كيانات مستقلة ومعتمدة على نفسها في رسم سياساتها وتخطيط مناهجها وتنمية معلميها وادارييها ، الا وهو حركة التحسين المتمركز حول المدرسة School – based improvement mov. ، أما الاتجاه الثالث ، فهو الذي يحاول إحداث التكامل بين الاتجاهين السابقين ، مستفيداً من الطابع التفريدي الكيفي لاتجاه تحسين المدارس ، في جعل المدارس أكثر فاعلية ، ومتلافياً كثيراً من الانتقادات التي نالت من إفراطه في القياس والتكميم والمقارنة والتعميم . والتي وجهها أصحاب الاتجاهات النقدية والمنهج الكيفي .



الاتجاه الأول حركة المدارس الفعالة ، المفاهيم والاستراتيجيات :
كما سبق ، تستند هذه الحركة إلى خلفية سلوكية واضحة ، وتركز جل اهتمامها على تحسين الجانب الكمي من المخرجات التعليمية ، سعياً إلى تحقيق التفوق والامتياز ، وقد مرت دراساتها وتطبيقاتها بمرحلتين ، استمرت المبكرة منها طوال السبعينيات الأخيرة والثمانينيات مركزة على مجموعة محددة من العوامل (9):
- قيادة تربوية قوية .
- توقعات عالية في التحصيل للتلاميذ .
- تركيز على إتقان المهارات الأساسية .
- هيئة تدريسية وادارية منضبطة .
- تقويم مستمر لتقدم مستوى التلاميذ .

ثم جاءت المرحلة الثانية أواخر الثمانينيات وحتى منتصف التسعينيات ، حاملة قدراً اكبر من الاهتمام بجوانب أخرى من الأداء المدرسي ، وتوصيفاً اكثر تفصيلاً لكل شئ يتعلق بهذا الأداء من خلال قوائم مطولة من المعايير ، ومقدمة نماذج معرفية ذات مستويات متعددة تعبر عن عناصر التحول في المدرسة نحو التميز والتفوق ، والتي من أهمها "النموذج الشامل للفعالية التربوية Comprehensive Model of Educational Effectiveness لكل من (سكيرنز وكريمرز) ، والذين طوراه على مدى اكثر من خمس سنوات (10).

ويبين الشكل رقم (1) عناصر ومستويات هذا النموذج وهي : السياق ، والمدرسة والفصل ، والتلميذ ، كما يبين مواصفات كل عنصر ، والنواتج المتوقعة من أدائه لوظائفه ، وارتباط ذلك بخصائص الجودة Quality ، وعامل الزمن Time ، والفرصة المناسبة لكل أداء Opportunity ، في ضوء المعايير المعتمدة Formal Criteria .

ويلاحظ على نماذج المرحلة الثانية بوجه عام أنها اقرب إلى دراسة العوامل المحيطة بعمليات التدريس والتعلم من نماذج المرحلة المبكرة ، ويتضح ذلك في تركيزها على مفاهيم مثل(11).




المستوى
العنصر
خصائص الجودة
الزمن والكيفية
المعايير
السياق

· السياسات تركز على الجودة والفاعلية وفقاً للمنهج
· التمويل مرتبط بتحقيق النتائج الوطني ومعدلات
· التقويم مستمر لرصد التقدم الإنجاز التي يعتمدها
ثبات المبدأ
الاستقرار
التحكم














المدرسة

· البداجوجيا تعلم جيد في الفصول ونظام جيد للتقويم وفقاً للمنهج
· التنظيم ثقافة مهنية تركز على الفاعلية الوطني ومعدلات
· المتابعة ضبط وحسن توظيف للموارد الإنجاز التي يعتمدها
مع وعي بالمهام وأبعاد المنهج
ثبات المبدأ
التماسك
التحكم














الفصل

· المنهج أهداف واضحة توجه المحتوى وفقاً للمنهج
· التعلم من اجل الامتياز بطرق متعددة الوطني ومعدلات
· المعلم تمكن من المنهج وكفايات التدريس الإنجاز التي يعتمدها

ثبات المبدأ














التلميذ

زمن للتعلم

فرص التعلم
توظيف
الوقت
دافعية
خلفية
اجتماعية
تمكن من المهارات الأساسية والعليا




شكل رقم (1) النموذج الشامل للفاعلية التربوية (نقلاً عن Creemers, 1994)

- مفهوم المناخ والخلفية Climate and background ، سواء بالنسبة للعمليات البداجوجية كالتدريس والتعليم وبناء المنهج ، أو للعمليات التنظيمية ، أو بالنسبة لبيئة المدرسة وبيئة التلميذ والثقافة التي يعيشها . أو حتى على مستوى الأيديولوجية المجتمعية الحاضنة للسياق.
- مفهوم بناء فريق القيادة Building leadership ، وهو المسئول عن تحديد أهداف المدرسة والأولويات المتصلة بمناخ التعلم ، وعن التخطيط لتوظيف المصادر والموارد المتنوعة لتلبية احتياجات التعليم في إطار المشروع المزمع تنفيذه ، وكذلك متابعة وتقويم مراحل التقدم التي يتم إنجازها .

وما من شك أن ثمة آثار واضحة لموجات النقد التي تعرضت لها النماذج المبكرة من حركة المدارس الفعالة ، تتمثل في اعتماد النماذج الأخيرة لمثل تلك المفهومات ، كما يبدو أن الحوار بين أصحاب تلك الحركة وبين حركة تطوير المدارس ، قد قارب بين الإطارين الفكريين، حيث تتشابه بعض مفاهيمهم الحديثة كمفهوم "فريق القيادة" ، مع مفهوم "الكادر" Improvement Cadre في استراتيجيات تطوير المدارس .. وهكذا .

ومع ذلك تبقى مفهومات واستراتيجيات حركة المدارس الفعالة مشكلة وغير مفهومة في نظر بعض النقاد ، على الأقل فيما يتعلق بفكرة "المعايير" ، "والقيم" التي يتحدد في ضوئها ما إذا كانت تلك المدرسة فعالة أم لا ، أو ما إذا كانت اكثر فاعلية من مدرسة أخرى : فهذه القيم وهذه المعايير تختلف لدى الآباء عنها لدى التلاميذ ، فضلاً عن تلك التي يفرضها السوق ، وتلك التي تتبناها وسائل الإعلام .. وهكذا(12). بالرغم من محاولات المدافعين عنها إضفاء الأبعاد الاجتماعية والحقوقية على المفهوم ، والتي من أهمها تعريف (Brandsma, 1993) الذي يكامل بين بُعدي : الجودة Quality ، والعدالة Equity في مفهوم الفاعلية Effectiveness :

حيث تقاس فاعلية المدرسة – في راية – بمدى ما تحققه من قيمة مضافة Value added في مخرجاتها تتمثل في جودتها ، وتقاس في ذات الوقت بمقدار نجاحها في أداء الدور التعويضي Compensatory Power تجاه تلاميذها ، لعلاج اوجه الاختلال وعدم الإنصاف في خصائصهم ، والتي ترجع غالباً إلى عوامل مجتمعية لا دخل لهم فيها ، كاللون والجنس والأصل العرقي والمستوى الاقتصادي (13).

الاتجاه الثاني حركة تطوير المداس ، المفاهيم والاستراتيجيات :

تستمد حركة تطوير المدارس قوتها من كون "التغير التربوي" – الذي هي جزء منه – يمثل إحدى أهم السمات الاجتماعية والتاريخية على الإطلاق ، فالتغير هو السمة الصحية للمجتمعات البشرية ، وهو في صورته التربوية مؤشر على سلامة عمليات المراجعة والنقد داخل الثقافة .


وقد مرت الحركة على مدى العقود الثلاثة الماضية بمراحل أربعة تراكمت خلالها البنية المعرفية الظهيرة لها (14) ؛ تميزت الأولى منها خلال منتصف الستينيات بالتركيز على إصلاح المناهج التعليمية في بلدان الأطلنطي ، ولكنها أهملت الطرف الأكثر أهمية وهم المعلمون ، لا من حيث تدريبهم وتنمية قدراتهم ، بل من حيث إشراك جموع المعلمين في إعادة تصميم ، أو في تجديد المناهج ، الأمر الذي انعكس سلبياً على طريقة تناولهم لها ، ونجاحها في تحقيق الهدف منها .

وفي المرحلة الثانية التي امتدت على طول السبعينيات ، فشلت حركة إصلاح المناهج في إحراز تقدم على مستوى التطبيق ، بالرغم من تضمنها العديد من برامج تدريب المعلمين أُثناء الخدمة على المعارف والمهارات الجديدة ، وبدا أن التطبيق مسألة غاية في التعقيد طالما لم ينبع الإصلاح والتجديد من داخل المدارس ، وهو الدرس الذي وعته دراسات المرحلة الثالثة الممتدة حتى منتصف الثمانينيات ، حيث اهتمت بدمج التخطيط الاستراتيجي مع التعلم الفردي والحرص على النجاح لدى المعلمين في منظومة واحدة ، وترافق هذا التقدم في فهم العوامل المؤثرة على نجاح المشروعات الإصلاحية مع ظهور الدراسات الأولى في حركة المدارس الفعالة أواخر السبعينيات .. ، وللمرة الثالثة يظهر التقييم البحثي للمشروعات التي أجريت على العديد من المدارس في إنجلترا والولايات المتحدة أن ثمة قصور في إحدى حلقات المنظومة ، الا وهي الإدارة ، لتبدأ بذلك مرحلة جديدة من مراحل بحوث التطوير التي ترفع شعار إدارة التغيير أو التجديد التربوي Management of Educational change (15).

وتعد كتابات (فولان Fullon, 1991- 93) من أهم ملامح الإطار الفكري للمرحلة الرابعة الممتدة إلى الآن ، إضافة إلى كتابات (هوبكنز Hopkins, 1996) المستقاة من التجارب الميدانية ومشروعات تطوير المدارس بغرب إنجلترا ، وايسلاندا ، وبورتوريكو ، وجنوب أفريقيا المعروفة باسم "تحسين جودة التعليم للجميع" IQEA .

http://eid2011.blogspot.com/2014/03/blog-post_2901.html

[hano.jimi]

من فضلك عندي بحث حول دور التعليم العصري في تحسين الأداء التربوي لدى التلاميذ نحتاجو ليوم الله يسترك.��

http://site.iugaza.edu.ps/fajez/files/2010/02/Mafhoum_El_Eshraf.DOC

[ملاق تزينة]

سلام الله على الاحبة
طلب مساعدة لتحليل نص فلسفي لتوفيق الطويل كتاب نصوص فلسفية مختارة للثانية ثانوي ص 64
عنوان النص الفلسفة المعاصرة و الحديثة (هل الفلسفة عبر العصور متواصلة الحلقات ام متقطعة )
أحتاجه يوم الاثنين 27/02/2017 ارجوكم لا تبخلو علي بردودكم و اجوبيتكم

[عمار جومارو]

سؤول ونرجو الإجابة
ماهو دور إدارة الموارد البشرية في تسيير نزاع العمال

[gana]

اخي لي عطيتولي على الاشراف التربوي و انا نحوس على دور التعليم العصري في تحسين اداء التاميذ

[kokonou10]

ربي يوفقك عندي بحث العلوم الاجتماعية التطبيقية و النظرية اعطيني مراجع و خطة البحث واش فيها ربي يوفقك

[Hamza Bechari]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

[hano.jimi]

سلام الله على الاحبة
طلب مساعدة لتحليل نص فلسفي لتوفيق الطويل كتاب نصوص فلسفية مختارة للثانية ثانوي ص 64
عنوان النص الفلسفة المعاصرة و الحديثة (هل الفلسفة عبر العصور متواصلة الحلقات ام متقطعة )
أحتاجه يوم الاثنين 27/02/2017 ارجوكم لا تبخلو علي بردودكم و اجوبيتكم

https://www.4shared.com/office/QLJLCnB-ba/_____.htm

[hano.jimi]

سؤول ونرجو الإجابة
ماهو دور إدارة الموارد البشرية في تسيير نزاع العمال

https://www.4shared.com/q/CCAD/1/%D8%AF%D9%88%D8%B1%20%D8%A5%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A 9%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%88%D8%A7%D8%B1%D8%AF%20% D8%A7%D9%84%D8%A8%D8%B4%D8%B1%D9%8A%D8%A9

https://www.4shared.com/q/CCAD/1/%D8%AF%D9%88%D8%B1%20%D8%A5%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A 9%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%88%D8%A7%D8%B1%D8%AF%20% D8%A7%D9%84%D8%A8%D8%B4%D8%B1%D9%8A%D8%A9%20%D9%81 %D9%8A%20%D8%AA%D8%B3%D9%8A%D9%8A%D8%B1%20%D9%86%D 8%B2%D8%A7%D8%B9%20%D8%A7%D9%84%D8%B9%D9%85%D8%A7% D9%84

[hano.jimi]

مذكرتي دراسة اسلوبية بنيوية في بحيرة النار لجبران خليل جبران
اريد اي دراسة مشابهة لهاته الدراسة

سلام ارجو توضيح اكثر

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

مفهوم إدارة المخاطر
الرجوع إلى قائمة المقالات
إدارة المخاطر ليست وسيلة محصورة على المؤسسات والمنظمات العامة فقط، ولكنها أيضاً لكل الأنشطة طويلة وقصيرة الأمد. ويجب النظر للفوائد والفرص من إدارة المخاطر في علاقتها بأطراف المصلحة المختلفة المتأثرة وليس فقط في علاقتها بنشاط المؤسسة.
يوجد طرق عديدة لتحقيق أهداف إدارة المخاطر، ومن المستحيل أن نضعهم جميعا في وثيقة واحدة. لذلك لم نسعى إلي إيجاد معيار تقادمي أو إجراءات يجب التصديق عليها . وبشمول مختلف الأجزاء المكونة لهذا المعيار ، ستتمكن المؤسسات من التصريح بتوافقها مع المعيار. ويمثل هذا المعيار التطبيق الأمثل الذي يمكن للمؤسسة القياس عليه.




استخدم المعيار بقدر الإمكان المصطلحات التي وضعت بواسطة المنظمة العالمية للمعايير (ISO) في وثيقتها الأخيرة: دليل 73 لإدارة المخاطر – المفردات – إرشادات لاستخدام المعايير(ISO/ IEC

).
وبالنظر إلي التطور السريع في هذا المجال، فإن المؤلفين يرحبوا بأي تعليقات أو توصيات من المؤسسات التي استخدمت هذا المعيار. (العنوان مطبوعا خلف هذا الدليل) وسيتم عمل التعديلات دورياً للمعيار في ضوء أفضل الممارسات.



1. المخاطر
يمكن تعريف المخاطر بأنه مزيج مركب من احتمال تحقق الحدث ونتائجه (

ISO/ IEC Guide 73


ISO/ IEC Guide 73
ISO/ IEC Guide 73

) .
تتضمن جميع المهام إمكانية لتحقق أحداث ونتائج قد تؤدى إلي تحقق فرص إيجابية أو تهديدات للنجاح .
ويتم الإشارة بازدياد إلي إدارة المخاطر علي أساس ارتباطها بالجوانب الإيجابية و السلبية للخطر. ولذلك يأخذ المعيار بعين الاعتبار المخاطر من حيث الجانبين السلبي و الإيجابي .
وفي مجال السلامة ، يلاحظ عامة أنه يتم الأخذ في الاعتبار أن النتائج سلبية فقط ، مما أدى إلي تركيز أداره خطر السلامة علي منع وتخفيض الضرر .



2. إدارة المخاطر
إدارة المخاطر هي جزء أساسي في الإدارة الإستراتيجية لأي مؤسسة. وهي الإجراءات التي تتبعها المؤسسات بشكل منظم لمواجهة الأخطار المصاحبة لأنشطتها ، بهدف تحقيق المزايا المستدامة من كل نشاط ومن محفظة كل الأنشطة .
والتركيز الأساسي لإدارة المخاطر الجيدة هو التعرف على ومعالجة هذه الأخطار. ويكون هدفها هو أضافه أقصي قيمة مضافة مستدامه لكل أنشطة المؤسسة . أداره المخاطر تساعد علي فهم الجوانب الأيجابيه و السلبية المحتملة لكل العوامل التي قد تؤثر علي المؤسسة . فهي تزيد من احتمال النجاح وتخفض كلا من احتمال الفشل وعدم التأكد من تحقيق الأهداف العامة للمؤسسة .
أنشطة إدارة المخاطر يجب أن تكون مستمرة ودائمة التطور وترتبط بإستراتيجية المؤسسة وكيفية تطبيق تلك الإستراتيجية. ويجب أن تتعامل بطريقة منهجية مع جميع الأخطار التي تحيط أنشطة المؤسسة في الماضي والحاضر وفي المستقبل علي وجه الخصوص.
ويجب أن تندمج إدارة المخاطر مع ثقافة المؤسسة عن طريق سياسة فعالة وبرنامج يتم إدارته بواسطة أكثر المد راء خبرة. ويجب ترجمة الإستراتيجية إلي أهداف تكتيكية وعملية، وتحديد المسئوليات داخل المؤسسة لكل مدير وموظف مسئول عن إدارة المخاطر كجزء من التوصيف الوظيفي لعملهم. وبتدعيمها لتحمل المسؤولية وتقييم الأداء والمكافآت ، ستعزز فاعلية العمل بين جميع المستويات .

1.2 العوامل الخارجية والداخلية
يمكن أن تنتج المخاطر التي تواجه أي مؤسسة وأنشطتها من عوامل خارجية وداخلية خاصة بالمؤسسة.
ويلخص الشكل التالي أمثلة لأهم الأخطار الناتجة عن هذه العوامل، كما توضح أن بعض الأخطار قد تنتج من عوامل داخلية وخارجية معا، وبالتالي تظهر متداخلة في الرسم. ويمكن تقسيمها أكثر إلي أنواع من الأخطار مثل إستراتيجية ، مالية ، تشغيلية ، بيئية ... الخ
تقوم أداره المخاطر بالحماية وبإضافة قيمة للمؤسسة ولمختلف الأطراف ذات المصلحة من خلال دعم أهداف المؤسسة، عن طريق:

• تقديم إطار عمل للمؤسسة بغرض دعم تنفيذ الأنشطة المستقبلية بأسلوب متناسق ومتحكم فيها
• تطوير أساليب اتخاذ القرار والتخطيط وتحديد الأولويات عن طريق الإدراك الشامل والمنظم لأنشطة المؤسسة ، والتغيرات والفرص السلبية / الإيجابية المتاحة للمشروعات
• المساهمة في الاستخدام / التخصيص الفعال لرأس المال والموارد المتاحة للمؤسسة
• تخفيض التقلبات في مجالات النشاط غير الأساسية
• حماية وتطوير أصول وسمعة المؤسسة
• تطوير ودعم القوى البشرية وقاعدة معلومات المؤسسة
• تعظيم كفاءة التشغيل


3 . فحص المخاطر
يعرف فحص المخاطر بواسطة

ISO / IEC Guide 73


ISO / IEC Guide 73
ISO / IEC Guide 73

بأنه جميع إجراءات تحليل وتقييم المخاطر



4 . تحليل المخاطر
1.4 تعريف المخاطر
يهدف تعريف المخاطر إلي تحديد تعرض الشركة لعدم التأكد. وهذا يتطلب معرفة جوهرية بالمؤسسة والسوق التي تشارك فيه ، والبيئة القانونية والاجتماعية والسياسية والثقافية التي تتواجد ضمنها ، ويتطلب كذلك الفهم السليم لاهداف المؤسسة الاستراتيجية والتشغيلية، ويشمل ذلك العوامل الحيوية لضمان نجاح المؤسسة والفرص والتهديدات المرتبطة بتحقيق تلك الأهداف .
يجب أن تتم عملية تعريف المخاطر بأسلوب منهجي لضمان تعريف جميع الأنشطة الهامة للمؤسسة وكذلك تعريف جميع الأخطار الناجمة عن تلك الأنشطة. كذلك يجب تحديد التغيرات المصاحبة لتلك الأنشطة وتصنيفها حسب أهميتها .
ويمكن تصنيف أنشطة وقرارت المؤسسة بعدة طرق ، ومن ضمنها ما يلي :

إستراتيجية - تهتم بالأهداف الإستراتيجية طويلة الأجل للمؤسسة . ويمكن أن تتأثر بعدة عوامل منها : مدي توافر رأس المال والمخاطر السياسية والسيادية ، والتغيرات القانونية والتشريعية ، و السمعة ، وتغيرات البيئة الطبيعية .
تشغيلية - تهتم بنواحي النشاط اليومي التي تواجهها المؤسسة خلال سعيها نحو تحقيق الأهداف الإستراتيجية .
مالية - تهتم بالإدارة الفعالة والرقابة علي النواحي المالية للمؤسسة وتأثير العوامل الخارجية مثل مدي توافر الائتمان ، وأسعار الصرف ، وتحركات أسعار الفائدة ومختلف التعرضات السوقية الأخرى .
الإدارة المعرفية - تهتم بالإدارة الفعالة والرقابة علي مصادر المعرفة، الإنتاج وغيرهما من عوامل الحماية والاتصالات. وقد تتضمن العوامل الخارجية الاستخدام غير المسموح به أو سوء الاستخدام للملكية الفكرية، وانقطاع الطاقة، والمنافسة التكنولوجية. وقد تتضمن العوامل الداخلية فشل النظم الإدارية أو فقدان أهم عناصر القوي البشرية.

التوافق مع القوانين - يهتم بنواحي مثل الصحة والسلامة، والبيئة، والمواصفات التجارية، وحماية المستهلك، وحماية نظم المعلومات، والتوظيف والنواحي القانونية.
وعلي الرغم أنه يمكن تنفيذ أنشطة تعريف المخاطر بواسطة مستشارين من خارج المؤسسة ، ألا أنه قد يكون أكثر فاعلية لو تم تنفيذها داخليا بالمؤسسة مع توافر أدوات وأنشطة ذات تنسيق واتصال جيد بينها (أنظر الملحق). حيث تعتبر الملكية الداخلية لأنشطة أداره المخاطر ضرورية.



وصف المخاطر
يهدف وصف المخاطر إلى عرض الأخطار التي تم تعريفها بأسلوب منهجي، مثلا، باستخدام جدول. ويمكن استخدام جدول منفصل لوصف المخاطر لتسهيل عملية وصف وفحص الأخطار . واستخدام أسلوب مصمم بطريقة جيدة ضروري للتأكد من إجراءات تعريف ،ووصف وفحص الأخطار بطريقة شاملة . وأذا أخذنا في الحسبان نتائج واحتمالات كل خطر متضمنها الجدول ، يصبح من الممكن إعطاء الأولوية للأخطار الرئيسية والتي تحتاج إلي التحليل بطريقة أكثر تفصيلا . ويمكن تصنيف الأخطار التي تم تعريفها والمصاحبة للأنشطة ولاتخاذ القرارات إلي إستراتيجية ، ومشروع / تكتيكية وتشغيلية . ومن الضروري دمج أداره المخاطر ضمن مرحلة التصور للمشروعات وخلال مراحل تنفيذ مشروع معين.

1.2.4 جدول وصف المخاطر
1- أسم المخاطر
2- مجال المخاطر الوصف غير الكمي للأحداث، وحجمها، ونوعها، وعددها وعدم استقلاليتها
3- طبيعة المخاطر مثال : إستراتيجي، تشغيلي ، مالي ، معرفي أو قانوني
4- أصحاب المصلحة أصحاب المصلحة وتوقعاتهم
5- التقدير الكمي للخطر الأهمية والاحتمال
6- التحمل/ الميل للخطر توقعات الخسارة والتأثير المالي للخطر
القيمة المعرضة للخطر
احتمال وحجم الخسائر / العوائد المتوقعة
الهدف من التحكم في المخاطر ومستوي الأداء المرغوب
7- أساليب معالجة والتحكم في المخاطر الوسائل الأولية التي يتم بواسطتها أداره المخاطر حاليا
مستويات الثقة في أساليب التحكم المطبقة
تعريف بروتوكول المراقبة والمراجعة
8- الأجراء المتوقع للتطوير توصيات لتخفيض المخاطر
9- تطوير الاستراتيجية والسياسة تحديد الإدارة المسئولة عن تطوير الإستراتيجية والسياسة
3.4 تقدير المخاطر
يمكن تقدير المخاطر بأسلوب كمي أو شبه كمي أو نوعي من حيث احتمال التحقق والنتائج المحتملة.

علي سبيل المثال، النتائج من حيث التهديدات أو فرص النجاح قد تكون مرتفعة أو متوسطة أو منخفضة وقد تكون الاحتمالات مرتفعة أو متوسطة أو منخفضة إلا أنها تتطلب تعريفات مختلفة من حيث التهديدات وفرص النجاح

وتم إعطاء أمثلة في الجداول . وستجد مختلف المؤسسات توافر أساليب القياس المختلفة للنتائج والاحتمال الملائمة لاحتياجاتها.
علي سبيل المثال، العديد من المؤسسات تجد أن تقييم النتائج و الاحتمالات كمستوى مرتفع أو متوسط أو منخفض كافي تماما لاحتياجاتها، ويمكن تمثيلها كمصفوفة 3×3.
بينما قد تجد مؤسسات أخري أن تقييم النتائج والاحتمالات باستخدام مصفوفة 5×5 يعطيهم أفضل تقييم .

- التهديدات والفرص معا
مرتفعــــة التأثير المالي على المنظمة قد يتعدي مبلغ معين
التأثير البالغ على إستراتيجية المؤسسة ونشاطاتها التشغيلية
القلق البالغ لأصحاب المصلحة
متوسطـــة التأثير المالي على المؤسسة يتوقع أن يقع في مدي مبالغ معينة
التأثير المعتدل على إستراتيجية المؤسسة ونشاطاتها التشغيلية
القلق المعتدل لأصحاب المصلحة
منخفضـــة التأثير المالي على المؤسسة يتوقع أن يقل عن مبلغ معين
التأثير المنخفض على إستراتيجية المؤسسة والنشاطات التشغيلية
القلق المنخفض لأصحاب المصلحة
احتمالات الحدوث-التهديدات
التقدير الوصف المؤشرات
مرتفعة (محتمل) متوقع الحدوث كل سنة أو أن فرصة حدوثه أكثر من 25%. توقع حدوثها عدة مرات خلال فترة معينة (10 سنوات مثلا).
تحققت حديثا .
متوسطة (ممكن) متوقع الحدوث خلال فترة 10 سنوات أو أن فرصة حدوثه أقل من 25% . قد تحدث أكثر من مرة خلال فترة معينة (10 سنوات مثلاً).
قد يصعب التحكم فيها بسبب تأثيرات خارجية.
هل يوجد خبرة لحدوثها من قبل؟
منخفضة
(بعيد) من غير المتوقع حدوثه خلال فترة 10 سنوات أو أن فرصة حدوثه أقل من 2% . لم تحدث من قبل .
ليس محتمل حدوثها.
احتمالات الحدوث- الفرص
التقدير الوصف المؤشرات
مرتفعه (محتمل) النتيجة المفضلة قد تتحقق في سنة أو أن فرصة حدوثها أكثر من 75%. فرصه واضحة يمكن الاعتماد عليها مع التأكد المعقول لتحققها في المدى القصير معتمدا علي ممارسات الإدارة الحالية.
متوسطة (ممكن) توقعات معقولة للنتائج المرغوبة التي قد تتحقق في سنة مع فرصة حدوث بين 25% و 75% . فرص يمكن تحقيقها ولكنها تتطلب إدارة حذرة .



المصدر: http://islamfin.go-forum.net/montada-f28/topic-t832.htm
ahmedkordy
(رَبَّنَا اغْفِرْ لِي وَلِوَالِدَيَّ وَلِلْمُؤْمِنِينَ يَوْمَ يَقُومُ الْحِسَابُ)
http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/posts/129853

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

إدارة الموارد البشرية (موارد)
لقد تم تطوير نظام إدارة الموارد البشرية "موارد" لأتمتة إدارة المهارات وجميع العمليات الخاصة بإدارة الموارد البشرية، بما في ذلك إدارة الوقت وإدارة الرواتب. ويعزز هذا النظام المركزي من قدرة جميع الجهات الحكومية على إدارة مواردها البشرية. وهو يدعم سعي الجهات الحكومية لاستقطاب واستبقاء الكوادر المؤهلة، وتطوير وتوظيف مهاراتهم، والاحتفاظ بأصحاب الأداء المميز، ومواءمة جهودهم مع الأهداف الحكومية الاستراتيجية، بما يؤدي إلى زيادة الكفاءة وإلى امتثال أفضل للقوانين والأنظمة القطرية.

ويدعم برنامج "موارد" النشاطات الرئيسية التالية في العمل:



تحليل القوى العاملة:
تمكين الإداريين التنفيذيين وأخصائيّ إدارة الموارد البشرية وكذلك المديرين المباشرين في الجهات الحكومية من اتخاذ قرارات مدروسة
تمكينهم من إدارة رأس المال البشري على نحو أكثر كفاءة، واستقراء الطلب في استثمارات رأس المال البشري، ومتابعة التغيرات في تكاليف القوى العاملة والعائد من الاستثمار المتعلق بمشاريع الموارد البشرية
إدارة المواهب (المهارات)
مواءمة القوى العاملة مع الأهداف التنظيمية وإيجاد أفضل المرشحين للوظائف
الاحتفاظ بالموظفين الموهوبين / الماهرين من خلال تحديد مساراتهم المهنية وخطط تطويرهم بوضوح
التوظيف
توفير حلول متكاملة لعملية التوظيف بأكملها
تقليل الزمن المطلوب لإتمام عملية التوظيف
بناء علاقات قوية طويلة الأمد مع الموظفين المحتملين
التدريب والتعلم في العمل
تزويد الموظفين بما يحتاجونه من مهارات
تحسين عملية التعلم من خلال تقديم برامج تعليمية تستند إلى طبيعة الوظيفة واختصاصاتها
إدارة الأداء
القدرة على تحقيق الأهداف الحكومية باستمرار من خلال مواءمة القوى العاملة لأهداف المؤسسات الحكومية
إدارة التعاقب
استقراء المواهب والمهارات وتحديد الشواغر وشغلها بتلك المهارات
التأكد من أنه يمكن ترقية وترفيع القادة المستقبليين من بين الموظفين الحاليين
إدارة الرواتب والالتزام بالأنظمة
تخفيض مخاطر المخالفات القانونية من خلال دعم الأنظمة القانونية المعمول بها وكذلك قانون الموارد البشرية
تقليل مخاطر الخروقات التشريعية باستخدام أدوات التحليل والتقارير
الخدمة الذاتية للمدراء
القدرة على سرعة اتخاذ القرار من خلال توفير الوصول للمعلومات المطلوبة في الوقت المناسب، ويشمل ذلك مؤشرات الأداء الرئيسية، الإنذارات والمعلومات التحليلية
تقليل الزمن المطلوب لدورة إعداد الميزانية ولعملية التوظيف
الخدمة الذاتية للموظفين
تحسين الانتاجية والرضا الوظيفي من خلال تمكين الموظفين من الوصول للبيانات عبر بوابة على الإنترنت
تحسين إنتاجية إدارة الموارد البشرية من خلال أتمتة الإجراءات الورقية
لمزيد من المعلومات حول هذه الخدمة، يمكنك التواصل مع مركز الاتصال الحكومي على هاتف 44069996 أو44994882 أو باستخدام المحادثة الإلكترونية المباشرة أو عبر البريد الإلكتروني shared.services@contactcenter.gov.qa .
الجهات المشاركة:

ديوان المحاسبة
اللجنة المنظمة لسباق الهجن
المجلس البلدي المركزي
الهيئة العامة للطيران المدني
كلية المجتمع
الأمانة العامة لمجلس الوزراء
المؤسسة العامة للحي الثقافي
الهيئة العامة لشئون القاصرين
الهيئة العامة للجمارك
الهيئة العامة للتقاعد والتأمينات الاجتماعية
معهد التنمية الإدارية
وزارة الثقافة والفنون والتراث
وزارة الطاقة والصناعة
وزارة البيئة
وزارة المالية
وزارة الاتصالات وتكنولوجيا المعلومات
وزارة العدل
وزارة المواصلات
وزارة الشباب والرياضة
كلية الطيران
هيئة قطر للأسواق المالية
وزارة العمل والشؤون الاجتماعية
وزارة الاقتصاد والتجارة
الإتحاد القطري للرياضات البحرية
المؤسسة القطرية للإعلام
الاتحاد القطري للسيارات والدراجات النارية
وكالة الأنباء القطرية
بريد قطر
نادي السباق والفروسية
وزارة التخطيط التنكمي والإحصاء -قطاع الإحصاء
الهيئة العامة للسياحة
مجلس الشورى
المستشار الأميري الخاص
المحكمة الدستورية العليا
المجلس الأعلى لشؤون الأسرة
وزارة التخطيط التنموي والإحصاء -قطاع التخطيط التنموي
وزارة التنمية الإدارية
هيئة متاحف قطر
وزارة البلدية والتخطيط العمراني
قناة الدوري والكاس
وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية

http://www.motc.gov.qa/ar/qatar-digital-government/shared-applications/mawared

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

http://site.iugaza.edu.ps/krehan/files/2010/02/humanresors1.ppt

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

أهمية إدارة المخاطر
إن قياس المخاطر بغرض مراقبتها والتحكم فيها هو دور أساسي تخدم به إدارات المخاطر الجديدة في البنوك عددا من الوظائف الهامة بهذه البنوك، نذكر منها : ـ


* المساعدة في تشكيل رؤية مستقبلية واضحة ، يتم بناء عليها تحديد خطة وسياسة العمل.
* تنمية وتطوير ميزة تنافسية للبنك عن طريق التحكم في التكاليف الحالية والمستقبلية التي تؤثر على الربحية.
* تقدير المخاطر والتحوط ضدها بما لا يؤثر على ربحية البنك.
* المساعدة في اتخاذ قرارات التسعير.
* تطوير إدارة محافظ الأوراق المالية والعمل على تنويع تلك الأوراق، من خلال تحسين الموازنة بين المخاطر والربحية.
* مساعدة البنك على احتساب معدل كفاية رأس المال وفقا للمقترحات الجديدة للجنة بأزل، والذي سيمثل عقبة رئيسية أمام البنوك التي لن تستطيع قياس وإدارة مخاطرها بأسلوب علمي، حيث أن المتطلبات الجديدة للجنة بأزل تعتمد على القدرة على قياس ومتابعة والتحكم في معدلات الخسائر المتوقعة Loss Norms، هذا فضلا عن إضافة أنواع جديدة من المخاطر إلى الاتفاق المقترح بشأن كفاية رأس المال، بخلاف المخاطر التي يشملها الاتفاق الحالي.


Read More at :https://accdiscussion.com/acc14010.html

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

https://issuu.com/dr-saadmalotaibi/docs/____________/8

https://bakkah.net.sa/ar/risk-management-department-universities-strategy-structure-function/

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

https://www.slideshare.net/KamalNaser/ss-47507157

[hano.jimi]

ربي يوفقك عندي بحث العلوم الاجتماعية التطبيقية و النظرية اعطيني مراجع و خطة البحث واش فيها ربي يوفقك

البحث العلمي والنظرية في العلوم الاجتماعية الجمعة يونيو 04, 2010 5:48 am
بقلم ..........أ.د. نور الدين زمام
أستاذ التعليم العالي في جامعة محمد خيضر
بسكرة

-------------
تمهيـد:
عرفنا سابقا أن ممارسة البحث العلمي يستدعي التقيد بقواعد وإجراءات تحدد إطار المعرفي والمنهجي، وتنظم خطواته وأساليب تعامله مع الوقائع والمعطيات. ومن ضمن أبرز هذه القواعد قيام الباحث بتأصيل معرفته بالظاهرة موضوع الدراسة حتى تتحد لديه أبعادها وارتباطاتها ببقية الظواهر وما تتضمنه من مفاهيم وقضايا وقوانين.

فيجب بادئ ذي بدء أن يحقق الباحث درجة من الوضوح النظرية في ذهنه حتى يتسنى له تمثيل الواقع فكريا وبناءه على مستوى التصور في عقله، فالعقل البشري كما يقول "برتراند رسل" :> وهذا ما تقوم به عملية التجريد Abstraction التي تسمح للباحث من خلال تصوير ذهني الجوانب الرئيسة للواقع الملموس ( Le concret pensée) باستخلاص الجوانب الرئيسة وعزل ما يعد عرضيا لا يمت للظاهرة بصلة.

وتمهّد هذه الخطوة للخطوات القادمة عند ما يبدأ الباحث في الانتقال من خلال الإجراءات العملياتية من المجرد إلى الملموس، أي إلى مستويات أقل تجريدا. وحينما يبدأ في استعمال التقنيات المطلوبة لجمع المعطيات، ليعود مرة أخرى ليسترشد بالنظرية ليفهم أو يصنف أو يفسر ما توصل إليه من نتائج.

1- مفهوم النظرية:
قبل الحديث عن النظرية العلمية يجدر بنا أولا تعريف النظرية المعيارية Théorie normative لتحديد خصائصها بدقة. فهي تمارس نوعا من الهيمنة على العقول، إذْ أنها تقدم فهما خاصا وتشخيصا ذاتيا عما يقع وعما يجب أن يقع. وهي تتكون بالتالي من جملة من الأحكام والقيم المصاغة عن الواقع، والتي ترسم الواقع حسبي منظورها الخاص. ولذلك فإن النظرية المعيارية تقع ضمن إطار الفلسفة الاجتماعية، وليس ضمن العلوم الاجتماعية، ومن المستحسن أن يطلق عليها مصطلح "المذهب"Doctrine .

في حين أنّ النظرية العلمية لا تنشغل بما يجب أن يقع، فهي تدرس ما هو كائن، بفضل اتباعه لخطوات المنهج العلمي، فهي تمثل محصلة Bilanلما للنتائج التي يتحصل عليها الباحث العلمي في زمن محدد، فهي تسعى لتعميق وتوسيع معرفتنا بالوقائع المدروسة ([2]).

2- محتوى النظرية:
أما من حيث محتوى النظرية فهناك عدة اجتهادات يمكن أن تعطي صورة متكاملة عن خصائصها ووظائفها في العلم والبحث. وفي هذا الصدد ينقل يرى " ليتـري" Littréأنها : >

ويرى نيقولا تيماشيف بأنها تشمل : مجموعة من القضايا التي ينبغي أن تتوفر فيها شروط عديدة منها ([4]):

- أن تكون مستندة إلى أفكار محددة تماما.

- أن تكون متسقة الواحدة مع الأخرى.

- أن تكون على صورة يمكن أن تستمد منها التعميمات استقرائيا.

- وأخيرا يجب أن تكون، أي هذه القضايا، منتجة وذات فائدة، بحيث يمكن أن تقود الباحثين إلى مزيد من الملاحظات والتعميمات لتوسيع نطاق المعرفة.

في حين أن موريس أنجرس يعرفها من خلال تحديد محتوياتها (تعريف بنائي) أي وتبيان وظيفتها بالنسبة للعلم (تعريف وظيفي) يقول:

ويشير نفس الكاتب ( وفي ذات الموضع) إلى أنه غالبا ما يعبر عن النظرية في ميدان محدد من خلال القوانين، فهي تترجم علاقة ثابتة بين ظواهر بعينها، ففي الاقتصاد مثلا نتكلم عن قوانين العرض والطلب، وفي ضوئها نتنبأ بالأسعار والكميات، فنتنبأ من خلال القانون بنتيجة معينة.

وفي نفس السياق عرض عبد الباسط محمد حسن فصلا كاملا تحدث فيه عن القوانين والنظريات العلمية، بين فيه خصائصهما ودورها في العلم، وهو يعرف القوانين بوصفها " علاقة ضرورية تقوم بين ظاهرتين أو أكثر ".

وهي نوعان قوانين سببية تعبر عن علاقة ثابتة بين ظاهرتين يؤدي التغير الذي يطرأ على خواص إحداها إلى تغير في خواص الظاهرة الأخرى.

وتعبر القوانين الوظيفية عن العلاقة بين الظواهر من حيث أنهما مترابطان، أي تتواجدان معا، وأي تغير نسبي يطرأ على أحدهما يلحق بالثاني، مثل العلاقة الوظيفية بين الدخل والاستهلاك، فزيادة دخل الفرد يجعله يزيد من استهلاكه([6]).

ويعتبرها قاموس الأكاديمية الفرنسية " نسق أفكار" فهي عبارة عن أفكار أي ثمرة لعملية تجريدٍ تهدف إلى تمثيل الواقع من خلال صياغة مبسطة عنه، وهي نسق لأن الأفكار تُصاغ بعناية، حيث تسعى لتحقيق التنسيق والانسجام والتمفصل المنطقي بحيث يتم تنظيم الكل حول نواة مركزية ([7]).

إذن، وكما يوضح أيضا " لوبي دال بايل " Loubet del Bayle فإن النظرية بوصفها ثمرةً لدراسات مستفيضة للوقائع والظواهر تُصاغ على شكل مفاهيم وقضايا وقوانين، وتقدم فكرة الوقائع، فهي تستند على المعرفة العلمية، ولكنها وبسبب اعتمادها على دور العقل المنظر تسعى لتجاوز المعرفة العلمية المُتاحة.

فبلورة النظرية هو عملية تنطلق من المعطيات التي يُقدمها العلم في زمن محدد، ولكنها تضيف أيضا لهذه المعطيات، فهي تسعى للقفز وراء المجهول بدافع التنبؤ والاستكشاف. فعند تسجيل نتائج البحث يسجل الباحث ما توصل إليه ويفترض ما يسعى لمعرفته.

فعملية التنسيق النظري للمعطيات التي تم الحصول عليها بفضل البحث العلمي تستدعي حقنها بجانب من الخيال والإبداع، فبفضل هذا الجانب الذي يعتبر جانبا افتراضيا Hypothétique يمكن أن تذهب النظرية إلى ما وراء القوانين التي تم الوصول إليها.

ويحاول نفس الكاتب تقديم مخطط مفصل عن المنحى النظري، أي كيف تتم عملية التنظير، ويوضح بأنه يتم من خلال الاستقراء والتنظيم والاستنباط.

ويكون الاستقراء في حال تشكل النظرية انطلاقا من الوقائع التي تنكشف بفضل المعرفة العلمية، وعلى القوانين التي وصلت إليها.

ويكون التنظيم بسبب أن النظرية لا يجب أن تكون مجرد إضافة لأفكار متناثرة مستخلصة من القوانين والوقائع، ولكن يجب أن بد أن تشكل كلاً متناسقا ومنظما يبسِّط تمثيل الواقع.

ويكون الاستنباط باعتبار أن نواة مركزية للنظرية يتم استخلاصه، تسمح باستنتاج الأفكار.

وباختصار تشكل النظرية العلمية نسقا فكريا يهدف إلى استخلاص الوقائع والقوانين المتوصل إليها بشكل مبسط ومتكامل، فهو، كما عبّر عنه " ريمون لآرون" يمثل نسقا افتراضيا- استنباطيا Hypothetico-déductif يتشكل من خلال جملة من الافتراضات التي حُدٍّدت اصطلاحاتها بدقة والتي تم بلورتها من خلال تصور للواقع المدرك والمشاهد." ([8])

3 -مفهوم النموذج :
لا يمكن إغفال مفهوم النموذج Modèle عند استعراض مفهوم النظرية، خاصة بعد أن أصبح كثير التداول، بل قد تعرض النظرية من خلال بناء نموذج، ويمكن تعريف النموذج بوصفة من ناحية عامة تمثيلا مبسطا للعلاقات التي توحد مجموعة كثيرة من المعطيات، بمعنى أن النموذج يُعطي صورة تخطيطية للواقع الذي يرغب في تبسيط فهمه وتفسيره.

وتنقسم النماذج إلى نماذج مادية ونماذج صورية Modèles formels تتشكل الأولى من خلال بشكل مشابه مع أبنية معروفة موجودة في الواقع، >

ويرى لوبي أن النماذج المادية في علم الاجتماع تنقسم إلى قسمين: نماذج ميكانيكية Mécaniques والذي يشبه العملية الاجتماعية بآلية ميكانيكية. فيمكن يستخدم الهرم للحديث عن التدرج الاجتماعي (وجود طبقات).

وهناك النموذج العضوي Organique الذي يُشبه كيفية أداء المجتمع لوظائفه بالكائن الحي، وهو يؤكد على فكرة " التساند العضوي " و "الاعتماد المتبادل " بين الأفراد والهيئات والجماعات.

أما النموذج الصوري فلا يلجأ فيه صاحبه إلى التمثيل والمقارنة بالوقائع، فهو > مثل النماذج الرياضية، التي تقدم تمثيلا عددي للواقع وتقيم علاقات عددية، وتعبر عنها بدوال رياضية، وقد استعمل بعض علماء الاجتماع الألمان مثل هذا النموذج للتعبير عن قضايا اجتماعية بشكل مجرد.

4- العلاقة بين البحث والنظرية:
العلاقة بين النظرية والبحث العلمي علاقة متينة، بحيث لا يستغني أحدهما عن الآخر، فالنظرية بدون البحث العلمي الذي يمدها بحقائق جديدة ويمتحن صحتها باستمرار، لا يمكن عديمة الجدوى، لأنها قد تبقى مجرد تجريد لا يعكس الواقع، والبحث العلمي بدون توجيه نظري مثله مثل البحار الذي لا يمتلك بوصلة، ولا يعرف يهتدي بالنجوم وغيرها.

على عكس ما يدعي أنصار الاتجاه الإمبريقي، الذي يتهم النظريات بخروجها عن إطار البحث والابتعاد عن الواقع. وقد وصف " رايت ميلز" Wright mills في كتابه " الخيــــال السوسيـولوجـي") (The sociological imagination)[11]( هذا الاتجاه بالاتجاه الإمبريقي المجزأ لأنه يقصر مهمة علم الاجتماع على جمع وقائع جزئية عن الحياة الاجتماعية([12]).

وبالمقابل وصف الاتجاهات التي قد تُغلب التمرين النظري على البحث ، وتفصل بين الاثنين بالاتجاه النظريات المتضخمة، وهي النظريات التي توغل في التجريد والتنظير، وتنشغل بمعاني التركيبات اللغوية، وتتشدق " بالرموز الكلامية".

يقول رايت ميلز: >.

وسنستعرض مساهمة الكثير من العلماء حول هذه العلاقة:

فبالنسبة لعبد الباسط محمد حسن، فقد بدأ عرضه لهذه العلاقة بتبيان خصائص القوانين العلمية، حيث أوضح بأنها تعتبر نسبية خاصة في العلوم الاجتماعية، أي أنها محدودة في الزمان والمكان، وتقريبية لأنها تعبر عن مقدار معرفة الباحثين للظواهر التي يقومون بدراستها، مما يعني أنها صيغها تتغير وفق تطور البحث العلمي.

بعد ذلك أوضح أهميتها حيث أنها تلخص لنا عددا كبيرا من الحقائق في صيغة واحدة، فتحقق نوعا من الاقتصاد الفكري، كما أنها تهيئ العقل لفهم حقائق أخرى مشابهة. وتحدد القوانين والنظرية العلمية ميادين الدراسة ومجالات البحث، وتثري العلم بعدد كبير من المفاهيم والمصطلحات العلمية([14]).

أما عالم الاجتماع الليبي عبد الله عامر الهمالي فأوضح فبين أنها النظرية هي أساس البحث، فهي توجهه نحو موضوعات مثمرة مفيدة، فعند دراسة السلوك الانحرافي توفر لنا النظرية عددا هائلا من المفاهيم والقوانين والأرقام المفيدة.

وهي توجه إلى البحث عن البيانات الجوهرية، بحيث تساعدنا إلى إدراك المتغيرات الأساسية.

وهي في النهاية تُضفي على النتائج التي يتوصل إليها البحث دلالة ومغزى، فهي تسهل أولا لإدراك النتائج بوصفها جزءا من مجموعة قضايا.

أما البحث العلمي فيلعب دورا هاما في تطوير النظرية، فيتم إثراء أو تعديل النظرية حسب النتائج الجديدة التي توصل إليها البحث العلمي، كما يُساهم في إعادة صياغة النظرية وتوسيع نطاقها. وأحيانا إعادة تحديد محور اهتمام النظرية، عندما يبتكر البحث أساليب وإجراءات جديدة، يستعين بها في جمع الحقائق وتحليلها، فيوجِّــه اهتمام النظرية نحو موضوعات جديدة ([15]).

أما العالم المصري سمير نعيم أحمد فيتحدث عن ذلك من خلال وظيفة النظرية في العلم ووظيفة البحث في العلم، فهو يرى بأن العلم يتضمن جانبين : جانب حسي، يتمثل في البحث التجريبي سواء تم ذلك في المخبر أم في الميدان، وجانب عقلي مجرد يتمثل في النظرية، وهذا الجانبان متداخلان بحي" لا يمكن الفصل بينهما.

وهو يرى أن النظرية تتوفر على أربع وظائف بالنسبة للعلم، أي البحث العلمي:

فهي تحدد مجاله، أي تحدد نوع المواضيع والوقائع التي ينبغي جمعها عن الظاهرة المدروسة، فلو كانت الظاهرة المدروسة هي كرة القدم، فالنظرية الاقتصادية تهتم بعرض هذه السلعة وعلاقة ذلك بالطلب عليها، والعكس أيضا، أما الفيزيائي فيهتم بكتلتها وتأثير الضغوط على سرعتها وثقلها، في حين يهتم عالم الاجتماع بالأنشطة المرتبطة بها، وبالقيم والتنظيمات الخاصة بهذا النشاط.

وهي تقدم إطارا تصوريا لجمع الوقائع وتنظيمها، فالظواهر تضم عددا كبيرا يصعب تقديره من المفردات والأحداث، وبما أنه يستحيل جمع كل ذلك، والبدء من طفولة العلم، فإن النظرية تجعل الباحث يتوفر على تصور ذهني عن كيفية انتظام هذه المفردات، وعن الجوانب الجوهرية والجوانب الثانوية.

فالنظرية تقدما تلخيصا عن الحقائق وعما بينها من علاقات، فقد تم تلخيص عددا هائلا من النتائج العلمية التي توصل إليها الباحثون والعلماء، وتم تصنيفا وعرضها على شكل مفاهيم وقوانين وقضايا وفروض.

وفي الأخير فهي تحدد أوجه النقص في المعرفة بالظاهرات موضوع الدراسة، وذلك بفضل تلخيص ما نعرفه من الحقائق، وبالتالي يمكن معرفة أوجه القصور، والجوانب التي لم يتم التوصل إليها أو لم تستكمل. مما يسمح بطرح تساؤلات كثيرة وصياغة فروض جديدة.

وبالطبع كما أنها >

أما من حيث وظيفة البحث بالنسبة للعلم بوجه عام، والنظرية بشكل خاص، فيوضح سمير نعيم:

أن الحقائق التي يتم يتوصل إليها تساعد على تكوين النظرية العلمية، وأحيانا إلى تعديلها وإعادة صياغة لتصبح أكثر دقة، وقد يتحول بعضُها إلى قوانين عندما تثبت صحتها بتكرار التجربة، والتأكد الصريح من صحتها ودقتها.([17]).



--------------------------------------------------------------------------------

[1] برتراند راسل: أصول الرياضيات، ترجمة أحمد مرسي وأحمد فؤاد الأهواني، الجزء الأول، مصر، دار المعارف،1958،ص24، نقلا عن عبد الباسط محمد حسن، مرجع سبق ذكره، ص29.

- [2] J.L.Loubet del Bayle, introductions aux méthodes des sciences sociales, Ed Privat, Toulouse, 1978, pp.205-206.

[3] - Ibid , p206

[4] - نيقولا تيماشيف: مرجع سبق ذكره،

- [5] A. Maurice, Initiation pratique a la méthodologie des sciences humaines, Ed Casbah, Alger, 1997, p22.

[6] عبد الباسط محمد حسن، مرجع سبق ذكره، ص 45-46.

[7] - J.L.Loubet del Bayle, p206.

- [8] Ibid

[9] - Rosenblueth. Q & Weiner. N : " The role of models in science, " Philosophy of science. 12 (oct.1954) p316. In : Loubet, op. Cit, p207.

[10] - Rosenblueth. Q & Weiner. N , op. Cit , p317.

[11] - رايت ميلز، الخيال العلمي الاجتماعي، ترجمة، عبد الباسط عبد المعطي وآخرون، الكتاب السابع (سلسلة قراءات نقدية في علم الاجتماع) الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1987.

[12] - أنظر الفصل الثالث، من هذا الكتاب.

[13] - نفس المرجع: ص60.

[14] - مرجع سبق ذكره، ص 47-48/69.

[15] - عبد الله عامر الهمالي: أسلوب البحث الاجتماع وتقنياته، الطبعة الثانية، بنغازي، منشورات جامعة قاريونس، 1994، ص48-54.

[16] - J.L.Loubet del Bayle, op. Cit,p209.

[17]- سمير نعيم أحمد: محاضرات في المنهج العلمي في البحوث الاجتماعية، القاهرة، منشورات جامعة عين شمس، بدون تاريخ، ص 77-84.

وسمير نعيم أحمد أشرف على رسالة الماجستير التي قدمتها في القاهرة سنة 1989، أرجوا أن تحمل هذه الروابط التي تعرف به:

http://www.blogger.com/profile/16061598562007340752

http://www.ejtemay.com/showthread.php?t=15309

http://n3im.blogspot.com/

[18] - لا تعتبر مادلين غرافيتز المقابلة تقنية مباشرة، بل تعتبرها غير مباشر، لأن الباحث يكتفي بتسجيل البيانات التي يدّلي بها المحاوَر ( المبحوث) ، فهو لم يجمع البيانات بنفسه، لأن المبحوث قد يقدم له البيانات التي سجلها بنفسه أو عايشها. Madeleine Grawitz , Méthodes des sciences sociales, 5° editions, Paris, Dalloz, 1984, p523.

[19] - Maurice. Angers: op. Cit, pp. 66-67/ p.130

[20] لمزيد من التوسع أنظر : Madeleine.G: op. Cit, p519.

[21] - Ibid, p529.

[22] - Loubet del Bayle, op. Cit, p21/p22.

- [23] Madeleine ,op Cit, pp. 349-351.

http://ahmedfawy2011.yoo7.com/t156-topic

[hano.jimi]

ربي يوفقك عندي بحث العلوم الاجتماعية التطبيقية و النظرية اعطيني مراجع و خطة البحث واش فيها ربي يوفقك

بحث عن النظرية فى العلوم الطبيعية والعلوم الإجتماعية - بحث علمى عن النظرية فى العلوم الطبيعية والعلوم الإجتماعية





مقدمة
ليست النظرية من كماليات البحث العلمي بقدر ما هي ضرورة ملحة للباحث الاجتماعي ، لذا فالدعوة إلى التخلي عنها أو التقليل من أهميتها يجب مواجهتها بالرفض التام حتى لا يُحرَم الباحث من الأرضية الرئيسية لتأسيس علمه ، إذ أنه بدون نظرية تمثل رصيدا لأي علم فلا وجود لأي أساس للعلم . إذن أهمية النظرية تكمن في أننا نقرأها لا لنفهمها ونطورها فحسب بل لأن النظرية تمثل نمطا لبناء المعرفة العلمية وضرورة لكل ملاحظاتنا ، إنها الشرط الضروري لانطلاق التفسير والتحليل حتى وإن كانت غير كافية حين�
النظرية الإجتماعية تشيرُ إلى استعمالِ مجرد في أغلب الأحيان لهياكل مركبة نظرية لتَوضيح وتَحليل أنماطِ الحياةِ الإجتماعيةِ.
في حين تعتبر النظرية الإجتماعية في أغلب الأحيان فرع من فروع علم الإجتماع، مع ذلك تعتبر النظرية الإجتماعية ذات علاقة بالعديد من الإختصاصات العلمية مثل اقتصاد، علم اللاهوت، تاريخ، والعديد مِنْ المجالات الأخرى.
على أية حال ، فإن أي بحث أساسه موضوعي يُمْكِنُ أَنْ يُوفّرَ الدّعم للتفسيراتِ و في أغلب الأحيان تعطىَ التفسيرات مِن قِبل العلماء النظريين الإجتماعيينِ. البحث الإحصائي المؤسس بشكل علمية، على سبيل المثال، لدراسة حالات عدم تكافؤ الدخلِ بين النِساءِ والرجالِ ييساعد بعد ذلك في تأسيس نظرياتِ إجتماعيةِ المعقّدةِ تبحث في مساواة جنسين أَو النظام الأبوي.
بنفس الوقت نجد علماء نظريون نقديون مثل رائدو التفكيكية أَو ما بعد الحداثة، يجادلون بأنّ أيّ نوع من البحثِ أَو المنهج يمكن أن ينحرف بشكل فطري . وفي العديد مِنْ الحالات يكون المجتمع الذي تصفه هذه النظريات بعيدا عن المجتمع الراهن لدرجة لا تصدق .
تمثل النظريات الحداثية modernity و النظريات اللا سلطوية anarchy مثالين عن هذه النظريات .

نشأة النظرية الاجتماعية الحديثة: من الأمور الهامة التى ينبغي أن نشير إليها ، نشأة النظرية الاجتماعية ، فإذا نظرنا إلى التفكير الاجتماعي بصفة عامة ، نجد أنه ليس وليدا فى العصر الحديث فقط ؛ بل هو أسبق من ذلك بكثير ، حتى إنه من الممكن أن يقال : أنه لم يكن هناك عصر من العصور ، ولا أمة من الأمم ، إلا وكان فيها من المفكرين الاجتماعيين الذين أدلوا بأفكارهم من أجل إصلاح المجتمع . أما ما يدعيه بعض المفكرين من أن الفكر الاجتماعي نشأ فى العصر الحديث فى المجتمع الغربي ، منكرين بذلك إسهام الشرق القديم والإسلامي فى هذا الفكر ، فإن هذا الزعم ليس بصحيح ؛ لأن المنصفين من المفكرين أثبتوا أن الشرق القديم ، مثل : مصر ( الفرعونية ) والهند ، والصين ، كان فيه من المفكرين الاجتماعيين ، الذين تركوا من الوصايا والتوجيهات ، فى الاجتماع والتربية والسياسة ، تعد من أهم مقومات الحياة الاجتماعية . كذلك أيضا أثبتوا أن المسلمين فى مختلف العصور ، كانت لهم إسهامات بارزة فى التفكير الاجتماعي مثل : الفارابي وابن خلدون ورفاعة الطهطاوي وغيرهم(<1>) . لكن ، كل ما قام به هؤلاء الحكماء والمشرعون من الأمم الشرقية القديمة ، من الدراسات والإصلاحات الاجتماعية ، وكذلك أيضا ما قام به المفكرون المسلمون قبل ابن خلدون من هذه الدراسات والإصلاحات ، لم تتفق أغراضها ومناهجها مع ما يسمى الآن بعلم الاجتماع ، لأنه فى تلك العهود لم يفكر أحد فى إنشاء هذا العلم ، أو وضع أسس له " ولعل السبب فى ذلك يرجع إلى أن دراسة الظواهر الاجتماعية على الطريقة التى يسير عليها علم الاجتماع ، لا تتاح إلا لمن ثبتت لديه أن هذه الظواهر لا تسير حسب الأهواء والمصادفات ، ولا حسب ما يريده الأفراد ، وإنما تسير فى نشأتها وتطورها ومختلف أحوالها ، حسب قوانين ثابتة مطردة … وهذه الحقيقة لم يصل إليها تفكير أحد من قبل ابن خلدون " (<2>) . ـ ابن خلدون(>) وتأسيسه لعلم الاجتماع : لقد حدد ابن خلدون إطار هذا العلم فى كتابة الشهير بالمقدمة التى تحتوي على شرح مفهوم هذا العلم وتحديد إطاره ، وقد ساعد ابن خلدون على وضع أسس هذا العلم أنه سلك طريقا مبتكرا فى دراسات يختلف عن سابقيه . يقول عنه الأستاذ عبده الحلو : " إننا لا نجد صنوا لابن خلدون حتى النصف الثاني من القرن التاسع عشر ، مع العلم أن النظريات الاجتماعية التى نشأت فى تلك الحقبة كثيرة جدا ومتباينة كل التباين ، وقد قضى العلماء شطرا كبيرا من هذا القرن فى جدال حول طبيعة الحادثة الاجتماعية ، وكيفية دراستها فانقسموا بين النظريات الآلية والعضوية والبيولوجية والتطورية والنفسية والاجتماعية ، ولكن العلماء المعاصرين أهملوا بوجه عام هذه النظريات الضيقة وصاروا أميل إلى اعتبارها نظريات جزئية يمكن أن يتم بعضها بعضا ، وربما كانت النظرية الاجتماعية فى علم الاجتماع التى تزعمها إميل دور كايم (1858ـ1917) هي التى امتصت التيارات الأخرى
وغلبت عليها . ولسنا نغالي إذا قلنا أن مقدمة ابن خلدون احتوت على بذور هامة لمختلف النظريات مع غلبة النظرة الاجتماعية عليها ، فيكون ابن خلدون من حيث المنهج الذي أتبعه دراسة الحادثات الاجتماعية ، لا من حيث النتائج التى وصل إليها ، أقرب إلى علم الاجتماع المعاصر ، من علماء القرن التاسع عشر أنفسهم " (<3>) . أما بالنسبة للتفكير الاجتماعي والنظرية الاجتماعية فى العصر الحديث ، فإنها نشأت فى مجتمع وقع تحت الظلم والطغيان قرونا عديدة ، من قبل الكنيسة التى كانت ترى أن الكتاب المقدس يحتوى على كل الحقائق ، وأنها وحدها هى التى تعرف تأويل آياته ، وبذلك تكون هي مصدر كل الحقائق وليس هناك حقائق أخرى ، ومن ادعى غير ذلك يعتبر فى نظر الكنيسة مارقا من الدين ، وتقوم الكنيسة بتسليمه إلى محاكم التفتيش ، التى تقوم بإعدام المارقين حرقا وهم أحياء . وعند ما زاد الضغط عن حده انقلب إلى ضده ، فبدأ الغربيون يزيحون من على كواهلهم هذا الكابوس الذي ران عليها دهرا طويلا ، ويتحررون من قيود هاتين السلطتين منادين بالإصلاح الديني ، ونبذ كل الخرافات والأوهام التى يقول بها رجال الكنيسة ، والأخذ بوسائل التقدم العلمي . وفيما يلي نبذة مختصرة عن أحوال المجتمع الأوربي منذ العصور الوسطى حتى العصر الحديث ، وهو العصر الذي نشأت فيه النظرية الاجتماعية الحديثة . (<1>) انظر فى ذلك علم الاجتماع من منظور إسلامي د / طلعت غنام ص39ـ 91/ ط 1987م / مطبعة الفجر الجديد . وانظر أيضا التفكير الاجتماعي نشأته وتطوره د/ زيدان عبد الباقي ص160ـ176، 177ـ216، 283ـ 301/ ط 3 سنة 1981م / دار الغريب للطباعة . وانظر أيضا عن الفكر الاجتماعي فى الشرق القديم كتاب : الجانب الفلسفي عند الأمتين الفارسية والصينية د/ على معبد فرغلي / ط1 سنة 1984م / دار الكتاب الجامعي . وانظر أيضا أضواء على الفلسفة اليونانية د/ أحمد عبده حمودة الجمل ص3ـ54/ ط1 سنة 1986م / دار الطباعة المحمدية . (<2>) التفكير الاجتماعي نشأته وتطوره د/ زيدان عبد الباقي ص180،181 . (>)ابن خلدون : هو عبد الرحمن أبو زيد ولى الدين بن خلدون الحضرمي . ولد فى تونس فى غرة رمضان سنة 732هـ (27مايو 1332م) ، وهو أول مؤسس لعلم الاجتماع الذي كان يطلق عليه ( علم العمران ) أو ( الاجتماع الإنساني ) . (<3>) حولية كلية أصول الدين عدد 16 سنة 1998م / ص229 من بحث للدكتور / محمد عبد التواب السيد تحت عنوان : ابن خلدون رائد علم الاجتماع وفلسفة التاريخ .
النظرية الإجتماعية تشيرُ إلى إستعمالِ مجرد في أغلب الأحيان لهياكل مركبة نظرية لتَوضيح وتَحليل أنماطِ الحياةِ الإجتماعيةِ.

في حين تعتبر النظرية الإجتماعية في أغلب الأحيان فرع من فروع علم الإجتماع، مع ذلك تعتبر النظرية الإجتماعية ذات علاقة بالعديد من الإختصاصات العلمية مثل إقتصاد، علم اللاهوت، تاريخ، والعديد مِنْ المجالات الأخرى.

على أية حال ، فإن أي بحث أساسه موضوعي يُمْكِنُ أَنْ يُوفّرَ الدّعم للتفسيراتِ و في أغلب الأحيان تعطىَ التفسيرات مِن قِبل العلماء النظريين الإجتماعيينِ. البحث الإحصائي المؤسس بشكل علمية، على سبيل المثال، لدراسة حالات عدم تكافؤ الدخلِ بين النِساءِ والرجالِ ييساعد بعد ذلك في تأسيس نظرياتِ إجتماعيةِ المعقّدةِ تبحث في مساواة جنسين أَو النظام الأبوي.

بنفس الوقت نجد علماء نظريون نقديون مثل رائدو التفكيكية أَو ما بعد الحداثة، يجادلون بأنّ أيّ نوع من البحثِ أَو المنهج يمكن أن ينحرف بشكل فطري . وفي العديد مِنْ الحالات يكون المجتمع الذي تصفه هذه النظريات بعيدا عن المجتمع الراهن لدرجة لا تصدق .

تمثل النظريات الحداثية modernity و النظريات اللا سلطوية anarchy مثالين عن هذه النظريات .

التاريخ
علم الأجتماع قبل الكلاسيكى

قبل قرن تاسع عشر، كَانتْ النظريات الإجتماعية الكلاسيكية بشكل كبير سردية ومعيارية، مصاغة في شكلِ قصّةِ، وتفترض دعم و وجود المبادئِ الأخلاقيةِ وتَوصي يتصرفات أخلاقيةَ. في هذا الوقت، كان من المحتملُ إيجاد علماء نظريين اجتماعيين كشخصيَّات دينية.

كان أبرز شخصيتين ساهما في علم الإجتماع في تلك الفترة توماس الأكويني والقديس أوغسطين، اللذان اهتما بشكل خاص بتشكيل مجتمع عادل . كان أوغسطين يَصِفُ المجتمع الروماني القديم لكن من خلال كراهيته للمعتقدات الرومانية القديمة ، وفي ردِّ فعل واضح وضع نظرية مدينة الله. إذا ذهبنا خارج الغرب، نَجِدُ نفس الحالةِ عند "العالم النظري الإجتماعي " الصيني، السيد كونغ الذي فسّرَ المجتمع العادل ووَصفَ المجتمعَ الواقعي على أنه ولايات متحارِبة.

لاحقاً، أيضاً في الصين، أوصىَ موزي بان يكون عِلْم الإجتماع أكثر مصلحية ، لكن أن يبقى أخلاقيَا أساسا
.

علم الإجتماع الكلاسيكي

في قرن تاسع عشر ثلاث نظرياتِ كلاسيكيةِ عظيمةِ أحدثت تغييرِا تأريخيِا و إجتماعيِا : تطورية إجتماعية وهي نظرية تشكل ( دارونية إجتماعية جزء منها )، نظرية دورة إجتماعية ونظرية الماركسية المادية التاريخية . تلك النظرياتِ كَانت تشترك بعامل مشتركُ واحد: كانوا جميعاً يتفقون بأنّ تاريخ الإنسانية يتبع طريق ثابت مؤكد ، على الأغلب يضمن تقدم إجتماعي. هكذا، كُلّ حدث ماضي لا يحدث فقط بترتيب زمني، لكن يرَتبطَ بشكل طبيعي مع الأحداثِ الحالية والمستقبليةِ. إفترضتْ تلك النظريات بأنّ دراسة تسلسل تلك الأحداثِ، سيُمْكِنُ عِلْم الإجتماع من أن يَكتشفَ قوانين التاريخ.

العالم النظري الأول هيربرت سبينسر آمنَ بشكل كبير بمبدأ "البقاء للأصلح "وأوصىَ تجنّبَ العملِ الحكوميِ الذي يساعد الإشتراكيات السيئة ( بنظره ) . كما كذّب مع كونت أسس نظرية الداروينية الإجتماعية .

علم الإجتماع الحديث

النظرة الكلاسيكية، قريبة من النظرة تاريخية، إنتقدتَ مِن قِبل العديد مِنْ علماءِ الإجتماع والفلاسفةِ الحديثينِ، بينهم كارل بوبر، روبرت نيسبر، تشارلز تيلي وإمانويل فالرشتاين.

تُمثّلُ النظرياتُ الإجتماعيةُ الحديثةُ النسخةِ المتقدّمةِ للنظرياتِ الكلاسيكيةِ، مثل التطورية الحديثة أَو البيولوجيا الإجتماعية، أَو النظرية العامّة للذاتيّةِ وخَلْقِ المجتمعِ. الإرادة الحرّة والإختيار وأهمية الأحداثِ المتقلّبةِ العشوائيةِ هي أمور صعبة التفسير بالنسبة للمدرسة الحتمية القديمة . هكذا أغلب علماءِ اجتماع الحديثين لا يَعتبرونَ وجود تَوحيد عظيم ل ' قوانين التاريخِ '، لكن هناك قوانينَ أكثرَ تخصصا و أضيق مجالا حول التاريخِ.

وفي علم الاجتماع المعاصر ثمة نوعين من النظريات:
§ النظريات الكبرى ، ومثالها النظرية الماركسية ذات الطرح الشمولي أو التحليل الماكرو سوسيولوجي .
§ ولكن هناك تصنيفات أخرى للنظرية الاجتماعية على أساس نظريات البنية ( النظريات البنيوية الأنثروبولوجية والاجتماعية ) أو نظريات الفعل كالنظرية التفهمية لـ ماكس فيبر .,

[] النظرية الاجتماعية التقليدية
• الوضعيـــــــــــة 1 -
سان سيمون S. Simon
( 1825 - 1760 )
المقاربة الوضعية هي منهجية تحليله تقوم على استبعاد لأنماط الفكر والتحليل اللاهوتي ( الديني ) والميتافزيقي ( التجريدي = الطبيعة ) من أي تحليل مقترحة بديلا عنهما الإنسان الذي بات يتمتع بقيمة مركزية في الكون ، بهذا المضمون سنكون على إطلالة لمعادلة جديدة تحكم سير الحياة الاجتماعية برمتها على النحو التالي :
الظاهرة الظاهرة الظاهرة
مرجع لاهوتي مرجع ميتافزيقي مرجع إنساني / الوضعية
الدين الطبيعة = التجريد العقل

هذه المعادلة التي ستمثل لدى أوجست كونت المراحل التي مرت به الإنسانية ومصدر قانون الحالات الثلاث تبين لنا أن الإنسان لم يكن موضع ترحيب في المرحلتين السابقتين ، إذ أن الإنسان عجز عن أن يجد له موقع او مكانة فيما مضى لذا فقد استبعد من أي تحليل للظواهر مفسحا المجال أمام القوى الدينية أو قو ى الطبيعة . وبما انه لم يكن للإنسان أية قيمة فلم تكن أيضا للمجتمع آية قيمة, ولهذا تطورت الوضعية العلمية التي تناولت ظواهر طبيعية بينما لم تتطور ذات الوضعية حينما كانت تتناول ظواهر متعلقة بالإنسان والمجتمع ، وسنرى كيف وضع أوجست كونت حدا لهذه الازدواجية في التفكير والتي يسميها الفوضى العقلية التي تسببت في ثلاث ثورات برجوازية وقعت في أعقاب الثورة الفرنسية 1789 حتى سنة 1848 ، ولكن قبل الوصول إلى أوجست كونت علينا العودة الي جذور الوضعية لدى أستاذ كونت وهو المفكر سان سيمون .
عاش سان سيمون في نظام إقطاعي سليلا لأسرة أرستقراطية ، ويحمل لقبا اجتماعيا هو الكونت وكان ضابطا برتبة ملازم أول لما كانت فرنسا تخوض حربا ضد الإنجليز في شمال القارة الامريكية ، وقد نضج فكره حلال الثورة الفرنسية التي كانت بمثابة ثورة على النظام الاجتماعي والاقتصادي في أوروبا عامة وفرنسا خاصة وثورة على النظام المعرفي التقليدي السائد في فرنسا وثورة على النظام السياسي الملكي .
[] بداية المقاربة الوضعية
بدأت المقاربة الوضعية في مرحلة الفكر الموسوعي الذي عرفه في القرن 18 واتخذت عند سان سيمون طابعا تطبيقيا عمليا وليس نظريا مثلما كان سائدا في المرحلة التجريدية أي العلم النظري المجرد ، ففي القرن 18 طور الفكر الموسوعي آليات تحليل جديدة تقوم على الترابط بين المعرفة والواقع الإنساني لذا سيمثل هذا الفكر مرجعية سان سيمون . فمن أين البداية إن لم تكن من المقاربة الوضعية للدين ؟
[] تعريف سان سيمون للدين
في كتابة الشهير ( المسيحية الجديدة ) يعرف الدين بأنه :
" جملة تطبيقات العلم العام التي يمكن بواسطتها أن يحكم الرجال المستنيرون غيرهم من الجهلة " .
بهذا المضمون فان الديانة عند سان سيمون هي أداة مدنية للحكم المستنير لغير المستنيرين . وبما أن الدين يلعب دورا في التربية لذا فان التربية هي العنصر الذي يساعد على توطيد المشاعر الديموقراطية وتحقيق القيم الأساسية .
• مفهومي " السياسة " و " الديموقراطية = الحرية "
• السياسة هي علم الانتاج .
• الحرية هي نبذ الميز العرقي والثقافي والسياسي .
فما الذي يحدث عندما يلتقي المفهومان ؟ سنلاحظ تغييرا في مفهوم الأمة. وإذا أعطينا هذين المفهومين مدلولا وضعيا وتصورا موضوعيا ( أي محاكمة المفهومين وتحليلهما علميا وليس دينيا ولا تجريديا ). فالذي سيحدث أن أمة جديدة ستنبثق .هذه الأمة متحررة من الميز الديني والانغلاق مثلما ستكون متحررة من تبعات الإقطاعية . ومثل هذه الامة الجديدة يسميها سان سيمون بـ " الأمة العاملة " .
[] استنتاج أولى
من الملاحظ أن تغير القاعدة المعرفية تسبب في تغير النتائج . فلو نظرنا إلى المفهومين في المراحل السابقة على الوضعية فلا يمكن الحديث عن أمة عاملة بالمعنى السان سيموني لان السياسة كانت حكرا على طبقة معينة ولان المجتمع ليس حرا ولا يتمتع بأية عدالة ، ومثل هذه السياسة والعبودية كانتا تجدان لهما شرعية ذات طابع ديني او طبيعي . بيد أن الوضعية بوصفها استعمال للعقل ورفع من مكانة الإنسان قدمت السياسة كأداة حيوية في تنشيط الحياة الاجتماعية والاقتصادية ونقلت الأمة من طور الخمول والكسل الي طور العقل والإنتاج ووضعت الجميع على قدم المساواة واصبح الإنسان سيد نفسه حرا من ا ي تمييز عرقي او ثقافي او سياسي .
هكذا فالانتقال من المرحلة الإقطاعية اللاهوتية إلى المرحلة الصناعية العلمية هو انتقال من ساحة العلم النظري الي ساحة العلم التطبيقي العملي . فالوضعية تأبى الاعتراف بفواصل مابين النظري والعملي إذ ثمة ترابط بين المعرفة والواقع الا نساني .
[] المواطنة والعدالة الاجتماعية
يربط سان سيمون بين مفهوم المواطنة الذي جلبه معه من أمريكا حيث كان يقاتل الجيش الإنجليزي في بلد تعج فيه الثورات الأهلية الكبرى والعارمة وبين العدالة الاجتماعية بل انه ينحاز إلى مفهوم المواطنة معلنا في كتابه ( المسيحية الجديدة ) تخليه عن لقبه الكونت :
[ لم يعد ثمة أسياد .نحن جميعا متساوون .وأعلمكم بهذه المناسبة أنني أتخلى عن صفتي الكونت التي اعتبرها وضعية جدا أمام صفتي كمواطن ..]
تبع هذا الإعلان حسما لتردد سان سيمون في تأييده للثورة الفرنسية في البداية ثم نال لقب المواطن الصالح مرتين متتاليتين مما يعني انه بات رمزا للتحرر والمساواة والتجديد . هذه النقلة في حياة سان سيمون – المواطن الصالح – ليست نقلة سياسية فحسب بل نقلة اجتماعية وفي هذا الأساس نقلة فكرية ومعرفية في ذات الوقت . كما أن هذه النقلة أيضا جهد سان سيمون في ترجمتها من خلال عمله الدؤوب من اجل تغير مضمون المسيحية من الداخل وإكسابها مضمونا جديدا علميا يقوم على مبدأ الحرية والمساواة . هكذا يبدو الدين هو العلم العام كما يصرح سان سيمون .
[] عودة إلى مفهوم الدين
إذن الدين ليس حالة ثابتة بقدر ما هو حالة تطورية ولما يتساءل عن الدين وماهية الأديان نراه في كتاب ( المسيحية الجديدة ) يقول بتطورية الأديان وعدم بقائها على حالها .
[ الأديان مثلها مثل بقية المؤسسات تتمتع بطفولة وفترة قوة ونشاط وأيضا مرحلة انهيار وحين تكون في مرحله انهيار فأنها تكون ضارة ،أما في مرحلة الطفولة فهي غير كافية ..]
[] قراءة في المقاربة الوضعية للأديان عند سان سيمون
السؤال : لماذا ينظر الكثير إلى سان سيمون على انه من مؤسسي علم الاجتماع الديني؟
لانه في واقع الأمر ساهم ولو بشكل محدود في تأسيس هذا العلم . ومن حيث الجوهر لان سان سيمون قدم الأديان بوصفها ظواهر اجتماعية وإنسانية من الممكن تحلياها تحليلا علميا كبقية الظواهر الأخرى . بل أن سان سيمون قاربها كما فعل ابن خلدون في نظريته حول تداول الحضارات التي تنشأ ثم تقوى ثم تنهار, وهكذا بدا له الدين . إذن الوضعية تخلصت من كل الثوابت المقدسة .
[] ما هو الدور الذي تلعبه الفلسفة الوضعية ؟
يلاحظ أن الوضعية الجديدة كما مارسها سان سيمون لا تهدف فقط إلى تغيير شروط إنتاج المعرفة بل إلى تغيير النظام السياسي والمؤسساتي والاقتصادي . بمعنى أن الوضعية تمثل نقلة جذرية في النظام السياسي والاجتماعي القائم . وما لم تحدث هذه النقلة فمن المستحيل أن نتحدث عن أمة عاملة .
إذن ثمة تغييرات تجعل من المجتمع عنصرا إيجابيا .
والسؤال هو: ما هي مستويات التغيير الجديد بحسب المقاربة الوضعية ؟
أولا : تحقيق العدالة في مضمونها السياسي والاجتماعي واستبعاد الدين من الحياة الاجتماعية
ثمة مبدأ يحكم تحقيق العدالة المنشودة ذو بعد شخصي وعلمي لدى سان سيمون . هذا المبدأ هو وجوب جبر الهوة الفاصلة بين النظري والتطبيقي للوصول إلى علاقة تكاملية بين المستويين ، ودون ذلك سيظل هناك ازدواجية تحافظ على استمرارية الهوة الفاصلة لذا لابد من إنجاز منظومة ابستمولوجية ومعرفية جديدة تقوم على التكامل بين البعدين النظري والتطبيقي ولعل أوضح مثال هو ما طبقه سان سيمون على نفسه تعلق في دعوته إلى تحقيق العدالة تخليه عن لقب الكونت وإعلائه لشأن المواطنة ( لم يعد بيننا أسياد…).
هذه المقاربة الوضعية الباحثة عن العدالة السياسية والاجتماعية ستسعى عمليا إلى :
• هدم العناصر السياسية والمؤسسية المكونة للنظام السياسي والاجتماعي القديم والتي من بينها التميزات الطبقية والاجتماعية والمسيحية في شكلها التقليدي
• لذا فان سان سيمون سيرسي دعائم تعامل معرفي جديد مع الظاهرة الدينية بمختلف تنظيماتها ومؤسساتها ، تعامل يقوم على اعتبار الظاهرة الدينية ظاهرة اجتماعية إنسانية من خلال إخراجها من دائرتها المقدسة والنظر إليها باعتبارها ظاهرة إنسا نية ، هذا المبدأ المعرفي الجديد تجاه الظاهرة الدينية سنجده حاضرا وقائما في كتابات الكثير من العلماء مثل غاستون لبلوس G.lebles و هنري و دوركايم و مارسيل موس ، هذه الأسماء بالإضافة إلى ماكس فيبر سيكونون أهم المتخصصين في علم الاجتماع الديني مستنيرين باطروحات سان سيمون ومفهومه للدين ومنهج التعامل معه .
ولكن لماذا يجهد سان سيمون لاستبعاد الدين من الحياة الاجتماعية ويشدد على تشجيع التعامل الجماعي بين أفراد المجتمع ؟ ثم لماذا تنقل سان سيمون بين الكنائس مبشرا بالمسيحية الجديدة ؟
[] مجتمع سان سيمون
إن مجتمع سان سيمون هو مجتمع صناعي علمي ، ومثل هذا المجتمع يبحث عن دماء جديدة لضخها في عروقه كما انه يحتاج إلى وحدة معرفية ومعيارية وبالتالي لابد من القضاء على مخلفات النظام القديم بكل منظوماته وتشكيلاته ومعتقداته وتصوراته وبناه وأنماط تفكيره وتحليله إذا ما أردنا تحقيق العدالة والتقدم فكيف العمل ؟ وما العلاقة بين الدين والمجتمع الجديد ؟
يحرص سان سيمون على تجاوز الدين اعتقادا منه انه العقبة التي تشجع الفراغ . ولانه ثمة تناقض بين الفراغ والعمل الجماعي المنتج لذا ينبغي أن نغير مضمون الدين بان نكسبه مضمونا جديدا يتمثل في نظام بشري جديد. ولان الإنتاج الجماعي او الخلق الجماعي تحديدا يقوم على الانتاج البشري ، لذا ينبغي فك التناقضات التي يعاني منها مجتمع ما بعد الثورة – أي المجتمع الصناعي – إذ يلاحظ سان سيمون أن المجتمع ما زال في حالة صراع قائم على:
• معرفة لاهوتية ومعرفة علمية .
• سلطة إقطاعية وسلطة صناعية .
إذن ثمة تحالف بين المعرفة اللاهوتية والسلطة الإقطاعية ضد المعرفة العلمية والسلطة الصناعية ولفك هذا التناقض أو التحالف ينبغي استبعاد الدين للسماح بمرور العمل الجماعي المنتج وقتل الفراغ .
[] ثانيا: تشجيع العمل والإنتاج
إن التغيير الجديد التي تريد إرساءه المقاربة الوضعية يقوم أساسا على العمل والإنتاج كيف ذلك؟
بانتشار الأفكار الوضعية بفعل انتشار الصناعة .
إذ يعتقد سان سيمون أن انتشار الأفكار الوضعية ستساعد وستشجع على انتشار الصناعة التي هي الشرط الأساسي والوحيد لقيام مجتمع وضعي ومعرفة وضعية ، فالصناعة بطبيعتها تخلق مجتمعا وضعيا وتصورات وضعية في نفس الوقت استنادا الي مبدأ يعتبر أنالمعرفة العملية تعني المعرفة العلمية . إذن الصناعة هي مبدأ مركزي في كل النظريات المعرفية ،هذا المبدأ نجده لدى الفكر الاشتراكي الطوباوي الذي يشمل ويعبر عنه سان سيمون و قودوين و بودون .إذ أن الفكر الاشتراكي الذي يعد سان سيمون عميده بني على مركزية مبدأ الصناعة . بمعنى أن الصناعة تشجع بطبيعتها على خلق القيم الوضعية المستقلة عن الفكر الديني والكنسي في نفس الوقت . كما نجد مركزية مبدأ الصناعة عند دوركايم من خلال كتابيه " تقسيم العمل الاجتماعي "و" الانتحار " وكذا مع ماكس فيبر في كتابه " الأخلاق البروتستانتية والروح الرأسمالية ".
النظرية فى العلوم الطبيعية

1. تعريف النظرية
يدل مفهوم النظرية في الاستعمال الشائع على الآراء والتخمينات والتأملات التي لا تستند في بنائها على الوقائع؛ ولذلك فإنها غالبا ما تكون بعيدة كل البعد عن الوصف الدقيق لما يجري في الواقع. ومما يترتب عن هذا الفهم الخاطئ أن بدأ الناس ينظرون إلى النظرية في كثير من الأحيان بنظرة ازدراء واحتقار، فنسمعهم يقولون مثلا: "هذه مجرد نظرية، وليست واقعا".
وإذا كانت النظرية في الاستعمال اليومي تدل على التأملات الغير واقعية أو البعيدة عن الواقع، فإنها تدل في مجال العلم على نموذج أو نسق من الأفكار الذي يحكمه منطق صارم، ويستعمل لوصف مجموعة من الظواهر الطبيعية أو الاجتماعية وتفسيرها وتوقع تطوراتها. وتتشكل النظرية العلمية بواسطة منهج علمي رصين، وتفرض نفسها باعتبارها بناء فكريا مفاهيميا يدعمه المعطى التجريبي. إن النظرية بهذا المعنى هي الصياغة الشكلية المنطقية لنتائج الملاحظات التي تم تسجيلها في السابق والتي يمكن التحقق منها عن طريق التجريب، ومن ثمة استعمالها لتفسير الظواهر واستباق تطوراتها المستقبلية. وعلى هذا الأساس يمكن القول بأن النظرية العلمية، على خلاف ما يعتقد عامة الناس، لا تتعارض مع الواقع؛ وعلى سبيل المثال فإن سقوط التفاحة من شجرتها على الأرض، واقعة تؤيد نظرية التجاذب الكوني التي بلورها إسحاق نيوتن.
ومع ذلك تظل النظرية العلمية في جميع الأحوال مجرد نموذج افتراضي يخضع باستمرار للتقويم والتصحيح. وكذلك يمكن دمج هذا النموذج في إطار نظرية أكثر شمولا. فقد جرت العادة أن يتم الربط منطقيا بين عدد كبير من الفرضيات أو النماذج الخاصة في إطار نظرية واحدة أو نظريتين. ولهذا السبب تكون النظرية الكبرى أكثر قدرة على التعامل مع الكليات بالمقارنة مع الفرضيات أو النماذج الخاصة وتكون قدرتها على التفسير أكبر لأنها تنظر إلى الظواهر في سياق أوسع وأشمل، بينما تتعامل النماذج والفرضيات مع مجموعة من الظواهر الخاصة.
ولعل ما يجعل عامة الناس ينظرون إلى النظرية بنوع من الازدراء هو أنهم لا يجدون فيها ما يحقق لهم المنفعة التي يرغبون فيها بشكل مباشر؛ ذلك لأن بناء النظرية لا يستهدف في الأصل تحقيق أية مصلحة خاصة، ولذلك تكون الحقيقة التي تعبر عنها مجردة ونسبية، ولا تعتبر صحيحة إلا في إطار نسق نظري معين، ومعنى ذلك أنه لا توجد حقائق متعالية على النظريات أو خارج النظريات. ولكن نسبية الحقيقة وتعاليها عن المصلحة الخاصة لا يعني أنها غير قابلة للتطبيق في مجال من مجالات الحياة الاجتماعية، بل كثيرا ما تستعمل لأغراض أيديولوجية. وتتحدد قيمة كل النظرية بمدى اقترابها من الحقيقةن ومن هنا تطرح المسألة المتعلقة بمعايير صلاحية النظرية وكيفية بنائها.
2. معايير صلاحية النظرية
يرى بعض الباحثين في مجال الإبستملوجيا أن النظرية الجيدة هي تلك التي تستوفي شرطين أساسيين وهما:
§ أن تكون قادرة على وصف مجموعة من الوقائع في ضوء نموذج يرتكز على عدد قليل من المصادرات (الأكسيومات) أو العناصر العشوائية، وهي القضايا التي يتم التسليم بها من غير إقامة الدليل على صحتها؛ وإنما يتم قبولها لاستحالة الحكم عليها لا بأنها صحيحة ولا بأنها خاطئة. إن المصادرة بهذا المعنى هي القضبة التي لا سبيل إلى البرهنة عليها، وأما القضية التي قام عليها الدليل فإنها لا تعتبر مصادرة على الإطلاق. وتتحدد قيمة المصادرة بمدى أهمية النتائج المستنبطة منها من حيث مطابقتها أو انسجامها مع الوقائع. وبسبب طبيعتها العشوائية تعتبر المصادرات الحلقة الضعيفة في بنية النظرية، ولذلك يميل العلماء إلى الانطلاق من أقل عدد ممكن للتقليل من احتمال الخطأ؛ ومن أمثلة ذلك نظرية النسبية الخاصة التي شيدها ألبرت إنشطاين انطلاقا من مصادرتين: أولهما مصادرة غاليليو التي تقول بتزايد سرعة الأجسام عند انطلاقها، والثانية ثبات سرعة الضوء التي تمثل السرعة المطلقة. وافترض أن هاتين الملاحظتين معا صحيحتان رغم تعارضهما الظاهر. وما فعل بعد ذلك هو أنه قام بتعديل مصادرة غاليليو لتتلاءم مع فكرة عدم تزايد السرعة بالنظر إلى سرعة الضوء، وصاع نظريته الجديدة على هذا الأساس. وهكذا، فعندما تخضع المصادرات لأي تعديل يؤدي ذلك إلى حدوث تغير جوهري في البناء النظري كله.
§ وأن تكون قادرة على التكهن بنتائج الملاحظات المستقبلية؛ ويذهب فلاسفة العلم إلى حد القول: إن النظرية الفيزيائية لابد أن تكون تنبؤية رغم كونها افتراضية يتعذر الجزم بثبوتها ثبوتا تاما. وهكذا، فإنه مهما كانت النتائج التجريبية تؤكد توقعات النظرية فإنه لا يمكن استبعاد إمكانية الحصول في المستقبل على نتائج تجريبية تتعارض مع ما تقول النظرية؛ ومعنى ذلك أيضا أنه يمكن تكذيب النظرية من خلال العثور ولو على ملاحظة واحدة من الملاحظات التجريبية التي لا تؤيد التوقعات النظرية. وقد يؤدي هذا الاكتشاف إلى إحداث تغيير جذري في النظرية أو استبدالها بنظرية أخرى أو منظور إرشادي آخر paradigme حسب تعبير طوماس كوهن Thomas kuhn.
ولما كانت النظرية العلمية تقوم على مصادرات غير قابلة للبرهنة أصبح من الممكن تعديلها وتطويرها وتجاوزها باستمرار. ولعل ذلك هو ما حدا بكارل بوبر Karl Popper إلى أن يجعل من مبدإ التفنيد أو القابلية للتكذيب معيار علمية النظرية، في مقابل "مبدإ التحقق" الذي جعل منه أصحاب الوضعية المنطقية مبدأهم المفضل. يقضي هذا المبدأ بأن قيمة النظرية العلمية لا تتحدد في المقام الأول بقوة الدليل التجريبي على صحتها ويقينها، ولا تؤخذ النظرية مأخذ الجد في نظر بوبر ما لم تكن مرنة منفتحة على كل الاحتمالات وقابلة للتعديل، ولا يشترط فيها بالتالي أن تكون تامة محكمة البنيان ودقيقة إلى أبعد الحدود في تنبؤاتها. والدليل على ذلك هو أن نظرية الفيزياء الميكانيكية التي وضعها نيوتن لم تكن دقيقة في تنبؤاتها، ولكنها كانت على قدر كاف من الواقعية والمعقولية لمقاربة العديد من الظواهر وتفسيرها بطريقة أبسط وأسهل بالمقارنة مع النظريات التي تبدو أكثر دقة ولكن تطبيقها يكون أصعب لما يتطلبه من إجراءات رياضية بالغة التعقيد. وأما فيما يتعلق بمبدإ التحقق فإنه من السهل في نظر بوبر أن تجد أية نظرية من الدلائل الأمبريقية ما يدعمها، ولكن هذا الدعم ليس هو المعيار الأساسي لعلميتها؛ ذلك أنه لو انشغل الباحثون بالبحث عما يفندها لعثروا عليه عاجلا أو آجلا؛ ومن هنا حصر خصائص النظرية العلمية فيما يلي:
§ إن التحقق لا تكون له قيمة علمية ‘لا إذا جاء نتيجة للمغامرة في البحث عن النتائج غير المتوقعة أو الوقائع التي لا تنسجم مع توقعات النظرية والتي تفندها؛
§ إن النظرية العلمية الجديرة بهذا الاسم هي في المقام الأول تلك النظرية التي تقول بعدم إمكانية حدوث بعض الوقائع، لا النظرية التي تنبؤ بحدوث بعض الوقائع؛
§ إن النظرية التي لا تكذبها أية واقعة من الوقائع ليست نظرية علمية، ومعنى ذلك أن اليقين المطلق ليس فضيلة علمية؛
§ إن الاختبار الحقيقي للنظرية هو ذلك الذي يسعى إلى تفنيدها. إن التحقق العلمي هنا لا يعني شيئا آخر غير التفنيد أو التكذيب؛
§ إن تكذيب النظرية العلمية لا يمنع استمرارها بشكل نهائي شريطة أن تخضع لبعض التعديلات، ولكنه يقلل من قيمتها العلمية.
وخلاصة القول إن معيار صدق النظرية، من وجهة نظر كارل بوبر، هو قابليتها للتفنيد أو الاختبار الذي يهدف إلى تكذيبها. وهذا مثال يوضح هذه الفكرة: لنفترض أن احدهم وضع نظرية تقول: "إن كل الحيوانات تحرك فكها الأسفل عندما تأكل"، ثم إنه أراد أن يثبت نظريته من خلال ملاحظة سلوك الأكل لدى الحيوانات. لاشك في أنه سيجد عددا لا يحصى من الحالات التي تدعم نظريته، وتجعله يطمئن إليها. ولو أنه طبق منهجية بوبر وراح يبحث عن الوقائع التي من شأنها أن تكذب نظريته، أي عن الحيوانات التي تحرك الفك الأعلى لكان ذلك أفيد للبحث العلمي، ولسوف بحرره من الوهم الذي كان عليه عندما يجد أن التمساح يحرك فكه الأعلى. وإنما يدل مبدأ بوبر على الروح العلمية المنفتحة وعلى نسبية الحقيقة العلمية وقابليتها للتجاوز والتطور.
ومع ذلك تعرضت نظرية بوبر للنقد، ومن أكبر خصومها فليب كريشر Philip Kircherالذيواجهها بقوله إنه لو كانت نظريته صحيحة لكان اكتشاف الكوكب أوانوس عام 1781 قد أدى إلى تقويض نظرية الميكانيكا الكونية لنيوتن، على اعتبار أن مدار هذا الكوكب لا ينسجم مع توقعات النظرية. وثبت فيما بعد أن كوكبا آخر يؤثر فيه. يتفق كريشر مع بوبر في أن العلم لا يتقدم إلا من خلال تعثراته وكبواته، ولكنه يميل مع ذلك إلى الرأي القائل بأن النظريات العلمية لا تخلو من القضايا أو المصادرات العشوائية التي لا يمكن تفنيدها، وهذا لا يقلل من قيمتها العلمية، بل يجعلها خصبة وخلاقة. ومن هذا المنطلق حاول أن يحدد مواصفات النظرية العلمية الجيدة، وتتلخص في الوحدة والخصوبة والتوفر على بعض الفرضيات الملحقة. وترتكز وحدة النظرية عنده على وجود إستراتيجية واحدة لحل المشكلات، أو عدد قليل من الإستراتيجيات التي يمكن تطبيقها في عدد كبير من الوضعيات. وأما خصوبة النظرية فتعني قدرتها على طرح أسئلة جديدة، وفتح واقتحام مجالات بحث جديدة لم يكن أحد قد طرقها من قبل، وفسح المجال لظهور رؤية جديدة للعالم. واما الفرضيات الملحقة فهي تلك الفرضيات التي يمكن التحقق منها في استقلال عن المشكلة التي وضعت في الأصل من أجل حلها وعن النظرية التي جاءت [الفرضية] لدعمها.
النظرية العلميةTheory
هناك العديد من التعريفات التي قدمت من قبل الدارسين لمفهوم النظرية و سنقدم الأكثر شيوعا و عمومية
هي مبدأ أو مجموعة من المبادئ تغلب عليها صفة العمومية و تستمد من نتائج دراسات علمية سابقة تأكدت صحتها بالملاحظة و التجربة وتهدف إلى شرح ظاهرة و يمكن تعميم النظرية على الحالات الشبيهة كما يمكن الاسترشاد بها في دراسات لاحقة .
ظهرت النظريات أولا في مجال العلوم البحتة Pure Sciences و العلوم الطبيعية مثل الفيزياء و الكيمياء و علوم الحياة ثم حاولت العلوم الإنسانية و الاجتماعية أن تسير على نهجها و أن تضع نظريات في هذه المجالات
لكن نظريات العلوم الاجتماعية تبقى نسبية و لا تتسم بالدقة و الصرامة العلمية التي تميز العلوم الطبيعية ويعود السبب في ذلك أن العلوم الطبيعية تتعامل مع
– مواد جامدة يمكن دراستها و تحليلها بدون تحيز
– و إجراء التجارب عليها مختبريا و تكرارها
– و استخدام أقصى درجات الضبط و التقنين
– و الخروج بنتائج دقيقة و مؤكدة ترتقي إلى مستوى القانون
أما العلوم الاجتماعية فمواضيع بحثها هو الإنسان و نشاطاته في كل المجالات
– الإنسان كائن حي بالغ التعقيد ولا يمكن للباحث أن يلتزم بالموضوعية التامة عند دراسة نشاطاته
– من الصعب جدا دراسته مختبريا لأنه سيغير مواقفه و ردود أفعاله حالما يشعر انه تحت الملاحظة في ظروف اصطناعية
– لا يمكن تحقيق أعلى درجات الضبط في البحوث الاجتماعية و لا يمكن التوصل إلى قوانين
• لذا فان النظريات في العلوم الاجتماعية تبقى نسبية جدا و لا ترتقي إلى مستوى نظريات العلوم الطبيعية والبحتة
• و بما أن علم الاتصال ينتمي إلى مجال العلوم الاجتماعية بتركيزه على النشاطات الاتصالية للأفراد فستبقى نظرياته نسبية و فضفاضة








المصادر

• مقدّمة الماكروديناميكا الاجتماعية: النمذجة الرياضية لتطوّر المنظومة العالمية قبل سبعينيّات القرن الماضي "مجلة كلية الآداب لجامعة القاهرة"٬ مجلد ٦٨ ٬ سنة ٢٠٠٨ ٬ الجزء الثاني ٬ صفحات ١٤٨–١٨١ . ().
• أندريه كاراطائف - مقدمة المكروديناميكا الاجتماعية. النمذجة الرياضية لتطور المنظومة العالمية. ISBN 5-484-00414-4()
http://www.stooob.com/762238.html

[hano.jimi]

ربي يوفقك عندي بحث العلوم الاجتماعية التطبيقية و النظرية اعطيني مراجع و خطة البحث واش فيها ربي يوفقك

مفهوم النظرية الإجتماعية
مُساهمة من طرف لمياء في الثلاثاء يناير 29, 2008 5:25 pm


إن النظرية الاجتماعية الحديثة تتميز بأنها تتركز على فكرة عامة مؤداها أن الحياة الاجتماعية يمكن ردها الى قوانين علمية ، تسمح لنا بالتنبؤ بنتائجها متى توفرت الظروف المهنية لتحقيق مقدماتها وعواملها . كما أن النظرية الاجتماعية ، لاتتكلم فقط عن العمليات والصراعات والمشكلات الاجتماعية ، بل هي كذلك جزء من تلك العمليات السبيبة الفاعلة والمواقف التي تعمل فيها تلك الأليات السبيبية. وبمعنى آخر فإن النظرية برأي العالم تيماشيف تمثل :"أعلى درجات المعرفة " لأنه الوسيلة لإقامة المعرفــــــــــــــــــــــة عن العالـــــــــــــــــــم الأجتمـــــــــــــــــــــــــــاعي
وعى الرغم من إختلاف الرؤيـــــة في في تحلل مفهوم النظرية ، فإن هناك إتفاق عاما بأن النظرة الاجتماعية هي محاولة علمية للسيطرة على الظواهر الاجتــــــــــــــــــــماعية من خلال تصــــــــــــــــــــــــــــورات منطقيــــــــة
ومن ذلك يمكن إيجاز أبرز التعاريف والمفاهيــــــــــــم للنظرية الاجتماعية
تعريف روبرت ميرتون:"مجموعة من التصورات المترابطة منطقيا ، تلك التصورات المحدودة والمتواضعة ،ليســـــت الشاملة المتضمنة كل شيء"
تعريف تالكوت بارسوز:"النظرية تتصل بكيان من المفاهيم المترابطة منطقيا وهذا لا ينفي وجود مجموعة من القضايا العامة ذات العلاقات التي تربـــــــــط في مــــا بينــــــــها ، ويمكــــــــــن أن تألف كيانا نظـــــــــــريا"
تعريف رالف دارند روف:"مجموعة قوانين منطقية مستخرجة من الواقع الإجتماعي يستخلص منها إستنتاجات دقيقة لا تعكس خصوصية متميزة تصفها مجموعة بشرية صغيرة لها فاعلية في تفسير وشرح سلوك وتفكير النــــــــاس الذي بلوره واقعهــــــــــــــم الحقيقــــــــــــــــــــــــــــي"
تعريف براث وات: تشمل على مجموعة من الفروض التي تكون نسقا إستنباطيا بمعنى أنها تنظم في ترتيب متتابع فيه بعض الفروض اللاحقة تلحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــق بعــــــــــــض الفروض المتقــــــــــــدمة"
تعريف محمد عاطف غيث :"مجموعة من المبادئ وتعريفات مترابطة تفيد تصوريا في تنظيم جوانب مختارة من العالم الأمبريقي على نحو منسق ومنظم ، إذاكان هيكلا مكونا من قضايا مترابطة منطقيا وقابلة للتحليل الإمبريقي"
ومن هنا يمكن تعريف النظرية الاجتاعية على أنها:" تمثل تركما مترابطا ومفاهيم وتصورات وقوانين تأخذ شكلا منسقا و مرتبا بقصد تفسير الأحداث الاجتماعية وبلورة قوانين منطقية لها القدرة على التعبير من الواقع الاجتمـــــــــــــــــــــــــاعي والتنبــــــــــــــؤ بالمستقبــــــــــــــل"
والشروط التي ينبغي توفرها في النظرية هي:
يجب أن تتفق القضايا الواحدة مع الأخرى.
ينبغي أن تكون المفهومات التي تعبر عن القضايا محدودة بدقة.
أن تكون هذه القضايا خصبة ومثمرة، تستكشف الطريق لملاحظات أبعد مدى ، وتعميمات تنمي مجال المعرفة.
أن توضح بشكل يجعل من الممكن اشتقاق التعميمات القائمة اشتقاقا استنباطيا.


__________________________________________________ _
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]
http://afaksocio.ahlamontada.com/t11-topic

[alisoso]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

الصفحة الرئيسية اللغات اللغة العربية المعاجم العربية لسان العرب الجزء الثاني
لسان العرب الجزء الثاني

قم بالاشتراك




لسان العرب الجزء الثاني

المؤلف: ابن منظور، محمد بن مكرم بن علي

الناشر: دار الحديث

رقم تسلسلي عالمي: 0977-300-043-5

التفاصيل

غنيّ عن البيان أن كتاب "لسان العرب" للإمام جمال الدين محمد بن مكرم المعروف بابن منظور المتوفي سنة 711هـ هو أهم معجم متداول بين أيدي الخاصة والعامة من الناس حتى يومنا هذا. فهو ليس ثروة لغوية فحسب، وإنما هو كتاب نحو، وصرف، وفقه، وأدب، وتفسير للقرآن الكريم، وشرح للحديث الشريف... وهو إلى جانب ذلك موسوعة شعر وشعراء، حشد فيه مؤلفه ما يقارب الاثنين والثلاثين ألف بيت من الشعر.
منها واحد وعشرون ألفاً أشار ابن منظور إلى أسماء أصحابها. ولسان العرب بحد ذاته مكتبة علمية وأدبية. يجد فيه المتخصصون ضالتهم، والمتأدبون بغيتهم. وقد جمع ابن منظور في كتابه عدة كتب قيّمة كالصحاح للجوهري وحاشيته لابن بري، والنهاية لابن الأثير، والتهذيب للأزهري، وغيرها من الكتب القيّمة حتى ناهزت المواد المثبتة في اللسان الثمانين ألف مادة حسب رواية الأستاذ عبد الغفور عطّار في كتابة "مقدمة الصحاح"، أي بزيادة عشرين ألفاً على القاموس "للفيروز آبادي" وأربعين ألفاً على "الصحاح" للجوهري.
ولأهمية الكتاب ولمكانة مصنفه عني العلامة "أبي الفضل جمال الدين محمد بن مكرم ابن منظور" بتهذيب هذا الكتاب الضخم ليكون معجماً مختصراً خاصاً بالطلاب يلبي حاجاتهم، أما عمله من التهذيب فيتجلى بـ: 1-حافظ على النهج الذي اتبعه المصنف في كتابه الأصل من حيث الأبواب والمواد الأساسية المثبتة فيه. 2-عنى أن يكون الاختصار محصوراً في حذف الشروحات المستفيضة، والمعاني المكررة التي يزخر بها الكتاب والتي توافرت على ألسنة علماء اللغة ونحاتها، ثم حذف الشواهد الكثيرة التي وردت في أبيات شعرية وأراجيز. وقصائد طويلة، وأمثلة سائرة، وقصص مسهبة، وأسانيد مختلفة، وأمور أخرى يكن للطالب الاستغناء عنها والإبقاء على الشرح المفيد غير المكرر دون أن يؤثر ذلك على شمولية المعاني والإحاطة بالشروحات اللازمة كما وردت في الأصل، وذلك من أجل تسهيل أمور الطلاّب. 3-غير نمط ترتيب مواد الكتاب، معتمداً الترتيب الألفبائي الذي يقوم على اعتبار أوائل الكلمات هي المادة التي يكن من خلالها الموصول إلى مكان وجود الكلمة المشروحة. فمادة "أكل" مثلاً تجدها في باب الألف ليس في باب اللام كما جرى عليه ابن منظور من كتابه اللسان، وتمنى عن الذكر ان هذه الطريقة تسهل على الطلاب الغير المتمرسين كثيراً من مهمتهم
http://www.nooonbooks.dz/********s/o-u-u-o-o-o-u-o-o-o-uso/o-u-u-o-o-o-u-o-u-o-o-o-uso/%D9%84%D8%B3%D8%A7%D9%86-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B1%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%AC%D8%B2%D8%A1-%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%86%D9%8A.html

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

معاجم لسان العرب
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

محتوى الموضوع هنا
لسان العرب هو أشمل معاجم اللغة العربية وأكبرها، جمع ابن منظور مادته من خمسة مصادر هي: [1]
1. تهذيب اللغة للأزهري
2. المحكم لابن سيده
3. تاج اللغة وصحاح العربية للجوهري
4. حواشي ابن بري على صحاح الجوهري
5. النهاية في غريب الحديث والأثر لعز الدين ابن الأثير.

يحوي هذا المعجم 80 ألف مادة، أي بزيادة 20 ألف مادة على القاموس المحيط. وهو من أغنى المعاجم

بالشواهد، وهو جيد الضبط ويعرض الروايات المتعارضة ويرجح الأقوال فيها. ويذكر المعجم ما اشتق من

اللفظ من أسماء القبائل والأشخاص والأماكن وغيرها. ويعتبر هذا المعجم موسوعة لغوية وأدبية لغزارة

مادته العلمية واستقصائه واستيعابه لجلّ مفردات اللغة العربية. وقد رتبه ابن منظور على الأبواب والفصول

فجعل حروف الهجاء أبواباً أولها باب الهمزة وآخرها باب الألف اللينة. وجعل لكل حرف من هذه الأبواب

فصولاً بعدد حروف الهجاء، وفي الباب الواحد والفصل يراعي الترتيب الهجائي في الحرف الثاني من

الكلمات الواردة في كل باب وفصوله، وقد رتب الكلمات على أواخرها، فما كان آخره اللام تجده في باب

اللام. وقد طبع الكتاب مرات عديدة حيث صدر في 20 مجلداً بالقاهرة (بولاق) سنة 1299 هجرية، ثم بمصر

سنة 1330 هجرية. والعديد من الطبعات الحديثة التي جاءت في 15 مجلداً كطبعة دار صادر في بيروت سنة

1968ودار لسان العرب عام 1970 م.

أراد ابن منظور بكتابه أن يجمع بين صفتين: الاستقصاء والترتيب؛ إذ كانت المعاجم السابقة –كما يقول هو–

تعنى بأحد هذين الأمرين دون الآخر، وأخذ على نفسه أن يأخذ ما في مصادره الخمسة بنصه دون خروج

عليه، واعتبر هذا جهده الوحيد في الكتاب، وتبرأ من تبعة أية أخطاء محتملة بأن ما قد يقع في الكتاب من

خطأ هو من الأصول، وإن تصرف قليلا في النهاية فغير شيئا من ترتيبها. [1]

قام يوسف خياط ونديم مرعشلي بإعادة بناء المعجم على الحرف الأول من الكلمة وأضافا إليه جميع

المصطلحات العلمية التي أقرتها المجامع العلمية في سوريا ومصر والعراق والجامعات العربية. ومن أحدث

الطبعات للمعجم طبعة دار إحياء التراث العربي في بيروت وقد صدرت في 18 مجلداً ثلاثة منها للفهارس،

وقد اعتمدت على تنظيم المواد على الترتيب الأبجدي.

لسان العرب بن منظور طبعة بولاق بعد التعديل
وقد وجدت الرابط على الأرشيف يوجد به تسع مجلدات تستطيع تحميلها او مشاهدتها اون لاين

والكتاب ليس كامل ان وجدت باقي الكتاب وضعته او يبحث عنه احد الاعضاء ان تكرم وله جزيل الشكر
http://www.archive.org/details/lisanalarab_488

http://www.maxforums.net/showthread.php?t=183168

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

سم الله الرَّحْمَن الرَّحِيم

عزمنا بعد الاتكال عَلَيْهِ سُبْحَانَهُ، وَبعد إِعْمَال الروية وتقليب الْفِكر، أَن نصدر طبعة جَدِيدَة للسان الْعَرَب، لِابْنِ مَنْظُور الإفْرِيقِي، وَلَيْسَ هَذَا الْعَمَل يَسِيرا، فان الطبعة الأولى توافرت عَلَيْهَا أَمْوَال حُكُومَة الخديو مُحَمَّد توفيق وَتَحْت إمرتها مطبعة كَبِيرَة، كَمَا تعاون علماؤها فِي الإشراف على الْعَمَل، وَمَعَ ذَلِك لم تخل من أغاليط، بَعْضهَا نبه عَلَيْهِ جمَاعَة من الْعلمَاء، وَبَعضهَا لم يُنَبه عَلَيْهِ أحد، فتدار كُنَّا ذَلِك كُله، مستعينين بنخبة من عُلَمَاء اللُّغَة المتخصصين، ورأينا أَن نثبت تحقيقات مصحح الطبعة الأولى الْوَارِدَة فِي الهوامش بنصها.
وسنصدر الْكتاب أَجزَاء ليسهل اقتناؤه.
وسنضيف إِلَيْهِ فهرسا شَامِلًا أَسمَاء الشُّعَرَاء وذيلا بالمفردات والمصطلحات الحديثة الَّتِي أقرتها المجامع اللُّغَوِيَّة فِي الْبِلَاد الْعَرَبيَّة، لوصل مَا انْقَطع من التراث اللّغَوِيّ.
وأشير علينا أَن نغير تَرْتِيب " اللِّسَان " وَلَكنَّا آثرنا أَن يبْقى على حَاله حفظا للأثر من أَن يُغير، ولان تَرْتِيب الْأَبْوَاب على الْحَرْف الْأَخير يعين الشَّاعِر على القافية - وَلَعَلَّه أحد الْمَقَاصِد الَّتِي أرادها صَاحب اللِّسَان - وَهُنَاكَ معاجم تسير على غير هَذَا التَّرْتِيب الَّذِي اخْتَارَهُ ابْن مَنْظُور وَاخْتَارَهُ مثله الفيروز آبادي.
غير أننا تيسيرا للبحث عَن اللَّفْظَة المُرَاد الْبَحْث عَنْهَا، وإيضاح مَكَانهَا من مادتها، رَأينَا أَن نضع فواصل حاولنا بهَا على قدر الِاسْتِطَاعَة، أَن نفصل بَين اللَّفْظَة وَالْأُخْرَى، لكَي تبرز للباحث ضالته الَّتِي ينشدها بأيسر سَبِيل وَأَقل عناء.
وَالله ولي التَّوْفِيق.
الناشر

http://ar.lib.eshia.ir/40707/1/3

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

http://resaalaty.blogspot.com/search?q=++%D9%84%D8%A7%D8%A8%D9%86+%D9%85%D9%86%D 8%B8%D9%88%D8%B1

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

http://www.dorar.net/enc/akhlaq?skeys=%D8%AF%D8%B1%D8%A7%D8%B3%D8%A9+%D8%AA %D8%AD%D9%84%D9%8A%D9%84%D8%A9+%D8%B9%D9%84%D9%89+ %D9%83%D8%AA%D8%A7%D8%A8+%D9%84%D8%B3%D8%A7%D9%86+ %D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B1%D8%A8&st=a&xclude=

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

http://historyinarabic.blogspot.com/2012/11/blog-post_2234.html

[hano.jimi]

تعيشووووووووووو عندي بحث دراسة تحليلة على كتاب لسان العرب لابن منظور جزء 5 ومانيش فاهم حتى حاجة لا كيفا ننبدا ولا كيفاه ساعدوني بليزززز

http://iefpedia.com/arab/wp-*******/uploads/2010/12/%d8%a7%d9%84%d8%aa%d9%84%d8%a7%d8%b9%d8%a8-%d9%81%d9%8a-%d8%a7%d9%84%d8%a3%d8%b3%d9%88%d8%a7%d9%82-%d8%a7%d9%84%d9%85%d8%a7%d9%84%d9%8a%d8%a9-%d8%af%d8%b1%d8%a7%d8%b3%d8%a9-%d9%81%d9%82%d9%87%d9%8a%d8%a9-%d8%af.-%d8%b9%d8%a8%d8%af-%d8%a7%d9%84%d9%84%d9%87-%d8%a7%d9%84%d8%b9%d9%85%d8%b1%d8%a7%d9%86%d9%8a.d oc

[hadjer_nacera]

السلام عليكم من فضلكم اريد مساعدة
عندي مذكرة حول دور النظرية الوظيفية في ترجمة الخطاب السياحي.. اذا عندكم مراجع لا تبخلوني و جزاكم الله الف خير

[ريمال ال]

ارجو المساعدة، خالي بحاجة لكتاب نشر جامعة دمشق 1992لإكمال بحثه وتقديمه للجامعة
اسم الكتاب: تغذية الانسان
الكاتب: أ.د. غياث سمينة

الكتاب مذكور على هذا الرابط في السيرة الذاتية ل غياث سمينة .spu.edu.sy/Portals/0/Files/ghiath_somaineh.htm

خالي لن يكلم امي الا اذا احضرت هذا الكتاب لأنها هي السبب في اضاعة النسخة التي كان يمتلكها. :confused:

[mounyabiskra]

انا نحوس على مذكرة تخرج ماستر في لغة فرنسية
science de langage

[hano.jimi]

السلام عليكم من فضلكم اريد مساعدة
عندي مذكرة حول دور النظرية الوظيفية في ترجمة الخطاب السياحي.. اذا عندكم مراجع لا تبخلوني و جزاكم الله الف خير

http://www.mohamedrabeea.com/books/book1_1150.pdf

[hano.jimi]

السلام عليكم من فضلكم اريد مساعدة
عندي مذكرة حول دور النظرية الوظيفية في ترجمة الخطاب السياحي.. اذا عندكم مراجع لا تبخلوني و جزاكم الله الف خير

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjnm5LchtzSAhWCQBoKHZSOAWEQFghFMAY&url=http%3A%2F%2Fwww.maktabatii.com%2F%25D8%25AA%2 5D8%25AD%25D9%2585%25D9%258A%25D9%2584-%25D9%2583%25D8%25AA%25D8%25A7%25D8%25A8-%25D9%2586%25D8%25B8%25D8%25B1%25D9%258A%25D8%25A9-%25D8%25A7%25D9%2584%25D8%25AA%25D8%25B1%25D8%25AC %25D9%2585%25D8%25A9-%25D8%25A7%25D9%2584%25D8%25AD%25D8%25AF%25D9%258A %25D8%25AB%25D8%25A9-pdf%2F&usg=AFQjCNGuDsK372N9AvH-cSFbnDI3JjrGFw&sig2=deRV5OZV0O_pdK-CwDq3dQ

[hano.jimi]

ارجو المساعدة، خالي بحاجة لكتاب نشر جامعة دمشق 1992لإكمال بحثه وتقديمه للجامعة
اسم الكتاب: تغذية الانسان
الكاتب: أ.د. غياث سمينة

الكتاب مذكور على هذا الرابط في السيرة الذاتية ل غياث سمينة .spu.edu.sy/portals/0/files/ghiath_somaineh.htm

خالي لن يكلم امي الا اذا احضرت هذا الكتاب لأنها هي السبب في اضاعة النسخة التي كان يمتلكها. :confused:


للاسف لم اجد المرجع شكرا

[hano.jimi]

انا نحوس على مذكرة تخرج ماستر في لغة فرنسية
science de langage

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjqm8rIkdzSAhVDvBQKHRKfBu4QFgg7MAU&url=http%3A%2F%2Fwww.onisep.fr%2F*******%2Fdownloa d%2F638074%2F12464989%2Ffile%2FFiche_info_licence_ Sciences_langage_2017_IDF.pdf&usg=AFQjCNFHhDod2jcAS7f4mla1-S3-2c1egA&sig2=gYkGwMQfiACFYXLc_Ii0oA&bvm=bv.149760088,d.d24

[ضياء الاسلام]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

[منار السبيل]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

[hano.jimi]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

خصائص و مميزات أسلوب احمد شوقي : (1886- 1932). أمير الشعراء ولد بالقاهرة عام 1886م بعد إتمام دراسته في مصر التحق بفرنسا لدراسة الحقوق وهناك تأثر بالمسرح الفرنسي الكلاسيكي. فكتب مسرحيات شعرية وكان له قصب السبق فيها. تزعم جماعة ابلو المتأثرة بالمذهب الرومانسي وظل يبدع إلى أن وافاه الأجل عام 1932م. من آثاره ديوان شعر من أربعة أجزاء بعنوان الشوقيات.مجموعة من المسرحيات الشعرية منها: مصرع كليو باترا. مجنون ليلى. قمبيز.الست هدى…
. أسلوبه :
- استعمال اللغة الراقية سهولة إجراء الحوار الشعري التنوع في الأوزان الشعرية.
- اختيار شخصيات من علية القوم .
- استمداد الموضوعات من القديم .
- عدم الإفراط في العاطفة .

https://www.********.com/DrayTwfyq/posts/800100776712902

[hano.jimi]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

الجمعة، 9 مارس، 2012
مميزات شعر شوقي

لشوقي الريادة في النهضة الادبية و الفنية و السياسية و الاجتماعية و المسرحية التي مرت بها ، أما في مجال الشعر فهذا التجديد واضح في معظم قصائده التي قالها ، ومن يراجع ذلك في ديوانه ( الشوقيات ) لا يفوته تلمس بروز هذه النهضة ، فهذا الديوان الذي يقع في أربعة أجزاء يشتمل على منظوماته الشعرية في القرن الثامن عشر و في مقدمته سيرة لحياة الشاعر و هذه القصائد التي احتواها الديوان تشتمل على المديح و الرثاء و الأناشيد و الحكايات و الوطنية و الدين و الحكمه و التعليم و السياسة و المسرح و الوصف و المدح و الاجتماع و اغراض عامة .
لقد كان الشاعر يملك نصيباً كبيراً من الثقافتين العربية و الغربية ، كما افادته سفراته إلى مدن الشرق و الغرب ، ويتميز أسلوبه بالإعتناء بالإطار و بعض الصور و افكاره التي يتناولها و يستوحيها من الاحداث السياسية و الاجتماعية ، و أهم ما جاء في المراثي و عرف عنه المغالاة في تصوير الفواجع مع قلة عاطفة و قلة حزن ، كما عرف اسلوبه بتقليد الشعراء القدامى من العرب و خصوصاً في الغزل ، كما ضمن مواضيعه الفخر و الخمرة و الوصف ، و هو يملك خيالاً خصباً و روعة أبتكار و دقة في الطرح و بلاغة في الايجاز و قوة احساس و صدق في العاطفة و عمق في المشاعر .
منح الله شوقي موهبة شعرية فذة، وبديهة سيالة، لا يجد عناء في نظم القصيدة، فدائمًا كانت المعاني تنثال عليه انثيالاً وكأنها المطر الهطول، يغمغم بالشعر ماشيًا أو جالسًا بين أصحابه، حاضرًا بينهم بشخصه غائبًا عنهم بفكره؛ ولهذا كان من أخصب شعراء العربية؛ إذ بلغ نتاجه الشعري ما يتجاوز ثلاثة وعشرين ألف بيت وخمسمائة بيت، ولعل هذا الرقم لم يبلغه شاعر عربي قديم أو حديث.
كان شوقي مثقفًا ثقافة متنوعة الجوانب، فقد انكب على قراءة الشعر العربي في عصور ازدهاره، وصحب كبار شعرائه، وأدام النظر في مطالعة كتب اللغة والأدب، وكان ذا حافظة لاقطة لا تجد عناء في استظهار ما تقرأ؛ حتى قيل بأنه كان يحفظ أبوابًا كاملة من بعض المعاجم، وكان مغرمًا بالتاريخ يشهد على ذلك قصائده التي لا تخلو من إشارات تاريخية لا يعرفها إلا المتعمقون في دراسة التاريخ، وتدل رائعته الكبرى "كبار الحوادث في وادي النيل" التي نظمها وهو في شرخ الشباب على بصره بالتاريخ قديمه وحديثه.
وكان ذا حس لغوي مرهف وفطرة موسيقية بارعة في اختيار الألفاظ التي تتألف مع بعضها لتحدث النغم الذي يثير الطرب ويجذب الأسماع، فجاء شعره لحنًا صافيًا ونغمًا رائعًا لم تعرفه العربية إلا لقلة قليلة من فحول الشعراء.
وإلى جانب ثقافته العربية كان متقنًا للفرنسية التي مكنته من الاطلاع على آدابها والنهل من فنونها والتأثر بشعرائها، وهذا ما ظهر في بعض نتاجه وما استحدثه في العربية من كتابة المسرحية الشعرية لأول مرة.
وقد نظم الشعر العربي في كل أغراضه من مديح ورثاء وغزل، ووصف وحكمة، وله في ذلك أوابد رائعة ترفعه إلى قمة الشعر العربي، وله آثار نثرية كتبها في مطلع حياته الأدبية، مثل: "عذراء الهند"، ورواية "لادياس"، و"ورقة الآس"، و"أسواق الذهب"، وقد حاكى فيه كتاب "أطواق الذهب" للزمخشري، وما يشيع فيه من وعظ في عبارات مسجوعة.
وقد جمع شوقي شعره الغنائي في ديوان سماه "الشوقيات"، ثم قام الدكتور محمد السربوني بجمع الأشعار التي لم يضمها ديوانه، وصنع منها ديوانًا جديدًا في مجلدين أطلق عليه "الشوقيات المجهولة".
اشتهر شعر أحمد شوقي كشاعـرٍ يكتب من الوجدان في كثير من المواضيع، فهو نظم في مديح النبي محمد، ونظم في السياسة ما كان سبباً لنفيه إلى الأندلس بإسبانيا وحبمصر، كما نظم في مشاكل عصره مثل مشاكل الطلاب، والجامعات، كما نظم شوقيات للأطفال وقصصا شعرية، ونظم في المديح وفى التاريخ. بمعنى أنه كان ينظم مما يجول في خاطره، تارة الرثاء وتارةالغزل وابتكر الشعر التمثيلي أو المسرحي في الأدب العربي. تأثر شوقي بكتاب الأدب الفرنسي ولا سيما موليير وراسين.
قال أحمد شوقي واصفا المعلم:
قُـم لِـلـمُـعَـلِّمِ وَفِّه التَبجيلا كـادَ الـمُـعَـلِّمُ أَن يَكونَ رَسولا
أَعَـلِـمتَ أَشرَفَ أَو أَجَلَّ مِنَ الَّذي يَـبـنـي وَيُـنشِئُ أَنفُساً وَعُقولا
ومن أشعاره
الجَــــدَّة
لي جَدّةٌ ترأفُ بي أحنُ عليّ من أبي
وكل شيءٍ سرّني تذهبُ فيه مذهبي
إن غضِبَ الأهلُ عليَّ كلُّهم لم تَغضَبِ
ويقول على لسان المدْرَسَة:
أنا المدرسةُ اجعلني كأمٍّ، لا تمِلْ عنّي
ولا تفزعْ كمأخوذٍ من البيتِ إلى السجنِ
كأنى وجهُ صيّادٍ وأنت الطيرُ في الغصنِ
ولا بدَّ لك اليومَ وإلا فغداً.. مِنّى
يقول في الكتب:
أَنا مَن بَدَّلَ بِالكُتبِ الصِحابا لَم أَجِد لي وافِيًا إِلا الكِتابا
صاحِبٌ إِنْ عِبتَهُ أَو لَم تَعِبْ لَيسَ بِالواجِدِ لِلصاحِبِ عابا
كُلَّما أَخلَقتُهُ جَدَّدَني وَكَساني مِن حِلى الفَضلِ ثِيابا
[عدل]وفاته

ظل شوقي محل تقدير الناس وموضع إعجابهم ولسان حالهم، حتى إن فاجأه الموت بعد فراغه من نظم قصيدة طويلة يحيي بها مشروع القرش الذي نهض به شباب مصر، وفاضت روحه الكريمة في 13 جمادى الآخرة 1351 هـ / 14 أكتوبر 1932م.
مرسلة بواسطة ياسرصقر في 5:35 ص
إرسال بالبريد الإلكتروني
كتابة مدونة حول هذه المشاركة
‏المشاركة في Twitter
‏المشاركة في ********
‏المشاركة على Pinterest

ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق

http://yaseryat.blogspot.com/2012/03/blog-post_8377.html

[hano.jimi]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

http://www.tassilialgerie.com/vb/showthread.php?t=14929

[hano.jimi]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

0
لشوقي الريادة في النهضة الأدبية والفنية والسياسية والاجتماعية والمسرحية التي مرت بها، أما في مجال الشعر فهذا التجديد واضح في معظم قصائده التي قالها، ومن يراجع ذلك في ديوانه الشوقيات لا يفوته تلمس بروز هذه النهضة، فهذا الديوان الذي يقع في أربعة أجزاء يشتمل على منظوماته الشعرية فيالقرن الثامن عشر وفي مقدمته سيرة لحياة الشاعر وهذه القصائد التي احتواها الديوان تشتمل على المديح والرثاء والأناشيد والحكايات والوطنية والدين والحكمة والتعليم والسياسة والمسرح والوصف والمدح والاجتماع وأغراض عامة.

لقد كان الشاعر يملك نصيباً كبيراً من الثقافتين العربية والغربية، كما أفادته سفراته إلى مدن الشرق والغرب، ويتميز أسلوبه بالاعتناء بالإطار وبعض الصور وأفكاره التي يتناولها ويستوحيها من الأحداث السياسية والاجتماعية، وأهم ما جاء في المراثي وعرف عنه المغالاة في تصوير الفواجع مع قلة عاطفة وقلة حزن، كما عرف أسلوبه بتقليد الشعراء القدامى من العرب وخصوصاً في الغزل، كما ضمن مواضيعه الفخر والخمرة والوصف، وهو يملك خيالاً خصباً وروعة ابتكار ودقة في الطرح وبلاغة في الإيجاز وقوة إحساس وصدقا في العاطفة وعمقا في المشاعر.

منح شوقي موهبة شعرية فذة، وبديهة سيالة، لا يجد عناء في نظم القصيدة، فدائمًا كانت المعاني تنثال عليه انثيالاً وكأنها المطر الهطول، يغمغم بالشعر ماشيًا أو جالسًا بين أصحابه، حاضرًا بينهم بشخصه غائبًا عنهم بفكره؛ ولهذا كان من أخصب شعراء العربية؛ إذ بلغ نتاجه الشعري ما يتجاوز ثلاثة وعشرين ألف بيت وخمسمائة بيت، ولعل هذا الرقم لم يبلغه شاعر عربي قديم أو حديث.

كان شوقي مثقفًا ثقافة متنوعة الجوانب، فقد انكب على قراءة الشعر العربي في عصور ازدهاره، وصحب كبار شعرائه، وأدام النظر في مطالعة كتب اللغةوالأدب، وكان ذا حافظة لاقطة لا تجد عناء في استظهار ما تقرأ؛ حتى قيل بأنه كان يحفظ أبوابًا كاملة من بعض المعاجم، وكان مغرمًا بالتاريخ يشهد على ذلك قصائده التي لا تخلو من إشارات تاريخية لا يعرفها إلا المتعمقون في دراسة التاريخ، وتدل رائعته الكبرى “كبار الحوادث في وادي النيل” التي نظمها وهو في شرخ الشباب على بصره بالتاريخ قديمه وحديثه.

وكان ذا حس لغوي مرهف وفطرة موسيقية بارعة في اختيار الألفاظ التي تتألف مع بعضها لتحدث النغم الذي يثير الطرب ويجذب الأسماع، فجاء شعره لحنًا صافيًا ونغمًا رائعًا لم تعرفه العربية إلا لقلة قليلة من فحول الشعراء.

وإلى جانب ثقافته العربية كان متقنًا للفرنسية التي مكنته من الاطلاع على آدابها والنهل من فنونها والتأثر بشعرائها، وهذا ما ظهر في بعض نتاجه وما استحدثه في العربية من كتابة المسرحية الشعرية لأول مرة.

وقد نظم الشعر العربي في كل أغراضه من مديح ورثاء وغزل، ووصف وحكمة، وله في ذلك أيادٍ رائعة ترفعه إلى قمة الشعر العربي، وله آثار نثرية كتبها في مطلع حياته الأدبية، مثل: “عذراء الهند”، ورواية “لادياس”، و”ورقة الآس”، و”أسواق الذهب”، وقد حاكى فيه كتاب “أطواق الذهب” للزمخشري، وما يشيع فيه من وعظ في عبارات مسجوعة.

وقد جمع شوقي شعره الغنائي في ديوان سماه “الشوقيات”، ثم قام الدكتور محمد السربوني بجمع الأشعار التي لم يضمها ديوانه، وصنع منها ديوانًا جديدًا في مجلدين أطلق عليه “الشوقيات المجهولة”.

اشتهر شعر أحمد شوقي كشاعرٍ يكتب من الوجدان في كثير من المواضيع، فهو نظم في مديح النبي محمد، ونظم في السياسة ما كان سبباً لنفيه إلى الأندلس بإسبانيا وحب مصر، كما نظم في مشاكل عصره مثل مشاكل الطلاب، والجامعات، كما نظم شوقيات للأطفال وقصصا شعرية، ونظم في المديح وفى التاريخ. بمعنى أنه كان ينظم مما يجول في خاطره، تارة الرثاء وتارة الغزل وابتكر الشعر التمثيلي أو المسرحي فيالأدب العربي. تأثر شوقي بكتاب الأدب الفرنسي ولا سيما موليير وراسين.

https://abuwesal1419.wordpress.com/%D8%A3%D8%AD%D9%85%D8%AF-%D8%B4%D9%88%D9%82%D9%8A/%D9%85%D9%85%D9%8A%D8%B2%D8%A7%D8%AA-%D8%B4%D8%B9%D8%B1-%D8%A3%D8%AD%D9%85%D8%AF-%D8%B4%D9%88%D9%82%D9%8A/

[hano.jimi]

السلام عليكم
جزاك الله خيرا على هذا العمل الجبار بارك الله فيك
ابحث عن مذكرات او كتب بخصوص خصائص شعر شوقي
من ناحية المواضيع التي اختارها و الالفاظ و الاسلوب ...
و اكرر شكري لك

الخصائص الفنية في شعر شوقي:
- البناء التقليدي للقصيدة: الاهتمام بالوقفة الطللية
انادي الرسم لو ملك الجوابا =واجزيه بدمعي لو أثابا
-استخدام معجم تقليدي فيه غريب الألفاظ وفصيح المفردات: لكن مصر وإن أغضت على مِقة- العبابا- أزمّتها-..)
- توظيف صور شعرية مجازية تقليدية (الصور الحربية: يهز رمحا-يسل حساما- )
- استعمال صور دينية (البيت-المتابا-المصلون-الإمام)
ــــــــ تنزع قصائد شوقي الوطنية إلى مسلك التقليد إحياء للسنن الشعرية القديمة التي بواته مرتبة أمير الشعراء فهو شاعر قصور ورجل سياسة ينجز قصائده احتفالا بالمناسبات الرسمية وإحياء لها بما يجعل شعره ظاهر الصنعة والتكلف ، ضعيف الصدق وتوهج الشعور شأن الشابي الذي ينفث عصارة مشاعره الصادقة بكاء وتألما وحرقة على حال البلاد والعباد











عرض البوم صور mohamed amine el gharbi رد مع اقتباس
6 أعضاء قالوا شكراً لـ mohamed amine el gharbi على المشاركة المفيدة:
Chiraz.B (04-26-2011), hayyouma (05-29-2011), just for fun (05-07-2013), JUST FOR PLAY (05-26-2013), marwita marwa (03-04-2012), seyf32 (03-03-2013)
قديم 04-24-2010, 14:50 المشاركة رقم: 3 (permalink)
الكـــــاتب
زينب قابس
تلميذ(ة) جديد(ة)

المعلومات

التسجيـــــــل: Apr 2010
العضــــــوية: 19970
الاقامـــــــــة: Gabes
المشــاركات: 9
بمـــــــــعدل : 0.00
زينب قابس is on a distinguished road
شكراً: 2
تم شكره مرة واحدة في مشاركة واحدة
التـــوقيت

الإتصـــال
زينب قابس غير متواجد حالياً


افتراضي


السلام باشورة 20











عرض البوم صور زينب قابس رد مع اقتباس
الأعضاء الذين قالوا شكراً لـ زينب قابس على المشاركة المفيدة:
JUST FOR PLAY (05-26-2013)
قديم 04-14-2013, 15:15 المشاركة رقم: 4 (permalink)
الكـــــاتب
obayed hizi
تلميذ(ة) جديد(ة)

المعلومات

التسجيـــــــل: Apr 2013
العضــــــوية: 103107
المشــاركات: 27
بمـــــــــعدل : 0.02
obayed hizi is on a distinguished road
شكراً: 22
تم شكره 78 مرة في 23 مشاركة
التـــوقيت

الإتصـــال
obayed hizi غير متواجد حالياً


افتراضي


يشكل الرابط العاطفي بين الشاعر و وطنه السمة الاولى المميزةللشعر الوطني . فكانت القصائد فضاء فسيحا عبّر من خلاله الشاعر عن عميق حبه لوطنه و مدى تعلقه به إلى درجة أن القارئ قد يعتقد اول الأمر ان القصيدة غزلية لغلبة المعجم العاطفي من ناحية و هيمنة اسلوب التغزل بقوة على النص . و قد لعب هذا التوجه دورا كبيرا في منح القصيدة شحنتها العاطفية و وسمها بصدق و حرارة افتقدتهما مع شعراء البلاط و النظم











عرض البوم صور obayed hizi رد مع اقتباس
2 أعضاء قالوا شكراً لـ obayed hizi على المشاركة المفيدة:
enjoy (05-27-2013), JUST FOR PLAY (05-26-2013)
قديم 04-14-2013, 15:17 المشاركة رقم: 5 (permalink)
الكـــــاتب
obayed hizi
تلميذ(ة) جديد(ة)

المعلومات

التسجيـــــــل: Apr 2013
العضــــــوية: 103107
المشــاركات: 27
بمـــــــــعدل : 0.02
obayed hizi is on a distinguished road
شكراً: 22
تم شكره 78 مرة في 23 مشاركة
التـــوقيت

الإتصـــال
obayed hizi غير متواجد حالياً


افتراضي



ان هذا المعنى الحاضر بقوة في الشعر الوطني بقدر ما يعبر عن تعلق الشاعر بوطنه فانه يصور لنا بعضا من تجربة المنفى و التهجير . و هو مآل ينتهي اليه كل شاعر يقف موقفا مناهضا للاستعمار و الاستبداد و يتصدى للدفاع عن مصالح الوطن و الشعب . و يكون النفي وسيلة طاغية للتخلص منه و من قصائده و من الشعراء الذين نفوا و ابعدوا عن اوطانهم . و يولد الحنين الى الارض و الوطن مهد الصبا و الطفولة و حضن الام و قد طال المنفى و طال معه الفراق و البعد عن الوطن
http://www.tunisia-school.com/forum/caoaece-ae-caaoeyocnce-caaaeai-ecaeaei/9648-caaucaei-yi-thocaei-aiai-oaethi-ae-caaocaie-caaueaie.html

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

أدب الرحلة: الموسوعة العربية العالمية
ذلك الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث وما صادفه من أمور في أثناء رحلة قام بها لأحد البلدان. وتُعد كتب الرحلات من أهم المصادر الجغرافية والتاريخية والاجتماعية ؛ لأن الكاتب يستقي المعلومات والحقائق من المشاهدة الحية، والتصوير المباشر، مما يجعل قراءتها ممتعة مسلية.



عرف العرب أدب الرحلات منذ القدم، وكانت عنايتهم به عظيمة في سائر العصور. ولعل من أقدم نماذجه الذاتية، رحلة التاجر سليمان السيرافي بحرًا إلى المحيط الهندي في القرن الثالث الهجري، ورحلة سلام الترجمان إلى حصون جبال القوقاز عام 227هـ، بتكليف من الخليفة العباسي الواثق، للبحث عن سدّ يأجوج ومأجوج، وقد روى الجغرافي ابن خُرْدَاذْبـُهْ (ت 272هـ) أخبار هذه الرحلة. ثم تأتي رحلات كل من المسعودي (ت346هـ) مؤلف مروج الذهب، والمقدسي صاحب أحسن التقاسيم في معرفة الأقاليم، والإدريسي الأندلسي في نزهة المشتاق في اختراق الآفاق، هذا إلى رحلة الرحالة المؤرخ عبد اللطيف البغدادي (ت 629هـ).



وتأتي رحلة البيروني (ت 440هـ)، المسماة تحقيق ما للهند من مقولة مقبولة في العقل أو مرذولة، نموذجًا فذًّا مخالفًا لكل ما سلف، إذ تُعد وثيقة تاريخية هامة تجاوزت الدراسة الجغرافية والتاريخية إلى دراسة ثقافات مجتمعات الهند قديمًا، ممثلة في لغاتها وعقائدها، وعاداتها، مع عناية خاصة باللغة السنسكريتية، وهي لغة الهند القديمة، إذ يتناولها البيروني بالتحليل، ويقارن بينها وبين اللغة العربية على نحو جديد. وقد أعانه على ذلك إتقانه اللغة السنسكريتية، وثقافته الواسعة، وميله إلى التحقيق والدقة، فضلاً عن إقامته الطويلة بالهند، حيث قاربت الأربعين عامًا. وكان البيروني قد دخلها برفقة السلطان محمد الغزنوي عند فتحه الهند، ثم انطلق سائحًا متأمِّلا.



ويعد القرن السادس الميلادي وما يليه من أكثر القرون إنتاجًا لأدب الرحلات. وهنا يطالعنا ضمن النماذج العديدة نموذجان هما: رحلة ابن جبير الأندلسي (ت 614هـ).

وهي في الواقع ثلاث رحلات، أولاها إلى مكة للحج، وثانيتها للمشرق وقد استغرقت عامين (585 - 587هـ، 1189 - 1191م)، والثالثة للمشرق أيضًا، قام بها وهو، آنذاك، شيخ كبير أراد أن يتعزَّى عن فقد زوجته عام 601هـ، ولم يعد، بعدها، للأندلس بلده، بل مكث قرابة عشر سنوات متنقلاً بين مكة وبيت المقدس والقاهرة مشتغلاً بالتدريس إلى حين وفاته بالإسكندرية، وسجل لنا مقاومة المسلمين للغزو الصليبي بزعامة نور الدين وصلاح الدين، كما وصف مظاهر الحياة في صقلية وبلاط النورمان، في لغة أدبية وتصوير شائق، هذا فضلاً عن وصفه مظاهر الرغد والحياة المزدهرة في مكة المكرمة.



والنموذج الثاني في أدب الرحلات يمثله ابن بطوطة (ت779هـ).

وهو أعظم رحالة المسلمين، وقد بدأت رحلته عام 725هـ من طنجة بالمغرب إلى مكة المكرمة، وظل زهاء تسع وعشرين سنة يرحل من بلد إلى بلد، ثم عاد في النهاية ليملي مشاهداته وذكرياته على أديب كاتب يدعى: محمد بن جُزَيّ الكلبي بتكليف من سلطان المغرب وسمَّى ابن بطوطة رحلته تحفة النظّار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار. وروى ابن بطوطة مشاهداته لبلدان إفريقية وكان هو أول مكتشف لها، كما صور الكثير من العادات في مجتمعات الهند بعد ثلاثة قرون من الفتح الإسلامي لها. والرحلة، في عمومها، صورة شاملة دقيقة للعالم الإسلامي خلال القرن الثامن الهجري، وإبرازٌ لجوانب مشرقة للحضارة الإسلامية والإخاء الإسلامي بين شعوبه، بما لا نجده في المصادر التاريخية التقليدية.



وهناك في أدب الرحلات، في القرن الثامن الهجري، كتاب خطرة الطيف في رحلة الشتاء والصيف لأديب غرناطة الشهير: لسان الدين بن الخطيب (776هـ).

ولابن خلدون، في أدب الرحلات، نفاضة الجراب في علالة الاغتراب وصف فيه مشاهداته في بلاد المغرب، خلال نفيه إليها، وهو في ثلاثة أجزاء. هذا بالإضافة إلى كتاب ابن خلدون (807هـ) التعريف بابن خلدون ورحلته غربًا وشرقًا وهو مزيج من السيرة الذاتية وأدب الرحلات مكتوب بلغة سلسة، مع وصف دقيق لرحلته إلى كل من بلاد الأندلس حين أقام فيها منفيًّا، وبلاد الفرنجة حين أوفده أحد أمراء بني الأحمر إليها، ثم مصر التي أقام فيها قرابة ربع قرن متقلِّبا بين مناصب التدريس والقضاء.



وفي العصر الحديث، أصبح أدب الرحلات شكلاً فنيًا داخلاً في الأدب، وليس دراسة تاريخية وجغرافية حيّة كما كان من قبل، ومن نماذجه في القرن التاسع عشر: تخليص الإبريز في تلخيص باريز لرفاعة رافع الطهطاوي (ت1873م)، الذي رافق البعثة التي أرسلها محمد علي للدراسة في فرنسا، ليكون واعظًا وإمامًا. وتصور رحلة الطهطاوي انبهاره بمظاهر النهضة الأوروبية، مع نقد لبعض عوائدهم في أسلوب أدبي.



كما يلقانا أحمد فارس الشدياق (ت 1887م) بكتابه: الواسطة في أحوال مالطة، وقد وصف صنوفًا من العادات والتقاليد، وبخاصة النساء المالطيات.



وبقدر ما يُعد كتاب حديث عيسى بن هشام إرهاصًا بظهور أدب الرواية العربية الحديثة، فإنه معدود أيضًا من كتب الرحلات الخيالية، إذ يقص رحلة قام بها البطل عيسى بن هشام برفقة أحد باشوات مصر، بعد أن خرج هذا الباشا من قبره، وكان قد مات منذ زمن بعيد، ثم خرج يتجوَّل في شوارع مصر ودوائرها الحكومية، ومنها المحاكم، ويصف لنا، بأسلوب أدبي ساخر، مظاهر التحول السلبي التي أصابت الحياة. كما تلقانا رحلة أمين الريحاني التي أسماها الريحانيات، وقد سجل مشاهداته في بلدان عربية ووصف عادات أهلها، كما زار بعض ملوك العرب ومن بينهم المغفور له الملك عبد العزيز رحمه الله، وسجل لنا بعض أحاديثه وآرائه، هذا إلى رحلات الأديب المصري حسين فوزي التي سمّاها السندباد العصري، ورحلة توفيق الحكيم المسماة زهرة العمر وفيها يتناول بحس مسرحي قصصي جوانب من الحياة في باريس.



وكما شاع ـ من أدب الرحلات في تراثنا ـ أدب الرحلات الحجازية، فكذلك عرف الأدب الحديث نماذج منها: الرحلة الحجازية للبتانوني، ورحلة شكيب أرسلان: الارتسامات اللِّطاف في خاطر الحاج إلى أقدس مطاف. وهي تمضي، بشكل عفوي، على طريقة القدماء، وفيها قابل الملك عبد العزيز، يرحمه الله،، وسجل لنا صورة إعجاب بشخصيته، كما اعتبر موسم الحج فرصة لاجتماع الصف الإسلامي وتحقيق الوحدة الإسلامية.



وتعد رحلات حمد الجاسر لونًا جديدا في أدب الرحلات إذ سجل لنا رحلاته إلى مكتبات أوروبا بحثا عن المخطوطات المتصلة بالجزيرة العربية، وسرد أسماء العديد من المخطوطات ومحتوياتها وآراءه عنها، مع سرد لبعض النوادر والمواقف، التي تدخل بهذه الرحلات مجال الأدب الشائق الطريف.

http://www.wata.cc/forums/showthread.php?33707-%D8%A3%D8%AF%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%88%D8%B3%D9%88%D8%B9%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%8A%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

الرحلة وأدبها في اللغة العربية
دراسة تاريخية

بقلم: الأستاذ محمد رضي الرحمن القاسمي (*)



مفهوم الرحلة واستمرارها:
الرحلة مشتقة من الارتحال وهي تعني الانتقال من مكان لآخر؛ لتحقيق هدف معين، ماديا كان ذلك الهدف أو معنويا.
والرحلة متصلة بتاريخ الإنسان منذ أقدم العصور. فأول رحلة قام بها الإنسان هي رحلة من بساتين الجنة إلي سطح الأرض. و إليه أشار قوله تعالي: قلنا اهبطوا منها جميعا.
ومنذ ذلك التاريخ السحيق لم تتوقف رحلات البشر.
وتدل على استمرار الرحلة أدلة نقلية وتاريخية:
الأدلة النقلية:
1 – رحلة نوح عليه السلام وأتباعه المؤمنين في السفينة ثابتة بالكتاب والسنة.
2 - رحلة موسى عليه السلام من مصر إلى شعيب عليه السلام في مدين مرة، ومرة أخرى مع اليهود ثابتة بالكتاب. ورحلته العلمية إلى الخضر مسطورة في الكتاب.
3 - ورحلة إبراهيم عليه السلام مع زوجته وطفله مسجلة في الكتاب والسنة.
الأدلة التاريخية:
ثبتت بالكتب التاريخية والآثار القديمة:
1 - أن ملوك مصر ارتحلوا إلى آسيا.
2 – أن الملكة حتشبسوت ارتحلت إلى بلاد الصومال.
3 – أن الفينيقيين كانت لهم رحلات بحرية كبيرة، خاضوا فيها عباب المحيط الأندلسي، وحطوا رحالهم في الجزائر البريطانية، وأقاموا مستعمرات لهم على طول بحر الروم في الجنوب وفي إسبانيا.
4 – أن سفن أبناء روماوصلت إلى جزائر كناريا في المحيط الأندلسي، كما وصلت إلى الهند والشرق الأقصى.
وبالإضافة إلى ذلك فإن فطرة الإنسان التي فطر الله عليها – ولاتبديل لخلق الله – تشير بوضوح إلى أن الإنسان خُلق راحلا، ومحبا للتنقل والرحلة. وإن أعجزته الرحلة، تخيل رحلات غير محسوسة في عالم الخيال، ونحن نجد ذلك مبثوثا في الأساطير الأولى.
كما يتضح استمرار الرحلة من وجود التواصل في العصر القديم بين قرى مبعثرة فوق رقعة هائلة من المعمورة.
أغراض الرحلة
تتعدد الدوافع التي تحمس الإنسان للرحلات، وتختلف من شخص إلى آخر، ومن قوم لقوم، ومن عهد لعهد، إلا أنها في الأغلب لا تخرج عن أن تكون:
1- دوافع دينية:
وهذا القسم يتعدد بتعدد أنواعه:
أ- الهجرة: الخروج من دارالحرب إلى دارالإسلام، لما نهي عن العمل بالشريعة، وعن القيام بالشعائر.
ب – أداء فريضة الحج: وهي فرض بالنسبة لحجة العمر لمن استطاع إليه سبيلا.
ج- الرحلة للجهاد أو الرباط في سبيل الله.
د- الرحلة بقصد العبرة والاتعاظ. (قل سيروا في الأرض فانظروا، كيف كان عاقبة المكذبين)
هـ- تبليغ الدعوة إلى أقطارالعالم.
2- دوافع علمية أو تعليمية:
بغرض الاستزادةمن العلم في منطقة أخرى من العالم، ذاع صيت أبنائها في مجالات العلوم كالحديث والفقه والطب والهندسة وغيرها.
ومن قبيل ذلك أيضا رحلات البحوث العلمية والكشوف الجغرافية.
3- دوافع سياسية:
كالوفود والسفارات التي يبعث بها الحكام إلى حكام الدول الأخرى؛ لتوطيد العلاقات، ولتبادل الرأي.
4- دوافع حربية:
وكانت لا تهدف غالبا إلاَّ إلى التوسُّع في الأرض على حساب الأمم الضعيفة؛ بغرض استغلال مواردها، وفرْض سيادتها والسيطرة عليها.
5- دوافع سياحية و ثقافية:
تصدر عن رغبة في الطواف نفسه والسفر لذاته، وحب التنقل وتغيير الأجواء، ومعرفة الجديد من خلق الطبيعة والبشر، وقد تكون لمعرفة المعالم الشهيرة كالآثار والمنارات وغيرها.
6- دوافع اقتصادية:
للتجارة وتبادل السلع،أو لفتح أسواق جديدة لمنتجات محلية، أو لجلب سلع تتوافر في بلاد أخرى، وتندر في بلد المسافر.
وقد يكون هربا من الغلاء، وسعيا وراء الرخص.
وقد يكون للعمل.
7- دوافع صحية:
كالسفر للعلاج أوالاستشفاء،أو إراحة النفس من ألوان العناء وتخليصها من الكدر كالارتحال إلى المناطق الريفية ونحوها.
وقد يكون هربا من الوباء والطاعون والتلوث.
8- أغراض أخرى:
كالسخط على الأحوال، أو الهروب من العقوبة.
مفهوم أدب الرحلات:
إن هذا الفن من فنون الأدب العربي لم يظهر تحت مسمى أدب الرحلات، وإنما كان يظهر أحيانا تحت خانة «كتب التاريخ أو الجغرافيا أو السيرة الذاتية أو كتب الاعتراف أو أدب الاعتراف».. وهكذا فإن هذه التسمية «أدب الرحلات» تسمية وليدة هذا العصر وما شهده من دراسات ومصطلحات وتقسيمات لفنون وألوان المعرفة الأدبية.
وعلى رغم هذا فإن المشكلة فيما يطلق عليه أدب الرحلات لاتزال قائمة من حيث عدم وجود تعريف دقيق لهذا الفن يؤطر حدوده.
أنسب التعاريف ما يلي:
هو نوع من الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث، وما صادفه من أمور في أثناء رحلةٍ قام بها إلى أحد البلدان.
أويملي أو يحدث مشاهداته ومشاعره تجاه ما سمع وما رأى، ويسطر ذلك شخص آخر.
موضوع أدب الرحلة:
كل ما يراه المغترب الرحال ويعايشه ويقرأه عن ملامح بلد أجنبى بعادات، وتقاليد سكانه، وخلفيته السياسية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية، وأحداث يعايشها الأديب ومواقف تأثر بها، وهموم عانى منها في ذلك البلد الأجنبي، طالت أم قصرت مدة إقامته فيها، ومشاعر تختلج فى نفس المغترب تجاه الأمور السابقة، و كذلك جغرافيا ذلك البلد.
أسباب نشأة أدب الرحلة:
سبق أن أناسا في كل عصر ومصر في رحلات دائبة،ولم تتوقف الرحلة منذ أقدم العصور: وبعضهم كان يدوِّن رحلته، ويسجلها قصة باقية عبر العصور.
فمن أسباب نشأة أدب الرحلة وتدوين الرحلات:
1- أن يطلب الحاكم من الرحالة تدوين الرحلة.
2- أو يطلب الأصدقاء ذلك.
3- وقد تكون رغبة الرحالة أنفسهم في إفادة القراء وتثقيفهم بالجديد، وتعريفهم بتاريخ البلدان وحضارتها وشعوبها، وأبرز معالمها وعجائبها وعاداتها وتقاليدها.
4- ومن الأسباب أيضاً أن يهتدي المسافرون بهذه الرحلة المدونة فتكون دليلاً لهم.
5- وكذلك لإبراز مناسك الحج والعمرة، وإعانة المسلمين على معرفة الديار المقدسة وكيفية الوصول إليها والتجول فيها.
نشأة أدب الرحلة وتطوره:
العصور التي مر بها أدب الرحلات ثلاثة على النحو الآتي: العصر القديم والوسيط والحديث.
العصرالقديم (منذ أقدم العصور إلى القرن الثالث
الهجري، الموافق للقرن التاسع الميلادي)
سبق أن الرحلات متصلة بتاريخ الإنسان، ومن الأمور الفطرية إخبار الرحالة بما رآه وسمعه وشعر به في رحلته، وحبُ الاستطلاع في الآخرين من أقاربه وأصحابه.
إذن أدب الرحلة الشفوي – كما يقتضي العقل – ما زال يساير الرحلات المستمرة منذ أقدم العصور كما تشير إليه الأساطير الأولى.
أما أدب الرحلة المكتوب المدون، فمن المستحيل أن يقال بالتأكيد أن ذلك الكتاب أو هذا أول تصنيف في حقل أدب الرحلة على الإطلاق.
نعم! أول كتاب في حقل أدب الرحلة اطلع وتعرف عليه الباحثون هو كتاب مصنف إغريقي هيرودوت (Hero Dotus) (قبل ميلاد المسيح عليه السلام بقرون)، الذي زار مصر وقبرص وفينيقيا وآشور وإيران، وتوغل في الشمال إلى البوسفور، وأودع مشاهداته في هذه الرحلات تاريخه الكبير.
وأقدم الكتب الثاني INDICA «سفرنامه هند» للرحالة الإغريقي ميگس تهنيز، قام بهذه الرحلة في 330 قبل ميلاد المسيح عليه السلام، وكتابه هذا يُعد من الكتب الوثائقية المعتمدة لتاريخ وثقافة الهند في عصره.
ونلتقي في القرن الثاني للميلاد ببطليموس الإسكندري، وهو إغريقي الأصل، وقد ترك كتابين في الجغرافية والفلك، ونراه يدون وصفا مفصلا للبلدان والأماكن في عصره ذاكرا أطوالها وعروضها، ومبينا بالرسم مواقعها.
ونلتقي في القرن السابع الميلادي بالرحالة الصيني هيون سانگ ، الذي قضى من عمره الفترة الممتدة من 630م إلى 645م في الهند، وارتحل إلى أرجاء الهند، ثم دون مشاهداته في كتابه.
نشأة أدب الرحلة في التراث العربي:
وأما نشأة أدب الرحلـة في التراث العربي فالباحث يجده مبثوثا غير مدون في أشعار العرب الجاهليـة، يبين الرحالــة فيــه بعض المعلومات الثقافية، ويُظهر مشاعر تختلج في قلبه بمشاهداته في أثناء الرحلة.
وأجدر أن يعد في أدب الرحلة ما روي في كتب الأحاديث عن هجرة النبي صلى الله عليه وسلم إلى المدينة المنورة، وهجرة أصحابه عليه الصلاة والسلام إلى الحبشة، وبعثاته صلى الله عليه وسلم إلى الملوك والسلاطين. لأن المرويات عن هذه تكشف لنا المعلومات الثقافية والجغرافية والدينية وغيرها.
ومن أدب الرحلة في فجرالإسلام ما روي عن تميم الداري رضي الله عنه وهو والي رسول الله صلى الله عليه وسلم في أرض بالقرب من الخليل أحد أقاليم فلسطين، ويتحدث تميم عن رحلة له ببحر الشام، حيث قذفت به عاصفة هو وصحبه إلى جزيرة مهجورة، رأو فيها رأي العين المسيح الدجال.
وتحوم الشكوك حول هذه القصة، ولسنا الآن بصدد بحثها.
الباحث يجد مزيدا في التراث العربي في ذلك العصر مثل هذه النماذج لأدب الرحلة مما روي في رحلة عثمان بن العاص الثقفي إلى تهانه مومبائي، وفي رحلة العلاء الحضرمي إلى اصطخر .
العصر الوسيط (من القرن الثالث الهجري «القرن التاسع الميلادي» إلى بداية النهضة العربية)
هذا هو عصر النضج والازدهار في أدب الرحلة بشكل عام ولا سيما في أدب الرحلات العربي، وإسهامات المسلمين في هذا العصر في حقل أدب الرحلات أكثر من غيرهم على الإطلاق.
ومن أشهر الكتب في أدب الرحلات العربي في هذا العصر:
القرن الثالث الهجري (التاسع الميلادي )
كتاب الأقاليم، والبلدان الكبير، والبلدان الصغير، وأنساب البلدان: للغوي المؤرخ هشام الكلبي(ت حوالي 206هـ).
سلسلة التواريخ لسليمان التاجر، قام برحلات عبر المحيط الهندي و المحيط الهادي إلي بلاد الصين رجاء أن ينقل عروض الهند و الصين إلي البلاد العربية.
القرن الرابع الهجري (العاشر الميلادي )
مروج الذهب ومعادن الجوهر: للمسعودي
رحلة ابن فضلان: لأحمد بن فضلان، إن ملك البلغار طلب من الخليفة المقتدربعثة . فترتب عليه أن أرسل الخليفة سنة 309هـ/921م بعثة، جعل رياستها لابن فضلان. فقام بمهمته بشكل جيّد.
صور الأقاليم لأحمد بن سهل، أبو زيد البلخي(235 - 322هـ/849-934م)
كتاب البلدان: لقدامة بن جعفر
صورة الأرض: لمحمد أبو القاسم بن حوقل(ت 367 هـ/977م)
عجائب البلدان: لمسعر بن مهلهل أبي دلف
القرن الخامس الهجري (الحادي عشر الميلادي)
تحقيق ما للهند من مقولة، مقبولة في العقل أو مرذولة للبيروني (ت 440هـ)
في منتصف القرن الخامس الهجري شهد أدب الرحلة افتتاح صفحة جديدة من صفحات ذلك الكتاب الفريد، حيث احتل هذه الصفحة بعض رحالة وجغـرافيي المغـرب الإسلامي، إذ شرعوا في الدخول إلى هـــذا العالـم، منهم أحمــد بن عمـرالعذري، خلف لنا كتابا، سماه «نظام المرجان في المسالك والممالك»، وأكـبر رحالــة الانــدلس في هذا القــرن أبو عبيـد عبد الله البكري (487هـ) وله كتابان: المسالك والممالك، و معجم ما استعجم من أسماء الأماكن والبقاع.
القرن السادس الهجري (الثاني عشر الميلادي)
يكاد هذا القرن ينافس القرن الرابع في حجم الإنجاز الكبير على صعيد الجغرافيا وأدب الرحلة، وإذا كان القرن الرابع قد تميز بعدد الرحالة الكبير، فقد تميز القرن السادس بقوة هؤلاء الرحالة وأهمية الآثار التي خلفوها، والمناهج التي اتبعوها في جمع المادة وتدوين المشاهدات.
ومن أهم آثار هذا القرن:
تحفة الألباب ونخبة الأعجاب لأبي حامد الغرناطي
المغرب عن بعض عجائب المغرب لأبي حامد الغرناطي
نزهة المشتاق في اختراق الآفاق للشريف الإدريسي (560هـ) هو الذي وضع الخرائط لجمهع أنحاء العالم المعمور آنذاك، وصمم كرة من الفضة صورة كافة تضاريس العالم.
ترتيب الرحلات لأبي بكر العربي (ت 543هـ) الذي كان أول من استخدم لفظ «رحلة» في عنوان مؤلف، ويعتبر بهذا أول من وضع أساس أدب الرحلات بالصورة الفنية المأمولة.
رحلة ابن جبير لأبي الحسن محمد بن أحمد بن جبير الكناني (ت 614هـ) هو الذي اكتملت على يديه ملامح أساسية لأدب الرحلة العربي، حيث حرص على تدوين مذكراته ومشاهداته يوما بيوم، وتجنب ذكر الغرائب والعجائب التي يميل غيره إليها.
الاعتبار للأمير المجاهد أسامة بن المنقذ (ت 584هـ) رزقه الله عمرا فوق التسعين، وقضى كل عمره في السفر والحرب، وكان صديقا للقائد العظيم الأيوبي.
القرن السابع الهجري (الثالث عشر الميلادي)
من أهم إنجازات رحالة هذا القرن:
معجم البلدان (7 مجلدات ضخمة) لياقوت الحموي (ت 626هـ) هذا الكتاب منقطع النظير، ولا يزال من أهم المعاجم الجغرافية، التي يركن إليها.
تاريخ المستبصر ليوسف بن يعقوب الدمشقي الشهير بابن المجاور (ت 569هـ)
الرحلة المغربية لمحمد العبدري ،هذا الكتاب اشتمل على أدق وصف لبلاد الشمال الإفريقي.
القرن الثامن الهجري (الرابع عشر الميلادي)
من أهم كتابات أدب الرحلة في هذا القرن:
مختصر تاريخ البشر لأبي الفداء (ت 732هـ)
تقويم البلدان لأبي الفداء (ت 732هـ)، قد حظي الكتابان بإهتمام خاص لدى مؤرخي العلم في أوروبا.
تحفة النظار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار (ذروة أدب الرحلة العربي) لأبي عبدالله اللواتي الطنجي المعروف بابن بطوطه، يعد كتابه أكثر كتب الرحلة إمتاعا وجاذبية، فضلا عن احتوائه على كم هائل من المادة الأدبية والجغرافية والإثنوجرافية.
التعريف بإبن خلدون ورحلته شرقا وغربا لعبد الرحمن بن خلدون (ت 808م) كان تركيزه الأكبرعلى استعراض سيرة حياته، بينما شغلت رحلته المحل الثاني في الأهمية، مع ذلك فالكتاب يتضمن نصا جيدا في أدب الرحلة العربية، إذوتنوعت وكثرت مخاطرها.
القرون إلى بداية النهضة العربية
(من القرن التاسع للهجرة إلي بداية النهضة العربية):
يمكن أن تسمي هذه الحقب من الزمان بعصر المفــازة في مجال أدب الرحلـة علي وجه الإطلاق بالنسبـة إلي القرون المارة عليها منذ النشأة إلي نهاية القرن الثامن للهجرة.
و مرجعه إلي أن أوضاع العرب السياسية و الإقتصادية و الاجتماعية كلها كانت علي وشك التدمير و الضياع. بل تردت كلها من أوج المجد إلي حضيض الذل بشكل عام.
لهذا قلّت الرحلات طبيعيا غير أنها لم يركد معينها؛ بل جري جريانا كمثل دؤوب حلزون. و ظلت هذه الحالة مستمرة إلي عصر النهضة العربية.
أما من قام برحلات إلي الأمصار و البلدان في هذه الحالة المريضة فمن أشهرهم عبد الغني النابلسي (ت 1143هـ/1731م) من فقهاء دمشق الحنفية. كان له يد بيضاء في النظم و النثر فضلا عن علوم الدين. له مؤلفات عديدة. أما كتابه في الرحلة فهو «الرحلة الحجازية». بالإضافة إلي ذلك هناك عدد قليل من الرحالة الذين تعاطوا أدب الرحلة حينئذ.
والعصرالحديث من بداية النهضة العربية إلى الآن (من مطلع القرن الثالث عشرللهجرة «التاسع عشر الميلادي» حتى الآن)
الرحلات العربية عادت إلى البزوغ والازدهار من جديد في ثوب مختلف مع مطلع القرن الثالث عشر للهجرة (التاسع عشر الميلادي)
فاتصل العالم الغربي بالعالم العربي من جديد و أخذ يتزايد مبلغ بعثات علمية من قبل العرب إلي العالم الغربي كثيرا.
توجهت رحلات العرب آنذاك إلي أوربة بشكل خاص و عنيت كتبهم بوصف مناظر بلدان أوربة الطبيعية و ما شاكل ذلك. ثم أعار العرب الإهتمام برحلات نحو الولاية المتحدة الأمريكية بشطريها. على جانب آخر ألقي بعض الرحالة العرب بالهم إلى التجوال في وسط أفريقيا و جنوبيها. هذا و قد اعتدوا بتطويف في الهندوالصين حتى لم يتركوا أي منطقة إلا وقد رحلوا إليها ووصفوها.
فأول من قام من العرب برحلة بالمعني الحقيقي للكلمة في هذا العصر الحديث محمد عمر التونسي سنة 1903م و ألف كتابا في رحلته عنوانه «تشحيذ الأذهان».
و أيضا اشتهرحينئذ فيما يخص الرحلة الطهطاوي. و كتابه في هذا المجال هو «تخليص الإبريز في تلخيص باريز».
فمن أشهرالرحالة في العصر الحديث
محمد فريد الذي سافرإلي الجزائر و تونس و فرنسا، كتابه في هذا المجال هو «من مصر إلى مصر».
و عبد العزيز الثعالبي الذي رحل إلي العالم الإسلامي كله طوال ثلاثين عاما. وذكر مشاهداته ومشاعره في «مذكراته».
أهم الكتب التي ألفت بصدد أدب الرحلة في العصر الحديث :
(1) «تخليص الإبريز في تلخيص باريز» لرفاعة بك الطهطاوي. (2) «السفر إلي المؤتمر» لأحمد زكي باشا. (3) «الواسطة في أخبار مالطة» لأحمد فارس الشدياق. (4) «الرحلة إلي ألمانيا» لحسن توفيق. (5) «رحلة محمد شريف إلي أوربة» لمحمد شريف. (6) «صفوة الاعتبار» لمحمد بيرم. (7) «رحلات» لمحمد لبيل. (9) «ملوك العرب» لأمين الريحاني. (10) «إطالة علي نهاية العالم الجنوبي» لمحمد بن ناصر العبودي. (11) «ذكريات لا تنسي» لمحمد المجذوب (12) «من نهر كابل إلى نهر اليرموك» و (13) «مذكرات سائح في الشرق العربي» لأبي الحسن علي الندوي. (14) «الرحلة إلي المدينة المنرة» للشيخ محمد ياسين. (15) «مشاهداتي في بلاد العنصرين» لمحمد ناصر العبودي.
أدب رحلات الحج:
لقد حظيت رحلة الحج بعناية خاصة من لدن العلماء والرحالة والمؤرخين عبر مراحل التاريخ الإسلامي، ولقد تجلى ذلك في كثرة ما دار حولها من المؤلفات منذ وقت مبكر إلى وقتنا هذا ولا مراء في أن موضوع رحلة الحج في كتابات وعيون الرحالة والمؤرخين شاسع وواسع ومتعدد الجوانب حيث تمثل رحلة الحج حجر الزاوية.
من كتب رحلات الحج بعضها كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط، وبعضها كتاب رحلة عامَّة ضمَّنها مؤلفها حديثاً عن رحلته إلى الحج والحجاز.
1- تذكرة بالأخبار عن اتفاقات الأسفار لابن جبير (كتاب رحلة عامَّة ضمَّنها مؤلفها حديثاً عن رحلته إلى الحج والحجاز.) قد قام برحلته إلى الحجاز 579هـ.
هي رحلة جليلة، فيها لمسات أدبية جميلة، وليس في رحلته إلا مؤاخذات خفيفة، كعده أنه لا إسلام صحيحا إلا في المغرب.
2- ملء العيبة بما جمع بطول الغيبة للشيخ ابن رُشيد الفهري (كتاب رحلة عامَّة ضمَّنها مؤلفها حديثاً عن رحلته إلى الحج والحجاز). قد قام برحلته إلى الحجاز 684هـ..
رحلته جميلة جليلة، فيها عدد من المسائل الفقهية، وفيها وصف للحرمين جميل لطيف،وفيها اعتناء بمسائل الأدب، وفيها تراجم لجمع غفير من أهل العلم.
3- مستفاد الرحلة والاغتراب للشيخ قاسم بن يوسف التُجيبي (كتاب رحلة عامَّة ضمَّنها مؤلفها حديثاً عن رحلته إلى الحج والحجاز). قد قام برحلته إلى الحجاز 696هـ..
وهي جليلة أيضا، من أهم ما جاء في هذه الرحلة إظهارها بوضوح مدى الصعاب الجسيمة التي يتجشمها راكب البحر في ذلك العصر. فيها الكثير من القصص، وشيء يسير من التصوف.
4- تخفة النظار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار لابن بطوطة (كتاب رحلة عامَّة ضمَّنها مؤلفها حديثاً عن رحلته إلى الحج والحجاز) قد قام برحلته إلى الحجاز 726هـ.
رحلته أشهر الرحلات مطلقا، وأسلوبه معروف، فهو يكثر من سوق الحكايات ويتوسع في ذكر التراجم.
5- ماء الموائد للعياشي (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط.) قد قام برحلته إلى الحجاز 1072هـ..
هي رحلة مفيدة شاملة لكثير من تفاصيل الحياة الاجتماعية والدينية والاقتصادية في الحجاز، ويعدها بعض المعاصرين أوفى الرحلات وأكثرها فائدة على الإطلاق.
6- الرحلة الحجازية للشيخ عثمان بن إبراهيم السنوسي، قد قام برحلته إلى الحجاز 1299هـ..
هي جزء من رحلة طويلة، زار أثناءها المصنف بعض دول أوربا، فيها تفصيلات عن وضع الحجاز العلمي والديني والسياسي، وللمصنف إلمام حسن بعلم التاريخ، وهو متمكن من ناحيتي الفقه والأدب.
7- مرآة الحرمين للواء إبراهيم رفعت باشا: (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط).
قد حج المصنف أربع مرات، فجعل رحلته الأولى سنة 1318هـ. أصلا، ثم أضاف إليها معلومات مهمة، استقاها من رحلاته الثلاث التي قام بها بعد ذلك.
هي رحلة ضخمة من أهم الرحلات، ولقد زاد في قيمتها احتوائها مئات الصور الشمسية لجدة ومكة والمدينة والمشاعر، وفي الكتاب تفصيل واف كاف عن كل ما يتعلق بالمناسك تاريخا وواقعا، وفيه وصف كامل لمكة والمدينة، وفيه مسائل فقهية وتاريخية كثيرة، وكل ذلك في ثوب أدبي ممتع.
8- الرحلة الحجازية للأستاذ محمد لبيب البتنوني (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط). قد قام برحلته إلى الحجاز 1327هـ..
في الرحلة حديث مطول عن الحرمين تاريخا وفقها وسياسة واقتصادا، وفيها حديث عن تاريخ الحج في الإسلام وعند غيره من الديانات والشعب.
9- ما رأيت وماسمعت لخيرالدين الزركلي (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط). قد قام برحلته إلى الحجاز 1339هـ..
هذه الرحلة على قمة البلاغةوالقوةالأدبية، وزارالمصنف الطائف. فوصفها وبواديها وبساتينها وأهلها وصفا مفصلا شاملا.
10- الارتسامات اللطاف في خاطر الحاج إلى أقدس مطاف للامير شكيب أرسلان (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط). قد قام برحلته إلى الحجاز 1348هـ.
ذكر في هذا الكتاب جوانب تاريخ مهمة عن الجزيرة العربية، وذكر طرقها ومعادنها وهوائها، وزار الطائف، فوصفها وصفا مفصلا شاملا.
وكتب هذه الرحلة بأسلوب بليغ جزل رصين، أتى فيه أحيانا بكلمات غريبة جريا على عادته.
11- في منزل الوحي للدكتور محمد حسين هيكل (كتاب خاصٌّ عن رحلة الحج فقط). قد قام برحلته إلى الحجاز 1355هـ..
هي من أطول الرحلات وأكثرها فائدة، فقد جمعت تقريبا كل الفوائد التي ذكرت في الرحلات السابقة، وهذا الحج يعد تحولا في حياة الدكتور الذي كان بعيدا عن الفكر الإسلامي.
هذا ما عددته – والله - غيض من فيض في أدب رحلات الحج.
أنواع أدب الرحلة
يتنوع أدب الرحلات بتنوع أغراض الرحلة وباختلاف وجهة أنظار الرحالة وغيره من الأسباب، وأنواعه ما يلي:
أدب الرحلة القصصي
أدب الرحلة الجغرافي
أدب الرحلة الثقافي
أدب الرحلة المشاعري
أدب الرحلة الديني
فوائد أدب الرحلات
* يعرف قارئ الأدب الرحلة – وهو مستريح في غرفته – عن
* بلاد أجنبية. وثقافتها.
* وهيئتها الإجتماعية. وجغرافيتها.
* ومناظرها الجميلة.
* بل إن كان الرحال كاتبا قديرا، فالقارئ كأنه يرى هذه الأشياء رأي العين، ويحسب نفسه مرافقا للرحالة. وبالإضافة إلى ذلك يتمتع بأدبه وأسلوبه..
* * *
أهم المصادر والمراجع
(1) الرحلة في الأدب العربي ، للدكتور شعيب حليفي
(2) الرحلة في التراث العربي ، للأستاذ فؤاد قنديل
(3) الرحلات للدكتور شوقي ضيف
(4) أشهر رحلات الحج ، للعلامة الشيخ حمد الجاسر
(5) المختار من الرحلات الحجازية للدكتور محمد بن حسن الشريف
(6) رحلة الرحلات – مكة في مائة رحلة مغربية ورحلة ، للدكتور عبدالهادي التازي .
http://darululoom-deoband.com/arabic/magazine/tmp/1366020150fix4sub8file.htm

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

أدب الرحلات: هو ذلك الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث، وما صادفه من أمور في أثناء رحلةٍ قام بها إلى أحد البلدان.

وقد ذهب الرحالة المسلمون إلى أماكن كثيرة لأسباب شتى، وبعضهم كان يدوِّن رحلته، ويسجلها قصة باقية عبر العصور. فمن أسباب تدوين الرحلات أن يطلب الحاكم من الرحالة تدوين الرحلة، أو يطلب الأصدقاء ذلك، وقد تكون رغبة الرحالة أنفسهم في إفادة القراء وتثقيفهم بالجديد، ومن الأسباب أيضاً أن يهتدي المسافرون بهذه الرحلة المدونة فتكون دليلاً لهم، وكذلك لإبراز مناسك الحج والعمرة، وإعانة المسلمين على معرفة الديار المقدسة وكيفية الوصول إليها والتجول فيها، وللتأريخ للبلدان وحضارتها وشعوبها، وللتعريف بالبلدان الغريبة وأبرز معالمها وعجائبها وعاداتها وتقاليدها.

دوّن الرحالة في مذكراتهم أخباراً ومشاهد وأوصافاً وتعليقات وملاحظات موجزة، ثم عمدوا إلى تهذيبها وصوغها بأسلوب جميل، إما في أوقات الراحة في أثناء السفر، وإما بعد الرجوع من السفر. ويشرع الرحالة المغامر أحياناً في سرد حكاياته وقصصه ومغامراته على الكاتب الذي يصوغها بأسلوبه الجميل، وقد اعتمد الرحَّالة العربي على النظر فيما يكتبه ويرويه، كما اعتمد على السمع، وعلى قراءة ومطالعة الكتب والأخبار.

ومن الصفات الحميدة التي اتصف بها الرحالة المسلم:
الصدق والأمانة في الأخبار التي يرويها، وفي وصفه للمناظر والمشاهدات والحوادث، ومنها الذكاء وسعة الأفق وعمق التفكير، وإعمال التأمل، والموضوعية وعدم التحيز، وحبُّ البحث والتمحيص والنقد والتحليل.

بماذا يهتم الرَّحَّالة في كتاباتهم؟
• ما يتصل بالرحلة ذاتها، من الاستعداد لها وتجهيز الخرائط وذكر صعوبة الرحلة.
• اضطر بعض هؤلاء الرحالة للعمل بالتجارة للإنفاق على تلك الرحلات، فراقبوا الاقتصاد، وتحدَّثوا عن المراكز التجارية والتبادل التجاري، وعن الصناعة والزراعة.
• اهتموا بطباع الناس وطبقاتهم وألوانهم وانتماءاتهم وصفاتهم ولغاتهم.
• ذكروا علماء تلك البلدان، وتحدثوا عن مدارسها ومساجدها، وعن الأدباء والأطباء والمشافي والعمران.
• صوَّروا الطبيعة بتضاريسها من جزر وجبال وسهول ووديان وأنهار وهضاب.

أسلوب كتابة الرحلة:
يعمد الرحّالة إلى تضمين الرحلة بعضاً من آيات القرآن الكريم والأشعار، ويرون في ذلك تأكيداً لكلامهم، كما يشيع في الرحلة الحوار، والمشهد القصصي فيها مستمر، والوصف من أدواتها الرئيسة، ومن أجل إضفاء الحيوية، وإبعاد الملل، وإثارة التشويق لدى القراء، اعتمد كتاب الرحلات على خلط الجد بالهزل، ونثر عناصر الفكاهة في كتبهم.

أدب الرحلات في التاريخ العربي والإسلامي:
عرف تاريخنا العربي والإسلامي أدب الرحلات منذ القدم، وكانت العناية به عظيمة في سائر العصور. ولعلَّ من أقدم نماذجه رحلة التاجر سليمان السيرافي بحراً في المحيط الهندي في القرن الثالث الهجري، ورحلة سلام الترجمان إلى حصون جبال القوقاز عام 227 هـ، بتكليف من الخليفة العباسي الواثق؛ للبحث عن سدِّ يأجوج ومأجوج.

ثم تأتي رحلات كلٍّ من المسعودي مؤلف كتاب (مروج الذهب)، والمقدسي صاحب (أحسن التقاسيم ومعرفة الأقاليم)، والإدريسي الأندلسي في (نزهة المشتاق في اختراق الآفاق)، هذا بالإضافة إلى رحلة الرحالة المؤرخ عبد اللطيف البغدادي.

وتأتي رحلة البيروني (ت 440 هـ) المسماة (تحقيق ما للهند من مقولة مقبولة في العقل أو مرذولة) نموذجاً فذاً، إذ تعدّ وثيقة تاريخية مهمة تجاوزَت الدراسة الجغرافية والتاريخية إلى دراسة ثقافات مجتمعات الهند القديمة، إذ يتناولها البيروني بالتحليل ويقارن بينها وبين اللغة العربية على نحو جديد.

ثم يأتي ابن بطوطة، وهو أعظم رحالة المسلمين، وقد بدأت رحلته عام (725 هـ) من طنجة بالمغرب إلى مكة المكرمة، وظل زهاء 29 سنة يرحل من بلد إلى بلد، ثم عاد في النهاية ليملي مشاهداته وذكرياته على أديبٍ كاتب يدعى محمد بن جزي الكلبي، بتكليف من سلطان المغرب، وسمّى ابن بطوطة رحلته: (تحفة النظار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار)، وروى ابن بطوطة مشاهداته لبلدان إفريقية، وكان هو أولَ مكتشف لها، كما صور الكثير من العادات في مجتمعات الهند، بعد ثلاثة قرون من الفتح الإسلامي لها. وهذه لرحلة في عمومها صورةٌ شاملة دقيقة للعالم الإسلامي خلال القرن الثامن الهجري، وبها إبراز لجوانب مشرقة للحضارة الإسلامية وشعوبها، بما لا نجده في المصادر التاريخية التقليدية.

أخيراً..
يُعدُّ أدب الرحلات من أهم المصادر الجغرافية والتاريخية والاجتماعية؛ لأن الكاتب يستقي المعلومات والحقائق من المشاهد الحية، والتصوير المباشر، مما يجعل قراءته مفيدة وممتعة ومسلية.


رابط الموضوع: http://www.alukah.net/literature_********/0/7637/#ixzz4bbBx13Ik

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

تعريف ادب الرحلة بواسطة: محمد مروان - آخر تحديث: ٠٧:١٦ ، ٥ يناير ٢٠١٥ ذات صلة تعريف الأدب تعريف الدبلوماسية أمسية الأمس تعريف شعر التفعيلة يعتبر أدب الرحلات واحداً من أجمل أنواع الآداب، إذ انه يعكس ويوثق كل ما صادف الرحالة عبر رحلاته كلها، حيث إن الكاتب أو الرحالة ينقل كل ما رآه خلال رحلاته ويصف الأماكن التي زارها كلها ويصف عادات الشعوب وأهلها وينقل كل المواقف التي تعرض لها خلال رحلته أو رحلاته التي قام بها خلال حياته. وكتب الأدب الخاصة بالرحلات هي من المراجع الجغرافية كما انها مراجع تاريخية مهمة إذ أنها تصف وبشكل دقيق جداً التفاصيل التي عاشها وعاصرها الرحالة خلال سفره عدا عن الناحية الاجتماعية. ومن هنا أيضاً استمدت كتب الرحلات متعتها حيث أن كل من يقرأ كتب الرحلات يشعر بالمتعة الكبيرة وكأنه عاش في تلك المدينة في تلك الفترة، فهي بمثابة فيلم سينمائي مصور تصف بشكل دقيق كافة التفاصيل خاصة إن امتلك الكاتب أسلوباً أدبياً شيقاً في الكتابة. نشط وانتشر هذا النوع من الآداب على أيدي المستكشفين والجغرافيين وغيرهم، والذين كان لديهم اهتمام كبير جداً في نقل كل ما عاشوه وعايشوه وعاصروه من أحداث ومواقف، وقد بالغوا في بعض الأحيان في وصفهم حتى وصلوا إلى درجة الخرافة في بعض الأحيان والأوقات، مما يقودنا إلى نوع آخر من ادب الرحلات والذي أصبح بعض من بمثابة أيقونات أدبية تعطي فكرة عامة عن جو الحضارة، فمثلاً هناك السندباد الذي أشتهر عند العرب، وحي بن يقظان والأوديسا وجلجامش ورسالة الغفران وأبو زيد الهلالي وغيرها الكثير من الملاحم الأدبية، وقد صنفت هذه الحكايات الخيالية على أنها نوع من أنواع أدب الرحلات لأن البطل فيها هو الذي يذهب ويسافر ويتنقل ويرتحل من مكان إلى آخر. اليوم شهد هذا الأدب تراجعاً كبيراً على مستوى العالم وليس فقط في مكان محدد من العالم، ويرجع ذلك بدرجة أساسية إلى أن رحلات اليوم هي رحلات جاهزة كاملة تامة، حيث ان المسافرين اليوم لا يشعرون انهم أصلاً مسافرون، فالسفر متاح لجميع الناس وبدرجة كبيرة جداً، وهو أيضاً جاهز لا يوجد به أي نوع من أنواع الإبداع والفنون حيث ان المسافر يذهب مكان معين، ويجد كل شيء جاهز هناك، ومن ثم يبدأ بإنهاء بنود الجدول المخططة مسبقاً وكأنه في رحلة دبلوماسية ومن ثم يعود إلى بلده فلا يرى إلا ما أريد له أن يراه من أمور ومواقع مختلفة. وهذا الأمور أضعف بشكل كبير جداً أدب الرحلات، عدا عن أن ثقافة المسافرين ليست غنية، فهم يسافرون فقط لـ " تغيير الجو والتسوق ".

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: http://mawdoo3.com/%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D9%81_%D8%A7%D8%AF%D8%A8_ %D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%A9
http://mawdoo3.com/%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D9%81_%D8%A7%D8%AF%D8%A8_ %D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

كتاب: أدب الرحلات
للدكتور"سيد حامد النساج" كان أستاذ اللغة العربية بجامعة حلوان قبل وفاته وله اهتمامات بفن القصة و بقضايا التعليم ومن مؤلفاته "بانوراما الرواية الحديثة" .
تمهيد:
ما المقصود بأدب الرحلات ؟
هو فن نثري يأخذ موضوعاته من الرحلات ، وهو شكل أدبي له خصائصه وملامحه التي تميزه عن غيره من فنون الأدب الأخرى . و دراسته تتطلب منهجا معينا يتضح من خلال الكتب الكثيرة لأدب الرحلات .
* الأفكار التي اشتمل عليها الموضوع :
- مفهوم أدب الرحلات . هو فن أدبي نثري يتخذ من الرحلة موضوعا في لغة خاصة و من خلال تصور بناء فني له ملامحه و سماته المســــــتقلة .
- هذا الفن وجد منذ القرن العاشر الميلادي. كما قال المستشرقون الروس .
ومازال مستمراً في عصرنا الحديث ويشهد تطوراً في موضوعه و الهدف منه ولغته التي يكتب بها .
- لوسائل الاتصال الحديثة أثر في أساليب الكتاب المعاصرين الذين يحرصون علي تدوين رحلاتهم في كتب لها طابعها الخاص،مستعينين في ذلك بالصور و المعلومات و غيرها ، وهذا بالطبع يختلف عما تركه الكتاب السابقون.
- وقد تطور أدب الرحلات منذ الفتح الإسلامي لمصر حتى عصرنا الحديث،و يتضح ذلك مما كتبه كثير من الكتاب أمثال الدكتور حسين فوزي - و محمود تيمور- وأنيس منصور و غيرهم .
- وهناك نماذج أخرى مثل أحمد محمد حسنين - وطاهر أبو فاشا -
و أمين الريحاني - ومصطفى محمود - وعبد الفتاح رزق - وخيري شلبي.
- دراسة أدب الرحلات تتطلب البحث في كل رحلة على حدة من حيث إنها شكل فني وخلق أدبي له خصائصه و ليست تسجيلاً جغرافياً بعيداً عن دائرة الأدب .
- إن الدراسة الموضوعية لأدب الرحلات تؤدي إلى إدراك حقيقة ، وكشف ما يتميز به و تسهل المقارنة بينه وبين الأعمال الأدبية الأخرى .
- اتجاهات أدب الرحلات :
أ. ديــــني. ب. حضاري.
ج. جغرافي. ء. كتب بقصد تدوين الرحلة في حد ذاتها .

- هذا يتطلب تصنيفاً واقعياً ودراسة فنية لأدب الرحلات تنفي ما تشيع من أن معظم ما كتبه العرب فيه أدب جغرافي كما قال بذلك بعض من باحثي روسيا
و غيرهم من باحثي العرب .
- تحديد أدب الرحلات تحديداً علمياً من جهة كل من يكتب عنه .
- تحديد رؤية الكاتب الرحالة ، و ما كان يشغله أثناء رحلته أى ما يستوقف كل رحالة .
ا – الأماكن التاريخية و المعالم الحضارية كالآثار و المعابد و المتاحف و
المساجد و الكنائس .
ب – أم همه الأوحد هو وصف الأماكن من حيث موقعها الجغرافي و ما
تتسم به .
ج – و منهم من يستهدف الاتصال بالسلطان أو الحاكم فيشغل به عمن عدا
د – موقف الكاتب الرحالة من الطبقات الاجتماعية و من الناس العاديين .
ء – و منهم من يحرص علي لقاء العلماء .
- للصدق و الخيال دور مهم في أى رحلة . فقد تتوارى الحقيقة ليؤدي الخيال أهم الأدوار .
- لراوي الرحلة دور مهم أيضا ، فصاحب الرحلة ربما لم يسجلها بنفسه بل ربما يمليها علي غيره أو يرويها له ، و قد هيأ سلطان ( فاس ) محرراً أدبيا لابن بطوطة يدون له رحلاته . وهذا يقتضي تحليل دور كتاب الرحلة أو مدونها و استخلاص خصائص أسلوبه لتحديد سمات أسلوب صاحب الرحلة الأخرى ويتحقق هذا بدراسة نقدية بكتابات كل منهما في مجالات أخرى .
- وأخيراً يرى الكاتب أن لكل رحلة بناء فنيا خاصا يتمثل في بداية و نهاية كل رحلة كيف جاءت البداية و كيف وفق الكاتب إلى النهاية؟ وما سمات كل منهما؟
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــ
معاني المفردات:-

1) سماته: علاماته، و المفرد (سمة). ومادتها (وسم).
2) المستشرقون: علماء من الغرب تخصصوا في دراسة أدب الشرق وعاداته. و المفرد (مستشرق).
3) ازدهر: تلألأ ، و وزنها (افتعل) و مادتها (زهر).
4) الرؤية : المراد النظرة المتأملة فيه و المضاد النظرة السطحية.
5) يدونوا : يجمعوا ويرتبوا ، والمراد يسجلوا.
6) التقنية : الفنية ، و المراد أحدث الأساليب.
7) خلفها : تركها.
8) الأعلام الرواد : المراد الكتاب السابقون كل في مجاله.
9) سندباد : بطل،رحالة،خيالي.
10) سبيل : طريق،و الجمع (سبل و أسبلة) ، و المراد (داع).
11) الرحالة : الكثير الرحلة ، والتاء للمبالغة، مثل: (فلان علامة وذواقة) و المقصود من (عالم كل رحالة ) ظروفه وخلاصة تجاربه من رحلاته.
12) أحاطت بالرحلة : أدركتها من جميع نواحيها، و المراد : صاحبتها.
13) تستلزم : تقتضي – تتطلب . 14)الإبداع : إيجاد الشيء من العدم
15) الخصائص : الصفات ، و المفرد (الخصيصة) و مادتها (خصص).
16)ينبغي : يحسن – يستحب ، و أكثر استعماله بصيغة المضارع.
17)يتيح : يهيئ و يقدر. 18)المنطلق : المراد البداية.
19) استكناه كل عمل : إدراك حقيقته ومادتها (كنه).
20) جلاء : كشف وتوضيح ، ومادتها (جلو).
21) المتباينة : المختلفة و المضاد (المتفقة).
22) يستدعي : يتطلب ، و مادتها (دعو).
23) تصنيفاً موضوعياً : تأليفاً واقعياً.
24) يدع : يترك ، و الماضي (ودع). 25) أشيع : نشر.
26) المصطلح : المراد أدب الرحلات. 27) قبل : جهة.
28) يستوقفه : يحمله على الوقوف.
29) يسترد : يتنقل من موضوع إلى أخر، و وزنها (يستفعل) و مادتها (طرد).
30) وقائع : أحوال وأحداث ، و المفرد (وقعة). 31) يستهدف : يقصد.
32) عداه : غيره. 33) يستغرق : يستوعب – يستنفد.
34) التصدى : التعرض. 35) فاس : إحدى مدن المغرب
36) ابن بطوطة : من أشهر الرحالة العرب . 37) يقتضى : يتطلب .
38) بصمات : جمع (بصمة) و أثر الختم بالإصبع . 39) يتأتى : المراد يتحقق .
40) كل منهما : صاحب الرحلة و الكاتب . 41)عمارها : المراد : تكوينها المنسق 42) مفتعلة : متكلفة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــ
الأسئلة :-
س1- ما الذي ساعد الرحالة على تدوين رحلاتهم و مشاهداتهم و تنقلاتهم ؟
ج1يساعدهم في ذلك أن وسائل الإتصال الحديثة و العلم و التقنية قد يسرت الإنتقال إلى أقصى الأرض بل بعيداً عن الأرض حيث يوجد القمر ، و هم يستعينون في كتابتهم لرحلاتهم بالصور و المعلومات و الوثائق و التشويق، والترغيب و المقارنة، و الخبرة ، و الثقافة، و الرؤية و هي بالتأكيد كتابات تختلف كثيرا عن تلك الكتابات التي خلفها الأعلام و الرواد .
س2- أكمل: المستشرقون الروس يرجعون هذا الفن إلي القرن ......... و المكتبة العربية تؤكد أنه ظل حتى ..........
ج2-القرن العاشر – عصرنا الحديث .
س3- ما مفهوم أدب الرحلات ؟
ج- ( أدب الرحلات ) أى ذلك النثر الأدبى الذى يتخذ من الرحلة موضوعا ‘ أو بمعنى آخر : الرحلة عندما تكتب فى لغة خاصة ‘ ومن خلال تصور بناء فنى له ملامحه وسماته المستقلة .
س4- هناك بعض النماذج التى تؤكد تطور أدب الرحلات اذكر أربعة منها وأسماء كتبها ؟
ج4-إن الذي يقرأ كتابات ( الدكتور حسين فوزي ) التى تدور حول الرحلة مثل ( سندباد مصري ) و (سندباد فى سيارة ) و (سندباد عصري ) و ( حديث السندباد القديم ) ‘ أو يقرأ كتب ( محمود تيمور ) : ( أبو الهول يطير ) و ( شمس وليل ) وكتابات ( أنيس منصور ) المتنوعة فى هذا الجانب : ( حول العالم في200 يوم ) و (اليمن ذلك المجهول ) و ( بلاد الله خلق الله ) و ( أعجب الرحلات فى التاريخ ) وغيرها .
س5- الذى يلتزم به الباحث عن دراسة أدب الرحلة ؟
ج5-إن دراسة أدب الرحلة تستلزم البحث فى كل رحلة على حدة من حيث إنها بناء فنى و إيداع أدبى .
س6- عللي : دراسة كل من أدب على حدة .
ج 6-لان كل أدب له أسسه الخاصة و ملامحه الذاتية التى تميزه عن غيره من فنون الأدب الأخرى التى قد تشترك معه فى بعض الخصائص والسمات هذا هو المنطلق الذى ينبغي أن تنطلق منه أية دراسة موضوعية لهذا اللون من الأدب .
س7 ما اتجاهات أدب الرحلات ؟ وما طبيعية كل رحلة ؟
ج7-أ- اتجاه ديني . ب- اتجاه جغرافي .
ج- اتجاه حضاري . د- بقصد تدوين الرحلة في حد ذاتها .
س8- اذكر مواقف بعض الرحالة قديماً ورأى الكاتب فيها.
ج8 - المعالم الحضارية كالآثار و المعابد و المتاحف و المساجد و الكنائس و الأماكن التاريخية .
ب – الإتصال بالسلطان أو الحاكم .
ج- لقاء العلماء في البلدان .
ء- موقف الكاتب الرحالة من الطبقات الإجتماعية .
س9- ما الموقف كاتب الرحالة من الطبقة الإجتماعية ؟
ج9-لدراسة أحوالهم الإقتصادية و الاجتماعية ، و اقترابه من فهم أفكارهم و عاداتهم و تقاليدهم ، و معرفة وسائل معيشتهم و طرق حياتهم اليومية ، و العلاقات الاجتماعية بين الطبقات و ما شابه ذلك .
س10- هل يكون دائماً مدون الرحلة هو القائم بها ؟ مع التوضيح بمثال ؟
ج10 – أجب بنفسك .
س11- ما دور الصدق والخيال فى الرحلة ؟
ج11-وقد يتبع هذا بيان عنصر الصدق فى الرحلة وجلاء الحقيقة أين تكون : أحداثاً ووقائع و أماكن و أناسا و ما دور الخيال إذ ربما تكون الحقيقة جانباً هامشياً و تترك الخيال كي يؤدي أهم الأدوار .
س12- ما البناء الفني للرحلة أو ما تكوينها ؟
ج12- البناء الفني للرحلة أو معمارها الأدبي فلكل رحلة " بداية و نهاية " كيف جاءت البداية ؟ و كيف وفق الكاتب إلي النهاية ؟ و هل هي نهاية فنية أم أنها نهاية تقليدية ، حكمها عنصر الزمن ؟ و الفترة المحددة للرحلة هل هي نهاية طبيعية أم مفتعلة ؟
مرسلة بواسطة saint vincent de paul helmieh في 12:20 ص

http://svpharab2s.blogspot.com/2011/03/blog-post.html

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

تقرير عن أدبـــ الرحلاتــ

أختى الغاليه
..
..
..

تفضلى والسموحه على القصور وان شاء الله ينفعج

الرِّحلات، أدب. أدب الرحلات ذلك الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث وما صادفه من أمور في أثناء رحلة قام بها لأحد البلدان. وتُعد كتب الرحلات من أهم المصادر الجغرافية والتاريخية والاجتماعية، لأن الكاتب يستقي المعلومات والحقائق من المشاهدة الحية، والتصوير المباشر، مما يجعل قراءتها ممتعة مسلية.

عرف العرب أدب الرحلات منذ القدم، وكانت عنايتهم به عظيمة في سائر العصور. ولعل من أقدم نماذجه الذاتية، رحلة التاجر سليمان السيرافي بحرًا إلى المحيط الهندي في القرن الثالث الهجري، ورحلة سلام الترجمان إلى حصون جبال القوقاز عام 227هـ، بتكليف من الخليفة العباسي الواثق، للبحث عن سدّ يأجوج ومأجوج، وقد روى الجغرافي ابن خُرْدَاذْبـُهْ (ت 272هـ) أخبار هذه الرحلة. ثم تأتي رحلات كل من المسعودي (ت346هـ) مؤلف مروج الذهب، والمقدسي صاحب أحسن التقاسيم في معرفة الأقاليم، والإدريسي الأندلسي في نزهة المشتاق في اختراق الآفاق، هذا إلى رحلة الرحالة المؤرخ عبد اللطيف البغدادي (ت 629هـ).

وتأتي رحلة البيروني (ت 440هـ)، المسماة تحقيق ما للهند من مقولة مقبولة في العقل أو مرذولة، نموذجًا فذًّا مخالفًا لكل ما سلف، إذ تُعد وثيقة تاريخية هامة تجاوزت الدراسة الجغرافية والتاريخية إلى دراسة ثقافات مجتمعات الهند قديمًا، ممثلة في لغاتها وعقائدها، وعاداتها، مع عناية خاصة باللغة السنسكريتية، وهي لغة الهند القديمة، إذ يتناولها البيروني بالتحليل، ويقارن بينها وبين اللغة العربية على نحو جديد. وقد أعانه على ذلك إتقانه اللغة السنسكريتية، وثقافته الواسعة، وميله إلى التحقيق والدقة، فضلاً عن إقامته الطويلة بالهند، حيث قاربت الأربعين عامًا. وكان البيروني قد دخلها برفقة السلطان محمد الغزنوي عند فتحه الهند، ثم انطلق سائحًا متأمِّلا.

ويعد القرن السادس الميلادي وما يليه من أكثر القرون إنتاجًا لأدب الرحلات. وهنا يطالعنا ضمن النماذج العديدة نموذجان هما: رحلة ابن جبير الأندلسي (ت 614هـ). انظر: الجبير. وهي في الواقع ثلاث رحلات، أولاها إلى مكة للحج، وثانيتها للمشرق وقد استغرقت عامين (585 - 587هـ، 1189 - 1191م)، والثالثة للمشرق أيضًا، قام بها وهو، آنذاك، شيخ كبير أراد أن يتعزَّى عن فقد زوجته عام 601هـ، ولم يعد، بعدها، للأندلس بلده، بل مكث قرابة عشر سنوات متنقلاً بين مكة وبيت المقدس والقاهرة مشتغلاً بالتدريس إلى حين وفاته بالإسكندرية، وسجل لنا مقاومة المسلمين للغزو الصليبي بزعامة نور الدين وصلاح الدين، كما وصف مظاهر الحياة في صقلية وبلاط النورمان، في لغة أدبية وتصوير شائق، هذا فضلاً عن وصفه مظاهر الرغد والحياة المزدهرة في مكة المكرمة.

والنموذج الثاني في أدب الرحلات يمثله ابن بطوطة (ت779هـ).

وهو أعظم رحالة المسلمين، وقد بدأت رحلته عام 725هـ من طنجة بالمغرب إلى مكة المكرمة، وظل زهاء تسع وعشرين سنة يرحل من بلد إلى بلد، ثم عاد في النهاية ليملي مشاهداته وذكرياته على أديب كاتب يدعى: محمد بن جُزَيّ الكلبي بتكليف من سلطان المغرب وسمَّى ابن بطوطة رحلته تحفة النظّار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار. وروى ابن بطوطة مشاهداته لبلدان إفريقية وكان هو أول مكتشف لها، كما صور الكثير من العادات في مجتمعات الهند بعد ثلاثة قرون من الفتح الإسلامي لها. والرحلة، في عمومها، صورة شاملة دقيقة للعالم الإسلامي خلال القرن الثامن الهجري، وإبرازٌ لجوانب مشرقة للحضارة الإسلامية والإخاء الإسلامي بين شعوبه، بما لا نجده في المصادر التاريخية التقليدية.

وهناك في أدب الرحلات، في القرن الثامن الهجري، كتاب خطرة الطيف في رحلة الشتاء والصيف لأديب غرناطة الشهير: لسان الدين بن الخطيب (776هـ).

ولابن خلدون، في أدب الرحلات، نفاضة الجراب في علالة الاغتراب وصف فيه مشاهداته في بلاد المغرب، خلال نفيه إليها، وهو في ثلاثة أجزاء. هذا بالإضافة إلى كتاب ابن خلدون (807هـ) التعريف بابن خلدون ورحلته غربًا وشرقًا وهو مزيج من السيرة الذاتية وأدب الرحلات مكتوب بلغة سلسة، مع وصف دقيق لرحلته إلى كل من بلاد الأندلس حين أقام فيها منفيًّا، وبلاد الفرنجة حين أوفده أحد أمراء بني الأحمر إليها، ثم مصر التي أقام فيها قرابة ربع قرن متقلِّبا بين مناصب التدريس والقضاء.

وفي العصر الحديث، أصبح أدب الرحلات شكلاً فنيًا داخلاً في الأدب، وليس دراسة تاريخية وجغرافية حيّة كما كان من قبل، ومن نماذجه في القرن التاسع عشر: تخليص الإبريز في تلخيص باريز لرفاعة رافع الطهطاوي (ت1873م)، الذي رافق البعثة التي أرسلها محمد علي للدراسة في فرنسا، ليكون واعظًا وإمامًا. وتصور رحلة الطهطاوي انبهاره بمظاهر النهضة الأوروبية، مع نقد لبعض عوائدهم في أسلوب أدبي.

كما يلقانا أحمد فارس الشدياق (ت 1887م) بكتابه: الواسطة في أحوال مالطة، وقد وصف صنوفًا من العادات والتقاليد، وبخاصة النساء المالطيات.

وبقدر ما يُعد كتاب حديث عيسى بن هشام إرهاصًا بظهور أدب الرواية العربية الحديثة، فإنه معدود أيضًا من كتب الرحلات الخيالية، إذ يقص رحلة قام بها البطل عيسى بن هشام برفقة أحد باشوات مصر، بعد أن خرج هذا الباشا من قبره، وكان قد مات منذ زمن بعيد، ثم خرج يتجوَّل في شوارع مصر ودوائرها الحكومية، ومنها المحاكم، ويصف لنا، بأسلوب أدبي ساخر، مظاهر التحول السلبي التي أصابت الحياة. كما تلقانا رحلة أمين الريحاني التي أسماها الريحانيات، وقد سجل مشاهداته في بلدان عربية ووصف عادات أهلها، كما زار بعض ملوك العرب ومن بينهم المغفور له الملك عبد العزيز رحمه الله، وسجل لنا بعض أحاديثه وآرائه، هذا إلى رحلات الأديب المصري حسين فوزي التي سمّاها السندباد العصري، ورحلة توفيق الحكيم المسماة زهرة العمر وفيها يتناول بحس مسرحي قصصي جوانب من الحياة في باريس.

وكما شاع ـ من أدب الرحلات في تراثنا ـ أدب الرحلات الحجازية، فكذلك عرف الأدب الحديث نماذج منها: الرحلة الحجازية للبتانوني، ورحلة شكيب أرسلان: الارتسامات اللِّطاف في خاطر الحاج إلى أقدس مطاف. وهي تمضي، بشكل عفوي، على طريقة القدماء، وفيها قابل الملك عبد العزيز، يرحمه الله،، وسجل لنا صورة إعجاب بشخصيته، كما اعتبر موسم الحج فرصة لاجتماع الصف الإسلامي وتحقيق الوحدة الإسلامية.

وتعد رحلات حمد الجاسر لونًا جديدا في أدب الرحلات إذ سجل لنا رحلاته إلى مكتبات أوروبا بحثا عن المخطوطات المتصلة بالجزيرة العربية، وسرد أسماء العديد من المخطوطات ومحتوياتها وآراءه عنها، مع سرد لبعض النوادر والمواقف، التي تدخل بهذه الرحلات مجال الأدب الشائق الطريف.
__________________



لَقَدْ مَنَّ اللّهُ عَلَى الْمُؤمِنِينَ إِذْ بَعَثَ فِيهِمْ رَسُولاً مِّنْ أَنفُسِهِمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ
وَإِن كَانُواْ مِن قَبْلُ لَفِي ضَلالٍ مُّبِينٍ .


رب توفنى مسلما وألحقنى بالصالحين

...............................................

وتفضلى الرابط
http://www.al3ez.net/vb/archive/index.php/t-1176.html

وهذا روعه

http://medhatfoda.jeeran.com/keraa%202th/2thk5.htm





الي يكره ييتابع يضغط الاتي

ctrl+w

{.. حلوهـ الحياهـ ..~


رد مع اقتباس رد مع اقتباس
08-10-07 12:14 AM #3

اماراتيه ذكيه
:: عضوية VIP ::

الصورة الرمزية اماراتيه ذكيه
الحالة : اماراتيه ذكيه غير متواجد حالياً
رقم العضوية : 767
تاريخ التسجيل : 27-01-08
الدولة : ..{ فـٍيْ ق ـلـٍبْ آ‘ح ـٍباآ‘تـِي ..|~
الوظيفة : :،: تـٍع ـِذيـٌبْ اآ‘ليـِهـ‘ـآ‘ل :،:
الجنـس : انثـى
المشاركات : 2,970
التقييم : 407
Array
MY SMS:
..• تبشرني على بعدكـ .. وتثمر بآلحضور غيـآب ~ عجــب ! وشلون هآلبشر تغيب عني بدون حضور تصدق عـآد كنت آدري بأنك خآين وكذآب ولكن .. كنت آمررهـآ بنيـﮧ صـآدقـﮧ وشعـور !! ..•
افتراضي رد: ابااا تقرير عن أدبـــ الرحلاتــ

أختى الغاليه
..
..
..

تفضلى والسموحه على القصور وان شاء الله ينفعج

الرِّحلات، أدب. أدب الرحلات ذلك الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث وما صادفه من أمور في أثناء رحلة قام بها لأحد البلدان. وتُعد كتب الرحلات من أهم المصادر الجغرافية والتاريخية والاجتماعية، لأن الكاتب يستقي المعلومات والحقائق من المشاهدة الحية، والتصوير المباشر، مما يجعل قراءتها ممتعة مسلية.

عرف العرب أدب الرحلات منذ القدم، وكانت عنايتهم به عظيمة في سائر العصور. ولعل من أقدم نماذجه الذاتية، رحلة التاجر سليمان السيرافي بحرًا إلى المحيط الهندي في القرن الثالث الهجري، ورحلة سلام الترجمان إلى حصون جبال القوقاز عام 227هـ، بتكليف من الخليفة العباسي الواثق، للبحث عن سدّ يأجوج ومأجوج، وقد روى الجغرافي ابن خُرْدَاذْبـُهْ (ت 272هـ) أخبار هذه الرحلة. ثم تأتي رحلات كل من المسعودي (ت346هـ) مؤلف مروج الذهب، والمقدسي صاحب أحسن التقاسيم في معرفة الأقاليم، والإدريسي الأندلسي في نزهة المشتاق في اختراق الآفاق، هذا إلى رحلة الرحالة المؤرخ عبد اللطيف البغدادي (ت 629هـ).

وتأتي رحلة البيروني (ت 440هـ)، المسماة تحقيق ما للهند من مقولة مقبولة في العقل أو مرذولة، نموذجًا فذًّا مخالفًا لكل ما سلف، إذ تُعد وثيقة تاريخية هامة تجاوزت الدراسة الجغرافية والتاريخية إلى دراسة ثقافات مجتمعات الهند قديمًا، ممثلة في لغاتها وعقائدها، وعاداتها، مع عناية خاصة باللغة السنسكريتية، وهي لغة الهند القديمة، إذ يتناولها البيروني بالتحليل، ويقارن بينها وبين اللغة العربية على نحو جديد. وقد أعانه على ذلك إتقانه اللغة السنسكريتية، وثقافته الواسعة، وميله إلى التحقيق والدقة، فضلاً عن إقامته الطويلة بالهند، حيث قاربت الأربعين عامًا. وكان البيروني قد دخلها برفقة السلطان محمد الغزنوي عند فتحه الهند، ثم انطلق سائحًا متأمِّلا.

ويعد القرن السادس الميلادي وما يليه من أكثر القرون إنتاجًا لأدب الرحلات. وهنا يطالعنا ضمن النماذج العديدة نموذجان هما: رحلة ابن جبير الأندلسي (ت 614هـ). انظر: الجبير. وهي في الواقع ثلاث رحلات، أولاها إلى مكة للحج، وثانيتها للمشرق وقد استغرقت عامين (585 - 587هـ، 1189 - 1191م)، والثالثة للمشرق أيضًا، قام بها وهو، آنذاك، شيخ كبير أراد أن يتعزَّى عن فقد زوجته عام 601هـ، ولم يعد، بعدها، للأندلس بلده، بل مكث قرابة عشر سنوات متنقلاً بين مكة وبيت المقدس والقاهرة مشتغلاً بالتدريس إلى حين وفاته بالإسكندرية، وسجل لنا مقاومة المسلمين للغزو الصليبي بزعامة نور الدين وصلاح الدين، كما وصف مظاهر الحياة في صقلية وبلاط النورمان، في لغة أدبية وتصوير شائق، هذا فضلاً عن وصفه مظاهر الرغد والحياة المزدهرة في مكة المكرمة.

والنموذج الثاني في أدب الرحلات يمثله ابن بطوطة (ت779هـ).

وهو أعظم رحالة المسلمين، وقد بدأت رحلته عام 725هـ من طنجة بالمغرب إلى مكة المكرمة، وظل زهاء تسع وعشرين سنة يرحل من بلد إلى بلد، ثم عاد في النهاية ليملي مشاهداته وذكرياته على أديب كاتب يدعى: محمد بن جُزَيّ الكلبي بتكليف من سلطان المغرب وسمَّى ابن بطوطة رحلته تحفة النظّار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار. وروى ابن بطوطة مشاهداته لبلدان إفريقية وكان هو أول مكتشف لها، كما صور الكثير من العادات في مجتمعات الهند بعد ثلاثة قرون من الفتح الإسلامي لها. والرحلة، في عمومها، صورة شاملة دقيقة للعالم الإسلامي خلال القرن الثامن الهجري، وإبرازٌ لجوانب مشرقة للحضارة الإسلامية والإخاء الإسلامي بين شعوبه، بما لا نجده في المصادر التاريخية التقليدية.

وهناك في أدب الرحلات، في القرن الثامن الهجري، كتاب خطرة الطيف في رحلة الشتاء والصيف لأديب غرناطة الشهير: لسان الدين بن الخطيب (776هـ).

ولابن خلدون، في أدب الرحلات، نفاضة الجراب في علالة الاغتراب وصف فيه مشاهداته في بلاد المغرب، خلال نفيه إليها، وهو في ثلاثة أجزاء. هذا بالإضافة إلى كتاب ابن خلدون (807هـ) التعريف بابن خلدون ورحلته غربًا وشرقًا وهو مزيج من السيرة الذاتية وأدب الرحلات مكتوب بلغة سلسة، مع وصف دقيق لرحلته إلى كل من بلاد الأندلس حين أقام فيها منفيًّا، وبلاد الفرنجة حين أوفده أحد أمراء بني الأحمر إليها، ثم مصر التي أقام فيها قرابة ربع قرن متقلِّبا بين مناصب التدريس والقضاء.

وفي العصر الحديث، أصبح أدب الرحلات شكلاً فنيًا داخلاً في الأدب، وليس دراسة تاريخية وجغرافية حيّة كما كان من قبل، ومن نماذجه في القرن التاسع عشر: تخليص الإبريز في تلخيص باريز لرفاعة رافع الطهطاوي (ت1873م)، الذي رافق البعثة التي أرسلها محمد علي للدراسة في فرنسا، ليكون واعظًا وإمامًا. وتصور رحلة الطهطاوي انبهاره بمظاهر النهضة الأوروبية، مع نقد لبعض عوائدهم في أسلوب أدبي.

كما يلقانا أحمد فارس الشدياق (ت 1887م) بكتابه: الواسطة في أحوال مالطة، وقد وصف صنوفًا من العادات والتقاليد، وبخاصة النساء المالطيات.

وبقدر ما يُعد كتاب حديث عيسى بن هشام إرهاصًا بظهور أدب الرواية العربية الحديثة، فإنه معدود أيضًا من كتب الرحلات الخيالية، إذ يقص رحلة قام بها البطل عيسى بن هشام برفقة أحد باشوات مصر، بعد أن خرج هذا الباشا من قبره، وكان قد مات منذ زمن بعيد، ثم خرج يتجوَّل في شوارع مصر ودوائرها الحكومية، ومنها المحاكم، ويصف لنا، بأسلوب أدبي ساخر، مظاهر التحول السلبي التي أصابت الحياة. كما تلقانا رحلة أمين الريحاني التي أسماها الريحانيات، وقد سجل مشاهداته في بلدان عربية ووصف عادات أهلها، كما زار بعض ملوك العرب ومن بينهم المغفور له الملك عبد العزيز رحمه الله، وسجل لنا بعض أحاديثه وآرائه، هذا إلى رحلات الأديب المصري حسين فوزي التي سمّاها السندباد العصري، ورحلة توفيق الحكيم المسماة زهرة العمر وفيها يتناول بحس مسرحي قصصي جوانب من الحياة في باريس.

وكما شاع ـ من أدب الرحلات في تراثنا ـ أدب الرحلات الحجازية، فكذلك عرف الأدب الحديث نماذج منها: الرحلة الحجازية للبتانوني، ورحلة شكيب أرسلان: الارتسامات اللِّطاف في خاطر الحاج إلى أقدس مطاف. وهي تمضي، بشكل عفوي، على طريقة القدماء، وفيها قابل الملك عبد العزيز، يرحمه الله،، وسجل لنا صورة إعجاب بشخصيته، كما اعتبر موسم الحج فرصة لاجتماع الصف الإسلامي وتحقيق الوحدة الإسلامية.

وتعد رحلات حمد الجاسر لونًا جديدا في أدب الرحلات إذ سجل لنا رحلاته إلى مكتبات أوروبا بحثا عن المخطوطات المتصلة بالجزيرة العربية، وسرد أسماء العديد من المخطوطات ومحتوياتها وآراءه عنها، مع سرد لبعض النوادر والمواقف، التي تدخل بهذه الرحلات مجال الأدب الشائق الطريف.
__________________


http://www.uae7.com/vb/t15425.html

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

http://www.bib-alex.com/adab.php

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

دب الرحلة: الموسوعة العربية العالمية
ذلك الأدب الذي يصور فيه الكاتب ما جرى له من أحداث وما صادفه من أمور في أثناء رحلة قام بها لأحد البلدان. وتُعد كتب الرحلات من أهم المصادر الجغرافية والتاريخية والاجتماعية ؛ لأن الكاتب يستقي المعلومات والحقائق من المشاهدة الحية، والتصوير المباشر، مما يجعل قراءتها ممتعة مسلية.



عرف العرب أدب الرحلات منذ القدم، وكانت عنايتهم به عظيمة في سائر العصور. ولعل من أقدم نماذجه الذاتية، رحلة التاجر سليمان السيرافي بحرًا إلى المحيط الهندي في القرن الثالث الهجري، ورحلة سلام الترجمان إلى حصون جبال القوقاز عام 227هـ، بتكليف من الخليفة العباسي الواثق، للبحث عن سدّ يأجوج ومأجوج، وقد روى الجغرافي ابن خُرْدَاذْبـُهْ (ت 272هـ) أخبار هذه الرحلة. ثم تأتي رحلات كل من المسعودي (ت346هـ) مؤلف مروج الذهب، والمقدسي صاحب أحسن التقاسيم في معرفة الأقاليم، والإدريسي الأندلسي في نزهة المشتاق في اختراق الآفاق، هذا إلى رحلة الرحالة المؤرخ عبد اللطيف البغدادي (ت 629هـ).



وتأتي رحلة البيروني (ت 440هـ)، المسماة تحقيق ما للهند من مقولة مقبولة في العقل أو مرذولة، نموذجًا فذًّا مخالفًا لكل ما سلف، إذ تُعد وثيقة تاريخية هامة تجاوزت الدراسة الجغرافية والتاريخية إلى دراسة ثقافات مجتمعات الهند قديمًا، ممثلة في لغاتها وعقائدها، وعاداتها، مع عناية خاصة باللغة السنسكريتية، وهي لغة الهند القديمة، إذ يتناولها البيروني بالتحليل، ويقارن بينها وبين اللغة العربية على نحو جديد. وقد أعانه على ذلك إتقانه اللغة السنسكريتية، وثقافته الواسعة، وميله إلى التحقيق والدقة، فضلاً عن إقامته الطويلة بالهند، حيث قاربت الأربعين عامًا. وكان البيروني قد دخلها برفقة السلطان محمد الغزنوي عند فتحه الهند، ثم انطلق سائحًا متأمِّلا.



ويعد القرن السادس الميلادي وما يليه من أكثر القرون إنتاجًا لأدب الرحلات. وهنا يطالعنا ضمن النماذج العديدة نموذجان هما: رحلة ابن جبير الأندلسي (ت 614هـ).

وهي في الواقع ثلاث رحلات، أولاها إلى مكة للحج، وثانيتها للمشرق وقد استغرقت عامين (585 - 587هـ، 1189 - 1191م)، والثالثة للمشرق أيضًا، قام بها وهو، آنذاك، شيخ كبير أراد أن يتعزَّى عن فقد زوجته عام 601هـ، ولم يعد، بعدها، للأندلس بلده، بل مكث قرابة عشر سنوات متنقلاً بين مكة وبيت المقدس والقاهرة مشتغلاً بالتدريس إلى حين وفاته بالإسكندرية، وسجل لنا مقاومة المسلمين للغزو الصليبي بزعامة نور الدين وصلاح الدين، كما وصف مظاهر الحياة في صقلية وبلاط النورمان، في لغة أدبية وتصوير شائق، هذا فضلاً عن وصفه مظاهر الرغد والحياة المزدهرة في مكة المكرمة.



والنموذج الثاني في أدب الرحلات يمثله ابن بطوطة (ت779هـ).

وهو أعظم رحالة المسلمين، وقد بدأت رحلته عام 725هـ من طنجة بالمغرب إلى مكة المكرمة، وظل زهاء تسع وعشرين سنة يرحل من بلد إلى بلد، ثم عاد في النهاية ليملي مشاهداته وذكرياته على أديب كاتب يدعى: محمد بن جُزَيّ الكلبي بتكليف من سلطان المغرب وسمَّى ابن بطوطة رحلته تحفة النظّار في غرائب الأمصار وعجائب الأسفار. وروى ابن بطوطة مشاهداته لبلدان إفريقية وكان هو أول مكتشف لها، كما صور الكثير من العادات في مجتمعات الهند بعد ثلاثة قرون من الفتح الإسلامي لها. والرحلة، في عمومها، صورة شاملة دقيقة للعالم الإسلامي خلال القرن الثامن الهجري، وإبرازٌ لجوانب مشرقة للحضارة الإسلامية والإخاء الإسلامي بين شعوبه، بما لا نجده في المصادر التاريخية التقليدية.



وهناك في أدب الرحلات، في القرن الثامن الهجري، كتاب خطرة الطيف في رحلة الشتاء والصيف لأديب غرناطة الشهير: لسان الدين بن الخطيب (776هـ).

ولابن خلدون، في أدب الرحلات، نفاضة الجراب في علالة الاغتراب وصف فيه مشاهداته في بلاد المغرب، خلال نفيه إليها، وهو في ثلاثة أجزاء. هذا بالإضافة إلى كتاب ابن خلدون (807هـ) التعريف بابن خلدون ورحلته غربًا وشرقًا وهو مزيج من السيرة الذاتية وأدب الرحلات مكتوب بلغة سلسة، مع وصف دقيق لرحلته إلى كل من بلاد الأندلس حين أقام فيها منفيًّا، وبلاد الفرنجة حين أوفده أحد أمراء بني الأحمر إليها، ثم مصر التي أقام فيها قرابة ربع قرن متقلِّبا بين مناصب التدريس والقضاء.



وفي العصر الحديث، أصبح أدب الرحلات شكلاً فنيًا داخلاً في الأدب، وليس دراسة تاريخية وجغرافية حيّة كما كان من قبل، ومن نماذجه في القرن التاسع عشر: تخليص الإبريز في تلخيص باريز لرفاعة رافع الطهطاوي (ت1873م)، الذي رافق البعثة التي أرسلها محمد علي للدراسة في فرنسا، ليكون واعظًا وإمامًا. وتصور رحلة الطهطاوي انبهاره بمظاهر النهضة الأوروبية، مع نقد لبعض عوائدهم في أسلوب أدبي.



كما يلقانا أحمد فارس الشدياق (ت 1887م) بكتابه: الواسطة في أحوال مالطة، وقد وصف صنوفًا من العادات والتقاليد، وبخاصة النساء المالطيات.



وبقدر ما يُعد كتاب حديث عيسى بن هشام إرهاصًا بظهور أدب الرواية العربية الحديثة، فإنه معدود أيضًا من كتب الرحلات الخيالية، إذ يقص رحلة قام بها البطل عيسى بن هشام برفقة أحد باشوات مصر، بعد أن خرج هذا الباشا من قبره، وكان قد مات منذ زمن بعيد، ثم خرج يتجوَّل في شوارع مصر ودوائرها الحكومية، ومنها المحاكم، ويصف لنا، بأسلوب أدبي ساخر، مظاهر التحول السلبي التي أصابت الحياة. كما تلقانا رحلة أمين الريحاني التي أسماها الريحانيات، وقد سجل مشاهداته في بلدان عربية ووصف عادات أهلها، كما زار بعض ملوك العرب ومن بينهم المغفور له الملك عبد العزيز رحمه الله، وسجل لنا بعض أحاديثه وآرائه، هذا إلى رحلات الأديب المصري حسين فوزي التي سمّاها السندباد العصري، ورحلة توفيق الحكيم المسماة زهرة العمر وفيها يتناول بحس مسرحي قصصي جوانب من الحياة في باريس.



وكما شاع ـ من أدب الرحلات في تراثنا ـ أدب الرحلات الحجازية، فكذلك عرف الأدب الحديث نماذج منها: الرحلة الحجازية للبتانوني، ورحلة شكيب أرسلان: الارتسامات اللِّطاف في خاطر الحاج إلى أقدس مطاف. وهي تمضي، بشكل عفوي، على طريقة القدماء، وفيها قابل الملك عبد العزيز، يرحمه الله،، وسجل لنا صورة إعجاب بشخصيته، كما اعتبر موسم الحج فرصة لاجتماع الصف الإسلامي وتحقيق الوحدة الإسلامية.



وتعد رحلات حمد الجاسر لونًا جديدا في أدب الرحلات إذ سجل لنا رحلاته إلى مكتبات أوروبا بحثا عن المخطوطات المتصلة بالجزيرة العربية، وسرد أسماء العديد من المخطوطات ومحتوياتها وآراءه عنها، مع سرد لبعض النوادر والمواقف، التي تدخل بهذه الرحلات مجال الأدب الشائق الطريف

http://www.wata.cc/forums/showthread.php?33707-%D8%A3%D8%AF%D8%A8-%D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%88%D8%B3%D9%88%D8%B9%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%8A%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

http://fac.ksu.edu.sa/sites/default/files/mdkhl_ldrs_ldb.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

http://albordj.blogspot.com/2013/01/blog-post_15.html

[hano.jimi]

السلام عليكم اخواني
مذكرة تخرجي هي ادب الرحلة في الادب الججائري الحديث لغته ى خصائصه....احتاج الى مساعدة لاني لم اتوصل الى مباحث حول
_ نشاة ادب الرحلة عند الغرب
_ارتباط الرحلة بالادب

_ ادب الرحلة عند البشير الابراهيمي
_الخصائص الفنيى لادب الرحلة عند الابراهيمي
وكل هذه المعلومات انا بحاجة اليها
من فضلكم اي مساعدة ممكن احتاجها اي معلومة ممكن تفيدني
ساعدوني جزاكم الله كل خير
في انتظار ردكم

http://www.uae7.com/vb/t19750.html

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

http://iefpedia.com/arab/wp-*******/uploads/2011/12/%d8%a7%d9%84%d9%85%d8%b3%d8%a4%d9%88%d9%84%d9%8a%d 8%a9-%d8%a7%d9%84%d8%a7%d8%ac%d8%aa%d9%85%d8%a7%d8%b9%d 9%8a%d8%a9-%d9%84%d9%84%d9%85%d9%86%d8%b8%d9%85%d8%a9-%d8%aa%d8%ac%d8%a7%d9%87-%d8%a7%d9%84%d9%85%d9%88%d8%a7%d8%b1%d8%af-%d8%a7%d9%84%d8%a8%d8%b4%d8%b1%d9%8a%d8%a9-%d8%a7%d9%84%d8%b9%d8%a7%d9%85%d9%84%d8%a9.doc

http://euromatech-me.com/3740-2

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

المقدمة:
لقد ازدادت اهمية مفهوم إدارة الموارد البشرية في السنوات الاخيرة ليس فقط كايدلوجية ولكن كاستراتيجية لدعم المؤسسة. وقد اقتنعت الادارة الحديثة ان النجاح طويل الآمد والبقاء على قيد الحياة للمؤسسة يشمل العلاقة بين الكوادر والانتاجية. ويجب اعادة النظر بالفكرة القائلة بأن الموظفين مدعمين بقوانين الصناعة ونشاط الاتحادات العمالية تضمن بقاء طويل الآمد للمؤسسة. وقد دلت الخبرة من عمل ادارة الموارد البشرية بأن هناك اتجاهان متوازيان للمفاهيم هي:
نظرة ادارة الموارد البشرية التي تشمل التطوير المنظم ونمو الكفاءة للافراد في المؤسسة.
النظرة الموجهة للاعمال التي تتطلب التوجه للخدمة وخلق المنافسة بين الموظفين.
ويشير هذان المفهومان الى انه اذا حدث شيء خاطىء فان العواقب على الافراد وعلى الاعمال ستسبب الخسارة. ولكن كيف يمكن للادارة منع الخسارة بالنسبة للافراد والمؤسسة على حد سواء وهذا ما اصبح يعرف بإدارة المخاطر للموارد البشرية.

ادارة مخاطر الموارد البشرية:
خطة إدارة المخاطر فى الموارد البشرية تتطلب اهتمام كامل بالعديد من كافة الجوانب . لذا بجب على المؤسسات تطبيق خطة إدارة المخاطر بفاعلية.
عموماً ، إدارة المخاطر تعنى تحديد المخاطر ، وتقييمها ، وترتيبها من حيث الأهمية . فى حالة تطبيق إدارة المخاطر فى مجال الموارد البشرية ، فإنها تعنى استيعاب المخاطر التى يتعرض لها الموظفون وأنشطتهم.
التنبؤ بالمخاطر و التخطيط لتقليص احتمالية حدوثها و إيجاد حلول لتخفيف أثار المخاطر هى العناصر المكونة لأي خطة إدارة مخاطر.
ومن التحديات الرئيسية للمؤسسة المستدامة هي مخاطر الافراد وادارتها، مخاطر العمل وتحدياتها، مخاطر الاداء وإدارتها ،مخاطر الاجور.


مخاطر الموارد البشرية المحتملة :
أهم المخاطر الناجمة عن حركة الافراد بالمؤسسة هي:
1. مخاطر الثقافة الخاصة بالمؤسسة وعدم فهمها من قبل الافراد من خلال المواقف التي
تبرز عنهم والتي تشكل احيانا بتصرفات فعل عكسية وسيئة .
2. المخاطر السلوكية للافراد من خلال الامور الغير مشرعة والتي تتنافى مع اخلاقيات
العمل (غش,سرقة,تواطؤ, استغلال امور شخصية) .
3. خطر عدم وضع الشخص المناسب بالمكان المناسب.
4. التسرب السلبي من صرف موظفين كفوئين .
5. عدم إمتثال الافراد الى القوانين المرعية الاجراء.
6. دوران الموظفين (يؤثر على فريق العمل/تاثير مباشر على نوع انتاجية الموظفين
الجدد،القياس يتم جمع المعلومات والبيانات وبعدها التحليل.
7. التغيير في تقنيات المعلومات:إن مقدمة من أي شكل من أشكال التكنولوجيا في إنتاج معينة
عملية أو مجرد تعديل بيئة تكنولوجيا المعلومات الحاليةيتطلب عددا من التغييرات في
مهارات الموظفين، سير العمل،السياسات والإجراءات، ومجموعة من التغييرات الأخرى.
8. استقالة الموظفين.
9. عدم توفير الموظفين اللازمين
10. خفض حجم العديد للعمالة المتوفرة .
11. التقاعد المستحث.
12. الأثار البيئية السلبية .
13. غياب التخطيط للقوى العامة.
14. المخاطر السلبية المتعلقة بالتوسع بالتوظيف .
15. المخاطرة والافراط في تعديل الاجور أو تخفيضها مما ينعكس سلباً على الاداء.
16. عدم وجود الكفاءات المناسبة في الأماكن الصحيحة وعدم وجود الموظفين المناسبين لتنفيذ
المهام المطلوبة.
17. غياب معايير الأداء المحددة بوضوح لقياس وإدارة الأداء
18. عدم انعكاس وجود التدريب والتطوير لتحسين الاداء.
19. إساءة الاستخدام المالى
20. ممارسات التمييز.
21. المشكلات الطبية.
22. عدم وجود قوانين السلامة والصحة يلبي حاجيات العاملين.
23. إصابات العمل .

كيف تدير المخاطر؟
يمكنك إدارة وتقييم المخاطر من خلال التركيز على النقاط التالية :
1. فهم إدارة الموارد البشرية والموظفين للمخاطر.
2. حدد المخاطر التى تواجه الموارد البشرية على وجه الخصوص .
ضع فى الإعتبار المخاطر العامة التى لها أثر مباشر على الموظفين.
قيم كل نوع من المخاطر ورتبها حسب أولويتها.
3. طور استراتجية لتجنب حدوث كل خطر من المخاطر.
4. طور استراتجية لتخفيف أثار المخاطر تحسباً عند حدوثها
5. حدد الخطوات المفترض اتخاذها لمنع حدوث المخاطر.
6. حدد الإجراءات السريعة اللازمة فى حالة حدوث المخاطر.
7. تحفيز للعمل ومن المعلوم أنها الطريقة الافضل لإعطاء دافعية للافراد على العمل
واتقانه وبالتالي تحد من المخاطر.
8. دعم للموظف في المهام المتفق عليها والمخطط لها.
9. إنشاء قوة عمل قابلة للتكيف، غير خاضعة للممارسات التقلييدية.
10. تصويب عملية الاستقطاب والتعيين بالطريقة الايجابية من خلال استبدال الموظفين
في عملية الدوران أو الاستقطاب ممن تم تدريبهم أو تم زيادة الكفاءة العلمية لهم.
11. كيفية تخطيط الموارد البشرية وسرعة الاستجابة للتغيرات في سياسة العامة التي تطرأ
من قبل الادارة العليا.


لماذا يجب تطبيق إدارة مخاطر الموارد البشرية ؟
معظم المؤسسات بدأت فى تطوير خطة منفصلة لإدارة مخاطر الموارد البشرية ، لأن الوصول إلى الأهداف الاستراتيجية يعتمد على الأشخاص فى المقام الأول . إدارة مخاطر الموارد البشرية يرجح أنها تعمل على تحسين الأداء وعلى توصيل أفضل للخدمة وإنتاجية افضل.


الخاتمة :
1. العنصر البشري هو المصدر الرئيسي لإدارة المخاطر بالعمل.
2. مخاطر الموارد البشرية تهدد الاستمرارية والاستدامة للمنظمة .
3. يجب عن جميع العاملين في المنظمة اكتساب الفهم الصحيح لمنهجية ادارة المخاطر .
4. وجود استراتجية لإدارة المخاطر تؤدي الى تفادي الوقوع بأخطاء وتحقق الهدف المنشود
للمنظمة.
http://hrsleb.org/article.php?id=4365&cid=325

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله و بركاته
بارك الله فيك أخي الفاضل
من فضلك ساعدني في البحث عن موضوع : إدارة المخاطر الإجتماعية ( الخاص بإدارة الموارد البشرية )

إدارة المخاطر...مفاهيم ادارية حديثة

مقدمة
بشكل عام إدارة المخاطر هي عملية قياس و تقييم للمخاطر و تطوير إستراتيجيات لإدارتها . تتضمن هذه الإستراتيجيات نقل المخاطر إلى جهة أخرى و تجنبها و تقليل آثارها السلبية و قبول بعض أو كل تبعاتها . إن إدارة المخاطر التقليدية تركز على المخاطر الناتجة عن أسباب مادية أو قانونية ( مثال : الكوارث الطبيعية أو الحرائق , الحوادث , الموت و الدعاوى القضائية ) ومن جهة أخرى فإن إدارة المخاطر المالية تركز على تلك المخاطر التي يمكن إدارتها باستخدام أدوات المقايضة المالية . بغض النظر عن نوع إدارة المخاطر , فإن جميع الشركات الكبرى و كذلك المجموعات و الشركات الصغرى لديها فريق مختص بإدارة المخاطر .
في حالة إدارة المخاطر المثالية , تتبع عملية إعطاء الأولويات , بحيث أن المخاطر ذات الخسائر الكبيرة واحتمالية حدوث عالية تعالج أولاً بينما المخاطر ذات الخسائر الأقل واحتمالية حدوث أقل تعالج فيما بعد . عملياً قد تكون هذه العملية صعبة جداً , كما أن الموازنة ما بين المخاطر ذات الاحتمالية العالية والخسائر القليلة مقابل المخاطر ذات الاحتمالية القليلة والخسائر العالية قد يتم تقديرها بشكل سيء .
إدارة المخاطر غير الملموسة تعرف نوع جديد من المخاطر وهي تلك التي تكون احتمالية حدوثها 100% ولكن يتم تجاهلها من قبل المؤسسة و ذلك بسبب الافتقار لمقدرة التعرف عليها . ومثال على ذلك , مخاطر المعرفة والتي تحدث عند تطبيق معرفة ناقصة . وكذلك مخاطر العلاقات وتحدث عند وجود تعاون غير فعال . إن هذه المخاطر جميعها تقلل بشكل مباشر إنتاجية العاملين في المعرفة وتقلل فعالية الإنفاق والربح والخدمة والنوعية والسمعة ونوعية المكاسب .
كذلك تواجه إدارة المخاطر صعوبات في تخصيص وتوزيع المصادر وهذا يوضح فكرة تكلفة الفرصة حيث أن بعض المصادر التي تنفق على إدارة المخاطر كان من الممكن أن تستغل في نشاطات أكثر ربحاً ومرة أخرى فإن عملية إدارة المخاطر المثالية تقلل الإنفاق في الوقت الذي تقلل فيه النتائج السلبية للمخاطر إلى أقصى حد ممكن .
خطوات عملية إدارة المخاطر
I- التحضير :
ويتضمن التخطيط للعملية ورسم خريطة نطاق العمل والأساس الذي سيعتمد في تقييم المخاطر وكذلك تعريف إطار للعملية و أجندة للتحليل .
II- تحديد المخاطر :
في هذه المرحلة يتم التعرف على المخاطر ذات الأهمية . المخاطر هي عبارة عن أحداث عند حصولها تؤدي إلى مشاكل وعليه يمكن أن يبدأ التعرف إلى المخاطر من مصدر المشاكل أو المشكلة بحد ذاتها .
عندما تعرف المشكلة أو مصدرها فإن الحوادث التي تنتج عن هذا المصدر أو تلك التي قد تقود إلى مشكلة يمكن البحث فيها .
الطرق الشائعة للتعرف على المخاطر هي :
- التحديد المعتمد على الأهداف : إن المنظمات والفرق العاملة على مشروع ما جميعها لديها أهداف , فأي حدث يعرض تحقيق هذه الأهداف إلى خطر سواء جزئياً أو كلياً يعتبر خطورة .
- التحديد المعتمد على السيناريو : في عملية تحليل السيناريو يتم خلق سيناريوهات مختلفة قد تكون طرق بديلة لتحقيق هدف ما أو تحليل للتفاعل بين القوى في سوق أو معركة, لذا فإن أي حدث يولد سيناريو مختلف عن الذي تم تصوره وغير مرغوب به , يعرف على أنه خطورة .
- التحديد المعتمد على التصنيف : و هو عبارة عن تفصيل جميع المصادر المحتملة للمخاطر .
- مراجعة المخاطر الشائعة : في العديد من المؤسسات هناك قوائم بالمخاطر المحتملة .
III- التقييم :
بعد التعرف على المخاطر المحتملة يجب أن تجري عملية تقييم لها من حيث شدتها في إحداث الخسائر واحتمالية حدوثها . أحياناً يكون من السهل قياس هذه الكميات وأحياناً أخرى يتعذر قياسها .
صعوبة تقييم المخاطر تكمن في تحديد معدل حدوثها حيث أن المعلومات الإحصائية عن الحوادث السابقة ليست دائما متوفرة . و كذلك فإن تقييم شدة النتائج عادة ما يكون صعب في حالة الموجودات غير المادية .
IV- التعامل مع المخاطر :
بعد أن تتم عملية التعرف على المخاطر وتقييمها فإن جميع التقنيات المستخدمة للتعامل معها تقع ضمن واحدة أو أكثر من أربع مجموعات رئيسية :
- النقل : وهي وسائل تساعد على قبول الخطر من قبل طرف آخر وعادة ما تكون عن طريق العقود أو الوقاية المالية . التأمين هو مثال على نقل الخطر عن طريق العقود . وقد يتضمن العقد صيغة تضمن نقل الخطر إلى جهة أخرى دون الالتزام بدفع أقساط التأمين .
- التجنب: وتعني محاولة تجنب النشاطات التي تؤدي إلى حدوث خطر ما . و مثال على ذلك عدم شراء ملكية ما أو الدخول في عمل ما لتجنب تحمل المسؤولية القانونية . إن التجنب يبدو حلاً لجميع المخاطر ولكنه في الوقت ذاته قد يؤدي إلى الحرمان من الفوائد والأرباح التي كان من الممكن الحصول عليها من النشاط الذي تم تجنبه .
- التقليص : وتشمل طرق للتقليل من حدة الخسائر الناتجة . ومثال على ذلك شركات تطوير البرمجيات التي تتبع منهجيات للتقليل من المخاطر وذلك عن طريق تطوير البرامج بشكل تدريجي .
- القبول (الاحتجاز): وتعني قبول الخسائر عند حدوثها . إن هذه الطريقة تعتبر إستراتيجية مقبولة في حالة المخاطر الصغيرة والتي تكون فيها تكلفة التأمين ضد الخطر على مدى الزمن أكبر من إجمالي الخسائر . كل المخاطر التي لا يمكن تجنبها أو نقلها يجب القبول بها . وتعد الحرب أفضل مثال على ذلك حيث لا بمكن التأمين على الممتلكات ضد الحرب .
V- وضع الخطة :
وتتضمن أخذ قرارات تتعلق باختيار مجموعة الطرق التي ستتبع للتعامل مع المخاطر, وكل قرار يجب أن يسجل ويوافق عليه من قبل المستوى الإداري المناسب . يجب أن يتخذ القرار من قبل الإدارة العليا أما في حالة القرارات المتعلقة بنظام المعلومات على سبيل المثال فإن مسؤولية القرار تعود إلى مدير تكنولوجيا المعلومات .
على الخطة أن تقترح وسائل تحكم أمنية تكون منطقية وقابلة للتطبيق من اجل إدارة المخاطر. وكمثال على ذلك يمكن تخفيف مخاطر الفيروسات التي تتعرض لها الكمبيوترات من خلال استخدام برامج مضادة للفيروسات .
VI- التنفيذ :
ويتم في هذه المرحلة إتباع الطرق المخطط أن تستخدم في التخفيف من أثار المخاطر. يجب استخدام التأمين في حالة المخاطر التي يمكن نقلها إلى شركة تأمين . وكذلك يتم تجنب المخاطر التي يمكن تجنبها دون التضحية بأهداف المؤسسة كما ويتم التقليل من المخاطر الأخرى والباقي يتم الاحتفاظ به .
VII- مراجعة و تقييم الخطة :
تعد الخطط المبدئية لإدارة المخاطر ليست كاملة فمن خلال الممارسة والخبرة والخسائر التي تظهر على أرض الواقع تظهر الحاجة إلى إحداث تعديلات على الخطط واستخدام المعرفة المتوفرة لاتخاذ قرارات مختلفة .
يجب تحديث نتائج عملية تحليل المخاطر وكذلك خطط إدارتها بشكل دوري , وذلك يعود للأسباب التالية:
- من اجل تقييم وسائل التحكم الأمنية المستخدمة سابقاً إذا ما زالت قابلة للتطبيق وفعالة .
- من اجل تقييم مستوى التغييرات المحتملة للمخاطر في بيئة العمل , فمثلاً تعتبر المخاطر المعلوماتية مثالاً جيدا على بيئة عمل سريعة التغيير .
IIX- المحددات (المعوقات)
إذا تم تقييم المخاطر أو ترتيبها حسب الأولوية بشكل غير مناسب فإن ذلك قد يؤدي إلى تضييع الوقت في التعامل مع المخاطر ذات الخسائر التي من غير المحتمل أن تحدث . وكذلك تمضية وقت طويل في تقييم وإدارة مخاطر غير محتملة يؤدي إلى تشتيت المصادر التي كان من الممكن أن تستغل بشكل مربح أكثر .
إعطاء عمليات إدارة المخاطر أولوية عالية جداً يؤدي إلى إعاقة عمل المؤسسة في إكمال مشاريعها أو حتى المباشرة فيها .
ومن المهم أيضاً الأخذ بعين الاعتبار حسن التمييز بين الخطورة والشك .
- مجالات تطبيق إدارة المخاطر
عندما تطبق إدارة المخاطر في الأمور المالية للسلطة فإنها تعتبر تقنية لقياس ومراقبة والتحكم في المخاطر المالية والتشغيلية كما تظهر في إعداد موازنة المؤسسة .
- إدارة المخاطر على مستوى مؤسسي :
تعرف إدارة المخاطر في هذا المجال على أنها حدث أو ظرف محتمل يمكن أن يكون له تأثيرات سلبية على المؤسسة المعنية من حيث وجودها ، مصادرها (سواء موظفين أو رأس مال) , المنتجات أو الخدمات أو الزبائن , كما و قد يكون هناك تأثير على المجتمع والبيئة المحيطة .
وكذلك لكل خطر محتمل يمكن أن يكون هناك خطة مصاغة مسبقاً للتعامل مع نتائجه الممكنة (وذلك لتأكيد حالة الطوارئ في حال أصبح الخطر مسؤولية قانونية) .
- نشاطات إدارة المخاطر كما تطبق على إدارة المشاريع :
في حالة إدارة المشاريع , فإن إدارة المخاطر تتضمن النشاطات التالية :
- التخطيط لكيفية استخدام إدارة المخاطر في المشروع المعني . يجب أن تتضمن الخطة المهمات والمسؤوليات و النشاطات و كذلك الميزانية .
- تعيين مدير المخاطر : وهو شخص يختلف عن مدير المشروع مهمته التنبؤ بالمشاكل التي يمكن أن تواجه المشروع ، أهم صفاته يجب أن تكون التنبؤ والتشكيك الصحيح .
- الاحتفاظ بقاعدة بيانات للمخاطر التي يواجها المشروع أول بأول . وهذه البيانات تشمل : تاريخ البداية العنوان , وصف مختصر, الاحتمالية وأخيراً الأهمية .
- إيجاد قناة لإرسال التقارير يمكن من خلالها لأعضاء الفريق العاملين في إدارة المخاطر إرسال تقارير تتضمن تنبؤاتهم بأي مخاطر محتملة .
- إعداد خطط للتخفيف من حدة المخاطر التي اختيرت لتعالج بهذه الطريقة . الهدف من هذه الخطط هو وصف كيفية التعامل مع هذه المخاطر و تحديد ماذا ومتى وبمن وكيف سيتم تجنب أو تقليص نتائجها في حال أصبحت مسؤولية قانونية .
- إعداد ملخص عن المخاطر التي تمت مواجهتها وتلك المخطط لمواجهتها وفعالية نشاطات التخفيف والجهد المبذول في إدارة المخاطر .
- إدارة المخاطر و استمرارية العمل
إن إدارة المخاطر ما هي إلا ممارسة لعملية اختيار نظامية لطرق ذات تكلفة فعالة من أجل التقليل من أثر تهديد معين على المنظمة أو المؤسسة . كل المخاطر لا يمكن تجنبها أو تقليص حدتها بشكل كامل وذلك ببساطة يعود لوجود عوائق عملية ومالية . لذلك على كل المؤسسات أن تتقبل مستوى معين من الخسائر (مخاطر متبقية) .
بينما تستخدم إدارة المخاطر لتفادي الخسائر قدر الإمكان فإن التخطيط لاستمرارية العمل وجدت لتعالج نتائج ما يتبقى من مخاطر . وتكمن أهميتها في أن بعض الحوادث التي ليس من المحتمل أن تحدث قد تحدث فعلاً إن كان هناك وقت كاف لحدوثها . إن إدارة المخاطر والتخطيط لاستمرارية العمل هما عمليتين مربوطتين مع بعضيهما ولا يجوز فصليهما . فعملية إدارة المخاطر توفر الكثير من المدخلات لعملية التخطيط لاستمرارية العمل مثل : (الموجودات , تقييم الأثر , التكلفة المقدرة...الخ) وعليه فإن إدارة المخاطر تغطي مساحات واسعة مهمة لعملية التخطيط لاستمرارية العمل والتي تذهب في معالجتها للمخاطر أبعد من عملية إدارة المخاطر .
ونختم هذا الجزء بالتنويه أن المخاطر قد تكون أيضاً داخلية بالنسبة للمؤسسات وليس فقط خارجية وهنا يختلف التعامل معها وطرق معالجتها .
يشمل مفهوم إدارة المخاطر في المؤسسة المواضيع التالية : - عدم استثمار الكوادر وتركها فريسة لليأس والضجر - الإصابة الشخصية ، إصابة البيئة ، هدم الممتلكات ، استحقاق الديون ، النشاطات الإجرامية والخسائر المترتبة عنها بما في ذلك الشهرة . إن إدارة الموارد البشرية وإدارة المخاطر تشمل المخاطرة التي قد يسببها الفرد في المؤسسة . ومن الأمثلة على هذه المخاطر : الاحتيال ، السرقات ، الانشقاق ، بيع المعلومات ، الإهمال ، الرشوة ، .. الخ. ويعتبر بحث مثل هذه الأمور بوضوح في العديد من المنظمات من المحرمات ولا يرغب احد في الحديث عن ذلك حتى لو كان الأمر حقيقة واضحة ومعروفة . ولا يسمح بالحديث عن ذلك لأنه قد ينعكس سلباً على الإدارة أو يمكن أن يبرهن على عدم وجود نظام في المؤسسة . ومن المعلوم بأن النشاطات الإجرامية في بعض المؤسسات قد تسبب خسائر فادحة . ويتم التستر على هذه الأحداث في معظم الحالات بحيث أن قلة من الناس تعرف ما حدث . وهذا النوع من التستر لا يساعد المؤسسة في التغلب على المصاعب وإنما لابد من اتخاذ مجموعة من الخطوات والإجراءات اللازمة لمواجهة مثل هذه المخاطر وتلافي تأثيرها السيئ على المؤسسة .

http://www.siironline.org/alabwab/derasat(01)/1516.htm

[ضياء الاسلام]

L'influence des cours de soutien sur la réussit des élèves cas 4 moyenne
Salam j'aimerais que vous m'aider de chercher une introductions et une conclusion de ma recherche de mémoire de master 2 didactiques et merci

[فاصلة]

اللهم اجعل قبره روضة من رياض الجنة وارحمه برحمتك يا رب.
من فضلك مراجع خول دلالة العد ثلاثة في القرآن الكريم.

[قادري اسماعيل]

اخواني لدي مبلغ مالي اريد ايداعه في بنك نيتلر وليكن في علمكم انه لدي حساب ولا املك اي بطاقة ساعدوني ارجوكم يا اصحاب الخبرة شكرا وسهلوا الامر علي مااستطعتم[

[hano.jimi]

l'influence des cours de soutien sur la réussit des élèves cas 4 moyenne
salam j'aimerais que vous m'aider de chercher une introductions et une conclusion de ma recherche de mémoire de master 2 didactiques et merci


السلام عليكم ارجو توضيح اكثر وكتابة عربي شكرا

[hano.jimi]

اللهم اجعل قبره روضة من رياض الجنة وارحمه برحمتك يا رب.
من فضلك مراجع خول دلالة العد ثلاثة في القرآن الكريم.

http://www.alukah.net/culture/0/2264/

[lysine]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

[brek]

السلام عليكم
احتاج مراجع عن بيان فيفري 1943

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

فن تسيير الموارد البشرية


المبحث الأول: مدخل إلى دراسة وظيفة تسيير الموارد البشرية.
المطلب الأول: المؤسسة وتنظيمها.
1. تعريف المؤسسة.
2. هيكلة المؤسسة.
3. الأنشطة ـ الوظائف والمرافق.
المطلب الثاني: وظائف المؤسسة.

المطلب الأول: المؤسسة وتنظيمها
1. تعريف المؤسسة:
إن غاية أي مؤسسة هو صناعة منتوجات أو تقديم خدمات, من أجل تلبية حاجيات
جزء أو كل سكان بلد معني أو عدة بلدان, وهذا بوسائل محددة جدا.
فهو إذا نشاط جماعيا من خلال غايته ووسائله.
الغاية: وهي تلبية حاجيات مجموعة من أشخاص (سوق).
الوسائل: نشاط مجموعة تشكل المؤسسات.
المؤسسة: عامل اقتصادي لكونها قطاع متميز للاقتصاد الوطني الذي يتشكل من العناصر الاقتصادية التالية:
• المؤسسات
• العائلات
• الإدارات
• سوق المنتوجات والخدمات
• السوق المالي
ويختلف قطاع المؤسسات عن قطاع الإدارات لكونه يعمل من أجل السوق بينما لا تبيع الإدارات ناتج خدماتها.
* المؤسسة من الناحية الاقتصادية.
أ/ جهاز معقد: والجهاز هو مجموع مكونات مرتبة حسب نظام معين من أجل تحقيق غاية دقيقة تتلائم وارتداد المعلومات.
ـ اقتصادي.
ـ تقني.
ـ اجتماعي.
ب/ لها غاية (تلبية حاجيات بضع منتوجات أو تقديم خدمات, مستعملة الموارد التي هي بحوزتها.
ج/ تستعمل تقنيات أكثر فأكثر تطور تتمشى وتقدم العلوم والتكنولوجية.
د/ وهي جهاز اجتماعي حيث تمارس نشاطها من خلال مجموعة أفراد تتفاعل معها.
ه/ جهاز تطوري أي قابل للتطور مما يتطلب تبصر, وبرمجة ورقابة تطورها بفضل
الاستراتيجية أي مجموعة منظمة ومرتبة من قرارات موزعة زمنيا.
و/ جهاز مدمج إلى أجهزة أهم: وطن (جهة مجموعة الدول...).
*/أهمية علم النفس وعلم الاجتماع بالنسبة للمؤسسة لكونها تتكون من تجمع,
تحت سلطة موحدة لأفراد ينبغي أن يشكل مجموعة منسجمة لأقصى حد ممكن حتى
يحققوا هدفهم المتمثل في الإنتاج تعريف أكثر شمولية للمؤسسة.
المؤسسة هي مجموعة من الأفراد تملك نوع من المبادرة وبعض من السلطة
الاقتصادية, تسمحان لها بصنع منتوجات وتقديم خدمات يمكن لها القيام ببيعها
في سوق معين. ويحدد هذا التعريف ميزات المؤسسة التي تتطلب:
ـ مجموعة من الأفراد.
ـ مبادرة وسلطة القرار (ما ينبغي صنعه وكيف؟).
ـ سيلان الأموال والخدمات.
2. هيكلة المؤسسة:
ينتج نشاط المؤسسة عن ترتيب عدد من وسائل عمل وتوزيع تلك الوسائل وتحديد العلاقة فيما بينها يكون هيكلة المؤسسة. وتخضع الهيكلة إلى:
ـ الوسط الذي توجد فيه المؤسسة المعنية.
ـ وطبيعة نشاطها.
ـ وإلى حجمها.
الموارد: وتحتاج المؤسسة إلى العديد من العناصر من مستخدمين وأموال وأجهزة
ومواد أولية أي ما يطلق عليه بمصطلح الموارد فبعض هذه الموارد هي غير
مادية مثل البراءات والتكنولوجية أو علم الأداء بينما الأخرى تكون مادية
أو بشرية.
الأنشطة: وعناصر الجهاز لها أنشطة منظمة ومهيكلة بحيث كلمة الجهاز تدل على
الترتيب والهيكلة والتنظيم. وفي إطار عملها تحترم المؤسسة مواقيت عمل,
وخطط الإنتاج, ومواعيد أي استحقاقات وتتم مراقبة أنشطة المؤسسة من أجل
التأكد من بلوغ الغايات المقصودة, هذا فيما يتعلق بالأنشطة.
النتائج: كل جهاز له غاية بمعنى هدف, لأن دون هدف ليس للنشاط معنى, ويتم قياس مدى بلوغ الهدف بالنتائج المحققة.
ورغم أن للمؤسسات هدف عام يتمثل في تلبية حاجيات الجمهور, فتحدد أهداف فرعية دقيقة جدا ويمكن قياسها, مثل:
ـ إزدياد المبيعات بنسبة 10% في السنة.
ـ تغطية ولاية أو جهة جديدة في المبيعات.
ـ إصدار بضاعة جديدة للسنة المقبلة.

الارتداد المعلوماتي:
يستعمل أي جهاز موارده من خلال أنشطة مختلفة من أجل تحقيق نتائج, ويتلاءم
أي يتطابق بفضل الارتداد الإعلامي أو ما يسمى بالمفعول لارتجاعي وهي
المعلومة التي يبلغوها مستعملي النتائج إلى الجهاز (أي رد فعل التصحيحي)
بحيث إذا كانت النتائج غير مرضية يتم تراجع أو تصحيح أما الهداف أو
استعمال بعض الموارد أو الأنشطة الناقصة, وبتالي يسمح رد الفعل التصحيحي
للمؤسسة تأقلمها مع الحاجيات المتغيرة للسوق.
المقصود هنا هو عمل المجموعات التي تسخر نشاطها لغاية الهيئة أي المؤسسة أو الإدارة.
ويبرز في هذا المجال تدرج (أي تسلسل) يخضع إلى:
ـ الوضعية القانونية من جهة.
ـ وإلى الأنشطة والمسؤوليات من جهة أخرى.
* الوضعية القانونية:هناك:
ـ الملكين (الخواص أو الدولة) الذين يمتلكون سلطة القرار(وبإمكانهم تفويضهم).
ـ والإجراء أو الموظفين المرتبطين بالمؤسسة أو الإدارة بعقد عمل أو قرار تعيين ينشىء بين الطرفين علاقة خضوع.
الأنشطة والمسؤوليات:
إن مدى سلطة القرار تحدد التدرج في المؤسسة, وينبغي تركيز أقل عدد من
القرارات حتى يمكن تنسيق مجموع الأنشطة وبهذه الصفة يترك نوع من حكم ذاتي
وروح مبادرة إلى المستوى الأدنى.
3. النشطة ـ الوظائف والمرافق:
ينبغي أولا تعريف هذه المصطلحة لأن وضع هيكله هو بمثابة تحديد العلاقات بينها وتعريفها بوضوح.
أ/الأنشطة: هي مجموعة الأعمال, وللأنشطة عدة أنواع:
عملياتية: أي ذات علاقة بعمليات الإنتاج والبيع, وهي أساسية بحيث وجود المؤسسة يخضع إليها مباشرة.
خادمتية: دراسة ـ استشارة ـ نشاطات أمنية... تسمح بممارسة النوع الأول من الأنشطة بأعلى مردودية.
وظيفية: تقوم بدور تسيير وتنسيق الأنشطة الأخرى.
ب/الوظائف: عدة أعمال مجمعة لتحقيق غاية
مثال: وظيفة إنتاج أو الوظيفة التجارية, وداخل نفس الوظيفة يمكن أن تكون الأنشطة ذات طبيعة مختلفة.
ج/المرافق أو المصالح: في المؤسسات الصغير يمكن لشخص واحد أن يقوم بوظيفة
أو بعدة وظائف لوحده, بينما في المؤسسات الكبرى توزع مجموعة الأنشطة التي
تكون وظيفة بين مجموعات متخصصة تسمى مصالح.على سبيل المثال: مصلحة دراسة
السوق ما هي إلا جزء من الوظيفة التجارية مثل مصلحة البيع أو مصلحة ما بعد
البيع المصلحة بعبارة أخرى, هي تجسيد للوظيفة وانطلاقا من الوظائف
والعلاقات فيما بينها والمسؤوليات داخل كل منها تتم هيكلة الهيئة (أي
المؤسسة أو الإدارة) وهذا حسب إطار دقيق من السلطة والمسؤولية. وعلى أساس
الهيكلة التي يتم اختيارها ـ وهذه هي الهيكلة الرسمية ـ نكون أمام نمط
معين من القيادة, علما بأن أنماط القيادة تختلف كما توجد عدة أنواع من
الهياكل.
والجدير بالذكر أن بجانب الهيكلة الرسمية (أو بالموزات معها) غالبا توجد هيكلة غير رسمية.
المطلب الثاني: وظائف المؤسسة
هناك عدة تصنيفات لوظائف المؤسسة من أهمها:
• 1/ تقسيم وظائف المؤسسة إلى 6 وهي كالتالي:
أ/ وظيفة الإنتاج: وهي الوظيفة الأساسية الأولى تتعلق بالإنتاج الزراعي
والإنتاج الصناعي بالنسبة للمؤسسة في هاتين القطاعين وبتقديم الخدمات في
القطاع التجاري والإدارة وصيفتها المهنية هي المعارف التقنية والقيادة.
ب/وظيفة التوزيع أو البيع: ومهمتها بصفتها الوظيفة الثانية الرئيسية
للمؤسسة تمكين مستعملي ومستفيدي هذه الأخيرة من منتجاتها أو خدمتها
وصفاتها المهنية هي العلاقات الخارجية والحيوية والنشاط.
ويقال على وظيفتي الإنتاج والتوزيع بأنها موضوعيتان أي علاقة بالشيء أو حيويتان.
ج/الوظائف اللوجستيكية: وهي النوع الثالث من الوظائف. ومهمتها هي وضع على
ذمة المؤسسة الوسائل التي هي في حاجة إليها لضمان حسن سيرها كالمحفوظات
والإحصائيات والتنظيم والمنهجية وتسيير المستخدمين.
د/وظيفة التنمية أو التطوير: إن دور هذه الوظيفة الرابعة هو تبصر الابتكار
والتوقع والوظائف الأربعة هذه لابد أن تكون منسقة, مما يتطلب.
هـ/ الوظيفة الخامسةالوظيفة
القيادية): وهي الوظيفة السياسية بالنسبة للدولة ووظيفة المدرية العامة
بالنسبة للمؤسسة أو الإدارة. دور هذه الوظيفة هو تحديد الأهداف, إصدار
الأوامر العامة, الرقابة, التصحيح.
وصفتها المهنية هي صنع القرار.

• 2/ الوظائف الكبرى للمؤسسات, حسب فن التسيير:
وعددها 6 أيضا وهي:
أ/ وظيفة القيادة العامة: من مهامها تحديد الأستراتجية العامة للمؤسسة أو
الإدارة, الوجه المتداخل بين السياسي والإداري, تصور وتطور جهاز التسيير,
الإتصال الداخلي, التنسيق والتنشيط والرقابة.
ب/ وظيفة الإنتاج:دون تغيير.
ج/ وظيفة الموارد البشرية.
د/الوظيفة المالية.
هـ/ وظيفة التنظيم.
و/ وظيفة التسويق: وتتعلق بفهم وتلبية حاجيات المواطنين بالنسبة للإدارة
العامة ومعرفة وتلبية حاجيات الزبائن بالنسبة لقطاع الإنتاج والخدمات
الأخرى.

المبحث الثاني:
من وظيفة المستخدمين إلى وظيفة الموارد البشرية


ـ ما هو المقصود بتسيير الموارد البشرية؟
ـ وهل هي ممارسة تختلف حقيقة عن تسيير المستخدمين؟
هذان هما السؤالين اللذان يطرحا كلما تعلق الأمر بفترة الأمر بفترة تكوين أو إعادة تكوين في هذا الموضوع؟
I/ نشأة وتطور وظيفة المستخدمين:
تعتبر وظيفة المستخدمين من الوظائف اللوجستيكية للمؤسسة, فمهمتها تكمن في
تزويد الوظائف الأخرى, لاسيما الحيوية منها, كوظيفة الإنتاج ووظيفة
التوزيع, بالإطارات العلية وإطارات التحكم وأعوان التنفيذ التي هي في حاجة
إليها كما وكيفا, ومتابعة حياتهم المهنية.
والجدير بالذكر أن الاهتمام بهذه الوظيفة حديث, حيث لم تخط هذه الأخيرة
بالدراسات الجادة من قبل الإختصاصيين إلا بعد الحرب العالمية الثانية.
ومرت وظيفة تسيير المستخدمين بعدة مراحل يمكن تلخيص أهمها فيما يلي:
1/ من العصر الوسيط إلى بداية القرن ال20:
لا توجد وظيفة المستخدمين قبل الثورة الصناعية. كان الناظر يقوم وحده
بتشغيل العمال بحيث تكون الورشة أو المصنع في حاجة إليهم وتتكفل المديرية
بتوظيف الإطارات وبدفع الأجور وتقوم بعملية المحاسبة.
وخلال النصف الثاني من القرن ال19 أنشأ بالمصنع منصب كاتب اجتماعي مهمته
الأساسية التصدي للمشاكل الواسعة النطاق التي واجهت أرباب العمل.
2/ من بداية القرن ال20 إلى نهاية الحرب العالمية:
تحولت المكاتب الاجتماعية إلى مصالح علاقات إنسانية وأصبح لها قانون إطار.
دورها هو القيام بعمليات التوظيف وتسديد الأجور وتحسين محيط العمل. فإن
دراسات أوتن مايو وعلما النفس والاجتماع زادت من أهمية تلك المصالح.
3/ من نهاية الحرب العالمية الثانية إلى سنة 1960:
تميزت هذه المرحلة بنشاط العلاقات الصناعية ونمو النقابة الجماهيرية وكذا
تطور الجمعيات المهنية. وأعطية الأولوية إلى التكوين وللمزايا الاجتماعية.
4/ من 1960 إلى 1980:
عرفت العلاقات الإنسانية نضج أكبر في العلاقات الإنسانية بينما انخفض دور النشاط الصناعي. كما عرف تشريع العمل أهمية أكبر.
ومع تطور الإعلام الآلي واستعماله, لاسيما في تسديد المرتبات تحسنت أكثر العلاقات الإنسانية متأثرة بتطور العلوم السلوكية.
5/ من الثمانينات إلى يومنا هذا:
أصبحت لوظيفة الموارد البشرية نفس الأهمية كالوظائف الأساسية بل اعتبرت
وظيفة إستراتيجية واشتملت على مهام جديدة كتسيير المهن والتحفيز في العمل
وحساب المردودية والرسكلة, والصحة والأمن في العمل والتقاعد وظهرت خلال
هذه المرحلة العديدة من المرافق المتخصصة لدى التنظيمات الكبرى. كما تم
خلال إعادة هيكلة المؤسسات وتحول جذريا دور وظيفة المستخدمين لتحل محلها
وظيفة تسيير الموارد البشرية.
II /أسباب بروز وظيفة الموارد البشرية:
عندما كانت نسبة النمو الاقتصادي تتجاوز 10% سنويا بين 1950 و 1970, للثور
الهائل للأسواق التي كانت في صالح العرض في العلاقة بين العرض والطلب
وبالتالي في صالح المؤسسات الاقتصادية كان الاهتمام الأول يرتكز على عملية
الإنتاج حيث سعر التكلفة وبالتالي سعر بيع المنتوج أو الخدمة كان ثانويا.
ومع الأزمة الاقتصادية للسبعينات من القرن الماضي تغيرت هذه الصورة, مع
وضعية المنافسة الحادة, مما جعل الدول تمنح تشجيعات لحماية اقتصاد
مؤسساتها الوطنية, كما عملت فرنسا, بمنحها عروض لكل من يشتري سيارة, لدى
مؤسسة رنو الفرنسية. ومن جهة أخرى النظام الاقتصادي الجديد أو ما يسمى
بالعولمة زادة من حدة المنافسة المتوحشة عبر القارات, خاصة مع تطور وسائل
الاتصال الحديثة. هذا ما أدى إلى انتقال أولوية المؤسسات الكبرى إلى نوعية
السلع والخدمات وبالتالي إلى ثمن تكلفة المنتوجات وسلع البيع, لا لكمية
الإنتاج كما كان من قبل, بحيث أصبحت وظيفة الإنتاج تحتل المرتبة الثانية,
بعد أن كانت لها لمدة طويلة المرتبة الأولى. ومن هنا ظلت ملائمة منتوجات
وخدمات المؤسسات مع طلبات وحاجيات الزبائن ضرورة ملحة, بل الوسيلة الأهم,
إذ لم نقول الوحيدة لمقاومة هذه المنافسة الحادة.
إن هذه الملزمات الجديدة تتطلب تظافر كل الجهود من أجل انتقاء وتكوين
والمحافظة على الكفاءات وتحفيز كل العاملين بالمؤسسة, من أجل بلوغ أكبر
مستوى من النجاعة والفاعلية في العمل. فمع وعي مسؤولي كبار المؤسسات
الاقتصادية في الغرب بضرورة ملائمة حاجياتها من مناصب عمل مع مواردها
البشرية, نشأ فن تسيير الموارد البشرية أو ما يعرف بوظيفةLa"G.R.H" .
فبدأ خلال السبعينيات الاعتناء بالعنصر البشري وتثمينه واعتبرت La"G.R.H"
من الوظائف الاستراتيجية والنفقات المخصصة لها بمثابة استثمارات باتم
المعنى.هذا ما أدى السلطات العمومية بالاهتمام بالتكوين المهني وإجبار كل
المؤسسات على تخصيص نسبة مئوية من ميزاتها للتسيير إلى هذا الغرض, هذا
بالنسبة للقطاع الخاص والقطاعي العمومي الاقتصادي في الحائر.
أما فيما يتعلق بقطاع الوظيفة العامة فيمكن اعتبار بداية الإحساس بهذه
الضرورة منذ أواخر الثمانينات و العمل بها مع صدور المرسوم التنفيذي رقم
95-126 المؤرخ في 29أفريل 1995 الذي وضع آليات تسيير عصري ملزم من خلالها
المؤسسات والإدارات العمومية بتحضير مخطط سنوي لتسيير مواردها البشرية مع
إعفائها من التأشيرة المسبقة على القرارات الفردية المتعلقة بالحياة
المهنية لمستخدميها من طرف مصالح الوظيف العمومي.
III/ وظيفة تسيير الموارد البشرية وهيكلتها:
1* وظيفة تسيير الموارد البشرية:
هناك فرق كبير بين تسيير المستخدمين وتسيير الموارد البشرية لابد من إيضاحاته.
أ‌) تسيير المستخدمين:
تتعلق وظيفة المستخدمين بعمليات إدارية تتمثل في توظيف الإطارات والأعوان
ومتابعة حياتهم المهنية الفردية كالترسيم والتقدم في الدراجات والترقية
إلى مناصب أعلى وكذا تنقيطهم ومنحهم مختلف الاجزات ووضعهم في الحلات
القانونية التي تحيزها القوانين والتنظيمات السارية المفعول كالاحاق
والاستيداع... كما يحتوي تسيير المستخدمين بالإضافة إلى هذا الجانب
الإداري على جانب مالي يتعلق بتسديد الأجور والمنح الشهرية للعاملين
وبجانب اجتماعي يمكن في انخراط هؤلاء في صندوق الضمان الاجتماعي والمركز
الوطني للتقاعد وحمايتهم المدنية والجزائية إذا اقتضى الأمر. كما تقوم
مصلحة المستخدمين بتحضير ومتابعة تنفيذ الميزانية المتعلقة بتعداد
الموظفين.
ب‌) تسيير الموارد البشرية La"G.R.H":
يختلف تسيير الموارد البشرية عن تسيير المستخدمين لكونه ليس من هدفه الأول
تسيير الأفراد فكأنما يقصد من وراء مصطلح تسيير الموارد البشرية قبل كل
شيء الحصول على أحسن تناسب ممكن بين حاجيات أي تنظيم وموارده البشرية.
فالحاجيات من الموارد البشرية يقصد بها مواقع أو أماكن العمل التي ينبغي
شغلها حتى تحقق المؤسسة أو الإدارة المعنية المهام المنطوقة بها, مما
يجرنا إلى دراسة وبحث مختلف مناصب العمل أو الوظائف بل المهن(حسب المستوى
المطلوب لكل منها) الضرورية لحسن سير تلك المؤسسة.
أما الموارد البشرية فنقصد بها الإطارات والأعوان الذين سيشغلون تلك المناصب والوظائف.
هذا البحث أجاب عن ملائمة بين الحاجيات والموارد البشرية لأي تنظيم سيتم من ناحية الكم ومن ناحية الكيف:
- من ناحية الكم: أي من ناحية تعداد الموظفين والأعوان, فالمجهود المطلوب القيام به هو تقليل حلات ازدياد أو نقص تعداد العالمين.
- من ناحية الكيف: أي في مجال الكفاءات والتحفيز, المجهود الذي ينبغي
القيام به هو تخفيض حالات عدم الكفاءة أو كفاءة المبالغ فيها أي عدم
ملائمة الكفاءات لمناصب العمل التي تكون المؤسسة في حاجة حقيقية إليها.
ومع هذا يجب التأكد من عدم تظارب أو حتى عدم ملائمة أهداف العاملين مع
أهداف المؤسسة أو الإدارة المستخدمة حتى يكون تحفيز هؤلاء العاملين سهلا
فإن هذا البعث الثاني أي المظهر النوعي القائم على محوري المؤهل والحوافز
هو الذي يميز أكثر تسيير الموارد البشرية عن مختلف مناهج تسيير المستخدمين
الأخرى.
2* هيكلة وظيفة تسيير الموارد البشرية:
بصفته مسؤول على وظيفة إنسانية ووظيفة اجتماعية يقوم مدير أو رئيس الموارد
البشرية بمهام تسيير العاملين وإدارة علاقات العمل في المجالين الفردي
والجماعي.
• ووظيفة تسيير الموارد البشرية لها دور تنظيمي في إطار أنشطة المؤسسة أو
الإدارة, حيث تأسس علاقة مباشرة بين الفرد والأعمال المنوطة بمنصب عمله.
ومن أجل تحقيق هذا الغرض ينبغي تحليل الأنشطة الخاصة بكل وظيفة ووضع ملفا
لكل عون ومتابعة مساره المهني منذ عملية توظيفه في أول منصب مرورا بكل
تغيير في وضعيته الإدارية, حتى إحالته على التقاعد أو انتهاء مهامه لسبب
آخر.
بالإضافة إلى ما ذكر أعلاه تدرج ضمن وظيفة تسيير الموارد البشرية عمليات
الترقية والتكوين وإعادة التكوين والرسكلة وبرمجة التوظيف وحركة الموظفين
والعمليات الإحصائية الخاصة بكل هذه الحالات وكذا تسديد المرتبات والمزايا
الاجتماعية إذا اقتضى الأمر.
• وظيفة علاقات العمل: تهدف إلى اطمئنان المستخدمين ولها دور اجتماعي يمكن
تحقيقه من خلال الأعمال التي لها صلة بالاتفاقيات الجماعية أو بالقوانين
الأساسية الخاصة والقانون الداخلي للمؤسسة والمتعلقة بالمجال الصحي
والمصالح الاجتماعية كالرياضة ...
ونظرا لحاجيات الإنسان كما تطرقنا إليها عند دراستنا إلى نظريات العلاقات
الإنسانية لاسيما إلى نظرية مسلو أو تدرج الحاجيات الإنسانية ونظرية
هيزبرق (نظرية العوامل الخارجية والعوامل الخارجية), فإن تلبية حاجيات
العاملين هي التي تساعد في جذب تعاون العاملين مع القيادة والحصول على
مردودية مرتفعة, وبالتالي تؤدي إلى نجاحه وفاعليه في العمل.
/IV التقنيات الحديثة لتسيير الموارد البشرية:
أو عمل في هذا المجال, تقوم به أي دائرة مكلفة بتسيير الموارد البشرية هو
وضع سياسة للمستخدمين تتضمن إعداد أهداف واضحة ودقيقة والبحث عن بلوغ تلك
الأهداف.
وتأخذ بعين الاعتبار في بلورة تلك السياسة مصالح العمال (إطارات كانوا
أعوان) بمشاركتهم في التسيير والرقي والأمن الاقتصادي والتحفيز في أداء
العمل وشروط عمل سليم, مع وجود قيادة في المستوى تسهر أيضا عن مصالح
الهيئة المستخدمة وتحقيق أعلى مردودية ممكنة, واستقرار العاملين وتعاون
بينهم وبين إدارة المؤسسة.
يتعلق الأمر بكيفية إقناع العاملين في هذه الوظيفة بإعطاء أحسن ما يمكن
تقديمه من أجل تحقيق أهداف الإدارة أو المؤسسة مقابل تحقيق بعض من رغباتهم
الشخصية.
وفي كل مؤسسة أو إدارة ينبغي على المتصرفين أن يتصدوا إلى هذا التحدي.
وبصفته عضو في المديرية، الأخصائي في علاقات العمل أو مدير المستخدمين
عليه مواجهة هذا التحدي، بتقديم مصلحة هامة لأعضاء القيادة تتمثل في
اكتساب أي جلب والمحافظة على إطارات وعاملين ذوي مقدرة أو التحسين الدائم
والمستمر لمستواهم. وهذا من أجل فاعلية ونجاعة أكبر مثل هذا السياق الذي
يضمن تطور ونمو الموارد البشرية لا يمكن تحقيقه إلا باحترام بعض المبادئ
والمنطق. وأنشطة هذا السياق تكمن في:
 عملية برمجة وتخطيط، إنطلاقا من تقويم الحاجيات من العاملين كما ونوعا مع تحديد المدة الزمنية لبلوغ تلك الأهداف.
 تحليل مناصب العمل وإنتقاء الرجال المنساسبين في إطار تزويد المؤسسة بالموارد البشرية، مما يتطلب وضع برامج تشغيل وتكوين.
 إستقبال وتوجيه ومتابعة العاملين الجدد من أجل إدماجهم النهائي في المؤسسة أو الإدارة المستخدمة.
 ثم تقييم أو تدقيق المراحل السابقة.


المبحث الثالث:
تسيير الموارد البشرية في قطاع الوظيف العمومي:

I/ تعريف بعض المصطلحات ومفهوم المسار المهني:
1/ تعريف بعض المصطلحات:
ينبغي في بداية هذا المبحث إزالة بعض الغموض بين عدد من المصطلحات التي
لها صلة بالشغل وبما يقوم به الأعوان في منصب عملهم, كالوظيفة والعمل
والمهنة...
1) الوظيفة: هي معطيات متعلقة بالتنظيم بحيث تحديد وظيفة هو عزل (أي فصل)
دور في جهاز عمل. وبالتالي يمكن تعريف الوظيفة بأنها مجموعة أنشطة متصلة.
مثل: رئيس مصلحة المستخدمين, رئيس الورشة...
2) العمل: أو الخدمة هو الشغل الذي يقوم به أجيرا ما. هو مجموعة الخدمات التي يقوم بها.
ملاحظة1:يمكن لأجير ممارسة عدة وظائف (حالة المؤسسات الصغيرة) كما يمكن أن تمارس وظيفة من قبل عدد من العمل (حالة التنظيمات الكبرى).
ملاحظة2: الخدمة والوظيفة يتطابقان إذا مارس العامل وظيفة وحده دون شريك.
3) المنصب: هو عبارة عن مزدوج متكون من خدمة وموضع.
4) الحرفة: هي مجموعة معارف ـ أداء ـ يتم اكتسابها بالتدرب (أي التمرن) أو
الخبرة. فهي بمثابة مجموعة قدرات تقنية يمتلكها الفرد. وبالتالي من له
مهنة ليس بالضرورة له شغل, غير أنه يمتلك مجموعة من المهارات معترف بها.
مثل: مهنة كهربائي أو ميكانيكي الخ...
2/ مفهوم المسار المهني للإطار:
إن المؤسسات ذات العدد الهائل غالبا ما تمنح لأغلب إطاراتها إمكانيات ممارسة حياة مهنية عادية.
ومن أجل بلوغ هذه الغاية يستحسن أن تحول لشخص واحد أو لمرفق واحد, تسيير
الإطارات, مما يسمح باستعمالهم أحسن استعمال وبصفة منسجمة. كما هو من
المفيد ضمان الحركات والترقيات اللائقة بالنسبة لمختلف مكونات التنظيم أي
مصالحه وفروعه, وهذه الإمكانيات ما يسمح بها إلا التسيير الممركز للإطارات.
وبفضل هذه المصطلحة يمكن توقع المسار المهني للإطارات, ويظهر من الضروري
وضع تقديرا بالنسبة لكل إطار أو ما يسمى بخط التطور التوقعي للمسار, غير
أنه أية حال من الأحوال لا يمكن ضمان هذا المسار المهني لأن الخطر يعتبر
عنصر حيوي بالنسبة للإطار, ولا يعقل أن يضمن له تطور مساره, فينبغي له
تحقيقه أي ربحه, كسبه (لأنه عبارة عن رهان). غير أن هذا التوقع ضروري يتم
تخطيطه حتى يضمن لكل من يعمل الجهود المنتظرة منه أن يتحصل بالمقابل على
الانبساط والسرور الذي يصبح من حقيقة. ومن هذا المنطق تستبعد كل إمكانيات
ترقية الإطار على أساس الأقدمية.
II/تنظيم وتسيير الحياة المهنية والمهن في قطاع الوظيف العمومي:
لتسيير الموظفين وحل مجموع المسائل التي تطرح إلى الدولة بصفتها أكبر صاحب
عمل في البلد, تتدخل العديد من السلطات من رئيس المكتب إلى رئيس
الجمهورية, ومن خلال نشاطهم تتطور سياسة الوظيف العمومي.
• وفيما يتعلق بتنظيم وتسيير الحياة المهنية للموظفين يجب أولا عدم الخلط
بين تنظيم وتسيير المهن الوظيفية وتسيير المسار المهني أو ما يطلق عليه
أيضا بالحياة المهنية للموظف. هناك سوء فهم كما عبر عليه السيد أحمد
رحماني بجامعة الجزائر, فالكثير يعتبرون أن الحياة المهنية هي تدرج في
المناصب, والواقع يجب أن يكون تدرج خبرات مهنية. فالحياة المهنية ليست
تدرج في الأقدمية أو ترقية إلى رتبة أعلى بل هي قبل كل شيء مجال مهني محدد
في بداية مسار كل عون في إطار القانون الأساسي الخاص الذي ينتمي إليه ذالك
العون.
• إن تحديد المسارات المهنية وكيفية إعدادها وسيرها هي من مسؤولية
الإدارة. أما الاختيار الأحسن للحياة المهنية فهي مسألة شخصية, حيث يأخذ
بعين الاعتبار قدرة وإمكانية وكفاءة الشخص لتطوير مؤهلاته, كما يجب أيضا
عدم الخلط بين تسيير الحياة المهنية وتسيير المهن إذ أن الأولى تخص الفرد
وتتعلق بتطوره الشخصي, بينما الثانية تتعلق بالمهن في حد ذاتها والتسيير
الجماعي للموارد البشرية من طرف الإدارة.
1*تنظيم وتسيير المهن الوظيفية:
كما سبق وأن قلنا هذا من اختصاص الإدارة العامة. فاستجابة لمتطلبات العمل
وتسييره تم توزيع كل مناصب العمل إلى وظائف ويقصد بالوظيفة كما جاء في
المادة 7من المرسوم 85-59 المؤرخ في 23 مارس 1985 جميع المناصب العمومية
التي تكون مهامها الرئيسية متماثلة كما تم ترتيب مناصب العمل المتماثلة أو
النظيرة في مستوى واحد وأعطيت لها نفس الراتب وتصاغ في أسلاك الوظائف التي
تتحد في طبيعة العمل الواحد وكل سلك يمكن أن يشتمل على عدة رواتب أو على
رتبة واحدة. وعدة أسلاك تكون شعبة وهي عبارة عن تعاقب أو تسلسل منظم توجد
ضمنه مهنة معينة مثال: شعبة الإدارة العامة وشعبة الإعلام الآلي أو شعبة
الوثائق والمحفوظات.
على سبيل المثال شعبة الوثائق والمحفوظات تحتوي على ثلاثة أسلاك :
• سلك الوثائقيون أمنا المحفوظات الذي تنبثق منه رتبتين:
* رتبة وثائقي أمين محفوظات (14/4)
*ورتبة وثيقي أمين محفوظات رئيسي (17/1)
• سلك مساعدين الوثائقيين أمنا المحفوظات التي تنبثق منه رتبة مساعد وثائقي (12/2).
• وسلك الأعوان التقنيين في الوثائق والمحفوظات التي تنبثق منه أيضا رتبة
واحدة, رتبة عون تقني في الوثائق والمحفوظات (8/3) وبالإضافة إلى ذلك توجد
مناصب احاطة منها:
ـ الوظائف السامية وهي ذات طابع سياسي أو تقني عالي.
ـ المناصب العليا وهي ذات طابع إداري أو تقني عادي كرئيس مصلحة أو رئيس مكتب...
بالإضافة إلى الشعب المهنية التي تتطابق والحركة المهنية العمودية توجد
شعب تدريجية التي تلائمها الحركة الأفقية كما هناك نوع آخر من الحركة وهي
الحركة الوسط عندما يتعلق الأمر بتدرج في الرتبة أو المنصب مع تنقل أي تتم
مع تغيير الإقامة الإدارية.
2*تسيير الحياة المهنية أو المسار المهني للموظف:
وضع مخطط للمسار المهني لكل موظف يتطلب إعلام كل موظف معني لأن اختيار خط
السير للمهنة من اختصاص كل فرد, وكل موظف بإعانة مسير الموارد البشرية أو
مختص بتثمين القدرات أي الطاقة والجدير بالذكر أن كل دائرة وزارية تحدد
قائمة الوظائف الخاصة بها. 'يتبع'...

http://hoggar.yoo7.com/t1048-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

http://google.123.st/t699-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

تعريف إدارة الموارد البشرية:

هي أداء الفعاليات والأنشطة والتي تتمثل في التخطيط والتنظيم والتطوير والقيادة وهي الإدارة المعنية بتحفيز الموظفين للوصول إلى أعلى مستوى من الإنتاجية بكفاءة وفاعلية والجمع بين الشركة والموظف في الاتجاه والمساهمة في تحقيق أهداف كل منهم وكذلك المساهمة في زيادة حصة الشركة في السوق والمحافظة عليها.

نبذة تاريخية عن إدارة الموارد البشرية:

أول بدايات إدارة الموارد البشرية كانت بتشكيل نقابات لمجموعات من الحرفيين وذلك من اجل تحسين ظروف عملهم حيث كانت هذه النقابات الممهد الأولي لما يعرف Trade Union وقد تم ظهور دور إدارة الموارد البشرية بشكل اكبر في نهاية القرن الثامن عشر وذلك بسبب الثورة الصناعية وفي هذه الفترة لم يعد هناك اتصال مباشر بين أصحاب المال والموظفين كما كان وذلك لانشغال أصحاب المال وكذلك بسبب تعيين مدراء ليقوموا بهذا الدور. ونتيجة للتطور التكنولوجي ظهر دور النقابات العمالية مما كان له الأثر الفعال في بيئة العمل وظهور إدارة شؤون الموظفين حيث بقي الحال في تلك الإدارة على دور محدود لغاية الستينات من هذا القرن.

أصبحت إدارة الموارد البشرية في الوقت الحالي جزء أساسي في المؤسسات فتطورت وتوسعت لتصبح إدارة كاملة للموارد البشرية بدلا من موظف واحد و أصبحت تساهم في المكانة التنافسية للمؤسسة وكذلك في ربحيتها.



أهداف إدارة الموارد البشرية :

1. المساهمة في تحقيق أهداف الشركة.
2. توظيف المهارات والكفاءات عالية التدريب والمتحفزة.
3. زيادة الرضا الوظيفي وتحقيق الذات عند الموظفين إلى أعلى قدر ممكن.
4. إيصال سياسات الموارد البشرية إلى جميع الموظفين في المنظمة.
5. المساهمة في المحافظة على السياسات السلوكية وأخلاقيات العمل.

6. إدارة وضبط عملية "التغيير" لتعود بالنفع على كل من المنظمة والموظف.
7. السعي إلى تحقيق معادلة مستوى الأداء الجيد وهي المقدرة والرغبة.
حيث أن زيادة المقدرة يتمثل في برامج تدريب وتطوير العاملين وأما زيادة الرغبة
فيتمثل في أنظمة الحوافز وبرامج الصحة والسلامة.

أهمية إدارة الموارد البشرية:


تنبع أهمية الموارد البشرية في التنظيم من كونها أهم عناصر العملية الإنتاجية فيه ولا بد من توفر الكفاءات الجيدة القادرة على الأداء والعطاء المتميز.


لذلك يمكن القول أن توسع الإنتاج لا يكون بالتوسع الأفقي فقط (زيادة عدد الموظفين وتقنية عالية من الآلات والمعدات) بل أن التوسع الرأسي للإنتاج هو مكمل للتوسع الأفقي وذلك برفع مستوى الكفاءة الإنتاجية عن طريق توفير الموارد البشرية المتحفزة والقابلة لعمليات التشكيل والتأهيل والتدريب.

الوظائف الرئيسية لإدارة الموارد البشرية:

وضع إستراتيجية Strategy لإدارة الموارد البشرية (على أن تكون مستمدة ومتماشية مع الاستراتيجية العامة للمنظمة و متماشية مع رؤيا Vision ورسالة Mission وأهداف Objectives المنظمة) بحيث يتضمن عمل وتطوير أنظمة إدارة الموارد البشرية والتي تشتمل على القيام بالوظائف والمهام التالية.

¨ التحليل الوظيفي

¨ Job Analysis

¨ الوصف الوظيفي

¨ Job Description

¨ نظام الاختيار والتعيين

¨ Recruitment and Selection

¨ نظام تقييم الأداء
¨ Performance Appraisal
¨ نظام التعويض والمكافأة
¨ Compensation and Benefits System


أهم العوامل التي أبرزت أهمية ودور إدارة الموارد البشرية:

1. اكتشاف أهمية العنصر البشري
2. كبر حجم المنظمة ونموه وكبر عدد الموظفين
3. ظهور النقابات العمالية وتأثير ذلك على وضع الموظف وأنظمة العمل.

موقع إدارة الموارد البشرية في الهيكل التنظيمي للمنظمة:

أصبحت إدارة الموارد البشرية تلعب دورا استراتيجيا وأخذت مكانة مرموقة في الهيكل التنظيمي ومع ذلك يختلف تحديد هذا الموقع من منظمة لأخرى لعدة عوامل ومن أهمها:

1. نمط إدارة المنظمة ومدى فهم الدور الحيوي الذي تلعبه إدارة الموارد البشرية.
2. عدد العاملين في المنظمة.
3. الهيكل التنظيمي العام للمنظمة الذي تعمل فيه إدارة الموارد البشرية.

مفهوم إدارة الموارد البشرية في إدارة الأعمال والإدارة العامة:

إن مضمون إدارة الموارد البشرية واحد في كل من إدارة الأعمال والإدارة العامة وان الفرق في الشكل وليس في الجوهر والمضمون.

إذا يمكن القول انه لا يوجد فرق في إدارة الموارد البشرية سواء كانت في إدارة الأعمال أو في الإدارة العامة حيث أن أسس ومبادئ إدارة الموارد البشرية واحد في كلا المجالين.

الوحدة الثانية
التحليل الوظيفي (الأعمال)
Job Analysis

تعريف التحليل الوظيفي:

يقصد بالتحليل الوظيفي (الأعمال) هو عملية جمع وتحليل وتركيب المعلومات الخاصة بكل وظيفة بغرض التعرف على كل ما يتعلق بالوظيفة من حيث متطلباتها وخصائصها وطبيعتها عن طريق الدراسة والملاحظة واستخدام الطرق العلمية الحديثة المتوفرة في هذا المجال.

خطوات عمل التحليل الوظيفي:

1. تفحص الشركة وتحديد أنواع الوظائف ومعرفة مدى ملائمة كل وظيفة في الشركة.
2. تحديد الأسلوب المستخدم في جمع المعلومات في عملية التحليل الوظيفي.
3. شرح وتحديد أبعاد التحليل الوظيفي للإدارة والعاملين بحيث لا يكون هناك خوف
من عملية التحليل.
4. تحديد أنواع المعلومات والبيانات المطلوب الحصول عليها.
5. اختيار الوظائف لعمل التحليل.
6. جمع البيانات باستخدام طرق تحليل فعالة ومعروفة.
7. تحضير الوصف الوظيفي. Job Description
8. تحديد مواصفات شاغل الوظيفة Job Specification

أهمية (استخدامات) التحليل الوظيفي:

يعتبر التحليل الوظيفي حجر الأساس لإدارة الموارد البشرية حيث يتم الرجوع للتحليل الوظيفي في جميع برامج الموارد البشرية ومن أهم تلك الاستخدامات ما يلي:

1. تخطيط الموارد البشرية
2. التخطيط الوظيفي
3. التوظيف والاختيار
4. التطوير والتدريب
5. التعويض والمكافأة
6. تقييم الأداء والمتابعة الدورية لذلك.

طرق جمع بيانات التحليل الوظيفي:

1. عن طريق المقابلة
2. عن طريق الاستبيانات

3. عن طريق الملاحظة
4. عن طريقسجلات الأداء
5. عن طريق تحليل وظائف بعض الشركات الأخرى لوظائف مماثلة

أبعاد تحليل الوظائف:

يتوفر لدينا بعد عملية التحليل بعدان أساسيان وهما:

1. الوصف الوظيفي Job Description
2. المواصفات الوظيفية Job Specifications


الوصف الوظيفي : Job Description

الوصف الوظيفي هو عبارة عن كتابة وصف كامل للمهمات والواجبات التي يقوم بها شاغل الوظيفة وكذلك المؤهلات العلمية والعملية المطلوبة والصلاحيات المخولة وكذلك لمن يرفع تقاريره ويتضمن:

1. قسم خاص بطبيعة العمل Job Description
يتم تحديد المهام والواجبات الوظيفية المطلوبة وطبيعة العمل.

2. قسم خاص بمواصفات الوظيفة (شاغل الوظيفة) Job Specification
وهذا القسم يتعلق بالخبرات والمؤهلات العلمية والمهارات والصفات الشخصية
المطلوب توفرها في شاغل الوظيفة.

أهمية الوصف الوظيفي:

1. يتم الرجوع للوصف الوظيفي عند عملية التوظيف
2. يتم الرجوع للوصف الوظيفي عند تقييم أداء الموظف
3. يتم الرجوع للوصف الوظيفي في حالة الترقيات أو عند إعادة توزيع الموظفين.


تصميم الوظيفة :Job Design

بعد الانتهاء من التحليل الوظيفي والانتهاء من وضع وصف وظيفي ومواصفات وظيفية دقيقة وبنوعية مميزة من الممكن أن تقوم المنظمة بالاستفادة من هذه المعلومات بحيث يتم إعادة تشكيل الوظائف. يستفاد من هذه المعلومات بشكل فعال في هيكلة عناصر الوظيفة والواجبات والمهام بشكل يتم تحقيق أداء مميز ورضا عالي جدا وبالتالي فان تصميم الوظيفة يزيد من الكفاءة الإنتاجية وبالتالي يعمل على تخفيض التكلفة.


تعريف تصميم الوظيفة:



هي عملية تعريف للطريقة التي سيتم إنجاز العمل بها وكذلك اتخاذ قرار بشأن المهام المراد جمعها تحت وظيفة ما وهذا يشتمل على مدى سهولة أو صعوبة الوظيفة وأين تبدأ وتنتهي.


تصنيف الوظائف : Job classification

ينتج عن عملية التحليل الوظيفي اكتشاف تشابه بين كل من الوصف الوظيفي والمواصفات الوظيفية لبعض الوظائف مما يتطلب جمعها ووضعها في "فئة" واحدة على أساس التشابه في واجباتها ومسؤولياتها والمؤهلات المطلوبة بحيث تضم كل فئة مجموعة من الوظائف وعلى سبيل المثال هناك فئة الوظائف الإدارية والمالية والهندسية … الخ.

ويمكن استخدام تصنيف الوظائف في عدة مجالات ومن هذه الاستخدامات "تقييم الوظائف" أي تحديد قيمتها المالية ووضع هيكل الأجور والرواتب للوظائف في الفئة الواحدة.

الوحدة الثالثة
تخطيط الموارد البشرية
Human Resources Planning
يعتبر تخطيط الموارد البشرية من اكثر النشاطات أهمية في إدارة المنظمات الحديثة وذلك لدوره الرئيسي في إنجاح المنظمة وزيادة فعاليتها.

تعريف تخطيط الموارد البشرية:

يمكن تعريف تخطيط الموارد البشرية على انه "العملية التي تسعى المنظمة من خلالها إلى الحصول وفي الوقت المناسب على احتياجاتها من العاملين القادرين والمؤهلين على تنفيذ المهام الموكلة إليهم لتحقيق أهداف المنظمة".

أهداف وأهمية تخطيط الموارد البشرية:

1. يساعد على تحديد وتخطيط احتياجات المنظمة المستقبلية من حيث الكم والنوع .
2. يساهم في زيادة العائد على استثمارات المنظمة ويخفض التكلفة عن طريق
الاستفادة المثلى من الموارد البشرية.
3. يساعد على تهيئة المنظمة لمواجهة التغيرات في البيئة الداخلية والخارجية.
4. يظهر نقاط القوة والضعف في نوعية وأداء العاملين مما يؤثر في النشاطات
المتعلقة بالموارد البشرية كالتدريب والتطوير.
5. إشباع وتحقيق رغبات وأهداف كل من المنظمة والفرد.

العوامل المؤثرة في تخطيط الموارد البشرية:

هناك مجموعتان من العوامل التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند تخطيط الموارد البشرية وهما المؤثرات الداخلية والمؤثرات الخارجية.

المؤثرات الداخلية:

المؤثرات الداخلية هي عبارة عن مجموعة من العوامل المؤسسية المتصلة بالبيئة الداخلية للمنظمة المؤثرة في تحديد حجم الموارد البشرية المطلوبة مستقبلا ومن أهم تلك العوامل.



1. أهداف المنظمة:

حيث تشكل أهداف المنظمة القاعدة الأساسية التي تحدد حاجة المنظمة من القوى البشرية ونوعيتها ومن الصعب على إدارة الموارد البشرية أن تخطط لنفسها بمعزل عن فهم أو إدراك الأهداف العامة وقدرة المنظمة على تحقيقها.

2. الوضع المالي:

الوضع المالي للمنظمة والذي يتمثل في قدرتها على تخطيط وتحديد الموارد البشرية. والوضع المالي يؤثر على أنشطة أخرى مثل استقطاب الكفاءات المؤهلة وإبقاءها على رأس العمل وكذلك التأثير على برامج التدريب والحوافز … الخ.

3. التغيرات التنظيمية:

تعتبر التغيرات التنظيمية كإعادة توزيع العاملين على الوظائف أو أحداث تغيير في الهيكل التنظيمي من المؤثرات الداخلية في تحديد طلب الموارد البشرية. خاصة فيما يتعلق بتدريب وتنمية العاملين وكذلك في حالة إعادة توزيع الأفراد والذي بدوره قد يتطلب إلى تدريب وتطوير الموارد البشرية.

4. حجم العمل:
يعتمد حجم الموارد البشرية المطلوبة لأداء عمل معين على حجم ذلك العمل ونوعيته.


المؤثرات الخارجية:

يتأثر حجم الموارد البشرية المطلوبة لأي منظمة بمجموعة من المتغيرات التي تحدث في بيئة المنظمة الخارجية ومن أهم تلك العوامل:

1. عوامل اقتصادية:

تتأثر المنظمة بالأوضاع الاقتصادية الخارجية المحيطة بها كالتضخم الاقتصادي
ومعدل البطالة ومعدل أسعار الفائدة. فارتفاع معدل البطالة يؤدي إلى وجود فائض
في سوق العمل مما يعني توفر فرصة أكبر للاختيار من الموارد البشرية المطلوبة.

2. سياسة العمالة في الدولة:

وتتضمن هذه التشريعات القانونية التي تضعها الدولة مثل وضع سياسات عمالية أو
وضع حد أدنى من الأجور … الخ.



3. عوامل تقنية:

يقصد بذلك نوع وحجم التكنولوجيا المستخدمة مما قد يؤثر على حجم الموارد البشرية
المطلوبة وكذلك نوعيتها واثر ذلك على برامج تدريب العاملين وتطويرهم.

4. أوضاع سوق العمل:
ويتمثل هذا في التغيرات التي تطرأ على سوق العمل من حيث الفائض أو العجز وما ينتج عن ذلك من إمكانية توفر الاحتياجات المطلوبة من الموارد البشرية.


5. عوامل تنافسية:

ويتمثل هذا في أنه كلما ازدادت المنافسة بين الشركات تصبح حاجة المنظمة اكبر لكفاءات بشرية مدربة وماهرة.

6. العوامل الاجتماعية السكانية:

ويتمثل هذا في حركة السكان وانتقالهم من منطقة جغرافية إلى أخرى أو الهجرة العائدة أو الخارجة واثر ذلك على سوق العمل من حيث الفائض أو العجز.

التنبؤ باحتياجات المنظمة:

الهدف الرئيسي من تخطيط الموارد البشرية هو توفر الأعداد والنوعية المطلوبة من العاملين من هنا تظهر أهمية التنبؤ باحتياجات الموارد البشرية للمنظمة ومن أهم هذه الطرق ما يلي:

1. طريقة تحليل عبء العمل:

تعتمد هذه الطريقة على أن يتم تحديد الأهداف وترجمتها إلى أرقام خاصة بعدد الساعات الفعلية المطلوبة لأداء عمل معين. بحيث يتم بعد ذلك تحديد حجم العمل الذي يستطيع الفرد الواحد القيام به خلال فترة زمنية محدودة. ونصل إلى الزمن الفعلي المطلوب بعد طرح عدد الساعات الضائعة أثناء العمل ( مثل استراحات … الخ).

مثال:

قررت شركة ما إنتاج 6000 حذاء يوميا علما أن الحذاء الواحد يأخذ20 دقيقة لإنجازه.
عدد ساعات العمل اليومي 9 ساعات. هناك ساعة استراحة واحدة يوميا.

المطلوب:

تحديد حجم القوى العاملة اللازمة لإنتاج 6000 حذاء يوميا.

الحل:

6000 X20 = 120 000دقيقة الوقت المطلوب لإنتاج 6000 حذاء يوميا

120 000 = 2000ساعات عمل الوقت اللازم للإنتاج
60

2000 =2000 = 250 موظف تحتاج الشركة لتحقيق الهدف المرسوم.
9-1 8


2. طريقة تحليل قوة العمل:

تركز عملية تحليل قوة العمل على العدد الموجود من الأيدي العاملة مقارنة مع العدد المطلوب من الأيدي العاملة حسب تحليل عبء العمل. ويمكن لنا أن نتوصل إلى تحليل قوة العمل من خلال وسيلة أساسية في التحليل ألا وهي معدل دوران العمل.

معدل دوران العمل:

معدل دوران العمل هو "معدل تغير العمل في المنظمة خلال فترة زمنية محددة إما بالدخول أو الخروج بأشكاله المختلفة. وهو يقيس مدى استقرار الموظفين ورضاهم الوظيفي.

مثال:

بلغ عدد العاملين في منظمة "س" في بداية شهر أيلول4000موظف
بلغ عدد العاملين في منظمة "س" في نهاية شهر أيلول4100موظف
بلغ عدد المعينين في المنظمة خلال شهر أيلول 100موظف
بلغ عدد الأشخاص الذين تركوا العمل خلال شهر أيلول 40 موظف

المطلوب:

ما هو معدل دوران العمل (العاملين) في المنظمة لشهر أيلول.



معدل دوران العمل هو:


متوسط عدد الأشخاص الذين عينوا والذين تركوا الخدمة خلال شهر أيلول
______________________________________________ X100 %
متوسط عدد العاملين خلال شهر أيلول


40) + (100140
22
–––––––––– X 100 % = –––––– X 100 % =
(4000 + 4100) (8100)
22

70
––––– X100 % = 1.7 معدل دوران العمل خلال شهر أيلول.
4050



3. خرائط الإحلال:

تشتمل خرائط الإحلال على معلومات عن الأفراد المرشحين للوظائف التي من المحتمل أن تكون شاغرة في المستقبل خاصة فيما يتعلق بخبرات وإمكانيات هؤلاء الأفراد. وتشتمل على معلومات عن الوظيفة وشاغلها وتاريخ الترقية المتوقعة بالإضافة إلى معلومات عن الشخص البديل وإمكانياته.

4. تحليل مخزون الموارد البشرية:

يتعلق تحليل مخزون الموارد البشرية العاملة بدراسة ما يتوفر لدى المنظمة من موارد بشرية من الناحيتين الكمية والنوعية عن طريق المسح الإحصائي. ويتضمن المسح المعلومات الشخصية والتعليم والخبرة والإنجاز والأهداف المستقبلية لكل موظف. ويساعد تحليل مخزون الموارد البشرية على تحديد الاحتياجات التدريبية والكشف عن مناطق الخطر في المنظمة كدوران العمل وكذلك معرفة المراكز الإدارية التي يتوقع أن تكون شاغرة مستقبلا.



5. أسواق العمالة الخارجية:

في حالة عدم مقدرة المنظمة على توفير احتياجاتها من الموارد البشرية اعتمادا على مصادرها الداخلية عليها التوجه للأسواق الخارجية لإشباع حاجاتها المستقبلية. وهذا يتطلب دراسة أسواق العمالة الخارجية. ويتطلب ذلك معرفة أعداد خريجي الجامعات والمعاهد ونوعية العمالة المتوفرة في السوق وكذلك معرفة الوضع الاقتصادي ومستوى الأجور وسلم الرواتب.

نجاح تخطيط الموارد البشرية:

لضمان نجاح تخطيط الموارد البشرية فانه لا بد من توفر أسباب عديدة من أهمها:

1. دقة أهداف المنظمة:

أن نجاح تخطيط الموارد البشرية يرتبط بأهداف المنظمة التي تسعى لتحقيقه
والقدرة على ربط هذه الأهداف بأنظمة الموارد البشرية وأعمالها ( أهداف مثل زيادة
حصة الشركة في السوق … الخ ).

2. توفر المعلومات والبيانات الدقيقة

تعتبر المعلومات والإحصائيات الخاصة بتلك القوى ودقتها يؤدي إلى الوصول
بالمخططين إلى نتائج دقيقة عن حجم القوى البشرية التي تحتاجها المنظمة سواء
من الداخل أو من الخارج ونفس الشيء يقال عن أهمية البيانات والمعلومات
الإنتاجية.

3. دعم الإدارة العليا لعملية التخطيط
لا يمكن وضع خطة وتنفيذها بنجاح دون دعم الإدارة العليا لها خاصة عندما تتطلب خطط
الموارد البشرية إحداث تغيرات جوهرية في وظائف وأعمال المنظمة.

4. ارتباط تخطيط الموارد البشرية بوظائف إدارة الموارد البشرية الأخرى.
بالإضافة إلى تنفيذ الخطة وتطبيقها يحتاج إلى التنسيق مع الأقسام والوظائف الأخرى في إدارة الموارد البشرية. فقد يتطلب الأمر إلى تغيير في سياسات الأجور أو تغيير في سياسات التدريب أو الهيكل التنظيمي.






الوحدة الرابعة
الاختيار والتوظيف
Recruitment and Selection
تعتبر عملية التوظيف من أهم أنشطة إدارة الموارد البشرية لأنها تهدف إلى توفير افضل العناصر من ذوي الكفاءات والمؤهلات الممتازة. وتعود أهمية عملية التوظيف لإدارة الموارد البشرية في منع أو التقليل من توظيف الشخص الخطأ (الغير مناسب) والذي سيكلف المنظمة الكثير جدا. فبالإضافة إلى تكلفته على المنظمة من حيث الراتب والبدلات فهناك تكلفة قد تكون أضعاف أضعاف ذلك والتي تترتب على الخسائر الناتجة عن القرارات الخاطئة التي يقوم بها الشخص المعين وقد تصل إلى خسارة المنظمة بعض حصتها في السوق بالإضافة إلى خسائر أخرى قد تلحق بالمنظمة.

تقتضي عملية تعيين الأشخاص دراسة مسبقة ودقيقة للوصف الوظيفي والمواصفات الوظيفية (مواصفات الشخص الذي سيشغل الوظيفة) وكذلك دراسة والتعرف على مصادر الموارد البشرية والأخذ بعين الاعتبار الجانب الأخلاقي في عملية التوظيف.

تعريف التوظيف:

يمكن تعريف عملية التوظيف على أنها مجموعة من الفعاليات التي تستخدمها المنظمة لاستقطاب مرشحين للعمل والذين لديهم الكفاءة والتميز والقدرة على المساهمة في تحقيق أهداف المنظمة.

مصادر استقطاب الموارد البشرية:

على الرغم من تنوع مصادر الحصول على الموارد البشرية إلا أن الباحثين صنفوا هذه المصادر إلى مصدرين رئيسيين وهما: المصادر الداخلية والمصادر الخارجية.

مصادر داخلية:

المقصود بالمصادر الداخلية هو اعتماد المنظمة على الموارد البشرية المتاحة داخل المنظمة والتي تتوفر فيهم شروط ومتطلبات الوظيفة حيث يتم ذلك من خلال عدة طرق منها:

1. الترقية 2. النقل الوظيفي 3. الإعلان الداخلي 4. المعارف والأصدقاء



من مزايا هذا النوع من التوظيف:

1. رفع الروح المعنوية لدى العاملين وبذلك يتحقق الولاء والإخلاص والاستقرار الوظيفي
وهذا بدوره يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة.

2. يوفر هذا المصدر عمالة لديها خبرات في العمل وهذا بدوره يقلل تكاليف التدريب.
3. المحافظة على القوى العاملة في المنظمة من التسرب في حالة الترقية والتقدم.
4. المحافظة على السرية خاصة إذا كانت الوظيفة تتطلب ذلك.
5. تحفيز الموظفين ورفع قدراتهم من اجل الحصول على الترقية.

عيوب ومحاذير هذا النوع من أنواع التوظيف:

1. حجب خبراتوأساليب عمل جديدة يمكن الحصول عليها من الخارج.
2. قد يتم سوء اختيار العاملين في حالة الترقية
3. عدد الموظفين المتقدمين للوظيفة يكون محدود وقليل نسبيا.
4. قد لا تكون المصادر الداخلية بالكفاءة المطلوبة.

مصادر خارجية:

من غير الممكن الاعتماد على المصادر الداخلية فقط في التوظيف مما يضطر المنظمة للبحث عن مصادر خارجية والتي تتمثل بما يلي.

1. تقديم طلبات التوظيف والسير الذاتية مباشرة:

حيث يقوم الأشخاص بالتقدم بطلبات التوظيف أو إرسال السير الذاتية بالبريد أو عن طريق الإنترنت والبريد الإلكتروني.

2. عن طريق الإعلان:

الإعلان بالصحف أو الراديو والتلفاز وكذلك في المجلات.

3. مكاتب توظيف (استشارات):

وهي عبارة عن مكاتب متخصصة تقوم بعملية التوظيف بالتنسيق مع المنظمة صاحبة الشان حيث أصبحت هذه الطريقة من طرق التوظيف الفعالة في الوقت الحالي.

4. المؤسسات التعليمية:

تلعب الجامعات والكليات والمعاهد الفنية دور فعال في توظيف الخريجين حيث ظهرت علاقة وثيقة بين الجامعات والكليات والمعاهد الفنية مع المنظمات وذلك لاستقطاب الخريجين وخاصة المتفوقين منهم من اجل العمل لصالح هذه المنظمات وتتطلب هذه الطريقة وضع برامج تدريب فعالة .

5. النقابات العمالية:

حيث تعمل هذه النقابات على تامين العمل للأفراد وتساعد على تقليل نسبة البطالة.


ضوابط عملية الاختيار والتعيين:

الاختيار هو انتقاء افضل الأشخاص المرشحين وأكثرهم صلاحا لشغل الوظيفة. ويجب اعتماد مبدأ العدالة والمساواة وتكافؤ الفرص أمام جميع المرشحين وان يتم الاختيار على أساس الجدارة والاستحقاق ويجب أن يكون هناك نوع من الضبط عند اختيار الموظفين فالشخص المناسب في المكان المناسب.

خطوات عملية الاختيار:

1. الإعلان عن الشاغر الموجود لدى المنظمة
2. تلقي الطلبات والسير الذاتية
3. تصفية الطلبات وحصر المناسب منها
4. إجراء مقابلات مبدئية
5. إجراء اختبارات تتفق مع طبيعة العمل
6. إجراء المقابلات الرسمية
7. إجراء المفاضلة بين المتقدمين الذين اجتازوا المقابلة الشخصية
8. القيام بعملية التوظيف مع فترة تجربة
9. إعداد العاملين (تدريبهم وتعريفهم على العمل والزملاء)
10. تثبيت الأشخاص الذين اجتازوا فترة التجربة بنجاح.

اختبارات التوظيف:

أصبحت كثير من المنظمات تستخدم اختبارات التوظيف حيث أن هذه الاختبارات تساعد على التنبؤ بقدرة الشخص وأداءه في المستقبل. ويجب أن لا يعتمد على هذه الاختبارات بالكلية (بمفردها) في عملية التوظيف بل تكون مساعدة في عملية الاختيار والتوظيف ويمكن استخدام هذه الاختبارات في عملية التوظيف الداخلي ( ترقية الموظفين) والتوظيف الخارجي.

أنواع اختبارات التوظيف:

اختبارات القدرة على الإنجاز:

يقيس هذا النوع من الاختبارات مقدرة الشخص على تأدية العمل وخبرته في فنون مهنته.

اختبارات الشخصية:

يهدف هذا النوع من الاختبارات إلى الكشف عن جوانب شخصية الفرد لمعرفة مدى ملاءمتها لطبيعة الوظيفة. ومن المعلوم انه من الصعب التنبؤ بدقة الجوانب الشخصية مثل الأمانة والصدق … الخ.


اختبارات ميول الشخص وتوجهاته:

يقيس هذا النوع من الاختبارات رغبة وميل الشخص بالقيام بالعمل الذي سيسند إليه ومدى درجة اندماجه مع ذلك العمل. ويساعد هذا النوع من الاختبارات الأفراد على اكتشاف العمل الذي يتناسب مع قدراتهم وميولهم.

اختبار الذكاء (القدرات الذهنية):

تقيس هذه الاختبارات القدرات الذهنية والذكاء وطريقة تفكير الفرد لمواجهة مشاكل العمل وصحة الحكم على الأشياء فالهدف هو التعرف على مستوى ذكاء الفرد ومقارنته مع المستوى المطلوب للوظيفة.

اختبار القدرات:

يقيس هذا النوع من الاختبارات قدرة المتقدم للعمل على التذكر والتعبير والابتكار.

خصائص الاختبار الجيد:

1. استبعاد العبارات الغامضة وان يكون سهل الفهم
1. أن يكون الاختبار قادر على الحكم على مقدرة الشخص من حيث الكم والنوع
2. أن يكون الاختبار أمينا في قياس مقدرة الفرد وان يكون معتدل.
3. أن يتميز الاختبار بالثبات
4. أن يكون الاختبار صالحا لقياس ما صمم من اجله.
5. أن يتميز الاختبار بالموضوعية.

مقابلات الاختيار والتوظيف:

تعتبر المقابلات إحدى طرق الاختيار والتعيين والتي من خلالها يتم التعرف على مدى صحة ومطابقة المعلومات التي قدمها الشخص من معلومات وخبرات من خلال المراحل التي تمت في عملية الاختيار. وبالمقابلة يتم التعرف على الشخص وصفاته التي قد لا يتم بالطرق الأخرى وبالتالي يمكن اخذ قرار فيما إذا كان الشخص مناسب أم لا.



أنواع المقابلات:

المقابلة التمهيدية:
يجري هذا النوع من المقابلات للحصول على بيانات ومعلومات أولية ويمكن أن يتم تعبئة طلب التوظيف الخاص بالمنظمة خلال هذه المقابلة.
المقابلة النموذجية:
تجري هذه المقابلة عن طريق استخدام نموذج يحتوي على أسئلة صممت للحصول على معلومات ضرورية وهذا النموذج يقدم لجميع المتقدمين للوظيفة ويحقق المساواة للجميع.
المقابلة الفردية:

يتم اللقاء بالمقابلة بين كل من المتقدم للوظيفة وموظف من قبل المنظمة وفي الغالب ما يميز هذا النوع من المقابلات التفاعل والتركيز الجيد من قبل الطرفين.

المقابلة الجماعية:

لا يقتصر العدد في هذه المقابلة على شخصين كما في المقابلة الفردية بل يتكون من مجموعة من الأفراد والتي تمثل أحد الأشكال الثلاثة التالية.
· متقدم واحد للوظيفة مع اثنين أو اكثر من طرف المنظمة (ممثلين للمنظمة).

· مجموعة (اثنين أو اكثر) من المتقدمين للوظيفة مع شخص واحد من طرف المنظمة.

· مجموعة (اثنين أو اكثر) من المتقدمين للوظيفة مع مجموعة (لجنة) من
الأشخاص من طرف المنظمة.

المقابلة الانفعالية:
يستعمل هذا النوع من المقابلات لخلق جو من التوتر لدى الأفراد المرشحين ليتعرف على مدى تحمل وطبيعة تصرف الشخص أثناء جو من التوتر وفي ظل وجود مشاكل.

المقابلة الموجهة:
حيف يتم التركيز في هذا النوع من المقابلات على توجيه الأسئلة من المقابل (ممثل المنظمة) وعلى المتقدم الإجابة عن هذه الأسئلة وبالتالي لا يتوفر في هذا النوع من المقابلات المرونة في المقابلة.

المقابلة الغير موجهة:
يتسم هذا النوع من المقابلات بالمرونة في الأسئلة ولا يوجد تقيد بمعلومات محددة يجب الحصول عليها. وهذه الطريقة على العكس من المقابلة الموجهة.





الوحدة الخامسة
الدوافع والحوافز
Motivation and Incentives
يكمن أهمية الدوافع والحوافز في أثرها بالسلوك الإنساني في كونها عاملا مهما في تحديد سلوك الأداء الفردي في العمل. ومهما تساوت أو تقاربت خبرات الأفراد وقدراتهم إلا أن أحد أسباب اختلاف الأداء يعود إلى قوة الرغبة أو الدافعية لأداء العمل.

تعريف الدوافع:
الدوافع هي عبارة عن مجموعة الرغبات والحاجات والقوى الداخلية المحركة والموجهة للسلوك الإنساني نحو أهداف معينة. فهي كل ما ينشط السلوك الإنساني ويحافظ عليه أو يغير اتجاه السلوك وشدته وطبيعته.

تعريف الحوافز:
الحوافز هي عبارة عن عوامل خارجية وتشير إلى المكافئات التي يتوقعها الفرد من قيامه بعمل معين. أي أنها تمثل العوائد والتي يتم من خلالها استثارة الدوافع وتحريكها.

وبهذا المعنى فان الحافز هو المثير الخارجي الذي يشبع الحاجة والرغبة المتولدة لدى الفرد من أداءه لعمل معين. تتوقف فاعلية الحوافز على توافقها مع هدف الفرد وحاجته ورغبته.

نظريات الدوافع:
هتاك العديد من النظريات التي تحاول تفسير عملية الدافعية لدى الأفراد حيت تم تصنيف هذه النظريات إلى ثلاث مجموعات من النظريات وهي كما يلي:

· نظريات تركز على العامل المحرك للدوافع
· نظريات الدوافع الموجهة للسلوك
· نظريات الدوافع المحافظة على السلوك

ومهما اختلفت هذه النظريات في تفسير الدوافع فهي جميعها تتفق في اعتبار الدوافع عملية تثير سلوك ما لأداء عمل معين لإشباع الحاجات ويمكن توضيح ذلك بالشكل التالي:


الحاجة (شعور بعدم التوازن)


إشباع الحاجة

سلوك
موجه









يوضح الشكل أن الدوافع تبدأ بشعور عدم توازن (حاجة) ثم بسلوك هادف يتلوها محاولة إشباع الحاجة أو الرغبة.

سيتم شرح وتوضيح نظرية واحدة على كل نوع من هذه النظريات التي تم تصنيفها.

I. نظريات تحريك الدوافع:


من الأمثلة على هذا النوع من نظريات الدوافع:

نظرية سلم الحاجات:

يرى أبراهام ماسلو أن حاجات ودوافع الإنسان مرتبة هرميا بحيث يتم إشباع هذه الحاجات بشكل تتابعي هرمي أي لا بد من إشباع الحاجة الأولى قبل الانتقال إلى الحاجة التالية في الهرم.

تعريف الحاجة:

يرى ماسلو أن الحاجة هي عبارة عن قوة داخلية تدفع الفرد لان يقوم بعمل ما لإشباع تلك الحاجة الذاتية.

قام ماسلو بتقسيم حاجات الإنسان إلى خمس مستويات في سلم هرمي كما هو موضح في الشكل التالي:


حاجة تحقيق
الذات
حاجة تقدير
الذات
حاجة الانتماء
سلم الحاجات لدى ماسلو

حاجة الأمان
الحاجات الفسيولوجية

الحاجات الفسيولوجية:

وهي التي تمثل الحاجات الأساسية لحياة الإنسان مثل الأكل والشرب والهواء والجنس, وتشكل هذه الحاجات بداية القاعدة في الهرم أو المستوى الأول من الحاجات.

حاجة الأمان:

هو الشعور بالأمن الجسمي والنفسي وتمثل المستوى الثاني في حاجات هرم ماسلو. مع العلم أنه لا يتم إشباع هذه الحاجة حتى يتم إشباع المستوى الأول في الحاجات حسب ما يراه ماسلو وهكذا بالنسبة للمستويات الأخرى.

حاجة الانتماء:
حاجة الفرد لان يكون عضو في جماعة يتفاعل معهم ويتفاعلون معه.

حاجة تقدير الذات:

حاجة الإنسان للتقدير والاحترام من الآخرين وثقته بنفسه وقدرته وتقدير الآخرين لذلك.

حاجة تحقيق الذات:

وهي حاجة الإنسان لتأكيد ذاته ورسالته في الوجود وان يستفيد من طاقاته وقدراته وان يحقق أهدافه وهي المستوى العالي من الحاجات الإنسانية.
المفاهيم الأساسية لنظرية ماسلو:

1. وجوب إشباع الحاجات الدنيا أولا قبل الحاجات العليا.
2. إذا أشبعت حاجة ما فهي لا تعود دافعا للسلوك.
3. هناك شبكة من الحاجات المتتالية تؤثر في سلوك الفرد
4. إن سبل إشباع الحاجات العليا اكثر من تلك المتوفرة لإشباع الحاجات الأولية.
تقييم نظرية سلم الحاجات (ماسلو):

تتسم هذه النظرية بالوضوح وعدم التعقيد فهي تعمل على ربط بين الحاجة وإشباعها. الحاجات غير المشبعة هي التي تحرك السلوك وتدفعه.

هناك الكثير من الانتقادات التي وجهت لهذه النظرية من حيث وجود صعوبات منهجية وفكرية تحيط بتلك النظرية. ومن هذه الاعتراضات ما يلي:
1. ليس ثمة دليل ملموس يدعم افتراضات ماسلو.
2. إن إشباع حاجة ما قد يشبع حاجات أخرى.
3. لم تؤخذ الفروق الفردية بصدد الحاجات بعين الاعتبار في هذه النظرية.

II. النظرية الموجهة للسلوك:

من الأمثلة على هذا النوع من النظريات الموجهة للسلوك:
نظرية التوقعات (فروم):
تستند نظرية التوقعات إلى أربعة مفاهيم أساسية وهي:

1. قوة الرغبة:
وهو اعتقاد الفرد وإدراكه بأن الجهد المبذول في أداء عمل ما سيؤدي إلى الإنجاز المطلوب. وتتمثل هذه الرغبة في نتيجة تحقق الفوائد المتوقعة من أداء عمل معين.

2. التوقع:
يتمثل التوقع باعتقاد الفرد بان مستوى جهد معين يضعه في أداء عمل ما يستحق مستوى معين من الأداء.

3. الوسيلة:
هي طريقة ما يمكن من خلالها تحقيق نتيجة أو مستوى محدد.
فعلى سبيل المثال قد يضع الطالب برنامج "دراسة يومية لمدة ساعتين على الأقل" يمكنه من الحصول على نتيجة معينة (علامة 80 فما فوق).

4. النتائج:
وهي ما يحصل عليه الفرد من نتيجة جهد أو أداء ما.


مثال:
ففي حالة دراسة الطالب في الثانوية العامة وحسب هذه النظرية يفترض ما يلي :

الجهد:

يمثل الجهد هنا ما يبذله الطالب في الثانوية العامة من وقت وتحضير ودراسة وإعداد.

الأداء:

الأداء هو ما يحققه الطالب من إنجاز في المساق كحصوله على تقدير عال كعلامة 90 مثلا.

النتائج:

النتائج هي المحصلة النهائية للإنجاز كأن يحقق من الحصول على المعدل العالي دخول الجامعة ودراسة التخصص المرغوب فيه.


III. نظريات المحافظة على السلوك:

من الأمثلة على نظريات المحافظة على السلوك:



نظرية التعزيز (سكنر):

تختلف هذه النظرية عن سابقاتها حيث يرى سكنر في أن العوامل الخارجية البيئية هي المحددة للسلوك الإنساني وهذا يجعل دور العقل والتفكير اقل أهمية لدى المشتغلين بهذه النظرية من غيرهم.

ومن هنا فأن المعززات حسب هذه النظرية هي التي تتحكم بالسلوك. ويتم التحكم بتشكيل السلوك الفردي عن طريق المعززات.

المعززات:
هي النتائج التي تعقب مباشرة استجابة ما من الشخص والتي تزيد من إمكانية تكرار ذلك السلوك وتأتي على شكل معززات إيجابية وسلبية.

المعززات الإيجابية:
القيام بتقديم المكافأة (التعزيز) في المرات والحالات التي يبدي فيها الفرد السلوك المطلوب.

المعززات السلبية:
معاقبة السلوك أو عدم إعطاء المكافأة (التعزيز) أو تجاهل السلوك في الحالات التي لا يقدم الفرد السلوك المطلوب.

أشارت الكثير من الدراسات الميدانية إلى أن استراتيجية إعطاء الحوافز الإيجابية أو سحبها يؤدي إلى نتائج افضل من استخدام استراتيجية إعطاء العقاب باعتباره حافز.

الأساليب التي تحكم عملية التعلم ( أساليب إشراط إجرائية):
يمكن النظر إلى هذه الأساليب على أنها تحكم عملية تعلم السلوك أو نقل السلوك المكتسب وإستمراريته ومن هذه الأساليب:

1. التدعيم:
وهي تقديم حافز أو سحبه كلما قام الفرد بسلوك محدد

2. التدرج التقريبي:
تجزئة السلوك إلى جزيئات بحيث يتعلم الفرد الأسهل ثم الانتقال إلى الأكثر صعوبة مع تدعيم ذلك بمعززات.

3. فورية التدعيم:
بحيث يكون التعزيز بعد السلوك المرغوب مباشرة لتقوية الربط بين الفرد والسلوك.

4. المعرفة بالنتائج:
توفر معلومات عن تقييم سلوك الفرد خاصة فيما يتعلق بالأنشطة المحددة.

دور الإدارة بالمشاركة في الحفز:

تلعب الإدارة دورا أساسيا في تحفيز الموظفين ودفعهم لزيادة الإنتاجية. فأسلوب الإدارة في تعاملها مع الأفراد وإيجاد الوسائل الفعالة والضرورية لإشباع حاجاتهم وطموحاتهم وتحقيق رغباتهم تدفعهم لبذل المزيد من الجهد لزيادة الإنتاج وتحقيق أهداف المنظمة.

ويمكن توضيح دور الإدارة في تحفيز الموظفين من خلال الأساليب التالية.

I. أسلوب توسيع الوظيفة وإغناءها: Job Enlargement

هي عبارة عن توسيع الوظيفة التي يقوم بها الفرد عن طريق إضافة أنشطة جديدة أو تنويع المهام التي يؤديها الفرد بحيث تنعكس إيجابيا على رضا العاملين.

فتوسيع الوظيفة هو أحد أساليب الإدارة التي تستخدمه في تحفيز وتنشيط ودفع أداء الموظفين نحو السلوك المرغوب. ويزود الفرد بمهارات جديدة ومنوعة ويزيد من فرص النمو والتقدم للعاملين.

II. الإدارة بالأهداف : Management By Objective

هي عبارة عن أسلوب عمل يستند إلى سلسلة من الخطوات بحيث تقوم الإدارة والعاملين في تحديد الأهداف بشكل مشترك وكذلك في تحديد الإنجاز المتوقع ومعايير تقييم الأداء.

تقوم فلسفة الإدارة بالأهداف على مبدأ المشاركة بوضع أهداف التنظيم أو جزء منها لتحقيق كفاءة اكبر من خلال تحفيز ودفع الموظفين.

تستند نظرية الإدارة بالأهداف إلى المنطلقات التالية:

1. الهدف محدد وموجه للسلوك الإنساني.
2. الأهداف تشكل معايير يمكن على ضوئها تقييم أداء الفرد
3. الأهداف توصل الأنشطة والمسارات والموارد وتوجه الجهد الجماعي
4. أهداف الفرد في المنظمة تعكس رغبات وتوقعات لديه

أنواع الحوافز:

تم تصنيف الحوافز إلى فئتين أساسيتين هما الحوافز المادية والحوافز المعنوية.



الحوافز المادية:

تعتبر من اكثر أنظمة الحوافز شيوعا وذلك لقدرتها على إشباع عدد من الحاجات الأولية أو الدوافع الأساسية لدى الفرد. ومن أمثلة هذه الحوافز:

1. المكافآت والزيادة الدورية
2. المشاركة في الأرباح
3. أقلمة الحوافز المادية مع بيئة العمل كربط الأجر بالإنتاج.

الحوافز المعنوية:

على الرغم من أهمية الحوافز المادية إلا أنها لا تكفي وحدها فالأفراد يختلفون في دوافعهم وعليه فان نظام الحوافز الفعال هو القادر على تطوير وسائل تحفيز تتلاءم مع دوافع الأفراد ورغباتهم.

تعتبر الحوافز المعنوية (غير المادية) مكملة ومرافقة للحوافز المادية فيكون استخدامها استكمالا للحوافز المادية لتحقيق مستوى افضل من الأداء. ومن أمثلة هذه الحوافز:

1. ضمان العمل واستقراره. 2. الحوافز الاجتماعية المعنوية
3. التقدم الوظيفي. 4. المشاركة في اتخاذ القرارات
5. العمل الجماعي والعلاقات الاجتماعية. 6. المركز والمكانة

خصائص نظام الحوافز الفعال:

1. زيادة الإنتاجية.
2. تدعيم قدرات العاملين وقدراتهم وترغيبهم في الوصول إلى النتائج وتحقيقها.
3. ربط مصالح الفرد وأهدافه بالمنظمة وأهدافها
4. حل المشاكل المتعلقة برضى العاملين



شروط يجب توفرها بأنظمة الحوافز:

1. عدالة الحوافز وكفايته 2. الاستمرارية في إعطائها
3. ارتباطها المباشر بدوافع العاملين 4. بعدها عن العلاقات الشخصية
5. تكيفها مع توقعات العاملين 6. أقلمتها مع بيئة العمل.

6. وارتباطها بجهود الأفراد والعاملين لتحقيق الكفاية الإنتاجية.

http://ahlaswan.alafdal.net/t135-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

مذكـرة تــخرج

مقدمة لنيل شهادة الماجستير



تسيير الموارد البشرية و مـأسسة علاقات العمل
دراسة ميدانية بوحدة بناء العربات الحديدية

FEROVIAL
الشعبة
علم اجتماع علاقات العمل

الملخص :



علاقات العمل من حيث التعريف ، هي مأسسة للنزاع . لذلك لا يمكن الحديث عن علاقات العمل إلا عندما بدأ الاعتراف بأن المؤسسة الصناعية ليس مكانا لاستئجار قوة العمل فحسب و إنما هي أيضا الفضاء الذي فيه يمارس الناس حقهم في الاختلاف والتعدد. و بذاك تكف أن يكون تنظيم العمل من حق المسيّر وحده أو رب العمل.و في هذا المنحى، أصبحت سلطة القرار الصناعي شراكة بين العمال أوممثليهم . أي أن المؤسسة لم تعد منظومة مغلقة بل مفتوحة على المحيط . فيها تتأسس علاقات ليست إنسانية ـ كما كان تود مدرسة العلاقات الإنسانية ـ فحسب، و إنما اجتماعية أيضا.

إن بقبولها النزاع الجماعي كظاهرة " طبيعية " ملازمة للتنظيم، يجعل من تسوية النزاع والبحث عن كيفية تسويته وأنماط التسوية تتشكل من خلالها علاقات العمل. والمسير بقبول بالتفاوض مع العامل، بحكم أن العامل مورد هام . لم يكن لكي يكون طواعية و إنما لاكراهات المحيط الذي أمسى شديد التحول، ولأن الأولوية أيضا ،لم تعد للإنتاج وإنما للتسويق .بمعنى أن بقاء المؤسسة يقتضي من المسيّر التغير من تسيير عسكري – بيروقراطي وأبوي إلى تسيير يقبل باقتسام سلطة القرار . و تسيير الموارد البشرية هي تقنية مستحدثة من طرف الليبرالي و امتداد للتصور الليبرالي لعلاقات القوة في المؤسسة ، تقبل بالنزاع الجماعي .وذلك من أجل تطويعه وتوظيفه مستعينة بذلك بجملة من علوم شتى من بينها علم النفس الصناعي وعلم العمل وغيرها من العلوم الإنسانية في كيفية احتواء النزاع واستباقه. ويظهر ذلك في أبعاد تسيير الموارد البشرية من خوصصة للفعل الجماعي : عقد العمل والعلاوات والترقيات و المنح وتسيير المسار المهني. إذ أن تسيير الموارد البشرية تمثل قدرة المؤسسة الليبرالية على التكيف مع محيط معادي بوسائل أخرى وبأنماط من التسيير أكثر نجاعة. فه توفق بين اكراهات المحيط بفردنة النزاع لكي يسهل احتواؤها من جهة. ومن جهة أخرى تظهر بالمظهر الإنساني الذي يبحث عن جعل عالم الشغل عالما ديمقراطيا. فتسيير الموارد البشرية كفكرة وممارسة ، هي إعلان عن تجاوز تصور الصراع الطبقي الثوري غير المجدي بالنسبة للنقابية والحركة العمالية إلى تصور النزاع المسالم والذي يقبل بالتفاوض والمساومة و التنازلات مقابل ما يمكن أن ينمح له حقوق.

لا يوجد تسيير أمثل لأن التسيير نجاعته تكون بما يريده الفاعلون أنفسهم. و مهما كان يبدو التسيير نموذجي ، فنجاعته لا تتجسد إلا بقدر ما يقبله الفاعلون و يدمجونه ضمن مصالحهم وأهدافهم على حسب ما يدركونه من إكراهات و موارد يمنحهم إياها المحيط الذي يتحركون فيه.

و موضوع البحث المتواضع هذا هو محاولة لتعرف على إستراتيجية الفاعلين في المؤسسة العمومية الصناعية الجزائرية. أي معرفة الحلول التي يلجأ الفاعلون في بناء علاقات العمل وكيفية تسيير نزاعاتهم. و ما هي اكراهاتهم و ما هي مواردهم التي تسمح لهم باللعب ضمن علاقة التأثير المتبادل للفاعلين في بعضهم البعض و من خلال التحالفات و التنازلات والمساومات. والتي لا يمكن فهمها إلا بالرجوع للفاعلين أنفسهم. ولقد تم عرض هذه الاكراهات الفعل الجماعي ضمن اكراهات عامة للمحيط وخاصة بمؤسسة البحث كما يتمثله المشاركون في البحث أنفسهم و الكشف عن الحلول التي ابتكروها لكي تعرف المؤسسة استقرارا لمدة 13 سنة. و لقد تبين من خلال المعطيات الميدانية والملاحظة لتفسير و فهم هذا الاستقرار للمنظومة العينية للفاعلين من خلال آليات التشريعات القانونية التي تمنح الإدارة و رئيس المؤسسة هامش من الحرية يسمح له باحتكار سلطة القرار الاقتصادي. ذلك أنه يملك القدرة على تكييف القانون بما يسمح له بتسريح العمال أوتوظيفها أوإعادة تجديد عقد العمل أو منح فرص التمهين لأقارب العمال. فمن خلال وضع إستراتيجية لمنظومة المكافآت و العقوبات والتحفيزات بواسطة التحيز من شأنه أن يسمح بإعادة توزيع الإكراهات و المارد التي يمنحها التنظيم الرسمي. و الذي يمنح بدوره فرص لكل الفاعلين من أجل التنافس من أل الاستفادة من هذا التحيز أوعلى الأقل المحافظة على ما يدركون أنه مكسب. و الذي يبدو أنه يتمثل في الأجرة التي أصبحت شهريا . إن رئيس المؤسسة بواسطة التلاعب و التأثير يحظى بتمثل إيجابي للمشاركين ليس لكونه كفء ونزيها و أنما لكونه متفهم لظروف العمال مما فعل يبدو أنه خبير بالمؤسسة و كيفية اشتغالها. فهو يساير منطق استدلال الفاعلين فيه: إنه ولد الدار و ابن الشركة و " ولد عائلة " . إن صرامته فيه تحيز مما يجعل المنافسة بين العمال أنفسهم، يغنيهم عن التضامن مع بعضهم البعض. و تظهر الفردانية في استراتيجياتهم المتباينة و التغيرة. مما يدل على ذكائهم و انتهازيتهم في اقتناص ما يسمح به واقع المؤسسة و الفرص التي يدركونه. لذلك عندما يتعلق الأمر بوضع المؤسسة يقبلون بالعمل السيئ و تكون " مشكلتهم" هي إكراهات خارج المؤسسة متعلقة بسياسة الدولة ويرون أن الذي يجعل مناخ المؤسسة مقبولا هو " الأجرة الشهرية " و لا يتوقعون المشاركة في أي احتجاج جماعي في المستقبل . وتتغير إستراتيجيتهم تماما عندما يتعلق الأمر برغبتهم في التغير وتبير هذا التغيّر . إذ ان الذي يقفز للأذهان كيف تصبح " مشكلتهم " هو المحسوبية و "الحقرة " والتحيز و المعاملة الديمقراطية في مكان العمل. مما يدل على أن إستراتيجية الفاعلين ليس ثابتة و على أنها ليست واحدة و أنها لا تتم في فراغ و إنما ضمن إطار إكراهات وموارد يدركونها الفاعلون.

و من هنا فإن أي تغير لا يتم دونهم. و من هنا يكون من الضروري اخذ بعين الاعتبار إرادتهم ونياتهم لنجاح أي مشروع ، مهما كان هذا المشروع يبدو رائعا و مهما كان التنظيم يبدو نمودجا للترشيد. فإن كل ترشيد للتنظيم خارج إرادتهم ، و مهما كانت وسائل المراقبة والضبط ، سينجح الفاعلون في انتاج سلوكات بديلة تسمح لهم بالتكيف معه . و سيعيدون تشكيلها على حسب مصالحهم وأهدافهم. إن الذي يبدو ليس رشيدا هو إرادة أن يكون التنظيم والمنظومة مغرقة في الترشيد.

http://felssafa.over-blog.com/article-65329646.html

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

بحث عن تنميه الموارد البشرية السبت أبريل 21, 2012 11:11 am

المبحث الاول: نشاة و تطور ادارة الموارد البشرية
المطلب الاول: نشأة إدارة الموارد البشرية
المطلب الثاني: التطور التاريخي لإدارة الموارد البشرية
المطلب الثالث: العوامل المؤثرة في تطور إدارة تسيير الموارد البشرية
المبحث الثاني: ادارة الموارد البشرية
المطلب الاول: تعريف إدارة الموارد البشرية و العوامل المؤثرة عليها
المطلب الثاني: أهمية وأهداف إدارة الموارد البشرية
المطلب الثالث: وظائف إدارة الموارد البشرية
المبحث الثالث: ادارة الموارد البشرية في المؤسسة
المطلب الاول: موقع إدارة الموارد البشرية في الهيكل التنظيمي للمؤسسة
المطلب الثاني: اثر وظيفة الموارد البشرية على نجاح المؤسسة
المطلب الثالث: بناء الميزة التنافسية من خلال الموارد البشرية
المبحث الرابع: الادارة الاستراتيجية للموارد البشرية
المطلب الاول: إدارة الموارد البشرية في المستقبل
المطلب الثاني: الإدارة والتخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية

مقدمة:
تمثل الموارد البشرية في المنظمات موردا من اهم الموارد و اصلا من اهم الاصول التي تمتلكها المؤسسة. فلا يمكن تحقيق اهداف المؤسسة بدون هذه الموارد ، فالمؤسسة بدون افراد ما هي الا مجموعة من الاصول الثابتة و التي لا تستطيع لوحدها ان تنتج الا مع مساندة القوى العاملة. و بصف عامة اتفق معظم الباحثين على وجود خمسة وظائف رئيسية يقوم بها المديرون و تتمثل هذه الوظائف في: التخطيط ، التنظيم ، التشكيل، القيادة، و الرقابة.
و بصفة عامة تمثل هذه الوظائف العملية الادارية ، و في مجال دراسة الموارد البشرية يتم التركيز على احدى هذه الوظائف و هي التشكيل او ما يطلق عليه بادارة الموارد البشرية . و لهذا اكانت اشكالية بحثنا كما يلي :
ما مدى اهمية ادارة الموارد البشرية في تطوير الاداء الاقتصادي للمؤسسة؟
و كاجابة مبدئية على الاشكالية نقول ان لادارة الموارد البشرية اهمية بالغة في رفع الاداء الاقتصادي للمؤسسة من خلال الاخذ بعين الاعتبار التغيرات في سيناريوهاتها بالمؤسسات.
و لهذا كانت خطة البحث التي اتبعناها كالاتي:
المبحث الاول: نشاة و تطور ادارة الموارد البشرية
المبحث الثاني: ادارة الموارد البشرية
المبحث الثالث: ادارة الموارد البشرية في المؤسسة
المبحث الرابع: الادارة الاستراتيجية للموارد البشرية





المبحث الاول: نشأة و تطور إدارة الموارد البشرية
المطلب الاول: نشأة إدارة الموارد البشرية
تشهد آثار وكتابات الحضارات القديمة على وجود فكر يوجه الموارد البشرية في بناء هذه الحضارات كما تقدم الأديان السماوية فلسفات عميقة للموارد البشرية في مجال الأعمال، وربما يحتاج الأمر من الباحثين الحاليين إلى إيجاد الروابط الواضحة بينها وبين الممارسات المعمول بها حاليا.
ولقد لعبت إدارة الموارد البشرية وما زالت أدوارا عدة في حياة المؤسسات، إذ أن الوظائف التي أنيطت بهذه الإدارة تطورت مع تطور الحاجات التي رافقت نشوء المؤسسات، ونمت تدريجيا لترافق بدورها التطور التاريخي الهائل الذي أوجدته العلوم المختلفة، وفي مقدمها العلوم الإدارية، وبالرغم من أن زمان و مكان إنطلاقة إدارة الموارد البشرية لم يعرفا بالتحديد، إلا أنه مع بداية العام 1800م أو ما قبله بقليل، برزت مسائل عدة تقع ضمن مسؤولية إدارة الموارد البشرية، وأصبحت قيد المناقشة و التطبيق في كل من إنكلترا وفرنسا والولايات المتحدة الأمريكية وغيرها من الدول.

المطلب الثاني: التطور التاريخي لإدارة الموارد البشرية
يمكن القول أن المفهوم الحديث لإدارة الموارد البشرية قد إستقر بعد عدة تطورات مر بها العنصر البشري وهو يمارس نشاطه، وتتمثل هذه التطورات التاريخية فيما يلي
الثورة الصناعية :
ظهرت هذه الثورة في العالم الغربي في القرن الثامن عشر، وظهرت في العالم العربي في القرنين التاسع عشر و العشرين، وأهم ما كان يميزها ظهور الآلات و المصانع الكبيرة، واستغنائها أحيانا عن العمال، واحتياجها أحيانا إلى عمالة متخصصة، كما أدى ذلك إلى سوء ظروف العمل (ساعات عمل طويلة، ضوضاء، أتربة، أبخرة، وغيرها...)، كما أدى الأمر إلى ظهور فئة ملاحظين ومشرفين أساءوا أحيانا إلى العاملين تحت إمرتهم، كما أدى الأمر أيضا إلى رقابة وروتينية العمل وسأم العاملين، ولقد أظهرت هذه الفترة الإحتياج إلى ضرورة تحسين ظروف العاملين.
ظهور الحركات العمالية :
مع مساوئ الثورة الصناعية، كان على العمال أن يتحدوا في مواجهة أصحاب الأعمال، وظهر ذلك في شكل إنتفاضات عشوائية، ثم إضرابات منظمة، ثم إنقلبت إلى تكوين إتحادات ونقابات عمال تطالب بحقوقهم وتتفاوض بإسمهم فيما يمس الأجور، وساعات العمل.
الإدارة العلمية :
حاول فردريك تايلور(Fredrick Taylor) أن ينظم العلاقة بين الإدارة والعمال وذلك من خلال عدة مبادئ أهمها: تصميم العمل وفق قواعد دراسات الحركة والوقت، والإختيار المناسب للعاملين، وتدريبهم، وإعطائهم أجور محفزة.
ظهور علم النفس الصناعي :
تلا حركة الإدارة العلمية إهتمام من علماء النفس بدراسة ظواهر معينة مثل الإجهاد والإصابات، وأهم ما ركزوا عليه هو تحليل العمل بغرض معرفة المتطلبات الذهنية والجسمية للقيام به، وركزوا أيضا على تطوير الإختبارات النفسية المناسبة للإختيار من بين المتقدمين لشغل الوظائف، ولقد أظهرت هذه الحركة نجاحا كبيرا في الشركات التي استخدمت أساليب تحليل العمل والإختبارات النفسية.
ظهور حركة العلاقات الإنسانية :
ركزت هذه الحركة على أن إنتاجية العاملين لا تتأثر فقط بتحسين ظروف العمل(مثل الإضاءة وساعات العمل)، بل وأيضا بالإهتمام بالعاملين، والنمط الإشرافي عليهم، والخدمات المقدمة إليهم، ولقد ظهرت هذه الحركة كنتيجة لتجارب مصانع"هاوثورن" والتي أشرف عليها "إلتون مايو" (Elton Mayo).
البدء في ظهور بعض ممارسات إدارة الأفراد :
كانت أولى المنظمات أخذا بمفاهيم الإدارة العلمية، وعلم النفس الصناعي، والعلاقات الإنسانية هي منظمات الجيش والحكومة(أي الخدمة المدنية)، وكان من أهم الممارسات: وضع شروط للتعيين، واستخدام الإختبارات النفسية، والإهتمام بأنظمة الأجور، وخدمات العاملين ومنع الفصل التعسفي.
البدء في ظهور بعض المتخصصين في إدارة الأفراد :
قامت بعض الشركات الكبيرة والأجهزة الحكومية والجيش بتوظيف عاملين متخصصين في الأنشطة المختلفة بدلا من الأفراد، مثل المتخصصين في مجالات التوظيف والتدريب، والأجور وخدمات العاملين، والأمن الصناعي والرعاية الطبية والإجتماعية للعاملين.
ظهور حركة العلوم السلوكية :
أثرت هذه الحركة(التي ظهرت في النصف الثاني من القرن العشرين) على تطوير ممارسات الأفراد لكي تتواكب مع التطور في العلوم السلوكية، ومن أمثلتها إثراء و تعظيم الوظائف، وتخطيط المسار الوظيفي ومراكز التقييم الإدارية، في تغيير ملامح كثير من وظائف إدارة الأفراد.
تدخل الدولة بالقوانين و التشريعات :
نشطت كثير من الدول في العقود الأخيرة من القرن العشرين في إصدار تشريعات تقنن بها العلاقة بين أصحاب الأعمال(أي المنظمات والشركات) والعاملين، ولقد ركزت هذه التشريعات على موضوعات من أهمها: الحد الأدنى للأجور، والتأمينات والمعاشات، والأمن الصناعي وصحة العاملين.

المطلب الثالث: العوامل المؤثرة في تطور إدارة تسيير الموارد البشرية
هناك العديد من الأسباب التي تفسر الإهتمام المتزايد بإدارة الموارد البشرية كوظيفة إدارية متخصصة وكفرع من فروع علم الإدارة، ومن هذه الأسباب :
• التوسع والتطور الصناعي الذي تم في العصر الحديث، ساعد على ظهور التنظيمات العمالية المنظمة، وبدأت تظهر المشاكل والصراعات بين الإدارة والعاملين، وحاولت الإدارة استخدام بعض الأساليب لمواجهة هذه المشاكل، ولكن ذلك لم يقلل من الحاجة إلى وجود إدارة متخصصة ترعى العاملين وعلاج مشاكلهم.
• التوسع الكبير في التعليم وفرص الثقافة العامة أمام العاملين، أدى ذلك إلى زيادة وعي القوى العاملة نتيجة إرتفاع مستواهم التعليمي والثقافي، وتطلب الأمر وجود متخصصين في إدارة الموارد البشرية، ووسائل حديثة أكثر مناسبة للتعامل مع هذه النوعيات الحديثة من العاملين.
• زيادة التدخل الحكومي في علاقات العمل بين العمال وأصحاب الأعمال عن طريق إصدار القوانين والتشريعات العمالية، ومن ثم ضرورة وجود إدارة متخصصة تحافظ على تطبيق القوانين المعقدة حتى لا تقع المنشأة في مشاكل مع الحكومة نتيجة لعدم إلتزامها بتنفيذ هذه القوانين.
• ظهور النقابات والمنظمات العمالية التي تدافع عن العاملين، وتطلب الأمر ضرورة الإهتمام بعلاقات الإدارة والمنظمات العمالية ومن ثم كانت أهمية وجود إدارة متخصصة لخلق التعاون الفعال بين الإدارة والمنظمات العمالية وإعداد سياسات جديدة للعلاقات الصناعية.



المبحث الثاني: إدارة الموارد البشرية و العوامل المؤثرة عليها
المطلب الاول: تعريف إدارة الموارد البشرية و العوامل المؤثرة عليها
اولا: تعريف ادارة الموارد البشرية
لقد اختلفت وجهات نظر المديرين في الحياة العملية في تحديد مفهوم موحد ومتفق عليه لإدارة الموارد البشرية ويمكن التمييز بين وجهتي نظر أساسيتين هما:
أ/ وجهة النظر التقليدية
يرى بعض المديرين أن إدارة الموارد البشرية ما هي إلا مجرد وظيفة قليلة الأهمية في المنشأة وتقتصر على القيام بأعمال روتينية تنفيذية من أمثلتها حفظ المعلومات على العاملين في ملفات وسجلات معينة ومتابعة النواحي المتعلقة بالعاملين مثل ضبك أوقات الحضور والانصراف والانجازات والترقيات ويبدو أن إدارة الموارد البشرية لم تخص بالاهتمام هؤلاء المديرين ، حيث يرون أن تأثيرها ضئيل على كفاءة ونجاح المنشأة وقد انعكس ذلك على الدور الذي به مدير إدارة الموارد البشرية ، وكذلك على الوضع التنظيمي لهذه الإدارة.
ب/ وجهة النظر الحديثة:
يرى البعض الآخر من المديرين أو إدارة الموارد البشرية تعتبر من أهم الوظائف الإدارية في المنشاة وهي لا تقل أهمية عن باقي الوظائف الأخرى : كالتسويق والإنتاج والمالية وكذلك لأهمية العنصر البشري وتأثيره على الكفاءة الإنتاجية للمنشأة ، وكذلك اتسع مفهوم إدارة الموارد البشرية ليشمل أنشطة رئيسية من أهمها تحليل وتوصيف الوظائف ، تخطيط الموارد البشرية ، جذب واستقطاب الموارد البشرية ، تحفيز الموارد البشرية ، تنمية وتدريب الموارد البشرية ، بالإضافة إلى النشاط التقليدي المتعلق بشؤون الموارد البشرية في المنشأة.

ج/أهم التعاريف لإدارة الموارد البشرية
التعريف الأول:
هي الإدارة التي تؤمن بان الأفراد العاملين في مختلف المستويات أو نشاطات المؤسسة هم أهم الموارد ومن واجبها أن تعمل على تزويدهم بكافة الوسائل التي تمكنهم من القيام بأعمالهم لما فيه مصلحتها ومصلحتهم وأن تراقبهم وتسهر عليهم باستمرار لضمان نجاحهم ونجاح العامة.
التعريف الثاني:
إدارة الموارد البشرية هي سلسلة القرارات الخاصة بالعلاقات الوظيفية المؤثرة في فعالية المنظمة والعاملين فيها.
التعريف الثالث:
يعرف فرانراش إدارة الموارد البشرية بأنها عملية اختيار واستخدام وتنمية وتعويض الموارد البشرية العاملة في المؤسسة.
التعريف الرابع:
يعرف فيليبو إدارة الموارد البشرية بأنها تخطيط وتنظيم وتوجيه ومراقبة النواحي المتعلقة بالحصول على الأفراد وتنميتهم وتعويضهم والمحافظة عليهم بغرض تحقيق أهداف المنشأة.

ثانيا: العوامل المؤثرة على إدارة الموارد البشرية
العوامل الاقتصادية:
إن حالة الاقتصاد الوطني والظروف المحيطة به تؤثر على الموارد البشرية الا أن المنظمات تتجه الى التوسع في الأنشطة الخاصة بإدارة الموارد البشرية في فترات الرواج وتقلصها في فترات الكساد.
العوامل القانونية:
ياتي اثرالعوامل القانونية على إدارة الموارد البشرية من خلال الانتقال من مجال يحكمه مبدأ «دعه يعمل» الى مجال آخر مقيد بقوانين فدرالية وقوانين الولايات وهذا من خلال تدخل التشريعات والقوانين في تحديد دور المنظمات العمالية وحقوقها، والحد الأدنى للأجور والحد الأقصى لساعات العمل وكل السياسات المتعلقة باستقطاب الأفراد ومقابلتهم، واختبارهم، وتدريبهم وأمنهم، وصحتهم وتوقيتهم وتقييمهم.
العوامل الاجتماعية:
يأتي أن هذه العوامل من خلال التغيرات الجوهرية في أسلوب مفتشية الأفراد وأسلوب تفكيرهم وهذا جعل نظرة الأفراد للدور الذي يجب أن تلعبه الحكومة في حياتهم قد يغير في اتجاه الاتساع.



العوامل التكنولوجية:
إن التقدم التكنولوجي الذي حدث في المجتمعات الآن قد صاحبه تغيرات جذرية في القوى العاملة كنتيجة لتغير حاجات ومتطلبات المنظمات ومن أهم هذه التغيرات التوسع المستمر في الأوتوماتيكية وزيادة الاعتماد على الحسابات الالكترونية.

المطلب الثاني: أهمية وأهداف إدارة الموارد البشرية
أولا : أهمية إدارة الموارد البشرية
تكمن أهمية إدارة الموارد البشرية فيما يلي:
- تهتم بالموارد الرئيسية في المنظمة و هم الأفراد
- لا توجد مؤسسة دون إدارة موارد بشرية
- تقوم بتطوير مهارات الأفراد العاملين بالمؤسسة
- تصنع الخطط المناسبة للتدريب.
- تقوم بدراسة مشاكل الأفراد ومعالجتها.
- تختار الأفراد المناسبين لشغل الوظائف.
ثانيا: أهداف إدارة الموارد البشرية
هناك نوعين من الأهداف هما المشاركة والفعالية.
المشاركة : وتتمثل فيما يلي:
• استقطاب واختيار الموارد البشرية القادرة على تحقيق أهداف المؤسسة
• التعريف بالمؤسسة بشكل سليم بحيث يرغب طالبي العمل في الانضمام إلى المنظمة.
• الاحتفاظ بالأفراد الناجحين في عمليات الاختيار.
• استقرار اليد العاملة في المنظمة.(5)
الفعالية :
وهي جعل القوى العاملة تنجز ما يطلب منها بنجاح ومثابرة وهي مرتبطة بعدة عوامل منها:
• تحفيز الأفراد
• تطوير قدراتهم ومهاراتهم
• مدهم بمهارات جديدة والمواد الكفيلة لتحقيق ذلك.
• مساعدتهم على التواصل إلى الأداء المرغوب فيه.
المطلب الثالث: وظائف إدارة الموارد البشرية
أ/الوظائف الرئيسية لإدارة الموارد البشرية
أ-1: الوظائف الأولى لإدارة الموارد البشرية: وتتمثل فيما يلي
تحليل العمل:
وتعني هذه الوظيفة التعرف على الأنشطة والمهام المكونة للوظيفة وتحديد المسؤوليات الملقاة على عاتقها وتصمم الوظيفة بشكل مناسب وتحديد مواصفات من يشغلها.
تخطيط القوى العاملة:
تعني تحديد احتياجات المنظمة من أنواع وأعداد العاملين ويتطلب هذا تحديد طلب المؤسسة من العاملين وتحديد ما هو معروف ومتاح منها والمقارنة بينها لتحديد صافي العجز والزيادة في القوى العاملة للمؤسسة
الاختيار والتعيين:
وتهتم هذه الوظيفة بالبحث عن العاملين في سوق العمل وتصفيتهم من خلال طلبات التوظيف والاختيار والمقابلات الشخصية وذلك لوضع الفرد المناسب في المكان المناسب .
تصميم هيكل الاجور:
وتهتم هذه الوظيفة بتحديد القيمة والأهمية النسبية لكل وظيفة وتحديد أجرها وتحديد الدرجات الأجرية للوظائف كما تهتم الوظيفة بإدارة سليمة لنظام الأجور حتى يتم ضمان مقابل للقيم والهيئات المختلفة للوظائف المختلفة.
أ-2: الوظائف الثانية
أي الوظائف التي تأتي بعد تحسين الفرد في عمله و تتمثل في:
تصميم أنظمة الحوافز:
وتعني منح مقابل عادل للأداء المتميز ويمكن تحفيز العاملين على أدائهم الجماعي فتظهر الحوافز الفردية والحوافز الجماعية وأيضا هناك حوافز على آداء المنظمة ككل.
تصميم أنظمة مزايا وخدمات العاملين:

تهتم المؤسسة بمنح عامليها كمزايا معينة مثل المعاشات والتأمينات الخاصة بالمرض والبطالة كما تهتم المنظمات بتقسيم خدمات للعاملين في شكل خدمات مالية واجتماعية رياضية وقانونية وقد تمتد إلى الإسكان والمواصلات وغيرها.
تقييم الأداء:
تهتم كل مؤسسة تقريبا بتقييم أداء موظفيها ويتم ذلك من خلال أساليب معينة وغالبا ما تقوم بتقسيم الرؤساء المباشرين بهدف التعرف على الكفاءة العامة للعاملين وبغرض التعرف على أوجه التطور في الأداء.


التدريب:
تمارس المؤسسة أنشطة التدريب بعرض رفع كفاءة الأفراد ومعارفهم ومهاراتهم وتوجيه واتجاهاتهم نحو أنشطة معينة على الشركة أن تحدد احتياجات المرؤوسين للتدريب وان تستخدم الأساليب والطرق المناسبة وأن تقيم فعالية هذا التدريب.
تخطيط المسار الوظيفي:
تهتم هذه الوظيفة بالتخطيط للحركات الوظيفية المختلفة للعاملين في المؤسسة وعلى الأخص فيما يخص النقل والترقية والتدريب ويحتاج هذا إلى التعرف على نقاط القوى لدى الفرد ونقاط الضعف لديه .
ب/ الوظائف المساعدة لإدارة الموارد البشرية
1- العلاقة مع النقابات :
وهي وظيفة تهتم بتنظيم العلاقات مع التنظيمات العمالية (النقابات) والتطرق إلى الموضوعات مثل الشكاوي والنزاعات العالمية والفصل من الخدمة.
2- أمن وسلامة العاملين: وهي تهتم بإجراءات الحفاظ على سلامة العاملين والأمن والصحة الاتجاهات النفسية السليمة لهم.
3- ساعات وجداول العمل : وتهتم هذه الوظيفة بتحديد ساعات العمل والراحة والإيجارات وفقا لنظام يناسب طبيعة المؤسسة ووضع نظام بتكفل بكفاءة العامل.

المبحث الثالث: ادارة الموارد البشرية في المؤسسة
المطلب الاول: موقع إدارة الموارد البشرية في الهيكل التنظيمي للمؤسسة
إن الهيكل التنظيمي يعني الصرح الرسمي المقرر من قبل إدارة المؤسسة بحيث أنها تبين جميع النشاطات والعمليات التنسيقية والمهام المختلفة التي يوكل بها أعضاء المؤسسة . ومن هنا فإن كل زيادة في حجم الأعمال والنشاطات التي تتطلبها المشاريع عادة ما يتبعها تعديل في الهيكليات ، وأحيانا تغيير في تصميمها ، فالمالك الوحيد لا يحتاج لهيكلة إدارية لأنه باستطاعته أن يقوم لوحده بكافة العمال الإدارية التي تتطلبها نشاطات مشاريعه الصغيرة ، سواء إنتاجية أو تسويقية أو ماليا ، لكن مع زيادة حجم المشاريع وكميات الإنتاج ، ويتعذر على صاحب العمل أن يؤدي لوحده الوظائف الإدارية ومنها وظيفة إدارة الأفراد ، ومن هنا بدأ التفكير جديا في تحدي وخلف إدارة الأفراد وتحديد موقعها من الهيكل التنظيمي للمؤسسة ، كنتيجة لتطور إدارة المؤسسات وتعدد أنواع المؤسسات وازدياد أحجامها وتعدد مالكيها وانتشارهم في كل مكان ، وثم رافق هذا التطور لإدارة الموارد البشرية تطورا في صلاحياتها وكان من بين غاياتها دعم الإدارات عن طريق تزويدها بالموارد البشرية الفاعلة والقادرة على تحقيق الأهداف المرجوة .بالرغم من تعدد الهياكل في المؤسسة فإننا نجد أن المؤسسات المتوسطة والكبيرة الحجم تعمد إلى تجميع وتقسيم الوظائف ضمن وحدة أو وحدات متخصصة في شؤون الموارد البشرية سواء عن طريق خلق جهاز مركزي لإدارة الأفراد له حق الإشراف الوظيفي على إدارة الفروع أو عن طريق اعتماد لا مركزي له حق التنسيق مع الفروع مع ترك الاستقلالية التامة لنشاطاتها الداخلية . من أكثر التقسيمات الهيكلية المعتمدة وخاصة لدى المؤسسات الصناعية والإنتاجية ، هو التنظيم الوظيفي على أساس العمليات أو النشاطات ذات الاختصاص الواحد أو الاختصاصات المتشابهة. بحيث أن كل قسم ، وحده وظائفيا القيام بالنشاطات المسندة إليه.
المطلب الثاني: اثر وظيفة الموارد البشرية على نجاح المؤسسة
هناك طرق محددة يمكن أن يظهر فيها هذا التأثيرو تتمثل في :
1- تخفيض التكلفة غيرالضرورية للعمل الاضافي من خلال زيادة الانتاجية أثناء العمل في الأيام العادية.
2- استبعاد الوقت الضائع للأفراد من خلال التنظيم الجيد للعمل.
3- الحد من تكلفة دوران عمل الأفراد والبطالة من خلال ممارسة علاقات صناعية جيدة وخلق جو عمل يساعد ؟على زيادة الرضا.
4- تصميم نظام فعال للصحة والأمن لتقليل الخسارة في الوقت والناجحة عن الحوادث والابقاء على التكلفة العلاجية وتعويضات العاملين في أدنى حد.
5- تنمية وتدريب الأفلراد بطريقة صحيحة لتمكينهم من تحسين قيمهم بالنسبة للمنظمة ولانتاج وبيع أفضل سلع وخدمات ذات جودة مرتفعة وبأدنى حد من التكلفة.
6- تقليل التكلفة العالية لفقد المواد من خلال التخلص نت العادات والاتاجاهات السيئة للعمل، وشروط العمل السيئة والتي تقود الى الأخطاء وعدم الاكتراث.
7- تعيين أفضل الأفراد المتاحين على كل المستويات للحصول على أفضل ما لديهم ولتجنب الزيادة التي لا حاجة للمنظمة بها.
8- الحفاظ على خاصية المنافسة في ممارسات الدع وبرامج المزايا والتي تمثل عوامل هامة في توفير مناخ تحفيزي وتدعيمي للأفراد.
9- تشجيع الأفراد بل أداء آرائهم فيما يتعلق بزيادة وانخفاض التكاليف.

المطلب الثالث: بناء الميزة التنافسية من خلال الموارد البشرية
تعرف الميزة التنافسية على انها اي عامل يسمح للمؤسسة ان تميز بين كمنتجاتها او خدماتها عن منتجات و خدمات المنافسين ، املا في زيادة حصتها السوقية.
و توجد العديد من الاستراتيجيات التنافسية التي يمكن للمؤسسة الاختيار من بينها وفقا لظرفها ، و تتمثل هذه الاستراتيجيات في :
* استراتيجية القيادة في التكاليف (اقل تكلفة في مجال معين)
* استراتيجية التمايز( التركيز على منتج ذو قيمة بالنسبة للمستهلك)
* استراتيجة التركيز ( التركيز على قطاع سوقي معين)
و لكن في ظل الاسواق التنافسية ، و في ظل العولمة الآن اصبح ليس كافيا للمؤسات ان تعتمد على صناعة منتج عالي الاتقنية لكي تتنافس في الاسواق العالمية ، و لكن الاكثر اهمية هو تحقيقها لميزة تنافسية من خلال خلقها لموارد بشرية اكثر كفاءة و التزاما و مهارة ، و اكثر قدرة على صنع هذه المنتجات .
فالموارد البشرية تعتبر اهم ميزة تنافسية للمؤسسات ، حيث زاد ادراك المنظمات لامكانية لامكانية تحقيقها لميزة تنافسية من خلال قوة عاملة اكثر جودة و التي تساعدها في المنافسة على اساس سرعة الاستجابة للسوق ، جودة المنتج و الخدمة ، و المنتجات المتمايزة و الابتكارات التكنولوجية .
و قد ادت هذه النظرة المتطورة للموارد البشرية و اعتبارها ميزة تنافسية الى نمو مجال جديد هو الادارة الاستراتيجية للموارد البشرية.

المبحث الرابع: الادارة و التخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية
المطلب الاول: إدارة الموارد البشرية في المستقبل
قدمت نظرية الاستثمار البشري في مجال الاقتصاد مفاهيما أكثر عمقا للأفراد فتحولت إدارة الأفراد الى إدارة للموارد البشرية أسوة بالموارد الأخرى في المنظمة مثل الموارد المالية وقد ساعد هذا على زيادة إحتمالات تطبيق المنظمةنفس أساليب إدارتها لمواردها المادية على إدارتها لمواردها البشرية.
ومن هنا كان من الضروري تبني وجهات نظر جديدة تجاه الموارد البشرية يختلف عن وجهات النظر التقليدية والتي لم تدرك الأهمية الحقيقية والدور الرسمي الذي تلعبه الموارد البشرية في انجاح سياسات المنظمة ككل.
وبالرغم من ظهور نظرية الاستثمار البشري لشولتز في الستينيات الا أنها لم تطبق في مجال إدارة الموارد البشرية الا حديثا، فقد استخدمت بعض التطبيقات العملية المرتبطة بالاستثمار البشري مثل: تقديم البرامج التدريبية، والمنح الدراسية للأفراد، والتخطيط طويل الأجل للموارد البشرية ككل دون وعي أو إدراك حقيقي من جانب المنظمات بتطبيقها لمبادئ ومفاهيم نظرية الاستثمار البشري، و بالتالي الاتجاه الى مفهوم أكثر شمولا لإدارة الموارد البشرية وهو المفهوم الاستراتيجي وأيضا الاتجاه الى استحداث أساليب ونظم جديدة لتدريب وتحفيز وتقييم أداء الأفراد بما يعكس الاختلافات الفردية.
و من هنا حدد بعض الباحثين أكثر المجالات التي حدثت فيها تطورات في كل الموارد البشرية في فترة الثمانينات.
1- قياس الموارد البشرية: حيث حاولت كثير من المنظمات زيادة محاولتها لفهم تكلفة رأس المال البشري من خلال برامج محاسبة الموارد البشرية.
2- الدفع على أسس الأداء: فهناك إتجاه متزايد تجاه مكافأة الأفراد على أساس فردي وفقا لأداء وانتاج كل فرد.
3- خطط التشكيل والخصائص السكانية: فيجب تنمية خطط تشكيل الأفراد وفقا للخصائص الديموغرافية للأفراد مثل السن والجنس وأيضا وفقا للتقلبات الاقتصادية الدورية.
4- سياسة الحد من زيادة تكلفة المنافع: حيث تزيد المنظمات من مجهوداتها لتخفيض تكلفة المنافع ولتحصل على أكبر منفعة ممكنة من كل ما ينفق على كل منفعة من خلال خطط المنافع المرنة.

المطلب الثاني: الإدارة والتخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية
اولا:الادارة الاستراتيجية للموارد البشرية
زاد في الآونة الأخيرة إدراك المنظمات لأهمية وفعالية إدارة وتخطيط الموارد البشرية كأهم عامل مؤثر على نجاح الأعمال سواء على المستوى الفردي أو مستوى المنظمة أو على المستوى الافتصادي ككل، وقد ساهمت العديد من العوامل في زيادة شعورالمديرين بالأهمية المتزايدة لتخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية ومن أهم هذه العوامل:
- تأثير بعض القوانين والتسريحات المتعلقة بالقوى العاملة على الحد الأدنى للأجور وازدياد معدلات التضخم، والذي يزيد من التكلفة المباشرة للموارد البشرية لكل المنظمات وأيضا يزيد من التكلفة غير المباشرة نتيجة ارتفاع تكلفة التأمينات الاجتماعية والصحية وهذا ما أدى الى التركيز على انتاجية الموارد البشرية كوسيلة لتخفيف الآثار المترتبة على التصاعد المستمر لزيادة الأسعار، وبناءا على هذا فإن مفهوم التخطيط والدورة الاستراتيجية للموارد البشرية يمدنا بمكون أو عنصر هام من مكونات الفلسفة الجديدة اللادارة.
- ومن الضروري قبل الخوض في الحديث عن مكونات التخطيط الاستراتيجي على مستوى المنظمة أن تعرض لتعريف مفهوم الادارة الاستراتيجية بصفة عامة والادارة الاستراتيجية للموارد البشرية بصفة خاصة.
تنطوي الادارة الاستراتيجية على عملية التخطيط طويل الأجل والتي تهدف الى تحديد الأهداف التنظيمية وتقرير البرامج الشاملة للتصرفات والأفعال اللازمة لتحقيق هذه الأهداف كما تنطوي الادارة الاستراتيجية على التعرف على الفرص والتهديدات الموجودة بالبيئة الخارجية وإعداد التصرفات لمواجهتها مسبقا.



ثانيا: التخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية
يعرف التخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية بصفة عامة على أنه مجموعة من الأفعال والتصرفات المنسقة والتي تهدف الى تكامل كل من البيئة التنظيمية والمنظمة والأفراد و الانظمة ، وتتوقف قدرة المؤسسة على تبني الاتجاه الاستراتيجي لإدارة مواردها البشرية بل قدرتها على تنسيق بيئة تكون فيها:
1- الموارد البشرية عنصرا متكاملا مع عناصر العمل الأخرى.
2- الموارد البشرية متضمنة في كل قرارات العمل الاستراتيجية.
3- القرارت المتعلقة بالموارد البشرية منبثقة أساسا من حاجة العمل الفردية.
4- أنشطة الموارد البشرية متكاملة وداعمة لبعضها البعض بدلا من معاملتها لأنشطة مستقلة.
ويتضمن التخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية المشاركة الاستراتيجية لإدارة الموارد البشرية في تكوين وإعداد وتطبيق استراتيجية العمل ككل من خلال تنمية مفاهيم وأدوات للمشاركة في وضع الخطط طويلة الأجل على مستوى المنظمة وبهذا تقوم إدارة الموارد البشرية بتحقيق التكامل بين كل من أنظمة التفويضات وأنظمة المعلومات الخاصة بالأفراد.
ويمكن تحديد بعض العناصر الهامة للتخطيط الاستراتيجي والآثار المحتملة لها على تخطيط الموارد البشرية كالآتي:
1- تحديد فلسفة المنظمة:
فأجل خطوة من خطوات الادارة الاستراتيجية تتمثل في الاجابة على مجموعة من التساؤلات مثل:
- لماذا يوجد العمل أصلا؟
- ما هي الاسهامات التي يمكن تحقيقها من جراء القيام بهذا العمل؟
- ما هي دوافع أو قيم المديرين وأصحاب العمل؟
فمثلا بالنسبة لمنظمة ما قد يمثل تقديم وتوفير فرص للتوظف والترقية للأفراد فرضا هاما يبرر وجود هذه المنظمة في مجال الأعمال.
2- دراسة الظروف البيئية:
وهي تنطوي على تحديد ماهية التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والتكنولوجية والسياسية التي تحدث في البيئة الخارجية، فحسب الفرص أو التهديدات وتتمثل هذه الفرص والتهديدات في بعض الأمور ومنها: عرض العمالة، والمتطلبات القانونية المتزايدة والتي تحكم سياسات وممارسات إدارة الموارد البشرية، والتغير التكنولوجي الريع.
كل هذه الأمور السابقة تؤثر على العمل أيضا يجب الالمام باستراتيجيات المنافسين المتعلقة بالموارد البشرية حيث يمكن أن تؤثر هذه الاستراتيجية على الاتجاهات المستقبلية للعمل مثل القدرة على جذب والحفاظ على أفضل المهارات البشرية المتاحة.

3- تقييم نقاط القوة والضعف للمنظمة:
أي تحديد ماهية العوامل التي قد تقوي أو تضعف وتحد من اختيار تصرفات معينة من مجموعة التصرفات المستقبلية المحتملة للمنظمة ومن أمثلة المشاكل الشائعة التي قد تعوق التخطيط الاستراتيجي للقوى العاملة هي: وجود بعض العاملين كبار السن، أو التح...الزائد للقوى العاملة والذي يحد من القدرة على الحراك للأفراد في المراكز الرئيسية أو النقص في فرص الترقية للأفراد وذوي الاحتمالات المستقبلية العالية.


أي تحديد ماهية أهداف المبيعات أو الأرباح، أو العائد على الاستثمار المطلوب لتحقيقه؟ وما هو الزمن المحدد المطلوب لتحقيق هذه الأهداف من خلاله وكلما تمكن المديرون من تحقيق هذه الأهداف كلما زاد الالتزام في الاستراتيجيات المحددة.
5- تنمية الاستراتيجيات:
أي تحديد مجموعة الأفعال والتصرفات التي يجب أن تتبعها المنظمة لتحقيق وترقية أهدافها؟ وما هي البرامج اللازمة لتحقيق وتنفيذ الاستراتيجيات؟ وما هي التغيرات المطلوبة في الهيكل التنظيمي والعمليات الادارية والموارد البشرية.
وفي هذا المجال اظلخير يكون التركيز منصبا على تخطيط الموارد البشرية، وكيفية الحصول عليها وتحديد المهام والواجبات الموكلة إليهم، وتنميتها واستخدامها الاستخدام الأمثل وانهاء خدماتها كل هذا يفرض تشكيل المنظمة بطريقة سليمة ويمثل هذا نقطة التقاء تخطيط الموارد البشرية والتخطيط الاستراتيجي.

ثالثا:المزايا المحققة من التخطيط والاداة الاستراتيجية للموارد البشرية
يمكن استخلاص عدد من المزايا والمنافع التي تستطيع المنظمة تحقيقها من تطبيق الإدارة والتخطيط الاستراتيجي للموارد البشرية ومنها:
1- استخدام الخطط الاستراتيجية كمرشد ودليل للمنظمة لتحديد التغيرات الهامة والتكيف معها بفعالية، وخلق منظمة قادرة على التحكم والتكييف مع المتطلبات الحالية والمستقبلية.
2- زيادة قدرة المنظمة لتحديد أهدافها المتعددة و الاعتراف بنقاط الضعف والقوة والفرص والتهديدات في المنظمة وتحديد البرامج التنفيذية للتعامل معها.
3- زيادة قدرة المنظمة بل التنبؤ باحتياجاتها من الموارد البشرية كما ونوعا وتنميتها بصورة تتفق مع تحقيق أهدافها الاستراتيجية.
4- خلق وسيلة للربط بين السياسات وأنظمة الموارد البشرية متضمنة سياسات التدريب وتنمية الأفراد باستراتيجية العمل ككل.
5- زيادة الانساق والتوافق بين خطط الموارد البشرية والعمليات التنفيذية.
6- زيادة فعالية استخدام الموارد البشرية وتحسين انتاجيتها وخفض معدل الحوادث، ومعدل دوران العمل ومعدل دوران العمل ، و معدلات الغياب .
خاتمة:
من خلال ما تقدم تبين لتا بأن إدارة الموارد البشرية تعتبر بمثابة القلب النابض للإدارة الحديثة وذلك لأنها تضطلع بوظائف ومهام تعزز مكانتها في الهيكل التنظيمي للمؤسسة وتجعلها وسيلة من وسائل البقاء والديمومة في النشاط والنجاح
منقول
http://romana-school.mam9.com/t80-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

تسيير موارد بشرية
Sub-arrows.svg النص الموجود في هذه الصفحة صار طويلا بطريقة تعيق التصفح والتحرير، وهو بحاجة إلى تجزيئه لأبواب وفصول. يمكنك المساعدة بإجراء التعديلات اللازمة.
رجاءً أزل هذا الإخطار بعد أن يتم التقسيم.



Arwikify.svg هذا الكتاب أو المقطع بحاجة إلى إعادة كتابة وتنسيق باستخدام صيغ الويكي، وإضافة وصلات. الرجاء إعادة الصياغة بشكل يتماشى مع دليل تنسيق المقالات. بإمكانك إزالة هذه الرسالة بعد عمل التعديلات اللازمة.


إدارة الموارد البشرية الإستراتيجية

صاحب الكتاب مجهول /


وفي تعبير موجز يمكن تعريف العولمة بأنها التواصل والتفاعل في الأنشطة الإنسانية الذي يتعدى الحدود التقليدية بين الدول والأقطار لاغياً بذلك حدود المكان وقيود الحركة والاتصال بما يحقق أيضاً التخفف من قيود الوقت والزمان.

وبذلك فإن العولمة تتيح الفرص للانتشار واستخدام طاقات تتجاوز الحيز المحلي لأي منظمة تتعامل في مجالات الإنتاج والخدمات في العصر الحالي، وتحقق الوصول إلى مساحات وشرائح في الأسواق العالمية ومصادر للموارد على اختلاف أشكالها في مختلف أجزاء العالم كان الوصول إليها من قبل أقرب إلى المستحيل منه إلى الممكن.

والمحصلة الرئيسية لظاهرة العولمة- المستندة إلى كل التقنيات والمتغيرات المتصلة- أن مفاهيم ونظم وأساليب التعامل في مختلف مجالات الحياة التي سادت العصر السابق لها لم تعد تتناسب مع معطيات العصر الجديد، بل وأصبحت عائقاً رئيسياً يحول دون الاستفادة من الفرص التي تتيحها العولمة والتقنيات المساندة لها، الأمر الذي يوجب البحث في ابتكار وتنمية منظومات جديدة من المفاهيم والنظم والآليات المتوافقة مع متطلبات العولمة.

من جانب آخر يسود العالم الآن اهتمام غير مسبوق بنتائج البحث العلمي والتطوير التقني وما نشأ عنهما من تراكم معرفي يمثل رصيداً متجدداً من المعلومات وتحليلاتها والاستدلالات الناتجة عنها تمس كل قطاعات الحياة وتؤثر على مسيرة وتوجهات النشاط الإنساني في جميع الاتجاهات، الأمر الذي دعا الكثيرين من العلماء والمفكرين لإطلاق اسم عصر المعرفة على المرحلة التاريخية التي نعيشها الآن.

وقد ترتب على ظاهرة العولمة آثار مهمة كان لها وقع محسوس في مختلف مؤسسات وهياكل المجتمعات المعاصرة وآلياتها وتتمثل تلك الآثار فيما يلي: - إسقاط المفاهيم والقيم والأسس- ومن ثم الأساليب- التي سادت في عصر ما قبل العولمة، ونشأة مجموعة جديدة من تلك المفاهيم تجعل "العالم" كله مجالاً ممكناً ومحتملاً للتعامل. - انهيار مفهوم "الزمان" حيث تداخلت الأزمنة الثلاثة الماضي والحاضر والمستقبل بفضل التقنيات العالية المتاحة، كما تحول مفهوم "الوقت" من قيد Constraint إلى مورد Resource، وانهار إلى حد كبير مفهوم الثبات أو الاستقرار فالتغيير هو الثابت الوحيد. - تحول معنى التنظيم من كيان ثابت جامد مغلق على نفسه إلى كيان حي منفتح ومتعلم Learning يتعامل في الأساس مع المناخ الخارجي. - بروز قوة المنافسة باعتبارها العامل الحاسم في تحديد ما يمكن للمنظمة أن تحصل عليه في السوق الذي تتعامل- أو تريد أن تتعامل- فيه، ومن ثم أهمية أن تستند المنظمة التي تريد البقاء إلى "قدرات تنافسية" تعكس المميزات التي تتفوق بها على المنافسين وتصل بواسطتها إلى تحقيق أعلى المنافع للعملاء وغيرهم من أصحاب المصلحة Stakeholders، وبالتالي تنجح في الحصول على موقع متميز في السوق تستمر في التمتع به طالما حافظت على رصيدها من القيم والأساليب المتجددة التي تتناسب وتتعامل بكفاءة مع الظروف الجديدة والمتغيرة باستمرار [فكر جديد لعالم جديد]. - تصدع العلاقات التي استقرت بين الدول والمنظمات والمؤسسات على المستويات المحلية والإقليمية والمحلية حيث تخفت معايير "المواطنة" وتسود عوضاً عنها معايير تتجاوز حدود الوطن الواحد، وتقل إلى أبعد مدى إمكانيات الدعم والحماية وفرص الانعزالية التي كانت تسود المعاملات والعلاقات فيما بين منظمات الدولة الواحدة في عصر ما قبل العولمة. - إدارة الموارد البشرية الإستراتيجية شهد العالم خلال السنوات القليلة الماضية –ولا يزال- عدداً من المتغيرات الأساسية والتي طالت مختلف جوانب الحياة المعاصرة، ومست كافة المؤسسات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية في دول العالم على اختلاف درجاتها في التقدم والنمو. كذلك أثرت تلك المتغيرات على هيكل القيم ونسق العلاقات المجتمعية في كثير من دول العالم إلى الحد الذي يبرر القول بأننا نعيش الآن "عالم جديد" يختلف كل الاختلاف عن سابقه والذي ساد عبر القرون السابقة وحتى بدايات الثمانينات من هذا القرن. وتتركز أهم عوامل ومسببات التغيير الذي ساد- ولا يزال- العالم فيما يلي: - الثورة العلمية التي أسهمت في تحرير الطاقات البشرية واستثمار مصادر الطبيعة وتكوين القدرات الأعلى لاستغلال الثروات الكامنة إلى أبعد مدى يمكن للعقل الإنساني تصوره. - الطفرات والإنجازات التقنية غير المسبوقة والتي مكنت الإنسان من زيادة الإنتاج وتحسين الكفاءة والفعالية في مختلف العمليات الإنتاجية، وحققت للإنسان قدرات غير محدودة لابتكار وتطوير أساليب إنتاجية متفوقة من حيث الكم والكيف. - الثورة الهائلة في مجالات الاتصالات وما حققته من ربط وتواصل بين أجزاء العالم وكرست فعلياً مفهوم أن العالم قرية صغيرة. - الطفرات الهائلة في تقنيات الحاسبات الآلية والتراكمات المتوالية في القدرات الحسابية وحجم الذاكرة وسرعة العمليات التي تؤديها الحاسبات الآلية من الأجيال الحالية والتي تتفوق بمراحل شاسعة على أحلام وتوقعات أكثر المتفائلين بقدرات الحاسبات منذ سنوات قليلة فقط، ناهيك عن السهولة الفائقة والتيسير المتواصل في أساليب التعامل مع الحاسبات واستخدامها لغير المتخصصين، وتطوير البرمجيات لفتح آفاق الاستخدام غير المحدود الذي لا يتطلب خبرة سابقة من جانب المستخدم العادي. إضافة إلى كل هذا فإن الانخفاض المتواصل في أسعار الحاسبات يجعلها باستمرار في متناول أعداد غفيرة من المستخدمين في مختلف مجالات الحياة. - التكامل والاندماج بين تقنيات الحاسبات الآلية والاتصالات والإلكترونيات لتشكيل التقنية الأفعل والأخطر في عصرنا الجديد وهي تقنية المعلومات بكل ما تعنيه من إمكانيات وآفاق لا محدودة وآثار عميقة في إعادة تشكيل المنظمات ونظم العمل وعلاقات البشر وتفاعلهم مع الآلة في مواقع الإنتاج والخدمات المعاصرة. وقد ترتب على تلك المتغيرات جميعاً ظاهرة متميزة تمثل اختلافاً نوعياً في شكل وأسلوب التنظيم الإنساني المعاصر، تلك هي ظاهرة "العولمة"، و ما يحلو للبعض تسميتها "الكونية" Globalization. وفي تعبير موجز يمكن تعريف العولمة بأنها التواصل والتفاعل في الأنشطة الإنسانية الذي يتعدى الحدود التقليدية بين الدول والأقطار لاغياً بذلك حدود المكان وقيود الحركة والاتصال بما يحقق أيضاً التخفف من قيود الوقت والزمان.

وبذلك فإن العولمة تتيح الفرص للانتشار واستخدام طاقات تتجاوز الحيز المحلي لأي منظمة تتعامل في مجالات الإنتاج والخدمات في العصر الحالي، وتحقق الوصول إلى مساحات وشرائح في الأسواق العالمية ومصادر للموارد على اختلاف أشكالها في مختلف أجزاء العالم كان الوصول إليها من قبل أقرب إلى المستحيل منه إلى الممكن.

والمحصلة الرئيسية لظاهرة العولمة- المستندة إلى كل التقنيات والمتغيرات المتصلة- أن مفاهيم ونظم وأساليب التعامل في مختلف مجالات الحياة التي سادت العصر السابق لها لم تعد تتناسب مع معطيات العصر الجديد، بل وأصبحت عائقاً رئيسياً يحول دون الاستفادة من الفرص التي تتيحها العولمة والتقنيات المساندة لها، الأمر الذي يوجب البحث في ابتكار وتنمية منظومات جديدة من المفاهيم والنظم والآليات المتوافقة مع متطلبات العولمة.

من جانب آخر يسود العالم الآن اهتمام غير مسبوق بنتائج البحث العلمي والتطوير التقني وما نشأ عنهما من تراكم معرفي يمثل رصيداً متجدداً من المعلومات وتحليلاتها والاستدلالات الناتجة عنها تمس كل قطاعات الحياة وتؤثر على مسيرة وتوجهات النشاط الإنساني في جميع الاتجاهات، الأمر الذي دعا الكثيرين من العلماء والمفكرين لإطلاق اسم عصر المعرفة على المرحلة التاريخية التي نعيشها الآن.

وقد ترتب على ظاهرة العولمة آثار مهمة كان لها وقع محسوس في مختلف مؤسسات وهياكل المجتمعات المعاصرة وآلياتها وتتمثل تلك الآثار فيما يلي: - إسقاط المفاهيم والقيم والأسس- ومن ثم الأساليب- التي سادت في عصر ما قبل العولمة، ونشأة مجموعة جديدة من تلك المفاهيم تجعل "العالم" كله مجالاً ممكناً ومحتملاً للتعامل. - انهيار مفهوم "الزمان" حيث تداخلت الأزمنة الثلاثة الماضي والحاضر والمستقبل بفضل التقنيات العالية المتاحة، كما تحول مفهوم "الوقت" من قيد Constraint إلى مورد Resource، وانهار إلى حد كبير مفهوم الثبات أو الاستقرار فالتغيير هو الثابت الوحيد. - تحول معنى التنظيم من كيان ثابت جامد مغلق على نفسه إلى كيان حي منفتح ومتعلم Learning يتعامل في الأساس مع المناخ الخارجي. - بروز قوة المنافسة باعتبارها العامل الحاسم في تحديد ما يمكن للمنظمة أن تحصل عليه في السوق الذي تتعامل- أو تريد أن تتعامل- فيه، ومن ثم أهمية أن تستند المنظمة التي تريد البقاء إلى "قدرات تنافسية" تعكس المميزات التي تتفوق بها على المنافسين وتصل بواسطتها إلى تحقيق أعلى المنافع للعملاء وغيرهم من أصحاب المصلحة Stakeholders، وبالتالي تنجح في الحصول على موقع متميز في السوق تستمر في التمتع به طالما حافظت على رصيدها من القيم والأساليب المتجددة التي تتناسب وتتعامل بكفاءة مع الظروف الجديدة والمتغيرة باستمرار [فكر جديد لعالم جديد]. - تصدع العلاقات التي استقرت بين الدول والمنظمات والمؤسسات على المستويات المحلية والإقليمية والمحلية حيث تخفت معايير "المواطنة" وتسود عوضاً عنها معايير تتجاوز حدود الوطن الواحد، وتقل إلى أبعد مدى إمكانيات الدعم والحماية وفرص الانعزالية التي كانت تسود المعاملات والعلاقات فيما بين منظمات الدولة الواحدة في عصر ما قبل العولمة. - تخافت مفاهيم وعادات الانعزالية والتباعد بين المنظمات -وفيما بين وحداتها الداخلية-، وبزوغ عصر الشبكات Networks والتحالفات Alliances وغيرها من صيغ الترابط المختلفة بين المنظمات وفيما بين مكونات كل منها الذاتية، وسيادة منطق التكامل Integration بدلاً من التجزأ والتضارب. - تعالي قيمة الجودة بمعناها الشامل والذي يعبر عنه بأداء الأعمال الصحيحة صحيحة من أول مرة Doing right things right first time ، ومن ثم تحقيق رضاء العملاء الخارجيين والعملاء الداخليين [وهم العاملين القائمين على تنفيذ مختلف عمليات المنظمة]، وهي المفاهيم التي شاع التعبير عنها بإدارة الجودة الشاملة (TQM) Total Quality Management.

وقد أصبح الانخراط في سلك العولمة يرادف "المعاصرة الحديثة"، وتتباين المجتمعات في درجات التهيؤ والاستعداد لهذا الانخراط الذي يقتضي الأخذ بجملة عناصر ثورة العولمة الجديدة، حيث لا يجدي الأخذ ببعض من عناصرها وترك العناصر الأخرى، وذلك حتى تتاح للمجتمع فرص المشاركة في العالم الجديد وإلا يتعرض للتهميش على خريطة العالم.

وكانت "الإدارة" من أكثر الظواهر المجتمعية تأثراً بحركة المتغيرات العالمية وانطلاقات العولمة والثورات العلمية والتقنية الهادرة، وذلك كونها-أي الإدارة- مجموعة من المفاهيم والتوجهات الفكرية في الأساس ومغلفة بتأثيرات اجتماعية وثقافية تتصل بالمجتمع الذي تمارس فيه وتعكس مميزاته وخصائصه. ومن ثم، فكل ما يصيب المجتمع من مؤثرات ومتغيرات، وكل ما يحدث فيه من تطورات اقتصادية وسياسية وثقافية وتقنية وعلمية واجتماعية إنما يصيب في ظاهرة "الإدارة" والتي بدورها تتحول لتكون أداة مؤثرة وفاعلة في مزيد من التحريك والتغيير المجتمعي.

وفي خضم هذه التحولات بدأ الاهتمام بالموارد البشرية يتزايد في المنظمات المعاصرة حيث تبينت الإدارة الدور المهم الذي تقوم به تلك الموارد في المساعدة على تحقيق أهداف المنظمات. من جانب آخر، فقد شاع استخدام مفاهيم الإدارة الاستراتيجية في منظمات الأعمال وغيرها من المنظمات الهادفة إلى تحقيق نتائج وأهداف محددة- ومتعاظمة- باستخدام الموارد البشرية والمادية والتقنية. ومن ثم بدأ التزاوج -وهو أمر منطقي- بين إدارة الموارد البشرية وبين الإدارة الاستراتيجية. وقبل سنوات قليلة كان الاهتمام بشئون الموارد البشرية ينحصر في عدد قليل من المتخصصين الذين يعملون في تقسيم تنظيمي متخصص يطلق عليه قسم أو إدارة الأفراد أو الموارد البشرية يختصون بكافة المسائل الإجرائية المتصلة باستقطاب الأفراد وتنفيذ سياسات المنظمة في أمور المسائل الإجرائية المتصلة باستقطاب الأفراد وتنفيذ سياسات المنظمة في أمور المسائل الإجرائية المتصلة باستقطاب الأفراد وتنفيذ سياسات المنظمة في أمور المفاضلة والاختيار بين المتقدمين لشغل الوظائف، ثم إنهاء إجراءات التعيين وإسناد العمل لمن يقع عليهم الاختيار. وكانت مهام إدارة الموارد البشرية تشمل متابعة الشئون الوظيفية للعاملين من حيث احتساب الرواتب، ضبط الوقت والحضور والانصراف، وتطبيق اللوائح في شأن المخالفات التي قد تصدر منهم، وتنفيذ إجراءات الإجازات على اختلاف أنواعها، ومباشرة مسائل الرعاية الطبية والاجتماعية، وتنفيذ نظم تقييم الأداء، وأعمال التدريب والتنمية التي يشير بها المديرون المختصون، ثم متابعة إجراءات إنهاء الخدمة في نهاية التعاقد أو بلوغ سن التقاعد حسب الأحوال. وكانت أهم مساهمات دارة الموارد البشرية هي الاستجابة إلى طلبات الإدارات المختصة بالإنتاج والخدمات الرئيسية في المنظمة، وتوفير احتياجاتها من الموارد البشرية.

وبشكل عام كانت إدارة الموارد البشرية تهدف إلى تحقيق النتائج التالية:
- توفير احتياجات المنظمة من العناصر البشرية ذات المهارة والولاء، والاحتفاظ بهم في خدمة المنظمة. - تنمية مهارات وفعاليات الأفراد في تحقيق أهداف المنظمة بتوفير فرص التعلم والتدريب المستمرة. - تطوير النظم المؤدية إلى البحث الكفء عن الأفراد المناسبين لاحتياجات المنظمة، ونظم الاختيار والتعيين، ونظم تحديد الرواتب والمكافآت، ونظم التدريب والتنمية وتقييم الأداء. - تطوير نظم وآليات رعاية الأفراد وإدماجهم في نسيج المنظمة باعتبارهم أعضاء في أسرة ومن أصحاب المصلحة فيها. - العمل على تنمية سبل تعاون العاملين مع فريق الإدارة بالمنظمة وتوثيق العلاقات بينهم من أجل تحقيق الأهداف العامة للمنظمة، ومن خلال ذلك يتم تحقيق المصالح الشخصية للعاملين وفريق الإدارة. - السعي إلى تنمية التعاون فيما بين العاملين أنفسهم وبث روح الفريق. - المساعدة في حل مشكلات العاملين ومحاولة إزالة الفروق الناشئة عن الاختلافات بينهم من حيث النوع، السن، الجنسية، الثقافة وغيرها من الفروق الفردية. ولكن هذه الأهداف التي تبدو مثالية وطموحة لم تكن عادة تجد الفرص للتحقيق حيث لم تكن الإدارة العليا في معظم المنظمات تولي الموارد البشرية الاهتمام المتناسب مع دورها في المنظمة. ولعل ما يلي هي أهم الأسباب التي حالت بين الإدارة العليا وبين الاهتمام بأمور الموارد البشرية في كثير من المنظمات في دول العالم- ومنها المنظمات العربية: - حالات الاستقرار الاقتصادي النسبية والنمو المتواصل في الكثير من المنظمات دون مشكلات كبيرة. - المستويات المعتادة من المنافسة، وتعادل المراكز والقدرات التنافسية لكثير من المنظمات. - حالات الاستقرار التقني النسبية وتواضع المهارات والقدرات البشرية المطلوبة للتعامل مع التقنيات السائدة. - توفر الموارد البشرية ذات القدرات العادية والمتناسبة مع احتياجات المنظمات.

في تلك الظروف المتصفة أساساً بالاستقرار لا يمثل الحصول على الموارد البشرية المطلوبة مشكلة، كما أن تواضع المستويات المهارية المطلوبة لم يكن يتطلب عناية خاصة في محاولات البحث عن الموارد البشرية أو التعامل معها.

وقد سادت مثل هذه الظروف في كثير من دول العالم لفترات طويلة خلال فترة النهضة الصناعية التي تمتع بها العالم الغربي، وانتقلت نسبياً إلى بعض دول العالم العربي. في تلك الظروف كانت أهم المشكلات التي تعنى بها الإدارة العليا في منظمات الأعمال هي تدبير الموارد المالية اللازمة، وتنميط أساليب الإنتاج وتحقيق مستويات أعلى من الميكنة تحقيقاً لمستويات أعلى من الإنتاجية. ومع تنامي السوق لم تكن حتى عمليات التسويق تثير اهتمام الإدارة العليا التي كان همها الأول هو الإنتاج. ويلاحظ أن الكثير من فرق الإدارة العليا في المنظمات العربية لا تزال تسير وفق هذه الفلسفة التي ترى الإنتاج مشكلتها الأولى.

وبالنسبة للمنظمات الحكومية في كثير من دول العالم، فقد كانت تسير وفي نظم تقليدية تتعامل مع الموارد البشرية باعتبارهم أدوات في النظام البيروقراطي الذي يركز على كفاءة العمليات والإجراءات، واستكمال النماذج والمستندات، ويخضع العاملين لنظم ولوائح وإجراءات لأداء المهام المنوطة إليهم لا تترك لهم مساحة تذكر للتفكير أو الإبداع أو حرية اتخاذ القرارات، فهم آلات تؤدي مهام حسب القواعد. وبذلك لم تكن الإدارة العليا في تلك المنظمات الحكومية معنية هي الأخرى بقضايا إدارة الموارد البشرية وإحالتها بالكامل إلى مستويات تالية من الموظفين المتخصصين في أمور تطبيق القوانين والنظم المتصلة بشئون الأفراد.

ولكن تلك الظروف لم تدم على هذا النحو، فقد أصاب العالم كله حالات من التغيير المستمر والمتواصل والعنيف ذات التأثير المباشر على هيكلية الموارد البشرية وقدراتها جميعاً. ولعل أبرز تلك التغييرات ما يلي: - التطورات العلمية والتقنية وانتشار تطبيقاتها خاصة تقنيات المعلومات والاتصالات، والتي يتطلب استيعابها وتطبيقها بكفاءة توفر نوعيات خاصة من الموارد البشرية. - تسارع عمليات الابتكار والتحديث في المنتجات والخدمات استثماراً للتقنيات الجديدة، والاهتمام المتزايد بتنمية المهارات الابتكارية والإبداعية للعاملين وإتاحة الفرص أمامهم للمساهمة بأفكارهم وابتكاراتهم لتنمية القدرات التنافسية للمنظمات. - اشتداد المنافسة واشتعالها بين المنتجين القائمين وغيرهم من المنتجين الجدد الذين يجدون فرص الدخول في المجال الإنتاجي ميسرة نتيجة التقنيات الجديدة، واتساع الأسواق وتنامي الطلب، الأمر الذي خلق طلباً متزايداً على نوعيات جديدة ومتميزة من المختصين في مجالات البيع والتسويق والترويج لمواجهة تلك الهجمات التنافسية والمحافظة على العلاقات مع العملاء وصيانتها. - ظاهرة العولمة وانفتاح الأسواق العالمية أمام المنظمات مع تطبيق اتفاقيات الجات وظهور منظمة التجارة العالمية ودورها في تحرير التجارة الدولية من خلال إزالة العوائق الجمركية وغير الجمركية أمام حركة التجارة الدولية سواء في السلع أو الخدمات، الأمر الذي أوجد احتياجاً متزايداً لنوعية جديدة من الموارد البشرية تتفهم الثقافات المختلفة وتستوعب المتغيرات المحلية في الأسواق الخارجية التي بدأت المنظمات تتجه إليها بقوة، فضلاً عن إجادة اللغات الأجنبية والقدرة على العمل في مناخ مختلف ومتغير بحسب الموقع الذي يعهد إليها بالعمل فيه. - ارتفاع مستوى التعليم وتطور مهارات البشر ذوي المعرفة المتخصصين في فروع العلم والتقنية الجديدة والمتجددة والذين أصبحت المنظمات تسعى إليهم لأهميتهم في تشغيل تلك التقنيات وصيانتها، ومن ثم اكتساب القدرات التنافسية.

تلك التغيرات كانت السبب الأهم في تغير نظرة الإدارة العليا في المنظمات المعاصرة إلى الموارد البشرية، وبداية التحول نحو اعتبارهم المصدر الأساسي للقدرات التنافسية وأكثر الأصول أهمية وخطورة في المنظمة. وبذلك بدأت الإدارة المعاصرة تبحث عن مفاهيم وأساليب جديدة لإدارة الموارد البشرية تتناسب مع أهميتها وحيوية الدور الذي تقوم به، ومن ثم بدأ الاهتمام بقضية إدارة الموارد البشرية الاستراتيجية.

الفصل الأول الملامح الرئيسية لإدارة الموارد البشرية في عصر العولمة

1. التوجهات البارزة في العالم اليوم تسود العالم اليوم مجموعة من التوجهات البارزة تعبر عن مجمل التغيرات الجذرية التي طالت مختلف جوانب المجتمع العالمي. وتدل تلك التوجهات على أوضاع جديدة ومتجددة في هيكل النظام العالمي من أهمها: - أنماط جديدة في العلاقات الاقتصادية والسياسية والاجتماعية بين دول العالم وفيما بين تكتلات ومجموعات دولية تتصارع على قيادة النظام العالمي الجديد والسيطرة على حركته. - أوضاع اقتصادية واجتماعية وسياسية وثقافية متغيرة داخل البلد الواحد، أنشأت حالات جديدة تماماً في أنماط الحياة والاستهلاك وتوجهات العمل والإنتاج. - قوى التغيير والتطوير الفاعلة وذات التأثير الشامل والعميق في عناصر ومكونات النظم الاقتصادية والاجتماعية الكلية Macro والجزئية Micro، ومن أهمها التطورات التقنية وثورة الاتصالات والمعلومات. ويمكن رصد أهم التوجهات البارزة في عالمنا المعاصر- والتي تمهد لعالم الغد- فيما يلي: - التحول نحو نظام عالمي تسوده قوة عظمى واحدة هي الولايات المتحدة الأمريكية التي تسعى لإعادة تشكيل الوضع العالمي بما يحقق لها السيطرة السياسية والاقتصادية والعسكرية والنفوذ الثقافي الشامل. - التحول في معظم دول العالم نحو اقتصاديات السوق وتأكيد الدور الفاعل والأساسي للقطاع الخاص، وإتاحة الفرص للاستثمار الخاص سواء الوطني أو الأجنبي لمباشرة الدور الأكبر في حقل التنمية الاقتصادية وفقاً لقواعد اللعبة الرأسمالية. - التوجه لتكوين تجمعات اقتصادية إقليمية تعمل على حشد القوى وتوفير مجالات أرحب للتعاون الإقليمية، ولمعادلة الآثار التي نشأت عن التوجه الدولي لتحرير التجارة وفقاً لاتفاقيات الجات 1994، وفي مقدمة تلك التكتلات المجموعة الأوروبية، مجموعة الآسيان، مجموعة باسفيك ونافتا التي تضم الولايات المتحدة الأمريكية وكندا والمكسيك. كما تجري مجالات منذ عدة سنوات لإقامة السوق الشرق أوسطية. - الانطلاقة الهائلة للثورة التقنية والعلمية وانتشار تطبيقاتها في مختلف مجالات الحياة والسيطرة المتزايدة لتقنية المعلومات والاتصالات ICT على قطاعات الإنتاج والخدمات وحتى الحياة المجتمعية والأسرية. - اشتداد المنافسة العالمية، والاعتماد المتزايد على البحث والتطوير كأساس لخلق الميزات التنافسية للمنظمات والدول Competitive Advantages، وتخافت القيمة التقليدية للميزات النسبية Comparative Advantages التي طالما اعتمدت عليها الاقتصاديات الكلية والجزئية. - وفي ذات الوقت، ونتيجة اشتداد المنافسة والتصارع على الأسواق، وضخامة الاستثمارات اللازمة لتمويل مشروعات البحوث والتطوير، برز اتجاه قوي لتكوين تحالفات Alliances بين المتنافسين لتحسين فرصهم في غزو الأسواق ومواجهة باقي المنافسين.

وفي قمة تلك التحولات والتغييرات ظهرت العولمة Globalization باعتبارها التعبير الشامل عن الحالة الجديدة للعالم اليوم، وأصبحت منظمات الأعمال في مختلف دول العالم تسعى لاستثمار الفرص السانحة في تلك السوق العالمي الكبيرة اعتماداً على تقنيات المعلومات والاتصالات، وتوافقاً مع مجمل التوجهات السابقة والتي تشير كلها إلى قيام سوق عالمية واحدة لا تفصل بين أجزاءها الحواجز أو المعوقات التقليدية.
https://ar.wikibooks.org/wiki/%D8%AA%D8%B3%D9%8A%D9%8A%D8%B1_%D9%85%D9%88%D8%A7% D8%B1%D8%AF_%D8%A8%D8%B4%D8%B1%D9%8A%D8%A9

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

ظاهرة الهروب من المدارس : أسبابها ، و طرق علاجها
أ. عبد الخالق الفرا Wednesday 25-11 -2009

إن التطور العلمي الهائل في مجتمعاتنا المعاصرة أصبح مدعاة لظهور بعض المشكلات والظواهر التي تستدعى البحث الميداني، ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير ، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه ، فانه أصبح أمراً يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمراً طبيعياً!!
وقد أوعز البعض هذه الظاهرة إلى الضغط المدرسي الكبير على الطلبة ( مثل المقررات الكثيرة في المرحلة الثانوية التي تحتاج إلى تحضير يومي سبباً في هروب البعض من المدرسة ، وخصوصاً إن كانت هناك مشاكل مادية وظروف منزلية صعبة تجعل الطالب يذهب إلى المدرسة على مضض وغير قادر على تحمل أي ضغط خارجي آخر ، وكذلك المعاملة التي يحصل عليها الطالب من زملائه ومن الممكن أن تكون غير جيدة ،(مثل أن يكون أصحابه من عوائل مترفة مادياً فيشعر الطالب آنذاك بالنقص وبأنه اقل من غيره فيهرب من ذلك الواقع.
ويمكننا أن نجمل أسباب هروب الطلاب من المدرسة إلى :
أولا: المدرسة
حيث أن المدرسة تتحمل المسؤولية من عدة جوانب من أهمها:
1.المبنى المدرسي: قد يكون المبنى المدرسي نفسه سبب في هروب الطالب وذلك بأن يكون غير مناسب من حيث :
البنيان العام حيث الأسوار غير المرتفعة مما يسهل على ضعاف النفوس من الطلبة تسلقها ، والصفوف مكتظة بعدد الطلاب وغير مهيأة بشكل جيد ، والمرافق الضرورية بالمدرسة ( دورات مياه مثلا ) غير مكتملة أو غير صالحة ، والشكل الخارجي غير مريح للنفس لانعدام الصيانة الدورية إضافة إلى عدم وجود أماكن للترويح عن النفس ( حديقة – صالة العاب – صالة أنشطة عامة ... الخ ) .
2.المعلم: يتحمل المعلم مسؤولية هروب طالبة من صفه وبالتالي من المدرسة وذلك من خلال :
أ. إتباع المعلم لأساليب غير تربوية ( كالضرب والشتم ) في تعامله مع طلابه.
ب. عدم مقدرة المعلم على ضبط الصف وإدارته بالشكل السليم وبالتالي يرى الطالب وجوده في الصف مضيعة للوقت .
ت.عدم مقدرة المعلم على تجديد معلوماته وخبراته من الناحية التربوية والتنويع في طرق تدريسه بما يتلاءم مع كل صف
ث.ضعف المعلم في مادته العلمية وبالتالي ثقة طلابه فيه فينصرفون عنه.
ج.أحياناً يحمل المعلم طلابه فوق طاقتهم من التكاليف الصفية واللاصفية فلا يستطيعون الصبر معه.
ح.قد يتوفر بالمعلم كل الايجابيات إلا انه يفتقد للإخلاص فلا يواصلون طلابه معه.
3.المنهج : قد يكون ما بالمنهج من صعوبة وعدم توافق مع ميول واتجاهات الطالب وتحقيق رغباته واستفزاز لقدراته وكثرة الحشو الغير مفيد سبباً لنفوره من المادة وبالتالي هروبه من المدرسة .
4. الإدارة : تتحمل الإدارة مسؤولية اكبر من غيرها في مسألة هروب الطالب من المدرسة ومظاهر هذه المسؤولية تكمن في :
أ.قد يكون مدير المدرسة من النوع التسلطي فلا يجيد التعامل التربوي مع مؤسسته التربوية (معلمين – طلاب ) إلا بالسوط والجلاد – ولذا سوف ترى أن الجميع يهرب منه ، وقد يكون من النوع صاحب الإدارة الفوضوية فيجعل الحبل على الغارب ولا يسأل عن من هرب أو من لم يهرب.
ب.عدم الاهتمام بالغياب وإهمال تطبيق اللوائح والقوانين الخاصة بذلك .
ثانياً : الأسرة: تقتسم الأسرة المسؤولية في هروب الطالب من المدرسة مع المدرسة ، وصور هذه المسؤولية تكمن في :
انعدام التوجيه والإرشاد بخطورة هذه الظاهرة علي المستقبل الدراسي للأبناء .
انعدام الرقابة والمتابعة في المنزل أو في المدرسة .
انخفاض مستوى الطموح لدى الوالدين أو احدهما مما ينعكس سلباً على مستوى الطموح لدى الأبناء وبالتالي اللامبالاة بالدراسة .
غياب القدوة والمثل الأعلى .
تدني المستوى الاقتصادي والثقافي للأسرة ( ليس في كل الأحوال ).
رفقاء السوء ومالهم من دور خطير في التأثر على الشخص ليماريهم ، فيد تبني ومعاول تهدم .

ولكي نعمل على علاج هذه المشكلة فعلينا أن نعمل علي القضاء على أسبابه سواء من المدرسة أو البيت بالاهتمام بالمبنى المدرسي بصورته المتكاملة ومراعاة النواحي النفسية والفسيولوجية للطالب بما يتماشى ومراحل نموه وعدم إغفال الجوانب الترويحية في المبنى المدرسي .
أولاً على المعلم : تجنب ما ذكرنا من سلبيات وان يتبع المعلم الأساليب التربوية وان يطور نفسه أكاديمياً وتربوياً ( في مادته العلمية – طرق تدريسها ) وان لا يثقل كاهل الطالب بالواجبات المنزلية وان لا ينسى الإخلاص والعمل لوجه الله .
* أن يراعى واضعو المناهج الدراسية الأساليب التربوية الحديثة في إعداد المناهج الدراسية من حيث تماشيها مع متطلبات العصر و مراعاة النواحي النفسية والعقلية لطالب القرن الحادي والعشرين وان يقللوا من الحشو الغير مقيد .
ثانياً مع الأسرة:
*علي الأسرة الانتباه لضرورة التوجيه والإرشاد الدائم بخطورة مثل هذه الظاهرة غير التربوية ومردودها السلبي على الطالب .
*على الأسرة التعزيز المستمر وتوضيح أهمية التعليم و مردوده الايجابي على الطالب مستقبلاً.
*على الأسرة متابعة الطالب سواء داخل المنزل أو خارجه.
*على الأسرة أن تخلي جوها الأسري من المشاكل أو على الأقل أن تبعدها عن الطالب .
*على كل فرد في الأسرة – بداية من الأب ونهاية بالأخ – أن يكون قدوة حسنة ومثال خير يحتذي به الطالب دائماً.
ثالثاً – مع المجتمع :
*يقع على عاتق الأسرة نصح الطالب عن رفقاء السوء وعلى كل فرد في المجتمع القيام بذات الدور ومحاربة وصد – الشلل الفاسدة – إن صح التعبير.
*على الإعلام دور التوعية المستمرة بخطورة أي ظاهرة غير تربوية دخيلة على مجتمعنا قبل أن تتفشى.
وعلى كل حال مع كل ما ذكر في ظاهرة الهروب من المدرسة فإن هذا لا يعني أن نجد العذر لك أيها الطالب لتهرب من المدرسة لما في ذلك من مخاطر ومن خلال الاستعراض السابق لهذه المشكلة وأسبابها ووسائل علاجها نلاحظ وقبل كل شئ إن هذه المشكلة مشكلة اجتماعية في جوهرها قبل أن تكون مشكلة تدور حول فرد من الأفراد الأمر الذي يستلزم تكاتف الجهود الرامية إلى إحداث التكامل حيث يجب على كل من الجانبين المدرسي والاجتماعي العمل معاً لتحقيق هذا الهدف ونجاح هذه الجهود المبذولة لخلق مجتمع متكامل في كافة جوانبه يعطي كل ذي حق حقه.

http://grenc.com/show_article_main.cfm?id=15508

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الهروب من المدرسة


دكتور إيهـــاب الببـــــلاوى

مما لا يخفى على أحد أن المدرسة، تلعب دورا حيويا في تنشئة أبنائها الطلاب، فهي تعد ثاني أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية بعد المنزل في إعداد الطلاب للحياة، وعلى الرغم من ذلك نجد فئة من هؤلاء الطلاب تجد صعوبة في التوافق معها، وتشعر بالكراهية تجاه المدرسة، هذه الكراهية بعضها يتعلق بالمحيط الدراسي، وبعضها الآخر يتعلق بالبيئة المنزلية ولكن أي كان السبب وراء نفور الطلاب من المدرسة فإن الهروب المتكرر منها يؤدي إلى تدني مستوى التحصيل الدراسي لدى هؤلاء الطلاب، بل الأخطر من ذلك هو ما يترتب على الهرب من المدرسة من نتائج . فاكتشاف الوالدين أو إدارة المدرسة لهروب الطلاب يجعلهم يختلقون الأعذار والأكاذيب. ووجود الطالب في الشارع قد يعرضه لمصاحبة رفاق السوء الذين يجرونه لطريق مجهول قد يؤدي به لضياع مستقبله.

وفي الحقيقة أن مشكلة الهروب من المدرسة أصبحت تعد من المشاكل الكبيرة التي تواجه بعض المدارس، حيث تنتشر في بعض المدارس لدرجة أنها تعد ظاهرة، وذلك إما نتيجة لضعف الإدارة المدرسية أو نتيجة لتشجيع الطلاب لبعضهم البعض أو خضوع الطالب لإغراءات زملائه، فقد يقبل دعوة زميله للسينما ويتغيب لأول مرة عن المدرسة، ويزداد إقبالا على هذا السلوك إذا تضافرت العوامل التي تؤدي إلى كراهيته للمدرسة .
ومن هذا المنطلق وجب على الإخصائي النفسي المدرسي مواجهة تلك المشكلة وذلك من خلال حصر المسببات والتصدي لها، وفتح قناة اتصال مع الأسرة لتوعيتها بمدى خطورة هذا السلوك في تهديد مستقبل ابنهما الأكاديمي والمهني فيما بعد، والتأكيد على ضرورة التعاون بين المنزل والمدرسة لمساعدة الطالب على العودة إلى مدرسته مرة أخرى، وكذا يمكن إعداد البرامج الإرشادية الوقائية لتوعية الطلاب بأخطار الهروب من المدرسة وما قد ينجم عن ذلك من مشكلات، وبرامج أخرى علاجية للطلاب الذين يهربون بالفعل من المدرسة واتخاذ التدابير اللازمة معهم سواء من خلال التدعيم أو العقاب حتى يتم الحد من هذا السلوك غير المرغوب .

أسباب الهروب من المدرسة :
1-أسباب تتعلق بالبيئة المدرسية :
أ - سوء العلاقة بين المدرس والطالب : مما لا يخفى على أحد أنه كما يوجد معلمين يتركون الأثر الطيب في طلابهم ويدفعونهم إلى التحصيل والوصول إلى مستويات عليا من الطموح، فإنه نجد في المقابل معلمين يتركون أثرا سيئا في نفوس طلابهم ويكونوا السبب في نفور بعض الطلاب من المدرسة بما يثيرونه فيهم من مشاعر النقص والإحباط، مما يجعلهم يشعرون بالتوتر ليكون الحل هو الهروب من المدرسة .
ب - كثرة الواجبات المدرسية : كثير من المعلمين يستخدمون الواجبات المدرسية وسيلة للعقاب والتهديد، فيشغلوا كاهل الطلاب بأعباء كبيرة تجعلهم عاجزين عن أدائها، فيصبحوا هدف لعقاب المعلم، مما يجعل الجو الذي تتم فيه العملية التعليمية جو لا يبعث على الشعور بالاطمئنان والرضا، فلا يجدوا مناصا من ذلك سوى الهروب .
ج - عدم مناسبة المناهج الدراسية : إذا كان ذكاء الطالب وإمكاناته العقلية لا تتفق مع المنهج الدراسي، ويعاني الطالب من صعوبة هذه المواد فسوف يشعر بالنقص والدونية أمام زملائه، وبالتدريج يحاول التماس الأعذار للتغيب، كذلك في المقابل نجد من الطلاب من يميل إلى الدراسة ويكون مستواه العقلي أعلى بكثير من باقي الطلاب، فسوف نجدهم يعزفون عن ذلك النوع من الدراسة لأنه لا يشبع نهمهم المعرفي وخاصة إذا كانت المناهج الدراسية لا تقدم الجديد ولا تتحدى قدراتهم فقد يشعروا بمرور الوقت أن تغيبهم لن يؤثر على تقدمهم الدراسي فيؤثرون عدم الذهاب .
د - الخوف من العقاب : إن تهديد المعلم المستمر لطلابه بالعقاب القاسي يؤثر على عدم انتظامهم بالمدرسة، بل الأمر الأكثر من ذلك أن يسود الجو الأوتوقراطي الاستبدادي النظام المدرسي ككل، فيؤدي ذلك إلى كراهية المدرسة بالكامل فالطالب الذي يتأخر عن مواعيد المدرسة لأسباب قهرية ويتعرض للعقاب الشديد، قد يفضل بعد ذلك عدم الذهاب إلى المدرسة بقية اليوم وقد يعتاد الطالب على ذلك فيما بعد.

2-أسباب تتعلق بالبيئة المنزلية :
أ - استخدام المدرسة كأداة للتهديد : قد نجد أحيانا أن الوالدين يستخدما المدرسة كأداة لتهديد الطالب منذ صغره، مما يجعله ينظر إليها كخطر يهدده بالألم والعقوبة فإذا أراد الأب أن يجبر ابنه على فعل شيء يرفض أدائه يهدده بأن يشكوه إلى مدير المدرسة لمعاقبته، وهكذا تصبح المدرسة مصدر قلق فيكون الآباء قد زرعوا في نفس المراهق كراهية المدرسة منذ طفولته، فلا عجب أن يحاول الهرب منها عند الكبر .
ب - عدم مبالاة الوالدين : قد يثبت الوالدان سلوك الهرب من المدرسة دون قصد منهما عندما يبقيان على الطالب في المنزل لمساعدتهما في الأعمال المنزلية أو لمشاركتهما في رحلة معينة، أو لمساعدتهما في مواسم الحصاد، وهكذا يجد الطالب في المنزل تربة صالحة لانتحال المعاذير والهروب من المدرسة .
ج - أمية الوالدين : قد نجد أن بعض الآباء الأميين يشعرون أن المدرسة قد أدت مهمتها بمجرد ما يستطيع الصغير أن يقرأ ويكتب ويقوم ببعض العمليات الحسابية وبذلك فهم يكتفون بهذا القدر من التعلم ويحتجزوه ليساعدهم في القيام بأعباء الحياة، وينتشر هذا التفكير خاصة في الريف وفي المستويات الاجتماعية الاقتصادية الدنيا.
د - اضطراب العلاقة بين الطالب ووالديه : يمكن إرجاع كراهية المدرسة والهرب منها إلى اضطراب علاقة المراهق بأسرته حيث يعتبر الرفض وعدم التقبل أحد الأسباب الأساسية، أو قد يكون طموح الوالدين ورغبتهم في بلوغ أبنائهم الكمال من الأسباب التي تثير القلق لدى الأبناء وتوقع الفشل وكراهية المدرسة، أو يرجع ذلك لقيام الوالدين بعقد مقارنة بين الطالب وأخوته المتفوقين عليه والسخرية منه وتعبيره بهذا النقص الأمر الذي قد يؤدي إلى كراهيته للمدرسة والهروب منها .

دور الإخصائي النفسي في مواجهة مشكلة الهروب من المدرسة :
في البداية على الإخصائي النفسي المدرسي التعرف على الأسباب التي أدت بالطالب إلى هروبه من المدرسة، وهل هي أسباب تتعلق بعلاقة الطالب بالمدرسين أم علاقته بزملائه أم لانخفاض مستواه التحصيلي .. وإلى غير ذلك من الأسباب المدرسية السابق ذكرها، أم أن هذه الأسباب ترجع إلى مشكلات تتعلق بالمنزل وأساليب معاملة الوالدين أو إدراكها للدور الذي تلعبه المدرسة في تنشئة أبنائهما ويتم التشخيص من خلال مقابلة مع التلميذ وإذا تطلب الأمر يتم عمل دراسة عمل له للوقوف على الأسباب الفعلية وراء هذا السلوك أو يستخدم استمارة الملاحظة المدرسية للتعرف أيضا على مدى انضباط الطالب في المدرسة وسلوكه العام وذلك للاستفادة منها في التخطيط للإرشاد .
ثم تأتي الخطوة التالية وتتعلق بوضع برنامج إرشادي للتغلب على مشكلة الهروب من المدرسة ويمكن من خلالها استخدام الفنيات الإرشادية التالية :
1 - التعزيز : يستخدم التعزيز لتشجيع وحث الطالب على الحضور للمدرسة وذلك باستخدام المعززات المختلفة كالتعزيز الاجتماعي والتي تتضمن عدد من الإجراءات مثل المدح والتلاحم الجسدي (كالربت على الكف)، والتعبيرات الإيجابية للوجه كالابتسامة، والتلاحم البصري .. وغيرها كذلك يمكن استخدام الامتيازات والأنشطة في تعزيز سلوك الانتظام في المدرسة، حيث يسمح للطلاب الاشتراك في أنشطة من اختيارهم في أوقات الراحة أو علاج ما لديهم من مشكلات .
2 - العقاب : تستخدم أساليب العقاب في علاج مشكلة الهروب المدرسي ولكن بدرجة أقل من استخدام التعزيز لما له من أثار سيئة على الطالب، ومن أساليب العقاب ما يلي :
--التأنيب اللفظي : والذي يستخدم فيه عبارات التأنيب من قبيل (إنني أحذرك، إنني أنذرك، إنني لا أوافق على سلوكك هذا) .. وغيرها من الكلمات التي تتكرر داخل الفصل .
-- التصحيح الزائد والإجراء الإيجابي : في هذا الأسلوب يطلب من الطالب الذي يتكرر هروبه من المدرسة أداء أعمال لا يحب عملها كأن ينظف ويرتب فصله في كل مرة يهرب فيها من المدرسة .. وهكذا .
-- الوقت المستقطع من التعزيز : يستخدم هذا الأسلوب بأن يحرم الطالب من أشكال التعزيز التي تقدم للطلاب كالحرمان من القيام برحلة مع زملائه أو الحرمان من وجبة غذائية، أو الحرمان من ممارسة الأنشطة المحببة إليه بعض الوقت ..الخ .

المصدر -
التوجيه والإرشاد النفسي المدرسي
دكتور إيهـــاب الببـــــلاوى
دكتور أشرف محمد عبد الحميد
http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&ArtCat=2&id=987

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

مشكلة الهروب من المدرسة
د. موسى نجيب موسى معوض

مقالات متعلقة

تاريخ الإضافة: 26/2/2013 ميلادي - 15/4/1434 هجري
زيارة: 24338

حفظ بصيغة PDF نسخة ملائمة للطباعة تعليقات الزوارأضف تعليقكمتابعة التعليقات

النص الكامل تكبير الخط الحجم الأصلي تصغير الخط
شارك وانشر
مشكلة الهروب من المدرسة

يعتبر الهروب من المدرسة من المشاكلِ الخطيرة التي تواجِهُ الآباء والمعلِّمين؛ فالتلميذ الهارِب دائمًا ما يبحثُ عن مكانٍ يَختَبِئ فيه عن الأنظار، وهذه الأماكن غالبًا ما تكون موبوءة وتثير الشبهات، فيجد التلميذ نفسه وسط دوامة غريبة من الأحداث، والهروب من المدرسة يُشِير إلى عدم قدرة التلميذ على التكيف مع الوسط المدرسي.

العوامل المسبِّبة للهروب من المدرسة:
يُسَاعِد على ذلك عواملُ كثيرةٌ؛ بعضها يرجع إلى الوسط المدرسي، وبعضها يرجع للبيئة المنزلية.
أ- العوامل التي ترجع إلى الوسط المدرسي:
1- علاقة المعلِّم بالتلميذ: وهذه العَلاقة على جانبٍ كبير من الأهمية في تكوين اتجاه الصغار نحو المدرسة، فإذا ساءت العلاقة بين المعلم وتلاميذه؛ فإن ذلك يُسَاعِدهم على الهروب من المدرسة، وقد يرجع السبب في ذلك إلى عدم قدرة المعلم على فهم مشكلات التلاميذ، والنظر إليهم بعين العطف، ولجوئه إلى العقوبة أو السخرية، بدلاً من مساعدتهم على التخلص من مشكلاتهم.

2- تؤثر عَلاقة التلاميذ بعضهم بالبعض الآخر في اتجاه الطفل نحو المدرسة، فيقبل أو ينصرف عنها.

3- وتلعب الفلسفة التعليمية - التي تتبعها المدرسة - دورًا كبيرا في تشجيع التلاميذ على الإقبال على المدرسة أو انصرافهم عنها، وإن كان أثرُها غيرَ مباشر؛ من خلال المناهج وطرق التدريس، ونوع الكتاب المدرسي، وقد تكون هذه كلُّها مبنيةً على فهمٍ صحيح لاستعدادات التلاميذ المختلفة.

4- الامتحانات وكثرة الواجبات المدرسية.

5- الجو المدرسي العام له أثره الملحوظ في تكيف التلميذ، إذا سادتْه روحُ الديمقراطية والتسامح.

ب- العوامل التي ترجع إلى الأسرة:
يساعد الجو الأسرى العام في كرهِ الصغير للمدرسة أيضًا، وإن كان بطريق غير مباشر؛ حين لا تهيِّئ الأسرة الجو الهادئ للعمل والمذاكرة، وقد يلجأ الآباء للتنازع أمام الأبناء، فيتأخر التلميذ في التحصيل، ويشعر بالنقص، فيحاول الهروب من المدرسة.

إن مقارنة الآباء ابنَهم بآخر متفوِّق يُعتَبر من أخطرِ الأمور على توافق الأبناء؛ حيث يشعر الصغير بالإحباط والفشل والألَم، ويقترن هذا الشعور بالمدرسة، فيزداد تحصيل التلميذ سوءًا ويكره المدرسة.

سبل مواجهة مشكلة الهروب من المدرسة:
بالنسبة للأسرة:
1- عليها أن توفِّر للطفل الجوَّ الهادئ المشبَع بالمحبة والحنان، الذي يساعده على التحصيل، وبالتالي لا يكره المدرسة.

2- أن نكفَّ عن مقارنة الطفل بأخ أو صديق أو قريب يفوقه في التحصيل الدراسي؛ حتى لا يحبط.

3- أن يكف الآباء عن استخدام المدرسة كوسيلة لتهديد الأبناء وإجبارِهم على عمل ما يريدون.

4- إذا كان السبب في كرهِ الطفل المدرسةَ هو سوء العَلاقة بينه وبين معلمته أو معلمه، فعلى الآباء أن يبحثوا هذه الأسباب بدقة، ويحاولوا الاتصال بالمدرسة والمعلمين؛ لإصلاح الوضع، أو نقل الطفل.

5- مساعدة الطفل على أن يكون له أصدقاء حميمون بالمدرسة.

بالنسبة للمدرسة:
يجب إعداد المعلِّمين إعدادًا سليمًا؛ بحيث يقدِّرون أهمية العَلاقة مع الطفل، ويعرفون خصائص نموه واستعداداته، وبذلك يعملون على مساعدته، وحل مشكلاته، وحسن توجيهه؛ حتى يحب المدرسة.

قواعد عامة يجب على المعلمين في المدرسة مراعاتها في معاملاتهم لأطفالهم:
1- ألاَّ يتدخل المعلِّمون كثيرًا في أعمال الأطفال.

2- لا يجوز إظهار الطفل في مظهر العاجز غير القادر على فعل شيء.

3 - لا يجوز الاستهزاء بالأطفال، خاصة أمام الآخرين.

4- لا يجوز ظهور المعلمين أمام الطفل بمظهر الضعف أو العجز أو القلق.

5- لا يجوز استثارة الطفل لتسلية أنفسنا.

6- لا يجوز مناقشة سلوك الطفل على مَسمَع منه.

7- لا يجوز أن نثير الطفل بكثرة مقارنته بالآخرين.

8- على المعلِّمين والمدرسة إشباع حاجات أطفالهم قدر المستطاع.


رابط الموضوع: http://www.alukah.net/social/0/51037/#ixzz4ceY6uyKA

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الهروب من المدرسة
مُساهمة جورج مكرم فهمى في الثلاثاء يناير 12, 2010 6:19 am

مقدمة :
مع تقدم التعليم نجد أنه بدأت تظهر بعض المشكلات والظواهر التي تستدعي البحث الميداني ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه، فانه أصبح أمرا يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمرا طبيعيا!!

حيث أصبح الطلاب يقفزون من فوق أسوار مدارسهم إلى الشارع :
ـ يقول: إحدى المهتمين أنه قد يكون الضغط المدرسي مثل المقررات الكثيرة في المرحلة الثانوية التي تحتاج إلى تحضير يومي سببا في هروب البعض من المدرسة، وخصوصا أن كانت هناك مشاكل مادية وظروف منزلية صعبة تجعل الطالب يذهب إلى المدرسة على مضض وغير قادر على تحمل أي ضغط خارجي آخر، وأخر يعتقد أن المعاملة التي يحصل عليها الطالب من زملائه من الممكن أن تكون غير جيدة، مثل أن يكون أصحابه من عوائل مترفة ماديا فيشعر الطالب آنذاك بالنقص وبأنه اقل من غيره فيهرب من ذلك الواقع.

فغالبا سن المراهقة في المرحلة الاعدادية والثانوية يحس الطلاب بأنهم رجال قادرون على التمرد وفعل أي شيء، ولإثبات رجولتهم وقوتهم أمام زملائهم يقومون ببعض الأعمال التي من بينها الهروب من المدرسة.

فالهروب هو :
هو تعمد التغيب دون علم أو إذن من المدرسة أو الوالدين داخل اليوم الدراسي أو خارجه .

ماهي أسباب الهروب من المدرسة ؟
1 – البيئة المدرسية :
نقصد بذلك الجانب المادي في هذه البيئة حيث لا تتوفر في كثير من مدارسنا الشروط التي ترغب الطلاب في المدرسة ، فالفصول مزدحمة والفصول عبارة عن غرف باهتة تخلو من مكتبة أو وسائل تعليمية إضافة إلى ذلك فالتكييف في كثير من مدارسنا لا يخص بالصيانة اللازمة ، أما المعامل والحواسيب فهي لا تفي بالغرض ولا تتناسب مع الأعداد الكثيرة من الطلاب .

أما عن الجوانب الجمالية الأخرى في المدرسة فيمكن القول أن جل مدارسنا تخلو منها تماما فلا حدائق ولا أشجار ولا مقاعد في الممرات أو الساحات في المدارس المبنية فكيف بالمستأجرة ، بل أن بعض المدارس ليس لديها الملاعب الرياضية المناسبة إذ أن الساحة التي يقام فيها طابور الصباح هي الملعب وهي المسجد وهي مكان عقد الاحتفالات .

هل تعتقد أن سور المدرسة الخارجي له علاقة بهذه النقطة

2 - البيئة النفسية والاجتماعية :
ونقصد بذلك المناخ الاجتماعي العام ببعديه النفسي والاجتماعي . وأن بعض المدارس تسلب الطلاب قدراتهم على التفاعل الاجتماعي السليم من خلال أسلوب المنع والعقاب لكل شئ فلا مزح ولا ضحك ولا مرونة فهي وذلك بحجة حفظ النظام وهيبة المدرسة .
وكم من فصل يتحول عند دخول المعلم إلى خشب مسندة لا تتحرك ولا تتفاعل إلا بإذن ورضى ومباركة ذلك المعلم الذي يندر أن تراه مبتسما أو متفهما لمتطلبات مراحل النمو لهؤلاء الطلاب .

هل تعتقد أن للمرشد الطلابي دور في هذه النقطة ؟

3 – المنهج المدرسي :
وكلنا يدرك الآن أن مناهجنا تحتاج إلى إعادة نظر بحيث تتوافق مع مراحل النمو وأن تطور لتلبي حاجات الطلاب وأن تبتعد عن النمطية والتلقين ، ونحن ندعو للتطوير وليس التغيير .

4- وجود مرض جسمي أو عقلي يعاني منه الطالب.
هل تعتقد أن دمج فصول التربية الخاصة مع الطلاب الأسوياء تقلل من هذه
الظاهرة

5 - رغبة الطالب في البحث عن مغامرة ،أو جذب انتباه الآخرين، أو إشباع حب التفاخر أمام زملائه.

6 - وجود تشجيع من طالب أو مجموعة على الهروب.
هل تعتقد أن الشللية بين الطلاب تساعد على الهروب ؟

7 - وجود خلافات أسرية.
8 - عدم اهتمام الأسرة بنجاح الطالب.
9 - قدرات الطالب أعلى أو أقل في التحصيل من قدرات زملائه، فيشعر أن ذهابه إلى المدرسة لا طائل من ورائه.
10 - وجود مشكلة مع أحد الطلاب أو أحد المعلمين فيهرب بعيداً عن المشكلة.
11 - عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي.
هل تعتقد أن عدم قبول الطالب بعد المرحلة الثانوية في ا ل الجامعة سبب في هذه الظاهرة
12 - عدم وجود الطعام المناسب في مقصف المدرسة.

هل نجعل المقاصف عبارة عن بوفيهات مفتوحة أم ماذا ؟؟
13 - تعاطي الطالب التدخين.
14 - عدم تسجيل غياب كل حصة.
15 - إدارة المدرسة.
هل تعتقد أن شدة الإدارة أم تساهلها هو السبب؟

س1 : هل تعتقد أن طول اليوم الدراسي له علاقة بهذه الظاهرة ؟
س2: هل تعتقد أن كثرة المواد وتزاحمها على الطالب له علاقة بهذه الظاهرة
س3ـ هل تعتقد أن الفجوة بين إدارة المدرسة والمعلمين تساعد على هذه الظاهرة
س4ـ هل تعاقب الطالب أمام زملائه أم لديك وما نوع العقاب ؟
س5: عندما كنت طالباً هل سبق وأن هربت من المدرسة ؟
س6 ـ هل لديك أسباب أخرى غير ما ذكر ؟ لا تبخل علينا بها ؟

خرج الطالب مسرعا ومعه الكتب متوجهاً لسور المدرسة رمى بالكتب أولا خارج السور ؟ سقطت الكتب على المعلم وهو جالس ؟؟؟ اختبأ المعلم قليلا وعندما قفز الطالب وبدأ بالبحث عن الكتب خرج المعلم وسحبه مع ؟؟ إلى إدارة المدرسة ؟

ماهي الحلول المقترحة للحد من ظاهرة هروب الطلاب ؟ :
1 – المدرسة :
أ ) ضرورة التركيز على الأنشطة التربوية العامة والاهتمام بها كمكون أساسي من مكونات الخطة المدرسية . وتحديد فترات زمنية كافية تخصص للأنشطة العامة ( ساعتان في الأسبوع على الأقل ) على أن توحد بالنسبة لجميع الطلاب لإتاحة فرص الممارسات الجماعية .
ب) تشكيل مجلس للأنشطة العامة في كل مدرسة لوضع خطة محددة واضحة مع بداية كل فصل دراسي ، وتوفير متطلباتها من مرافق وتقنيات ومتابعة وتنفيذ وتوجيه .
ج) الاهتمام بترشيد اختيار الطلاب للأنشطة وفقا لقدراتهم وميولهم الحقيقية تجاه مجالات النشاط .
د) التأكيد على تنمية روح الجماعة لدى الطلاب حتى يتسنى لهم فرصة العمل في نطاق الجماعة عن طريق النشاط الجماعي .
هـ ) توعية الطلاب بأضرار الهروب من المدرسة على السلوك والتحصيل.
و ) إبلاغ ولي أمر الطالب فوراً.
ز ) تسجيل الغياب لكل حصة ومتابعته.
ح ) مساعدة الطالب على تلافي أسباب الهروب ، ومن ذلك على كل مدرسة أن تحتفظ لكل طالب بملف خاص تسجل فيه مستواه العقلي ومستواه الدراسي وسماته البارزة واتجاهه الخلقي العام وميوله ... وذلك لمتابعة حالته
ط ) كذلك يجب على كل مدرسة أن تهتم بعلاج المشكلات والانحرافات السلوكية مباشرة وتعمل على العلاج المبكر قبل أن يستفحل الأمر ويستعصي شفاؤه من أجل هذا تهتم المدرسة بالتعاون مع البيت للكشف عن أسباب هذه المشكلات.
ك )التركيز على الطالب من خلال إشراكه في النقاشات الداخلية في الفصل
هل ما ذكر مطبق في مدارسنا ؟
2 – الأسرة :
أ ) ضرورة التركيز على توعية الأسرة بفوائد الهوايات والأنشطة التي يمكن أن يمارسها الأبناء من أجل إتاحة الفرصة لهم من جانب أولياء أمورهم .
ب ) يجب على الوالدين تجنب النقاشات الساخنة والمشاحنات أمام الأولاد .
ج ـ إشباع رغبات الأبناء بقدر المستطاع وعدم حرمانهم المتطلبات الرئيسة للمدرسة مثل "الأقلام ، الكراسات ، الفسحة الخ

هل تعتقد أن الدلال الزائد للطالب يزيد أو يقلل من هذه ا ل الظاهرة ؟
3 – المجتمع :
أ ) يجب إشراك المجتمع في وضع الخطط والمقترحات للحد من هذه الظاهرة وخاصة جيران المدرسة والاستفادة من مجالس الأباء ؟
ب ) الاستفادة من خطب الجمعة للحد من هذه الظاهرة
ج ـ يجب وتشجيع العمل التطوعي من قبل أولياء الأمور في تجميل وتزيين المدرسة وتزويدها بما تحتاج إليه .
4 – وسائل الإعلام

الصحف والمجلات
يمكن اعتبار هذا النوع من الوسائل إحدى محققات التواصل بين البيت والمدرسة والأسرة ، ويمكن عن طريقها تثقيف البيت والمدرسة ونشر نتائج الدراسات والندوات عن هذه الظاهرة .

الإذاعة :
تعتبر الإذاعة من أهم وسائط التربية وإحدى الوسائل المحققة للتواصل المنشود فمن خلالها يمكن إذاعة برامج ثقافية وإرشادية تعالج مشكلة عدم التواصل بين البيت والمدرسة كذلك إذاعة برامج تتعلق بمشكلات التلاميذ حتى يكون الآباء على وعي بها مما يؤدي إلى التآزر بين البيت والمدرسة في مجال إيجاد الحلول المناسبة .

التلفزيون :
يعتبر أكثر الوسائل المرئية والإذاعية انتشارا في العصر لاعتماده على الصوت والصورة المباشرة دون الحاجة إلى معرفة القراءة لذا فإن تأثيره يعتبر عاما بالنسبة لجميع أفراد المجتمع ويمكن من خلاله زيادة التواصل بين البيت والمدرسة وذلك عن طريق :.
أ- عرض برامج توضح فائدة التواصل بين البيت والمدرسة على مستقبل الطالب .
ب- عرض أفلام وندوات حول موضوع التواصل المثمر .
ج-عرض مقابلات مع الأهالي الحريصين على التواصل واستمراريته مع المدرسة وإظهار إيجابيات هذا التواصل .

الإنترنت :
لعل استخدام شبكة المعلومات العالمية من أهم وسائل التثقيف والتوعية والتواصل التي يمكن فعلا تطويعها لخلق آليات اتصال جيده بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب وإدارات المدارس ، وهناك العديد من المواقع التربوية الهادفة ومواقع الكثير من المدارس التي فتحت المجال للتواصل مع البيت ومع الآباء والأمهات والمجتمع بشكل عام .
هل أدت وسائل الإعلام ما نرجوه منها ؟

الخاتمة :
من خلال الاستعراض السابق لهذه المشكلة وأسبابها ووسائل علاجها نلاحظ وقبل كل شئ أن هذه المشكلة مشكلة اجتماعية في جوهرها قبل أن تكون مشكلة تدور حول فرد من الأفراد الأمر الذي يستلزم تكاتف الجهود الرامية إلى إحداث التكامل حيث يجب على كل من الجانبين المدرسي والاجتماعي العمل معا لتحقيق هذا الهدف ونجاح هذه الجهود المبذولة لخلق مجتمع متكامل في كافة جوانبه يعطي كل ذي حق حقه ومن النتائج المترتبة على هذا التكامل هو تقليل الفارق التعليمي وزيادة التعاون المدرسي الاجتماعي إضافة إلى جعل الآباء يلعبون دورا فعالا إلى جانب دور المدرسة في العملية التعليمية. ولا تقف الوسائل عند التي ذكرناها بل تتعدى إلى وسائل أخرى يمكن تبادلها مع المدارس الأخرى والمجتمعات الأخرى، أما في حالة فشلها فإن ذلك يجعل من التعليم عمليه غير ذات جدوى وقد يؤدي ذلك إلى عدم إمكانية تحقيق الأهداف والسياسات على الوجه الصحيح، والأهم من ذلك تكوين الشخصية التي تعاني من عدم التكامل في جوانبها لذلك يجب أن تتكاتف الجهود في سبيل مستقبل زاهر متطور تشترك فيه جميع المؤسسات التعليمية والتربوية لخدمة الأجيال الناشئة وتحقيق مصالح الوطن الكبرى.
avatar
جورج مكرم فهمى
عضو جديد

عدد المساهمات : 10
تاريخ التسجيل : 12/12/2009

الرجوع الى أعلى الصفحة

http://mohamedelshreef.ahlamontada.com/t19-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

تقرير عن الهروب من المدرسة ، أسباب الهروب من المدرسة ، حلول الهروب من المدرسة

د. عبدالمنعم رشيد

أصبحت مشكلة هروب الطلاب وحتى الطالبات من المدرسة ظاهرة متزايدة وطبعا هي ظاهرة بالغة السوء ولا يقتصر أثرها على الطالب وحده إنما يتخطى ذلك ليصل للاسرة والمجتمع ككل .
وهذه المشكلة لم تأتي من سراب بل كان خلفها أسباب عدة تراكمت الأسباب مما أدى إلى تفاقم هذه الظاهرة وأيضا تفاقم الظاهرة دليل واضح انه لا يوجد احد يعمل بشكل جدي لحل هذه المشكلة مع كل أسف .
ومن خلال هذا المقال سأحاول ان أسلط الضوء على هذه المشكلة وأوضع الأسباب والحلول المقترحة لحل المشكلة وعلى اقل تقدير الحد منها وكبح جماحها ولكن دعوني أولا ابدأ بشرح مخاطر هذه الظاهرة من كافة الجوانب .
مخاطر هروب الطلاب من المدارس
1-تدهور المستوى التعليمي للطلاب الهاربين نظرا لتغيبهم المستمر عن الدروس وصولا للفشل الكلي .
2-تعرض حياة الطلاب الهاربين وسلوكهم وتربيتهم للخطر فلا احد يعلم أين يمضي الطالب الهارب وقته ومع من ومؤكد انه يمضيه في أماكن غير مناسبة ومع رفاق السوء .
3-الطلاب الهاربين قد يشجعون طلاب آخرين على الهرب وعلى تقليدهم .
4-التراجع التعليمي والتغيير السلوكي والتربوي المحتمل على الطلاب الهاربين سينعكس مباشرة على الأسرة وغالبا سيكون مصدر للمشاكل الأسرية .
5-تدني مستوى الطلاب التعليمي وفشلهم بسبب الهروب وعدم متابعة الدراسة يحرم المجتمع من القدرات الحقيقية للطالب ويعطل مفعوله عنصر فاعل في المجتمع .
6-إضاعة جهود الدولة والمدرسين الذين سخرتهم الدولة لتعليم الأبناء سدا دون فائدة .
أسباب هروب الطلاب من مدارسهم
1-عدم وجود رغبة حقيقية لدى الطلاب الهاربين للعلم وعند فقدان الطالب لهذه الرغبة سيفعل كل الأمور ليتغيب عن الدراسة .
2-الإهمال الأسري للطالب وعدم متابعته ومتابعة كافة أموره المدرسية وهذا الإهمال يسهل كثيرا هرب الطلاب المستمر .
3-الروتين المدرسي قد يكون أمر يسبب الملل للطلاب فالكثير من الأساليب والمناهج التربوية تفتقر للتنشيط والتجديد فيها .
4-سوء معاملة الطلاب في المدارس وتعريضهم للاهانة أو الضرب عامل مهم يدفع الطلاب للهروب من المدارس
5-افتقار المدارس للبرامج الترفيهية للطلاب والتي من شانها تخفيف الأعباء الدراسية عنهم .
6-وجود كادر تعليمي وأداري في المدارس غير مهتم أو مكترث للمشكلة أو بالأحرى لا يعير بالا لهؤلاء الطلاب ويلقي المسؤولية عليهم بالهروب ولا يقوم بواجبه على أكمل صورة .
7-رفاق السوء من أهم عوامل الهروب من المدرسة فالرفيق السيئ يظل خلف صديقه إلى ان يجعله مثله سيء وفاشل وغالبا لا يتوقفون عن التحريض والدفع لرفاقهم للهرب وترك المدرسة والتوجه في اتجاهات أخرى يكتنفها الغموض .
8-غياب القوانين الصارمة والرادعة للطلاب والتي تدفعهم للتقيد والانضباط.
9-بالمقابل وجود انضباطات صارمة جدا وقيود قوية في بعض المدارس هذا أمر أيضا قد يزعج البعض ويدفعه للهرب.
10-تدني مستوى التربية الأسرية والنفسية والتوعية للطلاب بساهم مباشرة في تفكير الطلاب بالهرب من المدارس .
11-مشاكل الطلاب فيما بينهم تدفع البعض للهرب من هذه المشكلات وبالتالي يكون السبيل بالهروب من المدرسة .
حلول مقترحة

1-تحصين التربية الأسرية من قبل الأهل للطلاب ورفع مستوى الوعي لديهم وخاصة بما يتعلق بمستقبلهم وبأهمية العلم ودفعهم باستمرار للتعلق بالعلم مع متابعة مستمرة لهم ولأحوالهم في المدرسة .
2-إمداد المدارس بكوادر إدارية وتعليمية في المستوى وتكون قادرة على إدارة المدارس وعلى إدارة التعليم والاهم ان تكون مهتمة بمستقبل الطلاب وتكون حريصة ومتابعة لكافة أمورهم ومشاكلهم .
3-وجود قوانين ضابطة لا صارمة في المدارس تقف في وجه الطلاب الهاربين وتمنعهم من الاستمرار بالسير في هذا الطريق .
4-التحديث والتطوير المستمر بالمناهج التربوية وبالأساليب التعليمية لإخراجها من قيد الروتين والملل .
5-وجود برامج ترفيهية للطلاب تخفف عنهم ضغط الدراسة وتكون متنفسا لأرواحهم تنشطها وترفع من معنوياتها .
6-إتباع أسلوب الاحترام المدرسي المتبادل بين الطلاب من جهة وبين الكادر الإداري والتعليمي من جهة ثانية وعدم اهانة الطلاب تحت أي ظرف وعند وجود ضرورة للعقاب هناك أساليب أخرى فاعلة وغير جارحة .
7-اطلاع الأهل عن كثب على رفاق أبنائهم في محاولة لمعرفة رفاق السوء منهم ودفع الأبناء للابتعاد عنهم بالتوجيه والتنوير .
8-الاهتمام بالحالة النفسية للطلاب وهنا يبرز دور الرشد التربوي والنفسي في المدارس حيث يمكن للطلاب اللجوء إليه عند وجود أي مشكلة طلبا للعون قبل ان تتفاقم الأمور أو يكون هو متابع ومراقب للطلاب عن بعد يتدخل عند الضرورة لمنع أي عمل أو تصرف سيء منهم قبل وقوعه .
9-عند حدوث حالة هرب من قبل الطلاب لا يجب ان يكون العلاج عنيفا وصارما ومن أول الطريق بل يجب ان يكون هناك حوار ليتمكن الأهل أو الكادر التعليمي من معرفة الأسباب الحقيقية التي دفعت هذا الطالب للهرب ومعالجة الأسباب هو الحل الأفضل لمنع التكرار أما العقاب دون ان يكون هناك اطلاع على الأسباب فهذا أمر سيفا قم المشكلة لا يحلها .
أخيرا لا بد من كلمة

على الجميع ان يدرك انه عندما يتعامل مع الطلاب فهو يتعامل مع إنسان بالدرجة الأولى له احاسيسة ومشاعره ومشاكله الخاصة وبالدرجة الثانية هو يتعامل مع أمل الوطن بمستقبل أفضل وأكثر إشراقا يسطع من جبين هؤلاء الطلاب .
لذلك لا يجب ان ندخر أي جهد لحل مشاكل الطلاب كافة ومن ضمنها الهروب من المدرسة مع الأخذ بعين الاعتبار كافة الأمور وان نحسن إتباع أسلوب التعامل معهم دون ان يكون هناك سيد وعبد حاكم ومحكوم بل هناك قدوة حسنة وإنسان له احترامه يتطلع لان يستفيد من تلك القدوة لا ان تهيمن عليه وتنتزع شخصيته أو تحطمها .


المواضيع المتشابهه:
رمزيات بلاك بيري المدرسة 1432 ، رمزيات بلاك بيري العودسة للدراسة المدرسة للعام الجديد
تشكيل لجنة لإقرار عقوبة المتورطين في الهروب من بطولة المملكة لكمال الأجسام
عصام الحضري يواصل مسلسل الهروب ويدخل في مفاوضات مع الزمالك
الهلال يلتهم الشباب والقادسية تبدأ رحلة الهروب
فارس الشمال يتربص بالزعيم وصراع الهروب من دائرة الخسائر بين الأهلي والقادسية

المصدر: منتديات عالم الزين

http://vb.3zain.com/t117266.html

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )


مشكلة الهروب من المدرسة
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته،،،،،

حبيت أناقش مشكلة الهروب من المدرسه لدى كثير من طلاب المدارس بسبب تزايد انتشار هذه الظاهرة لذا حبيت أوضح لكم أسباب هذه المشكلة وكيفية علاجها والتخفيف منها،،،،



مشكلة الهروب من المدرسة من المشكلات السائدة في كثير من المدارس وهي ترجع لعدة عوامل تؤدي إلى حدوثها:



**العوامل الذاتية:
تتصل العوامل الذاتية بعدم قدرة الطالب على التحصيل المدرسي وبالتالي إلى التأخر الدراسي،مما يؤثر في تكيفه سواء مع مدرسيه أو زملائه الطلبة وتجعله نافرا من حياته المدرسية لشعوره بالنقص وعدم مساواته بأقرانه وبذلك يحاول الهرب من هذا الجو إلى جو يريحه ويرضيه

ويلعب هذا العامل دورا آخر وهو أ، ضعف قدراته العقلية تساعد على سرعة استهوائه من زملائه الذين تعودوا الهرب من قبل أو من الأشخاص الذين يصادفهم في البيئة المدرسية خارج المدرسة أو في الطريق إليها والذين يزينون له أمور أخرى تساعد على الهرب من المدرسة.



**العوامل البيئية:

1-العوامل المدرسية:
الجو المدرسي هو المجتمع الثاني الذي ينضم إليه الطالب بعد مجتمعه العائلي،ولذا يحتاج الطالب في هذا المجتمع إلى أن يكون القائمين بالرعاية فيه من ذوي الخبرة والكفاية بالأمور التربوية بحيث يعاملونه بما يتفق ومراحل نموه النفسي والاجتماعي،حتى يكون لهم التأثير المحسوس الذي يجعله قادرا على التكيف الاجتماعي السليم مع جو المدرسة وجو البيئة الجديدة التي يعيش فيها،كما يجب أن تكون البرامج مزيج من التعليم والتربية ومستمدة من البيئة المحيطة به،وفيها من أنواع النشاط الترويحي والفني الذي يزيد من نشاطه ويجعله يندمج بسهولة في حياته المدرسية،وبغير ذلك يسأم الحياة المدرسية التي تكون جافه تدور كلها حول المدرس والفصل فقط،مما تساعد على شعوره بأن المدرسة لا تعده بحيث يكون مواطنا له مستقبل ناجح،وبذلك تنعدم قيمة الدراسة لديه ويتخلى عن متابعة التحصيل المدرسي ثم يلجأ إلى الهروب.

كما أن هناك بعض التلاميذ يجدون صعوبة في الانسجام مع المجموعة التي تلائمهم ، إما لإنطوائهم أو خجلهم وفي سبيل محاولتهم التغلب على هذه الصعوبات يلجأون إلى الهروب من المدرسة

وقد تكون المعاملة القاسية من جانب المدرسين والطلبة أو قد تكون المعاملة في المدرسة فيها شيء من السلطة والسيطرة مما تجعل الطالب لايشعر بالأمن وتنمي فيه الشعور بالكراهية ومن ثم يلجأ للهروب.

2-عوامل البيئة الأسرية:
هناك من العوامل البيئية ما يساعد على هروب التلميذ من المدرسة،فمثلا المعاملة القاسية من جانب الوالدين وعدم فهمهم للحياة المدرسية أو المطالب التي تتطلبها حياتهم المدرسية سواء كانت شراء كتب أو الاشتراك في نشاط معين الخ....

كذلك الاهمال في التربية والتدليل وضعف الرقابة مما يساعد التلميذ إما على التأخر في الذهاب إلى المدرسة أو التسامح معه في عدم الذهاب في مناسبات كثيره مما يساعد على الاستهتار بحياة المدرسة وتفضيلة حياة الشوارع عليهاوربما قد ينضم الطالب إلى الفئة التي تقضي أوقات المدرسة في الحدائق والسينما وغيرها.
كيف نعالج المشكلة:

بداية مع المدرسة:

**الإهتمام بالمبنى المدرسي بصورته المتكاملة ومراعاة النواحي النفسية والفسيولوجية للطالب بما يتماشى ومراحل نموه وعدم إغفال الجوانب الترويحية في المبنى المدرسي.
**على المعلم تجنب ما ذكرنا من سلبيات وأن يتبع المعلم الأساليب التربوية وأن يطور نفسه أكاديميا وتربويا في مادته العلمية- طرق تدريسها ) وأن لايثقل كاهل الطالب بالواجبات المنزلية وأن لاينسى الإخلاص والعمل لوجه الله
**على مدير المدرسة أن يكون ديموقراطيا في تعامله مع المعلمين والطلاب وأن يطبق اللوائح والقوانين التربوية بما يتناسب والمصلحة العامة وأن يكون القدوة التي يحتذى بها.
**أن يراعي واضعوا المناهج الدراسية الأساليب التربوية الحديثة في إعداد المناهج الدراسية من حيث تماشيها مع متطلبات العصر ومراعاة النواحي النفسية والعقلية لطالب القرن الحادي والعشرين وأن يقللوا من الحشو الغير مفيد.

ثانيا مع الأسرة:

**على الأسرة الأنتباه لضرورة التوجيه والإرشاد الدائم بخطورة مثل هذه الظاهره غير التربوية ومردودها السلبي على الطالب.
**على الأسرة التعزيز المستمر وتوضيح أهمية التعليم ومردوده الإيجابي على الطالب مستقبلا.
**على الأسرة متابعة الطالب سواء داخل المنزل أو خارجه.
على الأسرة أن تخلي جوها الأسري من المشاكل أو على الأقل أن تبعدها عن الطالب. **
**على كل فرد في الأسرة – بداية من الأب ونهاية بالأخ – أن يكون قدوة حسنة ومثال خيَر يحتذي به الطالب دائما.

ثالثا مع المجتمع:
:
**يقع على عاتق الأسرة نصح الطالب عن رفقاء السوء وعلى كل فرد في المجتمع القيام بذات الدور ومحاربة وصد – الشلل الفاسدة – أن صح التعبير
على الإعلام دور التوعية المستمرة بخطورة أي ظاهرة غير تربوية دخيلة على مجتمعنا قبل أن تتفشى **
**يجب على وزارة التربية والتعليم التفكير في إعداد خطط وإستراتيجيات مدروسة للقضاء على أي ظاهرة غير تربوية ( الهروب من المدرسة – الدروس للخصوصية – الغش في الإمتحانات ......) كذلك العمل وبجدية بالتنسيق مع مؤسسات التعليم العالي بخصوص نسب قبول طلبة الصف الثاني عشر في مؤسسات التعليم العالي بعد التخرج كذلك إعطاء فرصة عند تطبيق نظام معين ليتقبل المجتمع والأسرة والطالب خصوصا هذا النظام التعليمي ويستطيع التماشي معه ولو لفتره من الزمن

مخاطر الهروب من المدرسة :

• قد يفوتك الكثير من الفهم والإستيعاب لمضمون الحصص التي تتعمد الهروب المستمر منها وبالتالي ستجد صعوبة المواصلة مثل أقرانك مع المعلم في تحصيل المادة .
• قد يؤول حالك إلى الفصل من الدراسة وبالتالي ضياع مستقبلك ما إذا أستمر هروبك وتسجيل غيابك .
• مخاطر الشارع وفيها حدَث ولاحرج ( السيارات – الشلل الفاسدة - ..... الخ)

##السؤال هنااااا:
برأيكم
ماهي الاساليب والوسائل التي يمكن للاخصائي اتباعها واستخدامها للتعامل مع هذه المشكلة والحد منها؟؟!! Question Exclamation

المرجع:

1-دكتور محمد صبري:طريقة العمل مع الأفراد العمليات والمجالات،المكتب العلمي للكمبيوتر للنشر والتوزيع،الاسكندرية،1997
2-دكتور احمد كمال احمد،مناهج الخدمة الاجتماعية في خدمة الفرد،مكتبة الخانجي بالقاهرة

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

ظاهرة هروب الطلاب من المدارس والغياب المتكرر.. الأسباب والعلاج

تحقيق صحفي " سـما طريف " :


زيادة حجم الخط مسح إنقاص حجم الخط
سـما طريف / تحقيق : عبدالله العلاوي - ممدوح العُمري - عبدالرحمن الحارثي - عبدالرحمن الشمراني :
مع تقدم التعليم نجد أنه بدأت تظهر بعض المشكلات والظواهر التي تستدعي البحث الميداني ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه، فانه أصبح أمرا يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمرا طبيعيا !!
و لا يخفى علينا كلنا مخاطر هذه المشكلة على الطالب : فقد يفوتك الكثير من الفهم والاستيعاب لمضمون الحصص التي تتعمد الهروب المستمر منها وبالتالي ستجد صعوبة المواصلة مثل أقرانك مع المعلم في تحصيل المادة ، و قد يؤول حالك إلى الفصل من الدراسة وبالتالي ضياع مستقبلك ما إذا أستمر هروبك وتسجيل غيابك .
و أما مخاطر الشارع وفيها حدَث و لا حرج ( السيارات الشلل الفاسدة - ..... الخ)
فلذلك قمنا نحن مجموعة من طلاب ثانوية حمزة بن عبدالمطلب بجدة ، بإجراء هذا التحقيق الصحفي الذي نسعى من خلاله إلى معالجة هذه الظاهرة بعد الكشف على ابرز مسبباته بلسان الطلاب أنفسهم ، و بمشاركة من الأستاذ بدر الجابري المرشد الطلابي - ، و بالتقاط أخبار من عامل لمطعم الوجبات السريعة المجاورة للمدرسة ، كما لم يخلو هذا التحقيق من استشارات المتخصصين للحديث على هذا الجانب :
و هم : د. عبدالصمد البرادعي و أ. سعد الحارثي و أ. عبيد البرغش و كل ذلك تحت إشراف متكامل من الأستاذ / عادل الرويثي " رائد النشاط المدرسي :
image
( البيئة المدرسية السيئة ..!! )
في البداية يتحدث الطالب " ع . ص " و هو احد الطلاب الهاربين - : حيث يذكر ان هذا هو ديدنه دوماً فغالباً يتحين الفرصة للهروب من المدرسة ، معللاً ذلك بان البيئة المدرسية لا تسمح له بذلك ، حيث لا توفر المدرسة تلك المقومات التي تؤهله للارتياح فيها ؛ فاغلب الفصول الدراسية التي يتنقل فيها سيئة التهوية و التكييف - خصوصاً أننا مقبلين على فصل الصيف و عدم وجود تلك الوسائل التعليمية التي تحفزه للتركيز في الدرس ، فاغلب الفصول في مدارسنا هي عبارة عن غرف باهتة لا أكثر .
( قسوة و تشديد المعلم هي سبب هروبي ..!! )
هذه العبارة التي ابتدأ بها الطالب : " أ . غ " حديثه ، حيث أكد أن احد المعلمين الذي يعاني من تشدده و شعوره بالملل في حصته ، هو سبب مكوثه و تنقله في اسياب المدرسة ، و أن التناقش مع الطالب حول الأسباب التي دفعته للهروب ، احد الحلول المهمة لهذه المشكلة.
( عدم المرونة في التعامل )
أكد الطالب : " خ . م " أن سبب وجوده في ممرات المدرسة طوال اليوم الدراسي ، هو عدم المرونة في التعامل معنا كطلاب ، فلا مزح ولا ضحك ولا مرونة فهي وذلك بحجة حفظ النظام وهيبة المدرسة ، و عدم السماح بذلك حتى لو بحدود ، و هذه الأمور احد أهم الأشياء التي تسرق قلب الطالب ، و تؤثر إيجابا في نفسيته و حماسه لحضور الحصص الدراسية ، و قليلاً ما تجد من المعلمين الذين يتفهمون هذه الأمور .
image
( ملل دراسي ..!! )
( س . هـ ) احد الطلاب الهاربين و الذي وجدناه يدخن مع فئة من أصدقائه، علل هروبه؛ بسب ملله من الجو الدراسي الكئيب، و يتجه غالباً بعد هروبه، للجلوس مع أصدقائه، و الذهاب إلى احد المقاهي.
( الفطور الصباحي احد اهم الأسباب )
و بعد مقابلتنا لعامل احد مطاعم الوجبات السريعة المجاورة لمدرستنا ، أكد في حديثه انه دائماً ما يمتلئ المطعم بالطلاب الهاربين ، كون الفطور الصباحي لا يلائمهم ، فهم يميلون إلى تناول الساندويتشات الطازجة .
( أسبابه متعددة )
حيث يرى الأستاذ / عادل الرويثي أن : تسرب الطلاب من المدارس له أسباب متعددة و غالباً ما تكون نابعة عدم الاهتمام من قبل التربية ، و تكثيف المناهج المدرسية مما يجعل الطالب يمل من الحصة الدراسية ، كذلك قد تكون الأسباب أسرية و هو عدم تفهم الأهل في المنزل لما يحتاجه ابنهم في هذه المرحلة ، و التثقيل عليه في أمور كثيرة ، فلا يجد الطالب متنفساً له سوى الهروب في اليوم الدراسي .
و يلتقط الأستاذ / بدر الجابري - المرشد الطلابي لمدرستنا أطراف الحديث حيث يذكر : أن الهروب من المدرسة هو أهم علامات الانحراف السلوكي ، و التي لا تدل إلا على انحراف الطالب انحرافاً كبيراً ، و التي قد تؤدي إلى مشاكل لا حصر لها قد يتعرض لها الطالب خارج المدرسة ، في الوقت الذي يقضي زملائه و أقرانه وقتهم داخل الفصل الدراسي .
و استطرد - في حديثه عن درجات المواظبة قائلاً : انه بلا شك ستتأثر كثيراً بهذا الهروب لأنه ؛ يعد من الغياب دون عذر و التي نصت لائحة المواظبة فيه بحسم ما مقداره درجة كاملة عن كل يوم غياب ، و على أن تتولى إدارة المدرسة استدعاء الطالب مع ولي امره ، لبحث الأسباب و الحلول لهذه المشكلة الخطيرة .
image
( الناحية نفسية )
يتحدث الدكتور / عبدالصمد البرادعي احد اعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى عن هذه الظاهرة قائلاً :الهروب من المدرسة ظاهرة بنسبة ما، بين الفتيان والفتيات، وهي لدى الفتيان أكثر، ولا بد من علاج أسبابها قبل علاج النتيجة بقفل أبواب المدرسة مثلاً أو تعلية الأسوار، والسبب يكمن في المادة التي تقدمها المدرسة، وما هي الثقافة التي يقدمها الأهل للطالب عن المدرسة، وأنها حديقة فكر، لا مكان مغلق لتخزين المعلومات، ولا شك أن هذه الدراسة التي يقدمها هؤلاء الطلاب دراسة تساعد على وضع الحلول، والله أعلم .

ومن جانبه تحدث المدرب الأستاذ / سعد الحارثي وهو محترف تدريب معتمد من وزارة التربية والتعليم و عضو الجمعية السعودية للعلوم النفسية والتربوية - حيث ذكر أن : تسرب الطلاب من أسورة التعليم العام ، يقبع وراء الصورة المختزلة لدى طلبة التعليم عن الكبت النفسي ، الذي يعيشه الطالب داخل حجرة الدراسة القائم على الرتابة المملة ، وعدم اختراق عالم التعلم بالمرح ، والتطبيع الجذاب يجعل من الطالب يعمم صورته الذهنية على مظلة التعليم في كل اﻷصعدة ، لينال حرية التعبير عن رأيه خارج مبنى التعليم ، هنا يجب أن ننوه على خلق عالم من التعليم الممتع داخل مدارسنا ودراسة احتياج طلابنا من القائمين على التعليم .

- وفي حديث أخير و متكامل للباحث الاجتماعي / عبيد البرغش المدرب المعتمد لتطوير الذات و عضو جمعية واعي يذكر بأن مشكلة الهروب من المدرسة من المشكلات السائدة في كثير من المدارس وهي ترجع لعدة عوامل تؤدي إلى حدوثها:
** العوامل الذاتية :
تتصل العوامل الذاتية بعدم قدرة الطالب على التحصيل المدرسي وبالتالي إلى التأخر الدراسي،مما يؤثر في تكيفه سواء مع مدرسيه أو زملائه الطلبة وتجعله نافرا من حياته المدرسية لشعوره بالنقص وعدم مساواته بأقرانه وبذلك يحاول الهرب من هذا الجو إلى جو يريحه ويرضيه
ويلعب هذا العامل دورا آخر وهو ، ضعف قدراته العقلية تساعد على سرعة استهوائه من زملائه الذين تعودوا الهرب من قبل أو من الأشخاص الذين يصادفهم في البيئة المدرسية خارج المدرسة أو في الطريق إليها والذين يزينون له أمور أخرى تساعد على الهرب من المدرسة.

image
** العوامل البيئية :
1-العوامل المدرسية :
الجو المدرسي هو المجتمع الثاني الذي ينضم إليه الطالب بعد مجتمعه العائلي،ولذا يحتاج الطالب في هذا المجتمع إلى أن يكون القائمين بالرعاية فيه من ذوي الخبرة والكفاية بالأمور التربوية بحيث يعاملونه بما يتفق ومراحل نموه النفسي والاجتماعي،حتى يكون لهم التأثير المحسوس الذي يجعله قادرا على التكيف الاجتماعي السليم مع جو المدرسة وجو البيئة الجديدة التي يعيش فيها،كما يجب أن تكون البرامج مزيج من التعليم والتربية ومستمدة من البيئة المحيطة به،وفيها من أنواع النشاط الترويحي والفني الذي يزيد من نشاطه ويجعله يندمج بسهولة في حياته المدرسية،وبغير ذلك يسأم الحياة المدرسية التي تكون جافه تدور كلها حول المدرس والفصل فقط،مما تساعد على شعوره بأن المدرسة لا تعده بحيث يكون مواطنا له مستقبل ناجح،وبذلك تنعدم قيمة الدراسة لديه ويتخلى عن متابعة التحصيل المدرسي ثم يلجأ إلى الهروب.
كما أن هناك بعض التلاميذ يجدون صعوبة في الانسجام مع المجموعة التي تلائمهم ، إما لانطوائهم أو خجلهم وفي سبيل محاولتهم التغلب على هذه الصعوبات يلجئون إلى الهروب من المدرسة
وقد تكون المعاملة القاسية من جانب المدرسين والطلبة أو قد تكون المعاملة في المدرسة فيها شيء من السلطة والسيطرة مما تجعل الطالب لا يشعر بالأمن وتنمي فيه الشعور بالكراهية ومن ثم يلجأ للهروب.

image
2- عوامل البيئة الأسرية :
هناك من العوامل البيئية ما يساعد على هروب التلميذ من المدرسة،فمثلا المعاملة القاسية من جانب الوالدين وعدم فهمهم للحياة المدرسية أو المطالب التي تتطلبها حياتهم المدرسية سواء كانت شراء كتب أو الاشتراك في نشاط معين الخ....
كذلك الإهمال في التربية والتدليل وضعف الرقابة مما يساعد التلميذ إما على التأخر في الذهاب إلى المدرسة أو التسامح معه في عدم الذهاب في مناسبات كثيرة مما يساعد على الاستهتار بحياة المدرسة وتفضيله حياة الشوارع عليها و ربما قد ينضم الطالب إلى الفئة التي تقضي أوقات المدرسة في الحدائق والسينما وغيرها.
كيف نعالج المشكلة :
بداية مع المدرسة :
**الاهتمام بالمبنى المدرسي بصورته المتكاملة ومراعاة النواحي النفسية والفسيولوجية للطالب بما يتماشى ومراحل نموه وعدم إغفال الجوانب الترويحية في المبنى المدرسي.
**على المعلم تجنب ما ذكرنا من سلبيات وأن يتبع المعلم الأساليب التربوية وأن يطور نفسه أكاديميا وتربويا في مادته العلمية- طرق تدريسها ) وأن لا يثقل كاهل الطالب بالواجبات المنزلية وأن لا ينسى الإخلاص والعمل لوجه الله
**على مدير المدرسة أن يكون ديمقراطية في تعامله مع المعلمين والطلاب وأن يطبق اللوائح والقوانين التربوية بما يتناسب والمصلحة العامة وأن يكون القدوة التي يحتذى بها.
**أن يراعي واضعوا المناهج الدراسية الأساليب التربوية الحديثة في إعداد المناهج الدراسية من حيث تماشيها مع متطلبات العصر ومراعاة النواحي النفسية والعقلية لطالب القرن الحادي والعشرين وأن يقللوا من الحشو الغير مفيد.
image
ثانيا : مع الأسرة :
**على الأسرة الانتباه لضرورة التوجيه والإرشاد الدائم بخطورة مثل هذه الظاهرة غير التربوية ومردودها السلبي على الطالب.
**على الأسرة التعزيز المستمر وتوضيح أهمية التعليم ومردوده الإيجابي على الطالب مستقبلا.
**على الأسرة متابعة الطالب سواء داخل المنزل أو خارجه.
على الأسرة أن تخلي جوها الأسري من المشاكل أو على الأقل أن تبعدها عن الطالب. **
**على كل فرد في الأسرة بداية من الأب ونهاية بالأخ أن يكون قدوة حسنة ومثال خيَر يحتذي به الطالب دائما.
ثالثاً : مع المجتمع :
**يقع على عاتق الأسرة نصح الطالب عن رفقاء السوء وعلى كل فرد في المجتمع القيام بذات الدور ومحاربة وصد الشلل الفاسدة أن صح التعبير ،وعلى الإعلام دور التوعية المستمرة بخطورة أي ظاهرة غير تربوية دخيلة على مجتمعنا قبل أن تتفشى
**يجب على وزارة التربية والتعليم التفكير في إعداد خطط وإستراتيجيات مدروسة للقضاء على أي ظاهرة غير تربوية ( الهروب من المدرسة الدروس للخصوصية الغش في الامتحانات ......) كذلك العمل وبجدية بالتنسيق مع مؤسسات التعليم العالي بخصوص نسب قبول طلبة الصف الثاني عشر في مؤسسات التعليم العالي بعد التخرج كذلك إعطاء فرصة عند تطبيق نظام معين ليتقبل المجتمع والأسرة والطالب خصوصا هذا النظام التعليمي ويستطيع التماشي معه ولو لفترة من الزمن .لم على نبينا محمد ،،[/font]
http://www.turaifnews.com/news.php?action=show&id=4313

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الهروب من المدرسة



هاي
هذا بحث عن الهروب من المدرسة سويته محابه اني اشاركم فيه


[line]

الهروب من المدرسة

مقدمة :
مع تقدم التعليم في المملكة العربية السعودية نجد أنه بدأت تظهر بعض المشكلات والظواهر التي تستدعي البحث الميداني ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه، فانه أصبح أمرا يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمرا طبيعيا!!
حيث أصبح الطلاب يقفزون من فوق أسوار مدارسهم إلى الشارع :
ـ يقول: إحدى المهتمين أنه قد يكون الضغط المدرسي مثل المقررات الكثيرة في المرحلة الثانوية التي تحتاج إلى تحضير يومي سببا في هروب البعض من المدرسة، وخصوصا أن كانت هناك مشاكل مادية وظروف منزلية صعبة تجعل الطالب يذهب إلى المدرسة على مضض وغير قادر على تحمل أي ضغط خارجي آخر، وأخر يعتقد أن المعاملة التي يحصل عليها الطالب من زملائه من الممكن أن تكون غير جيدة، مثل أن يكون أصحابه من عوائل مترفة ماديا فيشعر الطالب آنذاك بالنقص وبأنه اقل من غيره فيهرب من ذلك الواقع.
فغالبا سن المراهقة في المرحلة المتوسطة والثانوية يحس الطلاب بأنهم رجال قادرون على التمرد وفعل أي شيء، ولإثبات رجولتهم وقوتهم أمام زملائهم يقومون ببعض الأعمال التي من بينها الهروب من المدرسة.
فالهروب هو :
هو تعمد التغيب دون علم أو إذن من المدرسة أو الوالدين داخل اليوم الدراسي أو خارجه .
أنواع الهروب من المدرسة هما
1ـ

2ـ

هل عرفت على الفرق بين الهروب من المدرسة والتسرب م من المدرسة؟
الهروب هو :
التسرب هو :
ماهي أسباب الهروب من المدرسة ؟
1 – البيئة المدرسية :
نقصد بذلك الجانب المادي في هذه البيئة حيث لا تتوفر في كثير من مدارسنا الشروط التي ترغب الطلاب في المدرسة ، فالفصول مزدحمة والفصول عبارة عن غرف باهتة تخلو من مكتبة أو وسائل تعليمية إضافة إلى ذلك فالتكييف في كثير من مدارسنا لا يخص بالصيانة اللازمة ، أما المعامل والحواسيب فهي لا تفي بالغرض ولا تتناسب مع الأعداد الكثيرة من الطلاب .
أما عن الجوانب الجمالية الأخرى في المدرسة فيمكن القول أن جل مدارسنا تخلو منها تماما فلا حدائق ولا أشجار ولا مقاعد في الممرات أو الساحات في المدارس المبنية فكيف بالمستأجرة ، بل أن بعض المدارس ليس لديها الملاعب الرياضية المناسبة إذ أن الساحة التي يقام فيها طابور الصباح هي الملعب وهي المسجد وهي مكان عقد الاحتفالات .

هل تعتقد أن سور المدرسة الخارجي له علاقة بهذه النقطة
2 - البيئة النفسية والاجتماعية :
ونقصد بذلك المناخ الاجتماعي العام ببعديه النفسي والاجتماعي . وأن بعض المدارس تسلب الطلاب قدراتهم على التفاعل الاجتماعي السليم من خلال أسلوب المنع والعقاب لكل شئ فلا مزح ولا ضحك ولا مرونة فهي وذلك بحجة حفظ النظام وهيبة المدرسة .




وكم من فصل يتحول عند دخول المعلم إلى خشب مسندة لا تتحرك ولا تتفاعل إلا بإذن ورضى ومباركة ذلك المعلم الذي يندر أن تراه مبتسما أو متفهما لمتطلبات مراحل النمو لهؤلاء الطلاب .

هل تعتقد أن للمرشد الطلابي دور في هذه النقطة ؟

3 – المنهج المدرسي :
وكلنا يدرك الآن أن مناهجنا تحتاج إلى إعادة نظر بحيث تتوافق مع مراحل النمو وأن تطور لتلبي حاجات الطلاب وأن تبتعد عن النمطية والتلقين ، ونحن ندعو للتطوير وليس التغيير .
4- وجود مرض جسمي أو عقلي يعاني منه الطالب.
هل تعتقد أن دمج فصول التربية الخاصة مع الطلاب الأسوياء تقلل من هذه
الظاهرة
5 - رغبة الطالب في البحث عن مغامرة ،أو جذب انتباه الآخرين، أو إشباع حب التفاخر أمام زملائه.
6 - وجود تشجيع من طالب أو مجموعة على الهروب.
هل تعتقد أن الشللية بين الطلاب تساعد على الهروب ؟

7 - وجود خلافات أسرية.
8 - عدم اهتمام الأسرة بنجاح الطالب.
9 - قدرات الطالب أعلى أو أقل في التحصيل من قدرات زملائه، فيشعر أن ذهابه إلى المدرسة لا طائل من ورائه.
10 - وجود مشكلة مع أحد الطلاب أو أحد المعلمين فيهرب بعيداً عن المشكلة.
11 - عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي.
هل تعتقد أن عدم قبول الطالب بعد المرحلة الثانوية في ا ل الجامعة سبب في هذه الظاهرة
12 - عدم وجود الطعام المناسب في مقصف المدرسة.

هل نجعل المقاصف عبارة عن بوفيهات مفتوحة أم ماذا ؟؟
13 - تعاطي الطالب التدخين.
14 - عدم تسجيل غياب كل حصة.
15 - إدارة المدرسة.
هل تعتقد أن شدة الإدارة أم
تساهلها هو السبب؟

س1 : هل تعتقد أن طول اليوم الدراسي له علاقة بهذه الظاهرة ؟
س2: هل تعتقد أن كثرة المواد وتزاحمها على الطالب له علاقة بهذه الظاهرة
س3ـ هل تعتقد أن الفجوة بين إدارة المدرسة والمعلمين تساعد على هذه الظاهرة
س4ـ هل تعاقب الطالب أمام زملائه أم لديك وما نوع العقاب ؟
س5: عندما كنت طالباً هل سبق وأن هربت من المدرسة ؟
س6 ـ هل لديك أسباب أخرى غير ما ذكر ؟ لا تبخل علينا بها ؟

خرج الطالب مسرعا ومعه الكتب متوجهاً لسور المدرسة رمى بالكتب أولا خارج السور ؟ سقطت الكتب على المعلم وهو جالس ؟؟؟ اختبأ المعلم قليلا وعندما قفز الطالب وبدأ بالبحث عن الكتب خرج المعلم وسحبه مع ؟؟ إلى إدارة المدرسة ؟

الدراسات السابقة :
ظهرت دراسة حول مشكلة الهروب من المدرسة لمحاولة التعرف على حجم مشكلة الهروب وفيما يلي عرضا سريعا لهذه المشكلة :
الدراسة قام بها الأستاذ فهد اليحيا بمجلة المعرفة ملخصها أنها وضعت بين شريحة كبيرة من طلاب الثانوية العامة بمختلف مناطق المملكة حيث أخرجت من أعماق الطلاب ما يختلج داخل نفوسهم ، وعبروا من خلالها عن صديقتهم (( المدرسة )) بشي من الحزن .
ومن إحصائية الدراسات :
· أن 33% ينتظرون (( الطلعة )) عل أحر من (( الجدول ))!
· و 44% يخافون من الاختبارات .
· و 15% فقط يستمتعون بالمقررات الدراسية .
ماهي الحلول المقترحة للحد من ظاهرة هروب الطلاب ؟ :
1 – المدرسة :
أ ) ضرورة التركيز على الأنشطة التربوية العامة والاهتمام بها كمكون أساسي من مكونات الخطة المدرسية . وتحديد فترات زمنية كافية تخصص للأنشطة العامة ( ساعتان في الأسبوع على الأقل ) على أن توحد بالنسبة لجميع الطلاب لإتاحة فرص الممارسات الجماعية .
ب) تشكيل مجلس للأنشطة العامة في كل مدرسة لوضع خطة محددة واضحة مع بداية كل فصل دراسي ، وتوفير متطلباتها من مرافق وتقنيات ومتابعة وتنفيذ وتوجيه .
ج) الاهتمام بترشيد اختيار الطلاب للأنشطة وفقا لقدراتهم وميولهم الحقيقية تجاه مجالات النشاط .
د) التأكيد على تنمية روح الجماعة لدى الطلاب حتى يتسنى لهم فرصة العمل في نطاق الجماعة عن طريق النشاط الجماعي .
هـ ) توعية الطلاب بأضرار الهروب من المدرسة على السلوك والتحصيل.
و ) إبلاغ ولي أمر الطالب فوراً.
ز ) تسجيل الغياب لكل حصة ومتابعته.
ح ) مساعدة الطالب على تلافي أسباب الهروب ، ومن ذلك على كل مدرسة أن تحتفظ لكل طالب بملف خاص تسجل فيه مستواه العقلي ومستواه الدراسي وسماته البارزة واتجاهه الخلقي العام وميوله ... وذلك لمتابعة حالته
ط ) كذلك يجب على كل مدرسة أن تهتم بعلاج المشكلات والانحرافات السلوكية مباشرة وتعمل على العلاج المبكر قبل أن يستفحل الأمر ويستعصي شفاؤه من أجل هذا تهتم المدرسة بالتعاون مع البيت للكشف عن أسباب هذه المشكلات.
ك )التركيز على الطالب من خلال إشراكه في النقاشات الداخلية في الفصل

هل ما ذكر مطبق في مدارسنا ؟
2 – الأسرة :
أ ) ضرورة التركيز على توعية الأسرة بفوائد الهوايات والأنشطة التي يمكن أن يمارسها الأبناء من أجل إتاحة الفرصة لهم من جانب أولياء أمورهم .
ب ) يجب على الوالدين تجنب النقاشات الساخنة والمشاحنات أمام الأولاد .
ج ـ إشباع رغبات الأبناء بقدر المستطاع وعدم حرمانهم المتطلبات الرئيسة للمدرسة مثل "الأقلام ، الكراسات ، الفسحة الخ

هل تعتقد أن الدلال الزائد للطالب يزيد أو يقلل من هذه ا ل الظاهرة ؟
3 – المجتمع :
أ ) يجب إشراك المجتمع في وضع الخطط والمقترحات للحد من هذه الظاهرة وخاصة جيران المدرسة والاستفادة من مجالس الأباء ؟
ب ) الاستفادة من خطب الجمعة للحد من هذه الظاهرة
ج ـ يجب وتشجيع العمل التطوعي من قبل أولياء الأمور في تجميل وتزيين المدرسة وتزويدها بما تحتاج إليه .
4 – وسائل الإعلام
الصحف والمجلات
يمكن اعتبار هذا النوع من الوسائل إحدى محققات التواصل بين البيت والمدرسة والأسرة ، ويمكن عن طريقها تثقيف البيت والمدرسة ونشر نتائج الدراسات والندوات عن هذه الظاهرة .
الإذاعة :
تعتبر الإذاعة من أهم وسائط التربية وإحدى الوسائل المحققة للتواصل المنشود فمن خلالها يمكن إذاعة برامج ثقافية وإرشادية تعالج مشكلة عدم التواصل بين البيت والمدرسة كذلك إذاعة برامج تتعلق بمشكلات التلاميذ حتى يكون الآباء على وعي بها مما يؤدي إلى التآزر بين البيت والمدرسة في مجال إيجاد الحلول المناسبة .
التلفزيون :
يعتبر أكثر الوسائل المرئية والإذاعية انتشارا في العصر لاعتماده على الصوت والصورة المباشرة دون الحاجة إلى معرفة القراءة لذا فإن تأثيره يعتبر عاما بالنسبة لجميع أفراد المجتمع ويمكن من خلاله زيادة التواصل بين البيت والمدرسة وذلك عن طريق :.
أ- عرض برامج توضح فائدة التواصل بين البيت والمدرسة على مستقبل الطالب .
ب- عرض أفلام وندوات حول موضوع التواصل المثمر .
ج-عرض مقابلات مع الأهالي الحريصين على التواصل واستمراريته مع المدرسة وإظهار إيجابيات هذا التواصل .
الإنترنت :
لعل استخدام شبكة المعلومات العالمية من أهم وسائل التثقيف والتوعية والتواصل التي يمكن فعلا تطويعها لخلق آليات اتصال جيده بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب وإدارات المدارس ، وهناك العديد من المواقع التربوية الهادفة ومواقع الكثير من المدارس التي فتحت المجال للتواصل مع البيت ومع الآباء والأمهات والمجتمع بشكل عام .
هل أدت وسائل الإعلام ما نرجوه منها ؟

الخاتمة :
من خلال الاستعراض السابق لهذه المشكلة وأسبابها ووسائل علاجها نلاحظ وقبل كل شئ أن هذه المشكلة مشكلة اجتماعية في جوهرها قبل أن تكون مشكلة تدور حول فرد من الأفراد الأمر الذي يستلزم تكاتف الجهود الرامية إلى إحداث التكامل حيث يجب على كل من الجانبين المدرسي والاجتماعي العمل معا لتحقيق هذا الهدف ونجاح هذه الجهود المبذولة لخلق مجتمع متكامل في كافة جوانبه يعطي كل ذي حق حقه ومن النتائج المترتبة على هذا التكامل هو تقليل الفارق التعليمي وزيادة التعاون المدرسي الاجتماعي إضافة إلى جعل الآباء يلعبون دورا فعالا إلى جانب دور المدرسة في العملية التعليمية. ولا تقف الوسائل عند التي ذكرناها بل تتعدى إلى وسائل أخرى يمكن تبادلها مع المدارس الأخرى والمجتمعات الأخرى، أما في حالة فشلها فإن ذلك يجعل من التعليم عمليه غير ذات جدوى وقد يؤدي ذلك إلى عدم إمكانية تحقيق الأهداف والسياسات على الوجه الصحيح، والأهم من ذلك تكوين الشخصية التي تعاني من عدم التكامل في جوانبها لذلك يجب أن تتكاتف الجهود في سبيل مستقبل زاهر متطور تشترك فيه جميع المؤسسات التعليمية والتربوية لخدمة الأجيال الناشئة وتحقيق مصالح الوطن الكبرى.
http://forums.3roos.com/3roos145303/

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

لهروب من المدرسة الجمعة نوفمبر 18, 2011 3:01 am
الهروب من المدرسة
هو تعمد التغيب دون علم أو إذن من المدرسة أو الوالدين.
الأسباب:
-وجود مرض جسمي أو عقلي يعاني منه الطالب.
-رغبة الطالب في البحث عن مغامرة ،أو جذب انتباه الآخرين، أو إشباع حب التفاخر أمام زملائه.
-وجود تشجيع من طالب أو مجموعة على الهروب.
-وجود خلافات أسرية.
-عدم اهتمام الأسرة بنجاح الطالب.
-قدرات الطالب أعلى أو أقل في التحصيل من قدرات زملائه، فيشعر أن ذهابه إلى المدرسة لا طائل من ورائه.
-وجود مشكلة مع أحد الطلاب أو أحد المعلمين فيهرب بعيداً عن المشكلة.
-عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي.
-عدم إشباع حاجات وميول الطالب.
-عدم وجود الطعام المناسب في مقصف المدرسة.
-تعاطي الطالب التدخين.
-قسوة المعاملة في المدرسة.
-عدم تسجيل غياب كل حصة.
-ضعف إدارة المدرسة.
الخدمات الإرشادية:
-توعية الطلاب بأضرار الهروب من المدرسة على السلوك والتحصيل.
-إبلاغ ولي أمر الطالب فوراً.
تسجيل الغياب لكل حصة ومتابعته.
-مساعدة الطالب على تلافي أسباب الهروب

سالم خليل ،المدرسة و المجتمع ،عمان ،مكتبة المجتمع العربي ،2005،ص75-77
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
الوردة البيضاء



عدد المساهمات : 8
تاريخ التسجيل : 26/09/2011


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة الأربعاء نوفمبر 23, 2011 2:03 pm
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ،

فهروب الطلاب من المدرسة أصبحت، ظاهرة نراها كل يوم في الطلاب وخاصة في المراحل الثانوية دون حسيب آو رقيب !! فنجد الطالب يصحو باكراً ويخرج من منزله متوجهاً لمدرسته لتلقي العلم فتظل الأسرة مطمئنة لا تعرف ما يقترفه أبناؤها ولكن للأسف يحصل عكس ذلك تماماً . . ؟ !والكثير من هؤلاء الطلاب نجدهم هنا أوهناك وبين أماكن لعب البلياردو والبلايستيشن لتغطية بقية ساعات الدوام الدراسي والأسرة آخر من يعلم ! !

إن هذه الظاهرة نوع من أنواع الانحراف والتي تعتبر من أهم المشاكل التي تعاني منها مدارسنا والذي تبدأ في رفض الطالب المنحرف للنظم المدرسية والمدرسة والمدرس بشكل عام ! ! فنلاحظ أيضا إن النفور من التعليم وتحدي النظم والقيود المدرسية تؤدي إلى تكرار الرسوب بين اغلب الطلاب .

أن تلك الأمور والظواهر يجب على مدراء المدارس الموحدة والثانوية إدراكها وذلك من خلال التدقيق في التحضير اليومي صباحاً وفي نهاية الدوام الدراسي لمعرفة تواجد الطالب منذ الحصة الأولى إلى آخر حصة دراسية ومشاركة الأسرة في معرفة سلوكيات أبنائها ومدى مستواهم الدراسي والمدرسة والأسرة هما المسئولان عن ضياع الطالب وانحرافه ! !
وعلى المدرسة أيضا تقع المسؤولية الأكبر من حيث توفير المدرس الجيد الذي يوصل المعلومة إلى الطالب دون صعوبات أو عراقيل إلى جانب عدم غياب المدرس المتكرر مما يجعل الطالب دوماً في حصص فراغية تعرقل سير عملية المنهج المقرر لهم . . وخاصة ونحن الآن على أبواب امتحانات الفصل الثاني ! !
لذا العلاج الصحيح هو أن تتعاون المدرسة والأسرة معاً في معالجة العوامل النفسية للطالب والتي تتحكم في سلوك أبنائها الطلاب وتوجهه . . وان يعملا معاً في نفس الوقت على تنمية ثقة الطالب في نفسه وذلك بخلق نشاطات وأعمال يستطيع انجازها بنجاح ولو أننا نعتقد إن التكثيف للإعداد الكبير للطلاب في الفصول الصغيرة تجهض من دور المعلم وإمكانية أي تعلم اجتماعي سليم

المصدر: http://www.omaniaa.net/avb/showthread.php?t=80507
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
Aayda

avatar

عدد المساهمات : 8
تاريخ التسجيل : 24/09/2011
العمر : 25


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة الأربعاء نوفمبر 23, 2011 3:33 pm
من المهم بداية أن نقف عند مفهوم الهروب من المدرسة ليقترب المفهوم بصورة أوضح والمغزى من ذلك ليدركه أولياء الأمور على الأقل – فالهروب من المدرسة كما أراه هو : خروج الطالب من المدرسة دون أذن مسبق وبطريقة غير تربوية كإقتحام السور مثلا أو التعذر بأعذار واهية للخروج من المدرسة همه فقط الفكاك من قيود اليوم الدراسي – كما يراها – وقد يعود الطالب لإستكمال يومه الدراسي متبعا نفس الأسلوب – الغير تربوي – وقد لايعود أصلا .

لماذا يهرب الطالب من المدرسة ( الأسباب ) ؟

المشكلة :
أما عن أسباب هروب الطالب من المدرسة فأرى أن المدرسة تتحمل جزء والجزء الأخر على عاتق الأسرة يقع تتحمله ولاأبعد المجتمع عن المسؤولية .

أولا : المدرسة
المدرسة تتحمل المسؤولية من عدة جوانب منها :
1. المبنى المدرسي : قد يكون المبنى المدرسي نفسه سبب في هروب الطالب وذلك بأن يكون غير مناسب من حيث :
البنيان العام حيث الأسوار غير المرتفعة مما يسهل على ضعاف النفوس من الطلبة تسلقها , والصفوف مكتظة بعدد الطلاب وغيرمهيئة بشكل جيد ,والمرافق الضرورية بالمدرسة ( دورات مياه مثلا ) غير مكتملة أو غير صالحة , والشكل الخارجي غير مريح للنفس لإنعدام الصيانة الدورية إضافة إلى عدم وجود أمكن للترويح عن النفس ( حديقة – صالة ألعاب – صالة أنشطة عامة ....الخ ) .
2. المعلم : يتحمل المعلم مسؤولية هروب طالبه من صفه وبالتالي من المدرسة وذلك من خلال :
أ‌- إتباع المعلم لأساليب غير تربوية ( كالضرب والشتم ) في تعامله مع طلابه .
ب‌- عدم مقدرة المعلم على ضبط الصف وإدارته بالشكل السليم وبالتالي يرى الطالب أن وجوده في الصف مضيعة للوقت .
ت‌- عدم مقدرة المعلم على تجديد معلوماته وخبراته من الناحية التربوية والتنويع في طرق تدريسه بما يتلائم مع كل صف .
ث‌- ضعف المعلم في مادته العلمية وبالتالي تهتز ثقة طلابه فيه فينصرفون عنه .
ج‌- أحيانا يحمل المعلم طلابه فوق طاقتهم من التكاليف الصفية واللاصفية فلا يستطيعون الصبر معه .
ح‌- قد يتوفر بالمعلم كل الإيجابيات إلا أنه يفتقد للإخلاص فلا يواصلون طلابه معه .
3. المنهج : قد يكون ما بالمنهج من صعوبة وعدم توافق مع ميول وإتجاهات الطالب وتحقيق رغباته وإستفزاز لقدراته وكثرة الحشو الغير مفيد سببا لنفوره من المادة وبالتالي هروبه من المدرسة .
4. الإدارة : تتحمل الإدارة مسؤولية أكبر من غيرها في مسألة هروب الطالب من المدرسة ومظاهر هذه المسؤولية تكمن في :
أ‌- قد يكون مدير المدرسة من النوع التسلطي فلا يجيد التعامل التربوي مع مؤسسته التربوية ( معلمين – طلاب ) إلا بالسوط والجلاد –كما يقولون – ولذا سوف ترى أن الجميع يهرب منه , وقد يكون من النوع صاحب الإدارة الفوضوية فيجعل الحبل على الغارب ولايسأل عن من هرب أو من لم يهرب .
ب‌- عدم الأهتمام بالغياب وإهمال تطبيق اللوائح والقوانين الخاصة بذلك .
ت‌- غياب المدير القدوة ، فللأسف يأتي المدير للمدرسة آخر القادمين ويغادر أول المغادرين .


ثانيا : الأسرة
نعم تقتسم الأسرة المسؤولية في هروب الطالب من المدرسة مع المدرسة ، وصور هذه المسؤولية تكمن في :
1. إنعدام التوجيه والإرشاد بخطورة هذه الظاهرة على المستقبل الدراسي للأبناء .
2. إنعدام الرقابة والمتابعة في المنزل أو في المدرسة .
3. أنخفاض مستوى الطموح لدى الوالدين أو أحدهما مما ينعكس سلبا على مستوى الطموح لدى الأبناء وبالتالي اللامبالاة بالدراسة .
4. غياب القدوة والمثل الأعلى .
5. تدني المستوى الأقتصادي والثقافي للأسرة ( ليس في كل الأحوال ) .
ثالثا : أمور أخرى
1. رفقاء السوء ومالهم من دور خطير في التأثير على الشخص ليماريهم ، فيد تبني ومعاول تهدم .
2. الإعلام ودوره المتواضع في تسليط الضوء على خطورة مثل هذه الظاهرة .
3. الإدارة التعليمية ( المتمثلة بوزارة التربية والتعليم ) وذلك من خلال :
أ‌- عدم تبني هذه القضية كظاهرة إلى الآن .
ب‌- تنوع وتعدد الأنظمة والقوانين الخاصة سواء بالتقويم أو بنظم التحصيل عامة والتي قد لاتتماشى مع ظروف الطالب في هذا العصر وفي هذا المجتمع .
ت‌- عدم وضع حد وعلاج لظاهرة الدروس الخصوصية ومالها من دور كبير في التأثير على شعور الطالب باللامبالاة باليوم الدراسي .
ث‌- أرتفاع نسب القبول في مؤسسات التعليم العالي لمخرجات الصف الثاني عشر .

إذن على عاتق المجتمع تقع كذلك المسؤولية , فلا بد من تعاون الجميع في محاربة هذه الظاهرة وعلى المجتمع ان يكون يدا بيد مع المدرسة والأسرة .

كيف نعالج المشكلة ( الحلول ) ؟

بداية ما سأطرحه من حلول وعلاج إبنى على خبرتي الميدانية المتواضعة , ولذا قد تكون هناك حلول أنجع ، وعليه انصح من وقع في المشكلة أو من يهمه أمره سؤال المختصين وسرعة إيجاد الحلول وانهاه عن التسويف كي لاتتفاقم المشكلة .
بداية مع المدرسة :
• الإهتمام بالمبنى المدرسي بصورته المتكاملة ومراعاة النواحي النفسية والفسيولوجية للطالب بما يتماشى ومراحل نموه وعدم إغفال الجوانب الترويحية في المبنى المدرسي .
• على المعلم تجنب ما ذكرنا من سلبيات وأن يتبع المعلم الأساليب التربوية وأن يطور نفسه أكاديميا وتربويا ( في مادته العلمية- طرق تدريسها ) وأن لايثقل كاهل الطالب بالواجبات المنزلية وأن لاينسى الإخلاص والعمل لوجه الله .
• على مدير المدرسة أن يكون ديموقراطيا في تعامله مع المعلمين والطلاب وأن يطبق اللوائح والقوانين التربوية بما يتناسب والمصلحة العامة وأن يكون القدوة التي يحتذى بها .
• أن يراعي واضعوا المناهج الدراسية الأساليب التربوية الحديثة في إعداد المناهج الدراسية من حيث تماشيها مع متطلبات العصر ومراعاة النواحي النفسية والعقلية لطالب القرن الحادي والعشرين وأن يقللوا من الحشو الغير مفيد .
ثانيا مع الأسرة :
• على الأسرة الأنتباه لضرورة التوجيه والإرشاد الدائم بخطورة مثل هذه الظاهره غير التربوية ومردودها السلبي على الطالب .
• على الأسرة التعزيز المستمر وتوضيح أهمية التعليم ومردوده الإيجابي على الطالب مستقبلا .
• على الأسرة متابعة الطالب سواء داخل المنزل أو خارجه .
• على الأسرة أن تخلي جوها الأسري من المشاكل أو على الأقل أن تبعدها عن الطالب .
• على كل فرد في الأسرة – بداية من الأب ونهاية بالأخ – أن يكون قدوة حسنة ومثال خيَر يحتذي به الطالب دائما .
ثالث مع المجتمع :
• يقع على عاتق الأسرة نصح الطالب عن رفقاء السوء وعلى كل فرد في المجتمع القيام بذات الدور ومحاربة وصد – الشلل الفاسدة – أن صح التعبير .
• على الإعلام دور التوعية المستمرة بخطورة أي ظاهرة غير تربوية دخيلة على مجتمعنا قبل أن تتفشى .
• يجب على وزارة التربية والتعليم التفكير في إعداد خطط وإستراتيجيات مدروسة للقضاء على أي ظاهرة غير تربوية ( الهروب من المدرسة – الدروس للخصوصية – الغش في الإمتحانات ......) كذلك العمل وبجدية بالتنسيق مع مؤسسات التعليم العالي بخصوص نسب قبول طلبة الصف الثاني عشر في مؤسسات التعليم العالي بعد التخرج كذلك إعطاء فرصة عند تطبيق نظام معين ليتقبل المجتمع والأسرة والطالب خصوصا هذا النظام التعليمي ويستطيع التماشي معه ولو لفتره من الزمن .

وعلى كل حال مع كل ماذكر في ظاهرة الهروب من المدرسة فإن هذا لايعني ان نجد العذر لك أيها الطالب لتهرب من المدرسة لما في ذلك من مخاطر لامانع من أن نذكر بعض منها :

مخاطر الهروب من المدرسة :
• قد يفوتك الكثير من الفهم والإستيعاب لمضمون الحصص التي تتعمد الهروب المستمر منها وبالتالي ستجد صعوبة المواصلة مثل أقرانك مع المعلم في تحصيل المادة .
• قد يؤول حالك إلى الفصل من الدراسة وبالتالي ضياع مستقبلك ما إذا أستمر هروبك وتسجيل غيابك .
• مخاطر الشارع وفيها حدَث ولاحرج ( السيارات – الشلل الفاسدة - ..... الخ ).
moe.gov.om
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
غزال الريف

avatar

عدد المساهمات : 13
تاريخ التسجيل : 07/10/2011
العمر : 26


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة الخميس ديسمبر 08, 2011 10:42 pm
جميل

برأأيي انا الجميع مسؤول في هذا الظاهرة (هرب الطالب من المدرسة ) ,فيتهرّب بعض الطلاب المدرسة، ويسوق حججاً واهيةً في هذا الإطار،علماً أن هذه المشكلة تؤثّر سلباً في حياة التلميذ، وتشكّل أبرز أسباب إخفاقه في التحصيل وانحرافاته السلوكية،
مما يشغل المربيّن للبحث عن الأسباب والحلول. وهناك دوافع عدّة كامنة خلف تهرّب التلميذ المدرسة، وهي:

أسباب ترجع للطالب : cat

- الرغبة في تأكيد الاستقلالية وإثبات الذات، فيظهر الاستهتار والعناد وكسر الأنظمة والقوانين التي يضعها الكبار (المدرسة والمنزل)، والتي يلجأ إليها كوسائل ضغط لإثبات وجوده.

- شخصيّة الطفل وما يمتلكه من استعدادات وقدرات وميول تجعله لا يتقبّل الجوّ المدرسي
ولا يقبل عليه. santa

- عدم قدرة التلميذ على استغلال وتنظيم وقته، مع جهله لأفضل طرق الاستذكار,فيسبّب له إحباطاً وإحساساً بالعجز عن مسايرة زملائه في التحصيل العلمي.

- ضعف الدافعية للتعلّم، وهي حالة تتدنّى فيها دوافع التعلم فيفقد الإثارة لمواصلة التقدم، ما يؤدّي إلى الإخفاق المستمر وعدم تحقيق التكيّف الدراسي والنفسي. affraid

- عدم الإحساس بالحب والتقدير والاحترام من قبل عناصر المجتمع المدرسي، فيبقى قلقاً ومتوتراً وفاقداً للأمان النفسي.
- إحساسه بعدم إيفاء التعليم لمتطلباته الشخصية والاجتماعيّة. confused


أسباب ترجع للمدرسة : rendeer

- عدم توافر الأنشطة الكافية والمناسبة لميول الطالب وقدراته واستعداداته التي تساعده في خفض التوتر لديه وتحقيق مزيد من الإشباع النفسي.


- سيطرة بعض أنواع العقاب بشكل عشوائي وغير مقنّن، كتكليف التلميذ بكتابة الواجب مرّات عدّة، أوالحرمان من بعض الحصص الدراسية،والتهديد بالإجراءات العقابية. Basketball

أسباب ترجع للأسرة :



- القوانين المنزلية الصارمة التي تحوّل التوتر والقلق إلى سمة تجعله يبحث عن متنفّس آخر بعيداً عن المنزل والمدرسة.

- سوء المعاملة الأسرية بين التدليل والحماية الزائدة التي تجعل الطالب اتكاليّاً سريع الانجذاب وسهل الانقياد لكل المغريات، Twisted Evil
وبين القسوة المفرطة والضوابط الشديدة التي تجعله محاطاً بسياج من الأنظمة.

- عدم قدرة الأسرة على الإيفاء بمتطلبات واحتياجات المدرسة وحاجات الطفل بشكل عام، مما يدفعه إلى تعمّد الغياب، منعاً للإحراج ومحاولة البحث عمّا يفي بمتطلباته.

- ضعف عوامل الضبط والرقابة الأسرية بسبب ثقة الوالدين المفرطة في الأبناء أو إهمالهما وانشغالهما عن متابعتهم،
فيجد الطفل في عدم متابعته فرصةً لاتخاذ قراراته الفرديّة بعيداً عن سلطة الآباء.

- اضطراب العلاقات الأسرية وما يشوبها من عوامل التوتر والفشل من خلال كثرة الخلافات والمشاجرات، مما يشعره بالحرمان وفقدان الأمان النفسي.



وهنا بعض الحلول التي تساهم في الحد من هذة الظاهرة : cherry

1_ التشجيع والدعم وحلّ المشكلات التي يواجهها الطفل في المدرسة إن كانت في غيابه أو تأخره.

2_ مشاركة الطفل في النشاطات المدرسية.

3_ تكوين الصداقات داخل المدرسة.

4_ تعزيز علاقة التلميذ بالمعلمين.

5_ النوم لساعات كافية. Sleep Sleep

6_ التغذية الصحيحة المناسبة Embarassed


ويجب على كل المسؤولون عن هذة الظاهرة الاهتمام بها قبل تفاقمها
وشكرا مجددا ع طرح الموضوع ,, sunny

http://www.qtr888.com/vb/showthread.php?t=11320
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
عيون المها



عدد المساهمات : 11
تاريخ التسجيل : 07/10/2011


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة الجمعة ديسمبر 09, 2011 12:31 am
من المشاكل التي تفاقمت وتلبس بصيتها الأرجاء فأصبحت كمسألة معلقة في طرف الأذهان تلتقط عندما تحين اللحظة المناسبة.... فمشلكة الخروج من المدرسة في أوقات الدوام المدرسي من دون علم المدرسة هي ظاهرة زادت في انتشارها بين كثير من الطلاب .... وفي هذه المدرسة المباركة مدرسة نجد والحمدلله تعتبر نسب الهروب فيها منخفضة مقارنة بالمدارس الثانوية الأخرى

ويمكن أن ألخص أسباب هذه المشلكة الى أقسام لكل قسم أنواعه وأسبابه:

القسم الأول : الهروب أوقات الفسح
يقصد الطالب الخروج من المدرسة في وقت الفسحة بغير إذن من الادارة . وسبب ذلك :

الاحساس بالضعط الذهني في الثلاث الحصص التي تسبق الفسحة كأن تكون جميعها مواد علمية فبعض الطلاب قليلي الصبر لا يحتملون هذا الضغط فيلجأون الى الهروب.
والحل في هذه المسألة مرتبط بتوفير المدرسة الجو المناسب للفسحة المدرسية ومن تلك الوسائل وضع المظلات في الساحة الداخلية) _(تنشيط النشاطات المدرسية كجماعة التوعية والملتقى والمكتبة وغيرها)

القسم الثاني : الخروج من الفصل (بالإستئذان)في وقت الحصص الدراسية:


وهذا النوع هو أشهرها اذا لا يخلو فصل من الطلاب الذين يخرجون من الفصول ذاهبين الى الارشاد او الادارة طالبين الاذن بالخروج من المدرسة.

وسبب ذلك : هو التوتر العصبي الناتج من بعض العادات السيئة لدى الشباب مثل : السهر /التدخين / التعاطي للمخدرات والتنباك / بعض العادات الاجتماعي السيئة/ الظروف المزلية / الحالة المعيشية .

والحل في هذه المشكلة هي التوعية الدائمة من قبل المعلمين الفضلاء بحيث تصل هذه المعلومة الى الطالب بشكل يجعله يتقبلها ، أيضا مكافحة التدخين بحملات إرشادية مكثفة لأنه في الحقيقة أتوقع أن 40% من طلا مدرسة نجد الثانوية يدخنون لأني عند الخروج من المدرسة أرى الكثير من الشباب من طلاب هذه المدرسة يدخنون السجائر وبشكل دائم وبالذات طلاب المرحلة الاولى ثانوي.


القسم الثالث : الهروب قبل الحصة الأخيرة:


وهذا السبب عادة ما اوعزه الى انحراف بعض الشباب هداهم الله بحيث يخرجون للتفحيط وللتجهز للإستعراض أماL الأطفال والفتيات وغيرهم ، وطبعاً هذا النوع يعود برأيي الى أسلوب التربية في المنزل بالدور الأول.


وهذا حله معقد يعني(مستحيلة الحل ) الا بالأساليب التي تحتوي نوعاً من القمع والردع.


وفيما يلي أطرح لكم بعض الاسباب التي أظن انها سبب في تملل الطلاب من المدرسة(من وجهة نظري طبعاً)
1.
مصاحبة أصدقاء السوء الذين يشغلون الشخص عن هدفه الأساسي من الحضور الى هذا الصرح التعليمي

2. ممارسة العادات الغير الصحية كما أسلفت .

3. عدم المحافظة على الواجبات الشرعية والتكاليف الدنيوية من صلاة وصيام وغيره .. فمن ترك هذه التكاليف فمصيره اليأس



المصدر :http://forum.brg8.com/t24264.html
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
طموح يعانق السماء



عدد المساهمات : 14
تاريخ التسجيل : 25/09/2011
العمر : 26


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة السبت ديسمبر 10, 2011 6:31 am
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته ..
مع التطور الكبير الذي تشهده العملية التربوية لكن تبقى مشكلة هروب الطلاب من المدرسة واحدة من أهم المشاكل!
بل وللأسف نرى أن الدوافع والمسببات أصبحت أكثر عن ذي قبل وكما أن الآليات والوسائل أصبحت متطور أكثر !
ومن وجهة نظري أرى أن المدرسة مسؤولة مسؤولية كاملة عن المشكلة بل وتتحمل هي الذنب الأكبر فيما يحصل .. ومع ذلك إلا أن الحلول أيضا تنبع منها كذلك ..
وهنا ( أي لحل المشكلة) لابد أن تتكاف جهود المدير مع المدرسين مع العاملين فالمدرسة ومع الطلاب كذلك ( بإعتبارهم محور العملية التعليمية التعلمية) ..
________________________________
هذا ، وأوجه خالص شكري على الطرح الرئع والردود التي أثرت الموضوع بصورة كبيرة ..
Very Happy
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
eklil alward 2011



عدد المساهمات : 3
تاريخ التسجيل : 16/11/2011


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة السبت ديسمبر 10, 2011 1:38 pm
مشكلة الهروب من المدرسة هي تعمد التغيب دون علم أو إذن من المدرسة أو الوالدين داخل اليوم الدراسي أو خارجة وهي من أهم المشاكل مما لا يخفى على أحد أن المدرسة، تلعب دورا حيويا في تنشئة أبنائها الطلاب، فهي تعد ثاني أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية بعد المنزل في إعداد الطلاب للحياة، وعلى الرغم من ذلك نجد فئة من هؤلاء الطلاب تجد صعوبة في التوافق معها، وتشعر بالكراهية تجاه المدرسة، هذه الكراهية بعضها يتعلق بالمحيط الدراسي، وبعضها الآخر يتعلق بالبيئة المنزلية ولكن أي كان السبب وراء نفور الطلاب من المدرسة فإن الهروب المتكرر منها يؤدي إلى تدني مستوى التحصيل الدراسي لدى هؤلاء الطلاب، بل الأخطر من ذلك هو ما يترتب على الهرب من المدرسة من نتائج . فاكتشاف الوالدين أو إدارة المدرسة لهروب الطلاب يجعلهم يختلقون الأعذار والأكاذيب. ووجود الطالب في الشارع قد يعرضه لمصاحبة رفاق السوء الذين يجرونه لطريق مجهول قد يؤدي به لضياع مستقبله.
وفي الحقيقة أن مشكلة الهروب من المدرسة أصبحت تعد من المشاكل الكبيرة التي تواجه بعض المدارس، حيث تنتشر في بعض المدارس لدرجة أنها تعد ظاهرة، وذلك إما نتيجة لضعف الإدارة المدرسية أو نتيجة لتشجيع الطلاب لبعضهم البعض أو خضوع الطالب لإغراءات زملائه، فقد يقبل دعوة زميله للسينما ويتغيب لأول مرة عن المدرسة، ويزداد إقبالا على هذا السلوك إذا تضافرت العوامل التي تؤدي إلى كراهيته للمدرسة .
ومن هذا المنطلق وجب على الإخصائي النفسي المدرسي مواجهة تلك المشكلة وذلك من خلال حصر المسببات والتصدي لها، وفتح قناة اتصال مع الأسرة لتوعيتها بمدى خطورة هذا السلوك في تهديد مستقبل ابنهما الأكاديمي والمهني فيما بعد، والتأكيد على ضرورة التعاون بين المنزل والمدرسة لمساعدة الطالب على العودة إلى مدرسته مرة أخرى، وكذا يمكن إعداد البرامج الإرشادية الوقائية لتوعية الطلاب بأخطار الهروب من المدرسة وما قد ينجم عن ذلك من مشكلات، وبرامج أخرى علاجية للطلاب الذين يهربون بالفعل من المدرسة واتخاذ التدابير اللازمة معهم سواء من خلال التدعيم أو العقاب حتى يتم الحد من هذا السلوك غير المرغوب .
أسباب الهروب من المدرسة :
1-أسباب تتعلق بالبيئة المدرسية :
أ - سوء العلاقة بين المدرس والطالب : مما لا يخفى على أحد أنه كما يوجد معلمين يتركون الأثر الطيب في طلابهم ويدفعونهم إلى التحصيل والوصول إلى مستويات عليا من الطموح، فإنه نجد في المقابل معلمين يتركون أثرا سيئا في نفوس طلابهم ويكونوا السبب في نفور بعض الطلاب من المدرسة بما يثيرونه فيهم من مشاعر النقص والإحباط، مما يجعلهم يشعرون بالتوتر ليكون الحل هو الهروب من المدرسة .
ب - كثرة الواجبات المدرسية : كثير من المعلمين يستخدمون الواجبات المدرسية وسيلة للعقاب والتهديد، فيشغلوا كاهل الطلاب بأعباء كبيرة تجعلهم عاجزين عن أدائها، فيصبحوا هدف لعقاب المعلم، مما يجعل الجو الذي تتم فيه العملية التعليمية جو لا يبعث على الشعور بالاطمئنان والرضا، فلا يجدوا مناصا من ذلك سوى الهروب .
ج - عدم مناسبة المناهج الدراسية : إذا كان ذكاء الطالب وإمكاناته العقلية لا تتفق مع المنهج الدراسي، ويعاني الطالب من صعوبة هذه المواد فسوف يشعر بالنقص والدونية أمام زملائه، وبالتدريج يحاول التماس الأعذار للتغيب، كذلك في المقابل نجد من الطلاب من يميل إلى الدراسة ويكون مستواه العقلي أعلى بكثير من باقي الطلاب، فسوف نجدهم يعزفون عن ذلك النوع من الدراسة لأنه لا يشبع نهمهم المعرفي وخاصة إذا كانت المناهج الدراسية لا تقدم الجديد ولا تتحدى قدراتهم فقد يشعروا بمرور الوقت أن تغيبهم لن يؤثر على تقدمهم الدراسي فيؤثرون عدم الذهاب .
د - الخوف من العقاب : إن تهديد المعلم المستمر لطلابه بالعقاب القاسي يؤثر على عدم انتظامهم بالمدرسة، بل الأمر الأكثر من ذلك أن يسود الجو الأوتوقراطي الاستبدادي النظام المدرسي ككل، فيؤدي ذلك إلى كراهية المدرسة بالكامل فالطالب الذي يتأخر عن مواعيد المدرسة لأسباب قهرية ويتعرض للعقاب الشديد، قد يفضل بعد ذلك عدم الذهاب إلى المدرسة بقية اليوم وقد يعتاد الطالب على ذلك فيما بعد.
2-أسباب تتعلق بالبيئة المنزلية :
أ - استخدام المدرسة كأداة للتهديد : قد نجد أحيانا أن الوالدين يستخدما المدرسة كأداة لتهديد الطالب منذ صغره، مما يجعله ينظر إليها كخطر يهدده بالألم والعقوبة فإذا أراد الأب أن يجبر ابنه على فعل شيء يرفض أدائه يهدده بأن يشكوه إلى مدير المدرسة لمعاقبته، وهكذا تصبح المدرسة مصدر قلق فيكون الآباء قد زرعوا في نفس المراهق كراهية المدرسة منذ طفولته، فلا عجب أن يحاول الهرب منها عند الكبر .
ب - عدم مبالاة الوالدين : قد يثبت الوالدان سلوك الهرب من المدرسة دون قصد منهما عندما يبقيان على الطالب في المنزل لمساعدتهما في الأعمال المنزلية أو لمشاركتهما في رحلة معينة، أو لمساعدتهما في مواسم الحصاد، وهكذا يجد الطالب في المنزل تربة صالحة لانتحال المعاذير والهروب من المدرسة .
ج - أمية الوالدين : قد نجد أن بعض الآباء الأميين يشعرون أن المدرسة قد أدت مهمتها بمجرد ما يستطيع الصغير أن يقرأ ويكتب ويقوم ببعض العمليات الحسابية وبذلك فهم يكتفون بهذا القدر من التعلم ويحتجزوه ليساعدهم في القيام بأعباء الحياة، وينتشر هذا التفكير خاصة في الريف وفي المستويات الاجتماعية الاقتصادية الدنيا.
د - اضطراب العلاقة بين الطالب ووالديه : يمكن إرجاع كراهية المدرسة والهرب منها إلى اضطراب علاقة المراهق بأسرته حيث يعتبر الرفض وعدم التقبل أحد الأسباب الأساسية، أو قد يكون طموح الوالدين ورغبتهم في بلوغ أبنائهم الكمال من الأسباب التي تثير القلق لدى الأبناء وتوقع الفشل وكراهية المدرسة، أو يرجع ذلك لقيام الوالدين بعقد مقارنة بين الطالب وأخوته المتفوقين عليه والسخرية منه وتعبيره بهذا النقص الأمر الذي قد يؤدي إلى كراهيته للمدرسة والهروب منها .

دور الإخصائي النفسي في مواجهة مشكلة الهروب من المدرسة :
في البداية على الإخصائي النفسي المدرسي التعرف على الأسباب التي أدت بالطالب إلى هروبه من المدرسة، وهل هي أسباب تتعلق بعلاقة الطالب بالمدرسين أم علاقته بزملائه أم لانخفاض مستواه التحصيلي .. وإلى غير ذلك من الأسباب المدرسية السابق ذكرها، أم أن هذه الأسباب ترجع إلى مشكلات تتعلق بالمنزل وأساليب معاملة الوالدين أو إدراكها للدور الذي تلعبه المدرسة في تنشئة أبنائهما ويتم التشخيص من خلال مقابلة مع التلميذ وإذا تطلب الأمر يتم عمل دراسة عمل له للوقوف على الأسباب الفعلية وراء هذا السلوك أو يستخدم استمارة الملاحظة المدرسية للتعرف أيضا على مدى انضباط الطالب في المدرسة وسلوكه العام وذلك للاستفادة منها في التخطيط للإرشاد .
ثم تأتي الخطوة التالية وتتعلق بوضع برنامج إرشادي للتغلب على مشكلة الهروب من المدرسة ويمكن من خلالها استخدام الفنيات الإرشادية التالية :
1 - التعزيز : يستخدم التعزيز لتشجيع وحث الطالب على الحضور للمدرسة وذلك باستخدام المعززات المختلفة كالتعزيز الاجتماعي والتي تتضمن عدد من الإجراءات مثل المدح والتلاحم الجسدي (كالربت على الكف)، والتعبيرات الإيجابية للوجه كالابتسامة، والتلاحم البصري .. وغيرها كذلك يمكن استخدام الامتيازات والأنشطة في تعزيز سلوك الانتظام في المدرسة، حيث يسمح للطلاب الاشتراك في أنشطة من اختيارهم في أوقات الراحة أو علاج ما لديهم من مشكلات .
2 - العقاب : تستخدم أساليب العقاب في علاج مشكلة الهروب المدرسي ولكن بدرجة أقل من استخدام التعزيز لما له من أثار سيئة على الطالب، ومن أساليب العقاب ما يلي :
التأنيب اللفظي : والذي يستخدم فيه عبارات التأنيب من قبيل (إنني أحذرك، إنني أنذرك، إنني لا أوافق على سلوكك هذا) .. وغيرها من الكلمات التي تتكرر داخل الفصل .
التصحيح الزائد والإجراء الإيجابي : في هذا الأسلوب يطلب من الطالب الذي يتكرر هروبه من المدرسة أداء أعمال لا يحب عملها كأن ينظف ويرتب فصله في كل مرة يهرب فيها من المدرسة .. وهكذا .
الوقت المستقطع من التعزيز : يستخدم هذا الأسلوب بأن يحرم الطالب من أشكال التعزيز التي تقدم للطلاب كالحرمان من القيام برحلة مع زملائه أو الحرمان من وجبة غذائية، أو الحرمان من ممارسة الأنشطة المحببة إليه بعض الوقت ..الخ .

الشيخ ,محمود يوسف , مشكلات تربوية معاصرة ,القاهرة ,دار الفكر العربي ,2007م

knol.google.com
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
شعاع المستقبل



عدد المساهمات : 8
تاريخ التسجيل : 18/10/2011


مُساهمةموضوع: رد: الهروب من المدرسة الأحد ديسمبر 11, 2011 10:23 pm

الهروب من المدرسه

مع تقدم التعليم نجد أنه بدأت تظهر بعض المشكلات والظواهر ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه , فإنه أصبح أمرا يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمراً طبيعياً , حيث أصبح الطلاب يقفزون من فوق أسوار مدارسهم إلى الشارع.

أسباب الهروب :
1.البيئة المدرسية :
نقصد بذلك الجانب المادي في هذه البيئة حيث لا تتوفر في كثير من مدارسنا الشروط التي ترغب الطلاب في المدرسة ، فالفصول مزدحمة والفصول عبارة عن غرف باهتة تخلو من مكتبة أو وسائل تعليمية إضافة إلى ذلك فالتكييف في كثير من مدارسنا لا يخص بالصيانة اللازمة ، أما المعامل والحواسيب فهي لا تفي بالغرض ولا تتناسب مع الأعداد الكثيرة من الطلاب.
أما عن الجوانب الجمالية الأخرى في المدرسة فيمكن القول أن جل مدارسنا تخلو منها تماما فلا حدائق ولا أشجار ولا مقاعد في الممرات أو الساحات في المدارس المبنية فكيف بالمستأجرة ، بل أن بعض المدارس ليس لديها الملاعب الرياضية المناسبة إذ أن الساحة التي يقام فيها طابور الصباح هي الملعب وهي المسجد وهي مكان عقد الاحتفالات .
2. البيئة النفسية والاجتماعية :
ونقصد بذلك المناخ الاجتماعي العام ببعديه النفسي والاجتماعي . وأن بعض المدارس تسلب الطلاب قدراتهم على التفاعل الاجتماعي السليم من خلال أسلوب المنع والعقاب لكل شئ فلا مزح ولا ضحك ولا مرونة فهي وذلك بحجة حفظ النظام وهيبة المدرسة .
وكم من فصل يتحول عند دخول المعلم إلى خشب مسندة لا تتحرك ولا تتفاعل إلا بإذن ورضى ومباركة ذلك المعلم الذي يندر أن تراه مبتسما أو متفهما لمتطلبات مراحل النمو لهؤلاء الطلاب .
3. المنهج المدرسي :
وكلنا يدرك الآن أن مناهجنا تحتاج إلى إعادة نظر بحيث تتوافق مع مراحل النمو وأن تطور لتلبي حاجات الطلاب وأن تبتعد عن النمطية والتلقين ، ونحن ندعو للتطوير وليس التغيير.
4. وجود مرض جسمي أو عقلي يعاني منه الطالب.
5. رغبة الطالب في البحث عن مغامرة ،أو جذب انتباه الآخرين، أو إشباع حب التفاخر أمام زملائه
6. وجود تشجيع من طالب أو مجموعة على الهروب.
7. وجود خلافات أسرية.
8. عدم اهتمام الأسرة بنجاح الطالب.
9. قدرات الطالب أعلى أو أقل في التحصيل من قدرات زملائه، فيشعر أن ذهابه إلى المدرسة لا طائل من ورائه.
10. وجود مشكلة مع أحد الطلاب أو أحد المعلمين فيهرب بعيداً عن المشكلة.
11. عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي.
12. عدم وجود الطعام المناسب في مقصف المدرسة.

13. تعاطي الطالب التدخين.
14. عدم تسجيل غياب كل حصة.
15. إدارة المدرسة.

الحلول المقترحة :
1. المدرسة :
أ ) ضرورة التركيز على الأنشطة التربوية العامة والاهتمام بها كمكون أساسي من مكونات الخطة المدرسية . وتحديد فترات زمنية كافية تخصص للأنشطة العامة ( ساعتان في الأسبوع على الأقل ) على أن توحد بالنسبة لجميع الطلاب لإتاحة فرص الممارسات الجماعية .
ب) تشكيل مجلس للأنشطة العامة في كل مدرسة لوضع خطة محددة واضحة مع بداية كل فصل دراسي ، وتوفير متطلباتها من مرافق وتقنيات ومتابعة وتنفيذ وتوجيه .
ج) الاهتمام بترشيد اختيار الطلاب للأنشطة وفقا لقدراتهم وميولهم الحقيقية تجاه مجالات النشاط .
د) التأكيد على تنمية روح الجماعة لدى الطلاب حتى يتسنى لهم فرصة العمل في نطاق الجماعة عن طريق النشاط الجماعي .
هـ ) توعية الطلاب بأضرار الهروب من المدرسة على السلوك والتحصيل.
و ) إبلاغ ولي أمر الطالب فوراً.
ز ) تسجيل الغياب لكل حصة ومتابعته.
ح ) مساعدة الطالب على تلافي أسباب الهروب ، ومن ذلك على كل مدرسة أن تحتفظ لكل طالب بملف خاص تسجل فيه مستواه العقلي ومستواه الدراسي وسماته البارزة واتجاهه الخلقي العام وميوله ... وذلك لمتابعة حالته
ط ) كذلك يجب على كل مدرسة أن تهتم بعلاج المشكلات والانحرافات السلوكية مباشرة وتعمل على العلاج المبكر قبل أن يستفحل الأمر ويستعصي شفاؤه من أجل هذا تهتم المدرسة بالتعاون مع البيت للكشف عن أسباب هذه المشكلات.
ك )التركيز على الطالب من خلال إشراكه في النقاشات الداخلية في الفصل

2. الأسرة :
أ ) ضرورة التركيز على توعية الأسرة بفوائد الهوايات والأنشطة التي يمكن أن يمارسها الأبناء من أجل إتاحة الفرصة لهم من جانب أولياء أمورهم .
ب ) يجب على الوالدين تجنب النقاشات الساخنة والمشاحنات أمام الأولاد .
ج ـ إشباع رغبات الأبناء بقدر المستطاع وعدم حرمانهم المتطلبات الرئيسة للمدرسة مثل "الأقلام ، الكراسات ، الفسحة الخ


3. المجتمع :
أ ) يجب إشراك المجتمع في وضع الخطط والمقترحات للحد من هذه الظاهرة وخاصة جيران المدرسة والاستفادة من مجالس الإباء ؟
ب ) الاستفادة من خطب الجمعة للحد من هذه الظاهرة
ج) يجب وتشجيع العمل التطوعي من قبل أولياء الأمور في تجميل وتزيين المدرسة وتزويدها بما تحتاج إليه .



4. وسائل الإعلام :
أ) الصحف والمجلات : يمكن اعتبار هذا النوع من الوسائل إحدى محققات التواصل بين البيت والمدرسة والأسرة ، ويمكن عن طريقها تثقيف البيت والمدرسة ونشر نتائج الدراسات والندوات عن هذه الظاهرة.

ب) الإذاعة : تعتبر الإذاعة من أهم وسائط التربية وإحدى الوسائل المحققة للتواصل المنشود فمن خلالها يمكن إذاعة برامج ثقافية وإرشادية تعالج مشكلة عدم التواصل بين البيت والمدرسة كذلك إذاعة برامج تتعلق بمشكلات التلاميذ حتى يكون الآباء على وعي بها مما يؤدي إلى التآزر بين البيت والمدرسة في مجال إيجاد الحلول المناسبة .

ج) التلفزيون :يعتبر أكثر الوسائل المرئية والإذاعية انتشارا في العصر لاعتماده على الصوت والصورة المباشرة دون الحاجة إلى معرفة القراءة لذا فإن تأثيره يعتبر عاما بالنسبة لجميع أفراد المجتمع ويمكن من خلاله زيادة التواصل بين البيت والمدرسة وذلك عن طريق :.
* عرض برامج توضح فائدة التواصل بين البيت والمدرسة على مستقبل الطالب .
* عرض أفلام وندوات حول موضوع التواصل المثمر .
* عرض مقابلات مع الأهالي الحريصين على التواصل واستمراريته مع المدرسة وإظهار إيجابيات هذا التواصل .

د) الإنترنت :لعل استخدام شبكة المعلومات العالمية من أهم وسائل التثقيف والتوعية والتواصل التي يمكن فعلا تطويعها لخلق آليات اتصال جيده بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب وإدارات المدارس..
http://socialworker2009.ahlamontada.net/t959-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

http://dar.bibalex.org/webpages/mainpage.jsf?PID=DAF-Job:215752&q=

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الفروق الفردية وأثرها في التعليم وكيفية مراعاتها
الرجوع إلى قائمة المقالات


الفروق الفردية: تعريفها

1 -هي الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة .

2 -هي تلك الصفات التي يتميز بها كل انسان عن غيره من الافراد سواء كانت تلك الصفة جسمية ام في سلوكه الاجتماعي. ولعل اشهر هذه الفروق تبدو في الصفات الجسمية كالطول والوزن ونغمة الصوت وهيئة الجسم وهذه الفروق الجسمية تطفو على السطح فنشاهدها وهناك ايضا فروق كثيرة في الصفات الادراكية والانفعالية .

اهمية اكتشاف الفروق الفردية لا يستطيع انسان واحد مهما اوتي ان يستغني عن غيره من الافراد انهم يتعاونون في بناء حياة انسانية سليمة فردية اجتماعية فان اهمال مابين الافرادمن الفروق له اثره السيئ بالفرد نفسه او بالمجتمع الذي يعيش فيه وتتجلى هذه الاهمية بما يلي :

1 -اهمية التنشئة والتربية : فرعاية الفروق الفردية من اسس الصحةالنفسية والتربية السليمة التي تقوم على الاعتراف بالفردية واهمية كشفها وحسن استغلالها وتوجيههاالى اقصى الحدود الممكنة لتكامل الحياة ونجاحها، فالتربية السليمة تعتبر كل فرد غاية ووسيلة في حد ذاته ويجب ان تستغل مواهبه لتحقيق مبدأ التكامل والتضامن.

2 -اهميته في الاعداد المهني والوظيفي للحياة: ان الفرد يحمل استعداد النوع من الاعمال دون غيرها والحياة تتطلب انواع مختلفة من العمل والكفاءات يتمم بعضها بعضا لتكون مجتمعا متضامنا. وهذا يقتفي كشف تلك الفروق بين الافراد واعداد الظروف والعوامل المساعدة على نموه فالفروق الفطرية والمكتسبة هي امكانيات هائلة للاعداد المهني والتطور في جميع الاعمال وبذلك يوضع الفرد المناسب في العمل المناسب له.

3 -اهمية خلقية: اذ ان معرفة الفروق بين الافراد تساعد على فهم الاخرين والقاء الضوء على كثير من تصرفاتهم فلا يجوز للانسان ان يطلب من كل انسان ان يعامله نفس المعاملة فلكل فرد اسلوبه الخاص في التعبير الانفعالي واداء السلوك .

4 - اهمية ذاتية : فمعرفة الفروق الفردية تساعد الفرد على تفهم نفسه واستغلال مواهبه ومعرفة امكاناته ولعل الا نسان ولا سيما في مراحل الرشد والنضج، الراشد اذا كان مثقفا يستطيع ان يفهم كثير من امكانياته وان يسعى لاستغلالها بطريقة ايجابية يضمن المساعدة والنجاح.

انواع الفروق الفردية : الفروق الانسانية في الدراسات النفسية اربعة انواع هي :

1 - فروق فردية بين انسان وانسان بصفة عامة.

2 - فروق جنسية.

3 - فروق الفرد في ذات نفسه.

4 - فروق جماعية او قومية وذلك ما يتميز به شعب عن شعب او مجتمع عن غيره فللكرد نفسيتهم العامة وشخصيتهم المميزة وكذلك الحال لدىاليابان والروس والانكليز مما يسمى بالشخصية القومية او الطابع القومي للشخصية .

ومن اسباب الفروق الفردية وتفاعلها يرجع الى عاملين اساسيين هما :

1 - عامل الوراثة والاستعداد الفطري: - ويشمل الجسم واجهزته وحواسه واعصابه وغدده وهذا عموما ينقل صفاته الاساسية من الاصل الى النسل ومن الآباء الى الابناء حسب قوانين علم الوراثة في اعضاء الجسم ووظائفها.

2 -عامل البيئة الاجتماعية:- ويشمل المنزل والاسرة والمدرسة والاصدقاء والمؤسسات التربوية والاجتماعية والاعلامية والمهنية والعملية. هذه العوامل تفاعل. بمعنى اخر ان احدهما يؤثر في الآخر ويتأثر فمثلا الاستعداد للكلام هو وراثي فطري ولكن لابد من تكلم الانسان من بيئة الانسانية للتكلم، فلو نشأ طفل بين حيوانات لشب عاجزا عن الكلام الانساني بل هي اصوات حيوانية بدائية واذا عاش الانسان في بيئة انسانية يتكلم نوعية اللغة الخاصة. كيفية مراعات الفروق الفردية في التعليم: ان المعلم هو اداة فعالة في اية خطة تعالج الفروق الفردية . ونحن نحتاج الى معلمين مطلعين على اهمية الفروق الفردية ومتحسسين بالحاجات الفردية وقادرين على التكييف المنهج الدراسي كما نحتاج الى معلمين يتقبلون الفروق الفردية ويعتبرون وجودها امرا طبيعيا بين التلاميذ والمشكلة اننا في مدارسنا اننا لم نتهيأ للتعامل مع الفروق الفردية، فالاطفال في الصف الاول وهم بنفس العمر ويستعملون نفس الكتب الدراسية ويتبعون نفس المنهج ..

لذلك فمن الضروري مراعاة الفروق الفردية على التعلم وذلك باستخدام طرق تدريسية تراعي تلك الفروق الفردية بين التلاميذ وتكييف البيئة المدرسية وتناسب قدراتهم، ومن الطرق التدريسية التي تعطي اهمية للفروق الفردية:

1 ـ طريقة المجموعة ذات القدرة الواحدة:عمدت بعض المدارس في امريكا وبعض بلدان اوربا الى تقسيم التلاميذ حسب قدراتهم العقلية ،وتقوم هذه الطريقة بوضع تلاميذ متجانسين من الناحية العقلية في شعبة واحدة، وقد انتقدت هذه الطريقةبشدة على اساس ان مثل هذا التوزيع قد يؤدي الىشعور التلاميذ بالتمايز، وبالتالي قد ينعكس ذلك على تصورهم لذاتهم في حياتهم الدراسية والاجتماعية ، ومثل هذا التوزيع يؤدي ايضا الى حرمان التلاميذ الاقل ذكاء من قابليا ت زملائهم الاذكياء.

2 ـ طريقة التقسيم العشوائي :يتجه المربون في المدرسة الحديثة الى تقسيم التلاميذ تقسيما عشوائيا بحيث يضم الصف الواحد تلاميذ مختلفين في الاستعدادات لمواجهة الفروق الفردية وذلك باختبار مناهج طرق التدريس التي تناسب الاستعدادات وقدرات كل تلميذ وينتقد اصحاب هذه الطريقة لتوزيع التلاميذ حسب درجات الذكاء او التحصيل لان ذلك لايضمن التجانس التام الذي يسعى اليه المعلم من تقسيم الطالب .

3 ـ طريقة التعلم الجمعي : من مميزات هذه الطريقة انها بدلا من الاعتماد على معلم واحد في تدريس موضوع واحد في الصف فانها تستخدم مجموعة من المعلمين يقومون بمسؤولية التخطيط والتنفيذ والتقسيم للمنهج الدراسي ويمكن تطبيق هذا المنهج في المدارس الابتدائية والثانوية وكل معلم له اختصاص بموضوع معين ويكون من المناسب وجود مرشد تربوي مع المجموعة وهذه الطريقة مستخدمة في بعض البلدان الاجنبية ، وتطبيقها يتطلب وجود معلمين مؤهلين في اختصاصات مع ضرورة وجود المنهج لتلائم متطلبات هذه الطريقة .

هل تعتبر الفروق فروقا كمية او نوعية ؟ بمعنى ان الفرق بين شخص وآخر ينحصر في ان احدهما يملك قدرات او سمات لاتتوفر بالمرة في الشخص الآخر، ام ان جميع هذه السمات وتلك القدرات متوفرة في كل فرد وان الفرق ينحصر في مقدار توفرالسمة او القدرة في كل فرد؟؟فالفروق الفردية فروق كمية وينطبق على العوامل النفسية كما هو الحال ايضا بالنسبة للفروق الفردية على المستوى العضوي فالقدرات الجسمية تحتلف من شخص لاخراختلافا كميا، وتتفاوت تفاوتا موزعا على مقياس كمي منفصل، وينطبق ذلك ايضا على ابعاد اعضاء الجسم وطول القامة والوزن.الفروق بين الافراد ليست فروقا في النوع وانما هي فروق في الدرجة ولا تكون الفروق الفردية فرقا في النوع الا بمعنى واحد (وهي ان المقارنة تكون بين الصفتين ولا تكون المقارنة في ضوء صفة او سمة واحدة) فاختلاف الطول عن الوزن هو اختلافا من نوع الصفة واذا لايوضع مثل هذا الاختلاف الى القياس لعدم وجود مقياس مشترك بينهما :فالطول يقاس : بالامتار او بالكيلومترات ... الوزن يقاس: بالغرامات او كيلوغرامات .والفرق بين الطول والوزن لايقاس بالامتار ولا بالكيلومترات اذن الفرق اما ان يكون في نوع الصفة واما ان يكون في درجة وجود الصفة، فالفروق بين الافراد في اية صفة واحدة هي فروق في الدرجة وليست في النوع.فالفرق بين الطول والقصر هو فرق في الدرجة ،ذلك لانه توجد درجات متفاوتة في الطول والقصر ، ويمكن المقارنة بينهما باستخدام مقياس واحد كذلك في قدرات عقلية مثل الذكاء : الفرق بين العبقري وضعيف العقل فرق في الدرجة وليست فرقا في النوع ، لانه توجد درجات متفاوتة بينهما ولانهما يقاسان بمقياس واحد . العوامل المؤثرة في فاعلية عملية التعلم –والتعليم تعتبر عملية التعلم والتعليم محور علم النفس التربوي، الا ان دراسة هذه العملية ليست في حد ذاتها، وانما وسيلة لتحقيق الاهداف التربوية والتعليمية المرجوة، كما ان المعلم والمتعلم لا يعملان في الفراغ، وبمعزل عن بعضها البعض لتحقيق هذه الاهداف كما ان عملية التعلم والتعليم نفسها لاتحدث في معزل عن عوامل كثيرة اخرى بل انها تربط ارتباطا وثيقا بجملة من العوامل تؤثر في فعاليتها، ولقد لخص كل من (كلاوسيمار وجودوين 1968) وهما من كبار المشتغلين في ميدان علم النفس التربوي،

العوامل التي تؤثر في فاعلية عملية التعلم والتعليم وبالتالي في تحقيق الاهداف التعليمية في سبعة عوامل رئيسية وهي :

1) خصائص المتعلم :- تعتبر خصائص المتعلم من اهم العوامل التي تقرر فاعلية التعلم وذلك لان المتعلمين يختلفون بعضهم عن البعض في مستوى قدراتهم العقلية والحركية وصفاتهم الجسدية ويختلفون في قيمهم واتجاهاتهم وتكامل شخصياتهم.

2) خصائص المعلم :- لا يقتصر تأثير المعلم على شخصية المتعلم وانما يتعداه الى ما يتعلمه. ان فاعلية التعلم تتأ ثر بدرجة كفاءة وذكاء وقيم واتجاه وميول وشخصية المعلم.

3) سلوك المعلم والمتعلم:- من الواضح ان هناك تفاعل مستمر بين سلوك المتعلم والمعلم هذا التفاعل يؤثر في نتائج التعلم، هذا وترتبط شخصية المعلم الواعي الذكي بطرق تدريس فعالة قائمة على اساس من التفاعل.

4) الصفات الطبيعية للمدرسة:- ترتبط فاعلية المعلم بمدى توفر التجهيزات والوسا ئل التعليمية الضرورية المتعلقة بمادة التعلم فلا يمكن مثلا تعلم السباحة دون وجود بركة، ولايمكن تعلم العزف على البيانو دون وجود بيانو، وتكون درجة فاعلية تعلم اللغة الانكليزية افضل في المدارس التي فيها مختبر اللغة من المدارس التي لايتوفر فيها مثل هذا المختبر وهكذا.

5) المادة الدراسية:- يميل بعض التلاميذ بطبيعتهم الى مواد دراسية معينة بينما ينفرون من مواد دراسية اخرى، ومن هنا نرى ان تحصيل المتعلم الواحد يختلف في المواد الدراسية المختلفة ، فقد نجد مثلا طالبا تحصيله في اللغات افضل من تحصيله في الرياضيات أو العلوم، الا ان التنظيم الجيد والعرض الواضح لمادة الدراسة يزيد من فاعية التعلم.

6) صفات المجموعة (المتعلمين):- يتألف الصف المدرسي من مجموعة من الافراد يختلفون في قدراتهم العقلية وقدراتهم الحركية وصفاتهم الجسد ية كما يختلفون في اتجاهاتهم وميولهم وقيمهم، بالاضافة الى هذا الفهم ايضا يختلفون في خبراتهم السابقة لانتمائهم الى طبقات اجتماعية واقتصادية مختلفة. ان فاعلية التعلم والتعليم تتأثر بالتركيبة الاجتماعية التي يتكون منها الصف المدرسي، كما تتأثر بمدى التباين والتجانس في التركيبة الاجتماعية للمدرسة .

7) القوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعلم:- يقصد بالقوى الخارجية تلك العوامل التي تؤثر في موقف تجاه التعلم المدرسي، فالبيت والجيرة والبيئة الثقافية التي يعيش فيها المتعلم تعتبر من العوامل المهمة التي تحدد صفات الشخصية ونمط سلوكه داخل غرفة الصف، وبالتالي تلعب هذه العوامل دورا مهما في تحديد فاعلية عملية التعلم –التعليم.وتعتبر نظرة المجتمع الى المدرسة من اهم العوامل الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعلم ، فبعض المجتمعات تتوقع من المدرسة ان تعمل على تطوير شخصية المتعلمين فكريا واجتماعيا وجسديا وانفعاليا، وفي سبيل تحقيق هذا الهدف توفر هذه المجتمعات لابنائها فرص الدراسة والتحصيل، في حين ان مجتمعات اخرى ترسل ابنائها للمدرسة للتخلص من مشاكلهم داخل البيت، وهذه المجتمعات لا تشجع أبنائها على بذل الجهد المتواصل وبالتالي لا تستطيع المدرسة ان تقدم لهم الشئ الكثير في سبيل تعلمهم وتعليمهم.

http://kenanaonline.com/users/Education-Learning/posts/154376

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

مراعاة الفروق الفردية.. أساس النهوض بالعملية التعليمية
التاريخ:09 ديسمبر 2012

إن الله سبحانه وتعالى، لما خلق الخلق جميعاً، ونثر عليهم من نعمه وهباته، جاء كل واحد منهم مختلفاً عن الآخر، لا يشابهه ولا يطابقه. وقد أكد الله سبحانه هذا الاختلاف {وَرَفَعَ بَعْضَكُمْ فَوْقَ بَعْضٍ دَرَجَاتٍ}. وهذا التفضيل قد يكون بالجسم أو بالعلم أو بطريقة التفكير أو بالأمور المادية.وتعد الفروق الفردية ظاهرة عامة موجودة لدى جميع الكائنات الحية؛ من أدناها مرتبة حتى الإنسان. فالاختلافات موجودة لدى أفراد النوع الواحد، كما هي موجودة بين الأنواع الأخرى. وهذه الاختلافات ضمن النوع الواحد ضرورية، كالاختلافات بين الأنواع الأخرى، وذلك من أجل استمرار الحياة.





إن أفراد النوع الواحد يختلفون في قدراتهم على التعلم وحل المشكلات، كما يختلفون في انفعالاتهم (كالخوف والعدوان)، ومستويات النشاط العام، ودوافع سلوكهم (كالجوع والعطش والجنس وحب الاستطلاع). وظاهرة تفرد الإنسان؛ من حيث الجنس والعمر واللون ودرجة النضج والتكوين الجسمي والتكوين العقلي، ظاهرة لا تحتاج إلى برهان، حتى إن هذه الفروق موجودة بين الأطفال الذين ينشؤون في بيئة أسرية واحدة، حيث تتمايز مواهبهم وأمزجتهم وعاداتهم مع النمو في مراحل العمر المختلفة.

وفي العملية التعليمية يلاحظ أن طلبة الفصل الواحد، برغم تقاربهم في السن، يختلف بعضهم عن بعض، في كثير من الصفات الجسمية، كالطول والحجم واعتدال القامة. وهذه الاختلافات تبدو واضحة، وهي بالضرورة تدفع المعلم إلى اتخاذ موقف معين إزاءها. فقد يعيد تنظيم مقاعد الطلبة، بحيث يجلس في الصفوف الأولى قصار القامة وضعاف البصر.

بينما يجلس في الصفوف الأخيرة طوال القامة، حتى لا يحجب السبورة طويل القامة عن غيره من الطلبة. وقد ينصح بعض الطلبة باستخدام نظارة طبية، أو يقوم بتحويل أحدهم إلى الصحة المدرسية، ليعالج من مرض طارئ أو ألم مفاجئ يشكو منه.الدراسات والبحوث أكدت أنه إذا أردنا تجويد عملية التعليم لدى الطلبة وتعليمهم بشكل أفضل، فإن علينا أن ندرس الفروق الفردية الموجودة بينهم، ونعرف كيفية قياسها، حتى نعرف مستوى إمكانيات المتعلمين وما يستطيعون القيام به وما لا يستطيعون، وما يعرفون وما لا يعرفون.

وقد كثرت تعريفات ظاهرة الفروق الفردية بين الطلبة. وعلى الرغم من اختلافها، إلا أنها جميعها تتفق في المعنى والمضمون، فهي جميعها تركز على مدى الاختلافات بين الأفراد في السمات المختلفة (الجسمية والعقلية والانفعالية والشخصية). والتعلّم الجيد الفعال هو التعلم الذي يراعي هذه الحقيقة، ويتكيف بموجبها.

العدل في المعاملة





يقول الدكتور ناصر غبيش رئيس وحدة المناهج وطرق التدريس بكلية العلوم التطبيقية بصور، في بحث متخصص له: إن الإسلام حث على مخاطبة الناس حسب مستوياتهم العقلية والفكرية، إذ يقول علي بن أبي طالب كرم الله وجهه: حَدِّثُوا الناسَ بما يَعرِفونَ، أَتُحِبُّونَ أنْ يُكَذَّبَ اللّهُ ورسولُه؟

فمن الدلالات التربوية التي نستطيع أن نستنبطها: أن على المعلم أن يخاطب طلبته حسب مستوياتهم العقلية، ومستوياتهم العلمية، ضماناً لحسن فهمهم، وتحقيقاً للعدل، فلا يهتم بفئة منهم ويهمل أخرى. فنحن نجد في واقعنا بعض المعلمين يُثنون حسن الثناء على الفائقين من طلبتهم، ويُوسِعُونَ ضِعافَ التحصيل لوماً وتوبيخاً، حتى إن بعضهم يتسربون من التعليم لهذه المعاملة غير العادلة، وغير التربوية.

أهمية معرفة الفروق الفردية في المجال التعليمي





إعداد المناهج، بما يتناسب مع قدرات واستعدادات الطلبة المتباينة.

إدراج العديد من الأنشطة والبرامج الإضافية التي تتناسب مع تباين مستويات الطلبة، كرعاية الموهوبين، والنوادي العلمية والثقافية، والمسابقات العلمية، ودروس التقوية، التي تلبي احتياجات الطلبة المختلفة.

المعرفة بتلك الفروق تساعد على توجيه الطلبة لاختيار التخصصات المناسبة لقدراتهم واستعداداتهم وميولهم.

اختيار أنسب طرق التدريس والأنشطة والبرامج الإضافية.

تساعد المعلم على أن يقوم بدوره في قيادة العملية التعليمية.



الفروق الفردية





يمكن تصنيف الفروق الفردية على أساس النواحي الآتية:

الفروق الفردية في النواحي الجسمية:

وهي تبدو واضحة بين الأفراد في الطول والوزن والشكل العام، ودقة الحواس وقوتها. وبعض الفروق الجسمية لا تظهر إلا من خلال العمل والنشاط الذي يقوم به الفرد، كالقدرة العقلية والمهارة اليدوية والدقة في استخدام الأصابع والتآزر بين اليد والعين.

الفروق في القدرات العقلية:

يمكن إدراكها والحكم عليها من خلال الاختبارات والمقاييس التي تبين مقدار ما يملكه الفرد من كل قدرة، سواء أكان ذلك في القدرة العقلية العامة (الذكاء) أو في القدرة الخاصة، سواء أكانت قدرة فنية أو قدرة موسيقية أو قدرة لغوية أو ميكانيكية.. إلخ.

الفروق في النواحي الوجدانية والمزاجية:

وتتمثل هذه الفروق في ملاحظة سلوك الطالب، في إقدامه أو إحجامه عن عمل معين، أو حبه أو كرهه له، ومدى ميوله واتجاهاته ورغباته نحو هذا الشيء.

http://www.albayan.ae/science-today/education-com/2012-12-09-1.1781225

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الفروق الفردية بين الطلاب :

كثرت تعريفات ظاهرة الفروق الفردية بين الطلاب ، وعلى الرغم من اختلافها ، إلا أنها جميعها تتفق في المعنى والمضمون ، فهي جميعها تركز على مدى الاختلافات بين الأفراد في السمات المختلفة : الجسمية والعقلية والانفعالية والشخصية ، وعلى مدى انحراف الفرد عن متوسط المجموعة في سمة من السمات ، ومن هذه التعريفات :
السمات المختلفة :الجسمية والعقلية والانفعالية والشخصية , وعلى مدى انحراف الفرد عن متوسط المجموعة في سمة من السمات . ومن هذه التعريفات :
1ــ الفروق الفردية هي تلك الاختلافات التي يتميز بها كل فرد عن غيره من الإفراد .
2ــ الفروق الفردية هي الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة الجسمية والعقلية والنفسية .
3ــ الفروق الفردية هي إختلاف الناس في مستوياتهم العقلية والمزاجية والبيئية , وهي الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة .
فمن الصعب ــ زميلي المعلم ــ أن نجد اثنين على وجه الأرض متفقين تماماً في كافة السمات الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية , فلكل فرد شخصيته الفريدة , وليس هناك طفلان يتشابهان من جميع الوجوه , حتى الإخوة , اللذين يعيشون تحت سقف واحد , يختلفون في ذكائهم وميولهم وشخصياتهم .
والتعلّم الجيد الفعال هو التعلم الذي يراعي هذه الحقيقة , ويتكيف بموجبها .
لذلك فحتى تستطيع , أخي المعلم , مراعاة الفروق الفردية بين طلابك, لا بد لك من تعرف طبيعة هذه الفروق, والعوامل المؤثرة فيها , وأبعادها,وخصائصها, ومظاهرها, حتى يمكنك أن تضع خططك العلاجية والوقائية , وتحديد طرائقك وأساليبك , وتقرر أنشطتك وأنشطة طلابك , وأساليب تقويمهم , والتي تستطيع من خلالها التعامل مع طلابك على مختلف مستوياتهم وقدراتهم وميولهم واهتماماتهم واتجاهاتهم , وبالتالي تحقق التعلم المنشود للجميع , كل بحسب إمكاناته وقدراته ,إلخ. وإليك أخي المعلم موجز النقاط المذكورة :
1ـ طبيعة الفروق الفردية :
اختلفت الآراء حول طبيعة الفروق الفردية, وأهمها رأيان:
أ ـ الرأي الأول: ينسب الفروق الفردية إلى التفاوت في الظروف والفرص المتاحة أمام الأفراد, لتنمية استعداداتهم الكامنة, حيث يؤمن أنصار هذا الرأي أن جميع الأفراد يولدون متساوين, ويقولون: أنه يمكن إزالة هذه الفروق بين الأفراد بإتاحة الفرص المتكافئة أمامهم.
ب ـ الرأي الثاني : يؤكد أن الفروق الفردية هي حقائق بيولوجية موروثة , أي أن الأفراد يولدون مختلفين بعضهم عن بعض في سماتهم المختلفة , ولا مجال لتغيير هذه السمات بتأثير العوامل البيئية .
ــ فما رأيك زميلي المعلم ؟ أي الرأيين ترجح ؟ أو هل لك رأي آخر ؟ سنجد في الفقرات التالية مغالاة كل من الفريقين في جعله سبباً فريداً للفروق الفردية .
2ــ مظاهر الفروق الفردية :
أــ فروق بين الأفراد: وهي تمثل الفروق التي تظهر بين مختلف طلاب الصف الواحد, وهي الفروق في الدرجة, لا في النوع, أي أن لدى كل طالب قدراً معيناً من الخصائص والوظائف المختلفة, ولكن كل طالب ينحرف كثيراً أو قليلاً في هذه الخصائص والوظائف عن متوسط المجموعة العمرية التي ينتمي إليها.
ب ــ فروق داخل الفرد نفسه: ونعني بها- زميلي المعلم ــ أن الخصائص المختلفة, تختلف في الفرد نفسه, فهو ذكي من الناحية العقلية, مثلاً, ولكن يشكو من ضعف في القدرة الميكانيكية, وهو سليم في البنية, ولكن يشكو من ضعف في البصر, أو السمع.
3ــ خصائص الفروق الفردية:
أــ اختلاف الأفراد في قدراتهم وسماتهم ــ زميلي المعلم ــ هو اختلاف كمي, وليس نوعاً, أي أن أفراد الجنس الواحد يشتركون في السمات التي تميزهم عن أفراد جنس آخر, ولكنهم, في الوقت نفسه, يختلفون في درجة تشبع كل واحد منهم بهذه السمات, فالذكاء مثلاً سمة يشترك فيها جميع أفراد الجنس البشري, ولكن تختلف درجة ذكاء كل منهم.
ب ـــ اختلاف معدل ثبات الفروق الفردية باختلاف نوع السمات, وأكثر الفروق ثباتاً هي الفروق العقلية والمعرفية, وأقل الفروق ثباتاً هي التي توجد في السمات الشخصية.
ج ـــ الفروق الفردية موزعة توزيعاً اعتدالياً, حيث أن الغالبية العظمى من الأفراد يحصلون على درجة متوسطة من السمة, والقليل منهم على درجة أقل أو أكثر من متوسط السمة.
مرسلة بواسطة hanaa olimat في 5:10 ص ليست هناك تعليقات:
إرسال بالبريد الإلكتروني
كتابة مدونة حول هذه المشاركة
‏المشاركة في Twitter
‏المشاركة في ********
‏المشاركة على Pinterest

انواع الفروق الفردية


الفروق الإنسانية في الدراسات النفسية أربعة أنواع هي :

1 - فروق فردية بين إنسان وإنسان بصفة عامة.
2 - فروق جنسية.
3 - فروق الفرد في ذات نفسه.
4 - فروق جماعية أو قومية وذلك ما يتميز به شعب عن شعب أو مجتمع عن غيره فللعرب نفسيتهم العامة وشخصيتهم المميزة وكذلك الحال لدى اليابان والروس والانكليز مما يسمى بالشخصية القومية أو الطابع القومي للشخصية .



ومن أسباب الفروق الفردية وتفاعلها يرجع إلى عاملين أساسيين هما :

1 - عامل الوراثة والاستعداد الفطري: - ويشمل الجسم وأجهزته وحواسه وأعصابه وغدده وهذا عموما ينقل صفاته الأساسية من الأصل إلى النسل ومن الآباء إلى الأبناء حسب قوانين علم الوراثة في أعضاء الجسم ووظائفها.
2 -عامل البيئة الاجتماعية:- ويشمل المنزل والأسرة والمدرسة والأصدقاء والمؤسسات التربوية والاجتماعية والإعلامية والمهنية والعملية. هذه العوامل تفاعل. بمعنى آخر أن احدهما يؤثر في الآخر ويتأثر فمثلا الاستعداد للكلام هو وراثي فطري ولكن لابد من تكلم الإنسان من بيئة الإنسانية للتكلم، فلو نشأ طفل بين حيوانات لشب عاجزا عن الكلام الإنساني بل هي أصوات حيوانية بدائية وإذا عاش الإنسان في بيئة إنسانية يتكلم نوعية اللغة الخاصة.
مرسلة بواسطة hanaa olimat في 4:42 ص ليست هناك تعليقات:
إرسال بالبريد الإلكتروني
كتابة مدونة حول هذه المشاركة
‏المشاركة في Twitter
‏المشاركة في ********
‏المشاركة على Pinterest

كيفية مراعاة الفروق الفردية في التعليم:


إن المعلم هو أداة فعالة في أية خطة تعالج الفروق الفردية . ونحن نحتاج إلى معلمين مطلعين على أهمية الفروق الفردية ومتحسسين بالحاجات الفردية وقادرين على التكييف المنهج الدراسي كما نحتاج إلى معلمين يتقبلون الفروق الفردية ويعتبرون وجودها أمرا طبيعيا بين التلاميذ والمشكلة إننا في مدارسنا لم نتهيأ للتعامل مع الفروق الفردية، فالأطفال في الصف الأول وهم بنفس العمر ويستعملون نفس الكتب الدراسية ويتبعون نفس المنهج .. لذلك فمن الضروري مراعاة الفروق الفردية على التعلم وذلك باستخدام طرق تدريسية تراعي تلك الفروق الفردية بين التلاميذ وتكييف البيئة المدرسية وتناسب قدراتهم، ومن الطرق التدريسية التي تعطي أهمية للفروق الفردية:

1 طريقة المجموعة ذات القدرة الواحدة:

عمدت بعض المدارس في أمريكا وبعض بلدان أوربا إلى تقسيم التلاميذ حسب قدراتهم العقلية ،وتقوم هذه الطريقة بوضع تلاميذ متجانسين من الناحية العقلية في شعبة واحدة، وقد انتقدت هذه الطريقة بشدة على أساس أن مثل هذا التوزيع قد يؤدي إلى شعور التلاميذ بالتمايز، وبالتالي قد ينعكس ذلك على تصورهم لذاتهم في حياتهم الدراسية والاجتماعية ، ومثل هذا التوزيع يؤدي أيضا إلى حرمان التلاميذ الأقل ذكاء من زملائهم الأذكياء.

2 طريقة التقسيم العشوائي :

يتجه المربون في المدرسة الحديثة إلى تقسيم التلاميذ تقسيما عشوائيا بحيث يضم الصف الواحد تلاميذ مختلفين في الاستعدادات لمواجهة الفروق الفردية وذلك باختبار مناهج طرق التدريس التي تناسب الاستعدادات وقدرات كل تلميذ وينتقد أصحاب هذه الطريقة لتوزيع التلاميذ حسب درجات الذكاء أو التحصيل لان ذلك لا يضمن التجانس التام الذي يسعى إليه المعلم من تقسيم الطالب .

3 طريقة التعلم الجمعي :

من مميزات هذه الطريقة أنها بدلا من الاعتماد على معلم واحد في تدريس موضوع واحد في الصف فإنها تستخدم مجموعة من المعلمين يقومون بمسؤولية التخطيط والتنفيذ والتقسيم للمنهج الدراسي ويمكن تطبيق هذا المنهج في المدارس الابتدائية والثانوية وكل معلم له اختصاص بموضوع معين ويكون من المناسب وجود مرشد تربوي مع المجموعة وهذه الطريقة مستخدمة في بعض البلدان الأجنبية ، وتطبيقها يتطلب وجود معلمين مؤهلين في اختصاصات مع ضرورة وجود المنهج لتلائم متطلبات هذه الطريقة .
مرسلة بواسطة hanaa olimat في 4:39 ص ليست هناك تعليقات:
إرسال بالبريد الإلكتروني
كتابة مدونة حول هذه المشاركة
‏المشاركة في Twitter
‏المشاركة في ********
‏المشاركة على Pinterest

انماط التعلم لدى الطلبة

انماط التعلم لدى الطلبة هي:

*المتعلم البصري(visual) الذي يمتاز باستذكاره الصور والالوان ,التعلم من خلال المشاهدة للصور والمخططات والخرائط,تحويل المعلومات الى صور

*المتعلم السمعي(auditory)الذي يمتاز باستذكار الاصوات ويتفاعل معها بشكل قوي,يساهم بشكل جيد في النقاشات,يلتفت الى نبرة صوت المتحدث,يفضل استخدام التسجيل الصوتي في تعلمه.

*المتعلم الحركي(kinesthetic)الذي يمتاز باستذكاره الاشياء بتذكر ملمسها على اختلافها,التعلم من خلال الحركة,يعشق التجارب والفنون ,يمل من المحاضرات بسرعة,يفضل التعلم من خلال اللعب.


صفات الطالب البصري:
• يتابع حركات معلمه وايماءاته
• يحب الصور
• يفضل شرح الموضوع بعمومية قبل تجزئته
• يلاحظ الاخطاء الاملائية
• يلاحظ تفاصيل الاشياء
• محب للترتيب والتنظيم
• يحب ان يكون مكتبه وغرفته نظيفه ومرتبة
• يعشق الملصقات الحائطية
• يحب الخرائط والرسومات

صفات الطالب السمعي:
• يتحدث مع الاخرين كثيرا
• يحب القراءة الجهرية بصوت مرتفع
• يسأل كثيرا خلال الدرس
• يميز تقدير الاشخاص من نبرة صوتهم
• يعشق الاغاني والاناشيد ويتذكرها بسرعه
• يحفظ الاسماء ويقلد الاخرين

صفات الطالب الحركي:
• تعلمه من خلال الحركة
• يتحرك كثيرا ولايجلس طويلا على مقعده
• يقترب كثيرا ممن يتحدث معه
• حديثه بصوت هاديء
• يلمس الاشياء خلال تعلمه
الانشطة المناسبة لكل طالب حسب نمطه
• البصري:
1. اضافة الصور و الالوان الى للكتاب ليسهل تذكرها
2. اعطاءه الوقت الكافي لتدوين الملاحظات حول تعلمه
3. توظيف الخرائط الذهنية والمخططات في تلخيص ماتم تعلمه
4. تلخيص عبارات وكلمات مفتاحية على السبورة من خلال الرسوم التوضيحية

• السمعي:
1. تحفيزه على التعلم ضمن مجموعات تعلم الاقران
2. العمل على تلخيص الافكار وتبادل المعرفة مع زميله
3. التشجيع على القراءه الجهرية
4. تقديم تفسيرات شفهية
5. استخدام المعلم الاختبارات والاسئلة الشفهية
6. تشجيعه على تحويل الفقرات الى اناشيد مغناه
• الحركي:
1. كتابة الكلمات الرئيسية للموضوع
2. المساهمة في الرسم البياني على السبورة
3. تصميم نماذج للمفاهيم الرئيسية
4. قضاء وقت جيد في المختبرات والمشاغل
5. الرحلات الميدانية

الاستراتيجيات التدريسية المناسبة لكل نمط
البصري:
الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارسها هذا النمط:
عمل رسوم بيانية ، إعلانات و الرسم التخطيطي.
عمل شريط فيديو أو فلم.
عمل نماذج الملصقات.
عمل ألبوم صور.
عمل خرائط و مجسمات.
استخدام الألوان و الأشكال.
تطوير أو استخدام الخيال الموجه.
فهم الألوان.
التظاهر بأنه شخص آخر أو شيئًا آخر.
مشاهدة الأفلام التعليمية.
اللعب بالآلات.

السمعي:
الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
دمج أصوات من البيئة في العروض الصفية (تقليد الأصوات).
إيجاد عناوين للأغاني التي تشرح / تفسير المحتوي.
تلحين نشيدة ، قصيدة.
تحويل الكلمات إلى أغنية.
الحركي:
الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
عمل أغنية منهجية راقصة (مع الحركات).
عمل حركات متتالية ( قصة حركية).
لعب الأدوار.
تمثيل مسرحية.
التقليد.
عمل التصاميم و النماذج.
تمثيل الفنون العسكرية.
تجميع لغز ( قصة محيرة).
عرض الألعاب الرياضية.
مرسلة بواسطة hanaa olimat في 4:34 ص ليست هناك تعليقات:
إرسال بالبريد الإلكتروني
كتابة مدونة حول هذه المشاركة
‏المشاركة في Twitter
‏المشاركة في ********
‏المشاركة على Pinterest

الذكاءات المتعددة


الذكاء اللغوي :
ويختص بالكلمات واللغة ( الكتابة والتحدث ) ، وهو استخدام الكلمات شفويا بفاعلية ، مثل الشعراء ، وكتاب المسرحية ،والمحرر الصحفي,مذيع – ناطق ومتحدث رسمي –محامي – ممثل – خطيب – مؤلف – تسويق وإعلان – أمين مكتبة – مدرس – مسئول متحف, منفذ قانوني – شاعر – سياسي, مصححلغوي, باحث – مترجم ، ويضم هـذا الذكاء القدرة على تناول ومعالجة بناء اللغة وأصواتها ، ومعانيها
الذكاء المنطقي الرياضي:
استطاعة الفرد استخدام الأعداد بفاعلية القدرة على التوقع والتنبؤ في ضوء معطيات محددة ، ويستنتج العمليات ، ويضع الفروض ، ويختبرها بأسلوب علمي ، وهو القدرة على استخدام الارقام بفاعلية والتعرف على العلاقات المجردة وعمل العلاقات والارتباطات بين مختلف المعلومات, مثل علماء الرياضيات , ومحاسبي الضرائب , و الإحصائيين,محاسب– محلل ميزانيات وبيانات – عالم أو متخصص بالاقتصاد – ميكانيكي – كهربائي – ضابط في الإمداد – عالم شرعي – خبير في التأمينات – محللسياسي – باحث في الاستثمار – صيدلي – عالم أم مدرس رياضيات – متخصص في الأرصادالجوية – طبيب – عالم فلك – فيزيائي – عالم كيميائي – عالم نبات – مدقق حسابات – مبرمج ألعاب كمبيوتر – مهندس – عالم نفس – محقق

الذكاء الذاتي:
هـو القدرة على معرفة الذات, معرفة الجوانب الداخليـة عند الفرد ، أي سهولة وصول الفـرد إلى المشاعر الخاصة ، وحدود انفعالاتـه أو عواطفه ، وقدرته على التمييز بين تلك الانفعالات أو العواطف وتصنيفها و اعتبارها وسيلـة لفهم سلوكه الخاص وتوجيهه,مثل مخرج – ممثل – محقق فنان – مستشار – كاتب – معالج نفسي – مدرس علم نفس – باحث – فيلسوف – شاعر – مدرب شخصي – قائد – عالم دين – تعمل الأعمالالفنية اليدوية – متخصص علاج طبيعي – مخترع – معالج يدوي – ممول أومنتج

الذكاء البيني او الطبيعي:
القدرة على التمييز بين الكائنات ( النباتات والحيوانات ) والحساسية لمعالم العالم الطبيعي مثل السحاب ، والصخور,مثلعالم آثار وحفريات – عالم فلك – نّحّال – عالم نبات – شيف ( طباخ ) – عالم بيئة – عالم حشرات – مزارع – صياد – بستاني – عالم بيولوجي – بحري – عالم أرصاد جوية – المتسلق – مدير الموارد الطبيعية – دليل ( مترجم للطبيعة ) – عالم طيور – عالم حفريات – عالم أنثروبولوجيا ( جسدي ) – طبيب بيطري

الذكاء البصري:
القدرة على التحليل والتخيل والتفكير بالصورة والقدرة علىعمل علاقات مكانية بين الأشياء والأشكال والأحجاموالألوانمثل رسام – مهندس معماري – مدرس رسم – رسام خرائط – معد – مصممداخلي – مصمم ملابس – فنون يدوية ( فخار – زجاج – نحت ) – مصمم أثاث – مصمم جرافيك – مصمم مجلة – مهندس ديكور – مخترع – مخرج – مصور – طيار – مقاول – بحار – مصمممواقع الويب – مصمم عروض رياضية

الذكاءالاجتماعي:
القدرة على معرفة مشاعر ودوافع الآخرين من خلالالتعبيرات التي على الوجه أو الصوت وإيماءات الجسم مثل مدير – حكم – قائد عمل – مالك عمل خاص – مدرب – مستشار – محقق – مختص موارد بشرية – مقدم مقابلة – محامي – وسيط – مدير مكتب – شرطي – سياسي – مختص أو طبيب نفساني – علاقات عامة – موظف استقبال – مراسل , صحفي – مديربيع بالتجزئة – مختص اجتماعي – متخصص بعلم الاجتماع – مدرس – مكيل – تاجر – ممرض

الذكاء الموسيقي:
القدرة على فهم اللحن وتحليله أو التعبير به وإنتاجه , أوالقدرة على فهم وإدراك صوت المقرئين والمنشدين والتعبير والتحليلوالإنتاج مثل ملحن – مذيع – خبير مؤثرات صوتية – كاتب أناشيد – مشرف أومدير فرقة إنشادية – مختص مؤثرات صوتية – منشد – مهندس صوت – مدير أستوديو – الإعلام – معلم تجويد – مقرئ, موزع صوت
الذكاء الحركي:
القدرة على استخدام الجسم للتعبير عن الأفكار أوالمشاعر ( التمثيل – الرياضة) وسهولة استخدامه لتشكيل الأشياء مثل ( الميكانيكي, النحت – الجراح ) بهلوان – بحار – جراح – خطاط – ممثل – نجار – رياضي – طبيب – عامل مصنع – مدرب ألعاب رياضية – حلاق – صائغ – عامل إنقاذ, مختص علاج طبيعي –ميكانيكي – مدرس تربية رياضية – رياضي –قائد مركبة متميز.
http://hanaao.blogspot.com/

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

الفروق الفردية وعلاقتها بالتعلم
مُساهمة من طرف سراج الدين في الثلاثاء يناير 05, 2010 12:33 am

الفروق الفردية وعلاقتها بالتعلم د/ يسرية صادق


مقدمة :

تعد الفروق الفردية ظاهرة عامة موجودة لدى جميع الكائنات الحية من أدناها مرتبة وحتى الإنسان . فالاختلافات موجودة لدى أفراد النوع الواحد ، كما هي موجودة بين الأنواع الأخرى . وهذه الاختلافات ضمن النوع الواحد ، ضرورية كالاختلافات بين الأنواع الأخرى وذلك من أجل استمرار الحياة .

إن أفراد النوع الواحد يختلفون في قدراتهم على التعلم وحل المشكلات ، كما يختلفون في انفعالاتهم ( كالخوف والعدوان ) ، ومستويات النشاط العام ، ودوافع سلوكهم ( كالجوع والعطش والجنس وحب الاستطلاع ) . وظاهرة تفرد الإنسان من حيث الجنس والعمر واللون ودرجة النضج والتكوين الجسمي والتكوين العقلي ، ظاهرة لا تحتاج إلى برهان ، حتى أن هذه الفروق موجودة بين الأطفال الذين ينشأون في بيئة أسرية واحدة ، حيث تتمايز مواهبهم وأمزجتهم وعاداتهم مع النمو في مراحل العمر المختلفة .

مفهوم الفروق الفردية :

إن عملية الكشف عن الفروق الفردية بين الناس تعتمد على تحديد الصفة التي نريد دراستها سواء أكانت عقلية أم جسمية أم انفعالية أم غير ذلك من صفات ، وبعدها نقيس مدى تفوق الفرد أو ضعفه في هذه الصفة أو تلك . ففي كل صفة من هذه الصفات نجد الأشخاص يتوزعون على طول مقياس مستمر ، وبتحديد الفروق الفردية بينهم بالنسبة لتلك الصفات نكون قد حددنا الفروق الفردية بينهم . وبشكل عام فإن المستوى المتوسط بالنسبة لأي صفة هو أكثر المستويات بالنسبة لعدد الأفراد الذين ينتمون لهذا المستوى ، في حين أن مستوى التفوق أو الضعف بالنسبة لصفة ما ، يكون أقلها أفرادا . على هذا الأساس تكون الفروق الفردية عبارة عن الانحرافات الفردية عن المتوسط العام للمجموعة في صفة أو أخرى من صفات الشخصية والتي من خلالها نميز الفرد عن الأفراد الآخرين .

ولكن في الواقع لا يمكن تصنيف الناس إلى أنماط متمايزة تماماً ، فالاختلافات بين الناس في صفة من الصفات معظمها اختلافات في الدرجة ( كمية ) أكثر منها فروقاً نوعية .

أنواع الفروق الفردية :

يوجد نوعان أساسيان للفروق الفردية هما :

1 – فروق فردية في الدرجة :

وهي الفروق الموجودة بين الناس في صفة أو خاصية محددة ( الذكاء ، الطول ، القلق ، التعاون ... ) . وهذه الفروق يمكن تحديدها بالنسبة للأشخاص المختلفين نظراً لأن وحدة القياس واحدة لكل خاصية أو صفة .

2 – فروق فردية في النوع :

وهذه الفروق موجودة في نوع الصفة وليس في الصفة ذاتها ، ومثال ذلك اختلاف القدرة اللغوية عن القدرة العددية ، واختلاف الطول عن الوزن عند الشخص الواحد أو بين الأشخاص ، وهي اختلافات في نوع الصفة ، حيث أن مثل هذه الاختلافات لا تخضع إلى القياس لعدم وجود مقياس مشترك بينها . فالطول مثلاً يقاس بالأمتار ، في حين أن الوزن يقاس بالكيلوغرام ، والفرق في الطول والوزن لا يقاس بالكيلوغرام ولا بالأمتار .

لماذا ندرس الفروق الفردية :

يهتم علم نفس الفروق الفردية بتفسير الفروق الفردية الموجودة بين الأفراد والجماعات . كما يضع القاعدة الأساسية لإمكانية التنبؤ والضبط لهذه الفروق ، حيث يتمكن من خلال التفسير اكتشاف العوامل المسئولة عن إيجاد هذه الفروق لنتمكن من التقليل منها أو توسيعها .

وفي مجال التعليم نجد أن المتعلمين يختلفون عن بعضهم البعض في معظم الصفات وإذا أردنا أن نعلمهم بشكل صحيح ، علينا أن ندرس الفروق الفردية الموجودة بينهم ، ونعرف كيفية قياسها ، حتى نعرف مستوى إمكانية المتعلمين وما يستطيعون القيام به وما لا يستطيعون ، وما يعرفون وما لا يعرفون .

ولذلك نحتاج إلى قياس أداء المتعلمين في المواقف التالية :

· قبل تدريس المادة الدراسية حتى نحدد من أين نبدأ وكيف نبدأ التعليم .

· أثناء تدريس المادة الدراسة ، لتحديد نمو المتعلمين ، ومدى مناسبة المادة التعليمية وطرائق التدريس والوسائل التعليمية لهم .

· بعد تدريس المادة الدراسية ، حتى نقيم فاعليتنا في التدريس ، ونحدد مقدار استفادة المتعلمين مما تعلموه في المادة الدراسية .

وبناء على ذلك نتمكن من تحديد الفروق الفردية بين التلاميذ في الصفات المختلفة ( الجسمية ، العقلية ، النفسية ، الاجتماعية ) ، كما يمكن تحديد الفروق بين التلاميذ في التحصيل الدراسي ، حيث أظهرت الاختبارات المطبقة على تلاميذ الصف السادس الابتدائي في القراءة وحفظ الكلمات والاستدلال الحسابي ، وجود فروق فردية بين التلاميذ تصل إلى حوالي ثمان سنوات مدرسية بالنسبة للموضوعات كلها . وهذا يعني أنه في الصف السادس الابتدائي فإن بعض التلاميذ سوف تكون قدرتهم على القراءة عند مستوى الصف الثاني ، والبعض الآخر عند مستوى الصف الأول الثانوي في القدرة ذاتها .

فضلاً عن ذلك لابد من مراعاة الميول الفردية عند التلاميذ في التدريس بدلاً من افتراض وجود ميول مشتركة لهم جميعاً . وهذا يعني أنه لابد من إتاحة الفرصة للتلاميذ داخل الفصل الواحد للتعبير عن ميولهم وخاصة في موضوعات التعبير والرسم والخط ، وغيرها من المواد التي يمكن للتلاميذ من خلالها التعبير عن ميولهم الخاصة .

من جهة أخرى نجد أن التلاميذ يتباينون تبايناً واسعاً في سماتهم ، حيث نجدهم يختلفون في الأمانة والأخلاق والتعاون ... كما أن بعضهم عدوانيون داخل الفصل ، والبعض الآخر مسالمون ، كما نجد أن بعض التلاميذ سريعوا الضجر أو الملل ، وبعضهم الآخر أكثر صبراً وتركيزاً . وكذلك ما نجده عند بعض التلاميذ من ثقة بالنفس وشعور بالدونية وضعف الثقة بالنفس عند البعض الآخر .

معنى الفروق الفردية :

يعرِّف دريفر Drever (1965) الفروق الفردية بأنها : " الانحرافات عن متوسط الجماعة في الصفات العقلية والجسمية " ( 1: 134)

ويؤكد هذا التعريف أن جوهر الفروق الفردية موجود في التكوين العقلي والجسمي للأفراد ، إلا أنه لم يتطرق إلى الجانب الوجداني المزاجي من الشخصية .

Individual differences : variations or deviation from the average of the group, with rite respect to mental or physical characters, occurring in the individual members of the group. (James Drever, 1974, p. 134) .

ومن خلال ما لاحظناه من قصور في تعريف دريفر يمكننا أن نعرِّف الفروق الفردية بأنها : " الدراسة العلمية للاختلافات الجوهرية التي توجد بين الأفراد في النواحي الجسمية أو العقلية أو الوجدانية سواء كان الهدف هو معرفة الفروق بين الأفراد أو معرفة الفروق داخل الفرد الواحد أو إذا كان الهدف هو معرفة الفروق بين الجماعات أو بين الجنسين أو الطبقة الاجتماعية أو في العرق أو السلالة ... الخ . وقد يكون مدى هذه الفروق كبيراً وقد يكون صغيراً .

هذه الاختلافات تظهر Occur بوضوح إذا عرفنا متوسط الجماعة ودرجة قرب أو بعد الفرد عن المتوسط . فإذا كان متوسط وزن عينة من التلاميذ يساوي (60) كجم ، فان أي زيادة أو نقصان عن هذا المتوسط يعتبر فرقاً . بناء على ذلك فإن انحرافات Deviations الأفراد عن المتوسط العام للجماعة في الصفة Character المقاسة هو ما يقصد به إحصائياً بالفروق الفردية ، وهذا التمايز بين الأفراد وهو الذي يجعلهم يسلكون بطرق مختلفة تبعاً لقدراتهم واستعداداتهم وميولهم . وتتنوع وتتباين أساليب استجابتهم بتنوع دوافعهم وحاجاتهم الانفعالية وعاداتهم الوجدانية .

تصنيف الفروق الفردية :

يمكن تصنيف الفروق الفردية على أساس النواحي الآتية :

(1) الفروق الفردية في النواحي الجسمية :

وهي تبدو واضحة بين الأفراد في الطول والوزن والشكل العام ودقة الحواس وقوتها . وبعض الفروق الجسمية لا تظهر إلا من خلال العمل والنشاط الذي يقوم به الفرد كالقدرة العقلية والمهارة اليدوية والدقة في استخدام الأصابع والتآزر بين اليد والعين .

(2) الفروق في القدرات العقلية :

يمكن إدراكها والحكم عليها من خلال الاختبارات والمقاييس التي تبين مقدار ما يملكه الفرد من كل قدرة ، سواء أكان ذلك في القدرة العقلية العامة ( الذكاء ) أو في القدرة الخاصة سواء أكانت قدرة فنية أو قدرة موسيقية أو قدرة لغوية أو ميكانيكية .. إلى آخره .

(3) الفروق في النواحي الوجدانية والمزاجية :

وتتمثل هذه الفروق في ملاحظة سلوك التلميذ في إقدامه أو إحجامه عن عمل معين ، أو حبه أو كرهه له ومدى ميوله واتجاهاته ورغباته نحو هذا الشيء .

أهمية الفروق الفردية :

· تعتبر الفروق الفردية ظاهرة عامة في جميع الكائنات العضوية ، فأفراد النوع الواحد يختلفون فيما بينهم فلا يوجد فردين متشابهين في استجابة كل منهما لموقف واحد . وهذا الاختلاف والتفرد أعطى للحياة معنى وأصبح للفروق الفردية أهمية في تحديد وظائف الأفراد .

· كذلك فان اختلافات قدرات التلاميذ واستعداداتهم وميولهم تؤثر في مدى استفادة كل منهم مما يقدم له من مادة تعليمية ومدى حاجته للرعاية من تنوع المعلم لطرق التدريس واستخدام الوسائل التعليمية المتعددة والمتنوعة وتكرار الشرح . فالتلميذ المتخلف عقلياً يحتاج إلى مواد دراسية تختلف في نوعها وكمها عما يحتاجه متوسط الذكاء أو المرتفع الذكاء . كما أن الطريقة المناسبة لتعليم الطفل المتخلف عقلياً تختلف عن الطريقة المناسبة لتعليم التلميذ المتوسط الذكاء أو المرتفع الذكاء .

· إن معرفة مستوى الإمكانات العقلية للأفراد أمر ذو قيمة عملية كبيرة تأخذ صوراً متعددة منها :

- إن تحديد الإمكانات العقلية الخاصة لكل تلميذ يجعلنا نجنبه المواقف التعليمية التي تتجاوز هذه الإمكانات زيادة أو نقصاً بدرجة كبيرة .

- إن معرفة مستوى القدرات العقلية لتلاميذ فصل معين يساعد على التنظيم الجيد لعملية التعليم .

· من الحقائق التي يؤكدها علماء النفس والتربية ، تباين طلاب الفصل الواحد في قدراتهم العقلية ومستويات تحصيلهم ورغبتهم في التعلم . ونظراً لأن المعلم مهتم بتعليم الطلاب جميعاً فإن أسئلته لابد وأن تكون متمايزة ، بحيث يجد فيها الطلاب جميعهم زاداً لهم . فالسؤال الصعب يعجز ضعاف الطلاب عن الإجابة عنه . وبالمقابل فإن سهولة السؤال لا تتحدى قدرات الطلاب المتفوقين ، فيتعمدون عدم المشاركة ، وقد يبلبل السؤال السهل أفكار الطلاب المتفوقين فيحملونه أكثر مما يحتمل ، فتأتي الإجابة مخيبة لآمالهم . ومن هنا يصبح من الضروري للمعلم أن ينوع في مستويات الأسئلة التي يوجهها لطلابه . والمقصد من هذا تشجيع الطلاب جميعاً على الإسهام في الإجابة على الأسئلة .

· ومن حيث الفروق الفردية في الشخصية فنجد أن كل إنسان متميز بذاته ولا يمكن أن يكون كذلك إلا إذا اختلف عن الآخرين ، وتعتمد مقاييس الشخصية على ظاهرة الفروق الفردية في الكشف عن العوامل الرئيسية في تحديد مستويات نجاح الأفراد ، حيث أن النجاح يعتمد في أبعاده ليشتمل على كل مكونات الشخصية وفي تفردها من فرد لآخر . ولاختبارات الشخصية تنبؤات علمية يمكن بها توجيه الفرد توجيهاً صحيحاً للتعليم الذي يناسبه أو المهنة التي يصلح لها طبقاً لقدراته واستعداداته التي يتفرد بها عن غيره .

· توجيه الفرد للدراسة أو العمل المناسب له بعد التعرف على قدراته واستعداداته وميوله ، يساعده على أن يحقق ذاته فيها ويتوافق معها ومع زملائه وأصدقائه وأسرته مما يحقق له الصحة النفسية .

كذلك فإن معلوماتنا عن الفروق الفردية تساعدنا في توجيه اهتمام فردي لطلابنا ، من حيث ترتيب جلوس التلاميذ في الفصل ( قصير القامة في الإمام وطويل القامة في الخلف – طويل النظر في الخلف وقصير النظر في الإمام – شديد السمع في الخلف ومتوسط السمع في المنتصف وضعيف السمع في الإمام – مساعدة من لديه اضطراب في الكلام بتزويده بالكلمة في الوقت المناسب في حالة تكرار الحرف مثل ك .. ك .. كتاب – علاج المتخلفين عقلياً ووضعهم في فصول خاصة بهم ورعاية المتفوقين عقلياً ) .

ومعنى ذلك أن دراسة الفروق الفردية تساعد كلاً من المعلم والإعلامي التربوي على فهم تلاميذه فهماً أعمق ، وتسهل عليه تدريبهم وتوجيههم نحو تحقيق الأهداف التربوية ، حيث أن لكل طفل حاجاته التربوية الخاصة التي يختلف فيها عن بقية زملائه وتزداد هذه الحاجات على سبيل المثال في مجال الفن خاصة بعدة اعتبارات :

لعل من أهمها أن التعبير الفني ذاته استجابة فردية تتسم بالطابع الشخصي للمتعلم ، وتعتمد على ما يبديه من أصالة وتفرد وتجديد وخروج عن المألوف ، ولكن الفن يعتمد على التفكير التباعدي ووفقاً لهذا النمط من التفكير ، فإنه لا توجد استجابة تعبيرية صحيحة واحدة محددة سلفاً لأي موضوع يقدمه المعلم لتلاميذه ، وإنما تتعدد الاستجابات للموضوع الواحد بتعدد تلاميذ الفصل ، مما يعني أن كل تلميذ يحتاج إلى توجه ومعالجة خاصة ، أفراداً وجماعات داخل الفصول الدراسية وقاعات النشاط المدرسي .

وهناك عدة أمور يجب أن يضعها كل من المعلم والإعلامي التربوي في اعتباره حتى يستطيع أن يوجه تلاميذه التوجيه السليم وهي :

‌أ- إن وجود فروق فردية بين التلاميذ ( جماعة الفصل – جماعة الصحافة أو الإذاعة أو المسرح المدرسي ) ، كأمر طبيعي وهي تشمل جميع الصفات الجسمية والعقلية والوجدانية ، فكما أن التلاميذ يختلفون في صفاتهم الجسمية مثل الطول أو الوزن أو السمع أو البصر ..الخ فإنهم يختلفون في الصفات العقلية كالذكاء والقدرات المتخصصة ، وفي النواحي المزاجية والوجدانية مثل الميول والاتجاهات والسمات المزاجية مثل الانبساط والانطواء والتوتر النفسي والقلق .

‌ب- يعتمد مفهوم الفروق الفردية على مفهومي التشابه والاختلاف بين الصفات المختلفة ، بمعنى أن أفراد الجنس البشري يتشابهون في أن لهم صفات معينة ، إلا أنهم يختلفون في درجة وجود هذه الصفة بينهم ، ومعنى هذا أن الفروق الفردية بين التلاميذ لا تدل على أن بعضهم يمتلك صفات معينة ، والبعض الآخر لا يمتلكها ، ولكنها تدل على أن كل الصفات موجودة لدى كل منهم ، ولكن بدرجات متفاوتة حيث إن في المجنون عقلاً ، فالذكاء صفة عقلية توجد لدى الجميع ولكن بدرجات متفاوتة ، ومعنى أن الصفات المختلفة يمكن تحديدها على طول مقياس مستمر ، وأي صفة إنما تمثل درجة على هذا المتصل ( المقياس المستمر ) .

‌ج- نظراً لأهمية الفروق الفردية ، فانه يجب على المعلم أن يتعرف على هذه الفروق بين التلاميذ داخل جماعة الفصل وجماعات النشاط المختلفة ( الصحافة والإذاعة – المسرح المدرسي – جماعة التربية الفنية – جماعة التربية الموسيقية – الجماعة العلمية الجغرافية – التربية الرياضية ) .. الخ . ويحاول الكشف عن مواهبهم واستعداداتهم ويعمل على تنميتها إلى أقصى حد ممكن ، وبذلك يكشف الجوانب التي يبدع فيها التلاميذ سواء كانت علمية أو فنية أو موسيقية أو صحفية أو تمثيل مسرحي ، ويحاول تنميتها وهذا يفيد مجتمعنا كثيراً في رعاية الموهوبين .

‌د- وقد دلت نتائج دراسات الفروق الفردية وعلم النفس التجريبي أنه لا مبرر مطلقاً لافتراض أن هناك طريقة مثلى لمختلف الشخصيات كأسلوب العمل الفني أو الصحفي أو الموسيقي ، فالطريقة المثلى لصغار السن في المهنة لابد أن تختلف عن الطريقة المثلى للمسنين ، كما إن الطريقة المثلى لمتوسطي الذكاء لابد أن تختلف عن الطريقة المثلى للأذكياء وعن الطريقة المثلى لمتخلفي العقل ، فمن الأفضل أن نجعل أسلوب العمل يتناسب مع الفرد بدلاً من أن نجعل الفرد يتباين مع أسلوب العلم .

مدى الفروق الفردية :

إن المدى يمثل الفرق بين أكبر درجة وأصغر درجة على متصل السمات أو الخصائص المقاسة ، وعلى ذلك يمكن الوصول إلى نسبة المدى من خلال قسمة أكبر درجة أو القياس الأقصى على أصغر درجة أو القياس الأدنى على النحو التالي الذي توضحه المعادلة التالية :

ويتأثر مدى الفروق بعدد من العوامل هي :

(1) العمر الزمني :

يؤثر العمر الزمني على مدى الفروق الفردية ، فيميل هذا المدى إلى الزيادة مع تزايد العمر الزمني فتصبح الفروق الفردية في كل من الخصائص العقلية والخصائص الانفعالية أكبر ، ويصبح التباين في هذه الخصائص في مرحلتي المراهقة والشباب أكبر منه في مرحلتي الطفولة المبكرة والوسطى ، ولذا يقاس الذكاء كمفهوم عام في مرحلتي الطفولة المبكرة والوسطى ثم يحدث تمايز في النشاط العقلي فيما بعد سن (12) وهذا يعني أن الذكاء يتغير في تنظيمه مع تزايد العمر الزمني من عامل عقلي عام أو قدرة عقلية عامة إلى مجموعة من العوامل أو القدرات المتمايزة ، الأمر الذي يترتب عليه اختلاف أساليب قياس الذكاء تبعاً لتزايد العمر الزمني .

(2) طبيعة السمة أو الخاصية أو الصفة المقاسة :

ويختلف مدى الفروق الفردية باختلاف طبيعة السمة فالسمات التي تنتمي إلى التنظيم الانفعالي في الشخصية تختلف في مداها أكبر من مدى الفروق الفردية في السمات أو الخصائص العقلية ، كما أن مدى الفروق الفردية في السمات أو الخصائص العقلية أكبر من مدى الفروق الفردية في المهارات الحركية .

(3) الممارسة أو الخبرة في التدريب :

تؤثر المهارة ، الخبرة ، أو التدريب على مدى الفروق الفردية فيزيد هذا المدى بزيادة الممارسة ، بمعنى أن الجرعات المتساوية من الممارسة تؤدي إلى زيادة الفروق الفردية بين الأفراد نظراً لاختلاف السمات أو الخصائص المختلفة في الوصول إلى مرحلة الثبات .

(4) النوع :

يختلف مدى الفروق الفردية باختلاف الجنس بمعنى أن مدى الفروق الفردية بين الذكور أكبر منه بين الإناث من نفس المدى العمري ، ويترتب على هذه الحقيقة أن :

· نسبة المتفوقين عقلياً من الذكور أكبر من نسبة المتفوقات عقلياً من الإناث من نفس المدى العمري مع ثبات عدد أفراد العينة المنسوب إليها .

· نسبة المتخلفين عقلياً من الذكور أكبر من نسبة المتخلفات عقلياً من الإناث من نفس المدى العمري مع ثبات عدد أفراد العينة المنسوب إليها .

· هناك بعض الخصائص أو السمات يحرز فيها الذكور تفوقاً نسبياً على الإناث مثل : القدرة العددية ، والقدرة الرياضية ، والميل الميكانيكي ، والميل الحسابي .

· هناك بعض الخصائص أو السمات التي تحرز فيها الإناث تفوقاً نسبياً على الذكور مثل : القدرة اللغوية ، والميل الأدبي ، والميل إلى الخدمة الاجتماعية .

http://ykadri.ahlamontada.net/t172-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

http://www.moqatel.com/openshare/Behoth/Mnfsia15/FroqFardia/sec01.doc_cvt.htm

[hano.jimi]

السلام عليكم

احتاج مساعدة في ايجاد بحث او مراجع خاص بالسنة الثانية علم النفس

- تسيير الموارد البشرية (مادة علم النفس تنظيم وعمل)

- الهروب من المدرسة ( مادةعلم النفس المدرسي )

- الفروق الفردية في التعلم (مادة الفروق الفردية )

https://www.slideshare.net/moon58/ss-56097580

[hano.jimi]

السلام عليكم
احتاج مراجع عن بيان فيفري 1943

http://www.ouarsenis.com/up/uploads/files/ouarsenis-83d49bb988.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم
احتاج مراجع عن بيان فيفري 1943

https://www.chatword.org/?k=%D8%B8%D8%B1%D9%88%D9%81+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9% 8A+%D9%83%D8%AA%D8%A8+%D9%81%D9%8A%D9%87%D8%A7+%D8 %A8%D9%8A%D8%A7%D9%86+%D9%81%D9%8A%D9%81%D8%B1%D9% 8A+1943

[hano.jimi]

السلام عليكم
احتاج مراجع عن بيان فيفري 1943

http://www.ouarsenis.com/vb/showthread.php?t=93481

[فطيمة89]

أريد بحث حول ادارة المشروع تخصص ادارة اعمال

[اكارينا]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

[knovel]

لكل من يبحث عن مرجع ساساعده في جمع مراجع من خلال الانترنت لتكون صدقة جارية لشخص عزيز لدي متوفي رحمه الله.



السلام عليكم
يبحث احد الطلبة عن ما يلي نرجوا مساعدته

État des connaissances sur la biodisponibilité et la toxicité des produits de Maillard issus de l'alimentation
__________________________________________________ _____________________________________

L' acrylamide dans les aliments : conséquences sanitaires, mécanismes de formation et méthodes de dosage

http://www.biologie-journal.org/arti...jbio07213.html

__________________________________________________ ___________________________
La réaction de Maillard dans les aliments : quels enjeux pour la santé humaine ?

http://www.sciencedirect.com.www.snd...07996008755706

__________________________________________________ __________________________

Etude expérimentale et modélisation de la formation de l'acrylamide lors de l'opération de friture : cas du plantain
par Joseph Bassama

http://www.theses.fr/2011MON20010?q=*:Asparagin

[RAOUF TECK]

شكرا جزيلا يا اخي هدا ما ابحث عنه

["نور الجنة "]

السلام عليكم و رحمة الله و بركاته أخي الكريم
أنا أبحث عن مذكرات في موضوع معايير المحاسبة الدولية للقطاع العام
إن أمكنك مساعدتي و جزاك الله ألف خير

[hano.jimi]

أريد بحث حول ادارة المشروع تخصص ادارة اعمال

تعريف ادارة المشاريع بواسطة: إبراهيم أبو غزالة - آخر تحديث: ظ*ظ¦:ظ¤ظ¥ ، ظ،ظ¥ يناير ظ¢ظ*ظ،ظ¥ ذات صلة خطوات إدارة المشاريع تعريف المشروع ما هي مهام مدير المشروع ما هي شهادة PMP مع التقدم الذي حصل في المجتمع وانتشار الرأسمالية التي تعتمد بشكل كبير على القيام بالأعمال المختلفة والمشاريع المتنوعة ازداد اللب على التخصصات الإدارية بشكل عام والتي تساعد بشكل كبير على التخطيط للأعمال المختلفة وضمان النجاح فيها وخاصة مع ازدياد التنافس بين الشركات المختلفة، إذ إن الإدارة الناجحة تعمل على تفوق بعض الشركات على شركات أخرى، فاتسعت المساحة التي تغطيها التخصصات الإدارية بحسب متطلبات السوق وما يطرأ عليه من مستجدات، ومن ضمن هذه التخصصات العديدة ظهرت إدارة المشاريع. وتهتم إدارة المشاريع بعملية التخطيط والتنظيم والتحكم بالموارد وخطة العمل والبروتوكولات المختلفة من أجل ضمان نجاح المشروع بالمواصفات المطلوبة والوقت المحدد وبأقل تكلفة مع ضمان الجودة العالية للمشروع التي تمكنه من المنافسة مع مشاريع أخرى، وتختلف المشاريع عن الشركات أو الأعمال المختلفة إذ إنّ المشاريع تعدّ عملية محددة بزمن بداية وزمن نهاية، فيتم القيام بهذه العملية من أجل تقديم خدمة معينة أو الحصول على منتج معين لمرة واحدة فقط، أمّا بعد الانتهاء من المشروع فيتطلب الاستمرار به إدارة أيضاً ولكنها تكون من نوع آخر فلا تتسم بنفس الصفات التي يتطلبها إدارة المشروع. وتنقسم عملية القيام بالمشروع في العادة إلى خمس مراحل رئيسية تحتاج كل مرحلة من هذه المراحل إلى التعامل معها بطريقة تختلف عن البقية، فأول مرحلة هي المرحلة الابتدائية أو مرحلة التأسيس للمشروع والتي يتم فيها تحديد طبيعة المشروع وتعتبر هذه المرحلة من المراحل المهمة في المشروع إذ إن التخطيط الجيد في هذه الرملة ينعكس على المشروع بأسره فتبدأ الإدارة القوية للمشروع من هذه المرحلة. أمّا المرحلة الثانية للمشروع فهي مرحلة التخطيط وتصميم المشروع والتي يتم من خلالها تحديد الوقت المتطلب لإنجاز المشروع بالإضافة إلى التكلفة المتوقعة مع الموارد التي نحتاجها من أجل القيام بالمشروع على أكمل وجه إن كانت هذه الموارد هي موارد طبيعية وصناعية أو بشرية، ويعتمد نجاح أو فشل المشروع على هذه المرحلة وتعتبر إدارة المشروع في مثل هذه المرحلة أمراً أساسياً إذ يعتبر مدير المشروع حلقة الوصل الرئيسية بين مختلف الأقسام التي تعمل على إدارة المشروع بالإضافة إلى الحاجة لموافقته في كل مرحلة من مراحل التخطيط. أمّا المراحل الأخرى من مراحل المشروع والتي هي المراقبة للمشروع وتنفيذ المشروع واللتان تعدّان مرحلتان تكامليتان تحتاجان الرقابة الدائمة والمستمرة للتأكد من سير عمل الخطة بالشكل الصحيح فتعد هاتان المرحلتان هي أبرز مرحلتان تظهر فيهما الشخصية القيادية للإدارة في التحكم في سير عمل المشروع.

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: https://mawdoo3.com/%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D9%81_%D8%A7%D8%AF%D8%A7% D8%B1%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B4%D8%A7%D8%B1%D 9%8A%D8%B9




https://www.roowaad.com/ادارة-المشاريع/

[hano.jimi]

أريد بحث حول ادارة المشروع تخصص ادارة اعمال


ما هي إدارة المشاريع؟

يعرف المشروع على انه مجموعة من الانشطة التي يتم تطبيقها لتحقيق أهداف محددة في فترة زمنية محددة، ويمكن تعريف إدارة المشروع بأنها وظيفة الإدارة التي تسعى الى قيادة مشروع ما من بدايته مروراً بتطبيقه وصولاً الى انتهائه.

وتختلف إدارة المشروع عن إدارة البرنامج في أنها تسعى الى تحقيق أهداف قصيرة المدى، وان إدارة البرنامج اوسع وأشمل من إدارة المشروع حيث انها قد تحتوي على اكثر من مشروع واحد.

ولادارة اي مشروع ثلاثة جوانب رئيسية، وهي: أهداف ونتائج، موارد، واجراءات وعمليات..

أما المنهجية والأساليب التي تشكل إدارة المشاريع فهي عامة وشاملة؛ وهي تنطبق على المشاريع بكافة أنواعها، بصرف النظر عن حجمها. ومعظم المشاريع، بصرف النظر عن حجمها ونوعها، تتطلب درجة معينة من التنسيق لكي تسير بشكل ناجح.



العناصر الرئيسية لإدارة المشاريع

هناك أوجه كثيرة لإدارة المشاريع الجيدة. وهي تشمل أساليب إدارة نطاق المشروع، والجودة، والوقت، والكلفة، والمخاطر، والموارد البشرية، والمشتريات والاتصالات. كما يستخدم مديرو المشاريع أساليب تجمع بين عناصر إدارة المشاريع في كل مرحلة من دورة حياة المشروع.

مثلث المشروع

كل مشروع يحتوي على 3 عناصر اساسية

1- الوقت: لكل مشروع نهاية، والوقت المحدد هو الشرط الوحيد للمشاريع الأكثر إلفةً، وغالباً هو أهم شرط يجب إدارته.

2- الكلفة: تتضمن التكاليف كل الموارد المطلوبة لتنفيذ المشروع من أجور عمال وإداريين ومعدات وأسعار مواد…. أي كل الأحداث والمسائل الأخرى التي تتطلب مالاً أو إشراف (انتباه) شخص في المشروع.

3- المدى: وله وجهان:

أ‌- مدى المنتج: يصف المنتج المقصود وميزاته ووظائفه (المواصفات).

ب‌- مدى المشروع: يصف العمل المطلوب لتسليم المنتج أو الخدمة.

يركز مدى المنتج على الزبون، بينما يركز مدى المشروع على الأشخاص الذين سينفذون المشروع (فريق العمل). ويقاس مدى المشروع عادةً بالمهام والمراحل.



المدى (المواصفات)

الوقت

التكلفة

ادارة المشروع:

هي إقامة التوازن بين شروط المشروع أي الوقت، الكلفة، والمدى. أي توازن مثلث المشروع. فمثلاً:

– إذا تم تخفيض مدة المشروع (الوقت)، قد تحتاج لزيادة الميزانية (الكلفة) لأنك ستوظف موارداً أكثر، أو قد تقلل المدى لأن الموارد المتاحة لا تمكنك من القيام بكل العمل المخطط له في وقت أقل.

– انخفاض ميزانية المشروع (الكلفة)، قد تحتاج إلى وقت أطول (الوقت)، أو قد تقلل من مدى المشروع.

– إذا زاد مدى المشروع، قد تحتاج إلى وقت أطول، أو موارد أكثر (كلفة). وإذا كانت زيادة المدى بعد بدء المشروع، تسمى زحف المدى.

إذاً العناصر الرئيسة لأي مشروع هي الوقت، والكلفة، والمدى. ولتحقق النجاح كمدير مشروع سيتطلب منك معرفة تطبيق الشروط الثلاث على مشروعك، ولهذا تحتاج إلى أداة لتساعدك في إدارتها.



تقييم المشروع



لا يختلف تقييم المشاريع عن تقييم الأداء الإداري عموماً، والذي يستخدم مبدأ الفعالية والكفاءة الإدارية، واللذان يهدفان لتحقيق الأهداف، ومعالجة الانحرافات.

الفعالية الإدارية : تعرف الفعالية بأنها مقدار تحقيق المؤسسة لأهدافها المرسومة.

الكفاءة الإدارية: وتعرف بأنها مدى استخدام الموارد المتاحة (بشرية، مالية، فنية…..) في تحقيق الأهداف.

وهناك علاقة فيما بينهما حيث كلما زادت الفعالية زادت الكفاءة والعكس صحيح.

وعند قياس أي مشروع هناك أربع نتائج نحصل عليها حسب المربع التالي:

1- المشروع كفء ولكنه غير فعال.

2- المشروع غير كفء وغير فعال.

3- المشروع فعال وغير كفء.

4- المشروع كفء وفعال.

دورة حياة المشروع:

اي مشروع بغض النظر عن طبيعته ومدته وحجم نشاطاته، يمر بمراحل محددة تسمى “دورة حياة المشروع”، وهي:

• التفكير في المشروع: وهي المرحلة التي تولد فيها فكرة المشروع، ويتبين من خلالها اولوية هذه الفكرة وجدواها.

فكرة المشروع

• من أين نأتي بأفكار للمشاريع ؟

اي صاحب مشروع يسعى الى تنفيذ اكبر عدد ممكن من المشاريع الناجحة، وان اي صعوبة تكمن في تصميم وتنفيذ هذه المشاريع، ويعود ذلك الى انه قد لا يختار المشروع الذي يتناسب مع قدراته وتخصصه او لا يتناسب مع المستفيدين منه.

ويمكن اجراء تحديد الاحتياجات باستخدام عدة وسائل مثل الاستمارات، المقابلات، المجموعات المركزة… وغيرها، والمهم هنا ان يستخدم صاحب المشروع الأداة التي تتناسب مع طبيعة الفئة المستهدفة وتوصله الى المعلومة الصحيحة.

ويجب العمل على ترتيب اولويات هذه الأفكار من خلال تحليل “التكلفة والفائدة”، وتقوم الجمعية بعد ذلك باختيار الفكرة الاقل تكلفة والاكثر فائدة وتهمل الأفكار الاكثر تكلفة والاقل فائدة، وتبقي الأفكار الاقل تكلفة والاقل فائدة والأفكار الاكثر تكلفة والاكثر فائدة على قائمة تسمى “قائمة مشروعات مستقبلية” فقد تتغير الظروف بما يساعد الجمعية على تطبيقها ايضاً.

وبعد ان يتم اختيار فكرة المشروع لا بد من العمل على تبرير الفكرة وشرحها وذلك من خلال إعداد ورقة مرجعية عن الفكرة”، ويجب ان العمل على مناقشة هذه الورقة المرجعية مع اعضاء الهيئة الادارية، العاملون، المتطوعون، والفئات المستهدفة للتأكد من صحة توجهها واخذ موافقة الهيئة الادارية على إعداد وتنفيذ هذا المشروع.

• التخطيط للمشروع:

وهي المرحلة التي ينتقل فيها المشروع من مجرد فكرة الى خطة توضح أهدافه ونشاطاته وخدماته والفئات الذين يخدمهم وكيف يستخدمهم.

• رصد الموارد: وهي المرحلة التي ندرس فيها الموارد البشرية والمالية التي نحتاجها لتنفيذ المشروع، وتعيين الافراد وفرق العمل وتوزيع الأدوار والمسؤوليات عليهم.

• تنفيذ المشروع:

وهي المرحلة التي يتم فيها بدء تنفيذ المشروع ويتم خلالها إدارة أداء المشروع والتأكد من انه يجري وفق ما هو مخطط له وفي الاتجاه الصحيح

وفي بداية هذه المرحلة، عليك توفير الموارد اللازمة لتنفيذ المشروع، وتعريف فريق العمل بأمور المشروع، وأن تجعلهم جاهزين للبدء بخطط المشروع: وهذه تسمى تحريك المعدات والموارد البشرية أو جاهزية الانطلاق.

وعند تجهيز الفريق، تقوم بالتحكم بتنفيذ الخطة باستخدام أساليب ادارة المخاطر والمشكلات القائمة والتغييرات والجودة والكلفة. كما تقوم بإدارة الاتصالات والمشتريات والموارد البشرية.

وعندما تشارف هذه المرحلة على الانتهاء، تنتقل من مرحلة التنفيذ إلى

• إنهاء المشروع:

وهي المرحلة التي ينتهي فيها المشروع بعد تقييمه لمدى تطبيقه للأهداف ولآثار المرجوة منه.

في هذه المرحلة، تُبيّن بأن المشروع مكتمل، وتقوم بتقييم نجاحه، وتنقل أموره المعرفية إلى الآخرين، وتقوم بإنهاء الأمور الإدارية، وتعمل على متابعة أمور العاملين المنصرفين مع انتهاء المشروع وانصراف

فريق العمل.



التخطيط للمشروع

وهي تأتي مرحلة يمر بها المشروع، ويتم فيها ترجمة فكرة المشروع الى مجموعة من الأهداف والانشطة، ويمكن تطبيق مهارات التخطيط الاعتيادية في هذه المرحلة.

ويمكن إعداد خطة المشروع بالاعتماد على العناصر التالية:

• اسم المشروع: يتم تحديد اسم المشروع و تصميم شعار له.

• استراتيجية المشروع: ويتم العمل هنا على ربط المشروع بالاستراتجيات ، وتبين كيف يستجيب لها ويحققها.

• اهداف المشروع: يتم توضيح الأهداف التي تسعى الى تحقيقها من تطبيق هذا المشروع، ولا بد ان تكون هذه الأهداف مؤدية الى استراتيجية المشروع.

ومن المهارات المتبعة في إعداد وصياغة الأهداف هي طريقة SMART ، حيث ان الهدف لا بد ان يكون:

• محدد • قابل للقياس • قابل للتطبيق • واقعي • ويأتي ضمن فترة زمنية محددة

• النشاطات الرئيسية في المشروع: عرض مفصل للنشاطات التي سيتم تقديمها من خلال هذا المشروع، مثلاً عقد دورة تدريبية، محاضرة، زيارة ميدانية، مؤتمر، دراسة…الخ.

• تحديد الفئات المستهدفة:نقوم بعرض الفئات التي ستستفيد من تنفيذ نشاطات وخدمات المشروع، ولا بد ان تذكر كيف ستستفيد الفئات المستهدفة، ولماذا اختارتها.

• النتائج المتوقعة: يتم هنا تصورللنتائج التي تتوقعها من تنفيذ نشاطات المشروع، وتضع المؤشرات التي ستستخدمها لقياس تحقيق تلك النتائج.

• الاجراءات: وهي من اصعب مراحل التخطيط، حيث يتم تحديد كافة الاجراءات والمهام التي ستتخذها من اجل تنفيذ وإدارة هذا المشروع، مثل: الاجتماعات التحضيرية، تحضير

المواد التدريبية او اوراق العمل او المحاضرات وطباعتها، ترتيب موقع النشاط، تحديد الفئات، تحديد الاحتياجات وإعداد ادواته، المتابعة، التقييم… الخ.

وبانتهاء التخطيط للمشروع يكون بذلك قد تم اعداد الإطار المرجعي الشامل له، فخطة المشروع ستكون الاساس لإدارته والمرجع لمعرفة ما يلزم القيام به ومن اجل ماذا، ،.

إدارة موارد المشروع

ويتم في هذه المرحلة على تعيين وتهيئة الكادر البشري الذي سيباشر العمل على المشروع، بالاضافة الى تخصيص وتجهيز الموارد العينية والمالية اللازمة.

• الموارد البشرية:

يتم العمل على تحديد الوظائف الرئيسية للمشروع مثلاً: مدير مشروع، مساعد، باحث، سكرتير، محاسب…الخ. وتعمل على تعيين الاشخاص المناسبين لهذه الوظائف.

كما يتم العمل على تحديد المهارات المطلوبة لكل وظيفة، فذلك يساعدها على الوصول الى الموظفين المناسبين وتعيينهم..

• إدارة الموارد المالية والمعدات:

يتم القيام هنا على رصد وتجهيز اموال ومعدات المشروع، وذلك من خلال تقديرها للأموال التي تحتاج الى انفاقها على مختلف مراحل واجراءات ونشاطات المشروع، وكذلك تقديرها للمعدات والاجهزة التي يحتاجها الموظفين للقيام بأعمالهم.

تنفيذ المشروع

وهي المرحلة التي يعلن فيها عن بدء تنفيذ المشروع، ويباشر فريق العمل بتنفيذ الاجراءات والمهام المتفق عليها في خطة المشروع وفي خطة العمل. وتكمن اهمية إدارة المشاريع في هذه المرحلة في أنها تعمل على التحكم في سير اعمال المشروع حسب ما هو مخطط له، وإدخال التعديلات والتحسينات اللازمة على اجراءات ومهام المشروع اذا ما حدثت تغيرات في محيط عمله.

ويمكن متابقة سير المشروع من خلال العناصر التالية:

• متابعة خطة المشروع:

حيث يتم التاكد من ان المشروع يتجه نحو تحقيق الأهداف لمرجوة منه، وان الانشطة والخدمات يتم عقدها وتقديمها في الوقت المناسب وللفئات لمستهدفة، كما يتم القيام بتحديد الانشطة المتبقية التي علينا ان ننجزها.

• متابعة الموارد المالية:

يتم التاكد بأن رصيد المشروع لا يعاني من نقص في الاموال، وان الاموال تصرف على المستلزمات المخصصة لها، وانه يتم معالجة المصروفات غير المخطط لها. اي انها تعمل على متابعة دقة تنفيذ موازنة المشروع.

• متابعة فريق العمل:

وتهدف هذه المتابعة الى التحقق من انجازية وفعالية الموظفين وضبطها في الاتجاه الصحيح، ويأتي ذلك من خلال متابعة مدى التزامهم بتنفيذ خطة المشروع وخطة العمل، إعدادهم تقارير العمل المطلوبة وعقد اجتماعات عمل بشكل مستمر لمناقشة المشروع وتبادل المعلومات حوله، ومتابعة استعداداتهم لتنفيذ الانشطة المتبقية، ومدى التزامهم بمهامهم وأدوارهم، وانسجامهم كفريق عمل في تسيير اجراءات المشروع واتخاذ القرارات.

• تطبيق استراتيجية لإدارة المخاطر:

صاحب المشروع لا يتمكن من توقع حدوث كل شيء في مرحلة الإعداد والتخطيط للمشروع، وهذا وضع طبيعي جداً، ولكن قد يتعرض المشروع الى بعض المخاطر اثناء تطبيقه، وبالتالي متابعة المشروع تتيح له فرصة إدارة المخاطر التي قد يتعرض لها.

تقييم المشروع

اجراء تقييم للمشروع يستند على المداخل التالية:

نصائح وتوجيهات

• قم بتحديد احتياجات فئاتك المستهدفة من فترة لأخرى لتتمكن من ابتكار أفكار جديدة لمشاريع

• تأكد من ان فكرة مشروعك تلبي احتياجات واقعية وضرورية

• حلل هذه الأفكار بالاعتماد على “تحليل الفائدة – التكلفة” لمساعدتك على ترتيب هذه الأفكار حسب اولوياتها واختيار الافضل فيها

• برر فكرة المشروع التي اخترتها وناقشها مع المعنيين واحصل على الإذن في الإعداد لها وتنفيذها

• اعمل على ترجمة فكرة المشروع الى خطة مكتوبة

• حدد اسم المشروع واستراتيجياته واهدافه واربطها مع الخطة الاستراتيجية

• حدد النشاطات الرئيسية والفرعية التي سيتم تنفيذها في المشروع وتأكد من ان تطبيقها سيؤدي الى تحقيق اهداف المشروع

• حدد الفئات المستهدفة ووضح كيف سيفيدهم المشروع

• ضع تصوراً للمخرجات والنتائج النهائية للمشروع

• حدد الاجراءات والمهام التي يجب تنفيذها للإعداد ولتنفيذ المشروع

• حدد الوظائف الرئيسية في المشروع وحدد المهارات والخبرات المطلوبة لكل وظيفة

• زوَد الموظفين بالخبرات والتدريب اللازمين لرفع كفاءتهم في أداء المطلوب منهم

• ضع نظام عمل مناسب يحدد المهام والمسؤولين عنها والفترة الزمنية المتاحة لهم

• قيَم أداء الموظفين بالاعتماد على مؤشرات يمكنك استخراجها من نظام العمل والوصف الوظيفي

• قيَم حجم الاموال التي يحتاجها تنفيذ المشروع وضعها في موازنة تفصيلية

• حدد الأدوات والمعدات التي يحتاجها الموظفون لأداء عملهم

• اعمل على توفير الاموال سواء من موازنة الجمعية او من خلال منح وتبرعات

• تأكد من ان الموظفين على علم ومعرفة بمفهوم المشروع واجراءاته

• تابع دقة تنفيذ خطة المشروع من خلال متابعة تنفيذ الانشطة والوصول الى الفئات المستهدفة وتزويد الخدمات بجودة عالية

• تأكد من انسجام تطبيق اجراءات المشروع مع بعضها البعض

• راجع حسن التصرف بموازنة ومالية المشروع

• تأكد من التزام فريق العمل بأداء ما هو مطلوب منه في الوقت المحدد، وشجع انتاجيتهم وفعاليتهم

• افحص المخاطر التي قد يتعرض لها المشروع واقترح المعالجة المناسبة

• اعلم فريق العمل والفئات المستهدفة بإنتهاء المشروع واشكرهم على جهودهم ومشاركتهم

• وثَق كافة اعمال المشروع في تقارير خاصة

• ضع خطة تقييم شاملة للمشروع، قيَم اهدافه، اجراءاته ونتائجه


ما هي الخبرات و المهارات التي تمتلكها وتخدم المشروع ؟

ما هي دوافعك الشخصية التي ستضمن نجاح المشروع؟

ما هي صفاتك الشخصية التي تقودك نحو الأعمال؟

ما هي خصائص سوق سلعتك؟

كم حصتك في السوق؟

كيف يمكن ان تبيع سلعتك بحيث تستطيع لك حصة في السوق؟

من أين ستحصل على النقود؟

هل فكرة مشروعك مريح؟

كم من النقود يحتاجه مشروعك؟

ما هي الأصول الثابتة التي سيحتاجها مشروعك؟

ما هي مراحل أنتاج سلعتك؟

ما هي متطلبات أنتاج سلعتك؟

صاحب المشروع الريادي

دراسة السوق

الدراسة الفنية

الدراسة المالية
https://jeemaz.wordpress.com/%D8%A5%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B4%D8%A7%D8%B1%D9%8A%D8%B9/

[hano.jimi]

أريد بحث حول ادارة المشروع تخصص ادارة اعمال

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjqkJKnnYzTAhWFWBQKHSlhDVAQFghBMAY&url=http%3A%2F%2Flms.svuonline.org%2Fbit_pdf%2FPro ject%2520Management%2520(MGT345).pdf&usg=AFQjCNGr2icvfSEJwf7DluY3EvPsOr8MbA&sig2=_R8gycWEDJAr77OALVEnvQ&bvm=bv.151426398,d.d24https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjqkJKnnYzTAhWFWBQKHSlhDVAQFghBMAY&url=http%3A%2F%2Flms.svuonline.org%2Fbit_pdf%2FPro ject%2520Management%2520(MGT345).pdf&usg=AFQjCNGr2icvfSEJwf7DluY3EvPsOr8MbA&sig2=_R8gycWEDJAr77OALVEnvQ&bvm=bv.151426398,d.d24

[أبو شاهين]

السلام علكم إخوتي أخواتي،
أنا جديد معكم وأنا بصدد عمل بطاقة قراءة لكتاب النص والسياق لفان دايك
فرجاء كل من يستطيع مساعدتي بشيء لا يتردد في ذلك
وأنا أبحث خاصة عن الذين نقدوا هذا العمل
وأيضا عن أهمية المؤلف.
شكرا لكم على مجهوداتكم المبذولة .

[مرام حنين]

جزاك الله خيرا
إن أمكن مذكرة تخرج تقني سامي متخصص في مجال البناء أو كتب في مجال إعادة تأهيل و تجديد بنايات

[ahmedkaci]

جزاك الله كل خير

[ahmedkaci]

ممكن مذكرات التخرج بيولوجيا

[hano.jimi]

السلام علكم إخوتي أخواتي،
أنا جديد معكم وأنا بصدد عمل بطاقة قراءة لكتاب النص والسياق لفان دايك
فرجاء كل من يستطيع مساعدتي بشيء لا يتردد في ذلك
وأنا أبحث خاصة عن الذين نقدوا هذا العمل
وأيضا عن أهمية المؤلف.
شكرا لكم على مجهوداتكم المبذولة .

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=12&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwickaDM7qPTAhUKOxoKHd4FB04QFghLMAs&url=https%3A%2F%2Fbu.univ-ouargla.dz%2FRabi-Nadjib.pdf%3Fidthese%3D901&usg=AFQjCNFjFqS6VFrCq_GUFHgIF7ddk9pfYw

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=16&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwickaDM7qPTAhUKOxoKHd4FB04QFghZMA8&url=http%3A%2F%2Fwww.mominoun.com%2Fpdf1%2F2017-02%2Fstrategies.pdf&usg=AFQjCNGQYeBcdzAfmn01QbxatxmrkQIO4g

[hano.jimi]

السلام علكم إخوتي أخواتي،
أنا جديد معكم وأنا بصدد عمل بطاقة قراءة لكتاب النص والسياق لفان دايك
فرجاء كل من يستطيع مساعدتي بشيء لا يتردد في ذلك
وأنا أبحث خاصة عن الذين نقدوا هذا العمل
وأيضا عن أهمية المؤلف.
شكرا لكم على مجهوداتكم المبذولة .

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=13&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiwmoap76PTAhUCiRoKHf-SAVk4ChAWCC8wAg&url=http%3A%2F%2Fvirtuelcampus.univ-msila.dz%2Ffll%2Fwp-*******%2Fuploads%2F2016%2F03%2Frevue-scientifique-1.pdf&usg=AFQjCNFuuE17BMbaUntHzHSdXlZQO3w0Kg

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=17&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiwmoap76PTAhUCiRoKHf-SAVk4ChAWCEAwBg&url=http%3A%2F%2Fwww.ummto.dz%2FIMG%2Fpdf%2F_-212.pdf&usg=AFQjCNH76wJEEApAbfZpWkazOFeLrTf7vA

[hano.jimi]

السلام علكم إخوتي أخواتي،
أنا جديد معكم وأنا بصدد عمل بطاقة قراءة لكتاب النص والسياق لفان دايك
فرجاء كل من يستطيع مساعدتي بشيء لا يتردد في ذلك
وأنا أبحث خاصة عن الذين نقدوا هذا العمل
وأيضا عن أهمية المؤلف.
شكرا لكم على مجهوداتكم المبذولة .

https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=17&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiwmoap76PTAhUCiRoKHf-SAVk4ChAWCEAwBg&url=http%3A%2F%2Fwww.ummto.dz%2FIMG%2Fpdf%2F_-212.pdf&usg=AFQjCNH76wJEEApAbfZpWkazOFeLrTf7vA

[yasmineyasmina]

السلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته.
لدي بحث عن المقامات للهمداني.
وليس لدي اي معلومات عنه.

هل من الممكن مساعدتي. وجزاك الله خير. وجعله في ميزان حسناتك

[اكارينا]

السلام عليكم ا
ارجو مساعدتكم في نشاتها والتصور المنهجي للمدرسة التجريبية
اتمنى مساعدتكم في اقرب وقت

[berzouti2008]

السلام عليكم أبحث عن كتاب " أدب الخوارج في العصر الأموي لسهير القلماوي " بأيّ ثمن كان وشكرا لكم

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

النظريه الوظيفيه ظهورها روادها مبادؤها وتطبيقاتها العملية
النظريه البنائية الوظيفية
ظهورها روادها مبادؤها وتطبيقاتها العملية
مقدمة تمهيدية:
ظهرت النظرية البنيوية الوظيفية في اعقاب ظهور كل من البنيوية الاجتماعية علي ايدي كل من كلاودس ليفي ستراوس وكولدون ويزير وعندما نشر العالمان كتابي (ابنية القرابة) و(الطوطميه) على التوالي ,والوظيفية على ايدي كل من ماكس فيبر واميل دوركايم ووليم كراهام سمنر في مؤلفاتهم النشوره (الدين والاقتصاد )و(تقسيم العمل في المجتمع)و(طرق الشعوب),علما بأن ظهورها كان كرد فعل للتراجع والضعف والاخفاق الذي منيت به كل من البنيوية و الوظيفية لكون كل منهما احادية الجانب. ذلك ان البنيوية تفسر المجتمع والظاهرة الاجتماعية وفقا للاجزاء والمكونات والعوامل المفردة التي يتكون منها البناء الاجتماعي بعيدا عن وظائف هذه الاجزاء والنتائج المتمخضة عن وجودها . في حين ان الوظيفه تفسر الظاهره الاجتماعية تفسيرا يأخذ بعين الاعتبار نتائج وجودها وفعاليتها بعيدا عن بنائها والاجزاء التي تتكون منها

لهذا ظهرت النظرية البنيوية الوظيفية لتنظر الى الظاهرة او الحادثة الاجتماعية على انها وليدة الاجزاء او الكيانات البنيويه التي تظهر في وسطها وان لظهورها وظيفة اجتماعية لها صلة مباشرة او غير مباشرة بوظائف الظواهر الاخرى المشتقه من الاجزاء الاخرى للبناء
الاجتماعي, علما بأن النظرية البنيوية الوظيفية قد ظهرت في القرن التاسع عشر على يد العالم الاجتماعي البريطاني هربرن سبنسر ثم ذهبت الى امريكا فطورها هناك كل من تالكوت بارسونز وروبرت ميرتون وهانز كيرث وسي ورايت ملز

المبحث الاول:نشوء النظرية البنيوية الوظيفية:
يرتبط نشوء النظرية البنيوية الوظيفية بالفكر الوضعي اذ كانت النزعة الوضعية منذ بداية القرن التاسع عشر مؤيدة للعلم ومعارضة للميتفيزيقيا التقليدية, اذ ان تأييدها للعلم والمنطق التجريبي كان يستند على فكره الوصول الى القوانين التي تخضع لها الوقائع والظواهر الاجتماعية. لذا اكدوا على فكرة العلم الطبيعي خاصة علم الاحياء واهميته في دراسة المجتمع, فعلم الاحياء يدرس تراكيب ووظائف الكائن الحيواني او النباتي الحي. ومثل هذه الدراسة يمكن الاستفادة منها في تحليل المجتمع البشري الذي هو الاخر الذي يتكون من اجزاء تسمى بالانظمة التي لها وظائف يكمل بعضها البعض الاخر.
ان البنيويين الوظيفيين يعتقدون بأن بناء أي كائن عضوي عبارة عن ترتيب او تنظيم ثابت نسبيا من العلاقات القائمة بين الخلايا المختلفة للكائن
اما عن ماهية الدعاوى الاساسية لظهور الاتجاه البنيوي الوظيفي فهي مختلفة بين دعاوي علمية ودعاوي اديولوجية وسياسية .
لقد ظهر الاتجاه البنيوي الوظيفي استجابة لحاجة عدد من الباحثين في علمي الاجتماع والانثروبولوجيا نحو تطوير ادوات واساليب نظرية ومنهجية تتوائم ودراسة الصور المختلفة للترابطات الاجتماعية والتفاعل بين السمات والجماعات والنظم داخل النسق الاجتماعي الكبير الذي يكتنف الانساق الفرعية .اما المنحى الاخر للفكر البنيوي الوظيفي فقد كان استجابة لدعاوي ايدلوجية وسياسية اذ ارادت ان تناهض علم الاجتماع الماركسي وتضرب الطوق والعزلة الفكرية والسياسية على السياق التاريخي المادي الذي تشأ وترعرع فية
لقد ظهرت النظرية البنيوية الوظيفية في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين ,وكانت بمثابة رد فعل للمعوقات والانتقادات والمشكلات التي وجهت لكل من النظرية البنيوية والنظرية الوظيفية ,ان النظرية البنيوية الوظيفية جاءت لتكمل الاعمال التي بدأت بها كل من البنيوية والوظيفية .ذلك ان النظرية البنيوية الوظيفية تعترف بأن لكل مجتمع او مؤسسه او منظمة بناء والبناء يتحلل الى اجزاء وعناصر تكوينية, ولكل جزء او عنصر وظيفة تساعد على ديمومة المجتمع او المؤسسة او المنظمة .
لذا فالفكر البنيوي الوظيفي يعترف ببناء الكيانات او الوحدات الاجتماعية ويعترف في الوقت ذاتة بالوظائف التي تؤديها الاجزاء والعناصر الاولية للبناء او المؤسسة ووظائف المؤسسة الواحدة لبقية المؤسسات الاخرى التي يتكون منها المجتمع . علما بأن النظرية البنيوية الوظيفية تعتمد على النظرية البايولوجية التي جاء بها جارلس دارون في كتابة (اصل الانواع) اذ ان جارلس دارون تناول دراسة الاجزاء التي يتكون منها الكائن العضوي والترابط بينها ودرس وظائفها للكائن العضوي ككل.
وقد استفاد علماء الاجتماع البنيويون الوظيفيون من الافكار البايولوجية والعضوية التي جاء بها دارون عند دراستة للكائن الحيواني من حيث البناء والوظيفة والتطور,ذالك ان للمجتمع بناء ووظيفة وان هناك تكاملا بين الجانب البنيوي للمجتمع والجانب الوظيفي اذ ان البناء يكمل الوظيفة والوظيفة تكمل البناء. فكيف يمكن التحدث عن البناء دون ذكر وظائفه , وكيف يمكن التحدث عن وظائف الجماعات والكيانات دون تناول بنائها .وهنا يقول تالكوت بارسونز في كتابة (النسق الاجتماعي) لابناء بدون وظائف اجتماعية ولا وظائف بدون بنائ اجتماعي .وهذا يدل على وجود علاقة متفاعلة بين البناء والوظيفة , وان هناك درجة عالية من التكامل بينهما ,اذ لانستطيع الفصل مطلقا بين البناء والوظيفة. وبناء على هذه المسلمة نستطيع توجيه الانتقاد المر الى النظرية البنيوية والى النظرية الوظيفية . فالبنيوية ترى بأن ماهو موجود هو البناء و الاجزاء التركيبية للبناء ,بينما ترى الوظيفية بأن ماهو موجود هو الوظائف التي تفيد المجتمع وليس البناء
ان كلاما احاديا كهذا دفع بالبنيويين الوظيفيين الى الربط العلمي الغائي بين الوظيفة والبناء اذ لابناء بدون وظيفة ولا وظيفة بدون بناء. اما علماء الاجتماع الذين درسوا البناء والوظيفة جنبا الى جنب دون التحيز الى ركن دون الركن الاخر فهم العلامة ابن خلدون وهربرت سبنسر وتالكوت بارسونز وروبرت ميرتون وهانز كيرث وسي ,رايت ملز وجون ريكس وكينكزلي ديفيز وغيرهم.

من المؤكد ان الاتجاه البنيوي الوظيفي قد ظهر في علم البايولوجي وفي علم النفس وفي علم الانثروبولوجي الثقافي قبل ان يظهر في علم الاجتماع. فعلم البايولوجي يعتقد بأن الكائن العضوي الحي يتكون من اجزاء او تراكيب بنيوية, ولهذه الاجزاء او التراكيب وظائفها, والوظائف هذه تساعد على بقاء وديمومة الكائن العضوي الحي . واستعمال الاتجاه البنيوي الوظيفي في علم النفس في بداية القرن العشرين عندما ظهرت ادوات تحليلية مختلفة تحاول ان تصف بدقة الاجزاء او العناصر التي تتكون منها العمليات العقلية كالارادة والانفعال والدافع والاحساس والادراك......الخ ,غير ان الاتجاه البنيوي الوظيفي لم يعين الوحدة الاساسية التي تربط العناصر الفرعية بيد انه في العشرينات والثلاثينات ظهرت نظرية الجشطالت التي تعتقد بأن أي عنصر من عناصر العملية العقلية يجب ان يدرس في ضوء الكل الذ تتكون منه الاجزاء او العناصر على الرغم من وجود الاختلافات بين الكل والاجزاء.
واستثمر علم الاجتماع فكرة البناء والوظيفة في دراستة للمجتمعات والجماعات و المؤسسات والمنظمات.
فالمؤسسة او النسق الفرعي له بناء يتحلل الى عناصر بنيوية يطلق عليها الادوار , ولكل دور وظيفة , وهذه الوظائف مكملة بعضها لبعض .ذالك ان التكامل يكون بين البنى وبين الوظائف كما تعتقد النظرية البنيوية الوظيفية

المبحث الثاني: المبادئ التي ترتكز عليها النظرية البنيوية الوظيفية
تعتقد النظرية البنيوية الوظيفية التي كان روادها كل من هربرت سبنسر وتالكوت بارسونز وروبرت ميرتون و هانز كيرث وسي رايت ملز بعشره مبادئ اساسية متكاملة ,كل مبدأ يكمل المبدأ الاخر . وهذه المبادئ هي على النحو الاتي:
1-يتكون المجتمع او المجتمع المحلي او المؤسسة او الجماعة مهما يكن غرضها وحجمها من اجزاء ووحدات ,مختلفة بعضها عن بعض وعلى الرغم من اختلافها الا انها مترابطة ومتساندة ومتجاوبة واحدتها مع الاخرى
2-المجتمع او الجماعة او المؤسسة يمكن تحليلها تحليلا بنيويا وظيفيا الى اجزاء وعناصر اولية ,أي ان المؤسسة تتكون من اجزاء او عناصر لكل منها وظائفها الاساسية.
3- ان الاجزاء التي تحلل اليها المؤسسة او المجتمع او الظاهرة الاجتماعية انما هي اجزاء متكاملة ,فكل جزء يكمل الجزء الاخر وان أي تغيير يطرأ على احد الاجزاء لابد ان ينعكس على بقية الاجزاء وبالتالي يحدث مايسمى بعملية التغير الاجتماعي
.من هنا تفسر النظرية البنيوية الوظيفية التغير الاجتماعي بتغير جزئي يطرأ على احد الوحدات او العناصر التركيبية, وهذا التغير سرعان ما يؤثر في بقية الاجزاء اذ يغيرها من طور الى طور اخر.
4-ان كل جزء من اجزاء المؤسسة او النسق له وظائف بنيوية نابعة من طبيعة الجزء . وهذه الوظائف مختلفة نتيجة اختلاف الاجزاء او الوحدات التركيبية, وعلى الرغم من اختلاف الوظائف فان هناك درجة من التكامل بينها .لذا فوظائف البنى المؤسسيه مختلفة ولكن على الرغم من الاختلاف فان هناك تكاملا واضحا بينهما. فمثلا وظيفة المدرس او الاستاذ في المؤسسة التربوية تختلف عن وظيفة الطالب . ولكن وظائف كل منهما تكمل بعضها البعض ,فالاستاذ لايستطيع اداء وظائفه التعليمية والتربوية دون ان يكون هناك طلبة كما ان الطالب لا يستطيع تلقي العلوم والمعرفه والتربية دون ان يكون هناك مدرس , لذا فالاختلاف والتفاضل في المراكز هو شي وظيفي للتماسك والتكافل الاجتماعي في المؤسسة التربوية او التعلمية.
5-الوظائف التي تؤديها الجماعة او المؤسسة او يؤديها المجتمع انما تشبع حاجات الافراد المنتمين او حاجات المؤسسات الاخرى , والحاجات التي تشبعها المؤسسات قد تكون حاجات اساسية او حاجات اجتماعية او حاجات روحية
6-الوظائف التي تؤديها المؤسسة او الجماعة قد تكون وظائف ظاهرة او كامنة او وظائف بناءة او وظائف هدامة
7-وجود نظام قيمي او معياري تسير البنى الهيكلية للمجتمع او المؤسسة في مجالة. فالنظام القيمي هو الذي يقسم العمل على الافراد ويحدد واجبات كل فرد وحقوقه,كما يحدد اساليب اتصاله وتفاعله مع الاخرين . اضافة الى تحديدة لماهية الافعال التي يكافأ عليها الفرد او يعاقب

8- تعتقد النظرية البنيوية الوظيفية بنظام اتصال او علاقات انسانية تمرر عن طريقه المعلومات والايعازات من المراكز القيادية الى المراكز القاعدية او من المراكز الاخيرة الى المراكز القيادية

9-تعتقد النظرية البنيوية الوظيفية بنظامي سلة ومنزلة .فنظام السلطة في المجتمع او المؤسسة هو الذي يتخذ القرارات ويصدر الايعازات والاوامر الى الادوار الوسطية او القاعدية لكي توضع موضع التنفيذ ,فهناك في النظام ادوار تصدر الاومر وهناك ادوار تطيعها .اما نظام المنزلة فهو النظام الذي يقضي بمنح الامتيازات والمكافات للمعلمين الجيدين لشدهم والاخرين من زملائهم الى العمل الذي يمارسونه , علما بأن الموازنة بين نظامي السلطة والمنزلة هي شيء ضروري لديمومة وفاعلية المؤسسة او النظام او النسق


الانتقادات التي وجهت للاتجاه البنائي الوظيفي
من اهمها:
1-لقد انصب التركيز على الجوانب الثابتة من النسق الاجتماعي اكثر من الاهتمام بالابعاد الديناميكية المتغيرة, وكانت الابعاد الثقافية للنسق الاجتماعي اكثر استخداما في التفسير من غيرها من مكونات النسق
2-المبالغة في محاكاة نموذج العلوم الطبيعية, وخاصة نموذج علوم الحياة , وكأن النسق الاجتماعي كائن عضوي تحكمة نفس القوانين التي تحكم حركة الكائنات الحية
3-يؤخذ على الاتجاة البنائي الوظيفي انه احادي النظرة,بمعنى انه لايرى ويبحث في النسق الاجتماعي الا ابعاد التوازن والوظائف وتحقيق الاهداف, فلا يهتم بتحليل ابعاد اخرى مثل ابعاد التغير والاظطراب والامراض والمشكلات الاجتماعية
4- استبعاد فكرة التغير الاجتماعي وخاصة الجذري والشامل , وحتى وان اعترف النموذج البنائي الوظيفي بشيء من التغير الاجتماعي النابع من عوامل كائنة داخل النسق , فانه لايعطي أي اهتمام, بل لايهتم مطلقا بالتغير الاجتماعي الذي يتم بفعل عوامل من خارج النسق الاجتماعي
5-اهمل الاتجاه البنائي الوظيفي فكرة الصراع الاجتماعي, مع ان هذا المتغير اساسي في فهم تغير وتطور المجتمعات الانسانية الصناعية والنامية منها على حد سواء

6- صعوبة اختبار كثير من المفاهيم والتصورات والقضايا التي يستند اليها الاتجاه البنائي الوظيفي في فهم المجتمع

7- لايطرح اسئلة رئيسية وجذرية حول غاية الفعل الاجتماعي ,فهو يهتم فقط بنتائج الفعل واستمراره دون النظر في مضامينة وغاياتة البعيدة

الاضافات التي قدمها كونت لتطوير النظرية البنيوية:


يمكن تحديد هذه الاضافات بخمس نقاط اساسية مأخوذه من كتابة(الفلسفة الوضعية) وهي:
1-درس كونت المجتمع البشري في حالته السكونية,أي دراسة اجزائه البنيوية في نقطة زمنية محددة . علما بأن المجتمع البشري يتكون من اجزاءا ونظم مختلفة بأغراضها كالنظم الاقتصادية والدينية والسياسية والعائلية.
2-تكون النظم التي يتكون منها المجتمع متكاملة ,أي يكمل بعضها للبعض الاخرز
3-اذا تغير نظام اجتماعي فرعي من نظم البناء الاجتماعي فان هذا التغير لابد ان يؤثر على بقية النظم اذ يغيرها من طور الى طور اخر
4-تهدف الدراسة السكونية للمجتمع بنظر كونت الى الوقوف على القوانين التي تحكم تماسك النظم وتضامنها . علما بأن العناصر الاساسية للمجتمع هي الفرد والعائلة والدولة.
5-لايعتبر الفرد عنصرا اجتماعيا الا اذا تفاعل مع الاخرين وتضامن معهم بشكل جماعات ومنظمات متماسكة . لذا فالفردية الخالصة لاتمثل شيئا في الحياة الاجتماعية الابعد امتزاج وتفاعل العقول بعضها مع بعض. علما بأن تفاعل العقول لا يتحقق في الوسط الفردي وانما يتحقق في الوسط الجمعي.

المبحث الثالث :الاضافات التي قدمها ابرز رواد البنيوية الوظيفية:

في هذا المبحث نود التطرق الى الاضافات العلمية التي وهبها ابرز البنيويون الوظيفيون لنمو وتطور النظرية البنيوية الوظيفية , ومن هؤلاء هربرت سبنسر وتالكوت بارسونز وهانز كيرث وسي .رايت ملز

اولا: الاضافات التي قدمها هربرت سبنسر للنظرية البنيوية الوظيفية:


النظرية العضوية التي جاء بها هربرت سبنسر في كتابه مبادىء علم الاجتماع هي التي تفسر افكاره حول البنيوية الوظيفية .
فالنظرية البايو اجتماعية التي ابتدعها هربرت سبنسر (1820-1903) تقارن الكائن الحيواني الحي بالمجتمع من حيث الاجزاء والوظائف والتكامل بين الاجزاء والوظائف للكائنين الحيواني والاجتماعي . لقد اجرى سبنسر مماثلة بين الكائن الحيواني والمجتمع فالكائن الحيواني كجسم الانسان مثلا يتكون من اجهزة واعضاء كالجهاز العصبي والجهاز الهضمي والجهاز الدموي والجهاز العضلي والجهاز العظمي والجهاز التنفسي .......الخ. وبجانب الاجهزة العضوية للكائن الحيواني الحي هناك الاعضاء كالقلب والرئتين والمعدة واليد والرجل والعين واللسان والاذن........الخ. علما بأن سبنسر قد حلل او شرح الجهاز العظمي الى مجموعة خلايا عضوية, ولكل خلية واجباتها وحقوقها.
اما الكائن الاجتماعي الذي شبهه هربرت سبنسر بالكائن العضوي فيتكون من مجموعة مؤسسات او نظم اجتماعية فرعية كالنظام الاقتصادي والنظام السياسي والنظام الديني والنظام التربوي والنظام الاسري والقرابي ونظام العسكري . والنظام الواحد يتحلل الى ادوار كتحليل النظام الاقتصادي الى ادوار قيادية ووسطية وقاعدية وان لكل دور واجبات وحقوق اجتماعية.

ولم يكتف سبنسر بدراسة اجزاء الكائن الحيواني ومقارنتها بأجزاء المجتمع بل ذهب الى ابعد من ذالك اذ اشار ان لكل جزء من اجزاء المجتمع وظائفة التي تساعد عل ديمومة وبقاء الكائن الاجتماعي مثله في ذلك الوظائف التي يقدمها الجهاز العضوي لديمومه وبقاء الكائن الحيواني , ذلك ان للجهاز العظمي وظائفه البايولوجية وللجهاز العضلي وظائفه البايولوجية وهكذا.
وتناول سبنسر ايضا في دراسته البايواجتماعية التكامل بين اجزاء المجتمع والتكامل بين وظائفها اذ اشار بأن المؤسسة الاقتصادية تكمل المؤسسة الدينية وان المؤسسة الاخيرة تكمل المؤسسة الاسرية والقرابية وهكذا .كما اضاف بأن وظائف الكائن الاجتماعي مكملة بعضها لبعض اذ ان الوظائف الاقتصادية للمجتمع تكمل الوظائف العسكرية, والوظائف الاخيرة تكمل الوظائف التربوية. وهنا اكد سبنسر على موضوع التفاضل والتكامل لأجزاء المجتمع او اجزاء الكائن الحيواني الحي.فبالرغم من تفاضل اجزاء المجتمع فانها تكون متكاملة أي ان كل جزء يكمل الجزء الاخر

ثانيا: الاضافات التي قدمها تالكوت بارسونز للبنيوية الوظيفية وتطورها:


ظهرت الاضافات التي قدمها تالكوت بارسونز (1902-1979) لنمو وتطور النظرية البنيوية الوظيفية في مؤلفيه (النسق الاجتماعي) و(نحو نظرية عامة للحدث) .ذالك ان بارسونز يعد من قادة النظرية البنيوية الوظيفية في القرن العشرين . ان نظرية الحدث التي بلور معالمها بارسونز تدرس الانساق الثلاثة وهي الثقافة والشخصية والنظام الاجتماعي .علما بأن التكامل الموضوعي بين الانساق الثلاثة يعني بأن الثقافة لايمكن فهمها الا عن طريق الشخصية والنظام الاجتماعي , وان النظام الاجتماعي لايمكن فهمه بدون فهم ودراسة واستيعاب الثقافة والشخصية.
بيد ان البنيوية الوظيفية البارسونية تكمن في النسق او النظام الاجتماعي الذي درسه بارسونز دراسة بنيوية زظيفية اذ اكد ذلك عن طريق الخطاب الذي القاه امام الجمعية الامريكية للاجتماعيين عام 1947 عندما كان رئيسها اذ اشار الى ضروره ايجاد نظرية بنيوية وظيفية تخدم ثلاثة اغراض رئيسية هي:
1-تحديد الضرورات الوظيفية للنظام الاجتماعي
2-تحديد المتطلبات الوظيفية للنظام
3-تحليل المجتمع الى عناصره الاولية وفق نظرية تكامل الانساق
الثلاثة
فالضرورات الوظيفية للنظام الاجتماعي هي:
1-قابلية النظام على تكييف نفسة للانظمة الاخرى وللبيئة الطبيعية التي وجد فيها
2-تحقيق الاهداف الرئيسية للنظام
3-قابلية النظام على تحقيق الوحدة بين اعضائه
4-قدرته على المحافظة على الاستقرار والانسجام

اما المتطلبات الوظيفية للنظام الاجتماعي فهي:
1-تحقيق وتهيئة الظروف الاساسية التي تساعد النسق الاجتماعي على البقاء والاستمرار والتطور , ومن هذه الظروف تنشئة الاطفال وتزويدهم بالمهارات والقابليات والقيم التي يعتز بها المجتمع
2-وجود لغة مشتركة تساعد على التفاهم والاتصال بين الافراد والجماعات
3- طريقة توزيع الادوار الاجتماعية على بناء المجتمع او الجماعة
4-توزيع المكافات والامتيازات والحقوق على الافراد بطريقه تعتمد طبيعة الواجبات التي يقومون بها

ان لكافة النظم الاجتماعية كالدولة والاسرة والجامع والكنيسة والاحزاب السياسية والسلطات والجماعات الضاغطة ...الخ
وظائف اجتماعية مهمة تساعد النظام على تحقيق اهدافه وطموحاته وتنتج في توازن وتكامل اجزائة البنيوية ,علما بأن النظرية البنيوية الوظيفية التي درسها بارسونز وطورها انما هي منهج لتفسير الظواهر الاجتماعية والسياسية من خلال الكشف عن طبيعة وظائفها وقدرتها على تحقيق الاهداف والطموحات.




ثالثا: البنيوية الوظيفية عند اميل دور كايم :


مفهوم الوظيفة لدى دوركايم
يميل دوركايم إلى جعل مفهوم الوظيفة مفهوما نسبيا خاليا من الحتمية . فاذا لم يكن من الضروري اعتبار كل وظيفة تعبير عن حاجة الجسم فليس من الضروري ايضا أن تكون لكل حاجة وظيفة في الجسم . فما هي أسباب هذه النسبية الوظيفية لدى دوركايم ؟
ثمة ثلاثة اسباب تفسر النسبي عند دوركايم :
1. يريد دوركايم ان يحتكر تأسيس العلم الجديد . لذا لن يكون بإمكانه تبني نفس التعريفات التي نجدها عند كلا من كونت و سيمون و سبنسر . ولايجب ان ننسى ايضا أن دوركايم يعتبر الكونتية ( أ. كونت ) ضربا من ضروب الفلسفة المجردة في حين انه يدعي لنفسه تأسيس العلم الجديد .
2. رغب دوركايم ان يتميز في اطروحاته عن كونت مبينا ان علم الاجتماع لا يقوم على مبدأ الحتمية ولايستند اليها .
3. اراد دوركايم ان يتخلص من هذه المرجعيات غير الاجتماعية وان تكون للظاهرة الاجتماعية مرجعيتها المحضة وليست المرجعية البيولوجية او الطبيعية.
في المقابــــل :
4. بدا المجتمع عند كونت و سبنسر على انه كلية اجتماعية ، وعليه فان الحياة الاجتماعية والحياة العضوية ستكونان خاضعتين لنفس القانون ، قانون التطور .
مثال :
فالمؤسسات مثلا تملك نفس الاهداف والوظائف التي تمثل اعضاء الانسان وهو ما يرفضه دوركايم كون سبنسر يختزل النشاط الانساني في الوظيفة التي تقوم بها كل ظاهرة اجتماعية والتي يتم ارجاعها إلى حاجيات الجسم الانساني .
أية استنتاجات ؟
ان الاستنتاجات الرئيسية التي يمكن الخروج بها :
§ أن الوظيفية كانت قبل دوركايم تعرف على انها حالة من التطابق ما بين الجسم وحاجاته ، فكلما عبر الجسم عن حاجة ما الا واستشعر الحاجة إلى وظيفة ما.
§ ان المقاربة الوظيفية انطلقت من هذا التطابق الكلي مابين الوظيفة والحاجة . لماذا ؟ لان علوم البيولوجيا كانت تشكل نوعا من مرجعيات علم الاجتماع لدى دوركايم و كونت و سيمون ... الخ.
§ اراد دوركايم ان يقصي العلوم البيولوجية والطبيعية من أي تاثير في علم الاجتماع ، وحرص على استقلاله والحد من تدخل علوم البيولوجيا فيه ، لذا ستتخذ الوظيفية عند دوركايم منحىً آخر غير التطابق وهو المنحى المعرفي .
§ يعتبر دوركايم ان الممارسة السوسيولوجية لا ينبغي ان تعتمد على الحتمية لذا يؤكد على نسبية الوظيفة " فليس الشعور بالحاجة يستوجب الوظيفة " .
§ من جهة اخرى هناك اعتبارين لدى دوركايم يقفان خلف تنسيبه للظاهرة الاجتماعية :
الاعتبار الاول : هو صعوبة اعتماد التحليل الحتمي في علم الاجتماع . فالظاهرة الاجتماعية نسبية بحكم ظروف نسبية انتاجها وظروف التحكم فيها .
الاعتبار الثاني : هو ان الظواهر المعتلة والشاذة هي ايضا لها وظائف ولايمكن القول بانها ظواهر غير طبيعية . وهذا يعني ان علم الاجتماع لا يبحث في علة الظواهر بقدر ما يبحث عن الوظيفة التي يمكن ان تؤديها ( في العلاقات والادوار ) .

بعض اسهامات دوركايم في تأسيس البنيوية الوظيفية
اولا :
ان اهتمام دوركايم بالوقائع الاجتماعية جعله يهتم ايضا بالاجزاء المكونه للنسق الاجتماعي من جهة وعلاقات الاجزاء ببعضها البعض ومن ثم تأثيرها على المجتمع . ففي حديثه عن الوقائع الاجتماعية وجد نفسه مضطرا لإعطاها اهمية كونها تندرج في اطار في بنى ومؤسسات سعى دوركايم إلى البحث عنها .
ثانيا :
اعتنى دوركايم كثيرا بالبنى والوظائف وعلاقاتها بحاجيات المجتمع . وهذا يعني اهتمامه بالبنية والوظيفة كعنصرين هامين في التحليل السوسيولوجي .
ثالثا :
من أهم الامور التي قام بها دوركايم تمييزه بين مفهومين هما " السبب الاجتماعي " و " الوظيفة الاجتماعية ".
اذ ان دراسة " السبب الاجتماعي " سيعني الاهتمام بمبرارات وجود البنية . اما دراسة " الوظيفة الاجتماعية " فستعني الاهتمام بحاجيات المجتمع الكبيرة وكيفية تلبيتها من طرف بنية معينة .

مثال :
اذا درسنا سبب ظهور الاسرة النووية فسنفكر ما اذا كان التصنيع وانتقال الناس من حال إلى حال هو السبب في ذلك ، كما سنتساءل عن وظيفة الاسرة النووية كبنية جديدة في المجتمع الصناعي .
رابعا :
رفض دوركايم رفضا قاطعا فكرة اسطورية الدين ، واكد في المقابل على انه ظاهرة عالمية وبالتالي لابد وان تكون له وظيفة في المجتمعات البشرية . فمن بين وظائف الدين عند دوركايم وابن خلدون العمل على توحيد الناس وخلق روح التضامن الاجتماعي بينهم عن طريق القيم الثقافية والاعتقادات الدينية التي يدعو اليها هذا الدين او ذاك .
مثال : وظيفة الشعائر الدينية
يقدم دوركايم في كتابه " الاشكال الاولية للحياة الدينية " نموذجا للمعنى الاجتماعي للشعائر الدينية او الحفلات المراسمية . ففي نظره تحقق الشعلئر الدينية التماسك الاجتماعي من خلال أدائها لاربع وظائف :

§ مراسم الحفل ، وهذه تهيئ الفرد للحياة الاجتماعية من خلال فرض الطاعة عليه
.
§ إن وظيفة الشعائر الدينية تتمثل في كونها تقوي من تماسك المجتمع وترابط العلاقات بين الافراد والمجموعات .
§ تجدد الشعائر الدينية لدى ممارستها التزام الفرد لتقاليد المجتمع .
§ يشعر الفرد بالراحة والحماس الاجتماعي اثناء مشاركته بالحفل الديني.

عبر هذه الحالات الاربع فإن الشعائر الدينية تساهم بتلبية الحاجات الدينية للفرد ، ومن ثم يتضح من التفكير السوسيولوجي الدوركايمي ان كل وحدة اجتماعية في المجتمع لها علاقة بالمجتمع الكبير وفي كل الوحدات الموجودة فيه ويعتقد دوركايم ان الانسجام في المجتمع يصبح واقعا مجسما عندما تسود هذه الحالة الطبيعية . أي عند قيام هذه الوحدات الاربع بوظائفها في المجتمع ككل .

خــامسـا : مفهوم الوظيفة عند دوركايم
يعرفها كما يلي :
" تتمثل وظيفة العناصر الاجتماعية في مساهمتها في الحفاظ على مجرى الحياة في المجتمع " .
فالثقافة هي التي تمثل جانبا من العناصر الاجتماعية فتشمل اللغة ، العادات ، والتقاليد ، والعقائد الدينية ، القيم الثقافية ، وكل هذه العناصر تمثل مؤسسات اجتماعية لها وظيفتها ولايمكن الاستغناء عنها لاهميتها في مجرى الحياة الاجتماعية ولكونها تشكل العناصر البنيوية في المجتمع .
ومن ملامح الوظيفية النظرية انها تنظر إلى المجتمع كنسق اجتماعي أي وحدات اجتماعية مختلفة نسبيا تساهم في وظائف مختلفة لدفع المجتمع وتقدمه .
وحسب دوركايم فـ" ان الانسجام من ملامح الرؤية الوظيفية " لا بل انها تنظر إلى المجتمع على اساس انه مستقر وليس هناك ما يعكر صفوه من صراعات ونزاعات بما ان اجزاءه تتكامل في القصد والهدف .






رابعا : ميرتون والبنائية الوظيفية


ثانيا : الوظيفية عند روبرت ميرتون [الوظيفية الامبريقية المتوسطة ] و الوظيفيون الجدد
يعد مقال نقد ميرتون اهم نقد للوظيفية في علم الاجتماع
نقد ميرتون :
ينتقد ميرتون ثلاث مسلمات يتصف بها التحليل الوظيفي :
1-الوحدة الوظيفية للمجتمع
ترى هذه المسلمة ان كل العقائد والممارسات الثقافية والاجتماعية تؤدي وظيفة واحدة لكل من الافراد والمجتمع . كما تعتقد ان اجزاء النسق الاجتماعي تتمتع بدرجة عالية من التكامل . وفي هذه النقطة بالذات يشير ميرتون الى صحتها ولكن بالنسبة للمجتمعات البدائية الصغيرة وليس بالنسبة للمجتمعات الكبيرة المعقدة . لذا ينبغي عدم تعميم هذه المسلمات .

2-الوظيفية الشاملة
تعني هذه المسلمة ان كل الاشكال والبنى الثقافية والاجتماعية في المجتمع تقوم بوظائف ايجابية ويرى ميرتون ان هذا قد يكون مخالفا لواقع الحياة اذ ليس بالضرورة ان تكون كل بنية او تقليد اوعقيدة تتصف بوظائف ايجابية . ومن واقع المجتمعات العربية فإن فكرة الوحدة العربية على سبيل المثال ربما لا تصمد في بعض الأحايين امام الفكرة الوطنية التي تسعى الى ابراز الهوية القطرية على حساب الهوية القومية كما ان الفكرة قد تثير تحفظات بين العرب لا سيما لمن يحاولون احياء التراث القديم كالفرعونية والامازيغية وكذلك الامر ينطبق على فكرة الوحدة الاسلامية حيث يبدو الدين يلعب دورا وظيفيا متفاوتا بين الشعوب العربية والاسلامية

.

. ضرورة وجود الاجزاء 3-

ترى هذه المسلمة ان الاجزاء المكونة للمجتمع لا تقوم بوظائف ايجابية فحسب بل هي تمثل عناصر ضرورية لعمل المجتمع ككل . وهذا يعني ان البنى الاجتماعية والوظائف ضرورية بالنسبة لمسيرة المجتمع الطبيعية أي انه ليس هناك بنى ووظائف اخرى قادرة على القيام بمسيرة المجتمع كالوظائف القائمة الان . وحسب ميرتون المتأثر بأستاذه بارسونز لابد من الاعتراف بوجود عدة بنى ووظائف داخل نفس المجتمع
مشروعية النقد
يتلخص بطموح :[ نحو نظرية امبريقية متوسطة اكثر شمولية واقدر على تفسير الاحداث من الوظيفية التقليدية التي يعتبرها ميرتون جزئية وسطحية وغير قادرة على التفسير]
يرى ميرتون ان المسلمات الثلاثة السابقة لاتستند الى معطيات امبريقية بقدر ما هي مجرد افكار وانساق نظرية بحتة في حين ان واجب عالم الاجتماع فحص مدى مصداقية كل منها امبريقيا . لماذا ؟ لان الاختبار الامبريقي وليس المقالات النظرية هو الذي يمكن التحليل الوظيفي من التوصل الى ارساء منظور او باراديقم او شكل تحليل يكون بمثابة مرجع لتكامل النظرية مع البحث الامبريقي .

لذا يرى ميرتون ان التحليل الوظيفي ينبغي ان يدرس ظواهر محدودة مثل الادوار الاجتماعية ، الانماط المؤسسية ، العمليات الاجتماعية ،ا لانماط الثقافية ، البنية الاجتماعية وادوات الضبط الاجتماعي . ومن الواضح ان ميرتون أولى اهمية للدراسات الامبريقية في النظرية الوظيفية بدلا من التركيز على الدراسات الامبريقية لظواهر محدودة كجنوح الاحداث أو مدى علاقة ادوات الضبط الاجتماعي في الانحراف وما اذا كانت الانحرافات ناجمة عن خلل في التنشئة الاجتماعية او المنظومة القيمية والمعيارية كما ان ميرتون فرق بين ” الدور” الذي يعالج فكرة الصراعات في المجتمع ويزداد تنوعا وتخصصا في المجتمعات المعقدة وبين ” الوظيفية ” ، فالفرد مثلا يمكن ان يؤدي ادوارا معقدة ومتخصصة ولكنه يعجز عن القيام بكل الوظائف . لهذا تبرز فكرة التخصص في الادوار عوضا عن القيام بشتى الوظائف
.

العوق الوظيفي [الاختلال الوظيفي ]

يؤمن ميرتون بأن العناصر الاجتماعية يمكن ان تكون لها انعكاسات سلبية ، ولاصلاح هذا السهو الخطير في النظرية الوظيفية لجأ ميرتون الى استعمال مفهوم ” الاختلال الوظيفي “. اذ يرى ميرتون ان البنى والتنظيمات الاجتماعية مثلما تساهم في الحفاظ عل الاجزاء الاخرى للنسق الاجتماعي للمجتمع مثلما يمكن ان تكون لهما انعكاسات سلبية ايضا
مثال :
كان للنظام العبودي في الولايات المتحدة آثارا ايجابية على المواطنين البيض لا سيما فيما يتعلق بتوفير الايدي العاملة الرخيصة التي ساعدت على تحسين اقتصاد القطن وحسنت من المكانة الاجتماعية للبيض ، غير ان لهذه الميزة العنصرية آثارا سلبية جعلت السكان الجنوبيين في الولايات المتحدة يعتمدون كثيرا على الاقتصاد الزراعي مما أبقاهم غير مؤهلين “مهيئين ” لتقبل التصنيع . فالفروق بين سكان الشمال وسكان الجنوب الامريكي يمكن ارجاعه الى العوق الوظيفي للنظام العبودي في الجنوب ففي حين أدى النظام العبودي وظيفة النمو الاقتصادي والاجتماعي في الشمال نراه أعاق عملية التقدم الاقتصادي في الجنوب
تصنيفات ميرتون للوظائف
قسم ميرتون الوظائف في المجتمع الى نوعين :
الوظائف الظاهرة 1-
وهي التي ترمي الى تحقيقه التنظيمات الاجتماعية . مثلا بأن تكون الجامعات مخصصة للدراسة والبحث العلمي والخدمة الاجتماعية
الوظائف غير الظاهرة 2-
وهي التي لاتأحذ التنظيمات الاجتماعية بالحسبان تحقيقها او العمل لاجلها ، كأن تمارس الجامعة وظائف سياسية او اقتصادية او تمثل فضاءات اجتماعية للتسلية والترفية واضاعة الوقت او تحقيق مكانات اجتماعية …الخ




الخـــــــــلاصة

لاشك ان توضيحات ميرتون تمثل اضافات هامة بالنسبة لعلماء الاجتماع الذين يصرون على استعمال التحليلات الوظيفية في دراساتهم للوظائف الاجتماعية ، فتعديلات ميرتون للصيغ القديمة للنظرية الوظيفية تعد تعديلات ضخمة بحيث يمكن تسمية علماء الاجتماع الذين تبنوا تفكيره بـ” الوظيفيين الجدد
التطبيقات العملية للبنيوية الوظيفية:
تطبيق البنيوية الوظيفية على بحث جرائم النساء:
يمكن دراسة الدوافع الاساسية لجرائم النساء بدوافع بنيوية ووظيفية داخلية وخارجية, فالدوافع الداخلية لجرائم النساء تكمن في الظروف والمعطيات الداخلية للمرأة التي ارتكبت الفعل الاجرامي . فالمرأة قد تعيش في اسرة مظطربة او مفككة تتسم بعدم التوازن بين اجزائها ,فالمراة قد لاتربطها علاقة حميمة مع زوجها وان اولادها يعيشون في حالة ضياع, وانها تعاني من الفقر والحرمان المادي . وان علاقتها بأقربها ضعيفة او مفككة وان قيمها ومبادءها السلوكية متصدعة....الخ جميع هذة العوامل الداخلية تدفعها الى الجريمة والانحراف. اما الظروف الخارجية التي تعيشها المرأة التي ارتكبت الجريمة فتكون مؤاتية للجريمة والجنوح نتيجة ضعف وسائل الضبط الاجتماعي واضطراب وتداعي البيئة التي تعيشها مع شيوع الجريمة والفساد في ارجاء المجتمع, مع هشاشة او تناقض الظروف الاقتصادية والسياسية والاجتماعية المؤثرة في المجتمع .جميع هذه الاوضاع البنيوية الخارجية تدفع المرأة الى الانحراف والجنوح.
اما وظائف الفعل الاجرامي الذي تقوم به النساء فهي نتائج الفعل وانعكاساته على المجتمع , فالجنوح يعرض المجتمع الى الاضطراب وفقدان الثقة وضياع الامن الاجتماعي وتصدع القيم والمقاييس , بمعنى اخر ان الوظائف تكون هدامة للبناء الاجتماعي وهدامة للفرد الذي ارتكب السلوك الجانح او الشاذ ايضا , فنتائج السلوك الاجرامي على المرأة نفسها كثيرة منها اضطراب نظامها القيمي والاخلاقي والسلوكي وتوليد عقدة الذنب عندها والتي تؤثر في توازن شخصيتها وتكيفها للمحيط . اضافة الى ظهور الدوافع الاجرامية عندها والتي تدفعها الى ارتكاب المزيد من الجرائم والاعمال المنكرة.


العنف الاسري في النظريه البنائيه الوظيفية:
ويرجع أصحاب النظرية الوظيفية العنف الأسري إلى الخلل الوظيفي الأسري family dysfunction حيث ينظر أصحاب هذه النظرية إلى الأسرة كنظام اجتماعي social system له بناؤه وعلاقاته المتبادلة وحدوده التي تحفظ له توازنه، وبالتالي فإن توازن الأسرة يمكن أن يصيبه الخلل نتيجة اضطراب البناء أو العلاقات أو الحدود، وبهذا يمكن القول أن العنف الأسري هو دليل على وجود خلل ما في هذه الأجهزة المكونة للنظام. وإذا تغيرت القواعد والقوانين والمسؤوليات التي تعمل على توازن النظام الأسري، فإن من المتوقع أن تظهر في الأسرة علاقات سلبية.

البحث جهد شخصي لاتنسون تدعولينقره لعرض الصورة في صفحة مستقلة

http://www.socialar.com/vb/showthread.php?t=4818

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

اولا : جذور النظرية

لما نتعرض للوظيفية بالدرس والتحليل والفهم علينا اولا ان نأخذ بعين الاعتبار ان للنظرية الوظيفية :

1. جذورا ابستيمية ومعرفية تسبق تحول الوظيفية إلى نظرية ، ولما نبحث عن الجذور فاننا في الواقع نقوم بمقاربة للوظيفية كمفهوم قبل ان نقف عليها كنظرية هذه الجذور المعرفية نجدها لدى علماء الاجتماع الاوائل امثال سان سيمون و اوجست كونت و اميل دور كايم و مارسيل موس وحتى كارل ماركس و ماكس فيبر. وهي في وضعها هذا لا تعدو ان تكون مجرد مقاربة ولكنها قابلة للارتقاء إلى مستوى النظرية .

2. ان النظرية الوظيفية هي نظرية جزئية وليست نظرية كلية في علم الاجتماع وهذا هو حالها فيما لو قارناها بالنظرية الماركسية التي تقدم نظرة شاملة للمجتمع .

3. بدء من العقود الاولى للقرن العشرين اخذت الوظيفية بالهيمنه على ساحة علم الاجتماع خاصة بعد ان نشطت المدرسة الانجلو سكسونية التي ضمت كلا من روبرت ميرتون و راد كليف براون و تالكوت بارسونز و مالينوفسكي في انجاز ابحاث استندت إلى النظرية الوظيفية او ما عرف بالبنائية الوظيفية .

هكذا علينا أن نقر انه من العبث فهم هذه المقاربة الجديدة قبل ان نرجعها إلى جذورها المعرفية الاولى ، أي إلى المقاربة الوضعية التي انبثقت منها . كيف؟

لقد اوجد اوجست كونت قطيعة بين ما يسميه هو بقرون الميتافيزيقيا والقرن التاسع عشر او ما يسميه بالقرن الوضعي العلمي . هذه القطيعة ترتب عليها بروز تصورات جديدة تتعلق بالنظام السياسي والنظام الاجتماعي والنظام المعرفي . كما ان كونت بشر بوراثة العلماء والفلاسفة والصناعيين لرجال العهد الميتافيزيقي البائد ، أي انه بشر بنظام اجتماعي وسياسي سيرتكز على العلم والفلسفة والصناعة . وهكذا ، فكلما تغيرت المعرفة بالاتجاه العلمي والوضعي كلما امكن التوصل إلى اقامة نظام سيلسي وضعي .

السؤال : ما هي قيمة التصور الوضعي للاجتماع والسياسة والمعرفة ؟

قيمة التصور الوضعي تنعكس على علاقة المعرفة بواقعها .أي ان المعرفة لم تعد نظرية مجردة بالقدر الذي ستصبح فيه تطبيقية . في هذا الاطار من التصور الوضعي سيكون دور المقاربة الوظيفية هو التعامل الواقعي مع الظواهر الاجتماعية . فهل حصل مثل هذا التعامل ؟

في واقع الامر نعم . فقد بدأ هذا التعامل الواقعي مع الظواهر مع سان سيمون لما اعترف – مثلا - بمفهوم المواطنة وأعلى من شأنه على حساب مفهوم الكونت ، ثم لما اعتبر الدين ظاهرة اجتماعية وجردها من كل مقدس . ولكن مع اوجست كونت كان التعامل الواقعي مع الظواهر ابلغ اثرا حيث جعل من ظاهرة الدولة ظاهرة نمطية فقسمها إلى ثلاثة اقسام / انماط تعبر عن ثلاث مراحل هي :

§ الدولة الثيولوجية تعبير عن المرحلة اللاهوتية .

§ الدولة الميتافيزيقية تعبير عن المرحلة الفلسفية \الميتافيزيقية – الطبيعية.

§ الدولة العلمية تعبير عن المرحلة الاخيرة / الصناعية او الفكر الوضعي العلمي .

بعد هذه التجربة المعرفية في تنميط مراحل التطور البشري الفكري توصل كونت إلى تجاوز الفلسفة النظرية المجردة التي اخفقت لانها عجزت عن تحليل واقع الانسان وشرع كونت في بناء شجرة المعرفة متوجا اياها بعلم الاجتماع الذي كان عليه ان يلعب دورا اساسيا في تحليل وافع الانسان . وهكذا ستكون المقاربة الوظيفية ترجمة لكل التصورات التي حصلت داخل المقاربة الوضعية .




ثانيا : المرجعية العلمية للمقاربة الوظيفية

حين نبحث عن المحددات العلمية المرجعية للوظيفية سيكون امامنا اثنتيين من المرجعيات هما :

§ الاولى : هي العلوم الطبيعية

§ الثانية : هي العلوم البيولوجية

ستأخذ الوظيفية هاتين المرجعيتين بعض العناصر الاساسية :

العنصر الاول : هو القوانين

فالطبيعة تقوم على عدد من القوانين التي تتحكم بظواهرها فاذا ما حدثت تطورات جيولوجية معينة فمن الطبيعي ان يصاحبها او يتولد عنها عددا من الظواهر الطبيعية . وثمة قوانين طبيعية تندثر بفعل عوامل طبيعية اخرى لذا نجد اوجست كونت يعرف الظواهر الاجتماعية تماما مثل تعريفه للظواهر الطبيعية ومثال ذلك تعريفه للدين كظاهرة اجتماعية تولد وتنمو وتكبر ثم تشيخ . أي تبدأ مرحلة التآكل والاندثار .

العنصر الثاني هو : الوظيفة الكامنة في التحليلات البيولوجية للمجتمع

اذ نلاحظ ان مفهوم الوظيفة هو مفهوم قديم في علم الاجتماع ، فقد بدأ التفكير فبه مع هربرت سبنسر ثم تواصل مع اوجست كونت وتطور مع اميل دوركايم و مارسيل موس وايضا مع سان سيمون . كل هؤلاء هم ممثلي المدرسة الوظيفية الفرنسية.

لا شك أن هاتين المرجعيتين ( الطبيعية والبايولوجية ) أرستا مبدأين أساسيين انطلقت منهما المقاربة الوظيفية هما :

الاول : ان المجتمع مثل الجسم البشري كلية متكاملة .

الثاني : ان كل عضو من اعضاء هذا الجسم لا يمكن فهمه الا في اطار كلية .

السؤال : ما هي النتيجة التي يمكن ان نستلخصها بداية من هذين المبدأين ؟

الجواب : إن العضو جزء من كل ، والعلاقة الرابطة بينهما هي حصرا علاقة تكاملية .

والنتيجة القابلة للاستخلاص تبين أنه ثمة تكامل بين الوظيفة و الكلية.

ثالثا : المجتمع من منظور وظيفي
في إطار هذا التكامل نستطيع القول أن المجتمع يتحدد من خلال وظيفته أو وظائفه. بمعنى أن الوظيفة تتحدد داخل المجتمع ، لذا نجد أنثروبولوجي بحجم راد كليف براون يشير في كتابه " الوظيفة العامة " إلى هذه الاخيرة بأنها تلك التي تشمل بقية الوظائف الاخرى و لكن هذه بلا ريب نظرة حتمية . وفي هذا السياق ينبغي الاشارة إلى أن مفهوم الوظيفة حين انبثق في القرن 19 اتخذ طابع الحتمية متأثراً بأطروحات المدرسة الاجتماعية البيولوجية التي ترى أنه طالما أن كل جسم بشري يتمتع بعدد من الوظائف الثابتة والحتمية الثابتة فالمجتمع أيضاً يتمتع بعدد من الوظائف الثابتة.

مثل هذا الطرح نجده لدى هربرت سبنسر وخاصة لدى أوجست كونت ، وفيما بعد سنجد هذا المنطق الحتمي الذي يرى أن مبدأ الوظيفة العامة يتحكم في بقية الوظائف الاخرى شائعا عند رواد المدرسة الانجلو سكسونية في علم الاجتماع امثال مالينوفسكي و راد كليف براون و تالكوت بارسونز .

هكذا كان لابد من العودة إلى دوركايم لإخراج المفهوم من إطار الحتمية إلى إطار النسبية ، فالحتمية والاطلاقية ليست ولا يمكن أن تكون من سمات الوضعية التي تنظر إلى الظواهر نظرة نسبية . لهذا يشار إلى المدرسة الفرنسية لعلم الاجتماع بجهود دوركيم التي نحت بالوضعية التقليدية نحو ما عرف بـ الوظعية الصحيحة.

رابعاً : مفهوم الوظيفة لدى دوركايم
يميل دوركايم إلى جعل مفهوم الوظيفة مفهوما نسبيا خاليا من الحتمية . فاذا لم يكن من الضروري اعتبار كل وظيفة تعبير عن حاجة الجسم فليس من الضروري ايضا أن تكون لكل حاجة وظيفة في الجسم . فما هي أسباب هذه النسبية الوظيفية لدى دوركايم ؟

ثمة ثلاثة اسباب تفسر النسبي عند دوركايم :

1. يريد دوركايم ان يحتكر تأسيس العلم الجديد . لذا لن يكون بإمكانه تبني نفس التعريفات التي نجدها عند كلا من كونت و سيمون و سبنسر . ولايجب ان ننسى ايضا أن دوركايم يعتبر الكونتية ( أ. كونت ) ضربا من ضروب الفلسفة المجردة في حين انه يدعي لنفسه تأسيس العلم الجديد .

2. رغب دوركايم ان يتميز في اطروحاته عن كونت مبينا ان علم الاجتماع لا يقوم على مبدأ الحتمية ولايستند اليها .

3. اراد دوركايم ان يتخلص من هذه المرجعيات غير الاجتماعية وان تكون للظاهرة الاجتماعية مرجعيتها المحضة وليست المرجعية البيولوجية او الطبيعية.

في المقابــــل :

4. بدا المجتمع عند كونت و سبنسر على انه كلية اجتماعية ، وعليه فان الحياة الاجتماعية والحياة العضوية ستكونان خاضعتين لنفس القانون ، قانون التطور .

مثال :

فالمؤسسات مثلا تملك نفس الاهداف والوظائف التي تمثل اعضاء الانسان وهو ما يرفضه دوركايم كون سبنسر يختزل النشاط الانساني في الوظيفة التي تقوم بها كل ظاهرة اجتماعية والتي يتم ارجاعها إلى حاجيات الجسم الانساني .

أية استنتاجات ؟

ان الاستنتاجات الرئيسية التي يمكن الخروج بها :

§ أن الوظيفية كانت قبل دوركايم تعرف على انها حالة من التطابق ما بين الجسم وحاجاته ، فكلما عبر الجسم عن حاجة ما الا واستشعر الحاجة إلى وظيفة ما.

§ ان المقاربة الوظيفية انطلقت من هذا التطابق الكلي مابين الوظيفة والحاجة . لماذا ؟ لان علوم البيولوجيا كانت تشكل نوعا من مرجعيات علم الاجتماع لدى دوركايم و كونت و سيمون ... الخ.

§ اراد دوركايم ان يقصي العلوم البيولوجية والطبيعية من أي تاثير في علم الاجتماع ، وحرص على استقلاله والحد من تدخل علوم البيولوجيا فيه ، لذا ستتخذ الوظيفية عند دوركايم منحىً آخر غير التطابق وهو المنحى المعرفي .

§ يعتبر دوركايم ان الممارسة السوسيولوجية لا ينبغي ان تعتمد على الحتمية لذا يؤكد على نسبية الوظيفة " فليس الشعور بالحاجة يستوجب الوظيفة " .

§ من جهة اخرى هناك اعتبارين لدى دوركايم يقفان خلف تنسيبه للظاهرة الاجتماعية :

الاعتبار الاول : هو صعوبة اعتماد التحليل الحتمي في علم الاجتماع . فالظاهرة الاجتماعية نسبية بحكم ظروف نسبية انتاجها وظروف التحكم فيها .

الاعتبار الثاني : هو ان الظواهر المعتلة والشاذة هي ايضا لها وظائف ولايمكن القول بانها ظواهر غير طبيعية . وهذا يعني ان علم الاجتماع لا يبحث في علة الظواهر بقدر ما يبحث عن الوظيفة التي يمكن ان تؤديها ( في العلاقات والادوار ) .


: قضايا الوظيفية وتصوراتها
للوظيفية قضايا كبرى تشكل منطلقات لها في أي تحليل سوسيولوجي .اذ يمكن الحديث عن بعض المفاهيم التي ينبغي التعرف عليها بالنسبة للوظيفية كرؤية سوسيولوجية . فما هي ابرز هذه القضايا او المفاهيم ؟

اولا : تصورها للمجتمع

والسؤال هو: كيف تنظر الوظيفية إلى المجتمع ؟ وكيف تتصوره ؟

المجتمع عند الوظيفية هو:
§ نسق من الافعال والبنى المحددة والمنظمة . هذا النسق المجتمعي يتألف من متغيرات مترابطة بنائيا ( بنى ) ومتساندة وظيفيا ( وظائف ) .

§ وذو طبيعة متسامية ومتعالية تتجاوز وتعلو كل مكوناته بما فيها ارادة الانسان .

§ هذا التجاوز او التعالي الذي تتحدد شروطه من خلال الضبط والتنظيم الاجتماعيين اللذين يُلزمان الاشحاص بالانصياع لهذه الطبيعة المتسامية والالتزام بها . اذ ان أي انحراف عنها يهدد اسس بناء المجتمع التي تعد المحافظة عليه وصيانته وتدعيم استمراريته غاية بحد ذاتها .

شروحـات:
ان عبارة التصور الاجتماعي ذو الطبيعة المتعالية هي عبارة ذات جذور دوركايمية توازي مقولة دوركايم الممثلة بـ ( الضمير الجمعي ) ؛ فللمجتمع ضمير يسمو ويتعالى على ضمائر الافراد مجتمعين او منفردين .

وحسب الوظيفية فالمجتمع مجموعة لا متناهية من البنى وكل منها يقوم بوظيفة فاذا تساءلنا مثلا : لماذا بنية المجتمع الاسرية صغيرة ؟ نجيب بأن المجتمع يحتاج إلى مثل هذا النوع من الاسر كونها تلبي حاجات ووظائف اجتماعية . ان الضبط الاجتماعي هو أية وسيلة يستعملها المجتمع للتحكم بسلوك الافراد سواء عن طريق اللغة ، الاعراف ، التقاليد …الخ فهذه العملية تمثل رقيب اجتماعي . فالافراد الذين يتكلمون لغة معينة او يختصون بعادات وتقاليد واعراف وتصورات معينة يصبحوا تلقائيا مقبولين في المجتمع ومعبرين عنه وعن احتياجاته ووظائفه وضميره الجمعي .

ان التنظيم الاجتماعي هو نتيجة للضبط الاجتماعي . وهاتان الآليتان ( التنظيم و الضبط ) هما المسؤولتان عن الزام الافراد والجماعات بالانصياع لهما والالتزام بهما . واي انحراف عنهما سيهدد الاسس الاجتماعية . ولا شك أن الوظيفية تمتاز بحساسية كبيرة تجاه عوامل التغير في المجتمع . فالتغير الاجتماعي ليس غاية انما هو تهديد في حين ان الوظيفية تستهدف المحافظة على المجتمع وتحقيق الاندماج الاجتماعي .


[عدل] ثانيا : مسالة التوازن الاجتماعي
توصف الوظيفية في بعض الاحيان بانها :

§ اتجاهات للتوازن . أي انها ترى التوازن واقعا وهدفا يسعى المجتمع إلى أداء وظائفه وبقائه واستمراره .

§ اذا كانت الوظيفية عبارة عن اتجاهات للتوازن فان هذا التوازن يتحقق بعمليات التناسق بين مكونات البناء الاجتماعي والتكامل بين وظائفه الاساسية .

§ هذا التوازن يعمل على تحقيقه شريط مفاهيمي تشترك فيه القيم والمعايير الثقافية والافكار التي يرسمها المجتمع لافراده وجماعاته الذين لايملكون حق الخروج عليها والا وقعوا تحت وطأة جزاءات الضبط الاجتماعي الرسمي وبالتالي تصنيفهم في عداد المنحرفين الخارجين عن مسيرة المجتمع .

سؤال : اذا ما تحدثنا عن بارسونز ، فما هي الآلية التي تحافظ على حالة التوازن في المجتمع ؟

الإجابة : نجدها لدى الكثيرين من الوظيفيين . والمسألة تتصل بالنسق الثقافي الذي يشتمل على القيم والافكار والمعايير والاساطير كما يسميها بيير برديو او بالرموز . لذا يؤكد بارسونز على أهمية التوازن الثقافي لتحقيق التوازن الاجتماعي والا فان اختلال النسق الثقافي سيؤدي إلى فقد المجتمع لتوازنه وذلك يعني انهيار المجتمع .
http://www.social-team.com/forum/showthread.php?t=3841

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا


المدرسة الوظيفية (fonctionnelle)
مُساهمة من طرف ibrahim في 2010-09-10, 08:11

المدرسة الوظيفية (fonctionnelle) مع ياكوبسن [1] ومارتيني [2] :
* ـ لا شك في أن الاتجاه الوظيفي بدأ يبرز إلى الوجود وتتكون ملامحه في حلقة (مدرسة) براغ (التشيكوسلوفاكية) التي استفادت من آراء دي سوسير بقدر ما استغلت منطلقاتها النظرية في أعمالها وكونت لنفسها نظرية لغوية [3] على أنها لم تحدد منهجها إلاّ بالانطلاق من تحديد للغة باعتبارها نظاماً وظيفياً يرمي إلى تمكين الإنسان من التعبير والتواصل .
* فإذا كان دور اللغة هو توفير أسباب التواصل فإن دراسة اللغة ينبغي أن تراعي ذلك، فكل ما يضطلع بدور في التواصل ينتمي إلى اللغة وكل ما ليس له مثل هذا الدور فهو خارج عنها، وبعبارة أخرى فإن العناصر اللغوية هي التي تحمل شحنة إعلامية، أما التي لا يمكن أن نعتبرها ذات شحنة إعلامية فلا يعتد بها اللغوي، فالأولى وحدها هي التي لها وظيفة .
* وقد اعتمدت مدرسة براغ هذا المنطلق لتدريس خاصة الأصوات وتضبط منهجاً للتمييز بين ما هو وظيفي فيها وما ليس وظيفياً، وكان تروباتزكوي هو الذي بلور فـي أجلى مظهر نتائج أعمالها في كتابه : مبادئ الأصـوات الوظيفية (principes de phonologie)
[4] .
* على أن النظرية الوظيفية لم تتبلور في كل مظاهرها مع مدرسة براغ، فقد تواصل بناؤها وصقلت مبادؤها ومفاهيمها في فرنسا عن طريق أندري مارتيني خاصة .

* ـ ويمكننا أن نستخلص مما كتبه أندري مارتيني ثلاثة اتجاهات رئيسية ذات علاقات حميمة فيما بينها كما يلي : [5]
- اتجاه الفونولوجيا (علم الأصوات العام) وتعتني بضبط الأصوات العامة ووصف صورها (الفونولوجيا الوصفية) .
- اتجاه الفونولوجيا الزمنية (العلم بتطور الأصوات عبر الزمان) .
- اتجاه اللسانيات العامة .
* أما القطب الذي تدور عليه رحى الوظيفية فيتمثل في التقطيع المزدوج : التقطيع الأول ويتناول الكلمات في صورتها اللفظية ومن حيث مضمونها .. فبفضل هذا التقطيع يمكن الحصول على تراكيب غير محدودة من العبارات انطلاقاً من عدد محدود من المقاطع [6] .
* والتقطيع الثاني لا يعني فيه إلاّ بالصورة اللفظية، فاستبدال مقطع صوتي من المقاطع المذكورة بمقطع من نفس النوع لا يؤدي في كل حالة إلى نفس التغيير المعنوي فنقل «ـا» من سال إلى زال، لا يغير صورة المدلولات (التي هي مختلفة في أصلها عكس ما هو الحال عليه في التقطيع الأول حيث يكون كتبتُ ـ كتبتَ ـ كتبتِ نفس اللفظة كتب ألصقت بها أصوات مختلفة : ضمير المتكلم والمخاطب والمخاطبة) [7] .
* والتقطيع الثاني إن كان يؤدي إلى إنجاز عشرات من المقاطع الصوتية (فونيمات) فهو يؤدي بالخصوص إلى عشرات الآلاف من الدلالات المختلفة وعكس ما يراه ياكوبسن، فإن مارتيني لا يرى من الضروري إدخال تقطيع ثالث يهم الخصائص التي تميز الحروف أما الفونولوجية العامة (علم الأصوات العامة)، فإن مارتيني يرجع المردودية الوظيفية التي هي وظيفة لسانية، إلى اختلاف الأصوات، وانطلاقاً من التمييز الهام بين الظواهر الصوتية والظواهر الفونولوجية (الحرفية الوظيفية) يضع مارتيني في تقابل الشروط الضرورية للتوصيل حيث يشترط وجود أقصى ما يمكن من الوحدات التي يشترط فيها أن تكون على جانب أكبر من الاختلاف مقابل بذل أقل ما يمكن من الجهد بعدد من الوحدات الأقل تباينا [8] .
* والبحث عن الانسجام بين هذين الشرطين يؤدي إلى الاقتصاد اللغوي أو إلى تحسين المردود الوظيفي .. فكل وحدة من وحدات العباراة تصبح خاضعة إلى نوعين من الضغوط المتقابلة [9] :
* ضغط نيري ناتج عن تعاقب الألفاظ في سلسلة الكلام وفيه (تجاذب) بين الوحدات المتجاورة وضغط عمودي تفرضه الوحدات أو الكلمات المنحدرة في السدى والتي كان بالإمكان أن تحل في ذلك الموضع .
* فالضغط الأول قائم على التماثل والضغط الثاني على التباين، وهذه الاتجاه الوظيفي ينقل نفس الوظيفة إلى التراكيب النحوية .. هكذا يميز مارتيني بين الكلمات الوظيفية .. فيكون التمييز بين الأدوات التي لها الصدارة وبين الأدوات المتممة التي تأتي في آخر الكلمة أو بين الصيغ الصرفية التي تعين الهيئة أو الجهة أو العدد أو أدوات التعريف والتنكير .
* ويعتمد ياكوبسن من جهته على وظائف الكلام (في نظرة المتكلم من كلامه) ونظرة السامع وعلى الرسالة والسياق وعلى الاتصال بين المرسل والمتقبل وعلى معقد الكلام code وكلها تساهم في تحديد الوظيفة الانفعالية أو التعبيرية أو اللفظية الإنشائية أو الشعرية أو وظيفة الحد أو الربط للمعاني فيما بينها [10] .
http://taougrite.yoo7.com/t966-topic

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

http://www.mohamedrabeea.com/books/book1_419.docx

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

المدرسة الوظيفية

ظهرت هذه المدرسة في حقل الدراسات الحديثة في أوائل النصف الأول من القرن العشرين بمدينة براغ التشيكوسلوفاكية ودلك عام 1927، حيث قام بعض اللسانيين والنقاد بإنشاء حلقة بحث في المسائل الصوتية واللسانية عرفت بحلقة براغ، ومنها تسمية هذا المذهب الذي يمثله بعض أتباع فردينان دوسوسير ممن سموا بالوظيفين. وقد بدأت مع تروباتسكوي وتطورت على أيدي ياكوبسون ومارتيني. لقد سمي هذا المذهب بالمذهب الوظيفي لأن أصحابه يرون بأن دراسة اللسان تتمثل في البحث عن الوظائف التي تقوم بها عناصر القوم في عملية التبليغ إنطلاقا من رؤيا جديدة جاء بها ديسوسير وهي إقراره بأن الوظيفة الأساسيية للسان هي التبليغ. فاللغة البشرية كما يقول مارتيني "تتيح لكل إنسان تبليغ تجربته الشخصية إلى نظائره، ويشمل مفهوم التجربة كل ما يشعر به الإنسان أو يلاحظه سواء أخذت هذه التجربة صيغة اليقين أم شك أم رغبة أم حاجة"

وقد وضع الوظيفيون منهجهم أصلا لتحليل الأصوات الأساسية، تحت إسم الفونولوجيا، أي الصوتيات الوظيفية، ساعين من وراء ذلك إلى معرفة الوظيفة الأولى لتلك الأصوات والتي يؤلف مجموعها، مرتبة ومتعاقبة، مدرج الكلام. فالباحث عند تحليله للنصوص لا يفصل بين المعنى واللفظ ويراهما مترابطين، لذلك فهو يبحث عن أثار المعنى في معطيات اللفظ بالتساؤل عن وظيفة كل عنصر، وهل يساهم في عملية التبليغ ؟

إذا كان علم التراكيب الوظيفي يتفق مع الصوتيات الوظيفية في كونه يبحث عن المقاطع التي تكون موضوع اختيار المتكلم ويختارها هذا الأخير في مستوى الأصوات بكيفية تمكنه من الحصول على دال محدد، وفي مستوى التراكيب حسب القيمة التي يريد إعطائها لخطابه، فإن خطوات التحليل التي يتبعها الباحث في مستوى الوحدات الدالة تختلف عن تلك التي يتبعها في مستوى الحروف لأن العلاقة التي تربط بين هذه الوحدات الأخيرة في مدرج الكلام علاقة واحدة هي العلاقة الاقترانية المحضة والبسيطة، في حين تتنوع العلاقات التي تربط بين وحدتين معنويتين أو بين الوحدات المشكلة لقول ما.

التقطيع المزدوج

يرى الوظيفيون أن اللغة منظمة بطريقة إزدواجية، بمعنى أنها تحتوي على وحدات لغوية ذات الدلالة، تجزء هذه الوحدات بدورها إلى وحدات أصغر لا تقبل التقطيع، فتسمى الوحدات الأولى المونيمات والوحدات الثانية الفونيمات.

الفونولوجيا

هو المنهج الذي إتبعه الوظيفيون للتحليل الصوتي ويعتمد على الوظيفة التبليغية للأصوات، ويتلخص في أن المحلل الفونولوجي يعتمد في تحليله فقط على الوحدات التي تلعب دورا في تأدية المعنى. ويعتمد أيضا على مجموعة من العمليات أشهرها الإستبدال والتقابل أي أن المحلل لكي يتمكن من تحديد قيمة صوت من أصوات يعمل على مقابلته بالأصوات الأخرى.

أنواع الوحدات التركيبية

1- اللفظة الممزوجة: يكون الدال فيها منطويا على مدلولين أو أكثر لا يمكن فصلهما من الناحية الشكلية، مثال ذلك : أبطال.

2- اللفظة المفروقة: كثير ما يتحدد المدلول الواحد في اللسان بمقطعين موجودين في نقطتين متباعدتين بالمدرج الصوتي، بمعنى أن الدال يتجزء إلى قطعتين أو أكثر لتحديد مدلول واحد غير قابل للتجزئة مثال ذلك: nous march ons

اللفظة المشتركة: هي عبارة عن دال واحد يتقاسمه مدلولان أو أكثر، ويمكن للفظة المشتركة أن تستقل بمدلول واحد من هذه المدلولات، يتحدد من السياق الذي يد فيه، مثال ذلك صيغة المضارع التي نجدها في:

تبتسم: تشتركان في المخاطب المفرد المذكر والمخاطب المفرد المؤنث

وكذلك صيغة المضارع التي تشترك فيها:أنتما للمذكر، أنتما (مؤنث)، هما (مؤنث): تبتسمان

4- اللفظة العدمية: إن غياب العلامة دليل على وجودها مثل :

المذكر ( ممرض Ø) المؤنث ( ممرضة )

5- اللفظة المستقلة: هي لفظة لا تحتاج إلى لفظات أخرى لتحديد وظائفها لأن هذه الوظيفة كاملة في ذاتها، كما أن موقعها لا يحدد معناها، مثال : أمس، غدا، البارحة، حقا، فعلا، إذن ...

فورود هذه الوحدة في مواقع مختلفة من القول لن يؤثر على وظيفتها.

6- اللفظة الوظيفية: هي وحدات تختص بتحديد وظائف وحدات أخرى مثل حروف الجر.

7- اللفظة المقيدة بالموقع: تحدد وظيفة هذه اللفظة بموقعها في قول من الأقوال، مثال ذلك أن الترتيب لا يكون عشوائيا في المضاف إليه والصفة والموصوف ...

8- اللفظة الاتحادية: لفظة يتحدد معناها بتركيب أكثر من لفظة: جواز سفر.

http://teleensm.ummto.dz/mod/page/view.php?id=726

[hano.jimi]

ارجوك احتاج مساعدة في بحث المدرسة الوظيفية
مميزاتها وخصائصها ،مبادؤها واسسها .تصورها المنهجي ،تقييمها
لم اجد المعلومات كافية
واتمنى مساعدتك وجزاك الله خيرا

أليف د محمد محمد يونس علي

على الرغم من اختلاف المدرسة الوظيفية functionalism عن المدرسة البنيوية في كثير من القضايا فإنها _ مثلها في ذلك مثل المدرسة التوليدية- تمثل اتجاها متفرعا عن البنيوية. ولذا فإن بعض اللسانيين يرون أن البنيوية هي الإطار العام الذي يشمل معظم –إن لم يكن كل- الاتجاهات التي ظهرت في القرن العشرين.

وتتميز المدرسة الوظيفية من غيرها من المدارس اللسانية"باعتقادها أن البنى الصياتية، والقواعدية، والدلالية محكومة بالوظائف التي تؤديها في المجتمعات التي تعمل فيها"،[1]، وفي ذلك خروج عن المبدأ الواضح الذي أرساه دو سوسور، وتبعه في ذلك البنيويون من أن البنى اللغوية ينبغي أن تدرس في حد ذاتها بغض النظر عن العناصر الخارجة عن اللغة بوصفها نظاما مجردا مستقلا، وتتلخص وجهة النظر الوظيفية في صعوبة الفصل بين البنية اللغوية، والسياق الذي تعمل فيه، والوظيفة التي تؤديها تلك البنية في السياق.
وتعد مدرسة براغ Prague School أفضل من يمثل الاتجاه الوظيفي في دراسة اللغة، وقد نشأت هذه المدرسة في أحضان حلقة براغ اللسانية Prague Linguistic Circle التي أسسها اللساني التشيكي فاليم ماثيوس Vilem Mathesius (1882-1945). ولم تقتصر المدرسة الوظيفية في عضويتها على اللسانيين المقيمين في براغ فقط بل شملت أيضا غيرهم ممن يقيمون في بقاع أخرى، وكانوا يشاركون المدرسة أصولها، وأفكارها الأساسية. وبعد وفاة ماثيوس قام لسانيون آخرون أبرزهم بيتر سغال Petr Sgall، وإيفا هاجيكوفا Eva Hajicova اللذان حافظا على مدرسة براغ في أحلك الظروف التي مرت بها إبان الحكم الشيوعي، وقد نجحا في إحياء حلقة براغ اللسانية رسميا في نوفمبر 1992 بعد سقوط الشيوعية بثلاث سنوات.[2] اشتهر مؤسس المدرسة ماثيوس بما يعرف بالنظرة الوظيفية للجملة، وهي التي سنناقشها في الفقرة التالية.

1- النظرة الوظيفية للجملة:

تعد النظرة الوظيفية للجملة functional sentence perspective امتدادا للمناقشة التقليدية الحامية التي كانت تحدث في نهاية القرن التاسع عشر حول ثنائية الموضوع subject، والمحمول predicate، وكان لأستاذ الفلسفة في براغ أنتون مارتي Anton Marty الذي كانت أفكاره مؤثرة في نشأة مدرسة براغ نشاط بارز في هذه المناقشة. وقد عبر ماثيوس عن أفكاره في شكل ثنائيات متمايزة تتعلق بالطرفين الأساسيين للجملة، وتأثير كيفية ترتيبهما في الوظيفة التي تؤديها الجملة. وهذه الثنائيات هي ثنائية الموضوع topic، والتعليق comment، أو البؤرة focus وثنائية المتقدم theme، والمتأخر rheme، وثنائية المسلّمة given، والإضافة new. فالمتقدم هو الشيء المتحدث عنه الذي يفترض المتكلم معرفة المخاطب له، والمتأخر هو الجزء المتمم للجملة الذي يضيف إلى معلومات المخاطب السابقة معلومات جديدة تتصل بالمتقدم، والمسلّمة هي ما يقدمه المتكلم من معلومات يدركها السامع من مصدر ما في المحيط (أي المقام، أو النص السابق)، والإضافة ما يقدمه المتكلم من معلومات لا يدركها السامع من مصادر أخرى،[3] ففي الجملتين:
(1) مؤسس الدولة الأموية هو معاوية بن أبي سفيان
(2) معاوية بن أبي سفيان هو مؤسس الدولة الأموية
نجد أن المعنى الإسنادي (أو النسبة الخارجية كما يقول المناطقة، والبلاغيّون) واحد فيهما، إذ كلاهما يفيد أن تأسيس الدولة الأموية كان على يد معاوية بن أبي سفيان، وبناء على ذلك فهما مترادفان تقريبا، ولكن من الواضح أنهما يستعملان في سياقيين مختلفين، واختلاف السياقين يفسر بما يعتقده المتكلم بشأن ما يعرفه المخاطب حول موضوع الجملتين، فكل جملة من الجملتين تفترض أن أحد الطرفين يعرفه المخاطَب، وهوتأسيس الدولة الأموية في الجملة الأولى، ومعاوية بن أبي سفيان في الثانية، وأن الطرف الثاني غير معروف، وهو من أسس الدولة الأموية في الجملة الأولى؟، ومن هو معاوية بن أبي سفيان في الجملة الثانية؟ فالمعلومات التي يفترض المتكلم أن المخاطب يعرفها تسمى مسلّمة given information، والمعلومات التي يضيفها تسمى إضافة، أو معلومة جديدة new information. وكما هو واضح فإن بنية كل جملة من الجملتين السابقتين محكوم بالوظيفة التي يريد المتكلم أن يؤديها خطابه، ففي (1) كانت الوظيفة (أي الغرض الإبلاغي) هي الإعلام بمن أسس الدولة الأموية، وفي (2) كانت الوظيفة هي التعريف بمعاوية بن أبي سفيان. إن الفرق الأساسي في معالجة البنيويين، والوظيفيين لهذه الجملة يتمثّل في أن البنيويين يصفونها كما هي في حين أن الوظيفيين يتساءلون عن سبب كونها كذلك؛ أي أن البنيويين يحاولون الإجابة عن كيف، أو ماذا، وأن الوظيفيين يحاولون الإجابة عن لماذا.
وتختلف اللغات في مدى حرية المتكلم في ترتيب المسند إليه، والمسند، فبينما تتيح العربية مثلا احتمالات مختلفة بسبب وجود قرينة الإعراب التي بها نستطيع أن نميز المعلومات المسلمة من المعلومات الجديدة، تعد الإنجليزية من اللغات التي تكون فيها الرتبة مقيدة إلى حد كبير؛ ولذا فهي تلجأ إلى قرينة التنغيم أكثر من غيرها في تحديد المعلومات المسلمة، والمعلومات الجديدة، وقد تلجأ أيضا إلى استخدام صيغة المجهول الذي تتضمن الأداة by كما في
The rat was eaten by the cat.
وهو الأسلوب الذي يترجم خطأً في العربية بـ الجرذ أكل من قبل القط، وترجمته الصحيحة هي الجرذ أكله القط؛ لأن هذه الترجمة تؤدي الوظيفة (أو الغرض البلاغي) التي يقصدها المتكلم، وهي إظهار العناية بالجرذ، وليس بالقط لأنه هو موضوع الحديث، وفي الوقت ذاته تحافظ على البنية المألوفة في العربية دون اللجوء إلى بنية غريبة مستوردة (وهي "من قبل" في السياق المذكور).
وإضافة إلى الإعراب تؤدي قرينة المطابقة في اللغة العربية، وكذلك اللغة التشيكية مهمة التمييز بين الفاعل، والمفعول، وهو ما يتيح للمتكلم اختيار من يقدم أولا الفاعل، أو المفعول حتى عند غياب قرينة الإعراب، وذلك كما في المثال الآتي:
ضربت عيسى يسرى.
ومن العناصر اللغوية الأخرى التي تحدد القديم من الجديد من المعلومات أداة التعريف (كـ ال في العربية، و the في الإنجليزية)، حيث يشير العنصر المرتبط بها إلى شيء يعرفه المخاطب، أما غيابها، أو وجود أداة التنكير (كالتنوين في العربية، وa في الإنجليزية) فيفيد أن العنصر المرتبط بها لا يعرفه المخاطب. ومن الأمثلة التي يمكن ذكرها هنا قوله تعالى:
"ولقد أرسلنا إلى فرعون رسولا، فعصى فرعون الرسول". (القرآن الكريم، المزمل 16: 73).
فقد أشارت كلمة "رسولا" الخالية من أداة التعريف إلى مرجع غير معروف في حين كان دخول ال على كلمة رسول الثانية سببا في تحديد المقصود بالرسول.
ويرى اللسانيون الوظيفيون أن المخاطِب هو الذي يقرر أي من المعلومات ينبغي أن يعد من المسلمات، وأيها ينبغي أن يعد جديدا، وقد أكد هاليدي Halliday هذه الحقيقة عندما ذهب إلى القول بأن "الذي يحدد وضع المعلومة ليس بنية الخطاب بل المتكلم".[4] ومن الوسائل المعينة لمعرفة المعلومة المسلمة من المعلومة الجديدة في قولةٍ ما هو أن نجعل القولة جوابا لسؤال نسأله بعد النظر في محتواها الدلالي، انظر كيف يمكن أن نعرف المعلومة الجديدة من خلال طرح الأسئلة في القولات الآتية:[5]
س1- ماذا فعل القط؟
ج1- لقد أكل الجرذ.
س2- ماذا حدث للجرذ؟
ج2- لقد أكله القط.
س3- هل الكلب أكل الجرذ؟
ج3- لا، بل القط هو الذي أكل الجرذ.
س4- هل القط أكل الجرذ؟
ج4- لا، بل الجرذ هو الذي أكله القط.
لاحظ أن المعلومة المسلمة يشار إليها بالضمير كما في الجواب رقم (1) حيث أشير إلى القط بالضمير المستتر في "أكل".
ويقسم الوظيفيون ما تعورف عليه بالمتقدم ثلاثة أقسام: المتقدم الموضوعي topical theme، والمتقدم الشخصي interpersonal theme، والمتقدم النصي textual theme.[6] فمثال المتقدم الموضوعي القط في نحو "القط أكل الجرذ"، ومثال المتقدم الشخصي بصراحة في نحو "بصراحة، أداؤك لا يعجبني"، ومثال المتقدم النصي على أية حال في نحو "على أية حال، حاول أن تعيد النظر في أدائك، وسترى".

2- الدراسات الصياتية والصرفية:

كان للوظيفيين اهتمام كبير بدراسة الأصوات فاق أي اهتمام آخر، وكان لهم الفضل في التمييز بين علم الأصوات، وعلم الصياتة، وهذا التركيز على الدراسات الصياتية لم يقتصر على أتباع مدرسة براغ بل ينطبق أيضا على مدرسة فيرث، ولاسيما في مراحلها المبكرة .[7] ولعل من الجدير بالذكر هنا أنه باستثناء الإسهامات التي قامت بها مدرسة براغ في مجالي النظرة الوظيفية للجملة، ونظرية الموضوع، والتعليق المشار إليهما سابقا فإن أفكارهم النحوية، والدلالية تجاوزتها التطورات التي قام بها اللسانيون الأمريكيون، أما إسهاماتهم في الصياتة فلا تزال مؤثرة في اللسانيات الأمريكية المعاصرة. ويعود تطوير النظرية الصياتية إلى رومان ياكبسون Roman Jakobson) (1896-1982) الذي صاغ فكرة العموميات universals، تلك الفكرة التي استفاد منه التوليديون في علم الصياتة التوليدي generative phonology. وفي صوغه لفكرة العموميات يعارض ياكبسون دوسوسو، وبواس في زعمهما بوجود نسبية بين اللغات، وأن كل لغة لها نظامها الخاص، فقد ذهب إلى القول بوجود اثنتي عشرة سمة مميزة موجودة في جميع اللغات. وسنرى في الحديث عن المدرسة التوليدية أن إنكار النسبية، والقول بالعموميات يوافق الأسس التي تقول بها المدرسة التوليدية.
وتحدث ياكبسون أيضا عن ضوابط عامة منتظمة تتصل بكيفية اكتساب الطفل بعض الأصوات، وكيفية فقدها عند الإصابة بمرض الحبسة aphasia الذي يؤدي إلى العجز عن نطق الأصوات، ومن بين ما يذكره ياكبسون في هذا المجال أن التمييز بين الصوامت الانفجارية، واللِّثوية (/b/، و/t/ مثلا) يسبق التمييز بين الصوامت اللهوية، واللثوية (/k/، و/t/ مثلا)، وهو ما يفسر المشكلة التي يعاني منها الطفل في نطق الكاف /k/ حين يحرفه إلى تاء /t/. ويتعلم الأطفال الصفات الانفجارية قبل الاحتكاكية أما آخر الصوامت التي يميز بينها الطفل فهما الراء /r/، واللام /l/. وعندما يفقد الإنسان القدرة على النطق على نحو تدريجي تكون التمييزات الأخيرة في تدرج النمو اللغوي عند الطفل أول ما يفقده، فإذا استعاد قدرته على النطق مرة أخرى كان ترتيب استعادة النطق معاكسا لترتيب الفقدان، وموافقا للطريقة التي يكتسب بها الطفل القدرة على التمييز بين الأصوات ابتداء.[8]
وربما كان من أهم إنجازات مدرسة براغ في مجال الدراسات الصياتية ما يسميه اللساني الروسي نيكولاي تروبتسكوي Nikolai Trubetzkoy (1890-1938) بالسمات المميزة distinctive features. وعلى الرغم من أن تروبتسكوي، وأتباعه في مدرسة براغ طبقوها على التحليل الصياتي phonological analysis فقد طبقها جاكبسون على علم الصرف، وأفاد منها النحاة التوليديون، والتحويليون إلى حد كبير، كما أفاد منها علماء الدلالة، ولاسيما في نظرية الحقول الدلالية semantic fields.
كان تروبتسكوي عضوا في حلقة براغ اللسانية، وعد كتابه مبادئ الصياتة Principles of Phonology الذي أكمله قبل وفاته بقليل المصدر الأساسي لإيضاح منهجه الوظيفي في دراسة الأصوات.
أولى تروبتسكوي اهتماما كبيرا بالعلاقات الاستبدالية بين الصيتات، فوازن بينها معتمدا في تمييز بعضها من بعض على السمات التي تميز إحداها من الأخرى. وأشار إلى أنواع من التقابلات التي تقع بين الصيتات نذكر منها:
(1) التقابل الخاص private opposition، وذلك حين يكون المميز بين الصيتتين سمة واحدة كما في التقابل بين التاء، والدال اللذين نقول في التمييز بينهما أن الدال /د/ مجهورة، والتاء /ت/ مهموسة.
(2) التقابل التدرجي gradual opposition، وذلك حين يكون الاختلاف بين الصيتات ناشئا عن سمة التدرج كما في الفرق بين الصيتة القصيرة الكسرة العربية، ومقابلتها الأطول ياء المد.
(3) التقابل المتكافئ *****alent opposition، وذلك حين يكون للصيتة سمة مميزة ليست في الصيتات الأخرى، كما في التاء /ت/، والكاف /ك/.
لم تكن الوظيفة التمييزية distinctive function الوظيفة الوحيدة التي اكتشفها تروبتسكوي، وأتباعه، بل ثمة أيضا الوظيفة المحدِّدة demarcative function التي تبين الحدود بين مبنى لغوي، وآخر في السلسلة الكلامية، وتعزز التماسك في المبنى اللغوي الواحد كي يبدو موحدا. وإذا كانت الوظيفة التمييزية تنشأ عن مقابلة الصيتات بعضها ببعض، فإن الوظيفة المحددة تنشأ عن استخدام السمات فوق المقطعية suprasegmental features التي تتعلق بسلسلة صياتية مكونة من صيتتين فأكثر، وذلك كالنبر stress، والنغمة tone، والطول length.[9] فالنبر مثلا يميز بين صيغة الاسم في الكلمة الإنجليزية import، وصيغتها الفعلية import (حيث يكون النبر في الاسم على المقطع الأول، وفي الفعل على المقطع الثاني). وهناك سببان لاعتبار هذه السمة فوق مقطعية، أو عروضية prosodic (كما يحلو للبعض أن يسميها): أولا: أن النبر مسألة تتعلق بطغيان (أو إبراز لـ) مقطع على المقاطع الأخرى التي تشترك معه في المبنى نفسه، أو في المباني المصاحبة له. وثانيا: أن التحقق الصوتي للنبر لا يمكن أن يوصف بأنه سابق، أو لاحق من الناحية الزمانية للتحقق الصوتي لما يحاذيه من عناصر صياتية أخرى، وفي هذا يختلف عن السمات المقطعية التي يمكن أن نقول فيها ذلك.[10] ومن القواعد فوق المقطعية في العربية التي يمكن أن تذكر هنا أن المقطع لا يبدأ إلا بصامت، وأنه لا يبدأ بصامتين متواليين، وأن النبر يقع على نهاية المقطع في الكلمات المكونة من مقطع واحد، وعلى نهاية المقطع الثاني في الكلمات المكونة من مقطعين.[11]
وإذا كان التقابل بين الصيتات يعبر عن اختلافها، واختلاف معاني الكلمات بناء على ذلك، فإن التقابل بين بعض التنوّعات الصوتية allophones للصية الواحدة قد يكون له وظيفة تعبيرية expressive function. فكلما ضاقت فتحة الصائتين /au/ في لهجة لندن عبر ذلك عن تدني مكانة المتكلم الاجتماعية.[12] وكذا فإن نطق الضاد دالا عند النساء في مصر (كما في كلمة "تفضّل") يعبر عن جنس المتكلم.
http://montadayatmatidja.a7larab.net/t930-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله و بركاته أخي الكريم
أنا أبحث عن مذكرات في موضوع معايير المحاسبة الدولية للقطاع العام
إن أمكنك مساعدتي و جزاك الله ألف خير

http://193.194.83.98/jspui/bitstream/1635/11813/1/AKKOUCHE_MOHAMEDAMINE.PDF.pdf

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله و بركاته أخي الكريم
أنا أبحث عن مذكرات في موضوع معايير المحاسبة الدولية للقطاع العام
إن أمكنك مساعدتي و جزاك الله ألف خير

http://ias-ifr.blogspot.com/

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله و بركاته أخي الكريم
أنا أبحث عن مذكرات في موضوع معايير المحاسبة الدولية للقطاع العام
إن أمكنك مساعدتي و جزاك الله ألف خير

فيما يلي عناوين معايير المحاسبة الصادرة من تلك الجهات :
1 / معايير المحاسبة الصادرة من الهيئة السعوديه للمحاسبين القانونيين .
1 ) معيار العرض والإفصاح العام .
2 ) معيار العمـلات الأجنبيـة.
3 ) معيار المخزون السلعي.
4 ) معيار الافصاح عن العمليات مع ذوى العلاقة.
5 ) معيـار الإيــرادات .
6 ) معيار المصروفات الإدارية والتسويقية.
7 ) معيار تكاليف البحث والتطوير.
8 ) معيار توحيد القوائم المالية.
9 ) معيار المحاسبة عن الاستثمار في الأوراق المالية .
10 ) معيار التقارير المالية الأولية.
11 ) معيار الزكاة ومعيار ضريبة الدخل.
12 ) معيار الأصول الثابتة.
13 ) معيـار المحاسبة عن عقود الإيجار.
14 ) معيار التقارير القطاعية.
15 ) معيــار المحاسبة عن الاستثمار وفق طريقة حقوق الملكية .
15 ) معيار الأصول غير الملموسة.
17 ) معيار المحاسبة عن الإعانات والمنح الحكومية.

2 / معايير المحاسبة الصادرة من هيئة المحاسبة والمراجعة لدول مجلس التعاون لدول الخليج العربية .
1 ) معيار العرض والإفصاح العام .
2 ) معيار الأصول الثابتة.
3 ) معيار الأصول غير الملموسة.
4 ) معيار المخزون
5 ) معيار المحاسبة عن الاستثمار في الأوراق المالية.
6 ) معيـار الإيــرادات.
7 ) معيـار المحاسبة عن عقود الإيجار.
8 ) معيار العمـلات الأجنبيـة
9 ) معيار القوائم الماليه المرحليه .
10 ) معيار تكاليف البحث والتطوير
11 ) معيار الافصاح عن العمليات مع ذوى العلاقة.
12 ) معيار توحيد القوائم المالية.
13 ) معيار التقارير القطاعية.

3 / معايير المحاسبة الدوليه :
1 / المعيار المحاسبي الدولي الاول " عرض البيانات الماليه " .
2 / المعيار المحاسبي الدولي الثاني : البضاعه .
3 / المعيار المحاسبي الدولي الرابع : محاسبة الاستهلاك .
4 / المعيار المحاسبي الدولي السابع : بيان التدفق النقدي .
5 / المعيار المحاسبي الدولي الثامن : صافي ربح او خسارة الفترة .
6 / المعيار المحاسبي الدولي التاسع : تكاليف البحث والتطوير .
7 / المعيار المحاسبي الدولي العاشر : الامور الطارئه والاحداث اللاحقه لتاريخ المركز المالي .
8 / المعيار المحاسبي الدولي الحادي عشر : عقود الانشاء .
9 / المعيار المحاسبي الدولي الثاني عشر : ضرائب الدخل .
10/ المعيار المحاسبي الدولي الرابع عشر : تقديم التقارير حول القطاعات .
11/ المعيار المحاسبي الدولي الخامس عشر : المعلومات التي تعكس آثار التغير في الاسعار .
12/ المعيار المحاسبي الدولي السادس عشر : الممتلكات والنشآت والمعدات .
13 / المعيار المحاسبي الدولي السابع عشر : عقود الايجار .
14 / المعيار المحاسبي الدولي الثامن عشر : الايراد .
15 / المعيار المحاسبي الدولي التاسع عشر : منافع الموظفين .
16 / المعيار المحاسبي الدولي العشرون : محاسبة المنح الحكوميه والافصاح عن المساعدات الحكوميه .
17 / المعيار المحاسبي الدولي الحادي والعشرون : آثار التغير في اسعار صرف العملات الاجنبيه .
18 / المعيار المحاسبي الثاني والعشرون : اندماج الاعمال .
19 / المعيار المحاسبي الدولي الثالث والعشرون : تكاليف الاقتراض .
20 / المعيار المحاسبي الدولي الرابع والعشرون : الافصاح عن الاطراف ذو العلاقه .
21 / المعيار المحاسبي الدولي الخامس والعشرون : محاسبة الاستثمارات .
22 / المعيار المحاسبي الدولي السادس والعشرون : برامج منافع التقاعد .
23 / المعيار المحاسبي الدولي السابع والعشرون : القوائم الماليه الموحده ومحاسبة الاستثمارات في المنشآت التابعه .
24 / المعيار المحاسبي الدولي الثامن والعشرون : المحاسبة عن الاستثمارات في المنشآت البديله .
25 / المعيار المحاسبي الدولي التاسع والعشرون : التقرير المالي في الاقتصاديات ذات التضخم المرتفع .
26 / المعيار المحاسبي الدولي الثلاثون : الافصاح في القوائم الماليه للبنوك والمؤسسات الماليه المشابهه .
27 / المعيار المحاسبي الدولي الحادي والثلاثون : التقرير المالي عن الحصص في المشاريع المشتركه .
28/ المعيار المحاسبي الدولي الثاني والثلاثون : الادوات الماليه : الافصاح والعرض
29/ المعيار المحاسبي الدولي الثالث والثلاثون : نصيب السهم من الارباح .
30 / المعيار المحاسبي الدولي الرابع والثلاثون : التقارير الماليه المرحليه .
31 / المعيار المحاسبي الدولي الخامس والثلاثون : العمليات المتوقفه .
32 / المعيار المحاسبي الدولي السادس والثلاثون : انخفاض قيمة الموجودات .
33 / المعيار المحاسبي الدولي السابع والثلاثون : المخصصات ، المطلوبات المحتمله ، الموجودات المحتمله .
34/ المعيار المحاسبي الدولي الثامن والثلاثون : الموجودات غير الملموسه .
35 / المعيار المحاسبي الدولي التاسع والثلاثون : الادوات الماليه : الاعتراف والقياس .
36/ المعيار المحاسبي الدولي الاربعون : استثمارات العقارات
37/ المعيار المحاسبي الحادي والاربعون : الزراعه

_________________

http://el7iah.yoo7.com/t743-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله و بركاته أخي الكريم
أنا أبحث عن مذكرات في موضوع معايير المحاسبة الدولية للقطاع العام
إن أمكنك مساعدتي و جزاك الله ألف خير

http://ingdz.net/vb/showthread.php?t=61330

[wxwn.096]

السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته اخي
اريد مساعدتك في مذكرة بعنوان
دراسة إاخذ القرار عند لاعبي كرة القدم اثناء المنافسة
و شكراا

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته اخي
اريد مساعدتك في مذكرة بعنوان
دراسة إاخذ القرار عند لاعبي كرة القدم اثناء المنافسة
و شكراا
https://www.google.dz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=25&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwij17DMhrnTAhXC7RQKHQ71Bjk4FBAWCDIwBA&url=http%3A%2F%2Ffaculty.ksu.edu.sa%2F25419%2FPage s%2Fbhs1.aspx&usg=AFQjCNHxK8GCSMGtnH-4l7KgQkz4p_aVjg&sig2=wT78giIByUR38KLRAbQNcw

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته اخي
اريد مساعدتك في مذكرة بعنوان
دراسة إاخذ القرار عند لاعبي كرة القدم اثناء المنافسة
و شكراا

http://www.kfs.edu.eg/staff_site/abstracts/%D8%B3%D8%B1%D8%B9%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%8 1%D9%83%D9%8A%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D8%AE%D8%B7%D8% B7%D9%8A%20%D8%A7%D9%84%D9%87%D8%AC%D9%88%D9%85%D9 %8A%20%D9%88%D8%B9%D9%84%D8%A7%D9%82%D8%AA%D9%87%2 0%D8%A8%D8%A7%D9%84%D9%82%D8%AF%D8%B1%D8%A7%D8%AA% 20%D8%A7%D9%84%D8%B9%D9%82%D9%84%D9%8A%D8%A9%20%D9 %88%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%81%D9%83%D9%8A%D8%B1%20%D 8%A7%D9%84%D8%A7%D8%B3%D8%AA%D9%82%D8%B1%D8%A7%D8% A6%D9%8A%20%D9%84%D9%84%D8%A7%D8%B9%D8%A8%D9%8A%20 %D9%83%D8%B1%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D9%82%D8%AF%D9%8 5.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته اخي
اريد مساعدتك في مذكرة بعنوان
دراسة إاخذ القرار عند لاعبي كرة القدم اثناء المنافسة
و شكراا

http://www.uobabylon.edu.iq/publications/sports_edition3/physical_journal3_3.doc

[amir dalam]

من فضلكم ابحث عن كتاب سوسيولوجيا السياسية والسياسة والسلطة للمؤلف كيت ناش.
وشكرا

[hano.jimi]

[QUOTE=amir dalam;3996807732]من فضلكم ابحث عن كتاب سوسيولوجيا السياسية والسياسة والسلطة للمؤلف كيت ناش.
وشكرا[/QUOTE

سلام للاسف لم اجد كتاب شكرا

[imilai]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

[waelab]

السلام عليكم و رحمة الله

ارجو الحصول على هذا الكتاب

Microgrid Dynamics and Control Hassan Bevrani, Bruno François, Toshifumi Ise

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

بحث حول مرض فقر الدم


مرض فقر الدم

تعريف مرض فقر الدم بشكل عام:

فقر الدم هو: عبارة عن نقص في كريات الدمالحمراء التي تحتوي على مادة الهيموجلوبين الذي يعتبر الناقل المهم للأكسجين إ لى كافة أنحاء الجسم وهذا النقص يؤدي إلى الشعور بالخمول والتعب . النقص في كريات الدم الحمراء يحدث إ ما بسبب النقص في تكوينها أو الزيادةفي تكسرها.
هذه الخلا يا يتم تصنيعها في نخاع العظم الشوكي وتعيش لمدة أربعة أشهر .
لإ نتاج خلايا الدم الحمراء يحتاج الجسم إ لى الحديد و فيتامين ب 12 و حمض الفوليك.
إ ذا حدث نقص في أ حد هذه المواد أو كلها فإ ن المريض يصبح مريضا بفقر الدم
انواع فقر الدم

الثلاسيميا
تعريفه:هو مرض وراثي مزمن ينتقل بالجينات ويسبب فقر دم مزمن تتكسر فيه الكريات الحمراء قبل أوانها وتموت غالبا في الطحال وغير معدي وسببه جين السمة ويكثر في دول البحر المتوسط


1/التلاسيميا الكبرى نوعان:

أ) نوع يعتمد على نقل الدم

ب) نوع لا يعتمد كليا على نقل الدم ويسمى بالثلاسيميا الوسطى

2/الثلاسيميا الصغرى وتسمى أيضا بــسمة التلاسيميا

نبدأ الآن بالنوع الأول الثلاسيميا الكبرى التي تعتمد على نقل الدم

أعراض الثلاسيميا
تظهر أعراض التلاسيميا عند الطفل المصاب أعراض فقر الدم ابتداء
من عمر 3-6 أشهر

الشحوب والاصفرار

تقل شهيته للطعام.

التوتر وقلة النوم.

الاستفراغ والقيء

الإسهال

التعرض المتكرر للالتهابات.

تضخم واضح في الطحال والبطن.

صعوبة في الرضاعة.

تشخيص الثلاسيميا الكبرى:

عن طريق الفحص ألمخبري الخاص والمعروف بالترحيل الكهربائيHemoglobin Electrophoresis .

العلاج:

نقل الدم بشكل شهري للحفاظ على هموجلوبين الدم بمستويات طبيعية.

تناول يومي للدواء مثل حبوب L1 أو حقن ديسفرال تحت الجلد لإزالة الحديد الزائد في الجسم قبل ان يتسرب في اجزاء مختلفة من الجسم.

في حالة تضخم الطحال الشديد يتم استئصاله.

فيتامين الفوليك أسيد لإنتاج كريات الدم الحمراء.

العلاج الجيني وهو العلاج المستقبلي للتلاسيميا.

خطر إهمال العلاج:

فقر دم شديد ومزمن.

تشوهات مستقبلية في عظام الرأس خاصة وسائر عظام جسمه عموما وترقق في العظام

تأخر نموه الجسدي والعقلي وتأخر في البلوغ

تضخم الكبد والطحال ممّا يسبب تضخم عام في بطنه.

مشاكل في الأسنان.

ضعف في المناعة


نأتي الآن إلى الثلاسيميا الصغرى أو سمة التلاسيميا

وهي ليست مرضا بحد ذاتها، فحامل جين (السمة) لا تظهر عليه أي من عوارض المرض، وقد يشكو من فقر دم خفيف ويتم تشخيص الحالة بإجراء فحص روتيني للدم يظهر انخفاضا في كريات الدم الحمراء

التشخيص
عن طريق الفحص ألمخبري الخاص والمعروف بالترحيل الكهربائيHemoglobin Electrophoresis .

الطرق الوقائية لهذا النوع:

عدم تناول حبوب الحديد أو الفيتامينات التي تحتوي على الحديد لعلاج فقر الدم إلا بعد استشارة الطبيب.

تناول فيتامين الفوليك أسيد عند الشعور بالتعب والإرهاق.

عدم الزواج من شخص يحمل هو أيضا جين سمة التلاسيميا وذلك تفاديا لإنجاب أطفال مرضى بالتلاسيميا الكبرى.

متابعة دقيقة للمرأة التي تحمل سمة التلاسيميا طوال فترة الحمل.

نقل المرض للأطفال:

كما ذكرنا سابقا فإن الشخص الحامل لجين (السمة) ليس مصابا بالمرض وهو غير مريض ولن يظهر عليه فيما بعد، ولكن هناك احتمالية لنقل هذا الجين (السمة) لأطفالهم في المستقبل عن طريق الاحتمالات التالية:

كيفية انتقال التلاسيميا بالوراثة

1-إن زاوج شخص يحمل سمة التلاسيميا(التلاسميا الصغرى) من شخص سليم فإن احتمالات الإنجاب تكون:
50 % أطفال سليمين.
50 % أطفال يحملون السمة التلاسميا الصغرى

وبذلك فليس هناك خطر من إنجاب طفل مريض بالتلاسيميا الكبرى.


2-إن زواج شخص يحمل سمة التلاسيميا((التلاسميا الصغرى) من شخص يحمل أيضا السمة فإن احتمالات الإنجاب تكون:

25 % أطفال سليمين.
50 % أطفال يحملون السمة.
25 % أطفال مرضى بالتلاسيميا الكبرى.


3-إن زواج شخص مريض بالتلاسيميا الكبرى من شخص سليم فإن احتمالات الإنجاب تكون:

100 % أطفال يحملون السمة.
وبذلك فليس هناك خطر من إنجاب طفل مريض بالتلاسيميا الكبرى.

4-إن زواج شخص مريض بالتلاسيميا الكبرى من شخص يحمل السمة فإن احتمالات الإنجاب تكون:


50 % أطفال يحملون السمة.
50 % أطفال مرضى بالتلاسيميا الكبرى.


5-إن زواج شخص يحمل سمة التلاسيميا من شخص يحمل إشارة فقر الدم المنجلي فإن احتمالات الإنجاب تكون:

25 % أطفال سليمين.
25 % أطفال يحملون سمة التلاسيميا.
25 % أطفال يحملون إشارة فقر الدم المنجلي.
25 % أطفال مصابون بمرض التلاسيميا-فقر الدم المنجلي
الأنيميا:


هي فقر الدم بسبب نقص المادة الملونة والتي تكسبه لونه الأحمر وهيالهيموجلوبين وهي مادة توجد في كرات الدم الحمراء، وفائدتها حملالأوكسجين وتوزيعه على جميع خلايا الجسم .

أسباب حدوث الأنيميا :

يحدث نقصاً في الهيموجلوبين إما لنقص عدد كرات الدم الحمراء أو نقص محتواها من الهيموجلوبين أو لكلا الأمرين .
فإذا حصل نقص في المواد الأساسية لبناء كرات الدم الحمراء حدثت الأنيميا . أيضا إذا حدث انخفاض في أنتاج كرات الدم الحمراء بسبب مرض النخاع ألشوكي .
أما المواد الأساسية لبناء كرات الدم الحمراء هي الحديد وحمض الفوليك وفيتامين ب12 .

أنواع الأنيميا :

هي نوعين :

1) أنيميا ناتجة من نقص الحديد والفيتامينات وتسمى ( أنيميا نقص الحديد ) وهو النوع الشائع ، وتكون المرأة أكثر عرضة من الرجل بهذا النوع .

2)أنيميا ناتجة من نقص فيتامين ب12 وتسمى ( أنيميا الوبيلية ) وبسببحدوثها وجود خلل في الجسم ، يمنع امتصاص فيتامين ب12 حيث أنه يوجد مادة فيجدار المعدة تسمى بمادة العامل الداخلي أو الباطني وهي تمتص هذا الفيتامين .

أعراض الأنيميا :

شحوب في الجلد والوجه .

سرعة التنفس خاصة عند عمل مجهود.

خفقان في القلب .

احمرار في اللسان .

نقص في الطاقة والحيوية .

الخمول والتعب .

وقد يحدث تنميل في الأطراف واختلال في التوازن بسبب نقص فيتامين ب12

النساء الأكثر عرضة للأنيميا :

الحائض:

التي تعاني من غزارة دم الحيض فتصاب بأنيميا نقص الحديد بسبب فقد الدمبكمية كثيرة ، قد لا تستطيع تعويضها في الثلاثة أسابيع القادمة .
فعليك أيتها الحائض بتناول الأغذية الغنية بالحديد

ضعيفة التغذية :

فعدم المواظبة على تناول الغذاء الصحي متوازن يسبب الأنيميا .
فأنصحك بالمواظبة على تناول الغذاء ، تجنبي الرجيم الغير الصحي والوجبات السريعة الجاهزة فقد ثبت أنها تسبب الأنيميا .

الحامل :

فهي تخسر حمض الفوليك لمساعدة طفلها على النمو ، وتخسر جزء من الحديد الذييخزن في جسم الطفل لتغذيته خلال الستة شهور الأولى بعد ولادته فلبن الأميحتوي على قدر ضئيل من الحديد . فتكون عرضة للإصابة بأنيميا الحديد أوأنيميا الفوليك .
فأنصحك أختي الحامل الاهتمام بتناول الأغذية الغنية بالحديد وحمض الفوليك .

المرضع :

قد تتعرض المرضعة للأنيميا ، وتختفي هذه الأنيميا وراء حالة الفتور والتعببسبب عملية الولادة . فالواجب عليك أيتها المرضعة الاهتمام بتناول الغذاءالغني بالحديد.

المعرضة وراثيا للأنيميا :

فقد ثبت أن أنيميا نقص فيتامين ب12 مرضاَ وراثياًَ ، فإذا كان الأب أوالأم أو أحد الأقارب المقربين مصاباً بهذا المرض فقد تكون أنت عرضةللإصابة لا سمح الله .
المفرطة في تناول الإسبيرين :

فتناول الإسبيرين بكثرة يسبب تهيج في جدار المعدة الأمر الذي يؤدي إلى حدوث نزيف داخلي غير ملحوظ الذي يؤدي إلى الأنيميا .

المرأة بعد الجراحة:

فهي معرضة بالإصابة بمرض الأنيميا بسبب إجراء جراحة بالأمعاء الرفيعة ، فالنصيحة الأهتمام بالمريضة غذائياً بعد الجراحة .



نصائح عامة للوقاية والتخلص من الأنيميا :


1) الأهتمام بتناول الأغذية الغنية بالحديد : ويوجد الحديد في الأوراقالخضراء للخضروات ، واللحوم الحمراء والكبدة والأسماك والفواكة المجففة .

2) الإهتمام بتناول حمض الفوليك : يتوفر فيتامين ب بأنواع مختلفة بما فيهاحمض الفوليك في خميرة البيرة ، والمخبوزات من القمح غير منزوع القشرة .

3) تناول فيتامين ب12 :الموجود بكثرة في اللحوم البيضاء واللبن ومشتقاتها
والبيض والجبن فإذا كنت نباتية فتوجد هناك مستحضرات دوائية في الصيدليات
.

لانيميا المنجلية Sickle cell anemia

الأنيميا المنجلية وحش يهدد أطفال المستقبل

أخي الشاب أختي الشابة
بإجرائكم الفحص الطبي قبل الزواج فقط يمكنكم حماية أطفالكم شر الإصابة ولا سبيل آخر للإنقاذ

ما هي الأنيميا المنجلية؟

هي نوع من الأنيميا الوراثية التي تنتج عن تغير شكل كريه الدم الحمراء حيثتصبح هلالية الشكل (كالمنجل والاسم مشتق من ذلك) عند نقص نسبة الأكسجين. وهو يشكل خطر بالغ على الأجيال القادمة وهي منتشرة في بعض الدول حيث ترتفعنسبة المصابين والحاملين بدرجة ملحوظة



file:///C:/DOCUME%7E1/ADMINI%7E1/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif

ما هي أعراضها؟

قصر في عمر خلايا الدم الحمراء يؤدي إلى فقر الدم المزمن. ويلاحظ نقص في النمو وعدم القدرة على مزاولة الأنشطة.

ألم حاد في المفاصل والعظام. وقد يحدث انسداد في الشعيرات الدموية المغذية للمخ والرئتين.

تآكل مستمر في العظام وخاصة عظم الحوض والركبتين. وقد يحدث أيضا تضخم في الطحال مما قد يفقده وظيفته.

تصاحب هذا المرض أزمات مفاجئة تحدث تكسر مفاجئ قي خلايا الدم. وغالبا ماتكون نتيجة بعض الالتهابات ويستدل عليها باصفرار العينين إلى درجة ملحوظةوانخفاض شديد في الهيموجلوبين يستدعي نقل دم.

هل يمكن علاج المرض نهائيا؟

المرض وراثي ومتواجد منذ ولادة المريض في نخاع العظام والعلاج المتبع هوتخفيف حدة المرض ولا يعتبر علاج شافي. لكن هناك علاج آخر كإجراء عمليةاستبدال نخاع العظام وهي عملية بها الكثير من المضاعفات والمخاطر وهيباهظة التكاليف ، وكذلك ليس من السهل إيجاد متبرع مناسب للمريض.

ما الفرق بين السليم وحامل المرض والمصاب به؟

السليم: هو الشخص الذي لا يحمل صفة المرض ولا خطر على أطفاله من الإصابة عند زواجه بشخص مصاب أو حامل للمرض أو سليم منه.

الحامل للمرض: هو الشخص الذي يحمل صفة المرضولا تظهر عليه الأعراض. وهذا الشخص يمكنه الزواج من شخص سليم وإنجاب أطفالأصحاء ولكن من الخطر زواجه من شخص مصاب أو حامل للمرض مثله حيث يكونأطفاله عرضة للإصابة بهذا المرض.

file:///C:/DOCUME%7E1/ADMINI%7E1/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif

file:///C:/DOCUME%7E1/ADMINI%7E1/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif

المصاب: هو الشخص الذي تظهر عليه أعراض المرض وهذا الشخص يمكنه الزواج من شخص سليموإنجاب أطفال أصحاء ومن الخطر زواجه من حامل للمرض أو مصاب مثله حيث يكونأطفاله عرضة للإصابة بهذا المرض.



كيف يمكنني معرفة إن كنت حامل للمرض أم سليم حيث أن كلاهما لا تبدو عليه الأعراض؟

يمكنك معرفة إن كنت حاملا للمرض أو سليم وذلك بإجراء تحليل للدم لفحص خضاب الدم (الهيموجلوبين) بالعزل الكهربائي في المختبر الطبي.

ما هو طريق الوقاية من هذا المرض؟

إن طريق الوقاية الوحيد من هذا المرض هو الفحص الطبي عنه قبل الزواجللتأكد من خلو أحد الطرفين من صفة المرض. فسلامة أحد الطرفين تكفي لإنجابأطفال أصحاء.

حل القضية:

تهيئة الأهالي لتقبل قرار فحص المقبلين على الزواج قبل عقد القران حيث ثبتعلميا أنه السبيل الوحيد بإذن الله لوقاية الأجيال القادمة من مرضالأنيميا المنجلية وكذلك أثبت ذلك تجارب سابقة لدول مرت بمثل هذه الظروف.

إصدار قرار يلزم المأذون الشرعي بطلب استمارة الفحص للطرفين المقبلين علىالزواج عن هذه الأمراض قبل عقد القران على أن تترك حرية اختيار الزواج منعدمه للطرفين.

الرفع من مستوى الوعي الصحي لدى الأفراد عن أمراض الدم الوراثية وطرق الوقاية منها


أنيميا الأمراض المزمنة
Anemia of chronic disease

يمكن أن تحدث الأنيميا عند الإصابة ببعض الأمراض المزمنة. تكون أعراضها مماثلة للأشكال الأخرى من الأنيميا ، وتشمل شحوب لون الجلد والإعياء والصداع وسرعة دقات القلب والضعف.

يمكن أن تحدث تلك الأنيميا كأحد مضاعفات السرطان وتلف الأعضاء، وحالات العدوى المستمرة مثل السل أو فيروس نقص المناعة البشري والالتهاب المفصلي الروماتويدي والذئبة الحمراء الجهازية أو المرض المعوي الالتهابي .

‏مرضى الفشل الكلوي طويل الأمد غالباً ما يصابون بالأنيميا، لأن الكليتين
‏في هذه الحالة تكون قد فقدتا القدرة على إنتاج الإريثروبويتين (وهو الهرمون الذي ينظم إنتاج خلايا الدم الحمر من نخاع العظام).
يستخدم شكل من الإريثروبويتين المنتج بالهندسة الوراثية في علاج الأشخاص الذين لا يستطيعون إنتاجه بأنفسهم.

‏إذا كانت الأنيميا شديدة جداً ، فإن نقل الدم يمكن أن يساعد على تحسين الأعراض في الأشخاص الذين نتجت حالة الأنيميا لديهم عن حالات طبية أخرى.
طرق الوقاية والعلاج

تناول الغذاء المنوع والمفيد:

فيجب المحافظة على التغذية الملائمة و الكافية، و الغنية بالسعراتالحرارية و البروتين و الحديد، و خصوصا تناول الخضار الخضراء، و اللحومالحمراء و الكبد، و من الأطعمة المناسبة أيضا، السمك و المأكولات البحريةو الدجـاج، و البقوليات مثل الفاصوليا، و الفول السوداني.

إذا كنتم تخططون تخطط للحمل فأستشيرو الطبيب عن نوعية الغذاء الضرورية التي يجب تناولها أثناء الحمل .

تناول الكبد واللحوم الحمراء والبيض والفواكه .

أكثر من الأغذية التي تحتوي على كمية وفيرة من فيتامين سي والذي يوجد في الخضروات الطازجة والليمون والبرتقال والبطاطس .

أكثر من الأغذية التي تحتوي على حمض الفوليك مثب الفطر والكبد والبقوليات وغيرها .

التفاح:

إما بأكله طازجاً بقشوره او شرب العصير الطازج المحضر منه والطريقة انيشرب كوباً من عصير التفاح الطازج مرة في الصباح واخرى في المساء

الفراولة:

فهي غنية بالمعادن والفيتامينات وهي تستخدم في تنقية الدم والجسم منالسموم وذلك بتناول ثمار الفراولة الطازجة وغير المفرزنة بمعدل ربع كيلوجرام يومياً.

الحلبة:

فهي تحتوي على مركب الدايزوجنين فهي علاوة على انها مقوية ومخفضة للسكر فيالدم وجيدة لمشاكل القولون والتشققات الجلدية إلا ان فوائدها عظيمة في فقرالدم والطريقة ان يؤخذ ملء ملعقة من مسحوق الحلبة الناعم وتخلط بالعسلالنقي وتؤخذ يومياً مرة قبل الغذاء بربع ساعة واخرى قبل العشاء بربع ساعة.

إستعمل هذه الخلطة للعلاج:

تخلط كميات متساوية من الزعتر والنعناع وازهار البابونج ثم يؤخذ ملء ملعقةمن المزيج وتغمر في كوب ماء مغلي وتترك لمدة 5الى 10دقائق ثم تصفى وتشربقبل الغداء وقبل العشاء.

الجرجير:

فيعتبر الجرجير من الخضار المفيدة لعلاج فقر الدم حيث يؤخذ ملء ملعقةكبيرة من عصير الجرجير الطازج 2الى 3مرات في اليوم مع الماء او الحليبالطازج، كما ان تناول حزمة كاملة من الجرجير الطازج المغسول جيداً وبالأخصفي فصل الشتاء حيث انه هو فصل الجرجير تؤدي نفس الغرض والجرجير جيد لتنقيةالدم.

الشعير مع اللبن:

حيث يؤخذ حوالي 100الى 150جراماً من دقيق الشعير ويخلط مع نصف لتر مناللبن المخيض "الرائب" ويضاف للخليط ذرات من الملح ثم يحرك جيداً ويوضععلى نار هادئة ويترك على النار لمدة عشر دقائق ويحرك بين وقت وآخر وعندالانتهاء يضاف له قشدة او عسل النحل النقي كما يضاف اليه قليل من الزبيببدون بذر ثم يؤكل مع ملاحظة أن هذه الوصفة لا تعطى للمصابين بمرض السكر.

الحلاوة الطحينية:

وهي متميزة لفقر الدم فهي تحتوي على زيت السمسم وعرق الحلاوة والطحينةالبيضاء المغذية وهذه الوصفة مقوية ومسمنة ولكن يجب عدم استعمالها من قبلمرضى السكر.

الليمون:

يعتبر الليمون من المواد الغنية بفيتامين ج وهو يقوي جهاز المناعة ويؤخذملء كوب من عصير الليمون بعد الغداء مباشرة وآخر بعد وجبة العشاء مباشرة.

جلوكونات الحديد:

وهذا موجود على هيئة مستحضر يباع لدى محلات الأغذية التكميلية وهوا فضل المستحضرات امتصاصاً.

الكلوروفيل:

وهو مسحوق اخضر مستخلص من الخضر وهو غني بالحديد وبعض الفيتامينات
الهامة ويوجد منه مستحضر في محلات الأغذية التكميلية ويستعمل لعلاج فقر الدم

الجنسنج البرازيلي:

وهو جذور لنبات الجنسنج ويحتوي على مواد صابونية
وهو مقوٍ جيد ويفيد في حالات فقر الدم ويوجد منه عدة مستحضرات في الصيدليات حيث يوجد منه شراب وكبسولات واقراص والجذور نفسها كما هي.

حمض الفوليك:

وهو مستحضر يمنع فقر الدم ويقوي الشهية و يخفض الكوليسترول.

زيادة ساعات النوم و معدلات الراحة بما في ذلك النوم أثناء النهار.

زيادة معدلات تروية الجسم والإكثار من تناول السوائل المختلفة

تجنب القهوة و مركبات الكافيين و الأكلات الدسمة الثقيلة أثناء الليل

تجنب النشاطات المرهقة.

http://montada.echoroukonline.com/showthread.php?t=49154

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

سبب و علاج ارتفاع ضغط الدم
موضوع شامل عن ارتفاع ضغط الدم , علاج ارتفاع الضغط
ماهو ضغط الدم :
ضغط الدم هو ذلك الضغط داخل الشرايين الذي يحافظ على وجود قوة ضاغطة تؤدي إلى دفع الدم عبر جهاز الدورة الدموية إلى كافة أنحاء الجسم حتى ولو كان ضد الجاذبية الأرضية ويعبر عن ضغط الدم برقمين فنقول مثلًا 130/80 ملم عمود زئبقي، فالرقم الأدنى يسمى (الضغط الانبساطي) والرقم الأعلى هو (الضغط الانقباضي)، وهي قياسات تتوافق مع حركة القلب الانبساطية والانقباضية. في الأمور والأحوال الطبيعية للأشخاص الأصحاء يبقى ضغط الدم طبيعيًا ضمن مجال ضيق من التأرجح بين الليل والنهار ووضع الشخص واقفًا أو مضطجعًا، لكن الضغط يزداد أثناء القيام بنشاط عضلي رياضي، حتى التعرض للانفعالات والضغوط النفسية، وفي غالب الأحيان يعود الضغط إلى وضعه الطبيعي السابق عند الاسترخاء وزوال المؤثرات السابقة الذكر.
ارتفاع ضغط الدم الشرياني:
يعد ضغط الدم مرتفعًا إذا استمر معدله فوق الحد الطبيعي في حالات الاسترخاء والراحة النفسية، وهناك فئة من المرضى يقال عنهم ذوو ضغط الدم المرتفع المتأرجح عندما يرتفع ضغط الدم في بعض الأحيان ويكون طبيعيًا في غالب الأوقات. إن مرض ارتفاع ضغط الدم الشرياني لا يفرق بين فئات المجتمع، بل يصيب المرأة والرجل الشاب والمسن ويصيب جميع الأجناس.
أسباب ارتفاع ضغط الدم الشرياني:
• إن من بين 90%- 95% من حالات ضغط الدم المرتفع غير معروفة الأسباب وتسمى حالات ضغط الدم الأساسي أو الابتدائي. • حالات ضغط الدم معروفة السبب أو التي تسمى (الثانوية) وهي موجودة عند فئة من المرضى تراوح بين 5% و10% وتندرج تحت مسببات هذا النوع من الضغط أمراض كثيرة منها:

أسباب كلوية متعددة مثل الالتهابات المتكررة للكلى أو الجهاز البولي أو نتيجة وجود حصى بالكلى أو نتيجة تضيق الشريان الكلوي.
اضطرابات الغدد الصماء أو اضطرابات هرمونية أو استعمال حبوب منع الحمل.أسباب عصبية.أسباب أخرى مثل: تضيق الشريان الأورطى أو ما يسمى (الأبهر) أو التهاب الشرايين العقدي المتعدد أو نتيجة الحمل أو أمراض النسيج الضام أو ارتفاع كالسيوم الدم.
العوامل التي تساعد على حدوث ارتفاع ضغط الدم:
رغم أن نسبة كبيرة من المرضى تقع تحت شريحة مجهولة السبب الفعلي لارتفاع ضغط الدم، إلا أن هناك بعض العوامل التي تساعد على حدوث هذا المرض أو تكون مصاحبة له ومنها:

الوراثة: تلعب دورًا مهمًا في حدوث هذا المرض.البيئة: لها دور كبير في ارتفاع ضغط الدم.الزيادة في تناول ملح الطعام.السمنة: من الأمراض الصحية التي تعد من عوامل الخطورة على الشرايين والقلب وتساعد على تكوين تصلب الشرايين والمساعدة على مفاقمة ارتفاع ضغط الدم.تناول المشروبات الكحولية: تؤدي إلى ارتفاع ضغط الدم وفشل عضلة القلب وزيادة حدوث اضطرابات وتسارع في ضربات القلب.التدخين: يعد من عوامل الخطورة على القلب ويرفع ضغط الدم ويزيد الإصابة بجلطة القلب والسكتة الدماغية.عدم ممارسة الرياضة البدنية المنتظمة.مرض السكري: إن ارتفاع ضغط الدم أكثر شيوعًا عند مرضى السكري منه عند الأشخاص الطبيعيين، بل إن وجود مرض السكري وارتفاع ضغط الدم يعدان من عوامل الخطورة على القلب ويزيدان احتمالات حدوث أمراض قصور الشرايين التاجية للقلب وارتفاع نسبة الدهون بالدم.
الخطوات المتبعة لتشخيص أسباب ارتفاع ضغط الدم:
• التأكد من قراءة ضغط الدم وارتفاعه من خلال فحصه بعدة جلسات ولقاءات طبية متكررة. • محاولة أخذ التاريخ المرضي والعائلي بدقة للوصول إلى السبب أو ربما الأسباب المؤدية للضغط المرتفع إن وجدت ومحاولة اكتشاف العوامل التي ربما ساعدت على حدوث المرض. • تقويم الحالة السريرية للمريض بدقة مع فحص شبكية العين ومحاولة اكتشاف أي علامة قد تساعد على الوصول إلى السبب أو الأسباب المؤدية للمرض. • عمل الفحوصات المخبرية الأساسية وتتضمن:

فحص الدم لمعرفة وظائف الكلى ونسبة الأملاح والهيموجلوبين والسكر بالدم.فحص البول: لمعرفة كمية البروتين والدم والسكر.تخطيط القلب الكهربائي لملاحظة أي تغيرات حدثت نتيجة وجود ارتفاع ضغط الدم لفترة طويلة.فحص الدم لمعرفة مقدار مستوى الكولسترول والدهون الثلاثية.أشعة سينية للصدر لمعرفة حجم القلب وحجم الشريان الأورطي والتغيرات الأخرى.
• عمل الفحوصات المخبرية الخاصة لمعرفة الأسباب الثانوية لارتفاع ضغط الدم وتتضمن:
تصوير الكليتين عن طريق الصبغة الملونة.
دراسة مستوى بعض الهرمونات الخاصة بالدم وربما بالبول. عمل دراسة بالموجات فوق الصوتية للكليتين والغدة الكظرية (الجار كلوية). عمل دراسة بالأشعة المقطعية أو الرنين المغناطيسي للكليتين والغدة الكظرية إذا دعت الحاجة.
عمل دراسة بالأشعة النووية للكليتين أو الغدة الكظرية أو بعض الغدد والأورام المتوقع أن تكون مسببة لارتفاع ضغط الدم. • محاولة اكتشاف بعض الأمراض المؤثرة في نمط علاج ضغط الدم كالذبحة الصدرية والربو الشعبي. • محاولة اكتشاف عوامل الخطورة المهيأة لتصلب الشرايين كالسكري وارتفاع الدهون والكولسترول وارتفاع الهوموسيستين بالدم والسمنة والتدخين.
أعراض ارتفاع ضغط الدم:
• إن ارتفاع ضغط الدم يمكن أن يكون موجودًا لدى الإنسان ولسنوات طويلة دون أن يشعر به ولهذا فإن كثيرًا من الحالات يتم اكتشافها أثناء فحص المريض سريريًا لسبب آخر، وهنا يجب التنويه إلى أن كثيرًا من الناس يعتقد أن الصداع هو من أهم أعراض ارتفاع ضغط الدم، ولكن الحقيقة هي أن الصداع علامة مميزة فقط للارتفاع الشديد لضغط الدم والمؤثر في الجهاز العصبي. • بعض المرضى قد يشكو من وجود الدوار أو الخفقان أو التعب أو الرعاف أو ظهور دم بالبول أو أحساس بوجود غشاوة في البصر. أما بعض المرضى المصابين بارتفاع ضغط الدم لأسباب ثانوية، فإن الشكوى ربما توحي بأعراض المرض المسبب لارتفاع ضغط الدم.
التأثيرات الناتجة عن ارتفاع ضغط الدم على أجهزة الجسم المختلفة:
عند فحص الطبيب مريض الضغط المرتفع، فإن من الأهداف المهمة التي يتطلع إليها هي محاولة اكتشاف سبب مقنع قابل للعلاج، بالإضافة إلى محاولة اكتشاف الآثار السلبية من ارتفاع ضغط الدم على الأعضاء الحيوية بالجسم، إما بسبب عدم علاج ارتفاع ضغط الدم أو علاجه بشكل جيد. • القلب: إن وجود ارتفاع ضغط الدم لمدة طويلة ربما يؤدي إلى تضخم القلب وقد يتطور باتساع وهبوط القلب. • الكليتان: حدوث اضطرابات في وظيفة الكليتين وظهور البروتين والدم في البول قد ينتهي بحدوث فشل كلوي. • الجهاز العصبي: وجود صداع شديد خلف الرأس، خاصة وقت الصباح قد يكون مصباحًا للارتفاع الشديد في ضغط الدم. بعض المرضى يشكو الدوار أو الإغماء نتيجة نزف دماغي أو اعتلال الدماغ بسبب الارتفاع الشديد في ضغط الدم. • العين: إن الارتفاع البسيط لضغط الدم لمدة طويلة قد يحدث تغيرات بسيطة في شبكية العين والأوعية الدموية، لكن الارتفاع الشديد لضغط الدم قد يحدث تغيرات ملحوظة خطيرة بقاع العين تدل على وجود ارتفاع خطير في ضغط الدم يجب تداركه وعلاجه بسرعة. • الشريان الأورطي (الأبهر): نتيجة ارتفاع ضغط الدم قد يصاب بعض المرضى بتمزق طبقات الشريان الأورطي الذي بدوره يؤدي إلى ألم شديد بالصدر ما يؤدي إلى مضاعفات بالغة الخطورة بالصدر والقلب والكلى والأطراف وربما الوفاة السريعة.

92242dreamjordan.com

طرق علاج ارتفاع ضغط الدم:

العلاج غير الدوائي:
تجنب السمنة وضرورة إنقاص الوزن الزائد بحيث يجب أن يكون مؤشر كتلة الجسم ما بين 19 – 24,9كجم/م2.تناول الطعام قليل الدسم والدهون غير المشبعة كزيت الذرة وزيت دوار الشمس وزيت الزيتون وزيت فول الصويا.التخفيف من ملح الطعام 2-3 جرامات يوميا أي ما يعادل ملعقة صغيرة من الملح، وتجنب مأكولات الوجبات السريعة التي تحتوي على كميات عالية من الملح.تناول التمر لغير مرضى السكر، فهو غذاء مناسب للمرضى المصابين بارتفاع ضغط الدم وكذلك فقير في ملح الصوديوم وغني بأملاح البوتاسيوم والمغنيسيوم التي تساعد على انخفاض ضغط الدم.ممارسة النشاط الرياضي المحبب بانتظام لمدة 20-30 دقيقة ثلاث مرات في الأسبوع وتجنب ممارسة الرياضة الشاقة كرفع الأثقال أو دفع الأشياء الثقيلة أو جرها.الامتناع عن التدخين أو تناول المشروبات الكحولية أو الحبوب المخدرة.تجنب الإمساك وعلاج حسر البول، خاصة عند مرضى تضخم غدة البروستاتا.تجنب الضغوط النفسية – قدر الإمكان – وأخذ قدر كافٍ من النوم العميق ومحاولة تعلم فن الاسترخاء.تجنب التعرض للحرارة الزائدة مثل السونا، وكذلك تجنب الإرهاق بأنواعه.السيطرة على عوامل الخطورة التي تلعب دورًا مهمًا في تصلب الشرايين لمرضى الشرايين التاجية للقلب.
• العلاج الدوائي:
إن الهدف الرئيس من علاج ارتفاع ضغط الدم حتى ولو لم يشكُ المريض من أي عرض هو رفع خطر ارتفاع ضغط الدم على أجهزة الجسم المختلفة، ومنها القلب والشرايين والكلى والمخ والعينين.
العوامل التي تحدد إستراتيجية العلاج الدوائي:

مستوى ضغط الدم ووجود تاريخ عائلي لارتفاع ضغط الدم.الجنس (ذكر أم أنثى).ارتفاع ضغط الدم في سن مبكرة أو عند المرضى أصحاب البشرة الغامقة أو السوداء.وجود تغيرات خطيرة في شبكية العين.وجود مضاعفات بسبب ارتفاع ضغط الدم لمدة طويلة وتأثيره في الأعضاء الحيوية كالقلب والكلى والمخ.وجود أمراض أخرى كالربو الشعبي ومرض السكري.
الأسباب وراء عدم الاستجابة الكافية للعلاج الدوائي:
• وصف جرعات غير كافية من الدواء. • عدم الانتظام في تناول الدواء. • استعمال أدوية لأمراض أخرى لها فعل مضاد لوظيفة الأدوية الخافضة لضغط الدم. • تناول أطعمة تحتوي على كميات عالية من الملح أو تحتوي على كميات قليلة من البوتاسيوم أو الماغنيسيوم.
• وجود مضاعفات مرافقة لارتفاع ضغط الدم كهبوط القلب والفشل الكلوي أو اضطرابات الغدة جار الكلوية (الكظرية). • وجود سبب أو أسباب ثانوية لارتفاع ضغط الدم لم يتم اكتشافها بعد. • تناول المشروبات الكحولية أو الحبوب المخدرة. • زيادة الوزن وعدم ممارسة الرياضة البدنية المنتظمة كالسباحة والمشي.
الطريقة الصحيحة لقياس ضغط الدم:
يعد جهاز قياس ضغط الدم الزئبقي أفضل الأجهزة وأدقها، وتتم عملية قياس الدم بلف أنبوبة مطاطية مغلفة بقطعة من القماش متصلة بجهاز به عمود الزئبق حول ذراع المريض أو حول فخذه، ثم يتم نفخها ليرتفع الضغط بالأنبوب المطاطي لأعلى من الضغط الموجود بالشرايين، وهذا يؤدي إلى توقف سريان الدم إلى أسفل الذراع أو الرجل ويصعب الإحساس بالنبض، بعد ذلك نقوم بتسريب الهواء المضغوط داخل الأنبوبة المطاطية فنحس بالنبض من جديد ونسمع بالسماعة في منتصف الذراع تحت الأنبوبة المطاطية صوت سريان الدم في الشريان، وتكون القراءة على عمود الزئبق قراءة الضغط الانقباضي، ثم نستمر في تسريب الهواء حتى صوت سريان الدم، وعندها تكون القراءة على عمود الزئبق قراءة الضغط الانبساطي.

الطريقة الصحيحة لتصنيف ضغط الدم عند البالغين
اقل من 130/ اقل من 85 ملم زئبقي ضغط طبيعي
130 -139 / 85 – 89 ملم زئبقي ضمن الحدود العليا للضغط الطبيعي
140 – 159 / 90 – 99 ملم زئبقي ارتفاع بسيط
160 – 179 / 100 – 109 ملم زئبقي ارتفاع ضغط متوسط
180 – 209 / 110 – 119 ملم زئبقي ارتفاع ضغط شديد
أكثر من 210 / أكثر من 120 ملم زئبقي ارتفاع ضغط شديد جدا
ويصنف الضغط بارتفاع الضغط الانبساطي والانقباضي مجتمعين أو أحدهما.
92243dreamjordan.com

بعض النصائح المهمة لقياس ضغط الدم:
• ننصح بأن يكون قياس ضغط الدم من قبل طبيب أو من قبل شخص يعرف تمامًا الطريقة الصحيحة لقياس ضغط الدم بنفس جهاز قياس ضغط الدم المستخدم وعلى الذراع نفسه وبالشخص عينه الذي يقوم بقياسه كل مرة، ويمكن للمتمرس من داخل البيت قياس ضغط الدم للمريض في البيت، وأفضل طريقة لمعرفة الضغط الحقيقي للمريض عن طريق أخذ قراءات متكررة لمدة 24 ساعة بوساطة جهاز خاص يثبت على المرضى أصحاب ضغط الدم المتذبذب.
• يفضل استخدام جهاز قياس ضغط الدم الزئبقي على أن تتم له صيانة دورية للتأكد من دقته.
• يجب استخدام الحجم المناسب من الأنبوب المطاطي التي تلف حول الذراع، مع مراعاة حجم المريض وحجم ذراعه.
• يفضل أن يكون المريض جالسًا مسترخيًا واضعًا ذراعه على طاولة، وأن يكون الذراع في مستوى القلب. أما المسنون ومرضى السكر الذين يتناولون الدواء الخافض لضغط الدم فيفضل أيضًا قياس ضغطه واقفًا.
• يجب عدم التدخين أو على الأقل الامتناع عنه وعن شرب القهوة والشاي لمدة30 دقيقة قبل البدء في قياس ضغط الدم (الانبساطي والانقباضي).
• عند الرغبة في إعادة قياس ضغط الدم يفضل القيام به بعد مرور دقيقتين من آخر قياس لضغط الدم ويفضل أخذ قراءة أخرى في آخر كل زيارة للطبيب.
• إذا كان هناك اختلاف بين القراءات السابقة أثناء زيارة المريض نفسها تراوح بين 5-10 ملم زئبقي بالذراع نفسه يفضل أخذ قراءة أخرى للتأكد.
• يعد الاختلاف في قياس ضغط الدم بين الذراع الأيسر والأيمن جوهريًا عندما يزيد الفرق على 10 ملم زئبقي في الانبساطي أو الانقباضي أو كلاهما ويؤخذ الرقم الأعلى فيهما.
• تذكر أن ضغط دمك يتغير بتغير حالتك النفسية والمؤثرات والضغوط العائلية والاجتماعية الخارجية، ولكن التغير يجب ألا يكون كبيرًا، لذا يجب عدم تغير علاجك أو جرعاته حسب مرئياتك أنت بل حسب نصيحة الطبيب لك.
• تذكر دائمًا أن إسعاف المستشفيات على استعداد لاستقبالك عند حاجتك إلى ذلك وعند ارتفاع ضغط دمك لأكثر من 200 ملم زئبقي أو أكثر للضغط الانقباضي و120 ملم زئبقي أو أكثر للضغط الانبساطي أو عند وجود أعراض أخرى مصاحبة مثل الآلام الشديدة بالصدر، الصداع الشديد، الدوخة، خفقان أو تشنجات في أجزاء الجسم مع أو دون تغير في وعي المريض.
• احرص على أخذ العلاج الموصوف لك حتى في عدم وجود أعراض واضحة، لأن هذا يجنبك المضاعفات الخطيرة من الارتفاع المفاجئ والشديد لضغط الدم على الأعضاء الحيوية بالجسم، بالإضافة إلى التأثيرات الخطيرة التي يسببها ارتفاع ضغط الدم لمدة طويلة في تلك الأعضاء.
برنامج المتابعة لضغط الدم
ضغط الدم المدة المقترحة لإعادة الفحص
اقل من 130 / اقل من 85 ملم زئبقي كل سنتين
130 – 139 / 85 – 89 ملم زئبقي التأكد من القراءة خلال شهرين
140 – 159 / 90 – 99 ملم زئبقي
التأكد من القراءة خلال شهرين

160 – 179 / 100 – 109 ملم زئبقي تقويم وضع المريض كاملا خلال شهر من قبل الطبيب المختص
180 – 209 / 110 / 119 ملم زئبقي تقويم وضع المريض كاملا خلال أسبوع من قل الاختصاصي مع بدء العلاج
أكثر من 210 / أكثر من 120 ملم زئبقي إدخال المريض المستشفى وعلاجه في الحال مع تقويم كامل لحالته من قبل الطبيب المختص
• احرص على وجود مفكرة صغيرة تحتوي على معلوماتك (سجل كامل للمريض وعنوانه وعلاجه إن كان واحدًا أو أكثر مع كتابة الجرعات وما تم عليها من تغيرات)، بالإضافة إلى وضع جدول يسمح بتسجيل ضغط دم المريض في أوقات مختلفة مرتين على الأقل كل أسبوع في عدم وجود أي مضاعفات وزيادة عدد مرات قياس ضغط الدم عند حدوث الأعراض التالية حسب نصح الطبيب الذي عاين حالته الصحية:
وجود صداع شديد.آلام الصدر أو الإحساس بضيق التنفس عند الراحة أو عند القيام بالمجهود البسيط.وجود دوخه غير مصاحبه بالآم في الأذن أو غير مصاحبة لحركة الرقبة.
• تناول الدواء في الأوقات المحددة واحضر المفكرة معك دائمًا عند زيارة طبيبك المعالج للاطلاع على قراءات ضغط الدم في أوقات مختلفة من اليوم وتحت الظروف المختلفة.
اتباع نمط حياة صحي يحافظ على ضغط الدم السليم:

تؤثر سلوكياتنا اليومية ونمط حياتنا في مستوى ضغط الدم، وهناك 3 عناصر رئيسة للوقاية من ارتفاع ضغط الدم وهي كالتالي:راقب وزنك باستمرار: فالسمنة تزيد فرصة الإصابة بارتفاع ضغط الدم، لذلك يجب عليك مراقبة الوزن باستمرار والمحافظة عليه في حدوده الطبيعية.تناول طعامًا صحيًا وغنيًا بالعناصر الغذائية الضرورية للجسم، من خلال التقليل من كمية الطعام المتناول، ومضغ الطعام جيدًا، وقراءة البطاقة الغذائية الموجودة على العبوة مع التركيز على اختيار الأطعمة المحتوية على نسبة أقل من الملح. وتجنب تناول الأطعمة المعالجة أو السريعة مثل الحلويات والكعك والهامبورجر والبيتزا واستبدلها بتناول الفاكهة والخضراوات. قلل من الملح في الطعام واستخدم عوضًا عنه الخل أو الليمون وبعض الأعشاب.مارس الرياضة بانتظام لمدة 20-30 دقيقة يوميًا.نصائح للتحكم في ضغط الدم المرتفع بواسطة الغذاء :
– تناول كميات أكثر من الدجاج، والسمك، والمكسرات، والبقول، وكميات أقل من اللحوم.
– اختر الحليب ومنتجات الألبان قليلة أو منزوعة الدسم بدلا من الكاملة الدسم.
– تحول إلى تناول الفواكه والخضراوات بدلا من الوجبات الخفيفة المالحة أو الحلوة، أو الحلويات.
– اختر الخبز والمعكرونة والأغذية الأخرى الغنية بالكربوهيدرات المصنوعة من الحبوب الكاملة بدلا من تلك المصنوعة من الطحين الدقيق الأبيض.
– تناول الفاكهة بدلا من عصير الفاكهة.
– استعمل الدهون غير المشبعة مثل زيوت: الزيتون، والكانولا، وفول الصويا، والفول السوداني، والذرة، وعباد الشمس، بدلا من الزبد، وزيت جوز الهند، أو زيت النخيل.
– اعتمد على المنتجات الغذائية الطازجة أو المجمدة بدلا من المعلبة والمعالجة صناعيا.
– اختر الأغذية التي تحتوي على القليل من الصوديوم قدر الإمكان: استعمل الأعشاب، والبهارات، والخل، وأية مضافات أخرى للطعم، بدلا من الملح.
– لا تهمل وجبات الطعام، حاول أن تتناول ثلث السعرات الحرارية اليومية في وجبة الإفطار.
– إن كنت بحاجة إلى مساعدة، فعليك تدوين كل ما تتناوله يوما بعد يوم لمدة أسبوع، لكي تعرضها على اختصاصي في التغذية.صورة القلب و الاوعية الدموية وتركيبة الاورده والشرايين :

92244dreamjordan.com

ارتفاع ضغط الدم عند الحامل :
92245dreamjordan.com

السيدة الحامل التي تعاني من ارتفاع في ضغط الدم تكون أكثر عرضة للإصابة بمرض الكلى المزمن مقارنة بالسيدة التي لم تعانِ من هذه المشكلة أثناء فترة الحمل، كما أشارت دراسة تايوانية حديثة.

فضغط الدم المرتفع هو مشكلة تحدث عندما تعاني الشرايين من قوة هائلة من الدم تندفع تجاه جدران الأوعية الدموية، وهي الحالة التي يمكن أن تحمل مخاطر صحية حادة للسيدة الحامل وللجنين.



وارتفاع ضغط الدم يعد مشكلة شائعة بين السيدات في فترة الحمل، إذ تتراوح النسبة بين 5 و10%. بالطبع هناك عقاقير متاحة للتغلب على هذه المشكلة، إلا أن دراسة سابقة وجدت أن بعض هذه العقاقير ربما يكون لها تأثير ضار على الأجنة إذا ما تناولتها السيدة الحامل، بحسب الدراسة التي نشرت مؤخراً بجريدة “الجمعية الطبية” الكندية.

ويؤكد الدكتور كوان وانج، من قسم أمراض الكلى بمستشفى جامعة الصين الطبية بتايوان: “لقد اكتشفنا أن السيدة التي تعاني اضطراباً في ضغط الدم أثناء فترة الحمل معرضة لمخاطر الإصابة بأمراض الكلي في مراحلها المتقدمة عن السيدة الحامل التي لا تعاني تلك المشكلة”.

وفي هذه الدراسة عمد الباحثون إلى مقارنة انتشار مرض الكلى بين عدد من سيدات تايوان الحوامل (26,651 سيدة) ممن يعانين ضغط الدم المرتفع، وبين 213,397 سيدة لا تعاني المشكلة، وقد وجد الباحثون أن السيدات اللاتي يعانين من ضغط الدم المرتفع يكن أكثر عرضة للإصابة بمرض الكلى المزمن 11 مرة أكثر من السيدات اللاتي لا يعانين من ضغط الدم المرتفع.




ويضيف وانج: “كما وجدنا زيادة لاحقة في حالات الإصابة بأمراض الكلى في مراحلها المتقدمة عند هؤلاء السيدات 14 مرة أكثر من غيرهن ممن لا يعانين مشكلة ارتفاع ضغط الدم أثناء فترة الحمل. وقد تضمنت المشكلة الإصابة بالتشنج الحملي، ومن هنا تبرز أهمية مراقبة حالة الضغط والسكر لدى السيدات اللاتي لهن تاريخ مع ضغط الدم المرتفع أثناء فترة الحمل لاتخاذ إجراءات وقائية دوائية أو طبيعية بتغيير أسلوب الحياة لتجنب إصابتهن بأمراض الكلى”.

http://www.h4jo.com/showthread.php?p=51507

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

ما هي اندر فصيلة دم في العالم ؟؟وماهي الفصائل المناسبة للتبرع؟





حبيت اكتب لكم موضوع شامل عن نسب الفصائل والفصائل المتناسبة واهمية التبرع ومعرفة فصيلة الزوجين لان كثير يجهل ماهي فصيلته او ماهي الفصيلة المناسبة له في حالة التبرع بالدم

طبعا هذا الموضوع لكم للفائدة وان شاء الله الكل يستفيد

طبعا هذا موضوع مفصل


اولا نسب الفصائل
ثانيا ماهي الفصيلة المناسبة لدمك
ثالثا التبرع واهميته
رابعا ماهمية معرفة الزوج والزوجة بفصيلة دمهم



اولا نسبة فصيلة الدم لدى البشر


O + النسبة 40 %
O - النسبة 7%
A + النسبة 34%
A - النسبة 6%
B + النسبة 8%
B - النسبة 1%
AB + النسبة 3%
AB - النسبة 1%




ثانيا ماهي الفصيلة المناسبة لدمك


وإذا أردت معرفة نوعية فصيلة الدم التي تستطيع أخذها أو العكس فيمكنك معرفة ذلك من خلال الآتي :
اذا كانت فصيلة دمك AB+
تستطع أخذ دم من جميع فصائل الدم الأخرى بما فيها نفس فصيلتك ..


اذا كانت فصيلة دمك AB -
تستطع أخذ دم من فصائل الدم التالية :
O- & - B & - A & +A

اذا كانت فصيلة دمك A+
تستطع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & +O & - A & +A

اذا كانت فصيلة دمك A-
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- &- A

اذا كانت فصيلة دمك B+
تستطع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & + O & - B & + B

اذا كانت فصيلة دمك B-
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & -B

اذا كانت فصيلة دمك O+
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
- O & O+

ما اذا كانت فصيلة دمك O -
فالله يكون بعونك وما تحتاج دم إن شاء الله
لأنك لا تستطيع أخذ دم الا من نفس فصيلتك وهي O-


ملاحظة مهمة

كثير مانسمع ان فصيلهO- من اصعب واندر الفصائل لكن هذا ليس صحيح
الاندر
AB - النسبة 1%
وB - النسبة 1%

ولكن فصيلهO- صعبة لانها لا تتقبل اي فصيلة الا من نوعها كما وضحت سابقا ونفس الاشارة سالبه بينما فصيلة A- لها نوعا اماO- او - A


وفصيلة B - لها نوعان ايضا اماO- او -B

وايضا الفصائل الموجبة تتقبل الفصائل السالبه
اما السالبة لاتاخذ الا سالب مثلها


ثالثا التبرع بالدم

ما هى المادة الموجودة بكيس الدم ؟
المادة الموجودة بكيس الدم هى مادة مانعة للتجلط ومادة مغذية تساعد على حفظ الدم والاستفادة منه وهى موجودة بكمية محدودة حوالى 70 سم3 تتناسب مع كمية الدم المسحوبة من المتبرع (400 – 450 سم3).

ما هو عمر كيس الدم ؟

نستطيع حفظ الدم الكامل لمدة خمسة وثلاثون يوماً، أو اثنان وأربعون يوماً ويتوقف ذلك على نوع المادة مانعة التجلط الموجودة بكيس الدم

من يمكنه التبرع بالدم؟

كل شخص طبيعى من الذكور والإناث ويزيد وزنه عن 50 كيلوجراما, ويتراوح عمره من 18 إلى 60 عاما يستطيع التبرع بانتظام كل 3 شهور للذكور وكل 4 شهور للإناث.

لماذا التبرع بالدم ؟

لا يوجد أى بديل يمكن أن يغنى عن الدم. وجسم الإنسان هو المصنع الوحيد للدم الذى يسمى بسائل الحياة، وكل اموال العالم لن تفيد إذا لم تتوفر فصيلة الدم المناسبة فى الوقت المناسب .
وهناك الآف من المرضى المحتاجين إلى الدم مثل الأطفال المصابة بأمراض الدم ومصابى الحوادث ومرضى السرطان والفشل الكلوى والجراحات المختلفة وحالات أخرى كثيرة.
أى إنسان قد يحتاج إلى الدم فى وقت ما من حياته. ولابد أن يجرب كل إنسان الإحساس الإنسانى الرائع عندما يجرى جزء غال منه وهو دمه فى شرايين طفل مصاب لا يعرفه فينقذ حياته.

هو أنا عندى دم ؟

بساطة شدية سوف يتم إجراء اختبار هيموجلوبين قبل التبرع. والهيموجلوبين هو الصبغة الحمراء الموجودة فى خلايا الدم والتى تحمل الأكسجين إلى جميع خلايا الجسم. ولو كان لديك أنيميا (فقر دم) فلن يسمح لك بالتبرع بالدم. والحد الأدنى للهيموجلوبين للسماح بالتبرع هو 12 جم للإناث – 13 جم للرجال. وأقل من ذلك لايعنى بالضرورة أن الشخص يعانى من الأنيميا (فقر الدم).

ما هى كمية الدم الذى يتم التبرع بها ؟ وما هى الكمية الكلية الموجودة بالجسم ؟

حجم وحدة الدم 500سم3 مقسمة إلى حوالى 70 سم3 (مانع تجلط) يضاف إليها كمية الدم النتبرع بها وهى حوالى 400 – 450 سم3.
كمية الدم الموجودة داخل الجسم من 5 – 6 لتر أى (من 10 – 12 وحدة دم). لذلك فالدم المتبرع به يشكل 1/12 من حجم الدم الفعلى داخل الجسم.


ما هى أضرار التبرع بالدم ؟

ليس للتبرع بالدم أى أضرار على العكس هو يحفز نخاع العظام على زيادة نشاط خلاياه وبالتالى تجديد الدم.


هل هناك مخاطر للتبرع بالدم؟

· لا يمكن انتقال أى عدوى للمتبرع أثناء التبرع, لأن الأدوات المستخدمة معقمة تماما ومصممة بطريقة مطورة بحيث لا يمكن استخدامها إلا مرة واحدة ثم يتم إعدامها فى محارق خاصة.
· يسحب فى كل مرة 400 ملليلتر من الدم أى 8% فقط من إجمالى الدم فى الجسم, وفقدان الجسم هذه الكمية من الدم لا يؤثر إطلاقا على الأنشطة الحيوية و الوظائف المخية للمتبرع.
· نادرا ما يشعر المتبرع بالدوار بعد التبرع فاحتمال حدوثه 4% فى حالة الإناث وأقل من 1% للذكور, إلا أنه لا يشكل خطرا على الإطلاق, فعلى سبيل الاحتياط يقاس ضغط الدم قبل كل تبرع وكذلك نسبة الهيموجلوبين, إضافة إلى ذلك فإن المتبرع يكون مستلقيا على ظهره حتى يصل الدم إلى رأسه بقوة, كما أن المتبرع لا بد أن يكون قد أخذ كفايته من النوم فى الليلة السابقة للتبرع.
· شكة الإبرة: وهى للأسف ما تمنع الكثيرون عن التبرع, وكل ما نرجوه من كل خائف من شكةأن يسأل نفسه ألا تخجل أن تترك أما ترى ابنها يموت أمام عينيها لنقص الدم اللازم لإنقاذه- وذلك خوفا من شكة ؟!
· يقول رسول الله صلى الله عليه وسلم: "ما يصيب المسلم، من نصب ولا وصب، ولا هم ولا حزن, ولا أذى ولا غم، حتى الشوكة يشاكها، إلا كفّر الله بها من خطاياه" صحيح البخارى. فما بالك بشكة من أجل إنقاذ حياة؟


ما هى فوائد التبرع بالدم ؟

هناك ثلاث فوائد للتبرع بالدم وهم فوائد صحية وإنسانية ودينية
الفوائد الصحية
oتوجد فوائد صحية للتبرع بالدم حيث أن التبرع بالدم ينشط خلايا نخاع العظام للمتبرع (مكان تصنيع الدم) مما يزيد من فاعليتها ويجدد نشاطها فتنتج المزيد من خلايا الدم الجديدة .



ثبت أنه في كل مرة تتبرع بالدم فإنك تتخلص من بعض الحديد الذى يحتوية والذى إذا ما ارتفع مستواه بالدم يزيد من مخاطر الاصابة بامراض القلب ، كمد ان الحديد يعجل باكسدة الكوليستيرول ويزيد من تلف الشراين الصغيرة. (د.جيروم سوليفان الأستاذ بجامعة فلوريدا الأمريكي)


إن الذين يتبرعون بدمهم مرة واحدة على أقل كل سنة هم أقل تعرضا للإصابة بأمراض الدورة الدموية و سرطان الدم (مجلة القلب عدد أغسطس1997)

التبرع بالدم ينشط النخاع العظمى (وهو المسؤول الوحيد فى الجسم عن تكوين خلايا الدم), فبينما يتجدد دم الإنسان طبيعيا كل 120 يوما, يتجدد دم المتبرع المنتظم كل 20 يوما فقط أى أسرع بستة أضعاف، كما أن خلايا الدم الجديدة أنشط فى نقل الأكسوجين إلى أعضاء الجسم, مما يؤدى إلى زيادة النشاط والحيوية. فكأن الله يبدل المتبرع بكيس دم أفضل مما تبرع به.
o التحاليل التي تجرى في كل مرة للتبرع تُطمئن المتبرع على صحته بصورة دورية
الفوائد الإنسانية
بتبرعك بالدم، أنت تشارك فى إنقاذ حياة عدة أشخاص فى احتياج ملح الدم أو لأحد مشتقاته لأن الدم يمكن فصله لأربعة مكونات رئيسية هى كرات الدم الحمراء والصفائح الدموية والبلازما وبعض عوامل التجلط. بل أن هذه المكونات يمكن فصله مرة أخرى إلى مكونات أصغر. إن إحساسك بهذا العطاء سوف يشعرك بارضا والفخر.
الفوائد الدينية
· التبرع بالدم هو زكاة عن الصحة وهو فرض كفاية.
· فضل إنقاذ حياة إنسان( . . ومن أحياها فكأنما أحيا الناس جميعا . .) من سورة المائدة آية 32.
· فضل تفريج الكربات فقد قال صلى الله عليه و سلم " من فرج عن مسلم كربة من كرب الدنيا فرج الله عنه كربة من كرب يوم القيامة" (رواه الشيخان من حديث ابن عمر، كما في اللؤلؤ والمرجان، برقم 1667).

أنا خايف من التبرع بالدم !
أغلب الناس تخاف من المرة الأولى لكن بعد التبرع يتعجبون من ترددهم فى البداية.
أن خايف من شكة الأبرة!
سوف تشعر للحظة واحدة بشكة الأبرة أثناء دخولها (وهى مثل شكة أى إبرة أخرى)....أى أنها عبارة عن ألم بسيط بالمقارنة بالعطاء الذى سوف تجود به وجزاءه عند الله تعالى.

ألا تعلم أن هذه الشكة ينتظرها منك ملاين المرضى والأطفال حتى يعيشوا؟
هل تؤلم الإبرة طوال وقت سحب الدم ؟

الإبرة قد تؤلم فقط عند دخولها لكن لا يستمر الألم أثناء التبرع وهذا ألم بسيط مقارنة بالعطاء الذى سوف تجود به وجزاءه عند الله تعالى.
ما هو السن المناسب للتبرع بالدم ؟

السن المناسب للتبرع بالدم يتراوح بين 18 سنة إلى 60 لأن الشخص الأقل من 18 سنة يكون فى مرحلة نمو ونضج حيث أن نخاع العظام لديه لم يكتمل نموه بعد. وكذلك لأن السن القانونى لتحمل المسئولية هو 18 سنة. أما سن الستين قد تظهر بعد المشاكل الصحية التى تعوق عملية التبرع بالدم وقد يصعب على الجسم تعويض الدم المتبرع به.

لماذا لا يسمح للشخص الذى يزن أقل من 50 كجم أن يتبرع بالدم ؟

احتمال حدوث دوخة أو إغماء للشخص الذى يزن أقل من 50 كجم أثناء أو بعد التبرع بوحدة دم احتمال كبير.

إن حجم الدورة الدموية يتناسب مع وزن الجسم فالشخص الذى يزن 50 كجم أو أكثر عندما يتبرع بوحدة 400-450سم3 فهذا يعادل1 /12 من حجم دورته الدموية وذلك لا يشكل أى خطر على حالته الصحية. أما إذا قل وزن الجسم عن 50 كجم فهذا يعنى أن حجم الدورة الدموية أقل من 5-6 لتر وبالتالى فقد 1/12 منها قد يؤثر على صحته.

لماذا لايسمح للشخص المصاب بالصفرا بالتبرع بالدم ؟

لان الإلتهاب الكبدى A ينتقل عن طريق الطعام والمشروبات الملوثة بالفيروس، وهو يصيب الكبد بإلتهاب مؤقت ويحدث أعراضاً على المريض مثل : الحمى – إصفرار الجلد والعينين وفى أغلب الأحيان لايترك أى أعراض جانبية.
لذا لايسمح الآن للشخص الذى لديه تاريخ إصابة سابقة بفيروس A بالتبرع بالدم وذلك لإحتمال إصابته أيضاً بعض الأنواع الأخرى من الإلتهاب الكبدى قد تكون مصاحبة لفيروس A وذلك حتى اكتمال الدراسات المقامة بهذا الصد.


موانع التبرع بالدم




ما هى موانع التبرع بالدم ؟

تقسم موانع التبرع بشكل عام إلى نوعين: موانع دائمة وأخرى مؤقتة، وذلك للحفاظ على سلامة المتبرع والمريض المتلقى للدم فى آن واحد.

اولاً : الموانع المؤقتة :

·التبرع بالدم خلال الشهرين السابقين.
·الصيام.
·حالات الإصابة فى حادث (يؤجل لمدة عام).
·إجراء عملية كبرى (يؤجل لمدة عام).
·إجراء نقل دم (يؤجل لمدة عام).
·خلع ضرس (يؤجل لمدة عام).
·إجراء عملية صغرى (يؤجل لمدة 6 شهور).
·علاج بالإبر الصينية (يؤجل لمدة 6 شهور).
·علاج أسنان "تنظيف وحشو" (يؤجل لمدة 6 شهور).
·إجراء وشم (يؤجل لمدة 6 شهور).
·ثقب للأذن (يؤجل لمدة 6 شهور).
·إلتهاب رئوى أو شعبى (بعد تمام الشفاء).
·أنيميا نقص الحديد (بعد تمام الشفاء).
·إلتهاب الكلى والمسالك البولية (بعد تمام الشفاء).
·المخالطة لحالة إلتهاب كبدى (يؤجل لمدة عام من تاريخ المخالطة).
·تضخم فى الغد الليمفاوية (يؤجل لحين التشخيص والعلاج).
·الملاريا (يؤجل لمدة عام بعد التأكد من الشفاء).
(فى حالة زيارة المتبرع لمنطقة يتوطن فيها المرض) يؤجل لمدة ثلاثة أسابيع بعد العودة.
·التطعيم

بعض التطعيمات تستدعي التاجيل لفترة تتراوح بين اسبوعين و سنة
·الحمل والرضاعة (يؤجل لمدة عام بعد الولادة).
·الدورة الشهرية (لا داعى للتأجيل الإ فى حالة زيادة الطمث).
vالادوية :
·أسبرين (يؤجل لمدة 3 أيام إذا كان التبرع بصفائح دموية "وتوضع علامة على وحدة الدم الكامل فى حالة التبرع قبل ذلك حتى لا يفصل منه صفائح دموية").
·مضادات حيوية أو كورتيزون (يؤجل لحين انتهاء العلاج).
ثانياً : الموانع الدائمة :
·الأمراض الصدرية المزمنة.
·جميع أنواع الأنيميا عدا أنيميا نقص الحديد.
·أمراض الدم الأخرى بأنواعها.
·مرض السكر.
·أمراض القلب والحمى الروماتيزمية.
·حالات تضخم الكبد.
·البلهارسيا.
·الصفراء (الإلتهاب الكبدى).
·حالات الفشل الكلوى.
·حالات التشنجات والصرع والإغماء المتكرر.
·أمراض تناسلية (إيدز – زهرى – سيلان).
·زيادة أو نقص إفرازات الغدة الدرقية.
·المراض السرطانية.
·الأمراض النفسية.

هل أنا بحاجة إلى أكل قبل التبرع بالدم؟

لاتوجد علاقة مباشرة بين الأكل قبل التبرع بالدم وعملية التبرع نفسها ولكن يفضل أ، تكون قد تناولت وجبة خفيفة بالإضافة إلى بعض السوائل فى الثلاث ساعات التى تسبق عملية التبرع.


هل توجد مضاعفات للتبرع ؟ ما هى المضاعفات التى قد تحدث بعد التبرع بالدم (خايف أتبرع أحسن أدوخ) ؟ هل سأشعر بالضعف والوهن فى نهاية اليوم ؟

لاتوجد مضاعفات للتبرع بالدم طالما قام الطبيب بتوقيع الكشف الطبى عليك وأقر ملاءمتك للتبرع بالدم، وجسمك سوف يعوض الدم الذى فقدته خلال ساعات فأغلب الناس يزاولون أنشطتهم العادية بعد التبرع بالدم، ولكن نادراً ما تحدث الأعراض مثل الدوخة أو القى وتزول تلقائياً بعد فترة وجيزة .

كم تستغرق عملية التبرع بالدم ؟

تستغرق عملية التبرع بالدم كل حوالى نصف ساعة وتضمن :
ملء بيانات لستمارة التبرع.
·قياس نسبة الهيموجلوبين والفحص الطبى.
·سحب الدم.
تستغرق عملية سحب الدم ذاتها من 8 – 10 دقائق على الأكثر.

\بماذا سأشعر بعد التبرع ؟

معظم الناس تشعر بالسعادة والرضا لأنها أدت عملاً عظيماً خاصة عندما تعلم أن هذا الدم ينقذ حياة أكثر من شخص فى احتياج الدم.

ما هى (الإرشادات) النصائح التى تؤخذ بعد التبرع مباشرة ؟

التدخين : لاتدخن لمدة ساعتين بعد التبرع لأن استنشاق الدخان يحفز الدم للذهاب للرئيتن مسبباً حالة من الدوار والشحوب.
الأكل والشرب : إشرب كمية من السوائل أكثر بقليل من المعتاد خلال ال 24 ساعة بعد التبرع.
(العصير الذى يقدم بعد التبرع بالدم هو عبارة عن ضيافة رمزية للمتبرع وشكر وترحيب به وهذا لا ينقص من الثواب)
الرياضة والأثقال : تجنب حمل الأثقال أو ممارسة رياضة عنيفة خلال ال 24 ساعة بعد التبرع.
الأنشطة اليومية : زوال نشاطك المعتاد بعد التبرع مع تجنب المجهود البدنى الزائد.
(فى حالة عمل المتبرع كسائق لمسافات طويلة...يفضل عدم مزاولته لمهنة القيادة فى نفس يوم التبرع).

هل هناك بدائل للدم ؟

إن الإنسان هو المصدر الوحيد للدم وليست هناك أية بدائل للدم حتى الآن، أما ما تسمع عن بدائل الدم البشرى فهى مازالت تحت التجربة.

لمن أتبرع بالدم ؟

انت تتبرع بالدم لكل مريض محتاج للدم مثل الأطفال المصابة بأمراض الدم ومصابى الحوادث ومرضى السرطان والفشل الكلوى والجراحات المختلفة وحالات أخرى كثيرة، وهذا العمل الإنسانى لوجه الله سبحانه وتعالى ولخدمة أبناء وطنك.

لماذا يتم أخذ بيانات المتبرعين بالدم ؟

هناك أهمية كبيرة فى أخذ بيانات بالدم تتمثل فى خلق قاعدة بيانات للمتبرعين وذلك لاستخدامها فى الحالات الآتية:-
·استدعاء المتبرع فى حالات الحتياج إلى فصيلة دمه (خصوصاً فى حالات الفصائل النادرة) إذا رغب فى ذلك.
·إدخال نظام استدعاء المتبرع للإحتفاظ بمتبرع طوعى منتظم.
·لكى يحصل المتبرع على نتائج التحاليل إذا رغب فى ذلك.
·لإطمئنان على سلامة المتبرع.

رابعا اهمية معرفة فصائل الزوجين



تحصل عادة مشاكل الزمر الدموية عندما يكون الزوج إيجابي والمرأة ذو زمرة السالب، فالجنين تكون زمرته موجبة فتشكل الأم مضادات ضد الدم ذو الزمرة الإيجابية بعد أن يتسرب بعض من دم الوليد الأول عند الولادة إلى دم الأم، وعادة لا يحصل أيّ شيء في الحمل الأول، ولكن في الحمول المتتالية.
إلا أن هذه المشكلة يمكن تلافيها تماما بإعطاء الأم ذو الزمرة السالبة دواء يدعى AntiD بعد الولادة

يعني
اذا كان الزوج موجب والزوجة موجبة لاتوجد مشكلة

واذا الزوج سالب والزوجة موجبة ايضا لاتوجد مشكلة

واذا كلاهما سالب ايضا لاتوجد مشكلة

لكن عندما يكون الزوج موجب والزوجة سالب يجب ع الزوجة اخذ حقنه خاصة بعد الولادة

عموما
اي زوجة اذا كانت موجبة لا مخاوف منذ ذلك
اما السالبة تنظر الى فصيلة زوجها اذا سالب فلا خوف
اما اذا موجب يجب اخذ الاحتياطات لانه قد يحدث اجهاض وتكتسب الزوجة اجسام مضادة تعيق اكمال حملها..

واخيرا انتهيت واتمنى لكم الصحة والعافية

تحيااتي .. جيلوو:svalubf012:

ما هي اندر فصيلة دم في العالم ؟؟وماهي الفصائل المناسبة للتبرع؟





حبيت اكتب لكم موضوع شامل عن نسب الفصائل والفصائل المتناسبة واهمية التبرع ومعرفة فصيلة الزوجين لان كثير يجهل ماهي فصيلته او ماهي الفصيلة المناسبة له في حالة التبرع بالدم

طبعا هذا الموضوع لكم للفائدة وان شاء الله الكل يستفيد

طبعا هذا موضوع مفصل


اولا نسب الفصائل
ثانيا ماهي الفصيلة المناسبة لدمك
ثالثا التبرع واهميته
رابعا ماهمية معرفة الزوج والزوجة بفصيلة دمهم



اولا نسبة فصيلة الدم لدى البشر


O + النسبة 40 %
O - النسبة 7%
A + النسبة 34%
A - النسبة 6%
B + النسبة 8%
B - النسبة 1%
AB + النسبة 3%
AB - النسبة 1%




ثانيا ماهي الفصيلة المناسبة لدمك


وإذا أردت معرفة نوعية فصيلة الدم التي تستطيع أخذها أو العكس فيمكنك معرفة ذلك من خلال الآتي :
اذا كانت فصيلة دمك AB+
تستطع أخذ دم من جميع فصائل الدم الأخرى بما فيها نفس فصيلتك ..


اذا كانت فصيلة دمك AB -
تستطع أخذ دم من فصائل الدم التالية :
O- & - B & - A & +A

اذا كانت فصيلة دمك A+
تستطع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & +O & - A & +A

اذا كانت فصيلة دمك A-
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- &- A

اذا كانت فصيلة دمك B+
تستطع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & + O & - B & + B

اذا كانت فصيلة دمك B-
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
O- & -B

اذا كانت فصيلة دمك O+
تستطيع أخذ دم من الفصائل التالية :
- O & O+

ما اذا كانت فصيلة دمك O -
فالله يكون بعونك وما تحتاج دم إن شاء الله
لأنك لا تستطيع أخذ دم الا من نفس فصيلتك وهي O-


ملاحظة مهمة

كثير مانسمع ان فصيلهO- من اصعب واندر الفصائل لكن هذا ليس صحيح
الاندر
AB - النسبة 1%
وB - النسبة 1%

ولكن فصيلهO- صعبة لانها لا تتقبل اي فصيلة الا من نوعها كما وضحت سابقا ونفس الاشارة سالبه بينما فصيلة A- لها نوعا اماO- او - A


وفصيلة B - لها نوعان ايضا اماO- او -B

وايضا الفصائل الموجبة تتقبل الفصائل السالبه
اما السالبة لاتاخذ الا سالب مثلها


ثالثا التبرع بالدم

ما هى المادة الموجودة بكيس الدم ؟
المادة الموجودة بكيس الدم هى مادة مانعة للتجلط ومادة مغذية تساعد على حفظ الدم والاستفادة منه وهى موجودة بكمية محدودة حوالى 70 سم3 تتناسب مع كمية الدم المسحوبة من المتبرع (400 – 450 سم3).

ما هو عمر كيس الدم ؟

نستطيع حفظ الدم الكامل لمدة خمسة وثلاثون يوماً، أو اثنان وأربعون يوماً ويتوقف ذلك على نوع المادة مانعة التجلط الموجودة بكيس الدم

من يمكنه التبرع بالدم؟

كل شخص طبيعى من الذكور والإناث ويزيد وزنه عن 50 كيلوجراما, ويتراوح عمره من 18 إلى 60 عاما يستطيع التبرع بانتظام كل 3 شهور للذكور وكل 4 شهور للإناث.

لماذا التبرع بالدم ؟

لا يوجد أى بديل يمكن أن يغنى عن الدم. وجسم الإنسان هو المصنع الوحيد للدم الذى يسمى بسائل الحياة، وكل اموال العالم لن تفيد إذا لم تتوفر فصيلة الدم المناسبة فى الوقت المناسب .
وهناك الآف من المرضى المحتاجين إلى الدم مثل الأطفال المصابة بأمراض الدم ومصابى الحوادث ومرضى السرطان والفشل الكلوى والجراحات المختلفة وحالات أخرى كثيرة.
أى إنسان قد يحتاج إلى الدم فى وقت ما من حياته. ولابد أن يجرب كل إنسان الإحساس الإنسانى الرائع عندما يجرى جزء غال منه وهو دمه فى شرايين طفل مصاب لا يعرفه فينقذ حياته.

هو أنا عندى دم ؟

بساطة شدية سوف يتم إجراء اختبار هيموجلوبين قبل التبرع. والهيموجلوبين هو الصبغة الحمراء الموجودة فى خلايا الدم والتى تحمل الأكسجين إلى جميع خلايا الجسم. ولو كان لديك أنيميا (فقر دم) فلن يسمح لك بالتبرع بالدم. والحد الأدنى للهيموجلوبين للسماح بالتبرع هو 12 جم للإناث – 13 جم للرجال. وأقل من ذلك لايعنى بالضرورة أن الشخص يعانى من الأنيميا (فقر الدم).

ما هى كمية الدم الذى يتم التبرع بها ؟ وما هى الكمية الكلية الموجودة بالجسم ؟

حجم وحدة الدم 500سم3 مقسمة إلى حوالى 70 سم3 (مانع تجلط) يضاف إليها كمية الدم النتبرع بها وهى حوالى 400 – 450 سم3.
كمية الدم الموجودة داخل الجسم من 5 – 6 لتر أى (من 10 – 12 وحدة دم). لذلك فالدم المتبرع به يشكل 1/12 من حجم الدم الفعلى داخل الجسم.


ما هى أضرار التبرع بالدم ؟

ليس للتبرع بالدم أى أضرار على العكس هو يحفز نخاع العظام على زيادة نشاط خلاياه وبالتالى تجديد الدم.


هل هناك مخاطر للتبرع بالدم؟

· لا يمكن انتقال أى عدوى للمتبرع أثناء التبرع, لأن الأدوات المستخدمة معقمة تماما ومصممة بطريقة مطورة بحيث لا يمكن استخدامها إلا مرة واحدة ثم يتم إعدامها فى محارق خاصة.
· يسحب فى كل مرة 400 ملليلتر من الدم أى 8% فقط من إجمالى الدم فى الجسم, وفقدان الجسم هذه الكمية من الدم لا يؤثر إطلاقا على الأنشطة الحيوية و الوظائف المخية للمتبرع.
· نادرا ما يشعر المتبرع بالدوار بعد التبرع فاحتمال حدوثه 4% فى حالة الإناث وأقل من 1% للذكور, إلا أنه لا يشكل خطرا على الإطلاق, فعلى سبيل الاحتياط يقاس ضغط الدم قبل كل تبرع وكذلك نسبة الهيموجلوبين, إضافة إلى ذلك فإن المتبرع يكون مستلقيا على ظهره حتى يصل الدم إلى رأسه بقوة, كما أن المتبرع لا بد أن يكون قد أخذ كفايته من النوم فى الليلة السابقة للتبرع.
· شكة الإبرة: وهى للأسف ما تمنع الكثيرون عن التبرع, وكل ما نرجوه من كل خائف من شكةأن يسأل نفسه ألا تخجل أن تترك أما ترى ابنها يموت أمام عينيها لنقص الدم اللازم لإنقاذه- وذلك خوفا من شكة ؟!
· يقول رسول الله صلى الله عليه وسلم: "ما يصيب المسلم، من نصب ولا وصب، ولا هم ولا حزن, ولا أذى ولا غم، حتى الشوكة يشاكها، إلا كفّر الله بها من خطاياه" صحيح البخارى. فما بالك بشكة من أجل إنقاذ حياة؟


ما هى فوائد التبرع بالدم ؟

هناك ثلاث فوائد للتبرع بالدم وهم فوائد صحية وإنسانية ودينية
الفوائد الصحية
oتوجد فوائد صحية للتبرع بالدم حيث أن التبرع بالدم ينشط خلايا نخاع العظام للمتبرع (مكان تصنيع الدم) مما يزيد من فاعليتها ويجدد نشاطها فتنتج المزيد من خلايا الدم الجديدة .



ثبت أنه في كل مرة تتبرع بالدم فإنك تتخلص من بعض الحديد الذى يحتوية والذى إذا ما ارتفع مستواه بالدم يزيد من مخاطر الاصابة بامراض القلب ، كمد ان الحديد يعجل باكسدة الكوليستيرول ويزيد من تلف الشراين الصغيرة. (د.جيروم سوليفان الأستاذ بجامعة فلوريدا الأمريكي)


إن الذين يتبرعون بدمهم مرة واحدة على أقل كل سنة هم أقل تعرضا للإصابة بأمراض الدورة الدموية و سرطان الدم (مجلة القلب عدد أغسطس1997)

التبرع بالدم ينشط النخاع العظمى (وهو المسؤول الوحيد فى الجسم عن تكوين خلايا الدم), فبينما يتجدد دم الإنسان طبيعيا كل 120 يوما, يتجدد دم المتبرع المنتظم كل 20 يوما فقط أى أسرع بستة أضعاف، كما أن خلايا الدم الجديدة أنشط فى نقل الأكسوجين إلى أعضاء الجسم, مما يؤدى إلى زيادة النشاط والحيوية. فكأن الله يبدل المتبرع بكيس دم أفضل مما تبرع به.
o التحاليل التي تجرى في كل مرة للتبرع تُطمئن المتبرع على صحته بصورة دورية
الفوائد الإنسانية
بتبرعك بالدم، أنت تشارك فى إنقاذ حياة عدة أشخاص فى احتياج ملح الدم أو لأحد مشتقاته لأن الدم يمكن فصله لأربعة مكونات رئيسية هى كرات الدم الحمراء والصفائح الدموية والبلازما وبعض عوامل التجلط. بل أن هذه المكونات يمكن فصله مرة أخرى إلى مكونات أصغر. إن إحساسك بهذا العطاء سوف يشعرك بارضا والفخر.
الفوائد الدينية
· التبرع بالدم هو زكاة عن الصحة وهو فرض كفاية.
· فضل إنقاذ حياة إنسان( . . ومن أحياها فكأنما أحيا الناس جميعا . .) من سورة المائدة آية 32.
· فضل تفريج الكربات فقد قال صلى الله عليه و سلم " من فرج عن مسلم كربة من كرب الدنيا فرج الله عنه كربة من كرب يوم القيامة" (رواه الشيخان من حديث ابن عمر، كما في اللؤلؤ والمرجان، برقم 1667).

أنا خايف من التبرع بالدم !
أغلب الناس تخاف من المرة الأولى لكن بعد التبرع يتعجبون من ترددهم فى البداية.
أن خايف من شكة الأبرة!
سوف تشعر للحظة واحدة بشكة الأبرة أثناء دخولها (وهى مثل شكة أى إبرة أخرى)....أى أنها عبارة عن ألم بسيط بالمقارنة بالعطاء الذى سوف تجود به وجزاءه عند الله تعالى.

ألا تعلم أن هذه الشكة ينتظرها منك ملاين المرضى والأطفال حتى يعيشوا؟
هل تؤلم الإبرة طوال وقت سحب الدم ؟

الإبرة قد تؤلم فقط عند دخولها لكن لا يستمر الألم أثناء التبرع وهذا ألم بسيط مقارنة بالعطاء الذى سوف تجود به وجزاءه عند الله تعالى.
ما هو السن المناسب للتبرع بالدم ؟

السن المناسب للتبرع بالدم يتراوح بين 18 سنة إلى 60 لأن الشخص الأقل من 18 سنة يكون فى مرحلة نمو ونضج حيث أن نخاع العظام لديه لم يكتمل نموه بعد. وكذلك لأن السن القانونى لتحمل المسئولية هو 18 سنة. أما سن الستين قد تظهر بعد المشاكل الصحية التى تعوق عملية التبرع بالدم وقد يصعب على الجسم تعويض الدم المتبرع به.

لماذا لا يسمح للشخص الذى يزن أقل من 50 كجم أن يتبرع بالدم ؟

احتمال حدوث دوخة أو إغماء للشخص الذى يزن أقل من 50 كجم أثناء أو بعد التبرع بوحدة دم احتمال كبير.

إن حجم الدورة الدموية يتناسب مع وزن الجسم فالشخص الذى يزن 50 كجم أو أكثر عندما يتبرع بوحدة 400-450سم3 فهذا يعادل1 /12 من حجم دورته الدموية وذلك لا يشكل أى خطر على حالته الصحية. أما إذا قل وزن الجسم عن 50 كجم فهذا يعنى أن حجم الدورة الدموية أقل من 5-6 لتر وبالتالى فقد 1/12 منها قد يؤثر على صحته.

لماذا لايسمح للشخص المصاب بالصفرا بالتبرع بالدم ؟

لان الإلتهاب الكبدى A ينتقل عن طريق الطعام والمشروبات الملوثة بالفيروس، وهو يصيب الكبد بإلتهاب مؤقت ويحدث أعراضاً على المريض مثل : الحمى – إصفرار الجلد والعينين وفى أغلب الأحيان لايترك أى أعراض جانبية.
لذا لايسمح الآن للشخص الذى لديه تاريخ إصابة سابقة بفيروس A بالتبرع بالدم وذلك لإحتمال إصابته أيضاً بعض الأنواع الأخرى من الإلتهاب الكبدى قد تكون مصاحبة لفيروس A وذلك حتى اكتمال الدراسات المقامة بهذا الصد.


موانع التبرع بالدم




ما هى موانع التبرع بالدم ؟

تقسم موانع التبرع بشكل عام إلى نوعين: موانع دائمة وأخرى مؤقتة، وذلك للحفاظ على سلامة المتبرع والمريض المتلقى للدم فى آن واحد.

اولاً : الموانع المؤقتة :

·التبرع بالدم خلال الشهرين السابقين.
·الصيام.
·حالات الإصابة فى حادث (يؤجل لمدة عام).
·إجراء عملية كبرى (يؤجل لمدة عام).
·إجراء نقل دم (يؤجل لمدة عام).
·خلع ضرس (يؤجل لمدة عام).
·إجراء عملية صغرى (يؤجل لمدة 6 شهور).
·علاج بالإبر الصينية (يؤجل لمدة 6 شهور).
·علاج أسنان "تنظيف وحشو" (يؤجل لمدة 6 شهور).
·إجراء وشم (يؤجل لمدة 6 شهور).
·ثقب للأذن (يؤجل لمدة 6 شهور).
·إلتهاب رئوى أو شعبى (بعد تمام الشفاء).
·أنيميا نقص الحديد (بعد تمام الشفاء).
·إلتهاب الكلى والمسالك البولية (بعد تمام الشفاء).
·المخالطة لحالة إلتهاب كبدى (يؤجل لمدة عام من تاريخ المخالطة).
·تضخم فى الغد الليمفاوية (يؤجل لحين التشخيص والعلاج).
·الملاريا (يؤجل لمدة عام بعد التأكد من الشفاء).
(فى حالة زيارة المتبرع لمنطقة يتوطن فيها المرض) يؤجل لمدة ثلاثة أسابيع بعد العودة.
·التطعيم

بعض التطعيمات تستدعي التاجيل لفترة تتراوح بين اسبوعين و سنة
·الحمل والرضاعة (يؤجل لمدة عام بعد الولادة).
·الدورة الشهرية (لا داعى للتأجيل الإ فى حالة زيادة الطمث).
vالادوية :
·أسبرين (يؤجل لمدة 3 أيام إذا كان التبرع بصفائح دموية "وتوضع علامة على وحدة الدم الكامل فى حالة التبرع قبل ذلك حتى لا يفصل منه صفائح دموية").
·مضادات حيوية أو كورتيزون (يؤجل لحين انتهاء العلاج).
ثانياً : الموانع الدائمة :
·الأمراض الصدرية المزمنة.
·جميع أنواع الأنيميا عدا أنيميا نقص الحديد.
·أمراض الدم الأخرى بأنواعها.
·مرض السكر.
·أمراض القلب والحمى الروماتيزمية.
·حالات تضخم الكبد.
·البلهارسيا.
·الصفراء (الإلتهاب الكبدى).
·حالات الفشل الكلوى.
·حالات التشنجات والصرع والإغماء المتكرر.
·أمراض تناسلية (إيدز – زهرى – سيلان).
·زيادة أو نقص إفرازات الغدة الدرقية.
·المراض السرطانية.
·الأمراض النفسية.

هل أنا بحاجة إلى أكل قبل التبرع بالدم؟

لاتوجد علاقة مباشرة بين الأكل قبل التبرع بالدم وعملية التبرع نفسها ولكن يفضل أ، تكون قد تناولت وجبة خفيفة بالإضافة إلى بعض السوائل فى الثلاث ساعات التى تسبق عملية التبرع.


هل توجد مضاعفات للتبرع ؟ ما هى المضاعفات التى قد تحدث بعد التبرع بالدم (خايف أتبرع أحسن أدوخ) ؟ هل سأشعر بالضعف والوهن فى نهاية اليوم ؟

لاتوجد مضاعفات للتبرع بالدم طالما قام الطبيب بتوقيع الكشف الطبى عليك وأقر ملاءمتك للتبرع بالدم، وجسمك سوف يعوض الدم الذى فقدته خلال ساعات فأغلب الناس يزاولون أنشطتهم العادية بعد التبرع بالدم، ولكن نادراً ما تحدث الأعراض مثل الدوخة أو القى وتزول تلقائياً بعد فترة وجيزة .

كم تستغرق عملية التبرع بالدم ؟

تستغرق عملية التبرع بالدم كل حوالى نصف ساعة وتضمن :
ملء بيانات لستمارة التبرع.
·قياس نسبة الهيموجلوبين والفحص الطبى.
·سحب الدم.
تستغرق عملية سحب الدم ذاتها من 8 – 10 دقائق على الأكثر.

\بماذا سأشعر بعد التبرع ؟

معظم الناس تشعر بالسعادة والرضا لأنها أدت عملاً عظيماً خاصة عندما تعلم أن هذا الدم ينقذ حياة أكثر من شخص فى احتياج الدم.

ما هى (الإرشادات) النصائح التى تؤخذ بعد التبرع مباشرة ؟

التدخين : لاتدخن لمدة ساعتين بعد التبرع لأن استنشاق الدخان يحفز الدم للذهاب للرئيتن مسبباً حالة من الدوار والشحوب.
الأكل والشرب : إشرب كمية من السوائل أكثر بقليل من المعتاد خلال ال 24 ساعة بعد التبرع.
(العصير الذى يقدم بعد التبرع بالدم هو عبارة عن ضيافة رمزية للمتبرع وشكر وترحيب به وهذا لا ينقص من الثواب)
الرياضة والأثقال : تجنب حمل الأثقال أو ممارسة رياضة عنيفة خلال ال 24 ساعة بعد التبرع.
الأنشطة اليومية : زوال نشاطك المعتاد بعد التبرع مع تجنب المجهود البدنى الزائد.
(فى حالة عمل المتبرع كسائق لمسافات طويلة...يفضل عدم مزاولته لمهنة القيادة فى نفس يوم التبرع).

هل هناك بدائل للدم ؟

إن الإنسان هو المصدر الوحيد للدم وليست هناك أية بدائل للدم حتى الآن، أما ما تسمع عن بدائل الدم البشرى فهى مازالت تحت التجربة.

لمن أتبرع بالدم ؟

انت تتبرع بالدم لكل مريض محتاج للدم مثل الأطفال المصابة بأمراض الدم ومصابى الحوادث ومرضى السرطان والفشل الكلوى والجراحات المختلفة وحالات أخرى كثيرة، وهذا العمل الإنسانى لوجه الله سبحانه وتعالى ولخدمة أبناء وطنك.

لماذا يتم أخذ بيانات المتبرعين بالدم ؟

هناك أهمية كبيرة فى أخذ بيانات بالدم تتمثل فى خلق قاعدة بيانات للمتبرعين وذلك لاستخدامها فى الحالات الآتية:-
·استدعاء المتبرع فى حالات الحتياج إلى فصيلة دمه (خصوصاً فى حالات الفصائل النادرة) إذا رغب فى ذلك.
·إدخال نظام استدعاء المتبرع للإحتفاظ بمتبرع طوعى منتظم.
·لكى يحصل المتبرع على نتائج التحاليل إذا رغب فى ذلك.
·لإطمئنان على سلامة المتبرع.

رابعا اهمية معرفة فصائل الزوجين



تحصل عادة مشاكل الزمر الدموية عندما يكون الزوج إيجابي والمرأة ذو زمرة السالب، فالجنين تكون زمرته موجبة فتشكل الأم مضادات ضد الدم ذو الزمرة الإيجابية بعد أن يتسرب بعض من دم الوليد الأول عند الولادة إلى دم الأم، وعادة لا يحصل أيّ شيء في الحمل الأول، ولكن في الحمول المتتالية.
إلا أن هذه المشكلة يمكن تلافيها تماما بإعطاء الأم ذو الزمرة السالبة دواء يدعى AntiD بعد الولادة

يعني
اذا كان الزوج موجب والزوجة موجبة لاتوجد مشكلة

واذا الزوج سالب والزوجة موجبة ايضا لاتوجد مشكلة

واذا كلاهما سالب ايضا لاتوجد مشكلة

لكن عندما يكون الزوج موجب والزوجة سالب يجب ع الزوجة اخذ حقنه خاصة بعد الولادة

عموما
اي زوجة اذا كانت موجبة لا مخاوف منذ ذلك
اما السالبة تنظر الى فصيلة زوجها اذا سالب فلا خوف
اما اذا موجب يجب اخذ الاحتياطات لانه قد يحدث اجهاض وتكتسب الزوجة اجسام مضادة تعيق اكمال حملها..

واخيرا انتهيت واتمنى لكم الصحة والعافية

تحيااتي .. جيلوو:svalubf012:

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

بحث عن فقر الدم بواسطة: إبراهيم أبو غزالة - آخر تحديث: ١٠:٣٥ ، ٤ أغسطس ٢٠١٥ ذات صلة أعراض فقر الدم بحث حول فقر الدم مرض فقر الدم ما هي أسباب فقر الدم فقر الدم إنّ فقر الدم أو كما يعرف بالأنيميا هو انخفاض تركيز الهيموغلوبين في الدم عن مستواه الطبيعي والذي يبلغ 11 جرام/ديسيلتر للإناث، و13 جرام/ديسيلتر للذكور، ويعتبر الهيموغلوبين نوعاً من أنواع البروتينات الموجودة في داخل خلايا الدم الحمراء في الدم، ويحمل أيضاً ذراتٍ من الحديد، وتكمن وظيفة الهيموغلوبين الرئيسيّة في حمل الأكسجين ونقله عبر الدم إلى أجهزة وخلايا الجسم المختلفة كي تقوم باستخدامه في توليد الطاقة التي تحتاجها للقيام بالنشاطات المختلفة. في حال فقر الدم فإنّ قلة مستوى الهيموغلوبين تؤدي إلى نقصان كفاءة نقل الأكسجين في الدم إلى الخلايا، وبالتالي يؤثّر هذا الأمر على الإنسان بشكلٍ عام لعدم وصول كميةٍ كافية من الأكسجين إلى الخلايا، وعدم القدرة على إنتاج الطاقة المطلوبة التي يحتاجها الجسم، والقيام بالعمليّات الحيوية المختلفة في داخلها، ويوجد في العادة ثلاثة أسباب رئيسيّة لفقر الدم وهي التي يحدث فقر الدم بسببها، وهذه الأسباب هي: فقر الدم بسبب نقصان الدم، وهو ما يحدث في حالات النزيف على سبيل المثال، فيقلّ مستوى الدم بشكل عام في الجسم ممّا يسبب فقر الدم، وقد يكون النزيف خارجياً كالجروح أو داخلياً يصعب كشفه، وفي العادة يحدث هذا النوع ببطء دون الكشف عنه. فقر الدم ناجم عن خلل في إنتاج كريات الدم الحمراء والتي تعدّ كما أسلفنا الحامل للهيموجلوبين، وهي ما تحدث نتيجة وجود مشاكل في نخاع العظم والخلايا الجذعيّة والتي تنتج كريات الدم الحمراء. فقر الدم الانحلالي: وهو الذي يحدث نتيجة وجود تشوهات في كريات الدم الحمراء ممّا يؤدي إلى عدم صمودها أثناء الدورة الدموية وانحلالها وتمزقها قبل أوانها. يوجد عددٌ من الأعراض المختلفة لفقر الدم والتي تنتج بسبب نقصان الأكسجين الواصل إلى الخلايا، ومن المهم ملاحظة أنّه ليس بالضرورة أن تحدث جميع هذه الأعراض للشخص المصاب بفقر الدم ومن هذه الأعراض: التعب الشديد والإرهاق وفقدان الطاقة من أخف الأعمال. الدوار. الأرق. الصداع وضيق التنفّس وتسارع نبضات القلب. الجفاف. شحوب لون البشرة. القطا؛ وهي حالة تصيب الشخص بحيث يقوم باشتهاء تناول مواد غير غذائية كالتراب والحجارة والحديد. علاج فقر الدم يختلف علاج فقر الدم باختلاف شدة الفقر وسببه، فإن كان فقر الدم ناتجاً عن نقص الحديد فمن المهم تناول الأطعمة الغنية بالحديد وتناول الأدوية المكملة للحديد، وتناول فيتامين سي والّذي يساعد على امتصاص الحديد، أمّا في حال كان فقر الدم ناتجاً عن النزيف أو شديداً فمن المهم في تلك الحالة نقل الدم إلى المريض للتعويض عن الدم الناقص لديه، وأمّا من أهمّ الطرق للعلاج من فقر الدم فتكمن في الوقاية منه عن طريق تناول النظام الغذائي السليم المليء باللحوم والخضار والفواكه.

إقرأ المزيد على موضوع.كوم: http://mawdoo3.com/%D8%A8%D8%AD%D8%AB_%D8%B9%D9%86_%D9%81%D9%82%D8%B1 _%D8%A7%D9%84%D8%AF%D9%85

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

مكونات بلازما الدم
مُساهمة نائل عبدالرحمن العلي في الإثنين 7 نوفمبر 2011 - 15:49

هي مادة سائلة شفافة تميل إلى الإصفرار ولها دور مهم في إنتقال الماء والأملاح وأيضا المواد الغذائية مثل السكريات والفيتامينات الهرومونات وغيرها ويوجد بالنسبة 54% من الدم مثل المادة الخلالية في الدم وتتركب من 90% ماء, وللماء دور كبير حيث يحافظ على درجة حرارة الجسم 37 درجة مئوية و10% مواد أخرى ذائبة مثل 2%.(أيونات الأملاح المعدنية-7% البروتينات - الكربوهيدرات - الدهون - الفيتامينات - 1% أجسام مضادة - هرمونات - غازات مذابة).


قال تعالى: " فَنَادَىٰ فِي الظُّلُمَاتِ أَن لَّا إِلَـٰهَ إِلَّا أَنتَ سُبْحَانَكَ إِنِّي كُنتُ مِنَ الظَّالِمِينَ ﴿87﴾ فَاسْتَجَبْنَا لَهُ وَنَجَّيْنَاهُ مِنَ الْغَمِّ ۚ وَكَذَٰلِكَ نُنجِي الْمُؤْمِنِينَ (88) " سورة الأنبياء.










avatar
نائل عبدالرحمن العلي
مدير الموقع
مدير الموقع

عدد المساهمات : 645
النقاط : 5925
الرتبه : 8
تاريخ التسجيل : 26/06/2009

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
وظائف الدم
مُساهمة نائل عبدالرحمن العلي في الإثنين 7 نوفمبر 2011 - 15:56

يمكن تلخيص وظائف الدم فيما يلي:

- نقل الأكسجين: يحمل الدم الأكسجين من الرئتين إلى الأنسجة وكذلك ثاني أكسيد الكربون المتولد من نشاط الأنسجة إلى الرئتين في هواء الزفير.

- التغذية: يحمل الدم المواد الغذائية الأولية التي تمتصها الأمعاء إلى الخلايا المختلفة لاستعمالها في إنتاج الطاقة اللازمة لنشاط الجسم.

- عملية إخراج الفضلات: يقوم الدم بحمل الفضلات الضارة المتبقية نتيجة لعملية التمثيل الغذائي في الجسم وذلك من خلال أجهزة الإخراج كالكلى والجلد فيتخلص منها الجسم عن طريق البول والعرق .

- المناعة: يحتوى الدم على خلايا الدم البيضاء كما أنه ينتج الأجسام المضادة التي تقوم بدور أساسي في حماية الجسم ووقايته من الأمراض.

- التوازن المائي للجسم: يساعد الدم في حفظ توازن الماء بالجسم بحمل الماء الزائد لأجهزة الإخراج بحيث يكون هناك إتزان بين ما نحصل عليه من ماء عن طريق الشراب والطعام وبين ما نفقده عن طريق البول والعرق.

- تنظيم درجة حرارة الجسم: يقوم الدم بامتصاص الحرارة من الأعضاء الداخلية والعضلات وأثناء انتقاله منها إلى الأعضاء الخارجية، وتحت الجلد يمكن للجسم أن يتخلص من الحرارة الزائدة عن طريق الإشعاع والحمل والبخر .


قال تعالى: " فَنَادَىٰ فِي الظُّلُمَاتِ أَن لَّا إِلَـٰهَ إِلَّا أَنتَ سُبْحَانَكَ إِنِّي كُنتُ مِنَ الظَّالِمِينَ ﴿87﴾ فَاسْتَجَبْنَا لَهُ وَنَجَّيْنَاهُ مِنَ الْغَمِّ ۚ وَكَذَٰلِكَ نُنجِي الْمُؤْمِنِينَ (88) " سورة الأنبياء.










avatar
نائل عبدالرحمن العلي
مدير الموقع
مدير الموقع

عدد المساهمات : 645
النقاط : 5925
الرتبه : 8
تاريخ التسجيل : 26/06/2009

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
فصائل الدم
مُساهمة نائل عبدالرحمن العلي في الإثنين 7 نوفمبر 2011 - 16:18

كان الإعتقاد قبل بدايات القرن العشرين أن الدم هو نوع واحد ومتماثل بين جميع البشر وغالبا كانت محاولات نقل الدم من الأشخاص السليمين للمرضى تؤدي إلى موت المرضى الأمر الذي أدى إلى منع نقل الدم لفترات طويلة في أوروبا حتى قام العالم النمساوي كارل لاندشتاينر في العام 1902 بإكتشاف ما يسمى الأنتجينات في الدم وتم تقسيمها لاحقا إلى أربع أنواع هي A و B و AB و O

يتم تحديد زمرة الدم جينيا ً حيث يوجد لدى الإنسان نوعين من المورثات

- نوع A
- نوع B

وعند وجود كلا النوعين A و B لدى الحمض النووي لهذا الشخص تكون زمرة دمه AB

إما إذا وجدت المورثة A فقط فزمرة دمه هي A

إما إذا وجدت المورثة B فقط فزمرة دمه هي B

أما عند عدم وجود أي من هاتين المورثتين تكون زمرة الدم O

ويلحق بكل نوع من هذه الأنواع إشارة موجب (+) أو سالب (-) حيث ترمز إشارة (+) إلى وجود بروتين إضافي رمزه RH والإشارة (-) ترمز إلى عدم وجود هذا البروتين والزمر الدموية الموجبة أكثر انتشاراً بسبب كونها صفة وراثية سائدة.

يبين الجدول التالي إمكانية نقل الدم من عدمه بين الفصائل الدموية المختلفة




قال تعالى: " فَنَادَىٰ فِي الظُّلُمَاتِ أَن لَّا إِلَـٰهَ إِلَّا أَنتَ سُبْحَانَكَ إِنِّي كُنتُ مِنَ الظَّالِمِينَ ﴿87﴾ فَاسْتَجَبْنَا لَهُ وَنَجَّيْنَاهُ مِنَ الْغَمِّ ۚ وَكَذَٰلِكَ نُنجِي الْمُؤْمِنِينَ (88) " سورة الأنبياء.










avatar
نائل عبدالرحمن العلي
مدير الموقع
مدير الموقع

عدد المساهمات : 645
النقاط : 5925
الرتبه : 8
تاريخ التسجيل : 26/06/2009

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
أمراض الدم ( نقص ألبومين الدم Hypoalbuminemia )
مُساهمة نائل عبدالرحمن العلي في الإثنين 7 نوفمبر 2011 - 16:47

نقص ألبومين الدم Hypoalbuminemia

الألبومين (الزلال) هو البروتين السائد بالدم, وهو له وظائف متعددة, فهو يمثل نحو 75–80% من الضغط الجرمي oncotic pressure الغرواني الطبيعي للبلازما, ونصف محتوى البروتين بالجسم, وعندما لا تقوم بروتينات البلازما - وخاصة الألبومين - بتعزيز الضغط النضحي osmotic pressure لموازنة الضغط الهيدروستاتيكي hydrostatic pressure تحدث الودمة edema.

والألبومين ينقل مواد عديدة, والتي تشمل البيليروبين bilirubin, والأحماض الدهنية, والمعادن, والأيونات, والهرمونات, والأدوية, وأحد عواقب نقص ألبومين الدم, هي وجود الأدوية التي ترتبط بالبروتين حرة بالبلازما, ويسمح ذلك بمستويات أكثر ارتفاع للدواء, وأيض ****bolism أسرع بالكبد, كما أن التغيرات بمستوى ألبومين الدم تؤثر على وظائف الصفائح الدموية.

والمستوى الطبيعي للألبومين بالدم هو 3.5 – 4.5 جرام / ديسي ليتر (لكل 0.1 لتر), ويكون المحتوى الكلي للجسم من الألبومين هو 300 –500 جرام, وتخليق الألبومين يحدث بخلايا الكبد بمعدل 15 جرام / يوم تقريبا عند الشخص السليم, ولكن هذا المعدل من الممكن أن يختلف بتأثير الضغوط الفسيولوجية العديدة, والعمر النصفي للألبومين (الوقت اللازم لكي يحدث انحلال للألبومين بحيث ينقص إلى النصف) هو حوالي 21 يوم, بمعدل تحلل degradation rate هو 4% لكل يوم.

ونقص ألبومين الدم هو مشكلة شائعة بين الأشخاص المصابين بمشاكل صحية حادة أو مزمنة, وفي وقت دخول المستشفى يكون نحو 20% من المرضى مصابين بنقص ألبومين الدم, ونقص ألبومين الدم من الممكن أن ينتج عن عدة حالات, والتي تشمل المتلازمة الكلائية nephrotic syndrome, وتشمع الكبد hepatic cirrhosis, وفشل القلب heart failure, وسوء التغذية malnutrition, ومع ذلك فإن غالبية حالات نقص ألبومين الدم تسببها استجابات لإلتهاب حاد أو مزمن.

ومستوى الألبومين بالمصل Serum albumin هو مؤشر هام لمصير المرض, فبين المرضى داخل المستشفى يكون انخفاض مستوى الألبومين بمصل الدم مرتبط بزيادة مخاطر حدوث اعتلالات ووفيات، وشكوى المريض والعلامات الموجودة أثناء الفحص الطبي, ونتائج الفحوص المعملية المرتبطة بنقص ألبومين الدم, تعتمد على طبيعة المرض التحتي.

المصدر: موقع صحة



قال تعالى: " فَنَادَىٰ فِي الظُّلُمَاتِ أَن لَّا إِلَـٰهَ إِلَّا أَنتَ سُبْحَانَكَ إِنِّي كُنتُ مِنَ الظَّالِمِينَ ﴿87﴾ فَاسْتَجَبْنَا لَهُ وَنَجَّيْنَاهُ مِنَ الْغَمِّ ۚ وَكَذَٰلِكَ نُنجِي الْمُؤْمِنِينَ (88) " سورة الأنبياء.










avatar
نائل عبدالرحمن العلي
مدير الموقع
مدير الموقع

عدد المساهمات : 645
النقاط : 5925
الرتبه : 8
تاريخ التسجيل : 26/06/2009

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
أمراض الدم (فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية Aplastic Anemia )
مُساهمة نائل عبدالرحمن العلي في الإثنين 7 نوفمبر 2011 - 17:06

فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية Aplastic Anemia

مقدمة عن فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية:

يعتبر مرض فقر الدم اللا تنسجي أو الأنيميا الأبلاستية Aplastic Anemia من الحالات النادرة لكنها في غاية الخطورة. و تصيب مختلف الأعمار. و تحدث نتيجة فشل النخاع العظمي في إنتاج خلايا الدم المختلفة.

يحتوي الدم على أنواع متنوعة من خلايا الدم: خلايا الدم الحمراء، خلايا الدم البيضاء، و الصفائح الدموية. و كل نوع من الخلايا له دور هام لجسم الإنسان. خلايا الدم الحمراء تقوم بحمل الأكسجين، و خلايا الدم البيضاء تقوم بمهاجمة أي عدوى تدخل الجسم سواء بكترية أو فيروسية أو طفيلية، و الصفائح الدموية تساعد الدم على التجلط في حالة الجرح و النزيف.

و في حالة فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية يتوقف النخاع العظمي عن إنتاج خلايا دم جديدة و هذا يعني قلة الأكسجين الذي يصل للجسم، و زيادة خطورة الإصابة بالعدوى، و كذلك عدم السيطرة على النزيف عند حدوثه.و هناك عدة طرق للعلاج منها العلاج الدوائي، نقل الدم، و زرع النخاع العظمي.

أسباب فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية

يحتوي تجويف العديد من عظام الجسم على مادة إسفنجية حمراء اللون تسمى النخاع العظمي Bone marrow. و النخاع العظمي له وظيفة في غاية الأهمية فهو يحتوي على خلايا تسمى الخلايا الجذعية التي تعتبر الخلايا الأولية لتصنيع باقي خلايا الدم ( خلايا الدم الحمراء، خلايا الدم البيضاء، الصفائح الدموية ). فيتم إنتاج خلايا الدم المختلفة في النخاع العظمي ليدخل في مجرى الدم.

يحتاج النخاع العظمي باستمرار إلى إنتاج خلايا دم جديدة لتحل محل الخلايا القديمة. فكل نوع من خلايا الدم له عمر يعيشه و بعده يموت و يحتاج أن يتم التعويض بدلا منه بخلايا جديدة. مثلا خلايا الدم الحمراء تعيش لمدة 120 يوم، الصفائح الدموية 7 أيام، و أغلب خلايا الدم البيضاء تعيش يوم واحد أو أقل. و في الحالات الطبيعية يقوم النخاع العظمي بتوفير الأعداد اللازمة من خلايا الدم. أما في حالة فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية يحدث تدمير للنخاع العظمي مما يتسبب في نقص في خلايا الدم التي يتم إنتاجها.

و تتلخص أسباب تدمير النخاع العظمي في الآتي:

- التعرض لجرعات عالية من الأشعة ( أثناء العلاج الإشعاعي ) أو العلاج الكيميائي في حالات علاج أمراض الأورام السرطانية. فالعلاج الكيميائي أو الإشعاعي يقوم بتدمير الخلايا السرطانية و لا يميز بينها و بين الخلايا الأولية للنخاع العظمي فيقوم بتدميرها أيضا مما يتسبب في الإصابة بفقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية.

- التعرض لمواد كيميائية سامة.

- استخدام بعض الأدوية مثل بعض أدوية علاج الروماتويد و بعض أنواع المضادات الحيوية.
اختلال في جهاز المناعة.

- عوامل وراثية.

- أسباب غير معروفة. أحيانا تحدث الإصابة فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية لأسباب غير معروفة و تسمى افقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية غير معروفة السبب Idiopathic aplastic anemia.

أعراض و تشخيص فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية:

تنتج فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية من نقص واحد أو أكثر من خلايا الدم. و تحدث الإصابة بالأنيميا الأبلاستية إما فجأة أو تدريجيا خلال أسابيع أو شهور. و بدون العلاج قد يتطور المرض و يهدد حياة المريض.

و تتضمن الأعراض الآتي:

انخفاض عدد كرات الدم الحمراء يؤدي إلى الأنيميا مما يتسبب في:

- الشعور العام بالتعب.
- الدوخة و الصداع.
- ضيق التنفس عند القيام بمجهود.
- سرعة ضربات القلب. و يرجع ذلك إلى أنه عند حدوث نقص في عدد كرات الدم الحمراء فإن القلب يزيد من ضخه للدم حتى يستطيع تعويض النقص في كرات الدم الحمراء و توصيل الأكسجين إلى كل أجزاء الجسم.
- شحوب لون الجلد.

انخفاض عدد خلايا الدم البيضاء يؤدي إلى:

- الإصابات المتكررة بالعدوى سواء البكتيرية، الفيروسية أو غير ذلك.
- انخفاض عدد الصفائح الدموية يؤدي إلى:
- ظهور كدمات في أي جزء من الجسم بدون أي سبب واضح.
- ظهور بقع أو حبيبات صغيرة حمراء تحت الجلد.

علاج فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية:

تتراوح شدة مرض فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية من درجة بسيطة، متوسطة، أو حادة ( شديدة ). في الحالات الحادة من المرض يكون هناك نقص شديد في أعداد خلايا الدم مما يعرض حياة المريض للخطر و يحتاج لدخول المستشفى فورا لأن العلاج في تلك الحالات يكون زرع النخاع العظمي. أما في الحالات البسيطة أو المتوسطة من المرض فلا تحتاج إلى المستشفى، و يتمثل العلاج في نقل الدم و استخدام الأدوية.

وتتمثل طرق العلاج في الآتي:

نقل الدم Blood transfusion

أغلب المرضى المصابين بفقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية تحتاج إلى النقل المتكرر للدم. فيتم نقل خلايا الدم الحمراء أو الصفائح الدموية أو الاثنان معا تبعا لحالة المرض. و لا يعتبر نقل الدم علاج نهائي من المرض، فهو فقط يعوض النقص في خلايا الدم التي لا يقوم النخاع العظمي بإنتاجها و بالتالي يسيطر على أعراض نقص تلك الخلايا.
خلايا الدم الحمراء Red blood cells: نقل خلايا الدم الحمراء يؤدي إلى ارتفاع عددها بالدم و بالتالي تختفي أعراض الأنيميا و التعب الذي يعاني منه المريض. و يتم اختيار متبرع تتطابق فصيلة دمه مع فصيلة دم المريض. و تستمر الخلايا المنقولة في دم المريض لمدة شهر أو أكثر.
الصفائح الدموية Platelets: يتم تجميع الصفائح الدموية بعد فصلها من دم المتبرع بطريقة معينة ثم يتم إعطائها للمريض.
خلايا الدم البيضاء White blood cells: نظرا لقصر عمر خلايا الدم البيضاء يكون من الصعب نقلها للمريض. لذلك يكون المريض معرض للعدوى بسهولة فلا يوجد في دمه خلايا دم بيضاء تكفي لمواجهة أي عدوى يتعرض لها.

أدوية مثبطة لجهاز المناعة Immunosuppressant drugs

في بعض الحالات يتم استخدام أدوية مثبطة لجهاز المناعة للعلاج لأنه قد يكون سبب الإصابة بفقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية هو اضطراب جهاز المناعة فيبدأ في مهاجمة الخلايا الموجودة في النخاع العظمي. فعند استخدام تلك الأدوية تقوم بتثبيط نشاط جهاز المناعة فلا يؤثر على النخاع العظمي و يبدأ النخاع العظمي إنتاج خلايا دم جديدة.

و مثال تلك الأدوية الجلوبولين المضاد للخلايا الثيموسية anti-thymocyte globulin - Thymoglobulin، السيكلوسبورين cyclosporine. و يتم استخدامها بجانب أدوية الكورتيكوستيرويد Corticosteroids

منشطات النخاع العظمي Bone marrow stimulants

هناك بعض الأدوية تؤدي إلى تحفيز و تنشيط النخاع العظمي لإنتاج خلايا دم جديدة.

زرع النخاع العظمي Bone marrow transplantation

يتم استبدال النخاع العظمي للمريض بنخاع عظمي أخر لشخص سليم ( متبرع). يعتبر زرع النخاع العظمي هو الخيار الوحيد الناجح في الحالات الحادة ( الشديدة ) من مرض فقر الدم اللا تنسجي - الأنيميا الأبلاستية. و نسبة نجاحه أكثر من 50% من الحالات التي يكون فيها المتبرع ليس من أقارب المريض. و عندما يكون المتبرع من أقارب المريض تزداد فرصة نجاح العلاج فبين كل 5 حالات يتم علاج 4 حالات بنجاح.

عند إيجاد المتبرع المناسب يتم عمل الفحوصات اللازمة له. و يتم استنفاذ النخاع العظمي للمريض باستخدام الأشعة أو أدوية كيميائية. ثم يتم أخذ النخاع العظمي من المتبرع بطريقة جراحية. بعد ذلك يتم إدخال النخاع العظمي في دم المريض من خلال الوريد. فينتقل النخاع العظمي إلى تجاويف العظام ثم يبدأ في تكوين خلايا دم جديدة خلال 3 - 4 أسابيع. رو تحتاج عملية زرع النخاع العظمي المكوث في المستشفى فترة طويلة مع تناول بعض الأدوية التي تمنع رفض الجسم للنخاع العظمي المنقول له.

المصدر: موقع صحة


قال تعالى: " فَنَادَىٰ فِي الظُّلُمَاتِ أَن لَّا إِلَـٰهَ إِلَّا أَنتَ سُبْحَانَكَ إِنِّي كُنتُ مِنَ الظَّالِمِينَ ﴿87﴾ فَاسْتَجَبْنَا لَهُ وَنَجَّيْنَاهُ مِنَ الْغَمِّ ۚ وَكَذَٰلِكَ نُنجِي الْمُؤْمِنِينَ (88) " سورة الأنبياء.

http://amerelnahar.ahlamontada.net/t521-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم


السلام عليكم ورحمة الله وبركاته



بحث عن فقر الدم

قد بدأنا إنطلاقتنا في إعداد بحث علمي يتعلق بفقر الدم الوراثي وأشكاله , هذا الداء المدمر الذي طغى على مملكتنا الحبيبة بسبب الجهل الذي تعانيه هذه المنطقة بين أهاليها , حيث أن نسبة الأمية فيها تفوق نسبة المتعلمين بشكل كبير , ولهذا فقد طغت العادات والتقاليد على عقولهم , مما أدى إلى زيادة نسبة المرض لديهم عن طريق الزواج من قريب دون معرفة العواقب , وفي هذا البحث سنتطرق إلى ما يلي :

1- أنواع فقر الدم
2- أمثلة على فقر الدم
3- برنامج الفحص الطبي قبل الزواج بالمملكة العربية السعودية

أولا:أنواع فقر الدم

ينقسم مرض فقر الدم إلى قسمين :

1 – فقر دم غير وراثي .
2 – فقر دم وراثي .

أولا : فقر الدم غير الوراثي

تعريف المرض :
حالة ينخفض فيها عدد كريات الدم الحمراء الصحية الى ما تحت الحالة العادية وتسمى أيضا الانيميا.

مسببات المرض :

فقر الدم ليس مرضا بحد ذاته بل حالة تسببها مجموعة مختلفة من الامراض والاعتلالات الجسدية والاسباب الرئيسية لفقر الدم هي :

1-الانتاج غير الكافي للكريات الحمراء
2-فقدان الدم
3- التحطيم المفرط لكريات الدم الحمراء .
الأعراض :
تأخذ كريات الدم الحمراء الاكسجين من الرئتين وتنقله الى الانسجة في سائر الجسم وهناك يدمج الاكسجين مع الانسجة في سائر الجسم وهناك يدمج الاكسجين مع الغذاء من أجل إنتاج الطاقة . أما الشخص المصاب بفقر الدم فلا يستطيع دمه نقل الاكسجين الكافي للانسجة وبذلك يحس بالضعف والارهاق والغثيان وآلام الرأس والبشرة الشاحبة والباردة والنبض السريع للقلب وقصر النفس.
الوقاية والعلاج :
في بعض الاحيان يفرز الجسم أجساما مضادة غير عادية تسمى الاجسام المضادة الذاتية وهي تهاجم كريات الدم الحمراء في جسم الانسان نفسه وتختلف معالجة فقر الدم الانحلالي حسب السبب والدرجة وتجاوب بعض الحالات مع العقاقير أو حالات نقل الدم ويمكن للحالات الاخرى أن تتم السيطرة عليها بإزالة طحال المريض وهذه تسمى بعملية استئصال الطحال.
ثانيا : فقر الدم الوراثي :

تعريف المرض :

مرض من أمراض الدم الوراثية يؤدي الى الاصابة بمرض فقر الدم الرئيسي وتحدث هذه الظاهرة بشكل اساسي بين أطفال منطقة حوض البحر الابيض المتوسط كما يصيب فقر الدم الوراثي ايضا الامريكيين السود وبعض الشعوب الاسيوية وبعض شعوب الشرق الاوسط.

مسببات المرض :

لا تنتج أجسام الاطفال الذين يعانون فقر الدم الوراثي قدرا كافيا من مادة الهيموجلويين وهي المادة الصبغية التي تعطي خلايا الدم الحمراء لونها الاحمر القاني كما أن الهيموجلوبين يحمل الاكجسين الى انسجة الجسم والنقص فيه يحرم أعضاء الشخص المصاب من الحصول على كفايتها من الاكسجين .

الاعراض :

تظهر أعراض فقر الدم الوراثي إما عند الولادة مباشرة أو خلال ستة أشهر بعد الولادة وتتضمن هذه الاعراض شحوب البشرة والتعب والارهاق والتأفف والتذمر لادنى الاسباب وضعف الشهية للاكل وبطء النمو ويتطور لدى المصابين الى تضخم في القلب والكبد والطحال كما يسبب هذا المرض تشوها وضعفا في بعض العظام وخاصة عظام الوجه.

الوقاية والعلاج :

لا يمكن الشفاء من مرض فقر الدم الوراثي ولكن يمكن معالجته بنقل دم الى المصاب كل ثلاثة الى ستة أسابيع وتخفف هذه المعالجة ظهور أعراض المرض على المصاب إلا أنها في الوقت ذاته ترفع نسبة الحديد في القلب والبنكرياس وبعض الاعضاء الاخرى وغالبا ما تسبب هذه الزيادة في حدوث مرض السكر أو القصور القلبي ولا يزال الباحثون يعملون جاهدين على تطوير طرق مناسبة لازالة ترسبات الحديد من الجسم.


ثانيا : أمثلة على فقر الدم .

بالنسبة إلى الأمثلة على فقر الدم فإن العلماء أكتشفوا الكثير من الأمثلة على فقر الدم وسنقوم في هذا الفصل بشرح

ثلاثة الأمثلة .





أولا : إعتلال الخضاب

هي مجموعة من أمراض الدم الوراثية , حيث يكون الخضاب فيها ( الهيموجلوبين ) غير طبيعي في التركيب والتكوين , فتكون كريات الدم الحمراء صغيرة الحجم قليلة الخضاب , يسهل تكسر كريات الدم الحمراء مما يؤدي إلى فقر الدم وأعراض أخرى , ويمكن تشخيص بعض أنواعها بالتحليل الكهربي المغناطيسي .


فاقة الدم البحرية (أ)

هي أحد أمراض الدم الوراثية , تحدث هذه الحالة نتيجة نقص المورث اللازم لأحد مكونات الخضاب وهو البروتين الفا جلوبيولين , وقد تظهر على عدة أشكال :

الحالة المرضية الكاملة :
وتلك حالة خطيرة جدا تؤدي إلى موت الجنين وهي نادرة الحدوث .

حالة مستترة :
وفيها يحمل الشخص أحد المورثات المسببة للمرض ولا تظهر عليه أي أعراض مرضية , ولكن صورة الدم يكون فيها فقر بسيط مع صغر حجم كريات الدم الحمراء وقلة كمية الخضاب , وهذه الحالات منتشرة في جميع المناطق بنسب مختلفة , وعادة بدون أعراض مرضية , ولكن عند إجراء تحليل للدم , ولإثباتها يجب إستبعاد أسباب أخرى , والتحليل الخاص لمعرفة المرض غير المتوفر .

الأنيميا المنجلية
هو أحد أمراض الدم الوراثية , تحدث هذه الحالة نتييجة وجود عيب في المورث اللازم لإنتاج أحد مكونات الخضاب وهو البروتين المسمى بيتا جلوبيولين, فتتغير تركيبته مع وجود الكمية الكافية من البروتين نفسه , فالبروتين يتكون من ترابط عدد كبير من الأحماض الأمينية , وهناك عيب في إحدى تلك الأحماض وتنتشر هذه الحالة في أحدى المناطق أكثر من الأخرى , وقد تظهر في عدة أشكال :

حالة مرضية بصورتها الكاملة :
حيث تفقد الكريات الحمراء شكلها الطبيعي المتكور الجوانب لتأخذ شكل المنجل مما يعيق حركتها في الأوردة والشرايين الصغيرة مما يؤدي إلى أنسدادها وتنحشر في الجهاز الشبكي البطاني مما يؤدي إلى تكسرها , فتظهر أعراض هذه الحالة بأشكال مختلفة منها فقر الدم , ألم في العظام , ألم في الأطراف , تكر الإلتهابات , فشل الأعضاء , تشنج , غير ذلكـ ..


الصورة المستترة :
فإن الشخص قد لا تظهر عليه العلامات المرضية إلا في ظروف معينة مثل نقص الأكسجين , والإرتفاعات العالية ( مثل الجبال ) ويمكن إكتشافه بإجراء تحليل دم كهربي .



ثالثا : برنامج الفحص الطبي قبل الزواج

من فضل الله ومنته أن خلق لنا من أنفسنا أزواجاً نسكن إليها وجعل بيننا مودة ورحمة كما قال سبحانه ومن آياته أن خلق لكم من أنفسكم أزواجاً لتسكنوا إليها وجعل بينكم مودة ورحمة ) .ولما كان الزواج في الإسلام ركيزة أساسية وميثاق غليظ له حقوقه و واجباته كان الوفاء بلوازمه ومقتضياته من أعظم الأمور وأوثق العقود كما قال النبي (صلى الله عليه وسلم) إن من أعظم الشروط ما استحللتم به الفروج ) ومن ذلك عدم كتم العيوب الظاهرة منها والخفية في الزوجين أحدهما أو كلاهما.
ولاشك أن المسلمين في عصرهم الأول كان فيهم من الصدق والأمانة والوضوح والصراحة ما يدفعهم إلى إبانة ما يعرفونه عن أنفسهم من عيوب خلقية وخلقية دافعهم بذلك المخافة والخشية والاستقامة والديانة.وأنظر أخي المسلم إلى صنع أم سلمه رضي الله عنها عندما تقدم إليها رسول الله (صلى الله عليه وسلم) فقالت : ( مما مثلي تنكح ، أما أن فلا ولد لي ( أي عقيم) وأنا غيور ..) الحديث إلى أنه ومع مرور الأزمان وتعاقب الأجيال ضعف هذا الجانب في الناس مما أقتضى معه الحال اتخاذ تدابير وقائية وإجراءات استثنائية يراد منها طلب السلامة لزوجين نفسهما ولذرية من بعدهما ومن ذلك ما يتعلق بالعيوب الخلقية الناتجة عن الأمراض الوراثية أو المعدية ولاشك أن الشريعة الإسلامية قد حازت قصب السبق في هذا الجانب ووضعت الأسس والقواعد الصحية والطبية لإقامة مجتمع صحي وسليم من ذلك قوله (صلى الله عليه وسلم) .. (لا يورد ممرض على مُصح) ، وقوله (صلى الله عليه وسلم) .. (فر من المجذوم فرارك من الأسد) . هذا على مستوى المجتمع العام ، أما ما يتعلق بالمجتمع الخاص وهو بيت الزوجية فهذا أمير المؤمنين عمر بن الخطاب رضي الله عنه يوجهنا بقوله (إغتربو ولا تضووا) أي تزوج الغريبات حتى لا يضعف النسل .
وقد كانت العرب في سالف أمرها تطلب النجابه في الولد والكمال في الخلق من خلال انتقاء الزوجة واختيار الزوج وأنظر إلى توجيه النبي (صلى الله عليه وسلم ) لرجل خطب امرأة فقال له .. (أنظر إليها فإن في أعين الأنصار شيئاً ) مما يدل على طلب معرفته العيوب والوقوف عليها . وتمشياً مع تلك التوجيهات النبوية والإرشادات الشرعية وإدراكاً لهذه القفزة الصحية الهائلة التي كشفت كثيراً من الأمراض و الوراثية المسببة لمشاكل صحية خطيرة يواجهها العالم بما فيها المملكة وتنعكس سلباً على صحة الفرد والمجتمع حيث يمكن أن تنتقل هذه الأمراض الوراثية من الآباء إلى الأبناء في حالة إصابة أحد الأبوين أو حمله للمورثات المسئولة عن المرض .


قرار الفحص الطبي

جاء اهتمام حكومة خادم الحرمين الشريفين بصحة شباب الوطن المقبلين على الزواج حيث صدر قرار مجلس الوزراء رقم (5) وتاريخ 4/1/1423هـ بعد دراسة مستفيضة من قبل لجان فنية متخصصة ـ بشأن تطبيق الضوابط الصحية للزواج على جميع السعوديين قبل الزواج والذي ينص على توفير الإعتمادات المالية لوزارة الصحة للقيام بتنظيم حملة توعية صحية عبر القنوات الإعلامية توضح فوائد الفحص الطبي قبل الزواج وخطورة الأمراض الوراثية وتجهيز المختبرات وتأهيلها وتوفير الأجهزة والتدريب عليها في جميع المناطق لتسهيل عمليات إجراء الفحوص المخبرية عن الأمراض التي ترى وزارة الصحة ضرورة الفحص عنها بما في ذلك الأمراض الوراثية ، وإن إجراء الفحص الطبي قبل الزواج يكون لمن يرغب في ذلك من السعوديين مع توخي السرية التامة في توثيق هذه المعلومات وحفظها وتداولها ، كما تقوم وزارة الصحة في التنسيق مع وزارة العدل من أجل قيام مأذوني الأنكحة لإيضاح فوائد الفحص الطبي قبل الزواج
منتديات ديوانية الخليج www.s0s0.net ترحب بكم


الأهداف المرجوة من تطبيق الفحص الطبي قبل الزواج

1- الحد من انتشار الأمراض الوراثية .

2- إيجاد جيل جديد خال من الأمراض الوراثية ـ بإذن الله ـ حيث أثبتت التجارب في بعض الدول مثل قبرص ـ بعد تطبيق قرار مشابه أنه لم يولد لديهم خلال العشرين عاماً الماضية أي طفل مصاب بمرض الأنيميا المنجلية الحادة .

3- التقليل من الأعباء المالية الناتجة عن علاج المصابين بالأمراض الوراثية فعلى سبيل المثال فإن متابعة حالة مريض تكسر الدم الوراثي تكلف مائة ألف ريال سنوياً ، وعملية زرع نخاع العظام لهذا المريض تكلف خمس مائة ألف ريال .

4-تقليل الضغط على المستشفيات و الازدحام على أسرة المستشفيات ، وكذلك تقليل الضغط على بنوك الدم .

5-يمكن للمصاب بأحد الأمراض الوراثية أن يتزوج وينجب أطفالاً أصحاء شريطة اختيار الزوج المناسب الذي لا يحمل المرض نفسه . أما لو تزوج بطريقة عشوائية دون فحص فقد يصادف أن الطرف الأخر حامل للمرض نفسه ومن ثم فإن من المحتمل أن ينجب أطفالاً مصابين بالمرض نفسه .

6-إن توعية المجتمع ولاسيما من هو مقبل على الزواج بمزايا الفحص الطبي السابق للزواج سترفع الحرج الذي لدى البعض في طلب الفحص قبل الزواج .

7-تجنب المشاكل الاجتماعية والنفسية للأسر التي يعاني أطفالها من أمراض وراثية و تجنب المشاكل لزوجية عندما يعلم الزوجان بأن كلاهما قد نقل مرضاً وراثيا إلى أطفالهم وتسبب في إصابة بمرض خطير .

الأمراض التي يشملها البرنامج و الفحوصات المخبرية لها :
يشمل الفحص قبل الزواج الأمراض الوراثية الأكثر انتشاراً و بدأ الآن بمرضين فقط هما مرض فقر الدم المنجلي(الأنيميا المنجلية) و مرض فقر دم البحر المتوسط(الثلاسيما).
الفحوصات المخبرية المطلوب إجراءها للطرفين المقبلين على الزواج هي :
1-صورة كاملة لخلايا الدم(Complete Blood Count)

2-الفحص الكشفي عن مرض فقر الدم المنجلي(الأنيميا المنجلية) (Sickle Cell Test) .

3-رحلان الهيموجلوبين الكهربائي(Hemoglobin Electrophoresis) (لكشف إعتلالات الهيموجلوبين مثل الثلاسيما وفقر الدم المنجلي وأمراض صبغة الدم الأخرى ) .






الخاتمة

وبعد نهاية هذا البحث تبينت عدة أمور هامة , منها :
1- تبين لنا في الفصل الأول من هذا البحث أن فقر الدم ينقسم إلى قسمين , وقد شرحنا هذين القسمين شرحا موجزا ومن الضروري الإستفادة منها بالطرق المتبعة .

2- تبين لنا في الفصل الثاني أن فقر الدم يأتي بأشكال متعددة ومنها : الفولي والمنجلي .. ألخ , وقد تكون هناك أنواع أخرى لم تكتشف بعد .

3- تبينت لنا في الفصل الثالث جهود خادم الحرمين الشريفين الملك عبدالله بن عبدالعزيز حفظه الله ورعاه في في خدمة الوطن , ومن إنجازاته المشرفة برنامج الفحص الطبي قبل الزواج حتى يمنع تفشي داء فقر الدم الوراثي في أرجاء وطننا الغالي , فيجب علينا كمواطنين في أرض واحدة المشاركة في هذا البرنامج حتى نمنع تفشي الداء في أبناءنا .



م/ن
http://www.uae7.com/vb/t61704.html

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

انخفاض ضغط الدم.. أسباب وحلول



يكثر الحديث دائما عن ارتفاع ضغط الدم وأسبابه وأعراضه وسبل الوقاية منه،
بينما لا يحظى انخفاض ضغط الدم بهذا الاهتمام، مع أنه يشكل مشكلة يعاني منها أيضا الكثير من الأشخاص.
وتساعد بعض الإجراءات على التعامل مع المشكلة وتقليل أعراضها.

ويشير طبيب القلب الألماني ديتر كلاوس إلى أن أعراض انخفاض ضغط الدم تشمل تغير المزاج
والشعور بالغثيان والإصابة باضطرابات في التركيز، كما يمكن أن تصل إلى الإصابة بدوار وفقدان الوعي.

وأضاف كلاوس -وهو عضو مؤسسة صحة القلب بمدينة فرانكفورت الألمانية-
أن انخفاض ضغط الدم يمكن أن يعزى إلى العديد من الأسباب،
منها مثلا الإصابة بمرض عضوي كقصور وظيفة الغدة الدرقية أو فقر الدم أو ضعف شديد في القلب.

وأشار الطبيب إلى أن هناك أشكالا أخرى من انخفاض ضغط الدم تحدث عند الجلوس أو الوقوف بشكل مفاجئ.
كما أن بعض الأمراض قد تؤدي إلى تقليل إمداد المخ والإصابة بانخفاض ضغط الدم،
مؤكدا على ضرورة الفحص الطبي الدقيق لإمداد الدماغ بالدم
لدى الأشخاص المصابين بانخفاض ضغط الدم أيا كان سببه.



الضغط العصبي



وينبه الطبيب الباطني واختصاصي الطب الرياضي فولفغانغ غريبه إلى أن الوقوع تحت ضغط عصبي
بصورة مستمرة يمكن أن يؤدي إلى انخفاض ضغط الدم أو ارتفاعه، فالضغط العصبي
يؤدي إلى تضييق الأوعية الدموية في الجسم فيرفع الضغط، كما قد
يؤدي إلى اضطراب الآلية الطبيعية المسؤولة عن تضييق الأوعية الدموية
فيصاب الإنسان بانخفاض ضغط الدم.

وللوقاية من ذلك يوصي غريبه الشخص بمحاولة الخروج من الجو السلبي وتحويله إلى جو إيجابي
عبر استحضار الأشياء التي تبعث على الفرحة والسعادة في حياته.

كما ينصح بممارسة الأنشطة الحركية واتباع نظام غذائي صحي يحتوي على كميات كبيرة
من الفواكه والخضراوات، ويشتمل أيضا على حساء الدواجن واللحوم،
إضافة إلى إمداد الجسم بكميات وفيرة من السوائل.

ويقترح غريبه أيضا أخذ حمامات تبادلية (تجمع بين الماء الساخن والبارد) مع ممارسة التمارين المائية
والإكثار من السباحة بشكل خاص. كما ينبغي على مرضى انخفاض ضغط الدم تناول
كوب من الماء قبل مغادرة الفراش، والنهوض منه ببطء وليس بسرعة أو فجأة.

أما إذا لم تكفِ كل هذه الإجراءات في إعادة الدورة الدموية إلى مسارها الطبيعي
والتحكم في معدلات ضغط الدم، فيمكن حينئذ اللجوء إلى استخدام الأدوية وذلك بعد استشارة الطبيب.


http://www.ibtesamah.com/showthread-t_425116.html

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

خلايا الدم : بحث كامل عن أنواع ووظائف خلايا الدم
بواسطة : طبيب العرب -28 سبتمبر 20084320715
Share on ******** Tweet on Twitter
يتكون الدم من مادة سائلة تسمى البلازما وتمثل نصف محتويات الدم ويسبح فيها ثلاثة أنواع من الخلايا هي: خلايا الدم الحمراء، خلايا الدم البيضاء والصفائح الدموية. وكريّات الدم الحمراء هي كرات على شكل أقراص مقعرة الوجهين لها جدار رقيق وليس لها نواة، وتحتوى بداخلها على مادة الهيموجلوبين وهى عبارة عن مركب من الحديد والبروتين والهيموجلوبين وهو الذي يعطى الدم لونه الأحمر، ومن مميزات هذا المركب أنه سهل الاتحاد بالأكسجين ولذلك سميت كريات الدم الحمراء حاملة الأكسجين وعندما يتشبع بالأكسجين يصبح لونه أحمرَ قانيًا وذلك لتكوّن مادة الأوكسيهيموجلوبين.

خلايا الدم

مكان تكوين كرات الدم الحمراء

يبدأ تكوين خلايا الدم الحمراء من الأسبوع الرابع من الحمل وحتى الشهر السادس منه في الطحال والكبد، وفي الأشهر الثلاثة الأخيرة من الحمل تتكون هذه الكريات في نخاع العظام وقليلاً منها في الطحال والكبد .

وفى الأطفال والبالغين تتكون كريات الدم الحمراء في نخاع العظام الأحمر الموجود في العظام المفلطحة كعظام الوجه والكتف والجمجمة والضلوع والعمود الفقري ونهايات العظام الطويلة في الجسم كعظمي الفخذ والعضد .

عمر ومصير كريات الدم الحمراء :

تعيش الكريات الحمراء 120 يوماً، وعندما تموت تتفكك إلى الحديد وبروتين الغلوبين في الطحال (مقبرة الكريات الحمراء).

عوامل تكوين خلايا الدم الحمراء

العوامل التي يجب توافرها حتى يمكن تكوين خلايا الدم الحمراء :

أ – يجب أن يكون نخاع العظام سليمًا، ولذلك فإذا أصابه أي مرض أو تلف كما يحدث في حالة التعرض لأشعة × والإشعاعات الذرية أو بعض السموم فإن ذلك يؤدى إلى نقص في عدد كرات الدم الحمراء.

ب – يجب أن يحتوى الغذاء على عنصر الحديد لأنه يدخل في تركيب مادة الهيموجلوبين، ويوجد الحديد في السبانخ والبقول والتفاح واللحوم وصفار البيض، وإذا لم يتوفر الحديد في الغذاء أو لم يتمكن الجسم من الاستفادة من الحديد في الغذاء يصبح لون الدم باهتًا وهذا ما يحدث في أحد أنواع الأنيميا (فقر الدم) ويسهل علاجها بإعطاء المريض أدوية تحتوى على مركبات الحديد.

جـ – يجب أن يحتوى الغذاء على فيتامين ب12 الذي يطلق عليه العامل المانع لفقر الدم الخبيث، وقد وجد أن هذا الفيتامين يتحد مع عامل آخر وهو العامل الداخلي والذي تفرزه المعدة ثم يمتص من الأمعاء ويختزن في الكبد إلى أن يستخدمه نخاع العظام وهذا الفيتامين هام جدا لاستكمال
نمو خلايا الدم الحمراء

وظائف خلايا الدم الحمراء

أ – عن طريق مادة الهيموجلوبين تحمل كرات الدم الحمراء الأكسجين من الرئتين إلى الأنسجة وتحمل ثاني أكسيد الكربون من الأنسجة إلى الرئتين للتخلص منه .

ب – المحافظة على مادة الهيموجلوبين داخل كرات الدم الحمراء حتى لا تتحلل وتتحول إلى صبغات صفراوية أو تفرز في البول .

جـ – تقوم كرات الدم الحمراء بدور هام في تنظيم PH الدم .

خلايا الدم البيضاء:

وتختلف خلايا الدم البيضاء بعدم وجود الهيموجلوبين، ولكنها تتميز عنها بوجود نواة ، وفى الحقيقة فإن اللون الأصلي لهذه الخلايا يعتبر شفافا لكنه نتيجة لانعكاس الضوء فهم يظهرون تحت المجهر باللون الأبيض. ويبلغ عدد خلايا الدم البيضاء يتراوح من 4.000 إلى 10.000 في الملليمتر المكعب من الدم

أنواع الخلايا البيضاء في الدم

يمكن تمييز خمسة أنواع من خلايا الدم البيضاء تحت المجهر، وهذا التمييز يعتمد على شكل النواة وأقسامها وعلى نوع الصبغة التي تكتسبها الخلية.

أ – خلايا محببة

* خلايا معتدلة
*خلايا حامضية
* خلايا أسسة

ب – خلايا غير محببة

*خلايا ليمفاوية
* وحيدات النوى.

مكان تكوين خلايا الدم البيضاء

أ – الخلايا المحببة : تتكون في نخاع العظام الأحمر . (Red bone marrow)

ب – الخلايا غير المحببة : تتكون في الأنسجة الليمفاوية كالطحال والكبد والغدد الليمفاوية .

مدة حياتها :

ومدة حياة خلايا الدم البيضاء قصيرة جدا إذا قورنت بخلايا الدم فعمرها حوالي بضع ساعات في حالة الخلايا اللمفاوية، ومن يوم إلى يومين في باقي الخلايا البيضاء والخلايا البيضاء عادة ما تغادر الجهاز الدوري لتقوم بوظائفها الأنسجة.

التغيير في عدد خلايا الدم البيضاء :

ا – يزيد عددها في الأطفال والحوامل وجميع الأمراض الحادة مثل الالتهاب الرئوى .

ب- ويقل عددها في حالات الأمراض المزمنة كالحمى التيفيى وفي المجاعة وسوء التغذية ، وإذا تعرض النخاع الأحمر لسوء ( تلف )

وظائف خلايا الدم البيضاء:

تقوم خلايا الدم البيضاء بالعديد من الوظائف المهمة وهى :

ا – الوظيفة الأساسية لها هي الدفاع ضد غزو الميكروبات ، حيث توجد في أي مكان لملاقاة الميكروب حيث تلتهمه وتحلله، وأثناء حرب الخلايا البيضاء مع الميكروبات يموت بعضها وهذا يكوّن الخلايا الصديدية.

ب – تفرز الخلايا الحامضية مادة الهستامين التي تؤثر على الأوعية الدموية فتسبب اتساعها، كما تزيد في حالات الحساسية بالجسم.

ج – تفرز الخلايا الأسسة مادة الهيبارين التي تمنع تجلط الدم.

د – تفرز الخلايا الليمفاوية الأجسام المضادة التي إما أن تعدل سموم الميكروبات أو تعمل على ترسيب الميكروبات.

هـ – وظيفة وحيدات النوى: فهي مثل المعتدلات، وهي، التهام البكتريا، ولكنها لكبر حجمها فهي تقدر أيضًا على التهام البروتوزوا (الطفيليات وحيدة الخلية) المختلفة كالأميبيا وغيرها وكذلك تساعد على التئام الأنسجة.

الصفائح الدموية

وهى أجسام صغيرة جدًّا بيضاوية وليس لها نواة ويبلغ عددها حوالي 250.000 إلى 500.000 مم مكعب من الدم، وتتكون في نخاع العظام الأحمر وفترة حياتها حوالي خمسة أيام يأخذها بعد ذلك الطحال لتفتيتها وتحليلها.

وظائف الصفائح الدموية :

ووظيفة هذه الصفائح الدموية أنها تسبب تجلط الدم عند حدوث إصابة فبذلك تساعد على إيقاف النزيف وعلى التئام الجروح.

ماهي بلازما الدم:

هي سائل شفاف قلوي التفاعل يميل إلى الاصفرار

وتحتوى البلازما على العناصر الآتية:

ا – الماء ويكون حوالي 90% من حجم البلازما

ب – بروتينات البلازما

ج – مواد غذائية ممتصة من الأمعاء وأهمها الجلوكوز والأحماض الأمينية والدهنية.

د – أملاح غير عضوية: وأهمها أملاح الصوديوم والبوتاسيوم والماغنسيوم والكالسيوم … إلخ

هـ – إفرازات الغدد الصماء.

وظائف بروتينات البلازما

ا – الألبيومين : يحافظ على حجم الدم وعدم تسرب سوائله للأنسجة وهذا يحفظ لنا مستوى ضغط الدم اللازم حتى يصل الدم إلى جميع أجزاء الجسم.

ب – الجلوبيولين تحمي الجسم من الميكروبات وسمومها وتعمل على حصانة الجسم ضدها .

ج – الفيبرينوجين : يساعد على تكوين الجلطة الدموية عند الإصابة كما أنه المسئول عن درجة لزوجة الدم اللازمة لتكوين المقاومة الطرفية التي تحافظ على مستوى ضغط الدم.

د – كما يمكن للأنسجة المختلفة في الجسم من استعمال بروتينات البلازما في تمثيلها الغذائي في حالة نقص البروتين في الغذاء.

هـ – وتساعد هذه البروتينات على المحافظة على درجة حموضة الدم .
و – وتحمل هذه البروتينات موادَّ حيوية مثل الحديد واليود والكالسيوم ولذلك فهي تحافظ على هذه المواد وتمنع تسربها خارج الدم حتى لا تفقد خارج الجسم .

تعريف الدم ( Definition of Blood ):-

عبارة عن نسيج سائل أحمر اللون من ضمن أشكال النسيج الضام يجري في داخل الجسم من خلال الأوعية الدموية ( الأوردة Venis والشرايين Artiersوالشعيرات الدموية Capillaries ) >
ويتكون الدم من البلازما ( plasma ) و من خلايا الدم ( Blood cells ) :

وظائف الدم :

1-التنفس : حيث يقوم الدم بنقل الأكسجين من الرئتين إلى الأنسجة بواسطة الهيموجلوبين ، ويقوم بنقل ثاني أكسيد الكربون من الأنسجة إلى الرئتين لطرحها خارج الجسم .

2-التوازن المائي : يقوم الدم بالمحافظة على كمية الماء الموجودة في الجسم وذلك عن طريق إخراج الماء الزائد عبر الكليتين والجلد

3-التغذية: يقوم الدم بنقل وتوزيع المواد الغذائية من الجهاز الهضمي إلى جميع أنسجة الجسم.

4-الإخراج : يقوم الدم بتخليص الجسم من المواد السامة والضارة مثل البولينا عن طريق الكلية .

5-نقل إفرازات الهرمونات : حيث يقوم الدم بنقل الهرمونات التي تفرزها الغدد إلى الأنسجة .

6-تجلط الدم: يعمل الدم على الوقاية من النزيف بواسطة التجلط فيحافظ على كمية الدم الطبيعية في الجسم.

http://www.3rbdr.net/%D8%AE%D9%84%D8%A7%D9%8A%D8%A7-%D8%A7%D9%84%D8%AF%D9%85-%D8%A3%D9%86%D9%88%D8%A7%D8%B9-%D9%88%D9%88%D8%B8%D8%A7%D8%A6%D9%81-%D8%AE%D9%84%D8%A7%D9%8A%D8%A7-%D8%A7%D9%84%D8%AF%D9%85.html

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

الـــــــــــدم Blood






تعريف الـــدم

هو سائل لزج معتم يملأ الأوعية الدموية والشعيرات الدموية (الأوردة والشرايين) ويندفع إلى جميع أجزاء الجسم بفضل انقباض عضلة القلب ويبلغ حجمه حوالي 5-6 لترات في الشخص البالغ.



مكونات الدم

1- البلازما Plasma
وهي عبارة عن الجزء السائل من الدم ، تسبح فيها الكريات الدموية وتبلغ نسبة البلازما الدموية الى حجم الدم الكلي 54%.


خصائص البلازما :
اللون :
يميل اللون الى الاصفر وذلك بسبب وجود البيليروبين Bilirubin.
2. الشكل :
البلازما عديمة الشكل.
3. الكثافة :
تبلغ كثافة البلازما 1.027غم/سم3 ، وهي تعتمد على البروتينات البلازمية.
4. بقية الخصائص :
(اللزوجة / الضغط الإسموزي ، PH) كما ذكر في خصائص الدم.


مكونات البلازما الدموية :
تتكون البلازما الدموية من العناصر التالية :
• الماء ويشكل 90% من حجم البلازما.
• مواد صلبة وتشكل 10% من حجم البلازما منها :
- 9% مواد عضوية.
- 1% مواد غير عضوية.
1. المواد العضوية Organic materials :
وهذه بدورها تتكون من :
* مواد بروتينية (6-8) % من حجم البلازما (6-8غم /100سم3 بلازما).
وهي تنقسم الى :
A – الالبومين Albumin ويشكل 55% من بروتينات البلازما وهذا يساوي الى (3.8-5.1) غم /100سم3 بلازما.
B – الغلوبيولين Globulin و يشكل 38%من المواد البروتينية وهذا يساوي 3غم/100سم3 بلازما.
C – فيبرينوجين Fibrinogen ويشكل 7% من المواد البروتينية وهذا يساوي ( 200-400) ملغم /100سم3 بلازما.

* المواد الغير بروتينية وتنقسم الى :
مواد غذائية وهي :
- السكريات Glucose ونسبتها 80-120ملغم/100سم3 بلازما.
- الدهنيات Lipid ونسبتها 600-800ملغم/100سم3 بلازما.

مواد إخراجية مثل :
- البول Urea و نسبتها 11-53ملغم/100سم3 بلازما.
- كرياتنين Creatinine ونسبتها 0.8-1.2ملغم/100سم3 بلازما.
- حمض البول Uric acid نسبتها 0.3-0.7ملغم/ 100سم3 بلازما.

2. المواد غير العضوية Non organic materials :
وهي تضم :
- البوتاسيوم Potassium ونسبته 3.5-5.5 ميلي ايكويفيلانت/ليتر MEq/L.
- الصوديوم Sodium ونسبته 135-153 ميلي ايكويفيلانت/ليتر.
- الكالسيوم ونسبته 8.8 -10.2 ملغم/100سم3 بلازما.
- مغنيسيوم Manganese ونسبته 1.6-2.5 ملغم/100سم3 بلازما.
- الحديد Iron ونسبته 100-150 ملغم/100سم3 بلازما .
- الكلور ونسبته 38-110 ميلي ايكويفيلانت/ليتر.
- البايكربونات.


2 - خلايا الدم Blood cells :
ويتم تصنيف هذه الخلايا إلى :
• كريات الدم الحمراء (Red Blood Cells R.B.C).وتسمى كريات دموية لأنها لا تحتوي على صفات الخلايا من حيث اشتمالها على نواة و نوية ورايبوسومات ومايتوكوندريا لذلك فهي غير قادرة عن الانقسام والتكاثر.
يبلغ عددها (4.5-6.5) مليون كرية /ملم3 دم.

• الخلايا الدموية البيضاء (White Blood Cells W.B.C).خلايا دموية بكل معنى الكلمة وعددها (4-11) ألف خلية /ملم3 دم.

• الصفيحات الدموية Blood platelets.أجسام دائرية لا تحمل صفات الخلية العادية يبلغ عددها (150-400) ألف صفيحة /ملم3 دم.



الصفات الفيزيائية للدم

اللون :
لون الدم أحمر وذلك لوجود الهيموجلوبين الذي يضفي على الدم هذا اللون ، ويختلف اللون الأحمر في الشرايين عنه في الأوردة فهو أحمر فاقع في الشرايين بسبب وجود الاكسجين وأحمر قاتم في الاوردة بسبب وجود ثاني أكسيد الكربون.

درجة الحرارة :
وهي ثابتة في الجسم مع وجود بعض الفروقات فيه من عضو لآخر حسب حاجة هذا العضو للحرارة من أجل القيام بوظيفته الرئيسية. فمثلاً درجة حرارة الكبد تساوي (40-41) درجة ، أما الدماغ فدرجة حرارته تساوي أقل من 36 درجة مئوية.
والمعدل العام لدرجة حرارة الجسم يتراوح بين 36.8-37.8 درجة مئوية.

كثافة الدم :
وهي تعتمد على وجود المواد المنحلة في البلازما مثل كريات الدم الحمراء والبروتين وقيمتها للرجال تتراوح بين (1.057-1.067) غم/سم3.
وللنساء تتراوح بين (1.051-1.061) غم/سم3.

لزوجة الدم :
وهي عبارة عن قوة أحتكاك الدم بجدران الشرايين والأوردة وهي بشكل اساسي تعتمد على البروتينات الموجودة في البلازما وبالأخص الفيبرونوجين وتتمثل أهميتها في الحفاظ على الضغط الدموي وهي للرجال 4.7 وللنساء 4.3.

الضغط الأسموزي :
وينتج هذا الضغط عن وجود البلورات والأملاح في البلازما وترجع أهميته إلى المحافظة على تعادل الأملاح والماء داخل الخلية وخارجها (في الشرايين والاوعية الدموية الدقيقة).
فمثلاً وجود الأملاح بكثرة في الدم يسبب سحب الماء من الخلايا وهذا يؤدي الى التجفاف ، أما قلة الأملاح فيسبب دخول الماء الى الخلايا وهذا ما يعرف بالتسمم المائي.
والضغط الاسموزي للبلازما يساوي 310 L/MOSM = 5000-5300 ملم زئبقي.

الضغط الكولويدو اسموزي ( الغرواني ) :
وينتج هذا الضغط عن وجود البروتينات في البلازما وهو يساوي الى 25ملم زئبقي وترجع أهميته إلى :
أ ) المحافظة على وجود الماء داخل الأوعية الدموية (حجم الدم).
ب) تبادل المواد الغذائية بين الدم والخلايا.
إن نقص البروتين في الدم يؤدي إلى نقص الضغط الكولويدو واسموزي مما يبقي الماء داخل الخلية وتحدث الوذمة Oedema وهذا الضغط هو أقل من الضغط الاسموزي عادة.

كثافة تركيز الهيدروجين في الدم ( PH ) :
وعادة تميل هذه الكثافة إلى القاعدية (أي أن الدم محلول قاعدي) وتساوي هذه الكثافة 7.4 في الشرايين و 7.35 في الأوردة.
أما داخل الخلية فهي تساوي (7-7.2) بسبب وجود ثاني أوكسيد الكربون.



وظائف الـــــدم

1. الوظيفة التنفسية :
يقوم الدم بنقل الاوكسجين من أعضاء التنفس (الرئتين) إلى الأنسجة بواسطة هيموجلوبين الكريات الحمراء ، ونقل ثاني أكسيد الكربون من الأنسجة إلى الرئتين لطرحها خارج الجسم.


2. الوظيفة الغذائية Nutritive :
يقوم الدم بنقل وتوزيع المواد الغذائية من الجهاز الهضمي إلى جميع أنحاء أنسجة الجسم.


3. الوظيفة الإخراجية (الطرح) Excretory :
يقوم الدم بنقل المواد الإخراجية لطرحها خارج الجسم مثل نقل ثاني أكسيد الكربون إلى الرئتين والبولة Urea إلى الكليتين.


4. تنظيم حرارة الجسم Regulation of body temperature :
يساعد الدم في تنظيم درجة حرارة الجسم حيث يقوم بتوزيع الحرارة على أجزاء الجسم المختلفة.


5. تنظيم الاستقلاب Regulation of ****bolism :
حيث يقوم الدم بنقل وحمل الأنزيمات من أماكن تصنيعها إلى بقية أعضاء الجسم وذلك من أجل عمليات البناء والهدم (الاستقلاب).


6. الحماية Defence :
ويتم ذلك بوساطة كريات الدم البيضاء بسبب قدرتها على التهام الميكروبات وبالتالي حماية الجسم من الأمراض. كما يوجد في الدم الأجسام المضادة Antibodies التي تحمي الجسم من العدوى الجرثومية.

7. تنظيم إفراز الهرمونات وحملها : Carriage and regulation of hormone secretion
حيث يقوم بتنظيم إفراز الهرمونات من غددها (عن طريق التغذية الارجاعية السالبة) ويحافظ على نسبتها بشكل متوازن في الدم كما ويقوم الدم بنقل هذه الهرمونات إلى أماكن عملها.


8. توازن الماء Water balance :
حيث يقوم الدم بالمحافظة على كمية الماء الموجودة في الجسم وذلك عن طريق إخراج الماء الزائد عبر الكليتين والجلد.


9. تجلط الدم Blood coagulation :
حيث يتم وقف النزيف الناتج عن إصابة الأوعية الدموية عن طريق التجلط بواسطة الفيبرينوجين الموجود في البلازما.


10. الدور الواقي Buffering :
حيث يقوم الدم بالمحافظة على PH الدم بسبب إحتوائه على الأجهزة الدارئة الخاصة بذلك.
__________________
http://werathah.com/phpbb/showthread.php?t=8774

[hano.jimi]

السلام عليكم انا عضوة جديدة و انا في حاجة ماسة لمساعدتكم موضوع شامل حول الدم اتمنى مساعدتكم و كذا تقديم المراجع من فضلكم

بحث : التبـــــرع بالــــدم الخميس مارس 17, 2011 10:56 am
التبـــــرع بالــــدم
ماهو الدم ؟
الدم هو عبارة عن سائل لزج أحمر اللون يجري في الأوعية الدموية ويحمل الغذاء والأكسوجين و عوامل مقاومة الأمراض إلى جميع أجزاء الجسم وكذلك ينقل ثاني أكسيد الكربون من جميع أجزاء الجسم إلى الرئتين للتخلص منه.
لماذا التبرع بالدم ؟
إن التبرع بالدم عمل إنساني نبيل لأنه يساهم في إنقاذ حياة آلاف المرضى الذين يكونون في أمس الحاجة لنقل الدم. والحقيقة أن واحداً من كل عشرة مرضى يدخلون المستشفى في حاجة إلى نقل الدم خصوصاً المرضى الذين يعانون من الأمراض الخبيثة أو المستعصية وكذلك الأشخاص الذين تعرضوا لحوادث خطيرة فقدوا على إثرها كمية كبيرة من الدم. كل هؤلاء في أمس الحاجة لنقل الدم لإنقاذ حياتهم. وغير ذلك فالدم هام جداً لإنقاذ حياة العديد من المرضى المعرضين للخطر نتيجة فقد كميات كبيرة من الدم أثناء العمليات الجراحية الكبرى. ويضاف إلى ما سبق أن مكونات الدم تستخدم في علاج حالات مرضية خطيرة وعديدة تهدد الحياة فالبلازما تستخدم لتعويض مرضى الحريق الذين يعانون من فقد كميات كبيرة من البلازما وتستخدم كريات الدم الحمراء في علاج حالات فقر الدم الشديدة (الأنيميا) وأمراض الدم الخطيرة التي تسبب تكسر كريات الدم الحمراء مثل الثلاسيميا والأنيميا المنجلية. وبستخلص من الدم كذلك الصفائح الدموية والبروتينات المضادة لأمراض النزف وهذه تستخدم في علاج الكثير من الحالات المرضية مثل مرض سيولة الدم (الهيموفيليا) وهنك أيضاً الأجسام المضادة للميكروبات التي تفصل وتستخدم لرفع درجة مناعة الجسم. وجدير بالذكر أن نسبة كبيرة من الذين يحتاجون الدم هم من صغار السن .
مما يتكون الدم ؟
الدم عبارة عن سائل يتكون من بلازما وخلايا دموية.
1- البلازما هي سائل بروتيني أصفر اللون يتكون من الماء بصفة أساسية. والبلازما: تشكل أكثر من نصف حجم الدم، وتحتوي على كل عوامل التجلط وبروتينات أخرى مختلفة مثل الألبيومين والأميونوجلوبيولين (الأجسام المضادة) وتقوم البلازما بنقل الغذاء المهضوم إلى جميع أجزاء الجسم، كما تحمل فضلات التمثيل الغذائي إلى الكليتين والرئتين من أجل إخراجها خارج الجسم، كما تسبح فى البلازما الخلايا الدموية.
2- كريات الدم الحمراء: وهي أكثر الخلايا الدموية عدداً حيث تشكل مابين 40 - 50 % من حجم الدم. ودورها الرئيسي هو نقل الأكسوجين إلى جميع خلايا الجسم، وثاني أكسيد الكربون من جميع أجزاء الجسم إلى الرئتين للتخلص منه.
3- كريات الدم البيضاء وتلعب الدور الرئيسي في مقاومة الميكروبات التي تدخل إلى الجسم مثل البكتريا والفيروسات وغيرها. ويتراوح عدد كرات الدم البيضاء بين أربعة إلى عشرة آلآف كرية في واحد مليمتر مكعب من الدم.
4- الصفائح الدموية: يبلغ عددها بين 150,000 إلى 450,000 صفيحة في المليمتر المكعب الواحد وهي المسئولة عن تجلط الدم عند حدوث الإصابات لاسمح الله.
ما الذي يستفيده المتبرع بالدم ؟
أهم ما في الأمر هو رضاء الله سبحانه وتعالى فالمتبرع يساهم في إنقاذ أرواح العديد من البشر ويساعد في جلب الشفاء لكثير من المرضى وبالإضافة إلى ذلك فإن المتبرع يكتسب السلام النفسي بإحساسه برضاء الله عنه ومساهمته في إسعاد أهله وعشيرته بعطائه الذي ليس له في الواقع أي ثمن مادي. وقد أثبتت الدراسات أن المتبرع بالدم خاصة المنتظم يجني العديد من الفوائد الصحية كنتيجة مباشرة لتبرعه بالدم والتي منها زيادة نشاط نخاع العظام في إنتاج كميات جديدة من الدم وزيادة نشاط الدورة الدموية بالإضافة إلى التقليل من نسبة الحديد في الدم مما يقلل من مخاطر الإصابة بأمراض القلب وانسداد الشرايين.
من الذي يمكنه التبرع بالدم ؟
يمكن لأي إنسان بين سن 18-60 سنة التبرع بالدم إذا كان لايعاني من أي أمراض مزمنة، أما من يعاني من مرض حاد عابر فيكمنه التبرع بعد تماثله الشفاء التام بعد استشارة الطبيب. ويجب ألا يقل وزن المتبرع عن 50 كجم ونسبة الهيموجلوبين بين 13-17,5 جم في الرجال وبين 12-14,5 جم في السيدات، كما يجب أن يتراوح ضغط الدم بين110/60 إلى 140/90 مع إنتظام دقات القلب بين 50 - 100 دقة في الدقيقة ولاتزيد درجة حرارة الجسم عن 37,3 درجة مئوية.
هل توجد أي مخاطر للتبرع بالدم ؟
لاتوجد مطلقاً أي مخاطر للتبرع بالدم فكمية الدم التي تسحب عند التبرع كمية بسيطة تقدر بحوالي 450 مليلتر وهذه تمثل فقط 8% من متوسط حجم الدم عند الشخص البالغ والذي يصل إلى 5-6 لترات من الدم، ويتم السحب تحت إشراف الطبيب المختص بعد أن يتاكد من لياقة الشخص وقدرته على التبرع.
وتتم أيضأ عملية التبرع تحت الإشراف المباشر لأطباء متخصصين أول ما يحرصون عليه هو سلامة المتبرع. ومن هذا المنطلق يتم فحص المتبرع فحصا دقيقا ويتم تقدير نسبة الهيموجلوبين في دمه قبل السماح له بالتبرع.
وبالإضافة إلى ذلك فإن الأدوات التي تستخدم في سحب الدم من المتبرع أدوات معقمة ولم يسبق استخدامها من قبل ولاتستعمل بعد ذلك مطلقا حيث يتم التخلص منها بالطرق الصحية السليمة.
كيف يعوض المتبرع ما يعطيه من دم ؟
يقوم الجسم بتعويض حجم الدم المتبرع به خلال ساعات معدودة عن طريق السوائل التي يتعاطاها المتبرع أما خلايا الدم فهي أيضا خلايا متجددة حيث يتم تعويض كرات الدم البيضاء والصفائح الدموية في خلال 3-7 أيام أما كرات الدم الحمراء فيتم تعويضها بالكامل في أقل من شهر من التبرع.
ما الذي يحدث للدم بعد جمعه من المتبرعين ؟
تجرى التحاليل والفحوص الدقيقة على كل وحدة من الدم لمعرفة الفصيلة وكذلك التأكد من خلوها من الأمراض المعدية التي يمكن أن تنتقل عن طريق الدم مثل الأيدز وإلتهاب الكبد الوبائي نوعي (ب /ج) والزهري والملاريا وغيرها من الأمراض الفيروسية ويستخدم فقط الدم الذي يثبت خلوه من الأمراض المعدية.
فيما يستخدم الدم المتبرع به ؟
الإتجاه الحديث في إستخدام الدم يتمثل في فصل الدم إلى العديد من المكونات وإستخدام هذه المكونات كلٌ على حدة وليس الدم الكامل مما يحقق الإستفادة القصوى من كل وحدة دم بحيث تخدم أكثر من مريض بالإضافة إلى تجنب الآثار الجانبية للعناصر التي قد يتم نقلها ولا يحتاج إليها المريض.
كم تستغرق عملية التبرع ؟
تستغرق عملية التبرع كاملة حوالي نصف ساعة أما سحب الدم فيستغرق فقط حوالي 7 دقائق.
كم مرة يمكنك التبرع بالدم ؟
يمكن الشخص أن يتبرع بدمه مرة كل ثلاثة أشهر على ألا تزيد مرات التبرع عن أربع مرات في العام الواحد دون حدوث أدنى تاثير غير مرغوب فيه على المتبرع.
هل يمكن للسيدات أن يتبرعن بالدم ؟
بالطبع يمكن للسيدات أن يتبرعن بالدم ولكن يفضل ألا يكون ذلك في فترة الحمل أو الإرضاع. وفي مقر رسالة تم تخصيص غرفة منفصلة ومغلقة لتبرع السيدات وذلك لتوفير الإستقلالية والراحة النفسية للمتبرعات.
عزيزي المتبرع بالدم
يستحسن أن تتناول قليلاً من الطعام قبل التبرع بالدم ويجب ألا تغادر سرير التبرع إلا بعد سماح الطبيب لك بذلك، ويجب عليك أن تمتنع عن التدخين لمدة ساعة قبل التبرع بالدم وساعة أخرى بعد التبرع.
مبادرة لتأسيس هيئة عربية للتبرع بالدم


د. نهال لاشين أثناء عرض ورقة إسلام أون لاين.نت

دعت الرابطة المغربية لجمعيات المتبرعين بالدم الأحد 10-4-2005 إلى تأسيس هيئة عربية للمتبرعين تعنى بنشر الوعي حول ثقافة التبرع بالدم في دول العالم النامي وتضم عددا كبيرا من الدول العربية المهتمة بالقضية والتي لها تجارب رائدة في هذا المجال.
جاء هذا في ختام الندوة الدولية حول ثقافة التبرع بالدم التي انطلقت في مدينة وجدة شرق المغرب الجمعة 8-4-2005 تحت شعار "التبرع بالدم مسئولية الجميع" وشارك في فعالياتها عدد من الدول العربية والأفريقية والأوربية.
ودعا الدكتور محمد أمين أفيلال رئيس جمعية المتبرعين بالدم للجهة الشرقية بوجدة إلى ضرورة تكوين لجنة عربية تسهم في بدء تأسيس الهيئة مؤلفة من د. نهال لاشين المحررة بالقسم العلمي والصحي بشبكة "إسلام أون لاين.نت"، حيث كانت صاحبة المبادرة بإنشاء هذه الهيئة على الإنترنت، وعضوين آخرين من الرابطة المغربية للمتبرعين بالدم.
وقدمت "إسلام أون لاين.نت" في ورقة العمل التي طرحتها على الندوة بعنوان: "الإنترنت أداة إعلامية فعالة لنشر وعي التبرع بالدم".. عرضًا لتجربة الشبكة الخاصة بحملاتها الإلكترونية على موقعيها العربي والإنجليزي لنشر وعي ثقافة التبرع بالدم.
كما دعت إسلام أون لاين.نت في ورقتها إلى تأسيس موقع عربي جامع للتبرع بالدم باسم "المنتدى العربي للتبرع بالدم"، يتيح الاستفادة من المميزات والخصائص التي يوفرها الإنترنت بنشر أدلة معلوماتية حول ثقافة التبرع بالدم، بالإضافة إلى إنشاء مجتمعات إلكترونية للعاملين في مجال التشجيع على التبرع بالدم لتبادل الخبرات فيما بينهم، وكذلك للمتبرعين والمحتاجين للدم؛ بحيث يكون هناك مرجع معلوماتي شامل حول كل ما يخص قضية التبرع بالدم.
ولاقت هذه المبادرة قبولا حسنا، حيث أشار معظم الحضور إلى ضرورة استخدام الإنترنت في التواصل بين الحضور من الدول المختلفة لدعم هذا الملتقى واستمرارية الجهود.
وأكد على هذا المعنى الدكتور محمد بن عجيبة رئيس الرابطة المغربية لجمعيات المتبرعين بالدم حيث أوضح مزايا الإنترنت في ورقة العرض الخاصة به بعنوان "وسائل استقطاب المتبرعين: تكييف الوسائل حسب الواقع والحاجيات"، مشيرا إلى أن الإنترنت وسيلة تحقق مجال انتشار أوسع لتبليغ المعلومات وتعد وسيلة صاحبة رسالة مباشرة ومستمرة، كما أكد على ضرورة مواصلة الجهود للحصول على المنفعة العامة، مطالبا مراسلة الوزارة المعنية لدعم مراكز تحاقن الدم في المغرب بطاقات بشرية ودعم معرفي وتكويني بالإضافة إلى الانفتاح على الهيئات العالمية والاطلاع على خبراتها لإثراء خبرات العاملين في هذا المجال بدول العالم النامي، والتي تشهد تراجعا في معدلات احتياطي الدم بمستشفياتها، وفقا لما ذكرته منظمة الصحة العالمية في نشرتها الإعلامية الصادرة عام 2004.
تجارب عربية رائدة


فوزية فضلي ضيفة الشرف عن مرضى فقر الدم الوراثي
وبالرغم من وجود هذا العجز في احتياطي الدم فإن هناك تجارب رائدة في دول الوطن العربي تم عرضها خلال الندوة، كان من بينها ما رصدته الأستاذة شيرين مجدي المحررة بموقع "عشرينات" الشبابي في ورقة عمل حول خبرات حملات التبرع بالدم في مصر، ومنها تجربة جمعية مصر شريان العطاء وهي جمعية أهلية تم إشهارها في 28-6-2004 ومشروعها هو "التبرع الطوعي المنتظم" الذي يهدف إلى توفير مجموعة محددة تتبرع بالدم بشكل منتظم لكل مريض دم مزمن.
كذلك دعت ورقة "إسلام أون لاين.نت" إلى ضرورة الاقتداء بتجارب بعض الدول التي حققت نجاحا ملحوظا في هذا المجال مثل دولة إيران، حيث وصلت نسبة المتبرعين الطوعيين عام 2004 إلى 90% من المواطنين القابلين للتبرع. ومن أبرز ما يتم في إيران من أجل الترويج للتبرع الطوعي بالدم تدريس كتيبات خاصة بالتبرع بالدم في مراحل التعليم المختلفة، والطريف أن إيران انفردت برقم قياسي سجله إيراني يدعى "الشيخ إسلام" في مرات التبرع بالدم حيث تبرع بالدم 175 مرة حتى الآن.
كما أشار الدكتور أفيلال إلى تجربة المغرب الرائدة في حملات التبرع بالدم من خلال ورقة العرض التي قدمها حول تجربة الرابطة المغربية لجمعيات المتبرعين بالدم المكونة من نحو 16 جمعية.
وفي المقابل كشفت الندوة عن وجود دول مثل سوريا تعاني من مشكلة التبرع الإجباري بالدم نظرا لتراجع احتياطي الدم في فترة من الفترات، بالرغم من أن الوضع الحالي لا يشير إلى وجود أي مشاكل في احتياطي الدم. وفي هذا الصدد دعت مشاركتان من الهلال الأحمر السوري إلى عقد الملتقى القادم لمثل هذه الفعالية بسوريا.
جدير بالذكر أن الرابطة المغربية أوصت على لسان الدكتور أفيلال بإقرار التماس تقدم به "عادل الإقليعي" مراسل إسلام أون لاين.نت في المغرب لإعفاء المصابين بفقر الدم الوراثي المزمن من تكلفة تحليل أكياس الدم، مشيرا بذلك إلى حالة فوزية فضلي ضيفة الشرف الممثلة عن مرضى الدم بالندوة، والتي أشادت بدور الرابطة في دعمها ومساعدتها في رسم البسمة على شفتها رغم إصابتها بمرض فقر الدم المزمن هي وإخوتها الأربعة.
http://ikhwa.ahlamontada.com/t511-topic

[أبو مريم محمد]

السلام عليكم ورحمة الله
أنا بحاجة ماسة وضرورية للمعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات الصادر عن مكتب تنسيق التعريب بالمغرب سواء ورقي أو بي دي أف وبارك الله فيكم

[abdowasim]

السلام عليكم
اود في الحقيقة طلب استشارة قانونية متعلقة بالخطوة اللازمة بعد استنفاذ كل الطرق لارجاع الزوجة بعد مكوثها عند اهلها اكثر من 7 شهر
وصدور محضر بعدم الرجوع سددت نفقة المدة كلها البيت موجود اصلا من. البداية لكن تم طلبه فاثبت ذلك بمحضر معاينة
والان ماهي الخطوة التالية بعد ياسي من ان هذه العلاقة صارت بالنسبة لي مستحيلة... مع العلم انهم كانو يستعملون كل الطرق لاثبات امور انا بريء منها وكل ذلك لغاية لااعلمها.. وشكرا

[kader001]

في القانون الجزائري لا يمكن إحضار الزوجة بالقوة إلى مقر زوجها إذا رفضت الرجوع تعتبر ناشز بعد رفضها الرجوع في إطار تنفيذ حكم الرجوع و يسجل رفضها ذاك في محضر رسمي و يقوم الزوج برفع دعوى طلاق على مسؤولية الزوجة لنشوزها .سلام

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله
أنا بحاجة ماسة وضرورية للمعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات الصادر عن مكتب تنسيق التعريب بالمغرب سواء ورقي أو بي دي أف وبارك الله فيكم


https://boudramazaidi.blogspot.com/2016/01/term_27.html

[hano.jimi]

السلام عليكم ورحمة الله
أنا بحاجة ماسة وضرورية للمعجم الموحد لمصطلحات اللسانيات الصادر عن مكتب تنسيق التعريب بالمغرب سواء ورقي أو بي دي أف وبارك الله فيكم


http://www.zahratachark.com/2017/06/05/%D9%85%D9%83%D8%AA%D8%A8-%D8%AA%D9%86%D8%B3%D9%8A%D9%82-%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D8%B1%D9%8A%D8%A8-%D8%A8%D8%A7%D9%84%D8%B1%D8%A8%D8%A7%D8%B7-%D9%8A%D9%8F%D8%B5%D8%AF%D8%B1-%D8%A7%D9%84%D8%B7%D8%A8/

[hano.jimi]

السلام عليكم
اود في الحقيقة طلب استشارة قانونية متعلقة بالخطوة اللازمة بعد استنفاذ كل الطرق لارجاع الزوجة بعد مكوثها عند اهلها اكثر من 7 شهر
وصدور محضر بعدم الرجوع سددت نفقة المدة كلها البيت موجود اصلا من. البداية لكن تم طلبه فاثبت ذلك بمحضر معاينة
والان ماهي الخطوة التالية بعد ياسي من ان هذه العلاقة صارت بالنسبة لي مستحيلة... مع العلم انهم كانو يستعملون كل الطرق لاثبات امور انا بريء منها وكل ذلك لغاية لااعلمها.. وشكرا

اخي شكرا على السؤال للاسف ليس لدي معلومات

[nabil patita]

السلام عليكم
كيفية انجاز مذكرة تحت موضوع طرق وأساليب الترقية في الوظيفة العمومية
على مستوى التكوين المهني

[hano.jimi]

السلام عليكم
كيفية انجاز مذكرة تحت موضوع طرق وأساليب الترقية في الوظيفة العمومية
على مستوى التكوين المهني

لتقى التحديث

التنقيط ,التقييم و الترقية بالوظيفة العمومية

1 – التنقيط والتقييم :
يتشكل نظام تنقيط وتقييم موظفي الإدارات العمومية، المحدث أخيرا من العناصر التالية :
تحديد خمسة عناصر التنقيط تتعلق بالمهام والمتطلبات المهنية والمردودية الكفاءة والقدرة على التنظيم، الانضباط والمجهودات المبدولة في ميدان البحث والابداع.
تقييم الموظف مرة واحدة على الأقل كل سنتين، وعند الترسيم والترقية في الدرجة، يحتوي هذا التقييم على المقابلة التي تحتوي على عناصر التقييم والنقط المرقمة من 0 إلى 20 الممنوحة للموظفين والأهليو المهنية نظرا للمهام المنوطة به وحول تطورات مساره المهني فيما يخص الترقية والحركية. ويستوجب هذا التقييم إعداد وتقرير يبرز حاجيات إعادة تأهيل وحركية الموظف وكذا دعوته للترسيم والترقية في الدرجة .
المرجع : مرسوم رقم 2.05.1367 بتاريخ 2005 بتحديد كيفية تنقيط وتقييم موظفي الإدارات العمومية (ج.ر.عدد : 5379 بتاريخ 19 ديسمبر 2005).
2 – الترقية في الرتبة :
تنجز الترقية في الرتبة حسب ثلاثة أنساق : السريع، المتوسط والبطيء حسب الأقدمية والنقطة العددية الممنوحة للموظف من طرف رئيس الإدارة. على أساس العناصر التنقيط الخمسة السالفة الذكر.
3 – الترقية في الدرجة :
باستثناء بعض الأطر ودرجات الإدارات العمومية التي تحدد أنظمتها الأساسية الخاصة نظام الترقي، نظرا لخصوصيتها، فإن الترقية إلى درجة عليا مباشرة تتم حسب الكيفيات والشروط المحددة بالمرسوم رقم 2.04.403 بتاريخ 02 دجنبر 2005 بتحديد شروط الترقي موظفي الدولة في الدرجة أو الإطار.

وعليه، فإن الترقي في الدرجة (من السلم 5 إلى السلم 11 والدرجات المماثلة) يتم بالاختيار بعد التقيد في لائحة الترقي وعن طريق امتحان الكفاءة المهنية حسب الشروط التالية :
1-3- بالاختيار بعد التقييد في جدول الترقي :
التوفر على 10 سنوات من الأقدمية في الدرجة على الأقل ؛
في حدود 20 % سنويا من عدد الموظفين المتوفرين على شرط الأقدمية السالف الذكر ؛

2-3 – امتحان الكفاءة المهنية : التوفر على أقدمية ست (6) سنوات في الدرجة على الأقل في حدود 13 % سنويا من عدد الموظفين المتوفرين على شرط الأقدمية المذكور أعلاه.
يتم الترقي بالاختبار من الدرجات المرتبة في السلم 11 أو في الرتبة السابعة من نفس الدرجة في حدود 33 % سنويا من عدد الموظفين المتوفرين على نفس الشروط.
المرجع : مرسوم رقم 2.04.403 الصادر في 29 من شوال 1426 (2 ديسمبر 2005) بتحديد شروط ترقي موظفي الدولة في الدرجة أو الإطار.

http://www.mmsp.gov.ma/ar/pratiques.aspx?id=51

[hano.jimi]

السلام عليكم
كيفية انجاز مذكرة تحت موضوع طرق وأساليب الترقية في الوظيفة العمومية
على مستوى التكوين المهني

طرق الترقية في الوظيف العمومي الجزائر


مقدمة
خلال
حياة المهنية للموظف يستفيد من مجموعة من الحقوق وبالمقابل تترتب عليه
مجموعة من الواجبات وتعتبر الترقية من أهم الحقوق حيث تعتبر حافزا ماديا
ومعنويا والتي تنعكس في الزيادة في الراتب.

ولقد
نص قانون الوظيف العمومي على الترقية بصفة عامة إلا أن تفصيلها ورد في
القوانين الأساسية الخاصة والتي تكون إما في الرتبة أو في الدرجة للموارد
البشرية التي تكرس من خلال المخططات السنوية لتسيير الموارد البشرية والتي
تقوم الإدارات بإعدادها بحسب ما تتطلبه مرافقها من جهة وجهة أخرى بحسب ما
تسمح به ميزانية الدولة بحيث يقوم الوظيف العمومي بدور فعال خلال ذلك.

فما المقصود بالترقية وكيف نظمها المشرع الجزائري؟

ومن
خلال هذا البحث سوف نحاول الإجابة على هذه الإشكالية محاولين الإجابة على
كل التساؤلات التي تدور حول هذا الموضوع منظمين ذلك في الخطة التالية التي
قسمت في أساسها إلى ثلاث مباحث يتناول أولها مفهوم الترقية وثانيها أنواع
أو طرق الترقية أما المبحث الثالث فحاولنا التطرق إلى مثال تطبيقي لهذه
العملية.
خطة البحث


المبحث الأول : مفهوم الترقية

المطلب الأول تعريف الترقية

المطلب الثاني: الهدف من الترقية

المطلب الثالث: شروط الترقية

المبحث الثاني: طرق الترقية

المطلب الأول: الترقية في التربية

المطلب الثاني: الترقية في الدرجة

المبحث الثالث: نموذج تطبيقي عن ترقية موظف في رتبة ملحق إداري رئيسي إلى رتبة متصرف

المطلب الأول: الترقية في الرتبة

المطلب الثاني: الترقية في الدرجة

المطلب الثالث: كيفية اعتما الخبرة

الخاتمة

المراجع



المبحث الأول : مفهوم الترقية

في
هذا المبحث سوف نحاول التعرض لموضوع الترقية من خلال التطرق إلى تعريفها
في المطلب الأول وتحديد شوطها في المطلب الثاني وفي المطلب الثالث تحديد
أهدافها.

المطلب الأول تعريف الترقية

يخضع
كل موظف أثناء مساره المهني إلى التقييم الدوري والمستمر الذي يهدف إلى
تقدير مؤهلاته المهنية وفق مناهج ثلاثة الترقية في الدرجة والترقية في
الرتبة ومنح امتيازات خاصة بالمردودية وتحسين الأداء كذلك منح الأوسمة
الشرفية والمكافئات.

وتعتبر
الترقية من الضمانات الأساسية للموظف أين يكون للجنة الإدارية المتساوية
الأعضاء دور هام في ذلك خاصة فيما يخص تحديد مناهج التقييم التي تتلاءم مع
طبيعة نشاطات المصالح المعنية بحيث لا يجب أن تقل خبرة الموظف على سنتين
وبعدها يبدأ الحساب بالنقاط.[1]

وتعرف
الترقية على أنها قرارات إدارية ينتظرها الموظف باهتمام كبير فهي تعني
الوصول إلى وظيفة اكبر وأهم ودرجة مالية أعلى فتزداد سطلتهم الأدبية
والإشرافية فتعني بذلك الصعود غب المركز القانوني للموظف من وظيفة إلى
وظيفة أعلى درجة[2]

كذلك
تعرف الترقية بمعناها التنظيمي السليم نقل الموظفين من وظيفة معينة إلى
وظيفة ذات مستوى أعلى، وتكون بالمعنى الصحيح هي التنقل من وظيفة معينة إلى
وظيفة ذات مستوى أعلى في السلم الإداري، وتعتبر حق من حقوق الموظف الذي
يخضع لشوط معينة وأهم ما يميزها هي أنها نظام شرع للموظفين العموميين
لتحقيق أغراض عديدة فهي تحفزهم على الإجادة في العمل لحصول الإدارة على
موظفين ذوي كفاءة[3]

المطلب الثاني: الهدف من الترقية:

تهدف سياسة الترقية في ميدان الوظيفة العامة إلى تحقيق مجموعة من الأهداف أهمها:

1-محاولة اجتذاب أفضل الكفاءات الموجودة لشغل الوظائف الحكومية والمحافظة عليها في ميدان الوظيفة العامة.

2-إيجاد شعور بالأمان والاستقرار ولدى العاملين نتيجة تقدمهم المستمر في مستواهم الوظيفي مع زيادة دخولهم.

3-
رفع الروح المعنوية للموظفين وتحسين ظروف العمل عن طريق ضمان ترقية أفضل
المرشحين إلى الوظائف العليا الخالية الذين تؤهلهم خبراتهم وكفاءتهم
لشغلها.

4-إيجاد حافز لدى الموظفين لبذل أقصى جهودهم أملا في الترقية[4].

المطلب الثالث: شروط الترقية:

أولا: يجب أن يكون الترقية إلى درجة شاغرة لها تمويل في الميزانية الخاصة بالوحدة الإدارية.

ثانيا: يجب
أن يتوافر في الموظف المراد ترقية الاشتراطات القانونية للازمة لشغل
الوظيفة المرق إليها ومن أهم هذه الشروط أن يكون الموظف قد أمضى المدة
القانونية للازمة في الدرجة قبل أن يصعد إلى الدرجة المالية لأعلى وهو مل
يسمى بشرط قضاء المدة البيئية[5].

ثالثا: يجب أن تكون الترقية من درجة إلى الدرجة التي تعلها مباشرة لأن القانون منع القفز على الدرجات.

رابعا: يجب
أن تتم الترقية داخل إلى مجموعة النوعية المعين فيها الموظف لأنه مع تصنيف
وترتيب الوظائف أصبح موظف معينا في مجموعة وظيفية تحتوى على وظائف ودرجات
نفس إلى مجموعة التي ينتمي إليها كل موظف احتراما لمبدأ ترتيب الوظائف
ودرجات تعكس إلى مجموعة التي ينتمي إليها كل موظف احتراما لمبدأ ترتيب
الوظائف وما يكلفه من تخصص.

خامسا: عدم
جواز ترقية الموظف المنقول إلا بعد مضى سنة على الأقل وتستثني من هذه
القاعدة 3 حالات إذا كانت التقية هي وظائف الوحدات المنشأة حديثنا أو كان
نقل الموظف بسبب نقل تمويل وظيفة وأخرا وإذا لم يكن بين العالمين بالوحدة
المنقول إليها من ستوفي الشروط القانونية اللازمة للتقنية خلال السنة.

سادسا: لا
تتجوز ترقية موظف مجال إلى المحاكمة التأديبية أو المعاملة الجنائية أو
موقف عن العمل وذلك لمدة إلا حالة أو الوقف حتى تثبت برائته في حالة ما إذا
وقع عليه إنذار بسيط مدته 5 أيام فأقل وجب عند ترقيته احتساب أقدميته في
الدرجة أو الوظيفة.

سابعا: لا يجوز ترقية الموظف الذي ثم معاقبته تأديبيا إلا بعد انقضاء المدد المنصوص عليها م 875 ق.إ.

ثامنا: تعتبر الترقية نافذة ولها نية بصدور القار لها من السلطة المتخصصة الوزير المختص أو المحافظ أو رئيس مجلس إدارة الهيئة العامة[6].

التنقيـــط:

خلال
المسار المهني للموظف بتدرج في وظيفته وبالتالي يحصل على ترقية والتي تكون
في الدرجات أو في الرتب وهي مقرونة بشروط وفي كلا الحالتين يخضع الموظف
إلى تقييم من رئيسه أ السلطة ذات صلاحية لتحسين والذين يتجسد في نقطة تمنح
للموظف بشروط محدودة تصف إلى تقييم الموظف ******والتي تحدد المدة التي على
أساسها يرقى الموظف بالإضافة إلى الأقديمة ومعدل النقاط السنوية.

تتراوح
النقطة السنوية من 0 إلى 10 حسب الرسوم 85/59 ومن 0 إلى 20 حسب المرسوم
66-149 وهو المعمول به وتمنح النقطة في بداية الثلاثي الرابع من السنة
الجارية وتاريخ 15/12/2000
وهو أخر موعد لإعداد جداول الترقية النهائية حيث يبلغ الموظف بهذه النقطة
مع إمكانية تقديم تظلم أمام اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء التي يمكنها
اقتراح مراجعتها والتي تحفظ في ملف الموظف ومعايير التنقيط هي سلوك
الموظف، الكيفية التي يقدم بها أعماله، الحضور الدائم، السرعة في التنفيذ.

أما المعايير الموضوعية التي حددها المرسوم 06/03 هي كالتالي:

احترام الواجبات العامة والمنصوص عليها في القوانين الأساسية إلى جانب الكفاءة المهنية، الفعالية والمردودية وكيفية.[7]

فتوضع
بطاقة سنوية للتنقيط لكل موظف تتضمن تقدير مؤهلاته ومعلوماته المهنية
وأسلوبه في العمل وبدل النقطة على مقدرة الموظف وما إذا كان يستطيع ممارسة
الوظيفة الأعلى التي يحتمل أن يرقى إليها...وفذا ما يعرف بأسلوب تقرير** الكفاية السنوية الدورية للوصول إلى درجة كفاءة الموظف وصلاحيته[8].

إجراءات الترقية:

أ-جدول الترقية:

هي
قائمة تعدها السلطة التي لها صلاحية التعيين ويسحل فيها الموظفون حسب
الأولوية في النقطة الاستدلالية "الترقية" وقد يكون المسجلين أقل من
المناصب المفتوحة والإدارة ملزمة بإعداد هذه القائمة قبل 15 ديسمبر وتكون
هذه القائمة صالحة لمدة سنة التي أعدة من أجلها ويجب تقديمها للجنة متساوية
الأعضاء لإعطاء رأيها وهذه الترقية تكون كل سنة وفي حالة التساوي في
النقاط يؤخذ بالحسبان بالأقديمة والحرمان من التسجيل في جدول الترقية وهو
عقوبة من الدرجة الثانية.

ب- قائمة التأهيل:

تعدها
الإدارة لالتحاق بسلك أو رتبة عن طريق الترقية الداخلية وتعد أخذ أي لجنة
متساوية الأعضاء ويجب أن تكون محل نشر للاطلاع عليها ويعدها الرئيس المباشر
للموظفين حسب الأولوية في تسجيلهم ونجد من الشروط المطلوبة لتسجيل في
قائمة التأهيل أو جدول الترقية هو توفير الموظف على الشروط السابقة الذكر
كالأقدمية والنقاط[9]

وتصنيف العقوبات التأديبية حسب جسامة الأخطاء المرتطبة إلى (04) درجات هي كالتالي

الدرجة الأول: التنبيه، الإنذار الكتابي، التوبيخ.

الدرجة الثانية: التوقيف عن العمل من يوم إلى ثلاث أيام، الشطب من قائمة التأهيل.

الدرجة الثالثة: التوقيف عن العمل من أربعة إلى ثمانية أيام، التنزيل من درجة إلى درجتين، النقل الإجباري.

الدرجة الرابعة: التنزيل إلى الرتبة السفلي مباشرة، التسريح[10].

مجموعة من التعاريف:

ولكي يتضح البحث الأكثر لابد من تقديم مجموعة التعاريف التي تقرب المفهوم.

-تعريف الرتبة: وهي الصفة التي تخول لصاحبها الحق في شغل الوظائف المخصصة لها.

وتختلف عن منصب الشغل.

-تعريف منصب الشغل: وهي أشمل من الوظيفة العمومية أي بدون تحديد الوظيفة العامة في الإدارة.

-تعريف السلك: يجمع السلك مجموعة من الموظفين الذين ينمون إلى رتبة أو عدة رتب ويخضعون لنفس القانون الأساسي الخاص.

تصنف أسلاك الموظفين حسب المستوى التأهيل المطلوب في المجموعات الأربعة الآتية:

-المجموعة
"أ" وتضم مجموعة الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات
التصميم والبحث والدراسات أو كل مستوى تأهيل مماثل.

-المجموعة "ب" وتضم مجموعة الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التطبيق أو كل مستوى تأهيل مماثل.

-المجموعة "ج" وتضم مجموعة الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التحكم أو كل مستوى تأهيل مماثل.

-المجموعة "د" وتضم مجموعة الموظفين الحائزين مستوى التأهيل المطلوب لممارسة نشاطات التنفيذ أو كل مستوى تأهيل مماثل.

ويمكن أن تقسم المجموعات إلى مجموعات فرعية

كما تقسم هذه المجموعات إلى أصناف توافق مستويات تأهيل الموظفين

تعريف
الصنف يضم كل صنف درجات توافق تقديم الموظف في رتبة ويخصص لكل درجة رقم
استدلالي يوافق الخبرة المهنية المحصل عليها من الموظف تشكل الأصناف
والدرجات والأرقام الاستدلالية المقابلة لها الشبكة الاستدلالية[11].

-تشمل
الشبكة الاستدلالية مرتبات الموظفين مجموعات وأصناف وأقسام فرعية خارج
الصنف مصحوبة بأرقام استدلالية دنيا وأرقام استدلالية للدرجات توافق ترقية
الموظف في رتبة التي تحدد حسب الجدول المستعمل في المبحث الثالث بعنوان
الشبكة الاستدلالية للمرتبات[12]

المبحث الثاني: طرق الترقية:

سنتناول
في هذا المبحث طرق الترقية ففي المطالب الأول نتعرض إلى الترقية في الرتبة
وكيفياتها في المطلب الثاني نتناول الترقية في الدرجة.

المطلب الأول: الترقية في التربية:

تعــرف: التقية
في الرتبة هي تقديم الموظفين في مساره المهني وذلك بالانتقال من رتبة إلى
الرتبة الأعلى مباشرة في نفس السلك أو في السلك الأعلى مباشرة فهي ترقية
عمودية والهدف من تعدد كيفياتها هو إعطاء فرصة لترقية بجميع الموظفين

والملاحظ أن الموظف لا ستفيد من الترقية عن طريق التسجيل في قائمة التأهيل مرتين متتاليتين كما أنه يعفى من التربص[13]

والجديد
بالذكر أن هذه العلميات تتم سنويا، في إطار ما يعرف بإعداد الجدول السنوي
للترقيات، وفقا لمخطط التسيير السنوي للموارد البشرية المصادق عليه والذي
يحال على اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء المختصة.[14]

وهدف
الترقية هو إيجاد حافز لدى الموظفين لزيادة كفائتهم وتحسين مستوى أدائهم
عند قيامهم بوظائفهم وبذلك يتم اختيار الموظف الأكفاء والأفضل وبذلك تم هذا
النوع من الترقية على أساسا الانجازات والكفاءات والخبرة التي حققها
الموظف بغض النظر عن طول مدة خدمته، ومن مزايا هذه الطريقة :

-إيجاد حافز قوي لدى الموظفين الأكفاء لزيادة جهودهم.

-يساعد على زيادة الروح المعنوية لدى الموظفين.

-يقضى على روح الأشكال والسلبية التي تعطل سير المرفق العام.

كذلك تمتاز هذه الطريقة بمجملة من العيوب نذكر منها:

-تجد الإدارة نفسها تحت ضغوط خارجية لترفية موظفين دون غيرهم.

- كون الموظف قادر على مسؤوليات الوظيفة الحالة لا يعني أنه مؤهل لتحمل أكثر من ذلك.

-يمكن أن لا تتم عملية تقدير الكفاءة بنزاهة.[15]

ودائما حسب المادة 107 من القانون الأساسي للموظفين العمومية فإن كيفيات الترقية في المرتبة تكون كالتالي:

أ- على أساس الشهادة: من
بين الموظفين الذين تحصلوا خلال مسارهم المهني على الشهادات والمؤهلات
المطلوبة: خلال مزاولة الموظف لوظيفة كفل له القانون حق متابعة دراسات
جامعية والتي تسمح له بإحراز مؤهلات وشهادات تسمح له يتقلد وظائف أعلى وذلك
في حدود الوظائف الشاغرة والمطابقة لتأهيله أو شهادته الجديدة.

ب-بعد تكوين متخصص:
حيث أضافها الأمر رقم 60/03 فلم يتضمنها المرسوم رقم 85-59 في المادة 55
التي تحدد كيفيات الترقية فخلال المسار المهني للموظفين تمنح الإدارة
لموظفيها فرصة التكوين في معاهد أو مدارس متخصصة لنيل شهادة معينة حيث تكون
معتمدة قانونا وبعد نيل الشهادة بكون لهم حق الترقية بهذه الكيفية.

ج-عن طريق امتحان مهني أو فحص مهني: ويخضع
هذا النوع من الترقية لنفس قواعد سير وتنظيم الامتحانات التوظيف الخارجي
وتلك بشرط أن لا يتجاوز من يرقي بهذه الطريقة بسبب التوظيف المحددة من
المناصب المالية المفتوحة حسب نمط التوظيف الداخلي والخارجي حيث تضمن
للموظف بترقية أسرع وبذلك ربح سنوات بالمقارنة مع كيفية الاختبار وذلك
للحصول على نفس الرتبة أو منصب العمل وهذا النوع من الترقية يسهل الموظف
يتبذل جهد أكبر في التكوين والتحضير للمسابقة.

على سبيل الاختيار: عن
طريق التسجيل في قائمة التأهيل وذلك بعد أخذ رأي اللجنة الإدارية
المتساوية الأعضاء ويتم اختيار الموظفين الذين تتوفر فيهم شروط الأقدمية
والخبرة المهنية والنقطة المتحصل عليها وكذلك ملاحظات المسؤولين المباشرين
حول تأديتها المهام وبذلك بسهل الموظفون حسب درجة الاستحقاق في الجدول[16]

كما
قد افرد المرسوم 85/59 الترقية الإنشائية إذا أثبت تأهيلا خاصا والذي يقدر
بعد الإطلاع على ملف المعني وعلى المصلحة المسيرة واستثارة لجنة الموظفين
قانون بشرط لا تتجاوز التعينات بناء على التأهيل نسبة 5% من عدد المناصب المطلوب شعلها[17].

والملاحظة أن الأمر 06/03 لم يرد الحديث فيه عن هذا النوع من الترقية.

المطلب الثاني: الترقية في الدرجة:

تعريف: الترقية في الدرجة هي الانتقال من دورها على درجة أعلى مباشرة وتتم بصفة مستمرة حسب الو******والكيفيات التي تحدد عن طريق التنظيم"[18].

والنظر
إلى الشبكة الاستدلالية للمرتبات فهي ترقية أفقية وآلية أي بدون طلب من
الموظف بحيث تخضع ومن درجة إلى درجة حسب الرقم الاستدلالي للدراجات.

حيث
تخضع لعلمية التنقيط والتقدير من طرف الرئيس السلمي الذي يعرض تقديره على
الدرجة حسب المرسوم رقم 07 – 304 الخاص بتحديد الشبكة الاستدلالية لمرتبات
الموظفين ونظام دفع رواتبهم إذا توفرت لديها في السنة المعتبرة الأقدمية
المطلوبة في المدة الدنيا والمتوسطة والقصوي على التوالي حسب النسب 4 و 4 و
2 من بين 10 موظفين وفي حالة وجود وتيرتين فتكون حسب النسب 6 و 4 من بين
10 موظفين.

أما
الترقية في الدرجة بقوة القانون فتقم حسب المدة القصوى مع مراعاة العقوبات
التأديبية خاصة العقوبات من الدرجة الثالثة التي تتمثل في التنزيل من درجة
إلى درجتين أو التنزيل إلى الرتبة السفلي مباشرة.[19]

فتثمين
الخبرة المهنية التي اكتسبها الموظف بتجسد في الترقية في الدرجة كما تتمثل
الترقية في الدرجة والانتقال من درجة إلى درجة أعلى منها مباشرة بصفة
مستمرة في حدود 12 درجة حسب مدة تتراوح بين 30 و 42 سنة وتحدد الأقدمية
المطلوبة للترقية في شكل درجة بثلاثة مدد ترقية على الأكثر دنيا ومتوسطة
وقصوى.[20]
-جدول الترقية في الدرجة -


الترقية في الدرجة
المدة الدنيا
المدة المتوسطة
المدة القصوى

من درجة إلى درجة أعلا منها مباشرة
سنتان و 6 أشهر
3 سنوات
3 سنوات و6 أشهر

المجموع 12 درجة
30 سنة
36 سنة
42 سنة
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://fonction-publique-dz.montadarabi.com
Admin
صاحب الموقع
صاحب الموقع
avatar

عدد المساهمات : 3491
نقاط : 11783
السٌّمعَة : 78
تاريخ التسجيل : 08/01/2012
العمر : 31
الموقع : http://fonction-publique-dz.montadarabi.com


مُساهمةموضوع: رد: الترقية في الوظيف العمومي الجزائر الخميس يونيو 14, 2012 7:54 am
-كما بعاد
تصنيف الموظف الذي رقي إلى رتبة أعلى في الدرجة الموافقة للرقم الاستدلالي
الذي يساوي أو يعلو مباشرة الرقم الاستدلالي للدرجة التي يجوز ما في رتبة
الأصلية ويحتفظ بباقي الأقديمة ويؤخذ في الحسبان عند الترقية في الرتبة
الجديدة[21].

-وستفيد
الموظف الذي يمارس عمله في بعض المناطق من التراب الوطني تخفيفا في
الأقدمية للالتحاق بالمنصب العلى حسب الشروط والأشكال المقررة في التنظيم
المعمول به إلى جانب أن أعضاء جيش التحرير الوطني والمنظمة المدنية لجبهة
التحرير الوطني كما ورد تحديدهم في التنظيم المعمول به وكذلك أرامل الشهداء
تخفيض الأقدمية المطلوبة للالتحاق بالسلك الأعلى عن طريق الامتحان المهني.[22]

مثال:
لدينا مجموعة من الموظفين والمطلوب هو ترقيتهم في الدرجة فكهم يرقون في
الدرجة ولكن من مهم يرقى في المادة الدنيا ومن يرقى في المدة المتوسطة ومن
يرقى في المدة القصوى ذلك تحدده النقطة التي يتحصل عليها الموظف من خلال
تقيم الرئيسي السلمي المباشر فمن كانت نقطته أحسن يرقى في المدة الدنيا ومن
كانت نقطته أقل فيرقى في المدة المتوسطة ومن كانت نقطته ضعيفة يرقى في
المدة القصوى.

المبحث الثالث: نموذج تطبيقي عن ترقية موظف في رتة ملحق إداري رئيسي إلى رتبة متصرف:

يناول
هذا البحث مثال الترقية موظف في شعبة الإدارة العامة في رتبة ملحق إدارة
رئيسي إلى تربة متصرف يوضح المطلب الأول الترقية في الرتبة والمطلب الثاني
في الترقية في الدرجة.

المطلب الأول: الترقية في الرتبة:


كما هو معلوم فإن القانون الأساسي العام للوظيفة العمومية يطبق على
الموظفين الذين يمارسون نشاطهم في المؤسسات الإدارات العمومية، ويحدد تطبيق
أحكام قوانين أساسية خاصة بمختلف أسلاك الموظفين التي تتخذ بمراسيم
والمرسوم رقم 08-04 بتضمن القانون الأساسي الخاص بالموظفين المنتمين
للأسلاك المشتركة في المؤسسات والإدارات العمومية[23] وتعتب أسلاكا مشتركة الأسلاك التي تنتمي إلى الشعب التالية:

شعبة الإدارة العامة الترجمة والترجمة الفورية، الإعلام الآلي، الإحصائيات، الوثائق والمحفوظات.

وتتم شعبة الإدارة العامة الأسلاك الآتية المتصرفون ملحق الإدارة أعوان الإدارة الكتاب المحاسبون، الإداريون.

ويضم
سلك المتصرفين ثلاثة رتب وهي متصرف، متصرف رئيسي، متصرف مستشار، حيث يمارس
المتصرفون كل في ميدان اختصاصه نشاطات الدراسة والرقابة والتقييم ويتلون
جميع المسائل المتعلقة بصلاحياتهم ويسهرون على تطبيق القوانين والتنظيمات
كما يكلفون بالمبادرة يمل التدابير الرامية إلى تسحين التسيير الخاص بميدان
تخصصهم،وحسب جدول تصنيف الترب المادة 251 من الرسوم 80-04 فإن المتصرف
ينتمي إلى شعبة الإدارة العامة لتلك المتصرفين رقم صنفه هو 12 رقمه
الاستدلالي الأدنى هو 537 وحسب الشركة الاستبدالية للمرتبات فإنه ينتمي إلى
المجموعة (أ).[24]
شعبة الإدارية العامة



الأسلاك

الرتب

التصنيف

الصنف

الرقم الاستدلالي الأدنى

المتصرفون
متصرف
12
537

متصرف رئيسي
14
691

متصرف مستشار
16
713

محقق الإدارة
ملحق الإدارة
9
418

ملحق رئيسي للإدارة
10
153

أعوان الإدارة
عون مكتب
5
288

عون إدارة
7
348

عون إدارة رئيسي
8
379

الكتاب
عون حفظ البيانات
5
288

كاتب
6
315

كاتب مديرية
8
379

كاتب مديرية رئيسي
10
453

المحاسبون الإداريون
مساعد محاسب إداري
5
288

محاسب إداري
8
379

محاسب إداري رئيسي
10
453


كما
يضم سلك ملحقوا الإدارة رتبتين اثنتين رتبة ملحق إدارة، رتبة ملحق إدارة
رئيسي ويكلف ملحقوا الإدارة الرتبتين بدراسة ومعالجة كل الشؤون الإدارية
المسندة ويحترمونها بالإضافة إلى تحضير القواعد والإجراءات الخاصة
بالقرارات المترتبة عليها فينفذونها ويحترمونها بالإضافة إلى مهم التأطير
والتنشيط والتنسيق في معالجة الشؤون الإدارية المتصلة بنشاطهم ودائما وحسب
جدول تصنيف الرتب فإن محلق الإدارة الرئيسي ينتمي إلى رتبة الإدارة العامة
سلك ملحقوا الإدارة رقم صنفه هو 10 ورقمه الاستدلالي الأدنى هو 453 وحسب
جدول الشبكة الاستدلالية للمرتبات فإنه ينتمي للمجموعة (ب)

والملاحظ
هو انه هناك ترقية في الرتبة من رتبة محلق إدارة رئيسي إلى رتبة متصرف
داخل السلك وترقية خارج السلك من سلك ملحقوا الإدارة إلى سلك المتصرفين [25] .

الترقية ف الرتبة:

حسب المادة 18 من الرسوم 08-04 فإن الترقية في الرتبة والسلك تتم بطرقتين:

1- عن طريق امتحان مهني: في حدود 30% من المناصب المطلوب شغلها المحلقون الرئيسيون للإدارة الذين يثبتون خمس (5) سنوات من الخدمة العلية بهذه المهنة.

أي
الملحق الإداري الذي رغب في الترقية إلى متصرف عن طريق الامتحان المهني لا
بد له من 5 سنوات خدمة على أساس أن عدد الموظفين الذين يتم ترقيتهم بهذه
الطريقة لا يتجاوز 30%.

2-على سبيل الاختيار: وبعد التسجيل في قائمة التأهيل في حدود 10%
من المناصب المطلوب شغلها الملحقون الرئيسيون للإدارة الذين يثبتون 10
سنوات من الخدمة الفعلية بهذه الصفة أي أن الملحق الإداري الذي يتم ترقيته
بهذه الطريقة يجب أن يسجل في قائمة التأهيل التي تعدها الإدارة كما يجب أن
يستوفي 10 سنوات خدمة فعلية كملحق إدارة رئيسي على أن لا يتجاوز العدد 10% من المناصب الشاغرة.



حيث
يخضع المترشحون المقبولون بالطريقتين السابقتين قبل ترقيتهم لمتابعة تكوين
بنجاح حيث تحدد مدته ومحتواه وكيفيات تنظيمه بقرار من السلطة المكلفة
بالوظيفة العمومية.[26]

ودائما حسب المادة 18 من المرسوم 08-04 فإنه يمكن أن يرقى بصفة متصرف[27].

1- على أساس الشهادة:
خريجو المدرسة الوطنية الإدارة الذين تابعوا دراستهم في ظل نظام المرسوم
رقم 66-306 المؤرخ في 04 أكتوبر 1966 والمتعلق بسير المدرسة الوطنية
للإدارة.

2-عن طريق المسابقة على أساس الاختبارات: الحائزون شهادة الليسانس في التعليم العالي أو شهادة معادلة لها[28]

1-بالنسبة للامتحان المهني: تحسب نسبة 30 % كالتالي

على فرض أن عد الموظفين الذين يتوفر فيهم شرط 5 سنوات خدمة هو (07) يكون الحساب كالتالي فمن أصل 07 موظفين يرقى موظفين أثنين بهذه الطريقة.

2-بالنسبة للاختبار: تحسب نسبة 10% بنفس الطريقة السابقة

على فرض أن العدد هو 07 موظفين

أي يتم ترقية موظف واحد بهذه الطريقة من أجل 07 موظفين.

المطلب الثاني: الترقية في الدرجة:

أولا: بالنسبة لملحق الرئيسي الذي يرقى من درجة إلى درجة أعلى مس*****

لنفرض
أن الدرجة الحالية لملحق الإدارة الرئيسي هي الدرجة الثانية والمطلوب هو
ترقيته إلى الدرجة الموالية وهي الرابعة وبالنظر إلى الرقم الاستدلالي
للدرجات فإن رقمها الاستدلالي هو 68 فبضرب الرقم الاستدلالي للدرجات x الرقم الاستدلالي الأدنى ويكون الرقم الاستدلالي الجديد هو 68 + 453 =521.

ويكون الراتب الأساسي هو ناتج ضرب الرقم الاستدلالي الأدنى في قيمة النقطة الاستدلالية أي 521 × 45 دج = 23445.

فينتج
الراتب الرئيسي عن حاصل ضرب الرقم الاستدلالي الأدنى لصنف ترتيب الرتبة
الذي يضاف إليه الرقم الاستدلالي المطابق للدرجة المشغولة في قيمة النقطة
الاستدلالية.

وينتج الراتب الأساسي عن حاصل ضرب الرقم الاستدلالي الأدنى في قيمة النقطة الاستدلالية كما تحدد قيمة النقطة الاستدلالية بـ 45 دج.[29]

ثانيا:
بالنسبة لملحق الإدارة الرئيسي الذي يرقي إلى متصرف وتواجهنا حالتين فبعد
الترقية يمكن أن يحتفظ الموظف بنفس الدرجة في الرتبة الجديدة ويمكن أن يغير
الدرجة ذلك أن رقم الصنف تغير وبالتالي يتغير معه الرقم الاستدلالي
الأدنى.

1-في حالة المساواة :

ملحق الإدارة رئيسي صنف 10 الرقم الاستدلالي 453 الدرجة الثالثة الرقم الاستدلالي للدرجة الثالثة هو 68 .

متصرف الإدارة رئيسي صنف 12 الرقم الاستدلالي 537 الدرجة الثالثة الرقم الاستدلالي للدرجة الثالثة هو 81.

الرقم الاستدلالي الجديد هو 537 + 81 = 618

ويكون الراتب: 618 × 45 دج = 27810 دج.

2-في حالة تغير الدرجة:

ملحق الإدارة رئيسي صنف 10 الرقم الاستدلالي 453 الدرجة الثامنة الرقم الاستدلالي للدرجة الثامنة هو 181 .

متصرف الإدارة رئيسي صنف 12 الرقم الاستدلالي 537 الدرجة السابعة الرقم الاستدلالي للدرجة السابعة هو 188.

الرقم الاستدلالي الجديد هو 537 + 188 = 725

ويكون الراتب: 725 × 45 = 32625 دج

ويظهر
أن الدرجة كانت الثامنة وانخفضت إلى السابعة ولكن الحقيقة أنها لم تنخفض
لأنه تم تغير الصنف تمام وبالتالي يكون قيمة الدرجة السبعة في الصنف 12
أكبر من قيمة الدرجة الثامنة في الصنف 10.

وذلك حسب المادة 15.

فيعاد
تصنيف الموظف الذي رقي إلى رتبة أعلى في الدرجة الموافقة للرقم الاستدلالي
الذي يساوي أو يعلو مباشرة الرقم الاستدلالي للدرجة التي يحوزها في رتبته
الأصلية ويحتفظ بباقي الأقدمية ويؤخذ في الحسبان عند الترقية في الرتبة
الجديدة[30].
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://fonction-publique-dz.montadarabi.com
بلقاسمسلاوي
عضو نشيط
عضو نشيط


عدد المساهمات : 14
نقاط : 1014
السٌّمعَة : 0
تاريخ التسجيل : 16/05/2012


مُساهمةموضوع: رد: الترقية في الوظيف العمومي الجزائر الأربعاء أغسطس 22, 2012 4:12 pm
التقنيـون الساميــون فــي
فــرع الإعـلام الآلــــي
لولايـة باتنــة ودوائرهـا
المنتمون إلى ميزانية الولاية

الموضـــوع: شكــــــــــوى وتظلــــــــم (إجحــاف فـي التصنيــف والترقية في الرتبة)
(أيــن هــو حــق تقنــي سامــي درس 03 سنوات مصنف في الرتبة 10
مقارنـــة بتقني سامي في الصحة تكون 03 سنوات مصنف في الرتبة 11
معلـــم الإبتدائــــي تكون لمـدة سنتيـــن مصنف فـي الرتبة 10 ؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟ ).
سلك تقني سامي في الإعلام الآلي الوحيـد الذي يبقى جامـدا خلال السيرورة المهنية دون ترقية !!!!!!!!!

* سيـــادة الرئيس ، منـذ سنــة 1995 ونحــن فــي هــذا المنصــب "تقنــي سامـي فــي الإعــلام الآلــي " كــان توظيفنـــا مباشــرا عبــر ولايــة باتنـــة ودوائرهـــا وكــان عــدد الطلبــة الحائزيــن علــى هــذه الشهــادة "تقنــي سامـي فــي الإعــلام الآلــي " يعــدون علــى الأصابــع وقمنـــا نحــن بواجباتنـــا المهنيـــة بكــل عــزم وإرادة "للعلــم أن قيمــة جهــاز الإعـلام الآلــي أن ذاك يفـــوق(300.000,00 دج) ومنــذ ذلــك الحيــن إلــى يومنــا هــذا تــدرج الكــل فــي الرتــب والمناصــب إلا نحــن أصحــاب هــذا السلـك بقينـــا جامديـن رغـم كــل مــا قدمنـــاه للإدارييـــن مــن تكويــن وتمهين فـي مجال الإعلام الآلي.
لــم تتــح لنــا الإدارة الفرصــة للتــدرج فــي الرتبـــة مـن "تقنــي سامـي إلى مهندس تطبيقي " بينمــا تتــاح الفرص لباقــي الأســلاك الإداريـــة مثــل (عون مكتب إلى معاون إداري إلى مساعد إداري إلـى مساعد إداري رئيسي إلى متصرف إداري .........وهكـذا).
لــم نخــض أي إمتحـان مهنـي نثبــت فيــه أحقيتنـا فـي شغــل منصـب أعلـى ممـا نحـن فيـه الآن.
*سيــــادة الرئيس ، المناصـب الإداريـة كلهــا منحــت لهــا الفــرص وتدرجـت فـي الرتـب،أمـا منصــب تقنـي سامـي فـي الإعـلام الآلي فبقـي جامـدا فـي مقــر ولاية باتنة ودوائرهــا خلافـا للبلديـات التي فتحـت مسابقـات وتـدرج كـل موظفيهـا بـدون إستثناء إلى مناصـب أعلى.
ولكــم سيــادة الرئيس أن تتصــوروا معنــا تـدرج عـون مكتب مستوى التاسعة أساسي إلى عون إداري إلى مساعد إداري إلـى مساعـد إداري رئيسي إلى متصرف إداري.....و....
مثـــال: - فـي القوانيــن الأساسيــة المختلفــة مــن بينهــا قطــاع الصحـة : تقنــي سامــي فــي الصحــة مصنف فــي الرتبـة 11 أمــا نحـن فــي الرتبـة 10 رغـم أننـا نحمـل شهـادة واحـدة(03 سنوات دراسة).
- معلم الإبتدائي تكون سنتين مصنف فـي الرتبـة 10 أليــــس هــذا إجحــاف فـي حقنــــا؟؟؟ !!!!
كنــا مصنفيـن فـي التقسيــم القديـم فـي الرتبـة 14 بفـارق نقطتيـن عـن مهنـدس دولـة لكـن فـي التقسيـم الجديـد مصنفـون فـي الرتبـة 10 بفـارق 03 نقـاط عـن مهنـدس دولـة وكنـا مـن بيـن إطارات الدولـة نقـــوم بمهـــام تــوازي مهــام المهنــدس ونعوضه فـي العطل .
* سيـــادة الرئيس ، كــل مهــام المهنــدس يتولاهــا مباشــرة تقنــي سامــــي
17 سنـــة ونحــن ننتظــر ولا أحـد تطـرق إلى هـذا الوضـع الـذي لا يخـدم الموظـف ولا الإدارة كـون أن القانون الأساسي العام للوظيفة العمومية الذي يؤكد حق الموظف في التكوين وتحسين المستوى والترقية في الرتبة خلال حياته المهنية كان إداريا أو تقنيا لكـن ... هيهـات ... هيهــات.
*سيـــادة الرئيس ، الفـروع التقنيــة تستفيـد منهـا الإدارة فـي البدايــة وتتخلـى عنهــا فـي المشـوار المهنـي للموظــف ، أمـا الفـروع الإداريـة فهـي أولــى الأولويـات بحيــث تعمـل الإدارة بكـل مـا فـي وسعهـا لخلـق مناصـب ، الترقيـــة فــي الرتــب وكــل مـا يتعلــق بالسيـرورة المهنيــة.
*سيـادة الرئيس ،خلاصــة لكـل مــا أسردنــاه ، نطلــب منكــم أن تنظــروا إلينــا نظــرة حـــق وعــدل اتجــاه مــا نعانيـــه مــن ظلـــم والتفرقـــة فــي فتــح المناصــب الماليـــة التــي تمنــح للأســلاك الإداريــة (رغــم أنــه كــان مــن المفـــروض أن نصنــف فــي الرتبـــة 11 بــدلا مــن الرتبـــة 10). وبمــا أن سلــك مهنــدس تطبيقــي آيــل للــزوال فكيــف نصنــف فـي الرتبــة 10 وتبقـــى رتبـــة 11 معلقـــــة.
*سيـــادة الرئيس
كــل مــن نســرد عليــه مشكلنـــا يجيـــب بأننـــا منتمـــون إلــى ميزانيـــة الولايـــة وليـــس إلــى ميزانيـــة الدولــــة رغــم أن القانـون الأساسـي العـام للوظيفـة العموميـة يشملنـا جميعـا ولا يفـــرق بيـن مــن ينتمــي إلــى ميزانيـــة الولايـة أو إلــى ميزانيــة الدولــة.
إقتــــــــــــــراح
- نقتـــرح علــى سيادتكـــم تنصيــب لجنــــة لإعـــادة النظـــر فـــي فتـــح مناصـــب ماليـــة وترقيتنـــا داخليـــا ومباشـــرة مــن رتبـــة تقنـي سامــي إلــى رتبــة مساعـــد مهنــدس أو عــن طريــق الإختيــار لكــي ترجــع إلينــا البسمـــة بعــد جهــد مبـــذول أكثــر مــن 17 سنـــة عطـــاء وخبــرة فــي الميــدان.
- نقترح تحويلنا من ميزانية الولاية إلى ميزانية الدولة إذا كان هـذا هـو السبيل الوحيـد للتدرج في الرتب.
- تصنيـــف رتبـــة تقنــي سامـــي فــي الإعــلام الآلــي فــي الرتبـــة 11 وحملة شهادة DEUA يصنفون في الرتبة 12 وينتهي المشكل.
- ترقيـــة تقنــي سامــي فـي الإعــلام الآلـــي إلـى تقنــي سامــي رئيســي فـي الإعــلام الآلـــي (مصنــف فـي الرتبة 11) وهذا بإضافة تقني سامي رئيسي في الإعلام الآلي إلى شعبة الإعلام الآلي .
" فـــي إنتظـــار مساعيكــــم وموقفكـــم ، نشكركـــم كثيـــرا سيـــادة الرئيس
الممثــل عـن المجموعــة
عبد الحميد سلاوي
http://fonction-publique-dz.montadarabi.com/t697-topic

[mofa86]

السلام عليكم
ابحث عن مذكرات تدريس الهندسة المدنية للتعليم الثانوي
وشكرا

[melissat]

السلام عليكم
ابحث عن مراجع كتب او مجلات او دراسات باللغة الاجنبية حول :
- التوافق الزواجي
-التحصيل الدراسي
-علاقة التوافق الزواجي بالتحصيل الدراسي للابناء

[lets collaborate]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,

[سهيل اليمن]

الله يرحمه رحمه الابرار وينزله منازل الاخيار .
جزاك الله الف خير وكتب أجرك وأحسن عزائك .

طلبي يكمن في مراجع " كتب " في الاتي :-
1- الادارة المالية
2- ادارة البنوك التجارية
3- ادارة الخطر في البنوك

[احمد قلولة]

بحث حول حواث المرور قسم الاعلام والاتصال

[حالمة برفقة النبي]

احتاج مراجع تتحدث عن موضوع المعرفة العلمية

[أبو مريم محمد]

https://boudramazaidi.blogspot.com/2016/01/term_27.html
بارك الله في سعيكم ولكن أنا أبحث عن المعجم أما ما أرسلته فهو دراسة ونقد لهذا المعجم بارك الله فيك

[أبو مريم محمد]

بارك الله في سعيكم ولكن أنا أبحث عن المعجم أما ما أرسلته فهو دراسة ونقد لهذا المعجم بارك الله فيك

[عتمان01]

السلام عليكم ورحمة الله
احبائي ابحت عن شخص يساعدني في حل مشكلتي في مجال القانون واجره على الله

[hano.jimi]

السلام عليكم
ابحث عن مذكرات تدريس الهندسة المدنية للتعليم الثانوي
وشكرا

http://www.onefd.edu.dz/scolaire/pdf%201%20a%20secondaire/xxx/tic.doc

[hano.jimi]

السلام عليكم
ابحث عن مذكرات تدريس الهندسة المدنية للتعليم الثانوي
وشكرا

https://www.loredz.com/vb/showthread.php?t=35550


http://lbenbitour47.ahlamontada.net/t8059-topic

[hano.jimi]

السلام عليكم
ابحث عن مذكرات تدريس الهندسة المدنية للتعليم الثانوي
وشكرا

http://2as.ency-education.com/genie-civil.html

[hano.jimi]

السلام عليكم
ابحث عن مذكرات تدريس الهندسة المدنية للتعليم الثانوي
وشكرا

http://2as.ency-education.com/genie-civil.html

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


زواج مرض الموت
210 09:27 صباحاً التاريخ: 28 / 5 / 2017
المؤلف : اسامة محمد سعيد حسين او عبية
الكتاب أو المصدر : مرض الموت واحكامة
الجزء والصفحة : ص95-106

الزواج عقد بين رجل وامرأة تحل له شرعاً غايتهُ إنشاء رابطة للحياة المشتركة والنسل. (1) وهو عقد مشروع بقوله تعالى : (( فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع فان خفتم إلا تعدلوا فواحدة أو ما ملكت إيمانكم)).(2) وكذلك قوله – جل جلاله - :(( وانكحوا الايامى منكم والصالحين من عبادكم وإمائكم )).(3) كما أن رسول الله ( صلى الله عليه واله وسلم ) قال : (( النكاح سنتي فمن رغب عن سنتي فليس مني )).(4) ولعل اهم ما في حمكة الزواج هو الإبقاء على الوجود الإنساني من خلال عملية التناسل، ومهما يكن من امر الزواج فسنكتفي منه في هذا المبحث بما درجنا عليه وهو معالجته في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي ثم في ظل القوانين القوانين الوضعية المقارنة مخصصين لكل من هذين الحقلين فقرة مستقلة.
اولا :- الزواج في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي :-
اتفق فقهاء المسلمين على جواز زواج المريض مرض الموت إلا أنهم اشترطوا لذلك حصول الدخول وبعكسه فالعقد باطل ولا يترتب عليه أي اثر ،(5) أي انه إذا قدم رجل مريض مرض الموت وعقد على امرأة ولم يدخل بها حتى لو ماتت هي فانه لا يرثها إذا كانت قد ماتت وهو مريض مرض الموت،(6) واذا كان جمهور الفقه الاسلامي يذهبون إلى ان الزواج في المرض المخوف والصحة سواء من حيث صحة العقد وتوريث كل واحد من الزوجين صاحبهُ، فأنهم اختلفوا بعد ذلك فيما يثبت لها من مهر الزوجة في الزواج في مرض الموت، وهذا ما سنتناوله بشيء من التفصيل فيما يأتي :-
الواقع ان جمهور الفقهاء قد استدل على صحة عقد الزواج في مرض الموت وعلى ثبوت التوارث بين الزوجين بما جاء في الكتاب، والاثر، والمعقول، وسنسلط الضوء على ذلك فيما يأتي :-
1- الكتاب :-
فقد أستدل الزيدية،(7) والظاهرية،(8) والاباضية،(9) بعموم قوله تعالى :( فأنكحوا ما طاب لكم من النساء)،(10) وجاء في المحلى : (( اباح الله تعالى ورسوله(صلى الله عليه واله وسلم) النكاح، ولم يخص في القرآن ولا في السنة صحيحاً وصحيحة من مريض ومريضة، وما كان ربكُ نسياً، وما نعلم للمخالف حجة اصلاً لا في قرآن ولا سنة ولا قول صاحب ولا من رأي يعقل )).(11)
2- ما جاء في الآثار من أقوال الصحابة الذين لم يعرف لهم من الصحابة مخالف في هذا الحكم :-
ونسوق فيما يلي بعضا من ذلك :-
أ- أخرج ابو عوانة بسنده عن ابن مسعود انه قال : (( لو لم يبق من اجلي الا عشرة أيام اعلم ان اموت في آخرها يوماً ، لي فيهن طول النكاح لتزوجت مخافة الفتنة )). وبه استدل الظاهرية، (12) والزيدية.(13)
ب- أخرج ابن ابي شيبة بسنده عن معاذ بن جبل انه قال في مرضه الذي مات فيه:(( زوجوني، اني اكره ان القى الله – عز وجل – عزباً )).(14) وبه استدل الظاهرية،(15) والزيدية،(16) والشافعي.(17)
3- المعقول :-
وهو ان النكاح من الحوائج الاصلية للانسان، والمريض غير محجور ولا ممنوع عن حوائجه الاصلية ولا عن صرف ماله اليها كالمأكل والملبس وثمن الادوية وأجرة الطبيب والمسكن،(18) وهو ما استدل به ايضاً الحنابلة. (19) ومن هنا، فاذا ثبتت صحة الزواج في المرض المخوف، ثبت التوارث بين الزوجين لعموم آية الميراث بين الازواج.(20) واذا كان هذا الذي ذكرناه هو ما ذهب اليه جمهور الفقهاء فان فريقاً آخر من الفقهاء قد ذهب الى خلاف ذلك فالمالكية لها قولان في حكم زواج المريض مرضاً مخوفاً :- احدهما : انه يجوز له التزوج اذا كان محتاجاً الى الزواج، ولا يجوز مع عدم الحاجة.(21) والثاني : انه لا يجوز له ان يتزوج سواء اكان محتاجاً الى الزواج او غير محتاج، ولو أذن له الوارث الرشيد في الحالتين، لاحتمال موت الآذن او صيرورته غير وارث وكون الوارث غيرهُ،(22) وهو القول الراجح في المذهب على ما ذكره الدسوقي.(23) ويعد الزواج في مرض الموت لدى المالكية فاسداً على الارجح وذلك لان في هذا الزواج ادخالا لوارث جديد على الورثة،(24) الامر الذي يحتم معاملة المتزوج وهو المريض مرض الموت بنقيض قصده ويحكم بفساد فعله، وان اعترض عليهم في استدلالهم هذا بعدم منعهم المريض من الوطء مع انه سبب في ادخال وارث فانهم قد ردوا على ذلك بأن في الزواج ادخال وارث محقق وليس في كل وطء حمل،(25) وهذا كله اذا تزوج بمن ترثه. اما اذا تزوج المريض بمن لا ترثه كأمة وكتابية، فلهم في حكم زواجه قولان:-
أحدهما : انه غير جائز، وهو القول الاصح المعتمد في المذهب، لأن في نكاح المريض لأي منهما إدخال وارث، لجواز إسلام النصرانية وعتق الأمة قبل موته حيث يصيران من اهل الميراث. (26) والثاني : ان هذا الزواج جائز لان كلا من العتق والإسلام طاريء ومجرد احتمال، فلا يلتفت اليه، والاصل عدم مراعاة الطواريء. (27) أما الامامية فانهم يفرقون في حكم الزواج في مرض الموت بين زواج المريض وزواج المريضة. ففي زواج المريض لدى الامامية:(( يجوز للرجل ان يتزوج في مرضه، فأن تزوج ودخل فجائز، وان مات قبل الدخول فباطل )).(28) أما في زواج المريضة : (( يجوز للمريضة ان تتزوج، وحكم زواجها حكم زواج الصحيحة بلا فرق. لان الاصل كون المريض كالصحيح لعموم الادلة، وقد خرج زواج الرجل المريض عن حكم الاصل لدليل خارج وبقيت الزوجة على الاصل مندرجة تحت العموم )).(29) ولئن كان هذا هو رأي كل من جمهور الفقهاء والمالكية والامامية حول الزواج في مرض الموت من حيث صحة العقد وتوريث كل واحد من الزوجين صاحبه، فان اولئك الفقهاء قد اختلفوا كما اسلفنا فيما يثبت للزوجة من مهر في الزواج في مرض الموت، وفيما يلي تفصيل هذا الاختلاف:-
مذهب الحنفية :- فرق الحنفية بين ما اذا كان الشخص الذي يتزوج في مرض الموت مديناً او غير مدين :-
1- اذا كان المريض مديناً :- فان تزوج بمهر المثل جاز ذلك وحاصصت الزوجة غرماء الصحة بمهرها بعد موته ان لم يكن قد نقدها ذلك المهر في حياته او بمعنى اخر انه يصار الى تقسيم المال عليها وعليهم على قدر حصصهم،(30) وذلك لان مهرها دين لها على زوجها، فيكون مساوياً لديون الصحة لوجوبه باسباب معلومة لا مرد لها،(31) اذ ان جواز الزواج في مرض الموت، وهو لا يجوز الا بوجوب المهر،يجعل هذا المهر كدين الصحة وان ظهور وجوب المهر ومعلوميته بناء على ظهور سبب وجوبه وهو الزواج الذي هو غير محتمل الوجوب، انما يحتم تعلق المهر بحال هذا المتزوج ضرورة،(32) ولكن حيث ان هذا المهر قد يزيد على مهر المثل، فقد قال في الزيادات – من كتب ظاهر الرواية – (( يقدم دين الصحة على الزيادة على مهر مثلها)).(33)
2- اذا لم يكن المريض مديناً :- فقد اعتبروا التزويج في هذه الحالة جائزاً من رأس المال اذا كان بمهر المثل وذلك لان التزويج بمهر المثل هو انفاق لمال المتزوج في حوائجه الاصلية، فيقدم بذلك على وارثه، وانما قُيد التزويج بمهر المثل لان الزيادة عليه محاباة وهي باطلة الا أن تجيزها الورثة، لأن حكمها حكم الوصية للزوجة الوارثة والوصية لا تجوز لوارث الا ان يجيزها الورثة وان كان النكاح صحيحاً.(34)
مذهب المالكية :- فرق المالكية في هذه المسألة بين ما اذا تزوج المريض صحيحة وبين ما اذا تزوج الصحيح مريضة وبين ما اذا تزوج المريض مريضة مثله. لذا نبين ذلك في ثلاث حالات :-
الحالة الاولى:- اذا تزوج المريض صحيحة، فقد فرق المالكية بين موته قبل الفسخ وبين موته بعده :-
أ– فان مات قبل فسخه، فلها الاقل من الصداق المسمى وصداق المثل من ثلث ماله، سواء دخل بها أو لم يدخل. (35)
ب– أما اذا مات بعد فسخه، فينظر : ان كان الفسخ قبل موته وقبل الدخول، فلا شيء لها من المهر وان كان الفسخ قبل موته وبعد الدخول، كان لها المسمى تأخذه من ثلثه ان مات، ومن رأس ماله ان صح. (36)
الحالة الثانية :- اذا تزوجت المريضة صحيحاً، فلها مهرها المسمى من رأس المال، زاد على صداق المثل ام لا ان كان مدخولا بها، ومثل الدخول موته او موتها قبل الفسخ والدخول. (37)
الحالة الثالثة :- اذا تزوج المريض مريضه مثله، في هذه الحالة يغلّب جانب الزوج ويكون حكم المهر فيها حكم مالو أفرد الزوج بالمرض.(38)حيث جاء في مواهب الجليل:(( والظاهر انه ان كان الزوج مريضاً والزوجة مريضة يكون الحكم فيها كالحكم فيما اذا كان الزوج فقط هو المريض )). (39) ويلاحظ ان المالكية قد حكموا بثبوت الصداق في الصور المذكورة مع فساد النكاح ووجوب فسخهُ، لان النكاح في المرض غير متفق على فساده بين الفقهاء، وانما هو مختلف فيه، وقد أجازوا في النكاح الفاسد المختلف في فساده ثبوت المهر. ولان الفساد هنا انما كان لعقده في المرض ولم يؤثر خللاً في الصداق، (40) وانما فُرق فيما يثبت لها من الصداق بين مرضه ومرضها لان الزوج عندما يكون صحيحاً والزوجة هي المريضة، يكون تبرعه معتبراً بخلاف العكس. (41)
مذهب الشافعية :- فرق هذا المذهب فيما يثبت للزوجة من مهر في حالتين : موت الزوجة، وموت الزوج على النحو الاتي :-
1- اذا ماتت الزوجة كان لها جميع ما أصدقها، اذ ان لها صداق مثلها من رأس المال والزيادة عليه من ثلث التركة، كما اذا وهب لاجنبية (ذمية أو أمة المدخول بها بوطء شبهة الزواج ) فقبضتهُ فانما يكون هذا من الثلث. (42)
2- أما اذا مات الزوج فينبغي التفريق بين ما اذا كانت الزوجة من اهل الميراث، (43) عند موته وبين ما اذا لم تكن.
الوجه الاول :- فان كانت من أهل الميراث عند موته فينظر ان كان أصدقها بصداق المثل، وجاز لها من جميع المال، وان زاد على صداق المثل، فالزيادة محاباة، (44) فان صح قبل أن يموت جاز لها مع الزيادة من جميع المال لأنه لما صح قبل موته كان ابتداءً نكاحاً وهو صحيح، (45) وان مات قبل أن يصح بطلت الزيادة على صداق مثلها وثبت النكاح وكان لها الميراث. (46)
الوجه الثاني :- أما اذا كانت ممن لا يرث كذمية وامة، ثم مات وهي عنده، جاز لها جميع الصداق، صداق مثلها من جميع المال والزيادة عليه من الثلث، لأنها غير وارث، ولو أسلمت قبل موته او اعتقت فصارت وارثاً، بطل عنها ما زاد على صداق المثل.(47) وهذا الحكم يعلل الوجه السمح للشريعة الغراء اذ أعطت للذمية ما دامت لم تسلم وللأمة ما دامت لم تعتق مالم تُعطه للزوجة المسلمة او الزوجة الحرة.
مذهب الحنابلة :- قال الحنابلة : يجوز للمريض ان يتزوج في مرض موته، وينفذ المهر من رأس ماله ان كان مهر المثل ، لانه صرف لماله في حاجة نفسه فيقدم بذلك على وارثه.(48) أما اذا تزوج بمهر يزيد على مهر مثلها فلها مهر المثل، والمحاباة صحيحة ان ماتت قبله،(49) أما اذا مات المريض قبلها فيفرق بين حالتين :-
الحالة الاولى :- ان تكون ممن يرثه ( أي لا يتوافر فيها مانع من الارث كالعبودية واعتناق غير الاسلام ديناً ). وفي هذه الحالة روايتان عن الامام أحمد في حكم المحاباة :-
1- انها موقوفة على اجازة الورثة، لأنها عطيه لوارث، فان اجازها الورثة نفذت وان لم يجيزوها بطلت.(50) وهذا هو القول الصحيح في المذهب.(51)
2- أنها تنفذ من الثلث.(52)
الحالة الثانية :- ان تكون ممن لا يرثه كذمية وأمة، فلها مهر المثل، وتنفذ المــحاباة من الثلث.(53)
مذهب الامامية :- فأنهم يرون بان المريض مرض الموت اذا تزوج ودخل، وكان زواجه بمهر المثل او اقل أعُتبر من صلب المال كما لو اشترى شيئا بثمن مثله. وان كان بأكثر من مهر المثل كان الزائد محاباة، فيحتسب من الثلث.(54) أما اذا مات قبل الدخول فلا مهر لها.(55) اما بالنسبة لزواج المريضة مرض الموت فقط قال الامامية بانه يجوز للمريضة ان تتزوج، وحكم زواجها كحكم الصحيحة بلا فرق،(56) لان الاصل كون المريض كالصحيح لعموم الادلة، وقد خرج زواج الرجل المريض عن حكم الاصل لدليل خارج، وبقيت الزوجة على الاصل مندرجة تحت العموم.(57) لهذا لم يشترط لصحة زواجها في مرضها الدخول، بل يصح ويثبت بدونه، ويترتب عليه ميراث زوجها منها واستحقاقها مهرها المسمى ان لم ينقص عن مهر المثل.(58) وجاء في الروضة البهية:(( ولو كانت المريضه هي الزوجة، توراثا وان لم يدخل بها على الاقرب كالصحيحة عملا بالأصل وتخلفه في الزواج لدليل خارج لا يوجب الحاقها به لانه قياس )).(59)
مذهب الزيدية :- قال الزيدية : يصح زواج المريض بأكثر من مهر المثل ان لم يتمكن من الزواج بدون هذه الزيادة على مهر المثل، وينفذ من رأس المال، ولا تعتبر الزيادة على مهر المثل اذا لم يتمكن من الزواج بدونها ( أي الزيادة على مهر المثل) محاباة،(60) أما اذا تمكن من الزواج منها بمهر مثلها، لم يُجز له الزيادة عليه الا من الثلث لان له وارثاً، اذ تعتبر الزيادة تبرعاً.(61)
مذهب الظاهرية :- قال ابن حزم:(( وتزويج المريض الموقن بالموقن او غير الموقن مرضية كذلك او صحيحة جائز ويرثها وترثه ، مات من ذلك المرض او صح ثم مات وكذلك للمريضة الموقنة وغير الموقنة ان تتزوج صحيحا او مريضا ولها في كل ذلك الصداق المسمى كالصحيحين ولا فرق )).(62)
ويتبين مما عرضنا له فيما تقدم ان الامر يمثل احد ابرز المسائل الخلافية في الفقه الاسلامي، ونرى من جانبنا صواب القول بصحة الزواج في مرض الموت وثبوت التوارث بين الزوجين دون تفريق بين ان يكون الزوج هو المريض او تكون الزوجة هي المريضة ودون تفريق بين ما اذ كان قد دخل بها او لم يدخل وكذلك دون ايلاء نظر إلى كونها وارثة او غير وارثة لمانع من موانع الارث من مثل ان تكون ذمية او أمة اذ ان هذه الامور باجمعها تحتم المساواة ولا تقدم تبريرا كافيا للاختلاف واذا كان جمهور فقهاء المسلمين قد قال بمثل ذلك كلا او جزءا وذلك لانه اعتمد على الكتاب وما ورد في الاثر وما رجح بالقياس اوالعقل.
ثانيا :- الزواج في مرض الموت في ظل القوانين المقارنة :-
تبين مما سبق ان الزواج عقد بين رجل وامراة تحل له شرعاً لتكوين اسرة وايجاد نسل بينهما.(63) وان فقهاء الشرع قد اتفقوا على جواز زواج المريض مرض الموت ولكنهم اشترطوا بذلك حصول الدخول وبعكسه فالعقد باطل لا يترتب عليه أي اثر اذا حصلت الوفاة بالنسبة لاي من الزوجين اثناء ذلك المرض. (64) ويجدر بالاشارة ان بعض التشريعات العربية قد تناولت هذا الموضوع من منطلق الاستناد إلى الشريعة الاسلامية اما التشريعات الغربية فقد تناول الموضوع بنهج مختلف، ولذا سنسلط الضوء على موقف كل من التشريعات العربية والتشريعات الغربية كلا في بند مستقل :-
1- موقف التشريعات العربية :-
لقد عد المشرع الاردني الزواج صحيحا في مرض الموتً اذا كان المهر هو مهرالمثل اذ نصت على ذلك صراحة في المادة (60) من قانون الاحوال الشخصية الاردني:(( اذا تزوج احد في مرض موته ينظر فان كان المهر المسمى مساوياً لمهر مثل الزوجة تأخذه الزوجة من تركة الزوج وان كان زائداً عليه يجري في الزيادة حكم الوصية)).(65) ويتبين من هذا النص ان المشرع الاردني قد اخذ بالراي الراجح في المذهب الحنفي وقرر صحة زواج المريض فله ان يتزوج ولكن بشرط ان لا يزيد المهر على مهر المثل والا كانت الزيادة تبرعاً منه للزوجة فتأخذ حكم التبرع فاذا مات عن هذه الزوجة كان حكم الزيادة حكم الوصية على وفق الحكم العام لتصرفات المريض مرض الموت الوارد في المادة (1128/1) من التقنين المدني لاردني،(66) فليس للزوج المريض ان يحابي الا بقدر الثلث ومازاد على الثلث فلا ينفذ الا باقرار الورثة وكذلك المريضة فشانها كذلك حسب القواعد المقرر قانونا،(67) ولكن يثور سؤال هنا وهو هل تعد غرفة النوم من التركة ؟. فلو توفى الزوج المريض مرض الموت وكان قد اوصى نجارا بصناعة غرفة نوم لزواجه ومات قبل الدخول فهل تعد الغرفة جزء من التركة ؛ وتصبح من حق الورثة ام تعد جزءاً من المهر؟ ام تعد هبة وهبها الزوج لزوجته غير الداخل بها ومن ثم يستحيل عليه الرجوع في هذه الهبة ؟.. في الواقع ان هذا السؤال يحتوي على شقين او حالتين ؛ الحالة لاولى هل تعد غرفة النوم من التركة ؟ والجواب عن ذلك انها تعد من التركة على اعتبار ان غرفة النوم من الاعيان ومن ثم فانها تنتقل الى الورثة بمجرد وفاة المريض ( المورث او الزوج ) ومن ثم تخضع لاحكام الوصية فيما يتعلق بثلث التركة. مع ملاحظة ان الزوجة غير مدخول بها تعتبر من الورثة على وفق احكام المادة (60) من قانون الاحوال الشخصية الاردنية والذي اشير اليه قبل قليل والذي جاء مطلقاً (فيما يتعلق بالدخول وعدمه). اما بالنسبة الى الحالة الثانية وهي هل تعد غرفة النوم هبة وهبها الزوج لزوجته غير المدخول بها ؟.. والجواب عن ذلك انه اذا كانت غرفة النوم هي هبة وهبها الزوج لزوجته في حال صحته فانه لا يجوز الرجوع فيها على وفق احكام المادة (579/1) من التقنين المدني الاردني التي تنص:(( يعتبر مانعاً من الرجوع في الهبة مايلي : 1- اذا كانت الهبة من احد الزوجين للآخر او لذي رحم محرم مالم يترتب عليها مفاضلة بين هؤلاء بلا مبرر )).(68) اما اذا كان الزوج مريضاَ مرض الموت فان الهبة تخضع لاحكام الوصية استناداً على نص المادة (1128/1) من التقنين المدني الاردني التي تنص : (( كل عمل قانوني يصدر من شخص في مرض الموت ويكون مقصوداً به التبرع يعتبر تصرفاً مضافاً الى ما بعد الموت وتسري عليه احكام الوصية ايا ما كانت التسمية التي تعطى له )).(69)
ويخلص الينا من هذا :-
1- ان نص المادة (579/1) من التقنين المدني الاردني تمنح للزوجة حق بالاحتفاظ بغرفة النوم كاملة في حالة صحة كل من الزوج والزوجة.
2- اما نص المادة (1128/1) من التقنين المدني الاردني نجد فيها انها تمنح للزوجة حق الاحتفاظ بثلث التركة فقط ( غرفة النوم ) لان تصرفات الزوج المريض مرض الموت حسب هذه المادة تخضع لأحكام الوصية. وهذا ما جاء في المادة (85) من مجلة الاحكام الشرعية.(70) والحقيقة اننا لم نتمكن من العثور على قرارت قضائية في هذا الخصوص.
اما في العراق، فان المشرع العراقي قد عّد الزواج الحاصل في مرض الموت صحيحاً لا يخل بصحة عقد الزواج المستوفي لشرائطه الشرعية استناداً الى القواعد العامة الواردة في قانون الاحوال الشخصية العراقي.(71) وتطبيقاً لذلك نجد ان محكمة التمييز العراقية قد قررت:(( أن الزواج الحاصل في مرض الموت لا يخل بصحة عقد الزواج المستوفي لشرائطه الشرعية)).(72) كما قررت ان:(( طلب الزوج اثناء حياته زيادة مهر زوجته المؤجل بحجة وجود خطأ في عقد الزواج ويعتبر اقرار تمليك ويخرج مخرج الثلث من تركته اذا وقع اثناء مرض موته ........)).(73) ولعل قرار محكمة التمييز العراقية هذا هو عين الصواب لما فيه من دقة ووضوح. وفي مصر ، اخذ المشرع بالرأي الراجح في المذهب الحنفي كما اخذ به المشرع الاردني،(74) وقرر صحة زواج المريض فله ان يتزوج ولكن على ان لا يزيد المهر عن مهر المثل والا كانت الزيادة تبرعاً منه للزوجة فتأخذ حكم التبرع حتى اذا مات عن هذه الزوجة كان حكم الزيادة حكم الوصية على وفق الحكم العام لتصرفات المريض مرض الموت الوارد في المادة (916) من التقنين المدني المصري.(75)
2- موقف التشريعات الغربية :-
لدى دراسة مرض الموت في القوانين الفرنسية ، (76) يتبين انها من المسائل الخلافية في الفقه التقليدي،(77) وفي الفقه والقضاء ومهما يكن من امر فان الزواج الذي يربط بين المرأة و الرجل وهو في مرضه الاخير هو زواج صحيح.(78) وقدأهمل المشرع الفرنسي في المادة (909) مدني فرنسي،(79) ما اذا كان الموهوب له من الاطباء والصيادلة ورجال الدين زوجاً للمريض ام لا بحيث يبطل التصرف الصادر له من زوجته على وفق المادة (909) مدني فرنسي او لا يبطل ويرى الفقه الفرنسي ان هذا لا يمكن الا ان يكون نسياناً من المشرع الفرنسي،(80) وقد قرر القضاء الفرنسي صحة العطايا بين الزوجين اذا كان احدهما معالجاً للآخر في مرضه الاخير الا اذا ثبت ان العناية الطبية كان سببها المنفعة او المصلحة وليست بسبب العاطفة الزوجية، فمبنى الاستثناء من البطلان هو العاطفة والمودة بين الزوجين، وللقاضي سلطة في تحديد ذلك وفقاً للظروف والملابسات التي منها (81) :- 1- الزواج في المرض الاخير ( derniere-maladi) بحسن نية. 2- الزواج في هذا المرض بقصد التحايل على المادة (909) من التقنين المدني الفرنسي وعدم تطبيقها وبطلان التصرف في حقه الا اذا كان زوجاً سيء النية. 3- استغلال نفوذ الطبيب (الزوج على زوجته) ومن ثم لا تكون العطية له ( أي الهبة ) اساسها المحبة العاطفية بين الزوجين. اما في الولايات المتحدة الامريكية، نجد ان العديد من هذه الولايات تنص على حقوق الزوج الذي ما زال على قيد الحياة (باب قواعد الشريعة العامة[ common law] ) والتي تنظم للموصي حق توزيع حقوقه من خلال وصية انما يكون فيها [ الموصي ] متبرعاً بغير دقة. (82) كما الغى العديد من الولايات حقوق الواهب وتحديدهُ في قانون الشريعة العامة وأحلت محلها الحق المطلق للزوج الذي ما زال على قيد الحياة كوارث يأخذ نصيباً محددا من التركة (estate) سواء اكانت حقيقة ام شخصية.(83) ففي ولاية نيويورك على سبيل المثال لا يمكن للزوج الذي ما زال على قيد الحياة asurviving spouse) ) ان يحرم من الميراث ولا يمكن اجباره على ان يأخذ حصة تترك له [ بالوصية ] تقل عن مقدار الحصة المحددة له بالتشريع (statute). فالوصايا التي تخرج مخرج الصدقة لا يستطيع الشخص ان يترك اكثر من صافي تركته (net estate) كصدقة اذا ترك زوجاً اوابنا او فرعاً او احد الوالدين على قيد الحياة.(84) ومن هنا فانه بمجرد زواج المريض مرض الموت فان الورثة والدائنين يتضررون من ذلك وذلك لان المريض مرض الموت قد ادخل وارثاً جديداً وهي الزوجة. الا ان الزوج المريض مرض الموت لا يضمن ذلك الضرر على اعتبار ان الزواج من حقه وبالتالي فانه لا يضمن هذا الضرر على وفق التقنين المدني العراقي الذي جاء فيه ان: (( الجواز الشرعي ينافي الضمان، فمن أستعمل حقه استعمالاً جائزاً لم يضمن ما ينشأ عن ذلك الضرر )).(85) ولو رجعنا بعد هذا كله إلى القانون الروماني لوجدناه يحرم الهبة بين الزوجين طبقاً لقانون الالواح الاثني عشر والقوانين الرومانية القديمة واللاحقة او السابقة له، ومن هنا يثور سؤال وهو هل من الممكن تصور وجود تبذير في تركة احد الزوجين لمصلحة الزوج الاخر في القانون الروماني ؟ وقد أجيب عن ذلك بانه:(( يلاحظ ان الهبة بين الزوجين كانت محرمة في القانون القديم [ أي قانون الالواح الاثني عشر والقوانين الرومانية القديمة اللاحقة او السابقة له ] خوفاً من ان يستسلم الزوج لعواطفه نحو زوجه فيتجرد من امواله، وخوفاً من ان يجعل كلاً من الزوجين حقهً في الطلاق طريقاً لتهديد الاخر بالفرقة ولابتزاز امواله مقابل البقاء معه، ثم اصبحت مباحة في القانون الروماني الحديث )).(86)
ويخلص الينا من هذا انه :-
1- ان القانون الروماني لم يميز في إبطاله للهبة بين الزوجين بان تكون هذه الهبة صادرة من الزوج او الزوجة.
2- ان المشرع الروماني ( القديم ) قد افترض ان اموال الزوج الواهب قد تتلاشى بالهبة نتيجة استحواذ الموهوب له على جزء منها او كلها. ولعل مما يجدر قوله هنا ان الشارع الاسلامي كان يخشى على ان لا تضيع اموال المورث او جزء منها بلا مقابل خلال مدة مرض الموت سواء كان هذا المورث زوجاً او اباً ذكرا كان ام انثى الا ان إسباغ الحماية مختلف ففي القانون الروماني تبطل الهبة بين الزوجين وفي الفقه الاسلامي تعامل المحاباة او القدر الذي يحتوي على المحاباة معاملة الوصية.
3- ان المشرع الروماني القديم لم يُجـِز بين هبة الزوج او هبة الزوجة في الحكم اذ قضى بابطال هبة أي منهما تجاه الاخر.
4- يمكن القول بأن القانون الروماني والفقه الاسلامي قد اضفيا مزيدا من الاهتمام على بعض الاموال
_______________________
1- المادة (3) من قانون الأحوال الشخصية العراقي ، مطابق للمادة (2) من قانون الأحوال الشخصية الأردني التي تنص : (( الزواج عقد بين رجل وامرأة تحل له شرعاً لتكوين أسرة وإيجاد نسل بينهما )).
2- سورة النساء، الاية (3)
3- سورة النور، الاية (32)
4- فتح الباري شرح صحيح البخاري، لابن حجر العسقلاني، ج9،دار المعرفة، بيروت، بدون تاريخ، ص111
5- منهاج مسلم، لابو بكر الجزائري، ط2، مطبعة الانتصار، 1990، ص206، ويذهب الدكتور ياسين صالح عبد الكريم إلى خلاف ذلك اذ لم يميز بين الدخول وبين عدمه بقوله : (( ومن ضمن تصرفات المريض مرض الموت الجائزة (النكاح) حيث ينعقد نكاحه نافذا بدون توقف على اجازة احد وتستحق المراة المهر بشرط ان لا يزيد على مهر المثل فان زاد اخذت الزيادة حكم التبرع، ويكون لمهرها حكم ديون الصحة ... وكما جاز نكاحه يجوز طلاقه ويقع الا انه اذا ابان امراته من غير رضاها اعتُتبر فارا واستحقت الميراث ان مات وهي في العدة وذلك عند الحنفية )). راجع بحثه الموسوم : أحكام تصرفات المريض مرض الموت في الفقه الإسلامي والقانون ، بحث منشور في مجلة كلية النهـرين للحقوق ، المجلد الخامس ، العدد السابع ، آذار ، 2001م، ص85
6- ناصر الجبوري، بحث في تصرفات المريض مرض الموت مقدمة إلى المعهد القضائي العراقي، لسنة2000، ص19، وهذا عكس زواج الصحيح فدخول الزوج بالزوجة ليس بشرط التوارث بينهما، وإنما الشرط هو وجود العلاقة الزوجية وإيجاد نسل.
7- البحر الزخار الجامع لعلماء الأمصار ، لأحمد بن يحيى بن المرتضى ، ج5، ط1، مكتبة الجانجي ، القاهـرة ،1947م، ص319
8- المحلى ، لابن حزم الظاهـري ، ج1، القاهـرة ، 1349هـ، ص27
9- شرح كتاب النيل وشفاء العليل، لمحمد بن يوسف بن أطفيش، ج8، المطبعة السلفية، القاهرة، 1343هـ، ص275
10 - سورة النساء، الآية (3) : (( وان خفتم ألا تقسطوا في اليتامى فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع فان خفتم ألا تعدلوا فواحدة أو ما ملكت أيمانكم ذلك أدنى ألا تعدلوا )).
11- المحلى، لابو محمد علي بن أحمد بن حزم الظاهري ، ج10، المصدر السابق، ص27
12- المصدر ذاته، ج10، ص26
13- جواهر الاخبار، لمحمد بن يحيى بهراق الصعدي، ج5، مطبوع بهامش البحر الزخار، ص318
14- روى ان معاذاً ماتت له أمرتان في الطاعون وكان هو ايضاً مطعوناً. فقال:(( زوجوني، فاني اكره ان القى الله عزباً)). قال في التلخيص : حديث معاذ انه قال في مرض موته زوجوني لا القى الله عزباً. رواه البهيقي من حديث الحسن عنه مرسلاً، وذكره الشافعي بلاغاً، انظر جواهر الاخبار، المصدر السابق، ص318
15- المحلى، ج10، المصدر السابق، ص26
16- البحر الزخار، ج5، المصدر السابق، ص319
17- ألام ، لأبي عبد الله محمد بن إدريس الشافعي ، ج4، ط1، المطبعة الأميرية ، مصر ، 1322هـ، ص32
18- محمد خالد الاتاسي ، مجلة الأحكام العدلية وشرحهـا ، ج4، مطبعة حمص ، 1930م، ص679
19- المغني، لابن قدامة، المصدر السابق، ص504، فان قيل: (( لو تزوج وهو شيخ كبير لا يولد له عادة او امرأة ايسة وكان لا يحتاج اليها بسبب ان له نساء غيرها او كان مستغنياً بامرأة له فتزوج اخرى في مرض موته ، فان زواجه هذا ليس من حاجته الاصلية !
قلنا : (( النكاح في اصل الوضع من الحاجات الاصلية والعبرة للاصل لا للعارض وهذه العوارض مما لا يوقف عليها ليبنى الامر عليها )). انظر شرح المجلة ، للاتاسي ، المصدر السابق ، ص679
20- المغني ، لابن قدامة ، ج2، ط1، مطبعة المفار ، مصر ، بدون تاريخ، ص213، أما آية الميراث بين الازواج فهي قوله تعالى:(( ولكم نصف ما ترك ازواجكم ان لم يكن لهن ولد، فان كان لهن ولد فلكم الربع مما تركن من بعد وصية يوصين بها او دين، ولهن الربع مما تركتم ان لم يكن لكم ولد، فأن كان لكم ولد فلهن الثمن مما تركتم من بعد وصية توصون بها او دين .........)) انظر سورة النساء، الآية (12)
21- فتاوى عليش، لمحمد عليش، ج1، مطبعة مصطفى محمد، القاهرة، 1355هـ، ص361
22- شرح الخرشي على مختصر سيدي خليل ومعهـ حاشية الشيخ علي ألعدوي الصعيدي ، لابو عبد الله محمد الخرشي ، ج5، ط2، المطبعة الأميرية ، بولاق ، مصر ، 1317هـ، ص234
23- الشرح الكبير على مختصر خليل ومعه حاشيته الشيخ محمد عرفة الدسوقي، لأحمد الدر دير المالكي، مطبعة مصطفى الباب الحلبي، مصر، 1373هـ، ص276
24- فتاوى عليش، المصدر السابق، ص361، وانظر الخرشي، المصدر السابق، ص234
25- انظر المصدرين ذاتهما
26- شرح ابن ناجي على الرسالة ، لقاسم بن عيسى بن ناجي التنوخي ، ج2، المطبعة الجمالية ، بدون سنة طبع، ص52
27- المصدر ذاته
28- مفتاح الكرامة، (الفرائض والموايث)، للعلامة الامام محمد جواد بن محمد الحسيني العاملي، مطبعة الشورى، مصر، 1326 هـ، ص186 وما بعدها، وقد نقل فيه الاجماع على هذا القول عند الامامية.
29- المصدر ذاته، ص188
30- بدائع الصنائع في ترتيب الشرائع ، لعلاء الدين أبي بكر بن مسعود الكاساني ، ج7 ، ط1 ، مطبعة الجمالية ، القاهـرة ، 1328هـ – 1910م، ص225، وما بعدها.
31- (تبين الحقائق ) شرح كنز الدقائق وبهامشه الشيخ احمد الشلبي، لفخر الدين عثمان بن علي الزيلعي، ط1، ج5، المطبعة الأميرية ببولاق، مصر، 1315هـ، ص23، اذ الدين الذي يلزم المريض بسبب معلوم حكمهُ حكم دين الصحة بلا فرق
32- بدائع الصنائع، للكاساني، المصدر السابق، ص225
33- جامع الفصوليين، وبهامشه حواشي خير الدين الرملي، لمحمود بن اسرائيل المشهور بأبن قاضي سماونة، ج2، ط1، المطبعة الأميرية ببولاق، مصر، 1300هـ، ص171
34- شرح المجلة، للاتاسي، المرجع السابق، ص679
35- الشرح الكبير على مختصر خليل ومعه حاشية الشيخ محمد عرفة الدسوقي ، لأحمد الدردير المالكي ، مطبعة مصطفى الباب الحلبي ، مصر ، 1373هـ ، ص276
36- المصدر ذاته
37- المصدر ذاته
38- كفاية الطالب الرباني، شرح رسالة ابن ابي زيد القيرواني لابي الحسن المالكي، وبهامشه حاشية الشيخ علي العدوي الصعيدي عليه ، ج2، المطبعة التجارية الكبرى ، القاهرة، 1356هـ ، ص70
39- مواهب الجليل لشرح مختصر أبي الضياء سيدي خليل، لابو عبد الله محمد بن محمد بن عبد الرحمن الرعيني المعروف بالحطاب، ج3، ط1، مطبعة السعادة، مصر، 1329 هـ، ص482
40- الدردير وحاشية الدسوقي عليه، المصدر السابق، ص276
41- المصدر ذاته
42- الأم، للشافعي، المصدر السابق، ص31
43- تعد الزوجة مستحقة للميراث فلها الربع عند عدم وجود الولد ولها الثمن في حال وجوده
44- المحاباة، مأخوذة من حبوته اذا اعطيته شيئاً بغير عوض. يقال : حاباه محاباة أي سامحه والمحاباة في اصطلاح الفقهاء هي تبرع ضمن عقد معاوضة. والمراد بالمحاباة هنا : القدر الزائد على مهر المثل.
45- الأم، للشافعي، المصدر السابق، ص31 وما بعدها
46- المصدر ذاته
47-المصدر ذاته
48- المغنى، المصدر السابق، ص504
49- المصدر السابق، ص433
50- القواعد، لابي الفرج عبد الرحمن بن رجب الحنبلي، ط1، مطبعة الصدق الخيرية، مصر، 1933، ص103
51- الانصاف، لعلاء بن سليمان المرداوي الحنبلي، ج7، المطبعة الأميرية، الازهر، بدون تاريخ، ص176
52- القواعد، لابن رجب ، المصدر السابق ، ص103
53- المغنى، المصدر السابق، ص518
54- تذكرة الفقهاء ، لجمال الدين الحسن بن يوسف بن علي بن مطهـر الحلي ، ج2، المطبعة المرتضوية لإحياء الآثار الجعفرية ، إيران ، 1968م، ص518
55- المصدر ذاته
56- وهذا يدل على ان الشريعة الاسلامية لم تحدث التمييز بين الرجل والمراة وانما عاملتهما بمعيار واقعي فهي ( أي الشريعة ) لم تضعف دور المراة في الصلاة عند الحيض وغيرها وذلك نتيجة عدم تحملها اعباء الزواج والنفقة على الاولاد واثبت لها الشارع حقا اخر تنفرد به من مثل صحة زواجها ولو كانت في مرض الموت واذا شك البعض في ان دورها ينقص في الصلاة عندما تكون حائضاً فان الشارع قد منحها حق عدم جواز طلاق زوجها في طهر عاشرها فيه ديانة لا قضاء. ومن ثم لو رجعنا إلى مقدمة اتفاقية القضاء على جميع اشكال التمييز ضد المراة التي اعتمدتها الجمعية العامة للامم المتحدة بقرارها المرقم 34/180 والمؤرخ في 18/كانون الاول/1979 التي تقول:(( واذ تدرك ان تحقيق المساواة الكاملة بين الرجل والمراة يتطلب احداث تغيير في الدور التقليدي للرجل وكذلك في دور المراة في المجتمع والاسرة. وقد عقدت العزم على تنفيذ المباديء الواردة في اعلان القضاء على التمييز بجميع اشكاله ومظاهره........ )). ومن ثم نجد ان هذه المقدمة تتفق فهي لا تخالف نصا في كتاب ولا حديثا صحيحا ولا تعارض اجماعا ولا تشذ عن قياسٍ صحيحٍ يجوز القياس فيه.
57- مفتاح الكرامة (الفرائض والمواريث) ، للعلامة الإمام محمد جواد بن محمد الحسيني ألعاملي ، مطبعة الشورى ، مصر ، 1326هـ، ص188
58- المصدر ذاته
59-الروضةالبهية شرح اللمعة الدمشقية، المصدر السابق، ص326
60- التاج المذهـب لأحكام المذهـب ، شرح متن الأزهـار في فقه ألائمة الأطهـار ، للقاضي احمد بن قاسم الصنعاني ، ط1، دار إحياء الكتاب العربي ، 1947م، ج2، ص52، ج4، ص362
61- التاج المذهب، المصدر السابق، ج2، ص52
62- المحلى، لابن حزم، المصدر السابق، ج10، ص25
63- المادة (2) من قانون الاحوال الشخصية الاردني، وهي مطابقة لنص المادة (3/1) من قانون الاحوال الشخصية العراقي، وتخلو مجموعة قوانين الاحوال الشخصية المصرية من نص يعرف عقد الزواج وكذلك يخلوا قانون الاحوال الشخصية التونسي الصادر بالامر المؤرخ في 16/محرم /1376 هـ من تعريف الزواج ولكن المادة (4) من قانون الاحوال الشخصية العماني الصادر بالمرسوم السلطاني رقم (32) لسنة 1997 تناولت ذلك بقولها :(( الزواج عقد شرعي بين رجل وامراة، غايته الاحسان وانشاء اسرة مستقرة برعاية الزوج على اسس تكفل لهما تحمل اعبائها بمودة ورحمة )).
64- انظر ص96 من هذه الرسالة
65- تجدر الاشارة إلى انه لا وجود لمثل هذا النص في قانون الأحوال الشخصية العراقي.
66- ويطابق نص هذه المادة، المادة (1109/1) من التقنين المدني العراقي و المادة ( 916/1) من التقنين المدني المصري.
67- الدكتورمحمد يوسف موسى، الاموال ونظرية العقد في الفقه الاسلامي ( دراسة مقارنة )، دار الفكر العربي، القاهرة، 1987، ص344
68- المادة (579/1) من التقنين المدني الاردني، وهي تقابل المادة (623/ د) من التقنين المدني العراقي التي تنص:(( يمنع الرجوع في الهبة : د- ان تكون الهبة من احد الزوجين للآخر، ولو وقعت الفرقة بينهما بعد الهبة )).
69- وتطابق هذه المادة نص المادة(1109/1) من التقنين المدني العراقي والمادة (916/1) من التقنين المدني المصري.
70- تنص المادة (85) من مجلة الاحكام الشرعية : (( حكم الهبة في مرض الموت بعد استيفاء شرائطها قبلهُ كحكم الوصية في اعتبارها من الثلث، وتوقفها لو لأحد الورثة )).
71- تنص المادة (7/1) من قانون الاحوال الشخصية العراقي : ((يشترط في تمام اهلية الزواج العقل واكمال الثامنة عشرة )). حيث ان المادة اطلقت هذا الشيء والمطلق يجري على اطلاقه
72- قرار محكمة التمييز العراقية، رقم 2107/شرعية/70 في 22/8/1970، النشرة القضائية ،العدد الرابع ، السنة الاولى ، ص27
73- قرار محكمة التمييز العراقية، رقم 1519 / مواد شخصية / 1978 في 20/8/1978، مجلة الاحكام العدلية، العدد الثالث، سنة 1978، ص74
74- جاء في مذكرة قانون الوصية التفسيرية المصرية على انه: (( اذا جد من الحوادث مالم ينص على حكمه في هذا القانون، فانه يجب الرجوع فيه الى ارجح الاقوال من مذهب ابي حنيفة كما تقضي بذلك المادة (28) من المرسوم بقانون رقم(78) لسنة 1931)).
75- الدكتور محمد يوسف موسى ، الأموال ونظرية العقد في الفقه الإسلامي ، ( دراسة مقارنة ) ، دار الفكر العربي ، القاهـرة ، 1987م، ص344
76- ألغيت في فرنسا السلطة الزوجية ورئاسة الرجل للعائلة بقانون 4 يونيه سنة 1970 نقلاً عن صبحي محمصاني ، المباديء الشرعية والقانونية في الحجر والنفقات والمواريث والوصية في المذهـب الحنفي والتشريع اللبناني ، ط2، دار العلم للملايين ، بيروت ، 1959م.، ص 145، هامش (3)
77- وهناك مشروعان قُدما من كامبسر Cambaciere لم يشر في أي منها الى حالة الشخص في مرضه الاخيرو ولكن هناك مشروعاً مُقدم من جاكمينو Jaqmino اشار في المادة (18) منه الى ان الزوج يعقد في مرضه الاخير ولا تترتب عليه اية اثار مدنية لكن مجلس الدولة الفرنسي رأى إلغاء هذه المادة ولم يبدِ الفقه والقضاء الفرنسيين أي اعتراض على ذلك. انظر في ذلك
Preadel، Jean، op.cit،P:113
78-Preadel، Jean، op.cit،P:167 - 168
79- حيث تنص المادة (909) مدني فرنسي على ان : (( الاطباء والجراحون ورجال الصحة والصيادلة اذا عالجوا شخصا مدة مرضه الذي مات منه ليس لهم ان يستفيدوا من التصرفات بين الاحياء او بالوصية التي يعملها لمصلحتهم خلال هذا المرض .... وتسري هذه الاحكام بالنسبة الى رجال الدين)) .
80- Colunet capitianl، cours clementaire de droit civil 70 eme 7، III، 1950، P:756
81-Series، claaeur، op.cit، P،14
82- A.Lincoln Lavine، manual on commercial Law، forth printting، ،march، 1952 ، P:586
وعلى عكس ذلك نجد ان التقنين المدني الفرنسي قد حدد في المادة (903) منه الحصص المحفوظة والتي لا يجوز التصرف بها واستيفاء فرض معين للورثة 0 انظر في ذلك الدكتور سيدعبد الله علي حسين ، المرجع السابق ، بند (47) ، ص201، وانظر ايضاً شبكة المعلمومات الدولية ( الانترنيت ) عبر الموقع التالي :-
www.Dalloz.org
83- A. Lincoln lavine، op، cit، P:586
يبين استأذنا الدكتور مجيد حميد العنبكي في مؤلفه :مباديء العقد في القانون الإنكليزي، جامعة النهرين ،كلية النهرين للحقوق ،بغداد ،2001 ،ص152، (و) المدخل إلى دراسة النظام القانوني الإنكليزي ، وزارة العدل ، منشورات الدائرة القانونية ،بغداد،1990 ،ص219، ان الأموال في القانون الإنكليزي تتخذ التقسيم الأتي :-
84- A. Lincoln lavine، op.cit، P:586
85-المادة (6) من التقنين المدني العراقي .
86- الدكتورمحمد طه البشير و الدكتورهاشم الحافظ، القانون الروماني ( الاموال والالتزام)، مطبعة جامعة بغداد، طبع على نفقة جامعة بغداد، 1983، ص191.

http://almerja.net/reading.php?idm=79873

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


عقد الزّواج في مرض الموت
التاريخ: 17رجب 1434 هـ الموافق: 27/05/2013 م
قد يُصاب أحد النّاس بمرض معيّن، وربما يكون خطيراً يؤدِّي إلى الوفاة، وهو ما يسمَّى "مرض الموت". وفي بعض الأحيان، يعمد صاحب هذا المرض إلى عقد زواجه وهو في هذه الحالة، وقد يتساءل البعض حول ما إذا كان هذا العقد صحيحاً في مثل هذه الحالة. وإذا ما جئنا لنستطلع رأي الشَّرع في ذلك، نرى أنّ سماحة المرجع الإسلامي السيّد محمد حسين فضل الله(رض) يقول: "إذا أنشأ المريض في مرض موته عقد زواجه، صحّ منه ونفذ وترتّبت عليه جميع آثاره إذا دخل بها قبل موته، فإن مات قبل الدّخول، بطل العقد وصار ـ من حيث آثاره ـ بمنزلة المعدوم وكأنّه غير موجود، فلا مهر للمرأة ولا ميراث ولا عدّة وفاة، بل ولا تثبت به قرابة المصاهرة من حيث حرمة تزوّج أولاده منها ونحو ذلك.
وكما يبطل العقد بموت المريض نفسه قبل الدّخول، فإنه يبطل ـ أيضاً ـ بموت المرأة الّتي تزوّجها ذلك الرّجل أثناء مرضه إذا ماتت ـ ولو عن غير مرض ـ قبل الدّخول بها أثناء حياة زوجها، ثم مات زوجها في مرضه بعدها، فيبطل العقد ولا تستحقّ عليه مهراً ولا يرثها.
نعم، لو كان الزّوج سليماً، فتزوّج امرأة مريضة، فماتت في مرضها قبل الدّخول، صحّ العقد وترتّبت عليه آثاره من ميراث ومهر وقرابة وغيرها".
ويتابع سماحته(رض): "والمراد من مرض الموت، ما يشمل المرض المؤدّي إلى الموت عادةً، وغيره من الأمراض العادية الّتي يحدث الموت أثناءها دون أن تكون هي سبب موته، كأن مات من غير سبب واضح أو بسبب آخر، سواء قصرت فترة مرضه أو طالت، فلو برأ من مرضه ثم مات قبل الدّخول بأيّ سبب، صحّ عقده وترتّبت عليه آثاره... [فقه الشّريعة، ج3، ص:462].
ويذهب علماء آخرون إلى صحّة زواج المريض في حال (مرض موته) بشرط الدّخول بالزّوجة، فإذا لم يدخل بها حتّى مات في مرضه، بطل عقد الزّواج، ولا مهر للمرأة ولا ميراث ولا عدّة عليها بموته.
ولذا لو ماتت المرأة في مرضه ذلك المتّصل بموته قبل الدّخول، فإنّه يبطل زواجها على الظّاهر، والظّاهر عدم الفرق في الدّخول بها بين القُبُل والدّبر.
وذهب جمهور فقهاء العامّة من الحنفية والشافعية والحنابلة، إلى أنّ حكم الزّواج في حال مرض الموت والصحّة سواء، من حيث صحّة العقد وتوريث كلّ واحد من الزّوجين صاحبه.
أمّا مالك بن أنس، فاعتبر من جهته أنّ العقد لا يصحّ في حال مرض الموت، فإن شفي المريض، هل يصحّ العقد ويثبت؟ فيه عنه روايتان.
ويرى علماء العامّة من أهل السنّة والجماعة، أنّ صحة العقد في مرض الموت يستند إلى عموم الآيات المباركة الّتي شرّعت الزّواج، كقوله تعالى: {فَانكِحُواْ مَا طَابَ لَكُم مِّنَ النِّسَاء}.. وبما ورد في روايات بعض الصّحابة عن المسألة.
محمد فضل الله
http://www.iraqcenter.net/vb/showthread.php?t=69740

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


مرض الموت وتصرفات المريض القانونية


من خلال ذلك نلاحظ ان القانون الانكليزي {قانون نصوص العائلة لسنة (1938)}, قد حدد هو الاخر حقوق الورثة في التركة وهو ما يقارب في ذلك من التقنين المدني الفرنسي عندما حدد الحصص المحفوظة . ( [1])



القانون الواجب التطبيق على تصرفات المريض مرض الموت /

لا شك ان الشريعة الاسلامية هي القانون الواجب التطبيق على من يضر بورثته اثناء مرض موته وذلك لان العراق يأخذ باحكامها وهذب تقنينه المدني في ضوئها. والصعوبة تكمن في تحديد القانون الواجب التطبيق على تركة العراقي المتوفى في فرنسا, اذ تكمن الصعوبة في :-

اولا:- تكييف تصرفه وذلك على وفق احكام المادة (17/2) من التقنين المدني العراقي.

ثانيا :- تحديد قاعدة الاسناد التي توجب تطبيق القانون الاكثر انطباقا او الاكثر تركيزا على الموضوع.

ثالثا :- تحديد العوائق والموانع التي تحول دون تطبيق احكام الفقه الاسلامي والتقنين المدني العراقي على الاقليم الاجنبي الذي فيه تكمن اموال المتوفى من مثل اتصال مرض الموت بالاهلية والوصية والتصرف وهي جميعا من النظام العام وكل قاعدة من النظام العام تتعطل فيها فكرة تطبيق القانون الاجنبي ( ومنها بوجه خاص قواعد الاسناد) في دولة وجود الاموال المتصرف بها من قبل المريض مرض الموت, فاذا اكملنا ذلك كله نصطدم بمانع اقوى وأعتى ( مانع عدم جواز تطبيق قانون اجنبي على عقار كائن في الدولة التي يوجد فيها عقار المريض مرض الموت او امواله المنقولة ). وسنستعرض ذلك بشيء من الايجاز اتماما للفائدة دون الد خول في التفاصيل كي لا نخرج عن نطاق البحث.

ان للتكييف اثرا مهما في تعيين القانون الواجب التطبيق, لانه الوسيلة الاساسية في اختيار قاعدة الاسناد وكل اختلاف فيه يجري إلى اختيار قاعدة اسناد دون اخرى. ( [2]) حيث ان مرض الموت يأخذ في الاثار حكم الوصية ولكنه ليس وصية بدليل لو ان المريض مرض الموت برىء او صحى او نجا او شفى من مرضه فلا يستطيع ابطال وصيته او الرجوع عن تصرفه ولكن مع ذلك يحق له الطعن بالغلط في الباعث الدافع إلى تعاقده, ( [3]) فهو اذن حكم يتعلق في عين المتصرف به. ( [4] ) وهذا يستتبع تطبيق قانون موقع المنقول وموقع العقار على الاموال المتصرف بها اثناء مرض الموت عملا باحكام المادة (24) مدني عراقي. فبالنسبة للمنقول يطبق قانون الدولة التي يوجد فيها المنقول اما العقار فيطبق قانون موقع العقار. ( [5]) وهذا الحكم يتعلق بالعين المتصرف بها.

اما فيما يتعلق بالقانون الواجب التطبيق, نجد ان جانب من الفقه الفرنسي يبرر قاعدة خضوع المال وبصفة خاصة العقار لقانون موقعه على اساس ان سلامة المعاملات تستلزم الاخذ بهذا الحل, ( [6]) ففي حالة ما اذا مات عراقي وكان له عقارات في فرنسا فمن خلال التكييف يطبق قانون العين المتصرف بها وهي عقارات في فرنسا على وفق ما تشير اليه قاعدة الاسناد العراقية في المادة (24) من التقنين المدني العراقي, في حين ان فرنسا لا تعرف مرض الموت اذن فعلى الوارث العراقي ان يبطل التصرف لا على اساس مرض الموت وانما على اساس آخر وهو الهبة (او أي تصرف قانوني اّخر) إضرارا بالورثة ذوي الصفة المحفوظة وهذا يخفف عليهم عبء اثبات مرض الموت ولكنه يزيد عليهم من شدة وطأة المركز القانوني وذلك بان يكونوا من الورثة ذوي الحصص المحفوظة حصراً وليس كل وارث في القانون الفرنسي له حصة محفوظة فالشقيق وأبن الأخ والأخت وغيرهم هؤلاء ليسوا ذوي صفة محفوظة فيستطيع المورث العراقي ان يضر بهم ويحرمهم من الميراث كزاوجه من امرأة أخرى وهبة كافة امواله لها بطريق البيع مثلا اما لو كانت هذه العقارات موجودة في العراق وثبت تصرف مورثهم خلال مرض موته وتحققت شروط مرض الموت واثاره فيكون للورثة حينئذ حق التمسك بالطعن في تصرفات مورثهم بكونها تصرفات صادرة في مرض الموت.

نستنتج مما تقدم ما ياتي :-
1- التكييف المقصود به ليس التكييف بالمعنى الحرفي للقانون العراقي المنصوص عليه في المادة (17/1و2) منه, ( [7]) اذ ان التكييف تقلبت اوجهه من مرض موت إلى احكام الوصية وليست الوصية والتي تنص على العين الموصى بها واخيرا ينتهي التكييف بنا إلى كون المسالة عينية فنستنتج بأن المقصود منها هو الحالة الاخيرة التي ينطبق عليها مفهوم القانون الاجنبي ونقصد بها تعلقها بالعين المتصرف بها خلال مرض الموت والعين هنا هي العقار.

2- ان القانون الفرنسي يخفف على الوارث العراقي عبء اثبات مرض الموت اذا كان مركزه في استحقاقه من التركة وارث ذي صفة محفوظة كأن يكون زوجا او بنتا للمورث.

3- ان القانون الفرنسي يفوت عليه الحماية ويسقط حقه سقوطا تاما لو كان وارث ذي صفة غير محفوظة كأن يكون أخاً او ابن عم او ابن خال ونحوه.



●المطلب الثاني●

- المعاوضة -

عقد المعاوضة هو عقد بموجبه يعطي احد العاقدين شيئا مقابل الحصول على شيء اخر, ( [8]) وعقد البيع من اهم عقود المعاوضة, والمريض كقاعدة عامة غير ممنوع من التصرف معاوضة ما دام بثمن المثل لعدم وجود الضرر لكن المريض قد يبيع او يشتري بغبن فاحش عندئذ يختلف الحكم ففي الفقه الاسلامي اذ ما باع رجل في مرض موته مال بأقل من ثمن المثل ثم مات مدينا وتركته مستغرقة كان لاصحاب الديون ان يكلفوا المشتري ابلاغ ثمن ما اشتراه الى ثمن المثل واكماله وادائه للتركة فان لم يفعل فسخوا البيع ولو كان الغبن يسيرا سواء اجاز الورثة هذا البيع او لم يجيزوه وهكذا الحكم فيما لو اشترى المريض مالا باكثر من ثمن المثل أي ان للغرماء ان يستردوه منه ما زاد على ثمن المثل وان رفض فلهم فسخ البيع واسترداد الثمن. ( [9])

وعلى ذلك سنعالج هذا الموضوع في الفقه الاسلامي ومن ثم نستعرض موقف القوانين المقارنة منه كلا في فقرة مستقلة.





اولا :- البيع في مرض الموت في ظل الفقه الاسلامي :-



اذا باع المريض شيئا من اعيان ماله فمثل هذا البيع قد يكون لاجنبي وقد يكون لوارث الامر الذي يتطلب معالجة كلا من هذين الفرضين في بند مستقل :-

أ- بيع المريض ماله لأجنبي:-
هنا يفرق في احكام بيع المريض ماله لاجنبي بين ما اذا كان المريض غير مدين وبين ما اذا كان مديناً.

1- بيع المريض غير المدين ماله لأجنبي :- فرق فقهاء المسلمين في هذا البيع حالة ما اذا كان بيع المريض غير المدين للاجنبي بثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله وبين حالة ما اذا كان مع المحاباة وسنستعرض اراءهم مفصلة فيما يأتي :-



حالة بيع المريض غير المدين لأجنبي بثمن المثل :- اتفق الفقهاء من الحنفية, ( [10]) والشافعية, ( [11]) والمالكية, ( [12]) والحنابلة, ( [13]) والزيدية, ( [14]) والامامية, ( [15]) والظاهرية, ( [16]) على ان المريض اذا باع شيئا من اعيان ماله لاجنبي بثمن المثل يتغابن الناس بمثله , فبيعه صحيح نافذ على البدل المسمى , لان المريض غير محجور عن المعاوضة المعتادة التي لا تمس حقوق دائنيه وورثته . حيث جاء في المادة ( 359 ) من مرشد الحيران:(( يجوز بيع المريض في مرض موته لغير وارثه بثمن المثل او بغبن يسير , و لا يعد الغبن اليسير محاباة عند عدم استغراق الدين )). ( [17])

حالة بيع المريض غير المدين لاجنبي مع المحاباة :- اختلف فقهاء المسلمين في حكم محاباة المريض غير المدين لاجنبي في البيع, حيث قال الحنفية:(( اذا باع المريض شيئا من ماله لاجنبي محاباة في البيع, فيفرق بين ما اذا كان ثلث ماله يحمل هذه المحاباة وبين ما اذا كانت المحاباة اكثر منه – فان كانت المحاباة بحيث يحملها الثلث فان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى , لان المريض له ان يتبرع لغير وارثه بثلث ماله , ويكون هذا التبرع نافذا وان لم تجزه الورثة – ( [18]) اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث ماله , فينظر : ان اجازها الورثة نفذت لان المنع كان لحقهم , وقد اسقطوه. وان لم يجيزوها , فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان في البيع من جنس واحد من الاموال الربوية , وبين ما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير النقدين :-

الحالة الاولى: - فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية وزادت المحاباة على الثلث , ولم يجزها الورثة, فيخير المشتري بين ان يدفع للورثة قيمة الزائد على الثلث ليكمل لهم الثلثين وبين ان يفسخ البيع ويرد المبيع الى الورثة ويأخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكنا , اما اذا تعذر الفسخ كما اذا هلك المبيع تحت يده او اخرجه عن ملكه ,الزم باتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [19])

الحالة الثانية : - اما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير النقدين, وكانت المحاباة بأكثر من ثلث ماله ولم يجزها الورثة, فليس للورثة ان يلزموا المشتري بان يدفع لهم الزائد او يفسخ البيع لان هذا يؤدي الى ربا الفضل . لهذا ينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة ويبطل فيما عداها والمشتري بالخيار بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه, وبين الرضا بالبيع في القدر الباقي . ( [20]) وجاء في المادة (360 ) من مرشد الحيران انه:(( اذا باع المريض في مرض موته لغير الوارث بغبن فاحش, ( [21]) نقصاً في الثمن , فهو محاباة تعتبر من ثلث ماله فان خرجت من ثلث ماله بعد الدين بان كان الثلث يفي بها لزم البيع وان كان الثلث لا يفي بها بان زادت عليه, يخير المشتري بين ان يدفع للورثة الزائد على الثلث لاكمال ما نقص من الثلثلين او يفسخ البيع )). ( [22])

في حين قالت الشافعية : (( اذا باع المريض شيئأ من اعيان ماله للاجنبي , محاباة في البدل , فحكم هذه المحاباة حكم الوصية للاجنبي , تنفذ من ثلث ماله وما زاد على الثلث يتوقف على اجازة الورثة فان اجازوها نفذت والا خُير المشتري بين رد المبيع ان كان قائما , ويأخذ ثمنه الذي دفعه وبين ان يعطي الورثة الفضل عن ما يتغابن الناس بمثله مما لم يحمله الثلث, وان كان المبيع هالكا رد الزيادة على ما يتغابن الناس بمثله مما لم يحمله الثلث وكذا اذا كان المبيع قائما لكنه قد دخله عيب )). ( [23])

اما المالكية فتقول :(( اذا باع المريض ماله لاجنبي بأقل من ثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله , فأما ان يقصد ببيعه بأقل من ثمن المثل نفع المشتري واما ان لا يقصد ذلك . ففي الحالة الاولى فأن قصد ببيعه ماله باقل من قيمته بكثير نفع المشتري , فما نقص عن القيمة يعتبر محاباة حكمها حكم الوصية للاجنبي , تنفذ من ثلث ماله ان حطها الثلث , وتبطل في القدر الزائد على الثلث ان لم يجزها الورثة وان اجازوها جازت وتكون ابتداءً عطية منهم تفتقر الى الحوز. ( [24]) والوقت المعتبر في تقدير قيمة المبيع هو وقت البيع لا وقت موت البائع. ( [25]) اما في الحالة الثانية اذا لم يقصد ببيعه ماله بأقل من قيمته بكثير نفع المشتري , كان وقع منه ذلك جهلاً بقيمته , فهو غبن يصبح معه البيع على البدل المسمى وينفذ ولا يعتبر النقصان عن ثمن المثل من الثلث مهما بلغ )).

اما الحنابلة فيقولون :(( اذا حابى المريض الاجنبي في البيع فالبيع صحيح وتنفذ المحاباة من ثلث ماله ان حطها . اما اذا كانت اكثر من الثلث فينظر : ان اجازها الورثة نفذت , وان لم يجيزوها فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية. ( [26]) وبين ما اذا كانا من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين . ففي الحالة الاولى , فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية , وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة بطل البيع في قدر الزيادة على الثلث , وسلم للمشتري الباقي , وكان بالخيار بين فسخ البيع وبين ان يأخذ ما سلم له من البيع. ( [27]) وفي الحالة الثانية , اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين , وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة فينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع, بقدر النسبة , ويبطل فيما عداها , والمشتري بالخيار بين فسخ البيع لتفرق الصفقة عليه , وبين الرضا بالبيع في القدر الباقي وانما فعل ذلك لئلا يفضي الى الربا )). ( [28])

اما الأمامية فذهب فريق منهم الى : (( ان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى سواء اكانت المحاباة قليلة أم كثيرة , حملها ثلث ماله ام كانت اكثر منه )). ( [29]) وقال فريق آخر من الامامية : (( ان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى ان كانت المحاباة قدر ثلث ماله او أقل , اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث ماله فينظر : ان اجازها الورثة نفذ البيع على العوض المسمى, ( [30]) اما اذا لم يجيزوها , فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية, وبين ما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين . ففي الحالة الاولى , فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة , بطل البيع في قدر الزيادة على الثلث , والمشتري بالخيار بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه وبين ان يأخذ من المبيع بقدر ما دفع من الثمن وما حمله ثلث مال المريض وان اراد ان يدفع للورثة قيمة الزائد على الثلث من المحاباة ليسلم له كل المبيع , فالورثة بالخيار بين القبول والرد. وفي الحالة الثانية , اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة فينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة ويبطل فيما عداها )). ( [31])

يتضح لنا مما تقدم ان المريض غير المدين اذا باع شيئاً من اعيان ماله لأجنبي , وكان في بيعه محاباة يحملها ثلث ماله , فان بيعه صحيح نافذ على البدل المسمى عند جمهور الفقهاء من الحنفية والشافعية والمالكية والحنابلة والامامية والظاهرية . اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث مال المريض فقد اتفقت هذه المذاهب ايضا على ان هذا البيع صحيح نافذ على العوض المسمى ان اجاز الورثة القدر الزائد من المحاباة على الثلث لان المنع لحقهم وقد اسقطوه , اما اذا لم يجزه الورثة فقد راينا اختلاف الفقهاء في ذلك ولكن يمكن ان نخرج مما تقدم بما مايأتي :-

ا – اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية , وهو قول الحنابلة وفريق من الامامية , فحكمه هو بطلان البيع في قدر الزيادة على الثلث , ونفاذه فيما عداها ان كانت محاباة المريض باكثر من ثلث ماله ولم يجزها الورثة , ومنع المشتري الخيار بين فسخ العقد وبين اخذ ما سلم له مقابل ما دفعه من الثمن , وما جاز له من المحاباة التي حملها الثلث وذلك لان فيه مراعاة لحق الورثة المتعلق بثلثي مال المريض ولخلوه عن اجبار الورثة على المعاوضة على غير الوجه الذي عارض به مورثهم ولمراعاته لحق المشتري بتخييره بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه او القبول به في القدر الذي سلم له من المبيع ولعلاقته من الايراد عليه .

ب – اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين , وهو قول الحنفية والحنابلة وفريق من الامامية , فحكمه هو ان ينسب ثلث ماله الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة , ويكون المشتري بالخيار بين فسخ البيع لتفرق الصفقة عليه , وبين القبول به في القدر الباقي لان القول برد المشتري قيمة الزيادة من المحاباة على الثلث الى الورثة ليسلم له كل المبيع كما ما ذهب اليه من الشافعية ومن وافقهم المؤدي الى ربا الفضل فكان تصحيح البيع بقدر هذه النسبة فيها منجى او الخلاص من الوقوع في الربا ونحن نؤيد ذلك - والله اعلم-

2 - بيع المريض المدين ماله لاجنبي :- اذا باع المريض المدين ماله لاجنبي , فقد فرق الحنفية في حكم بيعه بين ما اذا كان دينه مستغرقا لماله او غير مستغرق , لذا سنوضح هذين الحالتين كما يأتي :-

حالة بيع المريض المدين بدين مستغرق لاجنبي :- اذا باع المريض شيئاً من ماله لاجنبي بثمن المثل وكان مديناً بدين مستغرق فأن البيع صحيح ونافذ على العوض المسمى ولا حق للدائنين في الاعتراض عليه , لان حقهم متعلق بمالية التركة لا بأعيانها, ( [32]) والمدين وان كان قد اخرج شيئا ً من ملكه بهذا البيع الا انه قد ادخل فيه ما يقابله من الثمن المساوي لقيمته . اما اذا كان في البيع محاباة للمشتري فلا تنفذ المحاباة سواء اكانت قليلة ام كثيرة الا باجازة الدائنين لتعلق حقهم بماله فان لم يجيزوا خُير المشتري بين ان يبلغ المبيع تمام قيمته ولا اعتراض للدائنين عليه اذا لا ضرر يلحقهم وبين فسخ العقد واخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكناً . اما اذا تعذر الفسخ كما اذا هلك المبيع تحت يده او اخرجه من ملكه الزم باتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [33]) كما وجاء في المادة (361) من مرشد الحيران : (( اذا باع المريض لاجنبي شيئاً من ماله بمحاباة فاحشة او يسيرة وكان مديوناً بدين مستغرق لماله فلا تصح المحاباة سواء اجازته الورثة او لم يجيزوه ويخير المشتري من قبل اصحاب الديون , فان شاء أبلغ المبيع تمام القيمة , والا فسخ البيع . فان كان قد تصرف في المبيع قبل فسخ تلزمه قيمتهُ بالغة ما بلغت )). ( [34])

حالة بيع المريض المدين بدين غير مستغرق لأجنبي :- اذا باع المريض شيئا من ماله لاجنبي بثمن المثل وكان مدينا بدين غير مستغرق لماله , صح البيع ونفذ على البدل المسمى اما اذا كان فيه محاباة , فيخرج مقدار الدين من التركة ويأخذ هذا البيع حكم البيع فيما لو كان المريض غير مديون اصلاً بالنسبة للمبلغ الباقي بعد الاخراج. ( [35])

ب- بيع المريض ماله لوارث –

اذا باع المريض شيئاً من ماله لوارثه , فينبغي ان نفرق بين ان يكون المريض البائع غير مدين وبين ان يكون مديناً.

1 - بيع المريض غير المدين ماله لوارث :- اختلف الفقهاء في حكم بيع المريض غير المدين ماله لوارثه, فنرى ان للحنفية في هذا الحكم قولين : احدهما قول ابي يوسف ومحمد بن الحسن وابن ابي ليلى , وهو يُفرق في هذه الحالة بين ان يكون البيع بمثل القيمة وبين ان يكون مع محاباة :-

أ – فان باع المريض وارثه عيناً من ماله بمثل القيمة وبما يتغابن الناس بمثله , فان بيعه يكون صحيحاً ونافذاً لانه ليس فيه ابطال لحق الورثة عن شيء مما يتعلق حقهم به وهو المالية , فكان الوارث والاجنبي في ذلك سواء. ( [36])

ب – اما اذا باع المريض وارثه عينا من ماله محاباة في ثمنه , فأن البيع يتوقف على اجازة الورثة سواء حمل ثلث ماله هذه المحاباة ام لم يحملها , فان اجازوه نفذ والاخير الوارث بين ان يبلغ المبيع تمام القيمة وعندها يسقط حق الورثة في الاعتراض عليه وبين ان يفسخ البيع ويرد المبيع الى التركة ويستلم الثمن الذي دفعه للمورث. ( [37]) ولكن بيع المريض مرض الموت لوارثه بثمن المثل لا يجوز, ( [38]) ويُرجح بعض الكتاب راي ابو حنيفة بقولهم : (( ارى ترجيح ما ذهب اليه الامام ابو حنيفة ( رضي الله عنه ) دفعاً لما قد يحدث من ايثار بعض الورثة بعين معينة من التركة , فان الاعيان وان حلت قيمتها محلها الا انها تختلف اختلافاً كبيراً باختلاف اغراض استخدامها )). ( [39])

وثانياً قول الامام ابي حنيفة وهو ان البيع يكون موقوفاً على اجازة باقي الورثة فان اجازوه نفذ وان ردوه بطل سواء اكان البدل مساوياً لمثل القيمة او كان فيه محاباة. ( [40])

اما الشافعية فذهبوا الى انه يجوز للمريض ان يبيع ما شاء من اعيان ماله الى أي شخص من ورثته , وينفذ بيعه على العوض المسمى اذا كان البيع بمثل القيمة او بما يتغابن الناس بمثله , وبه قال الظاهرية. ( [41]) حيث جاء في الام:(( قال الشافعي : واذا باع الرجل المريض بيعاً من بعض ورثته بمثل قيمته او بما يتغابن الناس به ثم مات فالبيع جائز , لا هبة ولا وصية فيرد )). ( [42])

اما المالكية فذهبوا الى انه اذا باع المريض وارثه شيئا من ماله دون محاباة فالبيع جائز ونافذ على البدل المسمى , حيث جاء في المدونة:(( قلت : ارايت ان بعت عبداً لي من ابني في مرضي ولم احابه , ايجوز ام لا ؟ قال : نعم اذا لم يكن فيه محاباة )). ( [43])

اما الحنابلة فيقولون : يجوز للمريض ان يبيع ما شاء من ماله لوارثه , وينفذ بيعه اذا كان بثمن المثل. ( [44]) وجاء في المغنى انه:(( لو عاوض المريض بعض ورثته اواجنبياً بجميع ماله , صح اذا كان بثمن المثل )). ( [45])
اما الامامية فيقولون : اذا باع المريض شيئاً من ماله لوارثه بثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله صح البيع ونفذ على البدل المسمى . وعلى هذا اجمع الامامية كما ذكر الحلي في تذكرة الفقهاء. ( [46])

يتضح لنا من كل ما تقدم ان الرأي الراجح هو قول الامام ابي حنيفة وابي الخطاب من الحنابلة وهو ان بيع المريض غير المدين لوارثه أي عين من أعيان ماله يتوقف على اجازة باقي الورثة سواء اكان بيعه هذا بثمن المثل او أقل منه أو اكثر , وذلك لان حق الورثة يتعلق بمال المريض صورة ومعنى اذا كان تصرفه مع وارث دفعاً للغضاضة عن باقي الورثة لان بيع المريض لوارثه شيئاً من اعيان ماله فيه ايثار له عن باقي الورثة ولو كان بمثل القيمة او باكثر منها. ( [47]) لان للناس في الأعيان إغراضا ومقاصد , ومن حق الورثة ان يضمنوا عدم ايثار المريض لبعضهم على بعض باعيان يختارها لهم ولو كانت بقيمتها او بأكثر لان هذا يؤدي الى الحقد والحسد ويثير في نفوسهم الضغينة والبغضاء , وقد نهى الله – سبحانه وتعالى – عن ذلك. ( [48])

2- بيع المريض المدين لوارث :- اذا باع المريض المدين ماله لوارث , فاما ان يكون دينهُ مستغرقاً لتركته واما ان يكون غير مستغرق . وسنعالج هاتين المسألتين كالاتي :-

حالة بيع المريض المدين بدين مستغرق لوارث :- اتفق الامام ابو حنيفة واصحابه على ان المريض المدين بدين مستغرق اذا باع ماله لوارث بثمن المثل فان البيع صحيح نافذ على البدل المسمى , و لا حق للدائنين في الاعتراض عليه لان حقهم متعلق بمالية التركة لا باعيانها , والمريض وان كان قد اخرج شيئا من ملكه بهذا البيع الا انه قد ادخل فيه مايقابله من الثمن المساوي لقيمته , اما اذا كان في بيع المريض المدين محاباة للوارث في البدل فلا تنفذ المحاباة سواء اكانت قليلة أم كثيرة الا بأجازة الدائنين . فان اجازوها نفذت وان ردوها خيّر المشتري بين ان يبلغ المبيع تمام قيمته , ولا اعتراض للدائنين, وبين فسخ البيع وأخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكناً , اما اذا تعذر لهلاك المبيع تحت يده وما اشبهه , فيلزم المشتري بأتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [49]) اما بالنسبة للوارث فان حقه متعلق باعيان التركة وماليتها من قبل ان يكون العقار قد استملك في عهد المورث ودفعت بيت المال او الدولة بدل استملاك للورثة فهذا حق للورثة في مالية التركة . وعليه فان حقهم لا ينحصر في الاعيان دون المالية ولا المالية دون الأعيان .

حالة بيع المريض المدين بدين غير مستغرق لوارث :- اذا باع المريض المدين بدين غير مستغرق ماله لوارث , فيخرج مقدار الدين من التركة , ويحكم على البيع في القدر الزائد على الديون بحكم البيع فيما لو كان المريض غير مدين أصلا . ( [50])

وعليه , مثل البيع في كل الاحوال المتقدمة الشراء , فأذا اشترى المريض مرض الموت من وارثه الصحيح او من اجنبي وكان غير مديون او كان مديونا اتبعت الاحكام المتقدمة في البيع. ( [51])
جاء في الفتاوى الهندية : (( صورة المحاباة ان يبيع المريض ما يساوي مئة بخمسين او يشتري ما يساوي خمسين بمائة , فالزائد عن قيمة المثل في الشراء , والناقص في البيع محاباة )). ( [52])

وعليه : (( لما كان مرض الموت سبباً عادياً في الموت الذي به يتحقق العجز التام , وخراب الذمة بحيث لا تصلح لتعلق الدين بها , وبه يثبت خلافة الورثة في تركته وصار حق الورثة والغرماء متعلقاً بالتركة من وقت حدوث ذلك المرض لان الحكم يستند الى ادلة السبب .....)). ( [53])



ثانيا :- البيع في مرض الموت في ظل القوانين المقارنة/

يّعدُ البيع اهم العقود الواردة على الملكية على الاطلاق من الناحيتين التشريعية والعملية , فعقد البيع ينشأ ككل العقود بألتقاء ايجاب وقبول متوافقين أي بالتقاء ارادة كل من البائع والمشتري ويشترط في هاتين الارادتين توافر ما يتطلب من شروط لصحة التصرفات القانونية بصفة عامة ويجب ان يحدد الثمن بالصورة التي لا تتناقض مع احكام القانون او طبيعة البيع باعتباره عقد معاوضة لان البيع عقد ناقل للحق نظير عوض على ان يتم النقل حال حياة البائع , فاذا كان النقل بلا عوض فالعقد هبة وان كان مضافاً الى بعد وفاة الناقل فهو وصية , ويشترط في العوض ان يكون مبلغاً من النقود والا كان العقد مقايضة لا بيعاً. ( [54]) وقد وردت في التقنينات المدنية العربية الاخرى نصوصاً فيما يتعلق بالبيع في مرض الموت فنجد ان المشرع الاردني قد نص على البيع في مرض الموت في المواد(544- 545 – 546 -547) من التقنين المدني الاردني. ( [55]) بحيث نجد ان المشرع الاردني من خلال هذه المواد قد فرق في هذا المجال بين التصرفات التي تكون لوارث او غير وارث :-

أ- البيع لوارث :-

بمقتضى حكم المادة ( 544/1) من التقنين المدني الاردني يكون حكم بيع المريض مرض الموت مالاً لورثته غير جائز الا اذا اجازهُ بقية الورثة فلقد نصت هذه المادةعلى انه : (( بيع المريض شيئاً من ماله لأحد ورثته لا ينفذ مالم يجزه باقي الورثة بعد موت المورث )). ( [56]) ومن ثم يثور هنا تساؤل وهو هل عندما لا يكون البيع ببدل المثل ؟ والجواب عن ذلك ان النص هنا مطلق والمطلق يجري على اطلاقه , اذ لا يفرق التقنين المدني الاردني بين حالة ما اذا كان بيع المورث لوارثه ببدل المثل وحالة بيع المورث لوارثه باقل من بدل المثل في الحالتين اذ يكون البيع في هاتين الحالتين غير نافذ في حق الورثة لانه موقوف على اجازة بقية الورثة , والاثر القانوني لهذا البيع الموقوف استخلصهُ التقنين المدني الاردني من فقه أبي حنيفة ( رحمه الله ) من حيث ان المورث قد يتحيز للوارث بسبب حالته النفسية المضطربة بحيث انه قد يتفق مع الوارث على بدل قريب من بدل المثل بقصد الاضرار ببقية الورثة . والملاحظ هنا انه لم يعلق على بدل المبيع.

ب – البيع لغير وارث ( لأجنبي ) :-

من استقراء حكم المادة ( 544/2) من التقنين المدني الاردني والمادة ( 545) من التقنين المدني الاردني يتبين بصورة واضحة, ( [57]) ان بيع المريض لاجنبي بثمن المثل او بغبن يسير لا يتوقف على اجازة الورثة. ( [58]) والسبب في ذلك ان البيع في هذه الحالة بعيد عن الشبهة والشك والريبة والتحيز وان كان فيه غبن فهو مما يتسامح فيه عادة او يكون بصورة طبيعية واعتيادية في التعامل اليومي للافراد حتى الاصحاء منهم. ( [59]) هذا وقد قررت محكمة تمييز الحقوق الاردنية انه : (( ان بيع المريض مرض الموت ماله لاحد ورثته او اكثر اثناء مرض موته يعتبر وفقاً للمادة( 393) من المجلة والتي اخذ القانون المدني في المادة (544/1) بها بيعاً صحيحاً موقوفاً على اجازة بقية الورثة فأن اجازوه لزم وان لم يجيزوه فسخ )). ( [60]) ولكن الشبهة وعدم الحياد يظهر عندما يكون البيع بغير بدل المثل , فقد نصت المادة (545) من التقنين المدني الاردني على : (( 1- بيع المريض من اجنبي بثمن يقل عن قيمة المبيع وقت الموت نافذ في حق الورثة اذا كانت زيادة قيمة المبيع على الثمن لا تتجاوز ثلث التركة داخلا فيها المبيع ذاته. ( [61]) 2- أما اذا تجاوزت هذه الزيادة ثلث التركة فلا ينفذ البيع مالم يقره الورثة او يكمل المشتري ثلثي قيمة المبيع والا كان للورثة فسخ البيع. ( [62]) )). ( [63]) وهناك حالة ان يبيع المريض مرض الموت ماله بأقل من قيمة المثل وهو مدين وتركته مستغرقة بالديون, ( [64]) فما الحكم في هذه الحالة؟

تناولت حكم هذه الحالة المادة ( 546) من التقنين المدني الاردني واجابت عنه فنصت على انه : (( لا ينفذ بيع المريض لاجنبي بأقل من قيمة مثله ولو بغبن يسير في حق الدائنين كانت التركة مستغرقة بالديون وللمشتري دفع ثمن المثل والاجاز للدائنين فسخ البيع )). ( [65])

ان الحكمة من هذا النص هو دفع الضرر عن الدائن المتعلقة حقوقهم بالتركة وذلك بالحفاظ عليها وعدم الانتقاص منها, ( [66]) حتى يتحقق قول الرسول عليه افضل الصلاة والسلام انه ( لا ضرر ولا ضرار ). ( [67]) ومن الجدير بالذكر اذا باع المورث امواله وهو في مرض موته وكان بيعه بمحاباة فلا خلاف بين علماء الفقه الاسلامي على ان هذا البيع من المورث المريض مرض الموت يأخذ حكم وصيته في حال صحته فان كانت المحاباة لغير وارث فانها تكون نافذة على الورثة متى كانت في حدود ثلث التركة فان زادت عن هذا القدر فأنها توقف على اجازتهم في الزائد.

تقديراً لاهمية النية في التصرفات واعتداداً بها فاننا نجد ذلك واضحاً من خلال النص عليه في المادة (547/1) من التقنين المدني الاردني, ( [68]) ولكن في الوقت نفسه ولتحقيق معادلة عادلة بين الحقوق والالتزامات وحماية لحق الدائن فانه يجوز ان يكون لهؤلاء الحفاظ على حقهم وهذا ما نجده واضحاً من نص الفقرة الثانية من نفس المادة. ( [69])

في الواقع نرى ان موجودات التركة هي التي تضمن حقوق الدائنين ولهذا فان كل فعل يصدر من المريض مرض الموت يُنقص من موجودات هذه التركة فللورثة الحق في فسخهُ او الرجوع على المشتري بالفرق والدليل على ذلك ما نجده من نص المادة (547) من التقنين المدني الاردني الآنف الذكر . ونستنتج من كل ذلك ان بيع المريض في مرض الموت يعتبر صحيحاً الا انه يّعدُ موقوفاً على اجازة الورثة فان اجازوه نفذ وان لم يجيزوه فسخ وهناك تطبيقات قضائية كثيرة في هذا الموضوع فنجد ان محكمة تمييز الحقوق الاردنية قد قررت :-

(( ان بيع المريض مرض الموت ماله لاحد ورثته او اكثر اثناء مرض موته يعتبر , وفقاً للمادة ( 393) من المجلة والتي أخذ القانون المدني في المادة (544/1) من التقنين المدني الاردني بها , بيعاً صحيحاً موقوفاً على اجازة بقية الورثة فان اجازوه لزم وان لم يجيزوه فسخ , ....)). ( [70]) وقررت ايضاً : (( ان فراغ الارض الاميرية معتبر ولو في مرض الموت ولا تنتقل الارض بعد وفاة المتفرغ الى ورثته وذلك باحكام المادة (120) من قانون الاراضي وعليه فان بيع الارض الاميرية الذي وقع في مرض موت البائع صحيح ونافذ بحق العاقدين وخلفهم )). ( [71]) وقضت ايضاً : (( ان اجازة بعض الورثة لبيع مورثهم الذي باع العقارات للمييز ضدها وهو في مرض الموت ينفذ في حصص من اجاز البيع من الورثة ولا ينفذ في حصص من لم يجز البيع لان سهم كل وارث في التركة مستقل عن سهام الباقين )). ( [72])

واخيرا قضت بانه : (( ان مرض الموت وكما يستفاد من منطوق المادة (543/1) من القانون المدني الذي يعجز فيه الانسان عن متابعة اعماله المعتادة ويغلب فيه الهلاك ويموت على تلك الحال قبل مرور سنة وان استند مرضه وهو على حالة واحدة دون ازدياد تكون تصرفاته كتصرفات الصحيح وحيث ان محكمة الاستئناف انتهت بحكم صلاحيتها في تقدير ووزن البينة الى ان المدعين لم يثبتوا ابتداء ان المتوفى حين قيامه ببيع العقار موضوع الدعوى كان مريضاً مرض الموت فأن ما انتهى اليه القرار المميز ان حكم مورث الفريقين حكم الصحيح وان تصرفه صحيح ومعتبر يتفق وحكم القانون )). ( [73]) كما وان بيع الاراضي الاميرية يعد صحيحاً ولو كان واقعاً في مرض الموت ونجد ذلك واضحاً عندما نصت المادة (120) من قانون الاراضي العثماني على انه : (( تعتبر بيع الاراضي الاميرية نافذاً ولو وقع في مرض الموت ولا ينتقل المبيع الا بعد وفاة البائع الى الورثة)). ( [74])

هذا وهناك تطبيقات قضائية اردنية عديدة منها ما قضت به محكمة تمييز الحقوق الاردنية اذ قضت : (( ان المادة (120) من قانون الاراضي تعتبر بيع الاراضي الاميرية نافذاً ولو وقع في مرض الموت ولا ينتقل المبيع بعد وفاة البائع الى الورثة . ان القول بان المجلة قد اوردت نصاً خاصاً على مرض الموت وان صدورها متاخر عن تاريخ صدور قانون الاراضي , هو قول لا يغير من الحكم القانوني من بيع الاراضي الاميرية نافذ على الورثة ولو وقع في مرض الموت وذلك لان قانون المجلة قانون عام بالنسبة لقانون الاراضي الذي يعتبر خاصاً والقاعدة ان القانون العام اذا صدر بعد القانون الخاص يعتبر القانون الخاص استثناء من القانون العام . ان نص المادة (120) من قانون الاراضي قد ورد مطلقاً والمطلق يجري على اطلاقه , وتأسيساً على ذلك فان حكم هذه المادة يشمل الفراغ الجاري لاي شخص سواء اكان من الورثة ام لم يكن)). ( [75]) ونصت ايضاً : (( لا يترتب على مرض الموت بطلان معاملة فراغ القطع من نوع الاراضي الاميرية لان المادة (120) من قانون الاراضي اجازت فراغها ولو كان المتصرف بها في مرض الموت . اذا لم يكن المورث حين البيع في مرض الموت بالمعنى المنصوص عليه في المادة (1595) من المجلة لان البينة اثبتت بان مرضه امتد اكثر من سنة وانه كان خلال مرضه يمارس بعض اعماله خارج بيته. لا يجوز للمدعيات التمسك بالحيلة والغش كسبب لابطال معاملة الفراغ مادام أنهن قد طلبن ابطالها في لائحة دعواهن بالاستناد الى سبب واحد وهو مرض الموت ولم يقدمن لائحة بالسبب الجديد بمقتضى المادة (60) من الاصول الحقوقية )). ( [76]) اذ يقول الدكتور دعيبس المر بانه : (( اذا توفي المريض المفرغ دون وارث فليس للحكومة ان تتعرض للمفرغ له . وقد علل ارباب الحقوق هذا الاختلاف بين احكام المجلة وقانون الاراضي بانه في اراضي الملك يخشى من قصد المريض في ايقاع الضرر بالورثة ( بالايصاء لبعضهم دون الاخرين ) او في دائنيه بتهريب املاكه. اما في الاراضي الاميرية فلا يحق لدائنيه ان يستوفوا ديونهم من هذه الاراضي كما انه لايجوز انتقالها بالوصية فاصبح لا مانع من الفراغ في مرض الموت , ولكن في الاراضي الموقوفة قد اشترط ان يكون للمفرغ في مرض موته وارث او صاحب حق انتقال والا لا يجوز فراغه خوفاً من ان يكون المريض قصد منع الارض من ان تعود للوقف . وعلى كل حال يشترط في صحة فراغ المريض ان يكون صحيح الشعور مالك حواسه فلا يجوز فراغه اذا كان مرضه قد فتك بحواسه العقلية فافقده فهمه اذ يعتبر حينئذ كالمجنون ويبطل تصرفه بتاتاً )). ( [77]) في باديء تأسيس الدولة العثمانية كان فراغ الاراضي الاميرية والموقوفة جبراً وفاءً للدين ممنوعا وبقي الامر كذلك حتى بعد صدور قانون الاراضي بالنظر لكون المتصرف يعتبر مستأجراً للارض وليست مالكاً لها وعلى ذلك بنيت القاعدة العامة ان الاراضي الأميرية لا تؤمن دين المتصرف وهذا ما نصت عليه المادة (115) من قانون الاراضي الا ان هذة المادة تعدلت تباعا اولا بالقوانين الصادرة في ربيع الاول سنه 1279هـ و27 شعبان سنه 1386هـ و23 رمضان سنه 1286هـ و 15 شوال سنه 1288هـ بحق بيع الاموال الغير منقولة والتي رخصت بيع اراضي المديون شرط ان يجري ذلك مدة حياته فقط اما بعد وفاته فبقي ذلك ممنوعا حتى صدور قانون التصرف بالاموال الغير منقولة الذي قد اجازه في المادة (16) منه. ( [78]) ا وان المجلة كانت تقيد تصرفات المريض مرض الموت لا سيما اذا كان لمصلحة الوارث ولكن المادة (120) من قانون الاراضي كانت تجيز افراغ الاراضي الأميرية في مرض الموت بصورة مطلقة. ( [79])

اما القانون المدني العراقي فلم ُيجـِز افراغ الاراضي الأميرية في مرض الموت اذا كان دون بدل او ببدل محاباة تمشيا مع القاعدة العامة في الاملاك وليس هناك فرق بين ان يكون المفرغ من اصحاب حق الانتقال او من جانب الاجانب (من غير اصحاب حق الانتقال). ( [80]) يعتبر فراغ المريض ارضه } أي ارضه الأميرية /الباحث { في مرض موته سواء كان لوارث او لاجنبي بعوض او بغير عوض , وسبب الفرق بين هذا الحكم في الاملاك الصرفة وبينه في الاراضي الأميرية هو ان ورثة المريض ودائنيه يتعلق حقهم في تركته ويحتمل في بيعه ان يكون تهريباً لما له من سائر الورثة او الدائنين لكن المتصرف في الاراضي الأميرية لا يملك رقبتها فلا يتعلق حق الورثة والدائنين بالرقبة فلا يحمل بيعه على هذا المحمل . ومع ذلك يشترط ان يكون المريض تام الشعور فان كان فاقد الشعور من المرض فحكمه حكم المعتوه . واما صحة فراغ المريض العقارات الوقفية ذات الاجارتين في مرض موته فيعتبر اذا مات وله ورثة لهم حق الانتقال واما اذا لم يكن من له حق الانتقال فينحل العقار ويعود الواقف ويحق للمفروغ له ان يأخذ البدل من تركة الميت اذا كان ثمة بدل. ( [81]) ويثور سؤال هنا وهو لماذا اشترط المشرع العراقي في المادة (1213) مدني عراقي على انه : (( لا يجوز إفراغ الأراضي الأميرية في مرض الموت , اذا كان دون بدل او ببدل فيه محاباة ))؟

الجواب عن ذلك ان المشرع العراقي اراد ان يطور قانون التصرف العثماني بالاضافة الى ذلك انه اراد ان يميز الاراضي الأميرية من الاراضي المملوكة ملكية تامة ( او ملكية صرفة كما نسميها عرفاً في العراق ).

من ذلك يتضح لنا ان القضاء الاردني قد اجاز بيع الاراضي الأميرية في مرض الموت في حين ان التقنين المدني العراقي لا يجيز ذلك وكان من باب اولى ان ينص على الاجازة لما ذلك من مصلحة للورثة و للدائنين اما التقنين المدني الاردني فانه يخلو من نص يذكر فيه بيع المريض ( مرض الموت ) الأراضي الأميرية انما ترك ذلك للقضاء الاردني على عكس التقنين المدني العراقي الذي قيد ذلك بعدم الاجازة في افراغ الاراضي الأميرية اذا كان دون بدل اوببدل فيه محاباة. ( [82])

وفي العراق فأن القانون المدني العراقي لم يرد فيه نص يعالج تصرفات المريض مرض الموت بيعاً وترك ذلك للقاعدة العامة في تصرفات المريض مرض الموت الواردة في المادة (1109/1) من التقنين المدني العراقي, ( [83]) ان البيع تختلف عن الوصية في انه تمليك في الحال مقابل عوض بينما الوصية هي تمليك بلا عوض مضاف الى ما بعد الموت فاذا اراد شخص التحايل على نصوص الوصية فانه يعمد الى تصوير الوجه بصورة عقد البيع مثال ذلك ان شخصاً يرغب في الايصاء الى احد اولاده باكثر من ثلث التركة ولاجل ان لا يترك الى باقي الورثة الحق في الاجازة او عدمها يعمد الى تصوير الوجه بصورة عقد بيع فينص صراحه على ان ذلك الشخص قد باع ولده فلان المال الفلاني بمبلغ عين في العقد على ان ملكية المبيع لا تنتقل الى المشتري الا بعد وفاة البائع , لا شك ان هذا البيع ما هو الا وسيلة لاخفاء وصية مستترة فيترجح على القاضي مالم يتضح له غير هذا الآمر ان يطبق احكام الوصية لا احكام عقد البيع اذا لم يجد أي مرجع لاعتبار العقد بيعاً طبقاً لنص المادة ( 1109/1) من التقنين المدني العراقي, ولان من حق المحاكم المدنية النظر في تكييف الوقائع وأعطائها الوصف القانوني المناسب . لذلك فقد اعتبر المشرع العراقي بيع المريض مرض الموت صحيحاً ونافذاً إذا كان بثمن المثل, سواء أكان لأجنبي أم لوارث أما إذا انطوى بيعه على تبرع فيأخذ هذا التبرع حكم الوصية سواء اكان لأجنبي أم لوارث, ( [84]) اذا كان هذا التبرع مقصوداً على حد حكم المشرع العراقي. ( [85]) هذا وقد وردت تطبيقات قضائية في هذا الموضوع منها ما قضت به محكمة التمييز العراقية في قرار جاء فيه:(( ان تصرف المريض في مرض الموت يعتبر تصرفاً مضافاً الى ما بعد الموت وتسري عليه احكام الوصية واذ ان المريض كان مصاباً بمرض السرطان في الكبد وانه قد توفي بعد نقل ملكية العقار بعشرين يوماً فان هذا التصرف قد جرى اثناء مرض الموت مقصوداً به التبرع والمحاباة فقد أعتبر البيع نافذاً في حدود الثلث واعادة تسجيل الثلثين الاخرين باسم المورث)). ( [86]) ومن الجدير بالذكر ان هذا القرار عد البيع في مرض الموت نافذاً في حدود الثلث, ( [87]) على اساس ان هذا التصرف صدر من مريض في مرض الموت ومن ثم تطبق عليه احكام الوصية على هذا التصرف بالثلث فقط . كما ونجد في قرار آخر لها حيث قضت:(( وجد ان مورث الطرفين يعاني من مرض السرطان وهو من الامراض التي يغلب معها الهلاك وحيث ان المتوفى كما هو ثابت من وقائع الدعوى قد أشتد مرضهُ وتغير حاله وبما ان العبرة بمرض الموت هو غلبة الهلاك وهذا ما تحقق في وضع المتوفي وعليه يكون في مرض الموت يضاف الى ذلك ان البيع فيه محاباة للاولاد الذكور وحرمان الاناث وان المدة من التصرف بالبيع الى الوفاة قصيرة جداً فان تصرفه يخرج مخرج الوصية و لا ينفذ الا في حدود ثلث التركة وتقدر التركة يوم الوفاة فان خرجت الدار من الثلث فلا يبطل تسجيلها وان زادت عن الثلث ابطل الجزء الزائد فقط )). ( [88]) وقضت ايضاً: (( اذا كان الثابت قي الوقائع ان بيع المورث عقاره لوارث قد جرى في (مرض الموت) فيتعين على المحكمة ان تقضي بأبطال بيع العقار بما يصيب المدعي من سهام فيه )). ( [89]) وقضت اخيراً : (( التصرف الواقع في مرض الموت تسري عليه احكام الوصية فلا ينفذ في حق الورثة فيما جاوز ثلث التركة الا باجازتهم )). ( [90]) ولكن لا يستطيع المريض مرض الموت بالتصرف ما يضر الورثة . كالحصة التموينية مثلا فلا يجوز له التصرف فيها كأن يتنازل عنها اويبيعها لان الحصة التمونية هي منحة من الدولة لافراد الشعب ولانها تعتبر من النظام العام بوجه خاص , والتسعير الجبري تعتبر من النظام العام حسب نص المادة (130/2) من التقنين المدني العراقي, ( [91]) فالحصة التموينية حق شخصي قررته الدولة لكل مواطن فلا يجوز غصبهُ ويلزم الغاصب زوج المدعية برد ما اغتصبه اليها ولا يعفيه من هذا الالتزام قيامه بدفع النفقة لها لانها تشمل اوجهاً اخرى سوى الطعام وللمدعى عليه حق المطالبة بانقاص نفقة الزوجة بدعوى مستقلة ان كانت النفقة غير مناسبة. ( [92]) ونجد ذلك واضحاً من خلال قرار لمحكمة استئناف بغداد بصفتها التمييزية اذ قضت : (( حجز البطاقة التموينية من قبل المنفذ العدل يعتبر خطأ فاحشاً , لان البطاقة التموينية لا تخص المدين وحده بل تخصهُ وافراد عائلته وهي عبارة عن منحة من الدولة لافراد الشعب ولا يجوز بيع البطاقة أو الحجز عليها وان الدائن يعتبر متعسفاً في طلب حجزها. كان المفروض بالمنفذ العدل عدم الاستجابة لطلبات الدائن المخالفة للقانون ولا مجاراته في كل ما يطلب وحيث ان الفقرة ثالثاً من المادة (62) من قانون التنفيذ العراقي منعت حجز مايكفي لمعيشة المدين او من يعيلهم فمن باب اولى عدم جواز حجز البطاقة التموينية )). ( [93])

وفي مصر , فان التقنين المدني المصري وان اقتبس احكام تصرفات المريض مرض الموت من الشريعة الاسلامية الا انه قصر ما استمده منها على البيع في مرض الموت بنصوص خاصة وجعل احكام الوصية على وفق المبدأ العام الذي يحكم تصرفات المريض مرض الموت على وفق احكام المادة (916) من التقنين المدني المصري. ( [94]) ولم يتكلم المشرع المصري عن المسائل الاخرى تفصيلاً كالهبة والاقرار وغيرها اكتفاء بتطبيق الاحكام العامة المقررة في المادة(916) من التقنين المدني المصري عليها , وقد اختار التقنين المدني المصري تقرير قواعد البيع , (( ان الفقه الاسلامي باستثناء الشيعة الامامية لا يميز محاباة الوارث في قليل او كثير الا بموافقة الورثة على خلاف القانون المدني فانه لا يفرق بين الوارث وغير الوارث فكلاهما من خلاله تجوز محاباته في حدود ثلث التركة دون موافقة الورثة عملا بقانون الوصية رقم (71) لسنة 1946 الذي جنح الى مذهب الامامية المخالف لمذهب جمهور الفقه الاسلامي )). ( [95]) ومطابقة ايضاً لاحكام الشرع من جهة اخرى لانها مسائل متعلقة بالمواريث وهذه يسري فيها حكم الشريعة الاسلامية على الخاضعين لها. ( [96])

وعليه فان المشرع المصري قد عّد بيع المريض لوارثه او لأجنبي منه جائزاً اذا كان بثمن المثل او مع محاباة لا تتجاوز ثلث التركة , اما اذا كانت المحاباة باكثر من الثلث فلا يسري البيع في قدر هذه الزيادة على الثلث في المبيع في حق الورثة اي اذا أقروه أو رد المشتري الى التركة ما يفي بتكملة الثلثين , ولا عبرة بأجازة الورثة او رفضهم قبل موت المورث. ( [97]) وتقدر قيمة المبيع لمعرفة مقدار الثمن اليها وقت الموت لا وقت البيع. ( [98]) كما تقدر التركة بقيمة اموال المورث وقت الموت لا وقت البيع , وتدخل فيها قيمة المبيع ذاته. ( [99]) ونجد ذلك واضحاً من خلال النص عليه في المادتين (477) و (478) من التقنين المدني المصري. ( [100]) وبتطبيق احكام المادة (916) من التقنين المدني المصري المذكور يتبين انه يجب افتراض ان هذا البيع وصية وان الورثة هم الذين يقع عليهم اثبات ان البيع قد صدر من مورثهم وهو في مرض الموت, ولهم اثبات ذلك بطرق الاثبات جميعاً, ( [101]) ولا يحتج على الورثة بتاريخ البيع اذا لم يكن هذا التاريخ ثابتاً. ( [102])

اما بالنسبة للقضاء المصري فانه قد أورد احكاماً كثيرة في هذا الموضوع منها ما قضت محكمة النقص المصرية في 26/4/1934 بانه : (( البيع في مرض الموت لأجنبي يختلف حكمه فان ثبت انه هبة مستورة أي تبرع محض فحكمهُ انه وصية لا تنفذ الا في ثلث تركة البائع )). ( [103]) كما وقضت ايضاً : (( يكون بيع المريض مرض الموت صحيحاً في حق من اجازهُ من الورثة ولو قضى ببطلانه بالنسبة لمن لم يجزه منهم )). ( [104])

نستنتج من ذلك ان القانون الوضعي ( المصري تحديداً ) يتشابه مع الفقه الاسلامي من حيث :-

1- ان كلا الفقهين يجيز بيع المريض مرض الموت لوارث او لغير وارث متى كان هذا البيع واقعاً بثمن المثل خلافاً للامام ابي حنيفة ( رحمه الله).

2- ان كلا الفقهين يجيز محاباة المريض مرض الموت لغير وارثه متى كانت هذه المحاباة في حدود ثلث التركة.



* موقف التقنين المدني الفرنسي /

وفي فرنسا , فان المشرع الفرنسي قد أورد نصاً فيما يتعلق بالبيع ونجد ذلك واضحاً من المادة (903) من التقنين المدني الفرنسي الذي نص على انه : (( لا يجوز التبرع ولا الايصاء بأزيد من نصف المال اذا ترك المورث وارثاً واحداً ولا بأزيد من ثلثه اذا ترك أثنين ولا بأزيد من ربعه اذا ترك ثلاثة فاكثر )). ( [105])

يتضح من هذا النص على حرص المشرع الفرنسي على فرض قيود على الحق في الايصاء او البيع فقيدوا الموصي او البائع فيما يجوز الايصاء به وحددوا له قدراً من ماله يكون له فيه حق الايصاء وقدراً لا يجوز فيه الايصاء مراعاة لحق الورثة بحيث لا تنفذ الوصية او البيع إذا جاوزت المقدار المحدد إلا إذا أجازها من له حق الإجازة. ( [106]) وبذلك فان هذه المادة تختلف كثيراً عن ما جاءت به التقنينات المدنية العربية من حيث أسلوب المحافظة على التركة. ومع ذلك فقد أورد الفقه الفرنسي إشارة إلى البيع فيما يسمى بالفزع الأخير, ( [107]) حيث جرى القضاء في فرنسا على بطلان البيوع الصادرة في وقت الفزع الأخير في ثلاث حالات:-

الحالة الأولى:- توفى فيها البائع بعد البيع بيوم واحد.

الحالة الثانية:- توفى فيها البائع بعد البيع بعشرة أيام.

الحالة الثالثة :- فقد وقع فيها البيع والمريض مشرف على الوفاة نتيجة مرض خطير مات منه في نفس الامسية وكان لا يسمع من المريض سوى همهمات بشفاه.

ويرى الفقه الفرنسي ان تلك الحالات الثلاث التي انتهى القضاء الفرنسي الى بطلانها لو كانت هبات او عطايا ما حكم ببطلانها خاصة فيما يتعلق بالحالتين الاولى والثانية. ( [108]) مما نستنتج من ذلك الى خلو التقنين المدني الفرنسي من التعرض الى احكام المريض مرض الموت كما فعلت التقنينات المدنية العربية. ( [109])

ويتضح لنا من كل ما تقدم ان البيع ( للوارث وغير الوارث ) في مرض الموت في التقنينات المدنية العربية تكون نافذة في حدود الثلث فقط وتكون موقوفة على اجازة الورثة فيما لو جاوزت الثلث أي تطبق احكام الوصية أياً كانت التسمية سواء اكانت بيعاً او رهناً او ايجاراً او كفالة او غيرها , ومن ثم هناك فكرتان هما :-

اولاً :- فكرة مريض مرض الموت الذي يعد بمثابة المحجور عليه ( [110]) :- اذ يقول الدكتور صبحي محمصاني انه : (( بما ان مرض الموت هو حالة العجز التي يغلب فيها خوف الهلاك , فانه يخشى من المريض ان يجري تصرفات مضرة بورثته او دائنيه . لذلك اعتبر المريض او من اُلحق به محجوراً عليه جزئيا او ممنوعاً من اجراء الاقرارات وعقد التبرع وما أُلحق بها , متى كانت مضرة بالورثة او الدائنين .........)). ( [111]) كما ويقول ايضاً : (( والخلاصة من هذا كله ان مرض الموت هو حالة العجز التي يكون فيها الهلاك غالباً وكثير الاحتمال , ففيها يصبح المريض قريباً من الموت , ويخشى منه ان يتصرف تصرفاً مضراً بورثته ودائنيه , فمن المعقول اذا ان ينظر الشرع بتحرز الى مصلحة هؤلاء وان يحمي حقوقهم التي تتعلق في تركته بعد وفاته. ولهذا اعتبر جمهور الفقهاء المسلمين ان المريض او من أُلحق به لا يملك الاهلية, بل يعتبر محجوزاً جزيئاً عن بعض التصرفات المضرة لا سيما الاقرار وعقود التبرع وما شاكل )). ( [112])

وسنثبت بان المريض مرض الموت سواء تصرف لوارث او غير وارث ليس محجوراً عليه بدليل ان المريض مرض الموت لا يعد عديم الاهلية او ناقص الاهلية بل هو في كامل الاهلية والادراك وان المرض لا يؤثر في اهليته لاستمرار ثبوت عقله وذمته ومن ثم نرجح الرأي الاخر الذي يقول بان المريض مرض الموت كامل الاهلية . ( [113])

وعليه نستنتج من ذلك مايلي :-

1- بالرغم من ان مرض الموت لا يعد من عوارض الاهلية لعدم تا ثيره في مناط اهلية الاداء فان الشرع الاسلا مي قيد تصرفات المريض مرض الموت, وجعل له حرية التصرف في ثلث ماله فقط ولا يرجع ذلك الى نقص اهليته, وانما يرجع الى حق الدائنين والورثة ان كان له دائنون وورثة. ) [114] (

2- يثبت حق الدائنين والورثة في اموال المتوفى المريض بمرض الموت من وقت حدوث المرض, اذ يثبت حقهم في امواله حال حياته ولكن لا يظهر مثل هذا الثبوت الا بوفاة المدين فيتعلق حق الغرماء والورثة بالتركة.



ثانياً :- فكرة ان دائني مريض مرض الموت وورثته غيرّ عن تصرفاته :- عند ملاحظة نص المادة (547) من التقنين المدني الأردني, ( [115]) نجد ان المشرع الأردني قد قصد بهذا النص حماية من يتعاملون مع المشتري من مريض مرض الموت من الخطر الذي يهددهم نتيجة عدم نفاذ البيع في حق الورثة, فالغالب ان تمض فترة طويلة بين صدور البيع في مرض الموت وبين الوفاة المتصرف (أي المريض) وظهور عدم نفاذ البيع في حق الورثة فيما يجاوز ثلث التركة وفي هذه الاحوال يحدث كثيرا ان يتصرف المشتري الى آخر او يرتب له حقا عينياً على المبيع, ويفاجيء الغير باستعمال الورثة بعد الوفاة حقهم في استرداد القدر المحابى به الذي يجاوز ثلث التركة من المشتري ولهم هذا الحق على وفق القواعد العامة ولو من الغير الذي تلقى ملكيته من المشتري لهم , حينئذ يلحق الغير الضرر بتطبيق احكام البيع الصادر في مرض الموت عليه. وعلى هذا, فاذا ثبت ان المريض قد حابى المشتري في البيع وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة ولم يرد المشتري الى التركة ما يفي بتكملة ثلثيها كان للورثة ان يستوفوا من العين التي تصرف فيها المريض ما يفي بتكملة ثلثي التركة ان لم يكن قد ترتب للغير عليها حقوق عينية. ( [116])

أما اذا ترتب عليها حقوق عينية للغير, كما لو باعها المشتري من المريض لثالث او رهنها لديه, فقد وقف التشريع المصري والسوري والاردني حامياً لحق الغير شرطين ( [117]) :- احدهما : ان يكون الغير قد اكتسب هذا الحق العيني بحسن نية, أي لم يكن يعلم عند اكتسابه هذا الحق ان للورثة حقاً في العين المبيعة او المرهونة عندهُ, بل كان يعتقد انها ملك خالص للبائع أما اذا كان عالماً بهذه المحاباة عند شرائه او ارتهانه فيكون للورثة الحق في ابطال البيع في قدر هذه المحاباة. ( [118])

والثاني : ان يكون الغير قد أكتسب بعوض هذا الحق العيني على العين, أما أذا تبرع له المشتري من المريض بالعين, جاز للورثة ان يتتبعوا العين في يد المتبرع له وان يستوفوا منها حقهم على النحو الذي قدمناه. ( [119])

ولكن ما هو مصير حق الورثة اذا لم يجيزوا محاباة مريضهم الزائدة على الثلث ولم يرد المشتري من المريض الى التركة ما يفي بتكملة الثلثين, وكان اكتساب الغير للحق العيني على العين المبيعة بعوض وحسن نية؟

قد رأى الاستاذان السنهوري والزرقاء ان للورثة في هذه الحالة الحق في الزام المشتري من المريض بتكملة الثمن الى الحد الذي لا تتجاوز فيه المحاباة ثلث التركة. ( [120])

ونعتقد ان ما ذهب اليه الاستاذان السنهوري والزرقاء كان عين الصواب.

● المطلب الثالث ●
- الزواج –

الزواج عقد بين رجل وامرأة تحل له شرعاً غايتهُ إنشاء رابطة للحياة المشتركة والنسل. ( [121]) وهو عقد مشروع بقوله تعالى : (( فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع فان خفتم إلا تعدلوا فواحدة أو ما ملكت إيمانكم)). ( [122]) وكذلك قوله – جل جلاله - : (( وانكحوا الايامى منكم والصالحين من عبادكم وإمائكم )). ( [123]) كما أن رسول الله ( صلى الله عليه وسلم ) قال : (( النكاح سنتي فمن رغب عن سنتي فليس مني )). ( [124]) ولعل اهم ما في حمكة الزواج هو الإبقاء على الوجود الإنساني من خلال عملية التناسل, ومهما يكن من امر الزواج فسنكتفي منه في هذا المبحث بما درجنا عليه وهو معالجته في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي ثم في ظل القوانين القوانين الوضعية المقارنة مخصصين لكل من هذين الحقلين فقرة مستقلة.

اولا :- الزواج في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي :-

اتفق فقهاء المسلمين على جواز زواج المريض مرض الموت إلا أنهم اشترطوا لذلك حصول الدخول وبعكسه فالعقد باطل ولا يترتب عليه أي اثر , ( [125]) أي انه إذا قدم رجل مريض مرض الموت وعقد على امرأة ولم يدخل بها حتى لو ماتت هي فانه لا يرثها إذا كانت قد ماتت وهو مريض مرض الموت, ( [126]) واذا كان جمهور الفقه الاسلامي يذهبون إلى ان الزواج في المرض المخوف والصحة سواء من حيث صحة العقد وتوريث كل واحد من الزوجين صاحبهُ, فأنهم اختلفوا بعد ذلك فيما يثبت لها من مهر الزوجة في الزواج في مرض الموت, وهذا ما سنتناوله بشيء من التفصيل فيما يأتي :-

الواقع ان جمهور الفقهاء قد استدل على صحة عقد الزواج في مرض الموت وعلى ثبوت التوارث بين الزوجين بما جاء في الكتاب, والاثر, والمعقول, وسنسلط الضوء على ذلك فيما يأتي :-

1- الكتاب :-

فقد أستدل الزيدية, ( [127]) والظاهرية, ( [128]) والاباضية, ( [129]) بعموم قوله تعالى :( فأنكحوا ما طاب لكم من النساء), ( [130]) وجاء في المحلى : (( اباح الله تعالى ورسوله(صلى الله عليه وسلم) النكاح, ولم يخص في القرآن ولا في السنة صحيحاً وصحيحة من مريض ومريضة, وما كان ربكُ نسياً, وما نعلم للمخالف حجة اصلاً لا في قرآن ولا سنة ولا قول صاحب ولا من رأي يعقل )). ( [131])

2- ما جاء في الآثار من أقوال الصحابة الذين لم يعرف لهم من الصحابة مخالف في هذا الحكم :-

ونسوق فيما يلي بعضا من ذلك :-

أ- أخرج ابو عوانة بسنده عن ابن مسعود انه قال : (( لو لم يبق من اجلي الا عشرة أيام اعلم ان اموت في آخرها يوماً , لي فيهن طول النكاح لتزوجت مخافة الفتنة )). وبه استدل الظاهرية, ( [132]) والزيدية. ( [133])

ب- أخرج ابن ابي شيبة بسنده عن معاذ بن جبل انه قال في مرضه الذي مات فيه:(( زوجوني, اني اكره ان القى الله – عز وجل – عزباً )). ( [134]) وبه استدل الظاهرية, ( [135]) والزيدية, ( [136]) والشافعي. ( [137])

3- المعقول :-
وهو ان النكاح من الحوائج الاصلية للانسان, والمريض غير محجور ولا ممنوع عن حوائجه الاصلية ولا عن صرف ماله اليها كالمأكل والملبس وثمن الادوية وأجرة الطبيب والمسكن, ( [138]) وهو ما استدل به ايضاً الحنابلة. ( [139]) ومن هنا, فاذا ثبتت صحة الزواج في المرض المخوف, ثبت التوارث بين الزوجين لعموم آية الميراث بين الازواج. ( [140]) واذا كان هذا الذي ذكرناه هو ما ذهب اليه جمهور الفقهاء فان فريقاً آخر من الفقهاء قد ذهب الى خلاف ذلك فالمالكية لها قولان في حكم زواج المريض مرضاً مخوفاً :- احدهما : انه يجوز له التزوج اذا كان محتاجاً الى الزواج, ولا يجوز مع عدم الحاجة. ( [141]) والثاني : انه لا يجوز له ان يتزوج سواء اكان محتاجاً الى الزواج او غير محتاج, ولو أذن له الوارث الرشيد في الحالتين, لاحتمال موت الآذن او صيرورته غير وارث وكون الوارث غيرهُ, ( [142]) وهو القول الراجح في المذهب على ما ذكره الدسوقي. ( [143])

ويعد الزواج في مرض الموت لدى المالكية فاسداً على الارجح وذلك لان في هذا الزواج ادخالا لوارث جديد على الورثة, ( [144]) الامر الذي يحتم معاملة المتزوج وهو المريض مرض الموت بنقيض قصده ويحكم بفساد فعله, وان اعترض عليهم في استدلالهم هذا بعدم منعهم المريض من الوطء مع انه سبب في ادخال وارث فانهم قد ردوا على ذلك بأن في الزواج ادخال وارث محقق وليس في كل وطء حمل, ( [145]) وهذا كله اذا تزوج بمن ترثه. اما اذا تزوج المريض بمن لا ترثه كأمة وكتابية, فلهم في حكم زواجه قولان:-

أحدهما : انه غير جائز, وهو القول الاصح المعتمد في المذهب, لأن في نكاح المريض لأي منهما إدخال وارث, لجواز إسلام النصرانية وعتق الأمة قبل موته حيث يصيران من اهل الميراث. ( [146]) والثاني : ان هذا الزواج جائز لان كلا من العتق والإسلام طاريء ومجرد احتمال, فلا يلتفت اليه, والاصل عدم مراعاة الطواريء. ( [147])

أما الامامية فانهم يفرقون في حكم الزواج في مرض الموت بين زواج المريض وزواج المريضة. ففي زواج المريض لدى الامامية:(( يجوز للرجل ان يتزوج في مرضه, فأن تزوج ودخل فجائز, وان مات قبل الدخول فباطل )). ( [148]) أما في زواج المريضة : (( يجوز للمريضة ان تتزوج, وحكم زواجها حكم زواج الصحيحة بلا فرق. لان الاصل كون المريض كالصحيح لعموم الادلة, وقد خرج زواج الرجل المريض عن حكم الاصل لدليل خارج وبقيت الزوجة على الاصل مندرجة تحت العموم )). ( [149])

ولئن كان هذا هو رأي كل من جمهور الفقهاء والمالكية والامامية حول الزواج في مرض الموت من حيث صحة العقد وتوريث كل واحد من الزوجين صاحبه, فان اولئك الفقهاء قد اختلفوا كما اسلفنا فيما يثبت للزوجة من مهر في الزواج في مرض الموت, وفيما يلي تفصيل هذا الاختلاف:-



مذهب الحنفية :- فرق الحنفية بين ما اذا كان الشخص الذي يتزوج في مرض الموت مديناً او غير مدين :-

1- اذا كان المريض مديناً :- فان تزوج بمهر المثل جاز ذلك وحاصصت الزوجة غرماء الصحة بمهرها بعد موته ان لم يكن قد نقدها ذلك المهر في حياته او بمعنى اخر انه يصار الى تقسيم المال عليها وعليهم على قدر حصصهم, ( [150]) وذلك لان مهرها دين لها على زوجها, فيكون مساوياً لديون الصحة لوجوبه باسباب معلومة لا مرد لها, ( [151]) اذ ان جواز الزواج في مرض الموت, وهو لا يجوز الا بوجوب المهر,يجعل هذا المهر كدين الصحة وان ظهور وجوب المهر ومعلوميته بناء على ظهور سبب وجوبه وهو الزواج الذي هو غير محتمل الوجوب, انما يحتم تعلق المهر بحال هذا المتزوج ضرورة, ( [152]) ولكن حيث ان هذا المهر قد يزيد على مهر المثل, فقد قال في الزيادات – من كتب ظاهر الرواية – (( يقدم دين الصحة على الزيادة على مهر مثلها)). ( [153])

2- اذا لم يكن المريض مديناً :- فقد اعتبروا التزويج في هذه الحالة جائزاً من رأس المال اذا كان بمهر المثل وذلك لان التزويج بمهر المثل هو انفاق لمال المتزوج في حوائجه الاصلية, فيقدم بذلك على وارثه, وانما قُيد التزويج بمهر المثل لان الزيادة عليه محاباة وهي باطلة الا أن تجيزها الورثة, لأن حكمها حكم الوصية للزوجة الوارثة والوصية لا تجوز لوارث الا ان يجيزها الورثة وان كان النكاح صحيحاً. ( [154])



مذهب المالكية :- فرق المالكية في هذه المسألة بين ما اذا تزوج المريض صحيحة وبين ما اذا تزوج الصحيح مريضة وبين ما اذا تزوج المريض مريضة مثله. لذا نبين ذلك في ثلاث حالات :-

الحالة الاولى:- اذا تزوج المريض صحيحة, فقد فرق المالكية بين موته قبل الفسخ وبين موته بعده :-

أ– فان مات قبل فسخه, فلها الاقل من الصداق المسمى وصداق المثل من ثلث ماله, سواء دخل بها أو لم يدخل. ( [155])

ب– أما اذا مات بعد فسخه, فينظر : ان كان الفسخ قبل موته وقبل الدخول, فلا شيء لها من المهر وان كان الفسخ قبل موته وبعد الدخول, كان لها المسمى تأخذه من ثلثه ان مات, ومن رأس ماله ان صح. ( [156])

الحالة الثانية :- اذا تزوجت المريضة صحيحاً, فلها مهرها المسمى من رأس المال, زاد على صداق المثل ام لا ان كان مدخولا بها, ومثل الدخول موته او موتها قبل الفسخ والدخول. ( [157])

الحالة الثالثة :- اذا تزوج المريض مريضه مثله, في هذه الحالة يغلّب جانب الزوج ويكون حكم المهر فيها حكم مالو أفرد الزوج بالمرض. ( [158])حيث جاء في مواهب الجليل:(( والظاهر انه ان كان الزوج مريضاً والزوجة مريضة يكون الحكم فيها كالحكم فيما اذا كان الزوج فقط هو المريض )). ( [159])

ويلاحظ ان المالكية قد حكموا بثبوت الصداق في الصور المذكورة مع فساد النكاح ووجوب فسخهُ, لان النكاح في المرض غير متفق على فساده بين الفقهاء, وانما هو مختلف فيه, وقد أجازوا في النكاح الفاسد المختلف في فساده ثبوت المهر. ولان الفساد هنا انما كان لعقده في المرض ولم يؤثر خللاً في الصداق, ( [160]) وانما فُرق فيما يثبت لها من الصداق بين مرضه ومرضها لان الزوج عندما يكون صحيحاً والزوجة هي المريضة, يكون تبرعه معتبراً بخلاف العكس. ( [161])



مذهب الشافعية :- فرق هذا المذهب فيما يثبت للزوجة من مهر في حالتين : موت الزوجة, وموت الزوج على النحو الاتي :-

1- اذا ماتت الزوجة كان لها جميع ما أصدقها, اذ ان لها صداق مثلها من رأس المال والزيادة عليه من ثلث التركة, كما اذا وهب لاجنبية (ذمية أو أمة المدخول بها بوطء شبهة الزواج ) فقبضتهُ فانما يكون هذا من الثلث. ( [162])

2- أما اذا مات الزوج فينبغي التفريق بين ما اذا كانت الزوجة من اهل الميراث, ( [163]) عند موته وبين ما اذا لم تكن.

الوجه الاول :- فان كانت من أهل الميراث عند موته فينظر ان كان أصدقها بصداق المثل, وجاز لها من جميع المال, وان زاد على صداق المثل, فالزيادة محاباة, ( [164]) فان صح قبل أن يموت جاز لها مع الزيادة من جميع المال لأنه لما صح قبل موته كان ابتداءً نكاحاً وهو صحيح, ( [165]) وان مات قبل أن يصح بطلت الزيادة على صداق مثلها وثبت النكاح وكان لها الميراث. ( [166])

الوجه الثاني :- أما اذا كانت ممن لا يرث كذمية وامة, ثم مات وهي عنده, جاز لها جميع الصداق, صداق مثلها من جميع المال والزيادة عليه من الثلث, لأنها غير وارث, ولو أسلمت قبل موته او اعتقت فصارت وارثاً, بطل عنها ما زاد على صداق المثل. ( [167]) وهذا الحكم يعلل الوجه السمح للشريعة الغراء اذ أعطت للذمية ما دامت لم تسلم وللأمة ما دامت لم تعتق مالم تُعطه للزوجة المسلمة او الزوجة الحرة.



مذهب الحنابلة :- قال الحنابلة : يجوز للمريض ان يتزوج في مرض موته, وينفذ المهر من رأس ماله ان كان مهر المثل , لانه صرف لماله في حاجة نفسه فيقدم بذلك على وارثه. ( [168]) أما اذا تزوج بمهر يزيد على مهر مثلها فلها مهر المثل, والمحاباة صحيحة ان ماتت قبله, ( [169]) أما اذا مات المريض قبلها فيفرق بين حالتين :-

الحالة الاولى :- ان تكون ممن يرثه ( أي لا يتوافر فيها مانع من الارث كالعبودية واعتناق غير الاسلام ديناً ). وفي هذه الحالة روايتان عن الامام أحمد في حكم المحاباة :-

1- انها موقوفة على اجازة الورثة, لأنها عطيه لوارث, فان اجازها الورثة نفذت وان لم يجيزوها بطلت. ( [170]) وهذا هو القول الصحيح في المذهب. ( [171])

2- أنها تنفذ من الثلث. ( [172])



الحالة الثانية :- ان تكون ممن لا يرثه كذمية وأمة, فلها مهر المثل, وتنفذ المــحاباة من الثلث. ( [173])



مذهب الامامية :- فأنهم يرون بان المريض مرض الموت اذا تزوج ودخل, وكان زواجه بمهر المثل او اقل أعُتبر من صلب المال كما لو اشترى شيئا بثمن مثله. وان كان بأكثر من مهر المثل كان الزائد محاباة, فيحتسب من الثلث. ( [174]) أما اذا مات قبل الدخول فلا مهر لها. ( [175]) اما بالنسبة لزواج المريضة مرض الموت فقط قال الامامية بانه يجوز للمريضة ان تتزوج, وحكم زواجها كحكم الصحيحة بلا فرق, ( [176]) لان الاصل كون المريض كالصحيح لعموم الادلة, وقد خرج زواج الرجل المريض عن حكم الاصل لدليل خارج, وبقيت الزوجة على الاصل مندرجة

تحت العموم. ( [177]) لهذا لم يشترط لصحة زواجها في مرضها الدخول, بل يصح ويثبت بدونه, ويترتب عليه ميراث زوجها منها واستحقاقها مهرها المسمى ان لم ينقص عن مهر المثل. ( [178]) وجاء في الروضة البهية:(( ولو كانت المريضه هي الزوجة, توراثا وان لم يدخل بها على الاقرب كالصحيحة عملا بالاصل وتخلفه في الزواج لدليل خارج لا يوجب الحاقها به لانه قياس )). ( [179])



مذهب الزيدية :- قال الزيدية : يصح زواج المريض بأكثر من مهر المثل ان لم يتمكن من الزواج بدون هذه الزيادة على مهر المثل, وينفذ من رأس المال, ولا تعتبر الزيادة على مهر المثل اذا لم يتمكن من الزواج بدونها ( أي الزيادة على مهر المثل) محاباة, ( [180]) أما اذا تمكن من الزواج منها بمهر مثلها, لم يُجز له الزيادة عليه الا من الثلث لان له وارثاً, اذ تعتبر الزيادة تبرعاً. ( [181])



مذهب الظاهرية :- قال ابن حزم:(( وتزويج المريض الموقن بالموقن او غير الموقن مرضية كذلك او صحيحة جائز ويرثها وترثه , مات من ذلك المرض او صح ثم مات وكذلك للمريضة الموقنة وغير الموقنة ان تتزوج صحيحا او مريضا ولها في كل ذلك الصداق المسمى كالصحيحين ولا فرق )). ( [182])

ويتبين مما عرضنا له فيما تقدم ان الامر يمثل احد ابرز المسائل الخلافية في الفقه الاسلامي, ونرى من جانبنا صواب القول بصحة الزواج في مرض الموت وثبوت التوارث بين الزوجين دون تفريق بين ان يكون الزوج هو المريض او تكون الزوجة هي المريضة ودون تفريق بين ما اذ كان قد دخل بها او لم يدخل وكذلك دون ايلاء نظر إلى كونها وارثة او غير وارثة لمانع من موانع الارث من مثل ان تكون ذمية او أمة اذ ان هذه الامور باجمعها تحتم المساواة ولا تقدم تبريرا كافيا للاختلاف واذا كان جمهور فقهاء المسلمين قد قال بمثل ذلك كلا او جزءا وذلك لانه اعتمد على الكتاب وما ورد في الاثر وما رجح بالقياس اوالعقل.


ثانيا :- الزواج في مرض الموت في ظل القوانين المقارنة :-
تبين مما سبق ان الزواج عقد بين رجل وامراة تحل له شرعاً لتكوين اسرة وايجاد نسل بينهما. ( [183]) وان فقهاء الشرع قد اتفقوا على جواز زواج المريض مرض الموت ولكنهم اشترطوا بذلك حصول الدخول وبعكسه فالعقد باطل لا يترتب عليه أي اثر اذا حصلت الوفاة بالنسبة لاي من الزوجين اثناء ذلك المرض. ( [184]) ويجدر بالاشارة ان بعض التشريعات العربية قد تناولت هذا الموضوع من منطلق الاستناد إلى الشريعة الاسلامية اما التشريعات الغربية فقد تناول الموضوع بنهج مختلف, ولذا سنسلط الضوء على موقف كل من التشريعات العربية والتشريعات الغربية كلا في بند مستقل :-

1- موقف التشريعات العربية :-

لقد عد المشرع الاردني الزواج صحيحا في مرض الموتً اذا كان المهر هو مهرالمثل اذ نصت على ذلك صراحة في المادة (60) من قانون الاحوال الشخصية الاردني:(( اذا تزوج احد في مرض موته ينظر فان كان المهر المسمى مساوياً لمهر مثل الزوجة تأخذه الزوجة من تركة الزوج وان كان زائداً عليه يجري في الزيادة حكم الوصية)). ( [185])

ويتبين من هذا النص ان المشرع الاردني قد اخذ بالراي الراجح في المذهب الحنفي وقرر صحة زواج المريض فله ان يتزوج ولكن بشرط ان لا يزيد المهر على مهر المثل والا كانت الزيادة تبرعاً منه للزوجة فتأخذ حكم التبرع فاذا مات عن هذه الزوجة كان حكم الزيادة حكم الوصية على وفق الحكم العام لتصرفات المريض مرض الموت الوارد في المادة (1128/1) من التقنين المدني لاردني, ( [186]) فليس للزوج المريض ان يحابي الا بقدر الثلث ومازاد على الثلث فلا ينفذ الا باقرار الورثة وكذلك المريضة فشانها كذلك حسب القواعد المقرر قانونا, ( [187]) ولكن يثور سؤال هنا وهو هل تعد غرفة النوم من التركة ؟. فلو توفى الزوج المريض مرض الموت وكان قد اوصى نجارا بصناعة غرفة نوم لزواجه ومات قبل الدخول فهل تعد الغرفة جزء من التركة ؛ وتصبح من حق الورثة ام تعد جزءاً من المهر؟ ام تعد هبة وهبها الزوج لزوجته غير الداخل بها ومن ثم يستحيل عليه الرجوع في هذه الهبة ؟.. في الواقع ان هذا السؤال يحتوي على شقين او حالتين ؛ الحالة لاولى هل تعد غرفة النوم من التركة ؟ والجواب عن ذلك انها تعد من التركة على اعتبار ان غرفة النوم من الاعيان ومن ثم فانها تنتقل الى الورثة بمجرد وفاة المريض ( المورث او الزوج ) ومن ثم تخضع لاحكام الوصية فيما يتعلق بثلث التركة. مع ملاحظة ان الزوجة غير مدخول بها تعتبر من الورثة على وفق احكام المادة (60) من قانون الاحوال الشخصية الاردنية والذي اشير اليه قبل قليل والذي جاء مطلقاً (فيما يتعلق بالدخول وعدمه). اما بالنسبة الى الحالة الثانية وهي هل تعد غرفة النوم هبة وهبها الزوج لزوجته غير المدخول بها ؟.. والجواب عن ذلك انه اذا كانت غرفة النوم هي هبة وهبها الزوج لزوجته في حال صحته فانه لا يجوز الرجوع فيها على وفق احكام المادة (579/1) من التقنين المدني الاردني التي تنص:(( يعتبر مانعاً من الرجوع في الهبة مايلي : 1- اذا كانت الهبة من احد الزوجين للآخر او لذي رحم محرم مالم يترتب عليها مفاضلة بين هؤلاء بلا مبرر )). ( [188]) اما اذا كان الزوج مريضاَ مرض الموت فان الهبة تخضع لاحكام الوصية استناداً على نص المادة (1128/1) من التقنين المدني الاردني التي تنص : (( كل عمل قانوني يصدر من شخص في مرض الموت ويكون مقصوداً به التبرع يعتبر تصرفاً مضافاً الى ما بعد الموت وتسري عليه احكام الوصية ايا ما كانت التسمية التي تعطى له )). ( [189])

ويخلص الينا من هذا :-

1- ان نص المادة (579/1) من التقنين المدني الاردني تمنح للزوجة حق بالاحتفاظ بغرفة النوم كاملة في حالة صحة كل من الزوج والزوجة.

2- اما نص المادة (1128/1) من التقنين المدني الاردني نجد فيها انها تمنح للزوجة حق الاحتفاظ بثلث التركة فقط ( غرفة النوم ) لان تصرفات الزوج المريض مرض الموت حسب هذه المادة تخضع لأحكام الوصية. وهذا ما جاء في المادة (85) من مجلة الاحكام الشرعية. ( [190]) والحقيقة اننا لم نتمكن من العثور على قرارت قضائية في هذا الخصوص.



اما في العراق, فان المشرع العراقي قد عّد الزواج الحاصل في مرض الموت صحيحاً لا يخل بصحة عقد الزواج المستوفي لشرائطه الشرعية استناداً الى القواعد العامة الواردة في قانون الاحوال الشخصية العراقي. ( [191])

وتطبيقاً لذلك نجد ان محكمة التمييز العراقية قد قررت:(( أن الزواج الحاصل في مرض الموت لا يخل بصحة عقد الزواج المستوفي لشرائطه الشرعية)). ( [192]) كما قررت ان:(( طلب الزوج اثناء حياته زيادة مهر زوجته المؤجل بحجة وجود خطأ في عقد الزواج ويعتبر اقرار تمليك ويخرج مخرج الثلث من تركته اذا وقع اثناء مرض موته ........)). ( [193]) ولعل قرار محكمة التمييز العراقية هذا هو عين الصواب لما فيه من دقة ووضوح.



وفي مصر , اخذ المشرع بالرأي الراجح في المذهب الحنفي كما اخذ به المشرع الاردني, ( [194]) وقرر صحة زواج المريض فله ان يتزوج ولكن على ان لا يزيد المهر عن مهر المثل والا كانت الزيادة تبرعاً منه للزوجة فتأخذ حكم التبرع حتى اذا مات عن هذه الزوجة كان حكم الزيادة حكم الوصية على وفق الحكم العام لتصرفات المريض مرض الموت الوارد في المادة (916) من التقنين المدني المصري. ( [195])


2- موقف التشريعات الغربية :-


لدى دراسة مرض الموت في القوانين الفرنسية , ( [196]) يتبين انها من المسائل الخلافية في الفقه التقليدي, ( [197]) وفي الفقه والقضاء ومهما يكن من امر فان الزواج الذي يربط بين المرأة و الرجل وهو في مرضه الاخير هو زواج صحيح. ( [198]) وقدأهمل المشرع الفرنسي في المادة (909) مدني فرنسي, ( [199]) ما اذا كان الموهوب له من الاطباء والصيادلة ورجال الدين زوجاً للمريض ام لا بحيث يبطل التصرف الصادر له من زوجته على وفق المادة (909) مدني فرنسي او لا يبطل ويرى الفقه الفرنسي ان هذا لا يمكن الا ان يكون نسياناً من المشرع الفرنسي, ( [200]) وقد قرر القضاء الفرنسي صحة العطايا بين الزوجين اذا كان احدهما معالجاً للآخر في مرضه الاخير الا اذا ثبت ان العناية الطبية كان سببها المنفعة او المصلحة وليست بسبب العاطفة الزوجية, فمبنى الاستثناء من البطلان هو العاطفة والمودة بين الزوجين, وللقاضي سلطة في تحديد ذلك وفقاً للظروف والملابسات التي منها ( [201]) :- 1- الزواج في المرض الاخير ( derniere-maladi) بحسن نية. 2- الزواج في هذا المرض بقصد التحايل على المادة (909) من التقنين المدني الفرنسي وعدم تطبيقها وبطلان التصرف في حقه الا اذا كان زوجاً سيء النية. 3- استغلال نفوذ الطبيب (الزوج على زوجته) ومن ثم لا تكون العطية له ( أي الهبة ) اساسها المحبة العاطفية بين الزوجين.

اما في الولايات المتحدة الامريكية, نجد ان العديد من هذه الولايات تنص على حقوق الزوج الذي ما زال على قيد الحياة (باب قواعد الشريعة العامة[ common law ] ) والتي تنظم للموصي حق توزيع حقوقه من خلال وصية انما يكون فيها [ الموصي ] متبرعاً بغير دقة. ( [202])
كما الغى العديد من الولايات حقوق الواهب وتحديدهُ في قانون الشريعة العامة وأحلت محلها الحق المطلق للزوج الذي ما زال على قيد الحياة كوارث يأخذ نصيباً محددا من التركة (estate) سواء اكانت حقيقة ام شخصية. ( [203])
ففي ولاية نيويورك على سبيل المثال لا يمكن للزوج الذي ما زال على قيد الحياة asurviving spouse) ) ان يحرم من الميراث ولا يمكن اجباره على ان يأخذ حصة تترك له [ بالوصية ] تقل عن مقدار الحصة المحددة له بالتشريع (statute) . فالوصايا التي تخرج مخرج الصدقة لا يستطيع الشخص ان يترك اكثر من صافي تركته (net estate) كصدقة اذا ترك زوجاً اوابنا او فرعاً او احد الوالدين على قيد الحياة. ( [204])

ومن هنا فانه بمجرد زواج المريض مرض الموت فان الورثة والدائنين يتضررون من ذلك وذلك لان المريض مرض الموت قد ادخل وارثاً جديداً وهي الزوجة. الا ان الزوج المريض مرض الموت لا يضمن ذلك الضرر على اعتبار ان الزواج من حقه وبالتالي فانه لا يضمن هذا الضرر على وفق التقنين المدني العراقي الذي جاء فيه ان: (( الجواز الشرعي ينافي الضمان, فمن أستعمل حقه استعمالاً جائزاً لم يضمن ما ينشأ عن ذلك الضرر )). ( [205]) ولو رجعنا بعد هذا كله إلى القانون الروماني لوجدناه يحرم الهبة بين الزوجين طبقاً لقانون الالواح الاثني عشر والقوانين الرومانية القديمة واللاحقة او السابقة له, ومن هنا يثور سؤال وهو هل من الممكن تصور وجود تبذير في تركة احد الزوجين لمصلحة الزوج الاخر في القانون الروماني ؟ وقد أجيب عن ذلك بانه:(( يلاحظ ان الهبة بين الزوجين كانت محرمة في القانون القديم [ أي قانون الالواح الاثني عشر والقوانين الرومانية القديمة اللاحقة او السابقة له ] خوفاً من ان يستسلم الزوج لعواطفه نحو زوجه فيتجرد من امواله, وخوفاً من ان يجعل كلاً من الزوجين حقهً في الطلاق طريقاً لتهديد الاخر بالفرقة ولابتزاز امواله مقابل البقاء معه, ثم اصبحت مباحة في القانون الروماني الحديث )). ( [206])

ويخلص الينا من هذا انه :-

1- ان القانون الروماني لم يميز في إبطاله للهبة بين الزوجين بان تكون هذه الهبة صادرة من الزوج او الزوجة.

2- ان المشرع الروماني ( القديم ) قد افترض ان اموال الزوج الواهب قد تتلاشى بالهبة نتيجة استحواذ الموهوب له على جزء منها او كلها. ولعل مما يجدر قوله هنا ان الشارع الاسلامي كان يخشى على ان لا تضيع اموال المورث او جزء منها بلا مقابل خلال مدة مرض الموت سواء كان هذا المورث زوجاً او اباً ذكرا كان ام انثى الا ان إسباغ الحماية مختلف ففي القانون الروماني تبطل الهبة بين الزوجين وفي الفقه الاسلامي تعامل المحاباة او القدر الذي يحتوي على المحاباة معاملة الوصية.

3- ان المشرع الروماني القديم لم يُجـِز بين هبة الزوج او هبة الزوجة في الحكم اذ قضى بابطال هبة أي منهما تجاه الاخر.

4- يمكن القول بأن القانون الروماني والفقه الاسلامي قد اضفيا مزيدا من الاهتمام على بعض الاموال

● المطلب الرابع ●

- الطـــــلاق –

الطلاق لغة : هو رفع الوثاق والترك مطلقاً سواء كان حياً كقيد الفرس او معنوياً كقيد الزواج وهو مأخوذ من الاطلاق يقول الرجل أطلقت ابلي وأطلقت أسيري واطلقت امراتي فكل ذلك من الاطلاق وانما تختلف باختلاف المعنى. ( [207]) أما بالنسبة للمريض مرض الموت فان طلق زوجته وهو مريض بهذا المرض فانها ترثه لأنه في هذه الحالة يكون فارا( هاربا) من ارثها فيرد عليه قصده ان مات وهي في العدة. ( [208])

ومهما يكن من أمر الطلاق فاننا لا نبتغي منه في هذا المطلب الا ما درجنا عليه في المطالب السابقة وهو معالجته في مرض الموت في ظل الفقه الاسلامي ثم في ظل القوانين الوضعية المقارنة مخصصين لكل من هذين الحقلين فقرة مستقلة.


اولا:- طلاق المريض مرض الموت في الفقه الاسلامي :-
اتفق فقهاء المسلمين على وقوع طلاق المريض مرض الموت صحيحاً لأنه أهل لإيقاعه ولكنهم اختلفوا في مسألة ارث الزوجة المطلقة طلاقاً بائناً فهو اذا طلق زوجته طلاقاً بائناً. ( [209]) وكانت الادلة تشير إلى انه انما طلقها لكي يحرمها من الميراث ففي هذه الحالة لا ينفي الطلاق حقها في الارث, فهذا الطلاق وكما يسميه المسلمين طلاق الفار.

فعند الحنفية ان الرجل لو طلق إمراته في مرض موته بائناً فمات وهي في العدة ورثته وان مات بعد انقضاء العدة فلا ميراث لها, ويعللون ذلك بان المطلقة بائنا في مرض موت المطلق ترث مطلقها اذا مات ولا يرثها هو اذا ماتت وهي في العدة لان الزوجية سبب ارثها في مرض موته والزوج قصد ابطاله فيرد قصده اليه بتأخير عمله إلى زمان انقضاء العدة دفعاً للضرر عنها لان الطلاق في العدة تبقى في حق بعض الاثار (أي اثار الزوجية) فجاز ان يبقى لها حق فرضها من الميراث والزوجية في هذه الحالة ليست سبباً لارثه عنها فتبطل في حقه قياسا على طلاق الصحيح السليم, ويسقط حقها في الارث اذا رضيت بالطلاق او بسوء منه. وترث الزوجة استحسانا اذا ثبت ان زوجها قد طلقها خلال مرض موته طلاقاً رجعياً, ( [210]) فطلقها بائن وان يموت في هذا المرض وهو على تلك الحالة سواء كان بذلك السبب او بغيره بأن قتل في مرضه فان برىء الزوج او زالت تلك الحالة ثم مات بعلة او حادثة اخرى وهي بالعدة فلا ترثه وكذلك اذا طلقها قبل الدخول, اما لو طلقها رجعياً وهو مريض مرض الموت فترثه مطلقا سواء كان صحيحا ام مريضا لأنها في عدة الطلاق الرجعي ولأنها زوجة حكما وترثه اذا مات كما يرثها اذا ماتت. ( [211])

اما المالكية فيرون ان الزوجة ترث زوجها وان طلقها في مرض الموت حتى لو انقضت العدة وتزوجت بغيره وحتى لو كان الطلاق برضاها واختيارها ولا يرثها هو اذا مات لانه هو الذي فوت على نفسه حقه بالميراث. ( [212])

اما في المذهب الحنبلي فترث الزوجة اذا طلقها في مرض موته سواء توفي في العدة ام بعدها ما لم تتزوج فاذاتزوجت سقط حقها وللامام احمد روايتان أحدهما يتفق مع الحنفية وهي انها لا ترث بعد انقضاء عدتها وان لم تتزوج والثانية انها ترثه مالم تتزوج وهي الصحيحة والمشهورة وقال الشعراني ولابي حنيفة رواية اخرى انها ترثه مالم تتزوج وبه قال احمد. ( [213])

اما الشافعية فلها قولان, الاول انها ترثه لانه متهم في قطع ارثها فورثت كالقاتل منهما في استعجال الميراث لم يرث والقول الثاني انها لا ترث لانها بينونة قبل الموت فقطعت الارث كالطلاق في الصحة. ( [214])

أما الامامية فيرون انها ترث مالم تتزوج او يبرأ (يشفى ) من مرضه الذي طلقها فيه. ( [215]) كما وان الجعفرية ترى ان الزوج المريض مرض الموت اذا طلق زوجته نفذ طلاقه هذا واذا توفي احدهما اثناء العدة ورث الاخر ان كان الطلاق رجعياً اما اذا كان الطلاق بائناً فلا يرثها زوجها اذا توفيت في العدة او بعدها وترثه اذا توفي بعد الطلاق بمدة لا تزيد على سنة بشرط ان لا تتزوج غيره والا يبرأ من مرضه ذلك ان يطلقها وهو مريض مرض الموت وان يموت بهذا المرض فان بريء الزوج من مرضه ثم مات لعلة اخرى وهي في العدة لم ترثه ان كانت بائنة, واذا طلبت الزوجة من زوجها ان يطلقها طلاقاً رجعياً فطلقها طلاقاً بائنأً فانها لا ترث ان تستمر اهليتها للارث من وقت الطلاق الى وقت الموت. ( [216])

اما الظاهرية فلهم رأي اخر فيقول ابن حزم:(( ان المبتوته في المرض او المطلقة فيه ولم يطأها لا ميراث لها اصلاً وكذلك المطلقة رجعياً في المرض اذ لم يراجعها حتى مات فلا ميراث لها, وحتى لو أقر علانية انه انما فعل ذلك لئلا ترثه ولا جرح عليه في ذلك لانه فعل ما أبيح له من الطلاق الذي قطع به حكم الزوجية بينهما )). ( [217])

ويخلص الينا مما تقدم ان فقهاء المسلمين قد اتفقوا على صحة طلاق المريض ولكنهم اختلفوا في مسالة ارث الزوجة المطلقة بائناً, فهناك رأي يذهب الى القول بمنع ميراث الزوجة المبانة ً ويقابل هذا رأي اخر يذهب الى انها ترث دائماً وان انقضت عدتها وتزوجت . ومن هذين الرايين المتنافرين, نلاحظ ان بعض الكتاب المحدثين قد ذهب الى تاييد هذا الاتجاه بقوله:(( الرأي الذي إميل إليه هو الذي يقضي بتوريث المبتوتة مالم تتزوج إذا توفرت الشروط التالية :-

1- إن يكون الطلاق في مرض الموت أو في حالة يغلب فيها الهلاك.

2- إن يموت الزوج بهذا المرض أو تلك الحالة.

3- إن يتم الطلاق بالرغم من إرادة الزوجة أو بتقصير من الزوج .

4- أن يتم الدخول بها .

5- الا تتزوج زوجاً ً أخر قبل وفاة الزوج المريض السابق.......)). ( [218])

ونرى من جانبنا إنه حيث ان تصرفات المريض تخالف تصرفات الصحيح كما اسلفنا في حكم تصرفات المريض مرض الموت في البيع والوصية, فانه على هذا الأساس وكما يذهب الفقه الحنفي ترث المطلقة مطلقها المريض مرض الموت لأنه والحالة هذه يكون فاراً ( هاربا)ً من ارثها فُيرد عليه قصده إن مات وهي في العدة.



ثانيا :- الطلاق في مرض الموت في ظل القوانين المقارنة :-

تبين لنا فيما سبق ان لتصرفات المريض المرض الموت ما يجعلها تخالف تصرفات الصحيح كما في البيع والطلاق. ( [219]) والحقيقة ان قوانين الدول العربية أختلفت في موضوع الطلاق في مرض الموت, فالمشرع الأردني مثلا قد نص على الزواج في مرض الموت وطلب المهر في المادة (60) من قانون الأحوال الشخصية الأردني إلا انه لم ينص على طلاق المريض مرض الموت على اساس العمل بالقول الراجح من مذهب لإمام أبي حنيفة وفقا لما جاء في المادة (183)من هذا القانون وهو أن: ((مالا ذكر له في هذا القانون يرجع فيه إلى الراجح من مذهب أبي حنيفة )). ( [220]) لذا يؤخذ على المشرع الأردني انه لم ينص على الطلاق في مرض الموت في قانون الأحوال الشخصية الأردني كما فعل كل من قانون الأحوال الشخصية العراقي وقانون المواريث المصري. ( [221]) والحقيقة اننا لم نتمكن من العثور على قرارات قضائية في هذا الخصوص.

اما المشرع العراقي فقد ذهب إلى عدم وقوع طلاق المريض مرض الموت, والى ان الزوجة لاترثه إذا مات من مرضه, حيث تنص المادة (35/2) من قانون الأحوال الشخصية النافذ:(( لا يقع طلاق الأشخاص الأتي بيانهم :– 2- المريض مرض الموت أو في حالة يغلب في مثلها الهلاك إذا مات في ذلك المرض أو تلك الحالة, وترثه زوجته )). ( [222])

وقد علق بعض الكتاب على ذلك بالقول: (( قد خلط بين عدم وقوع الطلاق وبين توريث الزوجة لذا ندعو إلى إعادة النظر في هذا النص وتعديله وآلاخذ بما هو متفق عليه في الإسلام من وقوع طلاق المريض مرض الموت إذا كان الطلاق في حالة الإدراك والشعور والتأمين وذلك للأسباب الآتية :-

1- انه مخالف لما اجمع عليه فقهاء المسلمين .

2- مخالف لما اتفقت عليه قوانين البلاد العربية والإسلامية.

3- حقوق الزوجة في الميراث مضمونة مع وقوع الطلاق وهو في مرض الموت .

4- إذا قصد المشرع من المريض مريض الموت مريضاً فاقداً للوعي والتمييز فان هذا الحكم قد ورد في الفقرة الأولى من النص فيكون هذا حشوا يجب تجنبه )). ( [223]) اما القضاء العراقي فله في ذلك احكام كثيرة منها ما قضت به محكمة التمييز العراقية اذ قررت : (( أن الطلاق ملك للزوج فليس للقاضي منعهُ من إيقاعه أن أصر على ذلك وكان أهلاً له )). ( [224]) وفي هذا اشارة صريحة إلى ان المشرع العراقي قد غاب عن ذهنه أن إلطلاق من حق الزوج والى ان الفقه الإسلامي كان اكثر دقة في هذا الموضوع ولذا فقد كان الأجدر بالمشرع معالجة الموضوع في ضوء معالجة الفقه له. والحقيقة ان هذا المحكمة قد عززت ذلك في قرار آخر جاء فيه: (( ولأن الطلاق حق شرعي للزوج يستطيع استعماله متى شاء وان كان أبغض الحلال عند الله )). ( [225]) ويجدر بالذكر ان محكمة التمييز العراقية قد اشترطت لتحقيق طلاق الفار أن يكون الزوج مريضاً مرض الموت وان يموت والزوجة في العدة, ( [226]) وقد ورد قرار لها : (( ترث المطلقة مطلقها إذا مات خلال سنة من مرضه الذي طلقها فيه وذلك لثبوت وفاته في مرضه الذي طلقها فيه إثناء السنة وعدم تزوجها بغيره )). ( [227]) وورد في قرار اخر:(( التأكد من مرض الموت في دعوى التفريق أن الثابت في أراء الفقهاء إن الزوج إذا طلق زوجته في مرض الموت ثم توفى فان طلاقه يقع شرعاً ولكن زوجته ترثه إذ يعتبر الزوج فاراً من توريثها فيرد عليه قصده )). ( [228])

اما في مصر, فقد عّد المشرع المصري طلاق المريض واقعاً, ولكن زوجته ترثه إذا طلقها بغير رضاها ومات في عدتها فقد جاء في المادة (11) من قانون المواريث المصري : (( وتعتبر المطلقة بائناً في مرض الموت في حكم الزوجة إذا لم ترض بالطلاق ومات المطلق في ذلك المرض وهي في عدته )). ( [229]) وفي هذا إتباع لمذهب الإمام أحمد بن حنبل في توريث المطلقة طلاقاً بائناًَ في مرض الموت من مطلقها ومخالفة لمذهب الحنفية.

إما القضاء المصري فله هو الآخر أحكام كثيرة في هذه الموضوع فقد قضت محكمة النقض المصرية بأن :(( مؤدى نص المادة (11/3) من قوانين المواريث رقم (77) لسنة 1943 إن المشرع الوضعي قرر أخذا بالمذهب الحنفي أن من كان مريضا مرض الموت وطلق أمرآته بائنا بغير رضاها ومات حال مرضه والزوجة لا تزال في العدة فان الطلاق البائن يقع على زوجته ويثبت منه من حين صدوره لأنه أهل لإيقاعه الا أنها ترثه مع ذلك بشرط أن تكون أهلا لإرثه من وقت أبانتها إلى وقت موته رغم أن المطلقة طلاقا بائنا لا ترث لانقطاع العصمة بمجرد الطلاق استنادا إلى انه لما أبانها حال مرضه اعتبر احتياطيا فارا هاربا فيرد عليه قصده لها ويثبت لها الإرث )), ( [230]) كما قضت أيضا :(( بان المريض مرض الموت إذا طلق زوجته ثم مات ومطلقته في العدة يعتبر - متى توافرت الشروط – بطلاقه فارا من الميراث وتقدم المظنة على انه طلق زوجته طلاقا بائنا في مرض الموت قاصدا حرمانها من حقها الذي تعلق بماله منذ حلول المرض به معنى أن الطلاق البائن ينبئي بذاته من غير دليل أخر على القصد فرد المشرع عليه قصده وذلك دون حاجة للبحث عن خبايا نفس المريض واستكناء ما يضمره )). ( [231])

اما التشريع الفرنسي, فانه وعلى خلاف من التشريعات العربية التي تستند الى إحكام الشريعة الإسلامية الغراء , قد اخذ بنظام الطلاق المقيد, ( [232]) ونظم الطلاق بالمواد ( 229- 232) من المجموعة المدنية الفرنسي ويمكن الاستنتاج من هذه المواد ان أسباب الطلاق في القانون الفرنسي تقتصر على ثلاثة هي:- ( [233])

1 - زنا الزوجة على وفق أحكام المادة (229) من التقنين المدني الفرنسي, ( [234]) أو زنا الزوج على وفق إحكام المادة (230) من التقنين المدني الفرنسي. ( [235]) 2- الحكم على الزوج بعقوبة جنائية على وفق إحكام المادة (231) من التقنين المدني الفرنسي. ( [236]) 3- القسوة وسوء المعاملة على وفق أحكام المادة (232) من التقنين المدني الفرنسي. ( [237])

ويتحصل لدينا من ذلك:-

1- أن المشرع الفرنسي قد أُخذ بمبدأ التحديد القانوني لأسباب الطلاق وحصرها في نصوص تشريعية وقد اكد ذلك في نص المادة (232) من التقنين المدني الفرنسي الذي جاء فيه:(( في غير الحالات المنصوص عليها في المواد (229-231 ) ليس للقضاة أن يحكموا بالطلاق إلا بسبب القسوة وسوء المعاملة والإساءة. ( [238])

2- أن المشرع الفرنسي قد أخذ في تنظيم الطلاق بفكرة الجزاء وعّد الطلاق عقاباً للطرف الآخر المسبب لانهيار الكيان الزوجي. ( [239])

ومن الجدير بالذكر أن هناك نظريتين في أساس تحديد أسباب الطلاق في جميع التشريعات الوضعية وهما :-

نظرية الطلاق كعقوبة ( أو كجزاء ), ونظرية الطلاق كعلاج ( أو كدواء ) وان القانون الفرنسي قد اخذ مبدأياً بالنظرية الأولى على أساس أن الطلاق لا يتقرر الا إذا اخل احد الزوجين أو كلاهما بالتزاماته الزوجية, وبناء على ذلك لم يبح القانون الفرنسي الطلاق للاسباب الآتية :-

1- جنون احد الزوجين 2- الغيبة 3- الإمراض التناسلية 4- أي سبب آخر من الأسباب التي لا تعتبر أخلالاً بالالتزامات الزوجية. ( [240]) في حين أن الطلاق في الشريعة الإسلامية ذو طبيعة ازدواجية فهو علاج وعقاب ففي الايلاء ( [241]) – مثلاً - علاج لرفع ضرر الزوجة وعقاب للزوج, وفي نشوز الزوجة عقاب لها وعلاج للزوج , هذه هي صفة الطلاق في أكثر وقائعه , وقد يكون علاجا فقط إذا لم يكن هناك تقصير من أي من الجانبين كما في حالات الأمراض التناسلية أو العقلية أو المعدية كالإيدز ... وهذه الطبيعة الازدواجية الشمولية هي التي تتفق مع الحكمة التي اقتضت تقرير الطلاق. ( [242])

ومن هنا فإن أمعنا النظر جيداً في القانون الفرنسي لوجدناه لا يعرف مرض الموت ومن ثم لم ينص عليه في قانونه ومن خلال استعراض النصوص الفرنسية نجد انها تخلو من الإشارة الى الطلاق في مرض الموت حيث ان المشرع الفرنسي قد عالج الطلاق بصورة عامة ومقيدة أي انه قيد الطلاق بأسباب محددة وأتخذ من الطلاق جزاء أي انه عقاب للطرف الآخر الذي كان سبب في انهيار العلاقة الزوجية في حين ان الشريعة الاسلامية الغراء قد عالجت الطلاق بشكل يسير كما عالجته في مرض الموت ووضعت احكاماً بذلك اذ ان الطلاق فيها كما اوضحنا ذو طبيعة ازدواجية.

*المبحث الثاني*
التصرفات الإخبارية



سبق أن ذكرنا أن تصرفات المريض مرض الموت قد تكون تصرفات منطوية على محاباة وقد تم بيان حكم كل تصرف من هذه التصرفات وقد تكون تصرفات إخبارية , والتصرف الإخباري هو التصرف الذي يكون حكاية عن شيء مضى قبل التلفظ به وهو الإقرار , ( [243]) وهذا الإقرار قد ينصب على مال أو دين أو قد يكون بنسب أو بنوة . ولهذا فسنوزع هذا المبحث على مطلبين نعالج في المطلب الأول الإقرار بمال أو دين وفي المطلب الثاني الإقرار بالنسب أو بالبنوة .

●المطلب الأول●

الإقرار بمال أو دين



وعلى جاري عادتنا سنعالج الإقرار بمال أو دين في فقرتين نخصص الأولى للإقرار بمال أو دين في ظل الفقه الإسلامي ونخصص الثانية لهذا النوع من الإقرار في ظل القوانين المقارنة .



أولا :- الإقرار بمال أو دين في ظل الفقه الإسلامي :-



ونرى من المناسب قبل ولوج الإقرار بمال أو دين أن نبحث في أداء المريض مرض الموت دين احد الغرماء تمهيدا لذلك .

1- أداء المريض مرض الموت لدين احد الغرماء :-

إذا قضى المريض ديون بعض غرمائه دون البعض الآخر فلا يخلو الحال من احد أمرين :- الأول :- أن تكون التركة تفي بكل الديون , والثاني :- أن لا تكون كذلك .

ففي الأمر الأول إذا كانت التركة تفي بكل ديون المريض , وقضى بعض دائنيه في مرضه , فقد اتفق الفقهاء المسلمون على نفاذ قضائه هذا (أي صحة وفاء المريض مرض الموت في مثل هذه الحالة ) , ولا حق لبقية الدائنين في الاعتراض عليه . لأنه لم يؤثر بهذا العمل في حق احد منهم إذ التركة كافية لان يستوفي كل من الدائنين حقه بأكمله فلا يثبت لهم حق في الاعتراض عليه سواء أكانت الديون مختلفة الحكم أم متساوية فيه . ( [244]) وقد قال ابن قدامة : (( فأما أن قضى المريض بعض غرمائه ووفت تركته بسائر الديون , صح قضاؤه , ولم يكن لسائر الغرماء الاعتراض عليه )) . ( [245]) غير أن الدائن لا يستطيع معرفة متى تكون تركة مدينه موسرة ومتى تكون معسرة لذا نعتقد أن هذا الأمر لا يمكن أعماله أو تطبيقه . وفي الأمر الثاني إذا كانت التركة لا تفي بجميع الديون , وقضى المريض بعض دائنيه , فقد اختلف الفقهاء المسلمون في حكم قضائه هذا على ثلاثة مذاهب :-

أ‌- قال المالكية , ( [246]) وبعض الشافعية ( [247]), وفريق من الأمامية ( [248]): لا ينفذ قضاؤه,

ولبقية الغرماء أن يزاحموا من قضاهم المريض بنسبة ديونهم , كما لو أوصى بقضاء بعض الديون دون البعض الآخر , فلا تنفذ وصيته , فكذا إذا قضاها .



ب‌- وقال الشافعية على المشهور عندهم, ( [249]) والحنابلة , ( [250]) والزيدية , ( [251]) والظاهرية , ( [252]) وفريق من الأمامية : ينفذ قضاؤه لمن قضى من دائنيه وليس لأحد من الدائنين الباقين حق الاعتراض عليه أو مشاركة من قبض من الدائنين فيما قبض , لان المريض قد أدى واجبا عليه , كما لو اشترى شيئا بثمن مثله فادى ثمنه , أو باع شيئا من ماله كذلك وسلمه , فثبت أن إيفاء ثمن المبيع قضاء لبعض غرمائه , وقد صح البيع فكذلك إذا تراخى عنه , إذ لا اثر لتراخيه , ويفارق الوصية في انه لو اشترى ثيابا مثمنة صح , ولو أوصى بتكفينه في ثياب مثمنة لم يصح , فافترقا .

ونعتقد أن هذا الاتجاه وان لم يكن واضحاً في المساواة ما بين الدائنين إلا انه حل واقعي وممكن التطبيق عمليا إذ لا يمكن استرداد ثمن المبيع أو أجرة الدار من البائع أو المؤجر بحجة أن الموفي كان مريضاً مرض الموت وقام بتسديد الثمن أو الأجرة بقصد الإضرار ببقية الدائنين .

ج- أما الحنفية فقد فرق في هذه الحالة بين ما إذا كانت الديون مختلفة في الحكم أو متساوية فيه :- فان كانت الديون مختلفة في الحكم , وقضى المريض منها الدين الأقوى وهو دين الصحة , فلا حق لصاحب الدين الضعيف في المعارضة , لان حقه مؤخر . أما إذا قضى منها الدين الضعيف وهو دين المرض , ثبت لصاحب الدين القوي حق معارضته لتقدم حقه . ( [253]) أما إذا كانت الديون متساوية في الحكم , بان كانت كلها ديون صحة , أو كانت كلها ديون مرض , وقضى المريض بعض الغرماء ديونهم , ثبت للباقين حق الاعتراض على تفضيله بعضهم على البعض الآخر , لتعلق حق الجميع بماله على السواء ويكون لهم أن يشاركوهم فيما قبضوه من المريض , كل بنسبة دينه , ولا يختص الأخذ بما اخذ , ( [254]) حتى ولو كان المأخوذ مهرا أو أجرة شيء استوفى منفعته , لان ما حصل للمريض من منفعة النكاح وسكنى الدار لا يحتمل تعلق حق الغرماء به , ولا يصلح لقضاء حقوقهم , فصار وجود هذا العوض في حقهم وعدمه بمنزلة واحدة , فكان إبطالا لحقهم , وليست له ولاية الإبطال . ( [255]) وبناء على ذلك يستثنى من هذه المسالة حالتين هما : الأولى إذا ادعى بدل ما استقرضه في مرضه , والثانية إذا دفع ثمن ما اشتراه في مرضه بمثل القيمة . ( [256])

إلا انه يشترط ثبوت كل من القرض والشراء بالبينة . ( [257])

ونعتقد أن هذا الرأي يحقق قدرا من المساواة بين الدائنين فهو يقسم الدائنين إلى قسمين :- دائنو المريض مرض الموت حال صحته , ودائنو المريض مرض الموت خلال مرضه , ومثل هذا التقسيم يصح منطقا لأنه يميز بين الصحة والمرض وسبب الدين المنشأ له .

ديون الصحة وديون المرض :-



دين الصحة : - هو الدين الذي شغلت به ذمة الإنسان حال صحته سواء أكان ثابتا بإقراره فيها أم بالبينة , ويلحق به في الحكم الدين الذي لزمه وهو مريض , وكان ثبوته بالبينة . ( [258])

دين المرض : - هو الدين الذي لزمه بإقراره وهو مريض ولم يكن طريق لثبوته غير ذلك . ( [259])

وقد اتفق الفقهاء المسلمون على استواء دين الصحة ودين المرض في الاستيفاء من التركة إذا كان في التركة سعة لهما. ( [260]) أما إذا كانت التركة لا تفي بكليهما فتقدم ديون الصحة على ديون المرض يعني أن الديون المستغرقة تركته بالدين تقدم ديونه التي تعلقت بذمته في حال صحته على الديون التي تعلقت بذمته بإقراره في مرض موته فتستوفى أولا ديون الصحة من تركته ثم تؤدى ديون المرض إذا بقي شيء كذلك الإقرار بعين في الصحة مقدم على الإقرار بالعين والدين في المرض ولكن الديون التي تعلقت بذمة المريض بأسباب معروفة غير الإقرار كالشراء والاستقراض وإتلاف المال فهي بحكم ديون الصحة . ( [261]) وجميع ديون الصحة متساوية في الدرجة سواء التي ثبتت بأسباب معروفة أو كانت ثابتة بالبينة أو بإقرار المتوفى في حال صحته سواء أكان ذلك الإقرار للوارث أو للأجنبي . ( [262])

ويمكن من خلال استعراض هذه الآراء المتعلقة بأداء المريض مرض الموت أن نقول بان التقنين المدني العراقي قد استقى نصين من الفقه الإسلامي في حكم قضاء المريض مرض الموت دين بعض غرمائه دون البعض الآخر فقد نصت المادة (378) منه على انه : (( لا يصح للمدين أن يوفي دين احد غرمائه في مرض موته إذا أدى هذا الوفاء إلى الإضرار ببقية الدائنين )) . ( [263]) ونصت المادة (1110) منه على انه : (( ليس لأحد أن يؤدي دين احد غرمائه في مرض موته ويبطل حقوق باقيهم , ولكن له أن يؤدي ثمن المال الذي اشتراه أو القرض الذي استقرضه حال كونه مريضا )) .

بناء على ما تقدم نجد أن ما جاء في هذين النصين موافق لما سبق عرضه من مذهب الحنفية إذ ميز التقنين المدني العراقي بين دين الصحة ودين المرض والسبب المنشيء لكل دين منهما .

2-إقرار المريض مرض الموت بالدين أو المال :-

http://www.startimes.com/?t=20541563

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


اسم المفتي : لجنة الإفتاء
الموضوع : حكم زواج المحكوم عليه بالإعدام
رقم الفتوى : 2039
التاريخ : 07-05-2012
التصنيف : أركان النكاح
نوع الفتوى : بحثية

السؤال :

ما حكم زواج المحكوم عليه بالإعدام؟


الجواب :

الحمد لله، والصلاة والسلام على سيدنا رسول الله
الزواج الصحيح شرعاً هو الذي استكمل كافة شروطه وأركانه. وزواج المحكوم عليه بالإعدام إذا تم مستكملاً لها، فهو زواج صحيح ومعتد به شرعاً، فقد أجاز الفقهاء زواج المريض في مرض الموت، ويلحق بمرض الموت كل أمر مخوف يخشى منه الموت كالحريق والتقديم للقتل، واستُدل لذلك بعموم قول الله تعالى: (فَانْكِحُوا مَا طَابَ لَكُمْ مِنَ النِّسَاءِ) النساء/3.
فإن الآية تدل بعمومها على صحة زواج من أشرف على الموت، وقد روي عن عدد من الصحابة أنه استحب الزواج قبل الموت، فعن ابن مسعود رضي الله عنه أنه قال: "لَوْ لَمْ يَبْقَ مِنْ أَجْلِي إِلَّا عَشَرَةُ أَيَّامٍ، وَأَعْلَمُ أَنِّي أَمُوتُ فِي آخِرِهَا، ولِي فِيهِنَّ طَوْلُ النِّكَاحِ، لَتَزَوَّجْتُ مَخَافَةَ الْفِتْنَةِ" "سنن سعيد بن منصور" (1/ 164)، وقد روى الإمام الشافعي بلاغاً عن معاذ بن جبل رضي الله عنه أنه قال في مرضه الذي مات فيه: "زوجوني لا ألقى الله تبارك وتعالى وأنا عزب" "الأم" للشافعي (4/ 109).
وعليه فإن الزواج صحيح شرعاً، ويترتب عليه أحكام الزواج الصحيح وآثاره كافة ما دام أنه تم بموافقة الطرفين ورضاهما. والله تعالى أعلم.

http://aliftaa.jo/Question.aspx?QuestionId=2039#.WfOVuVQabIU

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


الزواج في مرض الموت




(حكم ما لو تزوج المريض ولم يدخل فمات)‏
المسألةالسابعة: ولو تزوج المريض ودخل ورثت والا فلا مهر ولا ميراث ان مات في مرضه كما هوالمعروف من مذهب الأصحاب كما عن الكفاية وفي المسالك جزم الاكثر بالحكم من غير ان يذكروافيه خلافا أو اشكإلا انتهى.
وعن التذكرة دعوى الإجماع عليه.
ويشهدبه: صحيح أبي ولاد الحناط: سالت ابا عبد الله (ع) عن رجل تزوج في مرضه؟ فقال (ع): إذا دخل بها فمات في مرضه ورثته وان لم يدخل بها لم ترثه ونكاحه باطل.
وصحيح زرارة عن أحدهما (ص): ليس للمريض ان يطلق وله ان يتزوج فإن هو تزوج ودخل بها فهو جائزوان لم يدخل بها حتى مات في مرضه فنكاحه باطل ولامهر لها ولاميراث.
وموثق عبيد بن زرارة عن الإمام الصادق (ع).
عن المريض اله ان يطلق؟ قال (ع): لا ولكن له ان يتزوج ان شاء فإن دخل بها ورثته وان لم يدخل بها فنكاحه باطل.
والكلام في ما يدل عليه هذه النصوص: تارة من بطلان النكاح واخرى من صحته وان له ان يدخل بهاتقدم في كتاب النكاح مفصلا.
والمقصودفي المقام بيان ما يستفاد منها من عدم الإرث ودلالتها عليه ظاهرة ومعه لا يصغى إلىما عن الكفاية من معارضة هذه النصوص بالنصوص الكثيرة الدالة على أن الزوجة ترث فإن النسبة عموم مطلق يقيد إطلاق تلك النصوص بهذه الأخبار.
واما ما عن شرح الايجاز من أنه يمكن ان يراد بالدخولان تدخل عليه لتخدمه وتضاجعه وتمرضه وان لم يطاها فخلاف الظاهر جدا اذ لو كان المراد ذلك لزم ان يقال فإن لم تدخل عليه لا وان لم يدخل بها كما هو واضح.
ولوماتت هي في مرضه قبل الدخول فبناء على ما هو الصحيح من صحة نكاحه كما مر ولذا يجوزالدخول بها يرثها لإطلاق ادلة الإرث وكون العقد متزلزلا لا يمنع عن الإرث بعد كونه صحيحا موجبا لتحقق عنوان الزوجية.
ولو برء الزوج من مرضه فمات قبل ان يدخل بها بسبب مرض آخر ترثه لمفهوم صحيح زرارة بناءعلى ما هو الحق من أنه إذا كان الشرط مركبا من امور تدل القضية على أنتفاء الحكم عندفقد كل واحد منها.
وفي الصحيح اخذ شرطا لعدم الميراث عدم الدخول بها حتى مات في مرضه فيرتفع عدم الميراث بارتفاع كل من القيدين ويقيد به إطلاق الموثق .




http://alhussain-sch.org/forum/showthread.php?1182-%C7%E1%D2%E6%C7%CC-%DD%ED-%E3%D1%D6-%C7%E1%E3%E6%CA

[hano.jimi]

من فضلك، أبحث عن مذكرات أو كتب حول موضوع: زواج المريض مرض الموت,


مرض الموت وتصرفات المريض القانونية


من خلال ذلك نلاحظ ان القانون الانكليزي {قانون نصوص العائلة لسنة (1938)}, قد حدد هو الاخر حقوق الورثة في التركة وهو ما يقارب في ذلك من التقنين المدني الفرنسي عندما حدد الحصص المحفوظة . ( [1])



القانون الواجب التطبيق على تصرفات المريض مرض الموت /

لا شك ان الشريعة الاسلامية هي القانون الواجب التطبيق على من يضر بورثته اثناء مرض موته وذلك لان العراق يأخذ باحكامها وهذب تقنينه المدني في ضوئها. والصعوبة تكمن في تحديد القانون الواجب التطبيق على تركة العراقي المتوفى في فرنسا, اذ تكمن الصعوبة في :-

اولا:- تكييف تصرفه وذلك على وفق احكام المادة (17/2) من التقنين المدني العراقي.

ثانيا :- تحديد قاعدة الاسناد التي توجب تطبيق القانون الاكثر انطباقا او الاكثر تركيزا على الموضوع.

ثالثا :- تحديد العوائق والموانع التي تحول دون تطبيق احكام الفقه الاسلامي والتقنين المدني العراقي على الاقليم الاجنبي الذي فيه تكمن اموال المتوفى من مثل اتصال مرض الموت بالاهلية والوصية والتصرف وهي جميعا من النظام العام وكل قاعدة من النظام العام تتعطل فيها فكرة تطبيق القانون الاجنبي ( ومنها بوجه خاص قواعد الاسناد) في دولة وجود الاموال المتصرف بها من قبل المريض مرض الموت, فاذا اكملنا ذلك كله نصطدم بمانع اقوى وأعتى ( مانع عدم جواز تطبيق قانون اجنبي على عقار كائن في الدولة التي يوجد فيها عقار المريض مرض الموت او امواله المنقولة ). وسنستعرض ذلك بشيء من الايجاز اتماما للفائدة دون الد خول في التفاصيل كي لا نخرج عن نطاق البحث.

ان للتكييف اثرا مهما في تعيين القانون الواجب التطبيق, لانه الوسيلة الاساسية في اختيار قاعدة الاسناد وكل اختلاف فيه يجري إلى اختيار قاعدة اسناد دون اخرى. ( [2]) حيث ان مرض الموت يأخذ في الاثار حكم الوصية ولكنه ليس وصية بدليل لو ان المريض مرض الموت برىء او صحى او نجا او شفى من مرضه فلا يستطيع ابطال وصيته او الرجوع عن تصرفه ولكن مع ذلك يحق له الطعن بالغلط في الباعث الدافع إلى تعاقده, ( [3]) فهو اذن حكم يتعلق في عين المتصرف به. ( [4] ) وهذا يستتبع تطبيق قانون موقع المنقول وموقع العقار على الاموال المتصرف بها اثناء مرض الموت عملا باحكام المادة (24) مدني عراقي. فبالنسبة للمنقول يطبق قانون الدولة التي يوجد فيها المنقول اما العقار فيطبق قانون موقع العقار. ( [5]) وهذا الحكم يتعلق بالعين المتصرف بها.

اما فيما يتعلق بالقانون الواجب التطبيق, نجد ان جانب من الفقه الفرنسي يبرر قاعدة خضوع المال وبصفة خاصة العقار لقانون موقعه على اساس ان سلامة المعاملات تستلزم الاخذ بهذا الحل, ( [6]) ففي حالة ما اذا مات عراقي وكان له عقارات في فرنسا فمن خلال التكييف يطبق قانون العين المتصرف بها وهي عقارات في فرنسا على وفق ما تشير اليه قاعدة الاسناد العراقية في المادة (24) من التقنين المدني العراقي, في حين ان فرنسا لا تعرف مرض الموت اذن فعلى الوارث العراقي ان يبطل التصرف لا على اساس مرض الموت وانما على اساس آخر وهو الهبة (او أي تصرف قانوني اّخر) إضرارا بالورثة ذوي الصفة المحفوظة وهذا يخفف عليهم عبء اثبات مرض الموت ولكنه يزيد عليهم من شدة وطأة المركز القانوني وذلك بان يكونوا من الورثة ذوي الحصص المحفوظة حصراً وليس كل وارث في القانون الفرنسي له حصة محفوظة فالشقيق وأبن الأخ والأخت وغيرهم هؤلاء ليسوا ذوي صفة محفوظة فيستطيع المورث العراقي ان يضر بهم ويحرمهم من الميراث كزاوجه من امرأة أخرى وهبة كافة امواله لها بطريق البيع مثلا اما لو كانت هذه العقارات موجودة في العراق وثبت تصرف مورثهم خلال مرض موته وتحققت شروط مرض الموت واثاره فيكون للورثة حينئذ حق التمسك بالطعن في تصرفات مورثهم بكونها تصرفات صادرة في مرض الموت.

نستنتج مما تقدم ما ياتي :-
1- التكييف المقصود به ليس التكييف بالمعنى الحرفي للقانون العراقي المنصوص عليه في المادة (17/1و2) منه, ( [7]) اذ ان التكييف تقلبت اوجهه من مرض موت إلى احكام الوصية وليست الوصية والتي تنص على العين الموصى بها واخيرا ينتهي التكييف بنا إلى كون المسالة عينية فنستنتج بأن المقصود منها هو الحالة الاخيرة التي ينطبق عليها مفهوم القانون الاجنبي ونقصد بها تعلقها بالعين المتصرف بها خلال مرض الموت والعين هنا هي العقار.

2- ان القانون الفرنسي يخفف على الوارث العراقي عبء اثبات مرض الموت اذا كان مركزه في استحقاقه من التركة وارث ذي صفة محفوظة كأن يكون زوجا او بنتا للمورث.

3- ان القانون الفرنسي يفوت عليه الحماية ويسقط حقه سقوطا تاما لو كان وارث ذي صفة غير محفوظة كأن يكون أخاً او ابن عم او ابن خال ونحوه.



●المطلب الثاني●

- المعاوضة -

عقد المعاوضة هو عقد بموجبه يعطي احد العاقدين شيئا مقابل الحصول على شيء اخر, ( [8]) وعقد البيع من اهم عقود المعاوضة, والمريض كقاعدة عامة غير ممنوع من التصرف معاوضة ما دام بثمن المثل لعدم وجود الضرر لكن المريض قد يبيع او يشتري بغبن فاحش عندئذ يختلف الحكم ففي الفقه الاسلامي اذ ما باع رجل في مرض موته مال بأقل من ثمن المثل ثم مات مدينا وتركته مستغرقة كان لاصحاب الديون ان يكلفوا المشتري ابلاغ ثمن ما اشتراه الى ثمن المثل واكماله وادائه للتركة فان لم يفعل فسخوا البيع ولو كان الغبن يسيرا سواء اجاز الورثة هذا البيع او لم يجيزوه وهكذا الحكم فيما لو اشترى المريض مالا باكثر من ثمن المثل أي ان للغرماء ان يستردوه منه ما زاد على ثمن المثل وان رفض فلهم فسخ البيع واسترداد الثمن. ( [9])

وعلى ذلك سنعالج هذا الموضوع في الفقه الاسلامي ومن ثم نستعرض موقف القوانين المقارنة منه كلا في فقرة مستقلة.





اولا :- البيع في مرض الموت في ظل الفقه الاسلامي :-



اذا باع المريض شيئا من اعيان ماله فمثل هذا البيع قد يكون لاجنبي وقد يكون لوارث الامر الذي يتطلب معالجة كلا من هذين الفرضين في بند مستقل :-

أ- بيع المريض ماله لأجنبي:-
هنا يفرق في احكام بيع المريض ماله لاجنبي بين ما اذا كان المريض غير مدين وبين ما اذا كان مديناً.

1- بيع المريض غير المدين ماله لأجنبي :- فرق فقهاء المسلمين في هذا البيع حالة ما اذا كان بيع المريض غير المدين للاجنبي بثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله وبين حالة ما اذا كان مع المحاباة وسنستعرض اراءهم مفصلة فيما يأتي :-



حالة بيع المريض غير المدين لأجنبي بثمن المثل :- اتفق الفقهاء من الحنفية, ( [10]) والشافعية, ( [11]) والمالكية, ( [12]) والحنابلة, ( [13]) والزيدية, ( [14]) والامامية, ( [15]) والظاهرية, ( [16]) على ان المريض اذا باع شيئا من اعيان ماله لاجنبي بثمن المثل يتغابن الناس بمثله , فبيعه صحيح نافذ على البدل المسمى , لان المريض غير محجور عن المعاوضة المعتادة التي لا تمس حقوق دائنيه وورثته . حيث جاء في المادة ( 359 ) من مرشد الحيران:(( يجوز بيع المريض في مرض موته لغير وارثه بثمن المثل او بغبن يسير , و لا يعد الغبن اليسير محاباة عند عدم استغراق الدين )). ( [17])

حالة بيع المريض غير المدين لاجنبي مع المحاباة :- اختلف فقهاء المسلمين في حكم محاباة المريض غير المدين لاجنبي في البيع, حيث قال الحنفية:(( اذا باع المريض شيئا من ماله لاجنبي محاباة في البيع, فيفرق بين ما اذا كان ثلث ماله يحمل هذه المحاباة وبين ما اذا كانت المحاباة اكثر منه – فان كانت المحاباة بحيث يحملها الثلث فان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى , لان المريض له ان يتبرع لغير وارثه بثلث ماله , ويكون هذا التبرع نافذا وان لم تجزه الورثة – ( [18]) اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث ماله , فينظر : ان اجازها الورثة نفذت لان المنع كان لحقهم , وقد اسقطوه. وان لم يجيزوها , فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان في البيع من جنس واحد من الاموال الربوية , وبين ما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير النقدين :-

الحالة الاولى: - فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية وزادت المحاباة على الثلث , ولم يجزها الورثة, فيخير المشتري بين ان يدفع للورثة قيمة الزائد على الثلث ليكمل لهم الثلثين وبين ان يفسخ البيع ويرد المبيع الى الورثة ويأخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكنا , اما اذا تعذر الفسخ كما اذا هلك المبيع تحت يده او اخرجه عن ملكه ,الزم باتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [19])

الحالة الثانية : - اما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير النقدين, وكانت المحاباة بأكثر من ثلث ماله ولم يجزها الورثة, فليس للورثة ان يلزموا المشتري بان يدفع لهم الزائد او يفسخ البيع لان هذا يؤدي الى ربا الفضل . لهذا ينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة ويبطل فيما عداها والمشتري بالخيار بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه, وبين الرضا بالبيع في القدر الباقي . ( [20]) وجاء في المادة (360 ) من مرشد الحيران انه:(( اذا باع المريض في مرض موته لغير الوارث بغبن فاحش, ( [21]) نقصاً في الثمن , فهو محاباة تعتبر من ثلث ماله فان خرجت من ثلث ماله بعد الدين بان كان الثلث يفي بها لزم البيع وان كان الثلث لا يفي بها بان زادت عليه, يخير المشتري بين ان يدفع للورثة الزائد على الثلث لاكمال ما نقص من الثلثلين او يفسخ البيع )). ( [22])

في حين قالت الشافعية : (( اذا باع المريض شيئأ من اعيان ماله للاجنبي , محاباة في البدل , فحكم هذه المحاباة حكم الوصية للاجنبي , تنفذ من ثلث ماله وما زاد على الثلث يتوقف على اجازة الورثة فان اجازوها نفذت والا خُير المشتري بين رد المبيع ان كان قائما , ويأخذ ثمنه الذي دفعه وبين ان يعطي الورثة الفضل عن ما يتغابن الناس بمثله مما لم يحمله الثلث, وان كان المبيع هالكا رد الزيادة على ما يتغابن الناس بمثله مما لم يحمله الثلث وكذا اذا كان المبيع قائما لكنه قد دخله عيب )). ( [23])

اما المالكية فتقول :(( اذا باع المريض ماله لاجنبي بأقل من ثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله , فأما ان يقصد ببيعه بأقل من ثمن المثل نفع المشتري واما ان لا يقصد ذلك . ففي الحالة الاولى فأن قصد ببيعه ماله باقل من قيمته بكثير نفع المشتري , فما نقص عن القيمة يعتبر محاباة حكمها حكم الوصية للاجنبي , تنفذ من ثلث ماله ان حطها الثلث , وتبطل في القدر الزائد على الثلث ان لم يجزها الورثة وان اجازوها جازت وتكون ابتداءً عطية منهم تفتقر الى الحوز. ( [24]) والوقت المعتبر في تقدير قيمة المبيع هو وقت البيع لا وقت موت البائع. ( [25]) اما في الحالة الثانية اذا لم يقصد ببيعه ماله بأقل من قيمته بكثير نفع المشتري , كان وقع منه ذلك جهلاً بقيمته , فهو غبن يصبح معه البيع على البدل المسمى وينفذ ولا يعتبر النقصان عن ثمن المثل من الثلث مهما بلغ )).

اما الحنابلة فيقولون :(( اذا حابى المريض الاجنبي في البيع فالبيع صحيح وتنفذ المحاباة من ثلث ماله ان حطها . اما اذا كانت اكثر من الثلث فينظر : ان اجازها الورثة نفذت , وان لم يجيزوها فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية. ( [26]) وبين ما اذا كانا من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين . ففي الحالة الاولى , فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية , وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة بطل البيع في قدر الزيادة على الثلث , وسلم للمشتري الباقي , وكان بالخيار بين فسخ البيع وبين ان يأخذ ما سلم له من البيع. ( [27]) وفي الحالة الثانية , اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين , وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة فينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع, بقدر النسبة , ويبطل فيما عداها , والمشتري بالخيار بين فسخ البيع لتفرق الصفقة عليه , وبين الرضا بالبيع في القدر الباقي وانما فعل ذلك لئلا يفضي الى الربا )). ( [28])

اما الأمامية فذهب فريق منهم الى : (( ان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى سواء اكانت المحاباة قليلة أم كثيرة , حملها ثلث ماله ام كانت اكثر منه )). ( [29]) وقال فريق آخر من الامامية : (( ان البيع صحيح ونافذ على البدل المسمى ان كانت المحاباة قدر ثلث ماله او أقل , اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث ماله فينظر : ان اجازها الورثة نفذ البيع على العوض المسمى, ( [30]) اما اذا لم يجيزوها , فيفرق بين ما اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية, وبين ما اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين . ففي الحالة الاولى , فان لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة , بطل البيع في قدر الزيادة على الثلث , والمشتري بالخيار بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه وبين ان يأخذ من المبيع بقدر ما دفع من الثمن وما حمله ثلث مال المريض وان اراد ان يدفع للورثة قيمة الزائد على الثلث من المحاباة ليسلم له كل المبيع , فالورثة بالخيار بين القبول والرد. وفي الحالة الثانية , اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة فينسب الثلث الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة ويبطل فيما عداها )). ( [31])

يتضح لنا مما تقدم ان المريض غير المدين اذا باع شيئاً من اعيان ماله لأجنبي , وكان في بيعه محاباة يحملها ثلث ماله , فان بيعه صحيح نافذ على البدل المسمى عند جمهور الفقهاء من الحنفية والشافعية والمالكية والحنابلة والامامية والظاهرية . اما اذا كانت المحاباة اكثر من ثلث مال المريض فقد اتفقت هذه المذاهب ايضا على ان هذا البيع صحيح نافذ على العوض المسمى ان اجاز الورثة القدر الزائد من المحاباة على الثلث لان المنع لحقهم وقد اسقطوه , اما اذا لم يجزه الورثة فقد راينا اختلاف الفقهاء في ذلك ولكن يمكن ان نخرج مما تقدم بما مايأتي :-

ا – اذا لم يكن البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية , وهو قول الحنابلة وفريق من الامامية , فحكمه هو بطلان البيع في قدر الزيادة على الثلث , ونفاذه فيما عداها ان كانت محاباة المريض باكثر من ثلث ماله ولم يجزها الورثة , ومنع المشتري الخيار بين فسخ العقد وبين اخذ ما سلم له مقابل ما دفعه من الثمن , وما جاز له من المحاباة التي حملها الثلث وذلك لان فيه مراعاة لحق الورثة المتعلق بثلثي مال المريض ولخلوه عن اجبار الورثة على المعاوضة على غير الوجه الذي عارض به مورثهم ولمراعاته لحق المشتري بتخييره بين فسخ العقد لتفرق الصفقة عليه او القبول به في القدر الذي سلم له من المبيع ولعلاقته من الايراد عليه .

ب – اذا كان البدلان من جنس واحد من الاموال الربوية غير الثمنين , وهو قول الحنفية والحنابلة وفريق من الامامية , فحكمه هو ان ينسب ثلث ماله الى المحاباة ويصح البيع بقدر النسبة , ويكون المشتري بالخيار بين فسخ البيع لتفرق الصفقة عليه , وبين القبول به في القدر الباقي لان القول برد المشتري قيمة الزيادة من المحاباة على الثلث الى الورثة ليسلم له كل المبيع كما ما ذهب اليه من الشافعية ومن وافقهم المؤدي الى ربا الفضل فكان تصحيح البيع بقدر هذه النسبة فيها منجى او الخلاص من الوقوع في الربا ونحن نؤيد ذلك - والله اعلم-

2 - بيع المريض المدين ماله لاجنبي :- اذا باع المريض المدين ماله لاجنبي , فقد فرق الحنفية في حكم بيعه بين ما اذا كان دينه مستغرقا لماله او غير مستغرق , لذا سنوضح هذين الحالتين كما يأتي :-

حالة بيع المريض المدين بدين مستغرق لاجنبي :- اذا باع المريض شيئاً من ماله لاجنبي بثمن المثل وكان مديناً بدين مستغرق فأن البيع صحيح ونافذ على العوض المسمى ولا حق للدائنين في الاعتراض عليه , لان حقهم متعلق بمالية التركة لا بأعيانها, ( [32]) والمدين وان كان قد اخرج شيئا ً من ملكه بهذا البيع الا انه قد ادخل فيه ما يقابله من الثمن المساوي لقيمته . اما اذا كان في البيع محاباة للمشتري فلا تنفذ المحاباة سواء اكانت قليلة ام كثيرة الا باجازة الدائنين لتعلق حقهم بماله فان لم يجيزوا خُير المشتري بين ان يبلغ المبيع تمام قيمته ولا اعتراض للدائنين عليه اذا لا ضرر يلحقهم وبين فسخ العقد واخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكناً . اما اذا تعذر الفسخ كما اذا هلك المبيع تحت يده او اخرجه من ملكه الزم باتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [33]) كما وجاء في المادة (361) من مرشد الحيران : (( اذا باع المريض لاجنبي شيئاً من ماله بمحاباة فاحشة او يسيرة وكان مديوناً بدين مستغرق لماله فلا تصح المحاباة سواء اجازته الورثة او لم يجيزوه ويخير المشتري من قبل اصحاب الديون , فان شاء أبلغ المبيع تمام القيمة , والا فسخ البيع . فان كان قد تصرف في المبيع قبل فسخ تلزمه قيمتهُ بالغة ما بلغت )). ( [34])

حالة بيع المريض المدين بدين غير مستغرق لأجنبي :- اذا باع المريض شيئا من ماله لاجنبي بثمن المثل وكان مدينا بدين غير مستغرق لماله , صح البيع ونفذ على البدل المسمى اما اذا كان فيه محاباة , فيخرج مقدار الدين من التركة ويأخذ هذا البيع حكم البيع فيما لو كان المريض غير مديون اصلاً بالنسبة للمبلغ الباقي بعد الاخراج. ( [35])

ب- بيع المريض ماله لوارث –

اذا باع المريض شيئاً من ماله لوارثه , فينبغي ان نفرق بين ان يكون المريض البائع غير مدين وبين ان يكون مديناً.

1 - بيع المريض غير المدين ماله لوارث :- اختلف الفقهاء في حكم بيع المريض غير المدين ماله لوارثه, فنرى ان للحنفية في هذا الحكم قولين : احدهما قول ابي يوسف ومحمد بن الحسن وابن ابي ليلى , وهو يُفرق في هذه الحالة بين ان يكون البيع بمثل القيمة وبين ان يكون مع محاباة :-

أ – فان باع المريض وارثه عيناً من ماله بمثل القيمة وبما يتغابن الناس بمثله , فان بيعه يكون صحيحاً ونافذاً لانه ليس فيه ابطال لحق الورثة عن شيء مما يتعلق حقهم به وهو المالية , فكان الوارث والاجنبي في ذلك سواء. ( [36])

ب – اما اذا باع المريض وارثه عينا من ماله محاباة في ثمنه , فأن البيع يتوقف على اجازة الورثة سواء حمل ثلث ماله هذه المحاباة ام لم يحملها , فان اجازوه نفذ والاخير الوارث بين ان يبلغ المبيع تمام القيمة وعندها يسقط حق الورثة في الاعتراض عليه وبين ان يفسخ البيع ويرد المبيع الى التركة ويستلم الثمن الذي دفعه للمورث. ( [37]) ولكن بيع المريض مرض الموت لوارثه بثمن المثل لا يجوز, ( [38]) ويُرجح بعض الكتاب راي ابو حنيفة بقولهم : (( ارى ترجيح ما ذهب اليه الامام ابو حنيفة ( رضي الله عنه ) دفعاً لما قد يحدث من ايثار بعض الورثة بعين معينة من التركة , فان الاعيان وان حلت قيمتها محلها الا انها تختلف اختلافاً كبيراً باختلاف اغراض استخدامها )). ( [39])

وثانياً قول الامام ابي حنيفة وهو ان البيع يكون موقوفاً على اجازة باقي الورثة فان اجازوه نفذ وان ردوه بطل سواء اكان البدل مساوياً لمثل القيمة او كان فيه محاباة. ( [40])

اما الشافعية فذهبوا الى انه يجوز للمريض ان يبيع ما شاء من اعيان ماله الى أي شخص من ورثته , وينفذ بيعه على العوض المسمى اذا كان البيع بمثل القيمة او بما يتغابن الناس بمثله , وبه قال الظاهرية. ( [41]) حيث جاء في الام:(( قال الشافعي : واذا باع الرجل المريض بيعاً من بعض ورثته بمثل قيمته او بما يتغابن الناس به ثم مات فالبيع جائز , لا هبة ولا وصية فيرد )). ( [42])

اما المالكية فذهبوا الى انه اذا باع المريض وارثه شيئا من ماله دون محاباة فالبيع جائز ونافذ على البدل المسمى , حيث جاء في المدونة:(( قلت : ارايت ان بعت عبداً لي من ابني في مرضي ولم احابه , ايجوز ام لا ؟ قال : نعم اذا لم يكن فيه محاباة )). ( [43])

اما الحنابلة فيقولون : يجوز للمريض ان يبيع ما شاء من ماله لوارثه , وينفذ بيعه اذا كان بثمن المثل. ( [44]) وجاء في المغنى انه:(( لو عاوض المريض بعض ورثته اواجنبياً بجميع ماله , صح اذا كان بثمن المثل )). ( [45])
اما الامامية فيقولون : اذا باع المريض شيئاً من ماله لوارثه بثمن المثل وما يتغابن الناس بمثله صح البيع ونفذ على البدل المسمى . وعلى هذا اجمع الامامية كما ذكر الحلي في تذكرة الفقهاء. ( [46])

يتضح لنا من كل ما تقدم ان الرأي الراجح هو قول الامام ابي حنيفة وابي الخطاب من الحنابلة وهو ان بيع المريض غير المدين لوارثه أي عين من أعيان ماله يتوقف على اجازة باقي الورثة سواء اكان بيعه هذا بثمن المثل او أقل منه أو اكثر , وذلك لان حق الورثة يتعلق بمال المريض صورة ومعنى اذا كان تصرفه مع وارث دفعاً للغضاضة عن باقي الورثة لان بيع المريض لوارثه شيئاً من اعيان ماله فيه ايثار له عن باقي الورثة ولو كان بمثل القيمة او باكثر منها. ( [47]) لان للناس في الأعيان إغراضا ومقاصد , ومن حق الورثة ان يضمنوا عدم ايثار المريض لبعضهم على بعض باعيان يختارها لهم ولو كانت بقيمتها او بأكثر لان هذا يؤدي الى الحقد والحسد ويثير في نفوسهم الضغينة والبغضاء , وقد نهى الله – سبحانه وتعالى – عن ذلك. ( [48])

2- بيع المريض المدين لوارث :- اذا باع المريض المدين ماله لوارث , فاما ان يكون دينهُ مستغرقاً لتركته واما ان يكون غير مستغرق . وسنعالج هاتين المسألتين كالاتي :-

حالة بيع المريض المدين بدين مستغرق لوارث :- اتفق الامام ابو حنيفة واصحابه على ان المريض المدين بدين مستغرق اذا باع ماله لوارث بثمن المثل فان البيع صحيح نافذ على البدل المسمى , و لا حق للدائنين في الاعتراض عليه لان حقهم متعلق بمالية التركة لا باعيانها , والمريض وان كان قد اخرج شيئا من ملكه بهذا البيع الا انه قد ادخل فيه مايقابله من الثمن المساوي لقيمته , اما اذا كان في بيع المريض المدين محاباة للوارث في البدل فلا تنفذ المحاباة سواء اكانت قليلة أم كثيرة الا بأجازة الدائنين . فان اجازوها نفذت وان ردوها خيّر المشتري بين ان يبلغ المبيع تمام قيمته , ولا اعتراض للدائنين, وبين فسخ البيع وأخذ ما دفعه من الثمن ان كان الفسخ ممكناً , اما اذا تعذر لهلاك المبيع تحت يده وما اشبهه , فيلزم المشتري بأتمام الثمن الى ان يبلغ القيمة. ( [49]) اما بالنسبة للوارث فان حقه متعلق باعيان التركة وماليتها من قبل ان يكون العقار قد استملك في عهد المورث ودفعت بيت المال او الدولة بدل استملاك للورثة فهذا حق للورثة في مالية التركة . وعليه فان حقهم لا ينحصر في الاعيان دون المالية ولا المالية دون الأعيان .

حالة بيع المريض المدين بدين غير مستغرق لوارث :- اذا باع المريض المدين بدين غير مستغرق ماله لوارث , فيخرج مقدار الدين من التركة , ويحكم على البيع في القدر الزائد على الديون بحكم البيع فيما لو كان المريض غير مدين أصلا . ( [50])

وعليه , مثل البيع في كل الاحوال المتقدمة الشراء , فأذا اشترى المريض مرض الموت من وارثه الصحيح او من اجنبي وكان غير مديون او كان مديونا اتبعت الاحكام المتقدمة في البيع. ( [51])
جاء في الفتاوى الهندية : (( صورة المحاباة ان يبيع المريض ما يساوي مئة بخمسين او يشتري ما يساوي خمسين بمائة , فالزائد عن قيمة المثل في الشراء , والناقص في البيع محاباة )). ( [52])

وعليه : (( لما كان مرض الموت سبباً عادياً في الموت الذي به يتحقق العجز التام , وخراب الذمة بحيث لا تصلح لتعلق الدين بها , وبه يثبت خلافة الورثة في تركته وصار حق الورثة والغرماء متعلقاً بالتركة من وقت حدوث ذلك المرض لان الحكم يستند الى ادلة السبب .....)). ( [53])



ثانيا :- البيع في مرض الموت في ظل القوانين المقارنة/

يّعدُ البيع اهم العقود الواردة على الملكية على الاطلاق من الناحيتين التشريعية والعملية , فعقد البيع ينشأ ككل العقود بألتقاء ايجاب وقبول متوافقين أي بالتقاء ارادة كل من البائع والمشتري ويشترط في هاتين الارادتين توافر ما يتطلب من شروط لصحة التصرفات القانونية بصفة عامة ويجب ان يحدد الثمن بالصورة التي لا تتناقض مع احكام القانون او طبيعة البيع باعتباره عقد معاوضة لان البيع عقد ناقل للحق نظير عوض على ان يتم النقل حال حياة البائع , فاذا كان النقل بلا عوض فالعقد هبة وان كان مضافاً الى بعد وفاة الناقل فهو وصية , ويشترط في العوض ان يكون مبلغاً من النقود والا كان العقد مقايضة لا بيعاً. ( [54]) وقد وردت في التقنينات المدنية العربية الاخرى نصوصاً فيما يتعلق بالبيع في مرض الموت فنجد ان المشرع الاردني قد نص على البيع في مرض الموت في المواد(544- 545 – 546 -547) من التقنين المدني الاردني. ( [55]) بحيث نجد ان المشرع الاردني من خلال هذه المواد قد فرق في هذا المجال بين التصرفات التي تكون لوارث او غير وارث :-

أ- البيع لوارث :-

بمقتضى حكم المادة ( 544/1) من التقنين المدني الاردني يكون حكم بيع المريض مرض الموت مالاً لورثته غير جائز الا اذا اجازهُ بقية الورثة فلقد نصت هذه المادةعلى انه : (( بيع المريض شيئاً من ماله لأحد ورثته لا ينفذ مالم يجزه باقي الورثة بعد موت المورث )). ( [56]) ومن ثم يثور هنا تساؤل وهو هل عندما لا يكون البيع ببدل المثل ؟ والجواب عن ذلك ان النص هنا مطلق والمطلق يجري على اطلاقه , اذ لا يفرق التقنين المدني الاردني بين حالة ما اذا كان بيع المورث لوارثه ببدل المثل وحالة بيع المورث لوارثه باقل من بدل المثل في الحالتين اذ يكون البيع في هاتين الحالتين غير نافذ في حق الورثة لانه موقوف على اجازة بقية الورثة , والاثر القانوني لهذا البيع الموقوف استخلصهُ التقنين المدني الاردني من فقه أبي حنيفة ( رحمه الله ) من حيث ان المورث قد يتحيز للوارث بسبب حالته النفسية المضطربة بحيث انه قد يتفق مع الوارث على بدل قريب من بدل المثل بقصد الاضرار ببقية الورثة . والملاحظ هنا انه لم يعلق على بدل المبيع.

ب – البيع لغير وارث ( لأجنبي ) :-

من استقراء حكم المادة ( 544/2) من التقنين المدني الاردني والمادة ( 545) من التقنين المدني الاردني يتبين بصورة واضحة, ( [57]) ان بيع المريض لاجنبي بثمن المثل او بغبن يسير لا يتوقف على اجازة الورثة. ( [58]) والسبب في ذلك ان البيع في هذه الحالة بعيد عن الشبهة والشك والريبة والتحيز وان كان فيه غبن فهو مما يتسامح فيه عادة او يكون بصورة طبيعية واعتيادية في التعامل اليومي للافراد حتى الاصحاء منهم. ( [59]) هذا وقد قررت محكمة تمييز الحقوق الاردنية انه : (( ان بيع المريض مرض الموت ماله لاحد ورثته او اكثر اثناء مرض موته يعتبر وفقاً للمادة( 393) من المجلة والتي اخذ القانون المدني في المادة (544/1) بها بيعاً صحيحاً موقوفاً على اجازة بقية الورثة فأن اجازوه لزم وان لم يجيزوه فسخ )). ( [60]) ولكن الشبهة وعدم الحياد يظهر عندما يكون البيع بغير بدل المثل , فقد نصت المادة (545) من التقنين المدني الاردني على : (( 1- بيع المريض من اجنبي بثمن يقل عن قيمة المبيع وقت الموت نافذ في حق الورثة اذا كانت زيادة قيمة المبيع على الثمن لا تتجاوز ثلث التركة داخلا فيها المبيع ذاته. ( [61]) 2- أما اذا تجاوزت هذه الزيادة ثلث التركة فلا ينفذ البيع مالم يقره الورثة او يكمل المشتري ثلثي قيمة المبيع والا كان للورثة فسخ البيع. ( [62]) )). ( [63]) وهناك حالة ان يبيع المريض مرض الموت ماله بأقل من قيمة المثل وهو مدين وتركته مستغرقة بالديون, ( [64]) فما الحكم في هذه الحالة؟

تناولت حكم هذه الحالة المادة ( 546) من التقنين المدني الاردني واجابت عنه فنصت على انه : (( لا ينفذ بيع المريض لاجنبي بأقل من قيمة مثله ولو بغبن يسير في حق الدائنين كانت التركة مستغرقة بالديون وللمشتري دفع ثمن المثل والاجاز للدائنين فسخ البيع )). ( [65])

ان الحكمة من هذا النص هو دفع الضرر عن الدائن المتعلقة حقوقهم بالتركة وذلك بالحفاظ عليها وعدم الانتقاص منها, ( [66]) حتى يتحقق قول الرسول عليه افضل الصلاة والسلام انه ( لا ضرر ولا ضرار ). ( [67]) ومن الجدير بالذكر اذا باع المورث امواله وهو في مرض موته وكان بيعه بمحاباة فلا خلاف بين علماء الفقه الاسلامي على ان هذا البيع من المورث المريض مرض الموت يأخذ حكم وصيته في حال صحته فان كانت المحاباة لغير وارث فانها تكون نافذة على الورثة متى كانت في حدود ثلث التركة فان زادت عن هذا القدر فأنها توقف على اجازتهم في الزائد.

تقديراً لاهمية النية في التصرفات واعتداداً بها فاننا نجد ذلك واضحاً من خلال النص عليه في المادة (547/1) من التقنين المدني الاردني, ( [68]) ولكن في الوقت نفسه ولتحقيق معادلة عادلة بين الحقوق والالتزامات وحماية لحق الدائن فانه يجوز ان يكون لهؤلاء الحفاظ على حقهم وهذا ما نجده واضحاً من نص الفقرة الثانية من نفس المادة. ( [69])

في الواقع نرى ان موجودات التركة هي التي تضمن حقوق الدائنين ولهذا فان كل فعل يصدر من المريض مرض الموت يُنقص من موجودات هذه التركة فللورثة الحق في فسخهُ او الرجوع على المشتري بالفرق والدليل على ذلك ما نجده من نص المادة (547) من التقنين المدني الاردني الآنف الذكر . ونستنتج من كل ذلك ان بيع المريض في مرض الموت يعتبر صحيحاً الا انه يّعدُ موقوفاً على اجازة الورثة فان اجازوه نفذ وان لم يجيزوه فسخ وهناك تطبيقات قضائية كثيرة في هذا الموضوع فنجد ان محكمة تمييز الحقوق الاردنية قد قررت :-

(( ان بيع المريض مرض الموت ماله لاحد ورثته او اكثر اثناء مرض موته يعتبر , وفقاً للمادة ( 393) من المجلة والتي أخذ القانون المدني في المادة (544/1) من التقنين المدني الاردني بها , بيعاً صحيحاً موقوفاً على اجازة بقية الورثة فان اجازوه لزم وان لم يجيزوه فسخ , ....)). ( [70]) وقررت ايضاً : (( ان فراغ الارض الاميرية معتبر ولو في مرض الموت ولا تنتقل الارض بعد وفاة المتفرغ الى ورثته وذلك باحكام المادة (120) من قانون الاراضي وعليه فان بيع الارض الاميرية الذي وقع في مرض موت البائع صحيح ونافذ بحق العاقدين وخلفهم )). ( [71]) وقضت ايضاً : (( ان اجازة بعض الورثة لبيع مورثهم الذي باع العقارات للمييز ضدها وهو في مرض الموت ينفذ في حصص من اجاز البيع من الورثة ولا ينفذ في حصص من لم يجز البيع لان سهم كل وارث في التركة مستقل عن سهام الباقين )). ( [72])

واخيرا قضت بانه : (( ان مرض الموت وكما يستفاد من منطوق المادة (543/1) من القانون المدني الذي يعجز فيه الانسان عن متابعة اعماله المعتادة ويغلب فيه الهلاك ويموت على تلك الحال قبل مرور سنة وان استند مرضه وهو على حالة واحدة دون ازدياد تكون تصرفاته كتصرفات الصحيح وحيث ان محكمة الاستئناف انتهت بحكم صلاحيتها في تقدير ووزن البينة الى ان المدعين لم يثبتوا ابتداء ان المتوفى حين قيامه ببيع العقار موضوع الدعوى كان مريضاً مرض الموت فأن ما انتهى اليه القرار المميز ان حكم مورث الفريقين حكم الصحيح وان تصرفه صحيح ومعتبر يتفق وحكم القانون )). ( [73]) كما وان بيع الاراضي الاميرية يعد صحيحاً ولو كان واقعاً في مرض الموت ونجد ذلك واضحاً عندما نصت المادة (120) من قانون الاراضي العثماني على انه : (( تعتبر بيع الاراضي الاميرية نافذاً ولو وقع في مرض الموت ولا ينتقل المبيع الا بعد وفاة البائع الى الورثة)). ( [74])

هذا وهناك تطبيقات قضائية اردنية عديدة منها ما قضت به محكمة تمييز الحقوق الاردنية اذ قضت : (( ان المادة (120) من قانون الاراضي تعتبر بيع الاراضي الاميرية نافذاً ولو وقع في مرض الموت ولا ينتقل المبيع بعد وفاة البائع الى الورثة . ان القول بان المجلة قد اوردت نصاً خاصاً على مرض الموت وان صدورها متاخر عن تاريخ صدور قانون الاراضي , هو قول لا يغير من الحكم القانوني من بيع الاراضي الاميرية نافذ على الورثة ولو وقع في مرض الموت وذلك لان قانون المجلة قانون عام بالنسبة لقانون الاراضي الذي يعتبر خاصاً والقاعدة ان القانون العام اذا صدر بعد القانون الخاص يعتبر القانون الخاص استثناء من القانون العام . ان نص المادة (120) من قانون الاراضي قد ورد مطلقاً والمطلق يجري على اطلاقه , وتأسيساً على ذلك فان حكم هذه المادة يشمل الفراغ الجاري لاي شخص سواء اكان من الورثة ام لم يكن)). ( [75]) ونصت ايضاً : (( لا يترتب على مرض الموت بطلان معاملة فراغ القطع من نوع الاراضي الاميرية لان المادة (120) من قانون الاراضي اجازت فراغها ولو كان المتصرف بها في مرض الموت . اذا لم يكن المورث حين البيع في مرض الموت بالمعنى المنصوص عليه في المادة (1595) من المجلة لان البينة اثبتت بان مرضه امتد اكثر من سنة وانه كان خلال مرضه يمارس بعض اعماله خارج بيته. لا يجوز للمدعيات التمسك بالحيلة والغش كسبب لابطال معاملة الفراغ مادام أنهن قد طلبن ابطالها في لائحة دعواهن بالاستناد الى سبب واحد وهو مرض الموت ولم يقدمن لائحة بالسبب الجديد بمقتضى المادة (60) من الاصول الحقوقية )). ( [76]) اذ يقول الدكتور دعيبس المر بانه : (( اذا توفي المريض المفرغ دون وارث فليس للحكومة ان تتعرض للمفرغ له . وقد علل ارباب الحقوق هذا الاختلاف بين احكام المجلة وقانون الاراضي بانه في اراضي الملك يخشى من قصد المريض في ايقاع الضرر بالورثة ( بالايصاء لبعضهم دون الاخرين ) او في دائنيه بتهريب املاكه. اما في الاراضي الاميرية فلا يحق لدائنيه ان يستوفوا ديونهم من هذه الاراضي كما انه لايجوز انتقالها بالوصية فاصبح لا مانع من الفراغ في مرض الموت , ولكن في الاراضي الموقوفة قد اشترط ان يكون للمفرغ في مرض موته وارث او صاحب حق انتقال والا لا يجوز فراغه خوفاً من ان يكون المريض قصد منع الارض من ان تعود للوقف . وعلى كل حال يشترط في صحة فراغ المريض ان يكون صحيح الشعور مالك حواسه فلا يجوز فراغه اذا كان مرضه قد فتك بحواسه العقلية فافقده فهمه اذ يعتبر حينئذ كالمجنون ويبطل تصرفه بتاتاً )). ( [77]) في باديء تأسيس الدولة العثمانية كان فراغ الاراضي الاميرية والموقوفة جبراً وفاءً للدين ممنوعا وبقي الامر كذلك حتى بعد صدور قانون الاراضي بالنظر لكون المتصرف يعتبر مستأجراً للارض وليست مالكاً لها وعلى ذلك بنيت القاعدة العامة ان الاراضي الأميرية لا تؤمن دين المتصرف وهذا ما نصت عليه المادة (115) من قانون الاراضي الا ان هذة المادة تعدلت تباعا اولا بالقوانين الصادرة في ربيع الاول سنه 1279هـ و27 شعبان سنه 1386هـ و23 رمضان سنه 1286هـ و 15 شوال سنه 1288هـ بحق بيع الاموال الغير منقولة والتي رخصت بيع اراضي المديون شرط ان يجري ذلك مدة حياته فقط اما بعد وفاته فبقي ذلك ممنوعا حتى صدور قانون التصرف بالاموال الغير منقولة الذي قد اجازه في المادة (16) منه. ( [78]) ا وان المجلة كانت تقيد تصرفات المريض مرض الموت لا سيما اذا كان لمصلحة الوارث ولكن المادة (120) من قانون الاراضي كانت تجيز افراغ الاراضي الأميرية في مرض الموت بصورة مطلقة. ( [79])

اما القانون المدني العراقي فلم ُيجـِز افراغ الاراضي الأميرية في مرض الموت اذا كان دون بدل او ببدل محاباة تمشيا مع القاعدة العامة في الاملاك وليس هناك فرق بين ان يكون المفرغ من اصحاب حق الانتقال او من جانب الاجانب (من غير اصحاب حق الانتقال). ( [80]) يعتبر فراغ المريض ارضه } أي ارضه الأميرية /الباحث { في مرض موته سواء كان لوارث او لاجنبي بعوض او بغير عوض , وسبب الفرق بين هذا الحكم في الاملاك الصرفة وبينه في الاراضي الأميرية هو ان ورثة المريض ودائنيه يتعلق حقهم في تركته ويحتمل في بيعه ان يكون تهريباً لما له من سائر الورثة او الدائنين لكن المتصرف في الاراضي الأميرية لا يملك رقبتها فلا يتعلق حق الورثة والدائنين بالرقبة فلا يحمل بيعه على هذا المحمل . ومع ذلك يشترط ان يكون المريض تام الشعور فان كان فاقد الشعور من المرض فحكمه حكم المعتوه . واما صحة فراغ المريض العقارات الوقفية ذات الاجارتين في مرض موته فيعتبر اذا مات وله ورثة لهم حق الانتقال واما اذا لم يكن من له حق الانتقال فينحل العقار ويعود الواقف ويحق للمفروغ له ان يأخذ البدل من تركة الميت اذا كان ثمة بدل. ( [81]) ويثور سؤال هنا وهو لماذا اشترط المشرع العراقي في المادة (1213) مدني عراقي على انه : (( لا يجوز إفراغ الأراضي الأميرية في مرض الموت , اذا كان دون بدل او ببدل فيه محاباة ))؟

الجواب عن ذلك ان المشرع العراقي اراد ان يطور قانون التصرف العثماني بالاضافة الى ذلك انه اراد ان يميز الاراضي الأميرية من الاراضي المملوكة ملكية تامة ( او ملكية صرفة كما نسميها عرفاً في العراق ).

من ذلك يتضح لنا ان القضاء الاردني قد اجاز بيع الاراضي الأميرية في مرض الموت في حين ان التقنين المدني العراقي لا يجيز ذلك وكان من باب اولى ان ينص على الاجازة لما ذلك من مصلحة للورثة و للدائنين اما التقنين المدني الاردني فانه يخلو من نص يذكر فيه بيع المريض ( مرض الموت ) الأراضي الأميرية انما ترك ذلك للقضاء الاردني على عكس التقنين المدني العراقي الذي قيد ذلك بعدم الاجازة في افراغ الاراضي الأميرية اذا كان دون بدل اوببدل فيه محاباة. ( [82])

وفي العراق فأن القانون المدني العراقي لم يرد فيه نص يعالج تصرفات المريض مرض الموت بيعاً وترك ذلك للقاعدة العامة في تصرفات المريض مرض الموت الواردة في المادة (1109/1) من التقنين المدني العراقي, ( [83]) ان البيع تختلف عن الوصية في انه تمليك في الحال مقابل عوض بينما الوصية هي تمليك بلا عوض مضاف الى ما بعد الموت فاذا اراد شخص التحايل على نصوص الوصية فانه يعمد الى تصوير الوجه بصورة عقد البيع مثال ذلك ان شخصاً يرغب في الايصاء الى احد اولاده باكثر من ثلث التركة ولاجل ان لا يترك الى باقي الورثة الحق في الاجازة او عدمها يعمد الى تصوير الوجه بصورة عقد بيع فينص صراحه على ان ذلك الشخص قد باع ولده فلان المال الفلاني بمبلغ عين في العقد على ان ملكية المبيع لا تنتقل الى المشتري الا بعد وفاة البائع , لا شك ان هذا البيع ما هو الا وسيلة لاخفاء وصية مستترة فيترجح على القاضي مالم يتضح له غير هذا الآمر ان يطبق احكام الوصية لا احكام عقد البيع اذا لم يجد أي مرجع لاعتبار العقد بيعاً طبقاً لنص المادة ( 1109/1) من التقنين المدني العراقي, ولان من حق المحاكم المدنية النظر في تكييف الوقائع وأعطائها الوصف القانوني المناسب . لذلك فقد اعتبر المشرع العراقي بيع المريض مرض الموت صحيحاً ونافذاً إذا كان بثمن المثل, سواء أكان لأجنبي أم لوارث أما إذا انطوى بيعه على تبرع فيأخذ هذا التبرع حكم الوصية سواء اكان لأجنبي أم لوارث, ( [84]) اذا كان هذا التبرع مقصوداً على حد حكم المشرع العراقي. ( [85]) هذا وقد وردت تطبيقات قضائية في هذا الموضوع منها ما قضت به محكمة التمييز العراقية في قرار جاء فيه:(( ان تصرف المريض في مرض الموت يعتبر تصرفاً مضافاً الى ما بعد الموت وتسري عليه احكام الوصية واذ ان المريض كان مصاباً بمرض السرطان في الكبد وانه قد توفي بعد نقل ملكية العقار بعشرين يوماً فان هذا التصرف قد جرى اثناء مرض الموت مقصوداً به التبرع والمحاباة فقد أعتبر البيع نافذاً في حدود الثلث واعادة تسجيل الثلثين الاخرين باسم المورث)). ( [86]) ومن الجدير بالذكر ان هذا القرار عد البيع في مرض الموت نافذاً في حدود الثلث, ( [87]) على اساس ان هذا التصرف صدر من مريض في مرض الموت ومن ثم تطبق عليه احكام الوصية على هذا التصرف بالثلث فقط . كما ونجد في قرار آخر لها حيث قضت:(( وجد ان مورث الطرفين يعاني من مرض السرطان وهو من الامراض التي يغلب معها الهلاك وحيث ان المتوفى كما هو ثابت من وقائع الدعوى قد أشتد مرضهُ وتغير حاله وبما ان العبرة بمرض الموت هو غلبة الهلاك وهذا ما تحقق في وضع المتوفي وعليه يكون في مرض الموت يضاف الى ذلك ان البيع فيه محاباة للاولاد الذكور وحرمان الاناث وان المدة من التصرف بالبيع الى الوفاة قصيرة جداً فان تصرفه يخرج مخرج الوصية و لا ينفذ الا في حدود ثلث التركة وتقدر التركة يوم الوفاة فان خرجت الدار من الثلث فلا يبطل تسجيلها وان زادت عن الثلث ابطل الجزء الزائد فقط )). ( [88]) وقضت ايضاً: (( اذا كان الثابت قي الوقائع ان بيع المورث عقاره لوارث قد جرى في (مرض الموت) فيتعين على المحكمة ان تقضي بأبطال بيع العقار بما يصيب المدعي من سهام فيه )). ( [89]) وقضت اخيراً : (( التصرف الواقع في مرض الموت تسري عليه احكام الوصية فلا ينفذ في حق الورثة فيما جاوز ثلث التركة الا باجازتهم )). ( [90]) ولكن لا يستطيع المريض مرض الموت بالتصرف ما يضر الورثة . كالحصة التموينية مثلا فلا يجوز له التصرف فيها كأن يتنازل عنها اويبيعها لان الحصة التمونية هي منحة من الدولة لافراد الشعب ولانها تعتبر من النظام العام بوجه خاص , والتسعير الجبري تعتبر من النظام العام حسب نص المادة (130/2) من التقنين المدني العراقي, ( [91]) فالحصة التموينية حق شخصي قررته الدولة لكل مواطن فلا يجوز غصبهُ ويلزم الغاصب زوج المدعية برد ما اغتصبه اليها ولا يعفيه من هذا الالتزام قيامه بدفع النفقة لها لانها تشمل اوجهاً اخرى سوى الطعام وللمدعى عليه حق المطالبة بانقاص نفقة الزوجة بدعوى مستقلة ان كانت النفقة غير مناسبة. ( [92]) ونجد ذلك واضحاً من خلال قرار لمحكمة استئناف بغداد بصفتها التمييزية اذ قضت : (( حجز البطاقة التموينية من قبل المنفذ العدل يعتبر خطأ فاحشاً , لان البطاقة التموينية لا تخص المدين وحده بل تخصهُ وافراد عائلته وهي عبارة عن منحة من الدولة لافراد الشعب ولا يجوز بيع البطاقة أو الحجز عليها وان الدائن يعتبر متعسفاً في طلب حجزها. كان المفروض بالمنفذ العدل عدم الاستجابة لطلبات الدائن المخالفة للقانون ولا مجاراته في كل ما يطلب وحيث ان الفقرة ثالثاً من المادة (62) من قانون التنفيذ العراقي منعت حجز مايكفي لمعيشة المدين او من يعيلهم فمن باب اولى عدم جواز حجز البطاقة التموينية )). ( [93])

وفي مصر , فان التقنين المدني المصري وان اقتبس احكام تصرفات المريض مرض الموت من الشريعة الاسلامية الا انه قصر ما استمده منها على البيع في مرض الموت بنصوص خاصة وجعل احكام الوصية على وفق المبدأ العام الذي يحكم تصرفات المريض مرض الموت على وفق احكام المادة (916) من التقنين المدني المصري. ( [94]) ولم يتكلم المشرع المصري عن المسائل الاخرى تفصيلاً كالهبة والاقرار وغيرها اكتفاء بتطبيق الاحكام العامة المقررة في المادة(916) من التقنين المدني المصري عليها , وقد اختار التقنين المدني المصري تقرير قواعد البيع , (( ان الفقه الاسلامي باستثناء الشيعة الامامية لا يميز محاباة الوارث في قليل او كثير الا بموافقة الورثة على خلاف القانون المدني فانه لا يفرق بين الوارث وغير الوارث فكلاهما من خلاله تجوز محاباته في حدود ثلث التركة دون موافقة الورثة عملا بقانون الوصية رقم (71) لسنة 1946 الذي جنح الى مذهب الامامية المخالف لمذهب جمهور الفقه الاسلامي )). ( [95]) ومطابقة ايضاً لاحكام الشرع من جهة اخرى لانها مسائل متعلقة بالمواريث وهذه يسري فيها حكم الشريعة الاسلامية على الخاضعين لها. ( [96])

وعليه فان المشرع المصري قد عّد بيع المريض لوارثه او لأجنبي منه جائزاً اذا كان بثمن المثل او مع محاباة لا تتجاوز ثلث التركة , اما اذا كانت المحاباة باكثر من الثلث فلا يسري البيع في قدر هذه الزيادة على الثلث في المبيع في حق الورثة اي اذا أقروه أو رد المشتري الى التركة ما يفي بتكملة الثلثين , ولا عبرة بأجازة الورثة او رفضهم قبل موت المورث. ( [97]) وتقدر قيمة المبيع لمعرفة مقدار الثمن اليها وقت الموت لا وقت البيع. ( [98]) كما تقدر التركة بقيمة اموال المورث وقت الموت لا وقت البيع , وتدخل فيها قيمة المبيع ذاته. ( [99]) ونجد ذلك واضحاً من خلال النص عليه في المادتين (477) و (478) من التقنين المدني المصري. ( [100]) وبتطبيق احكام المادة (916) من التقنين المدني المصري المذكور يتبين انه يجب افتراض ان هذا البيع وصية وان الورثة هم الذين يقع عليهم اثبات ان البيع قد صدر من مورثهم وهو في مرض الموت, ولهم اثبات ذلك بطرق الاثبات جميعاً, ( [101]) ولا يحتج على الورثة بتاريخ البيع اذا لم يكن هذا التاريخ ثابتاً. ( [102])

اما بالنسبة للقضاء المصري فانه قد أورد احكاماً كثيرة في هذا الموضوع منها ما قضت محكمة النقص المصرية في 26/4/1934 بانه : (( البيع في مرض الموت لأجنبي يختلف حكمه فان ثبت انه هبة مستورة أي تبرع محض فحكمهُ انه وصية لا تنفذ الا في ثلث تركة البائع )). ( [103]) كما وقضت ايضاً : (( يكون بيع المريض مرض الموت صحيحاً في حق من اجازهُ من الورثة ولو قضى ببطلانه بالنسبة لمن لم يجزه منهم )). ( [104])

نستنتج من ذلك ان القانون الوضعي ( المصري تحديداً ) يتشابه مع الفقه الاسلامي من حيث :-

1- ان كلا الفقهين يجيز بيع المريض مرض الموت لوارث او لغير وارث متى كان هذا البيع واقعاً بثمن المثل خلافاً للامام ابي حنيفة ( رحمه الله).

2- ان كلا الفقهين يجيز محاباة المريض مرض الموت لغير وارثه متى كانت هذه المحاباة في حدود ثلث التركة.



* موقف التقنين المدني الفرنسي /

وفي فرنسا , فان المشرع الفرنسي قد أورد نصاً فيما يتعلق بالبيع ونجد ذلك واضحاً من المادة (903) من التقنين المدني الفرنسي الذي نص على انه : (( لا يجوز التبرع ولا الايصاء بأزيد من نصف المال اذا ترك المورث وارثاً واحداً ولا بأزيد من ثلثه اذا ترك أثنين ولا بأزيد من ربعه اذا ترك ثلاثة فاكثر )). ( [105])

يتضح من هذا النص على حرص المشرع الفرنسي على فرض قيود على الحق في الايصاء او البيع فقيدوا الموصي او البائع فيما يجوز الايصاء به وحددوا له قدراً من ماله يكون له فيه حق الايصاء وقدراً لا يجوز فيه الايصاء مراعاة لحق الورثة بحيث لا تنفذ الوصية او البيع إذا جاوزت المقدار المحدد إلا إذا أجازها من له حق الإجازة. ( [106]) وبذلك فان هذه المادة تختلف كثيراً عن ما جاءت به التقنينات المدنية العربية من حيث أسلوب المحافظة على التركة. ومع ذلك فقد أورد الفقه الفرنسي إشارة إلى البيع فيما يسمى بالفزع الأخير, ( [107]) حيث جرى القضاء في فرنسا على بطلان البيوع الصادرة في وقت الفزع الأخير في ثلاث حالات:-

الحالة الأولى:- توفى فيها البائع بعد البيع بيوم واحد.

الحالة الثانية:- توفى فيها البائع بعد البيع بعشرة أيام.

الحالة الثالثة :- فقد وقع فيها البيع والمريض مشرف على الوفاة نتيجة مرض خطير مات منه في نفس الامسية وكان لا يسمع من المريض سوى همهمات بشفاه.

ويرى الفقه الفرنسي ان تلك الحالات الثلاث التي انتهى القضاء الفرنسي الى بطلانها لو كانت هبات او عطايا ما حكم ببطلانها خاصة فيما يتعلق بالحالتين الاولى والثانية. ( [108]) مما نستنتج من ذلك الى خلو التقنين المدني الفرنسي من التعرض الى احكام المريض مرض الموت كما فعلت التقنينات المدنية العربية. ( [109])

ويتضح لنا من كل ما تقدم ان البيع ( للوارث وغير الوارث ) في مرض الموت في التقنينات المدنية العربية تكون نافذة في حدود الثلث فقط وتكون موقوفة على اجازة الورثة فيما لو جاوزت الثلث أي تطبق احكام الوصية أياً كانت التسمية سواء اكانت بيعاً او رهناً او ايجاراً او كفالة او غيرها , ومن ثم هناك فكرتان هما :-

اولاً :- فكرة مريض مرض الموت الذي يعد بمثابة المحجور عليه ( [110]) :- اذ يقول الدكتور صبحي محمصاني انه : (( بما ان مرض الموت هو حالة العجز التي يغلب فيها خوف الهلاك , فانه يخشى من المريض ان يجري تصرفات مضرة بورثته او دائنيه . لذلك اعتبر المريض او من اُلحق به محجوراً عليه جزئيا او ممنوعاً من اجراء الاقرارات وعقد التبرع وما أُلحق بها , متى كانت مضرة بالورثة او الدائنين .........)). ( [111]) كما ويقول ايضاً : (( والخلاصة من هذا كله ان مرض الموت هو حالة العجز التي يكون فيها الهلاك غالباً وكثير الاحتمال , ففيها يصبح المريض قريباً من الموت , ويخشى منه ان يتصرف تصرفاً مضراً بورثته ودائنيه , فمن المعقول اذا ان ينظر الشرع بتحرز الى مصلحة هؤلاء وان يحمي حقوقهم التي تتعلق في تركته بعد وفاته. ولهذا اعتبر جمهور الفقهاء المسلمين ان المريض او من أُلحق به لا يملك الاهلية, بل يعتبر محجوزاً جزيئاً عن بعض التصرفات المضرة لا سيما الاقرار وعقود التبرع وما شاكل )). ( [112])

وسنثبت بان المريض مرض الموت سواء تصرف لوارث او غير وارث ليس محجوراً عليه بدليل ان المريض مرض الموت لا يعد عديم الاهلية او ناقص الاهلية بل هو في كامل الاهلية والادراك وان المرض لا يؤثر في اهليته لاستمرار ثبوت عقله وذمته ومن ثم نرجح الرأي الاخر الذي يقول بان المريض مرض الموت كامل الاهلية . ( [113])

وعليه نستنتج من ذلك مايلي :-

1- بالرغم من ان مرض الموت لا يعد من عوارض الاهلية لعدم تا ثيره في مناط اهلية الاداء فان الشرع الاسلا مي قيد تصرفات المريض مرض الموت, وجعل له حرية التصرف في ثلث ماله فقط ولا يرجع ذلك الى نقص اهليته, وانما يرجع الى حق الدائنين والورثة ان كان له دائنون وورثة. ) [114] (

2- يثبت حق الدائنين والورثة في اموال المتوفى المريض بمرض الموت من وقت حدوث المرض, اذ يثبت حقهم في امواله حال حياته ولكن لا يظهر مثل هذا الثبوت الا بوفاة المدين فيتعلق حق الغرماء والورثة بالتركة.



ثانياً :- فكرة ان دائني مريض مرض الموت وورثته غيرّ عن تصرفاته :- عند ملاحظة نص المادة (547) من التقنين المدني الأردني, ( [115]) نجد ان المشرع الأردني قد قصد بهذا النص حماية من يتعاملون مع المشتري من مريض مرض الموت من الخطر الذي يهددهم نتيجة عدم نفاذ البيع في حق الورثة, فالغالب ان تمض فترة طويلة بين صدور البيع في مرض الموت وبين الوفاة المتصرف (أي المريض) وظهور عدم نفاذ البيع في حق الورثة فيما يجاوز ثلث التركة وفي هذه الاحوال يحدث كثيرا ان يتصرف المشتري الى آخر او يرتب له حقا عينياً على المبيع, ويفاجيء الغير باستعمال الورثة بعد الوفاة حقهم في استرداد القدر المحابى به الذي يجاوز ثلث التركة من المشتري ولهم هذا الحق على وفق القواعد العامة ولو من الغير الذي تلقى ملكيته من المشتري لهم , حينئذ يلحق الغير الضرر بتطبيق احكام البيع الصادر في مرض الموت عليه. وعلى هذا, فاذا ثبت ان المريض قد حابى المشتري في البيع وزادت المحاباة على الثلث ولم يجزها الورثة ولم يرد المشتري الى التركة ما يفي بتكملة ثلثيها كان للورثة ان يستوفوا من العين التي تصرف فيها المريض ما يفي بتكملة ثلثي التركة ان لم يكن قد ترتب للغير عليها حقوق عينية. ( [116])

أما اذا ترتب عليها حقوق عينية للغير, كما لو باعها المشتري من المريض لثالث او رهنها لديه, فقد وقف التشريع المصري والسوري والاردني حامياً لحق الغير شرطين ( [117]) :- احدهما : ان يكون الغير قد اكتسب هذا الحق العيني بحسن نية, أي لم يكن يعلم عند اكتسابه هذا الحق ان للورثة حقاً في العين المبيعة او المرهونة عندهُ, بل كان يعتقد انها ملك خالص للبائع أما اذا كان عالماً بهذه المحاباة عند شرائه او ارتهانه فيكون للورثة الحق في ابطال البيع في قدر هذه المحاباة. ( [118])

والثاني : ان يكون الغير قد أكتسب بعوض هذا الحق العيني على العين, أما أذا تبرع له المشتري من المريض بالعين, جاز للورثة ان يتتبعوا العين في يد المتبرع له وان يستوفوا منها حقهم على النحو الذي قدمناه. ( [119])

ولكن ما هو مصير حق الورثة اذا لم يجيزوا محاباة مريضهم الزائدة على الثلث ولم يرد المشتري من المريض الى التركة ما يفي بتكملة الثلثين, وكان اكتساب الغير للحق العيني على العين المبيعة بعوض وحسن نية؟

قد رأى الاستاذان السنهوري والزرقاء ان للورثة في هذه الحالة الحق في الزام المشتري من المريض بتكملة الثمن الى الحد الذي لا تتجاوز فيه المحاباة ثلث التركة. ( [120])

ونعتقد ان ما ذهب اليه الاستاذان السنهوري والزرقاء كان عين الصواب.

● المطلب الثالث ●
- الزواج –

الزواج عقد بين رجل وامرأة تحل له شرعاً غايتهُ إنشاء رابطة للحياة المشتركة والنسل. ( [121]) وهو عقد مشروع بقوله تعالى : (( فانكحوا ما طاب لكم من النساء مثنى وثلاث ورباع فان خفتم إلا تعدلوا فواحدة أو ما ملكت إيمانكم)). ( [122]) وكذلك قوله – جل جلاله - : (( وانكحوا الايامى منكم والصالحين من عبادكم وإمائكم )). ( [123]) كما أن رسول الله ( صلى الله عليه وسلم ) قال : (( النكاح سنتي فمن رغب عن سنتي فليس مني )). ( [124]) ولعل اهم ما في حمكة الزواج هو الإبقاء على الوجود الإنساني من خلال عملية التناسل, ومهما يكن من امر الزواج فسنكتفي منه في هذا المبحث بما درجنا عليه وهو معالجته في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي ثم في ظل القوانين القوانين الوضعية المقارنة مخصصين لكل من هذين الحقلين فقرة مستقلة.

اولا :- الزواج في مرض الموت في ظل الفقه الإسلامي :-

اتفق فقهاء المسلمين على جواز زواج المريض مرض الموت إلا أنهم اشترطوا لذلك حصول الدخول وبعكسه فالعقد باطل ولا يترتب عليه أي اثر , ( [125]) أي انه إذا قدم رجل مريض مرض الموت وعقد على امرأة ولم يدخل بها حتى لو ماتت هي فانه لا يرثها إذا كانت قد ماتت وهو مريض مرض الموت, ( [126]) واذا كان جمهور الفقه الاسلامي يذهبون إلى ان الزواج في المرض المخوف والصحة سواء من حيث صحة العقد وتوريث كل واحد من الزوجين صاحبهُ, فأنهم اختلفوا بعد ذلك فيما يثبت لها من مهر الزوجة في الزواج في مرض الموت, وهذا ما سنتناوله بشيء من التفصيل فيما يأتي :-

الواقع ان جمهور الفقهاء قد استدل على صحة عقد الزواج في مرض الموت وعلى ثبوت التوارث بين الزوجين بما جاء في الكتاب, والاثر, والمعقول, وسنسلط الضوء على ذلك فيما يأتي :-

1- الكتاب :-

فقد أستدل الزيدية, ( [127]) والظاهرية, ( [128]) والاباضية, ( [129]) بعموم قوله تعالى :( فأنكحوا ما طاب لكم من النساء), ( [130]) وجاء في المحلى : (( اباح الله تعالى ورسوله(صلى الله عليه وسلم) النكاح, ولم يخص في القرآن ولا في السنة صحيحاً وصحيحة من مريض ومريضة, وما كان ربكُ نسياً, وما نعلم للمخالف حجة اصلاً لا في قرآن ولا سنة ولا قول صاحب ولا من رأي يعقل )). ( [131])

2- ما جاء في الآثار من أقوال الصحابة الذين لم يعرف لهم من الصحابة مخالف في هذا الحكم :-

ونسوق فيما يلي بعضا من ذلك :-

أ- أخرج ابو عوانة بسنده عن ابن مسعود انه قال : (( لو لم يبق من اجلي الا عشرة أيام اعلم ان اموت في آخرها يوماً , لي فيهن طول النكاح لتزوجت مخافة الفتنة )). وبه استدل الظاهرية, ( [132]) والزيدية. ( [133])

ب- أخرج ابن ابي شيبة بسنده عن معاذ بن جبل انه قال في مرضه الذي مات فيه:(( زوجوني, اني اكره ان القى الله – عز وجل – عزباً )). ( [134]) وبه استدل الظاهرية, ( [135]) والزيدية, ( [136]) والشافعي. ( [137])



http://www.startimes.com/?t=20541563

[hano.jimi]

السلام عليكم
ابحث عن مراجع كتب او مجلات او دراسات باللغة الاجنبية حول :
- التوافق الزواجي
-التحصيل الدراسي
-علاقة التوافق الزواجي بالتحصيل الدراسي للابناء


السلام عليكم اختي انا ليس لدي دراية باللغة الانجليزية انا اسفة .

[hano.jimi]

الله يرحمه رحمه الابرار وينزله منازل الاخيار .
جزاك الله الف خير وكتب أجرك وأحسن عزائك .

طلبي يكمن في مراجع " كتب " في الاتي :-
1- الادارة المالية
2- ادارة البنوك التجارية
3- ادارة الخطر في البنوك

https://www.bookssd.com/2012/07/blog-post_17.html

https://edarahti.weebly.com/160315781576-1575160415731583157515851577.html

https://www.ar-science.com/2013/05/Modern-management.html

https://www.alarabimag.com/books/15199-%D8%A7%D9%84%D8%A5%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%A7%D9%84%D9%8A%D8%A9.html

https://www.kutubdownload.com/financial-management-download-pdf/



https://ebookandcourses.blogspot.com/p/blog-page_26.html

[hano.jimi]

الله يرحمه رحمه الابرار وينزله منازل الاخيار .
جزاك الله الف خير وكتب أجرك وأحسن عزائك .

طلبي يكمن في مراجع " كتب " في الاتي :-
1- الادارة المالية
2- ادارة البنوك التجارية
3- ادارة الخطر في البنوك

http://www.tahasoft.com/library/401#.WfTRjFQabIU

[hano.jimi]

الله يرحمه رحمه الابرار وينزله منازل الاخيار .
جزاك الله الف خير وكتب أجرك وأحسن عزائك .

طلبي يكمن في مراجع " كتب " في الاتي :-
1- الادارة المالية
2- ادارة البنوك التجارية
3- ادارة الخطر في البنوك

ادارة البنوك التجارية
https://books.google.dz/books/about/%D8%A7%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D8%A8% D9%86%D9%88%D9%83_%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AC%D8%A7%D 8%B1%D9%8A%D8%A9.html?id=S7lnQgAACAAJ&redir_esc=y

[hano.jimi]

الله يرحمه رحمه الابرار وينزله منازل الاخيار .
جزاك الله الف خير وكتب أجرك وأحسن عزائك .

طلبي يكمن في مراجع " كتب " في الاتي :-
1- الادارة المالية
2- ادارة البنوك التجارية
3- ادارة الخطر في البنوك

https://www.ektab.com/%D9%82%D8%B1%D8%A7%D8%A1%D8%A9-%D9%83%D8%AA%D8%A7%D8%A8/8339/

http://www.neelwafurat.com/itempage.aspx?id=egb159988-5171234&search=books