الاتجاه اللا مدرسي في التربية

[فارس الجزائري]

السلام عليكم
أضع بين أيديكم هذا الموضوع حول الاتجاه اللامدرسي في التربية
لا تنسونا بالدعاء في سجودكم

ظاهرة المدرسة كما يراها (إيفان إيلتش).

تعريف إيلتش للمدرسة.
يحلّل إيلتش ظاهرة المدرسة، ويحاول تحديد هذا المصطلح، فهو يرى أن الكثير من الكلمات والمصطلحات أصبح غير محدّد، بحيث فقد فائدته، ومن هذه الكلمات المدرسة والتدريس، ففي الواقع أنّه توجد أساليب كثيرة لتعريف المدرسة، حيث يمكن أن نعرّفها مثلا تعريفا وظيفيّا يذكر الوظائف التي تقوم بها المدرسة المعاصرة، فيمكن أن نقول (أنها المؤسسة أو المكان الذي تتم فيه رعاية الأطفال وانتقائهم وتلقينهم وتعليمهم)(1). يمكن كذلك أن نعرّف المدرسة عن طريق التعرّف على جمهورها أو تحديد عملائها، وبالتالي نقول (هي المؤسسة التي تضم التلاميذ، ويضطلع بالعمل فيها المدرسون وعدد من الموظفين، فضلا عن تعاملها مع الآباء والأمهات)(2).أيضا نستطيع أن نعرّف المدرسة تاريخيّا، وذلك بالبحث في تاريخ المؤسسات التي كانت تقوم بعمليّة التربية أو بوظائف مشابهة على طول التاريخ الإنساني وفي الحضارات المختلفة. ويمكن أخيرا أن نتبع أسلوبا معياريا، وذلك بحصر المعارف التي حدّدت ماهيّة المدرسة ووظيفتها من أقوال المربين والفلاسفة منذ عهد كونيتليان، أو كومنيوس وغيرهم.
ويقترح إيلتش أسلوبا جديدا لتعريف المدرسة، يركّز على ظاهرة المدرسة، فالمدرسة عند إيلتش (هي المؤسسة التي تحدد العمر الأدنى لدخولها، ويقوم المدرس بالتعليم فيها، وتتطلب من تلاميذها التفرغ الكامل لها، كما تفرض على هؤلاء التلاميذ منهجا بعينه لابد من التزامهم بدراسته)(3).
المدرسة والتلميذ.
من بين المعتقدات التربويّة التي تقوم عليها المدرسة في المجتمعات الحديثة، مفهوم الطفولة. وهو مفهوم حديث المنشأ نسبيا، حيث واكب ظهوره صعود الطبقة البرجوازية كطبقة حاكمة.وظهور هذا المفهوم كان ضروريّا لكي يتعاظم دور المدرسة في تطويع الأجيال الصغيرة وفق متطلّبات الطبقة الحاكمة الجديدة. إنّ نظرة الأجيال السابقة إلى الطفولة، هي أنّها كانت رجولة أو أنوثة مصغّرة. فالطبقات الفقيرة والغنيّة لم تكن تعترف بالطفولة، كما كانت الطفولة ترتبط بالنظام الصناعيّ والمدن.
(حيث أن أبناء الريف كانوا يمارسون العمل ربما قبل سن البلوغ، ولاشك أن كثيرين لم يرغبوا في معاملتهم كأطفال)(4). وفصل الصغار في فئة خاصة، يسمح بقبول المدرسة كمؤسسة ضرورية للقيام على تربيتهم، ويقبل المعلم أن يعتني بتلاميذه الصغار، الذين يتشكلون وفق رؤية المعلّم الذاتيّة. وفي ذلك تناقض بين ما يتمّ في واقع الأمر، وما تعلنه الأنظمة التعليميّة من هدف خلق المواطن الحرّ منفرد الشخصية. فالمعلّم يدّعي القيام بثلاث وظائف: الراعي والمبشّر والمعالج. فهو الذي يتولّى الإشراف على العمليّة التعليمية، ويحدّد سلوك التلاميذ وما ينبغي أن يفعلوه، ويقوم بدور الوالد مندوب العناية الإلهيّة والدولة في الإشراف على السلوك والتكوين الخلقيّ لتلاميذه، ويعلّمهم الصواب والخطأ داخل المدرسة وخارجها. وهو يتولّى في النهاية معالجة وتقويم من ينحرف منهم. أي أنّ المعلّم أصبح معيار الصواب والخطأ!
وفي الحقيقة، المعلّمون يعوقون عمليّة التعلّم وذلك (نتيجة عملهم الروتيني النمطي)(5).
ويدرك التلاميذ أنّ الدور الذي يقوم به المعلّمون في حياتهم وتعليمهم ضعيف، (إن التلاميذ لا يدينون كثيرا بالفضل في تعليمهم للمدرسين. ذلك أن غالبيتهم قد اعتمدوا على الحفظ والاستظهار لمجرد أن يجتازوا الامتحان ويحصلوا على شهادة)(6).


ـــــــــــــــ
(1)د. سعيد إسماعيل علي.(فلسفات تربوية معاصرة)، الكويت: عالم المعرفة 198، (يناير 1978م)، ص207.
(2) المرجع نفسه، ص 207.
(3) المرجع نفسه، ص 207.

(4) مرجع سبق ذكره، ص 208.
(5) مرجع سبق ذكره، ص 209.
(6) مرجع سبق ذكره، ص 209.

[فارس الجزائري]

الانتظام الكامل في الدراسة.
(فالنظام المدرسي يقتضي أن يتفرغ التلاميذ تمام للمدرسة، وأن يجيئوا إليها في مواعيد محددة ومنتظمة) (4).فلكي يتمّ التعليم، لا بدّ أن يمارس المدرّس عمله في مكان محدّد، وأن يحضر التلاميذ إليه، وأن يتفرّغوا لعمليّة التعلّم. لقد تحوّل التدريس إلى مهنة مقدّسة، وأصبحت المدارس وسيلة لخلق وظائف للمدرسين، بغض النظر عمّا يعلّمونه لتلاميذهم فعلا، نتيجة لهذا لا يمكن إقامة مجتمع حرّ على أساس تربية تعتمد على النظام المدرسي. إنّ ضمانات الحرّيّة الفرديّة تلغى تماما في علاقة المعلّم مع تلاميذه، وتتزايد سلطة المدرّس ونفوذه وتأثيره، مع إلزام التلاميذ بالحضور والتفرّغ، فهو (يهيمن ويسيطر على تكوين شخصية التلميذ بحيث يصعب تصور أن ينتج هذا شخصية مستقلة حرة يقوم عليها المجتمع الحر)،(1) إذ لا يوجد ما يحمي التلاميذ من سلطة المدرّس، وكذلك يعزل الحضور والتفرّغ التلاميذ عن العالم الخارجي سنوات طويلة.

المناهج التعليمية.
يلزم النظام المدرسيّ التلاميذ بمناهج معيّنة، جانب منها واضح، يتمثّل في تلقينه حضارة المجتمع في رزم، أو تقسيمها لكي تعطى على مراحل، يؤدّي كلّ منها إلى المرحلة التالية. حيث (لابد للطالب إذا أراد الانتقال من صف إلى آخر ومن مرحلة إلى أخرى أن يثبت أنه قد حصلها بنفس التقسيم ونفس الترتيب)(2).
لكن على الجانب الآخر، هناك منهج خفيّ، عبارة عن (كما كبيرا من القيم والمفاهيم والمعارف والاتجاهات التي تبث في التلاميذ من خلال الممارسات اليومية بطريقة غير مباشرة(3). هذا المنهج الخفيّ أصبح نمطا دوليّا تلتزم به المدارس في الدول المتقدّمة والمتخلّفة، الغنيّة والفقيرة، الديمقراطيّة والدكتاتوريّة.
فالبرنامج المدرسيّ يعدّ على أساس من معايير موضوعة سلفا. ودور المدرسة يتمثّل في قولبة الأفراد. والتعليم المدرسيّ لا يسمح للإنسان إلا بالتفكير في الحدود التي وضعت له ومارسها أثناء الدراسة.
إنّ متطلّبات البرامج المدرسيّة يرتبط تحقيقها بتوفّر أوضاع اقتصاديّة واجتماعيّة معيّنة لا تعرفها عادة إلا الأسر الغنيّة. ومعنى هذا أنّ المدرسة تؤكّد التفاوت الطبقيّ بدلا من مقاومته.
لقد تحوّلت المدرسة إلى أداة للقهر، بعد أن كانت أداة للتحرّر، وأصبحت سببا لامتهان الكرامة، بدلا من أن تكون دافعا للشعور بالعزّة. إنّها مثير للضعف وليست عاملا للسلام الاجتماعي، تُسبّب غربة الإنسان في عمليّة التعلّم، وغربته في المجتمع.
وهي تشجّع على التطلّعات والاستهلاك، ومتحيّزة ضدّ الفقراء، حيث تستفيد قلّة ممتازة من جهد وإنفاق الغالبيّة. إنّها تسلب الفرد القدرة على النموّ والتعلّم الذاتيين.
هذه هي المدرسة كما يراها (إيفان إيلتش)، فهي إحدى المؤسسات التي تخدم فئات قليلة، بينما يصرف عليها جانب كبير من إمكانات المجتمع الماديّة.
ــــــــــــــــ

(1) مرجع سبق ذكره، ص 209.
(2) مرجع سبق ذكره، ص 209.
(3) مرجع سبق ذكره، ص 210.
(4) مرجع سبق ذكره، ص 209.

[فارس الجزائري]

إيلتش واتجاهه اللامدرسي.
الخلفية التاريخية لإيلتش.
ولد إيفان إيلتش في عام 1926م بمدينة فيينا بالنمسا، ودرس اللاهوت في الجامعة الجريجورية في روما، وحصل على دكتوراه الفلسفة في التاريخ من جامعة سالزبورج سنة 1951م، ثم توجه إلى الولايات المتحدة حيث عمل قسا في أبرشية في مدينة نيويورك، من عام 1956 إلى 1960. وقد كانت المنطقة تعج بمواطنين ايرلنديين وبورتريكيين، وقد أهله هذا العمل لأن ينتقل إلى بورتريكو حيث عمل كمديرا مساعدا للجامعة الكاثوليكية، وكان نَشِطاً للغاية فأنشأ مركزا كبيرا لتدريب القساوسة الأمريكيين في الثقافة الأمريكية اللاتينية. وساهم إيلتش كذلك في تأسيس (مركز توثيق الثقافات الأمريكية اللاتينية)، وساهم إيلتش كذلك في تأسيس (مركز توثيق الثقافات المتداخلة) في كيرنافاكا بالمكسيك. ومنذ عام 1964 عقد حلقات بحث حول بدائل المؤسسات في المجتمع التكنولوجي، مع التركيز على أمريكا اللاتينية.
نشأة الاتجاه اللامدرسي.
قبل أن نتطرق إلى نشأة الاتجاه اللامدرسي بزعامة إيلتش، لبد أن نذكر من جهة، أن موجة الهجوم على المدرسة كانت قد سبقت قبل ذلك في القرن الثامن عشر وذلك على يد المفكر الشهير جون جاك رسو، فقد رأى أن التعليم النظامي الذي تقدمه معاهد التعليم يبث في الأطفال قيم اجتماعية هي عبارة عن مجموعة من القيم التي من شأنها أن تفسد الأطفال والتي منها: الكذب والغش والنفاق والاتكالية والمداهنة والخداع، وأن أفضل ما يمكن أن تؤديه من خدمة لأطفالنا أن تدعهم يواجهون الطبيعة مباشرة، فهم بطبيعتهم الخيرة، وهي بطبيعتها الجميلة ستنتج طفلا مستقل الذات يعتمد على نفسه، يسلك وفق ما تمليه عليه نوازعه الطيبة التي لم تدنسها مفاسد المجتمع.
ومن جهة أخرى، لبد أن نكشف عن طبيعة المسرح الاجتماعي الذي ظهر عليه أصحاب هذا الاتجاه اللامدرسي، فالمجتمعات الصناعية المتقدمة إذا كانت تشهد من مظاهر وصور التقدم ما هو مذهل حقا كما ونوعا فهي تجلب معها أيضا من صور ومظاهر الخلل ما يفزع الفلاسفة والمفكرين الذين يأخذون على عاتقهم مهمة دق أجراس الخطر. وفي غمرة هذا، تنبعث أصوات هنا وهناك بالنقد اللاذع للحضارة الغربية ومحاولة البحث عن الأسباب التي أدت إلى صور الخلل. ومن بين هذه الأسباب تصور البعض منهم أن المدرسة هي المتهم الرئيسي الذي لابد أن يمسك به، وقد أمسكوا به بالفعل وحاكموه، ولم يتضمن حكمهم عليه أي محاولة لإصلاح شأنه، وإنما كان الحكم النهائي ضرورة إعدام هذا المتهم.
وإذا كان ممثل الإدعاء الرئيسي هنا هو إيفان إيلتش إلا أن عددا آخر مهد له أسباب إقامة الدعوى، نذكر منهم: (نيل)، و(جودمان)، و(ريمر)، و(دينسون)، و(هولت)، و(جلسر).
وموضع الهجوم عند هذا النفر من المفكرين، هو الإكراه والإرغام في التعليم المدرسي، وهنا تظهر الفلسفة الليبرالية والنزعة الرأسمالية لتتمثل في عالم التربية والتعليم في صورة حرية الفرد في أن يقرر بنفسه هو متى وأين وكيف يتعلم. بحيث يمكن للإنسان دون الاعتماد على وسائط التعليم النظامي أن يحصل على الكثير مما هو بحاجة إليه من مهارات ومعلومات واتجاهات ليحسن التعامل مع المعطيات المجتمعية المختلفة.
يرجع اهتمام إيلتش باللامدرسية منذ عام 1958، (ولم يكن إيلتش وحده في تزعم الدعوة الجديدة، فقد شاركه أيضا ايفرت ريمر وكان ريمر يعمل أيضا في بورتريكو، وتنبه إلى أن المدرسة إن هي إلا أداة في يد الطبقات البورجوازية لكي تحكم سيطرتها على المجتمع عن طريق تسييد ثقافتها وقيمها ومعاييرها)(1)، وكان قد أخرج ريمر كتابه (وفاة المدرسة)، في حين أن إيلتش سمى كتابه (مجتمع بلا مدارس) وهو أشهر كتبه، إذ يشمل هذا الكتاب الدراسات التي ناقشها إيلتش مع ريمر في مركز كيرنافاكا عام 1970م، ولقد كان لرمر الأثر الكبير في توجه إيلتش اللامدرسي حيث يرجع له الفضل في اهتمام إيلتش بالتعليم العام، إذ لم يكن ليلتش شك في ضرورة توسيع التعليم الإلزامي كي يكون متاحا لكافة الجماهير.
(لقد كان إيلتش منذ 1967م يلتقي بانتظام مع ريمر في مركز توثيق الثقافات المتداخلة، وكانت تشترك في الحوار مع كليهما (فالنتين بوريمان) مديرة المركز التي ظلت تحث إيلتش على اختيار أفكاره في ضوء ظروف أمريكا اللاتينية وأفريقيا، وكانت ترى أن (أخلاقيات) المجتمع وليس مؤسساته هي التي يجب أن ينهى تمدرسها)(2).
لقد صار من الواضح لدى إيلتش وأتباعه من دعاة الاتجاه اللامدرسي، أن التعليم الإلزامي غاية من الصعب تحقيقها عن طريق المدرسة، بل ومن المستحيل أيضا تحقيقها عن طريق مؤسسات بديلة تقوم على نظرية المدارس الحالية. لأن هذه المدرسة قد أنشأت في ظل الظروف الاقتصادية التي سادت في الغرب، حيث كانت شرطا من شروط العصر الصناعي الذي بدأ في القرن التاسع عشر، إذ كانت تتطلب هذه الفترة، إعداد مواطنين قادرين على تلبية المطالب التقنية والتكنولوجية المتزايدة، ومادامت هذه غاية التعليم الإلزامي، فمن الطبيعي ألا يكون وسيلة للمساواة الاجتماعية، ومن هنا كان فشله صارخا.
ــــــــــــــــــ
(1) مرجع سبق ذكره، ص199.

(2) مرجع سبق ذكره، ص 199.

[فارس الجزائري]

أسباب دعوة إيلتش لإلغاء المدارس.
1. تمويل التعليم.
ارتفاع معدلات ميزانيات التعليم، وعدم توازنها مع العائد. وحتّى يومنا هذا لا يوجد في العالم كلّه مجتمع واحد، استطاع أن يوفّر لنظامه التعليميّ كلّ حاجته من المال العامّ كما يقدّرها المسئولون عن التعليم. وهي ظاهرة عامّة في الدول المتقدّمة والنامية. مثلا الولايات المتّحدة الأمريكيّة، زادت نفقات التعليم فيها، ولكنّ عائد هذا الإنفاق يوضّح تدهورا مستمرّا في النتائج. ومن الأدلّة على ذلك، ارتفاع نسبة التسرّب من التعليم، وترك مدرّس التعليم الابتدائيّ العمل، وتزايد الشعور بالإحباط عند التلاميذ والمدرسين، وعجز المدارس عن تأدية وظيفتها، وإلقاء اللوم على نقص المال أو المباني أو التجهيزات كما أنّ المجتمع الأمريكيّ لم يعد يستطيع الالتزام بتقديم التعليم الإلزاميّ للأطفال نتيجة للالتزام بالمدرسيّة.
إنّ حالة الولايات المتحدة الأمريكيّة توضّح بجلاء أنّ أحدا لا يملك الموارد الماليّة التي تمكّنه من إيجاد نظام تعليميّ يستطيع تلبية وإشباع الاحتياجات التعليمية والتوسّع فيها.
وتتفاقم المشكلة في دول العالم الثالث، حيث تعجز بلدانه عن تحقيق تعميم التعليم ولو لسنوات قليلة، رغم ما يخصّص للتعليم من ميزانية هذه الدول.
2. العدالة الاجتماعيّة.
التعليم المدرسيّ لا يحقّق العدالة الاجتماعيّة، لأنّه يتحيّز عادة ضدّ الفقراء، ويفيد منه أبناء الأغنياء بدرجة أكبر. فأبناء الفقراء لا يستطيعون اللحاق بأبناء الأغنياء، حتّى وإن تعلّموا في مدرسة واحدة. وذلك لأنّ الفرص التربويّة المتوفّرة لطفل الطبقة الوسطى، تجعله متفوّقا على طفل الطبقة الفقيرة. كما أنّ أبناء الأغنياء يمكثون في التعليم مدّة أطول، وبالتالي يحصلون على قسط أكبر من الإنفاق الحكوميّ على التعليم. وهذا ينطبق على الدول الفقيرة والغنيّة.
إنّ الأموال التي تنفق على التعليم في دول العالم الثالث لا يستفيد بها أبناء الفقراء، وإنّما يستفيد بها أبناء الأقليّة المحظوظة. وهكذا نرى أنّ الفقراء لا يحصلون على المساواة نتيجة التعليم المدرسيّ الإلزاميّ.
3. المدرسة لا تحقّق التعليم.
إنّ قيمة ما تقوم به المدرسة، هي أن تعطى في نهايتها الشهادات، والتي تتحدّد على أساسها مكانة الفرد الاجتماعيّة والاقتصاديّة طيلة حياته. ومن الطبيعيّ أن يشعر الإنسان بأنّه مدين للمدرسة بكلّ ما تحقّق في حياته.
صحيح أنّ التدريس قد يساهم في بعض أنواع التعلّم تحت ظروف معيّنة، لكنّ الحقيقة أنّ أهمّ ما تعلمنها من مهارات وقدرات، اكتسبنها من خارج المدرسة، فالأطفال يتعلّمون اللغة من آبائهم بطريقة تلقائية دون مساعدة المدرسة. كما أنّ إتقان القيادة والسباحة والعزف على آلة موسيقية وغير ذلك يتمّ خارج المدرسة. من هنا تبدو أهمية البدء بتخليص المجتمع من المدرسة، كأوّل خطوة إلى تخليصه وتحريره من سيطرة بقية المؤسسات.
وليس معنى هذا أنّ المدرسة لا تعلّم شيئا على الإطلاق، أو أنّ التدريس لا يحقّق أيّ نوع من التعليم، فالإنسان قد يتعلّم داخل المدرسة، ولكنّ هذا النوع من التدريس بحاجة ماسّة إلى التطوير.
4. كفاءة أساليب التعليم.
هناك حقيقة تغيب عنّا، وهي أنّ اكتساب المعرفة العلميّة التي يحتاجها الإنسان لممارسة عمل مريح، لا يحتاج إلى انتظام سنوات لمتابعة البرامج المدرسيّة. بل إنّ بمقدور كلّ إنسان أن يحصل على مثل هذه المعرفة في أيّ مكان وزمان وبأيسر وسيلة.
ومن بين الأسباب التي تكمن وراء فشل المدرسة في تحقيق رسالتها، هو إصرارها على إكساب المعرفة العلميّة والنظريّة على السواء، دون أن تحقّق أيّا منهما. إنّ الوعي بهذه الحقيقة يسمح لنا بتصوّر صيغة جديدة، ربّما أسهمت في تدارك الموقف المتردّي الذي بلغته التربية المدرسيّة. فالمجتمع يمتلئ بإمكانات تربويّة هائلة غير مستخدمة. ومثال لذلك ما فعله (أحد أصدقاء إيلتش سنة 1956م عندما قام بإعلان من خلال إذاعة بالإسبانية، أنه بحاجة إلى متحدث أصيل لهذه اللغة من حي هارلم بنيويورك، واصطف في اليوم التالي حوالي مائتين من الصبية أمام مكتبه، اختار من بينهم ثمانية وأربعين، وكان معظمهم من الذين رسبوا في المدارس. لقد بدأ تدريبهم على استخدام كتب التمارين الإسباني الخاص بالمعهد الأمريكي للخدمة الخارجية، وهو الكتيب الذي أعده عدد من اللغويين لاستخدامه بواسطة الخريجين، وبعد أسبوع كان المدرسون يقومون بمجهودهم الشخصي، إذ أصبح مسئولا عن أربعة نيويوركيين من الذين يريدون أن يتكلموا باللغة الإسبانية، وانتهت المهمة خلال ستة أشهر)(1) إنّ التعليم للجميع يعني التعليم بواسطة الجميع، وليس مجرّد تعبئة الناس في مؤسسة معينة لفترة محدّدة.
لهذه الأسباب يرى إيفان إيلتش أنّه يجب إلغاء المدارس، فهي لا توفّر إمكانية تطبيق المعارف المكتسبة ولا تيسير الإبداع الفردي، لأنّ نشاطها محكوم ببرنامج يطبّق حرفيا. وهي لا تنجح في إعداد أصحاب المهارات العمليّة، ولا في تشكيل العقليّة الحرّة. ومن ثمّ تأتي ضرورة تصفيتها، وإيجاد صيغة جديدة تسمح بالتربية الحرّة، التي يتخلص فيها الإنسان من قهر البرامج المعدّة سلفا ليحقّق ذاته، فيتعلّم بنفسه وفق معاناته الشخصيّة، وتبعا لرغبته الحقيقيّة في المعرفة. والأساس في هذه التربية الحرّة هو الإفادة العلميّة من كلّ ما ينجح الإنسان في تحصيله من معارف نظريّة، ومن مهارات وقدرات عمليّة.
بديل المدرسة عند إيلتش.
بعد أن عرض إيلتش أسباب إلغاء المدارس، وجّه سؤال ما البديل للمدرسة.
وللإجابة عن هذا السؤال يقول:
التربية الحرة تعني في المقام الأوّل، التخلص نهائيا من العلاقة التي كانت تربط الفرد بنظام التعليم التقليديّ، وإيجاد علاقة جديدة تربط الإنسان بكلّ ما يحيط به من منظّمات لها قدرة على تنمية واكتساب المعلومات والخبرات، التي تسمح له بالسيطرة على الحياة والعيش بطريقة أفضل، وتجعله سيدا للموقف، فهو يكون حرا فيها لا التزام عليه إلا بما اختاره لنفسه.
ويؤكّد إيلتش على معنى اللامدرسية، بأنّها، علمنة العمليّة التعليمية، بحيث تصبح عملية إبداعيّة استكشافيّة، تهتمّ بالنموّ للفرد، تلقائيّة غير تحكّميّة، تتمّ عن طريق التعليم غير النظاميّ أو غير الشكليّ".
ويتبنى إيلتش ثلاثة أهداف للنظام التربويّ المقترح(2):
1. أن يمنح جميع الذين يرغبون في التعلم فرصة لاستخدام المصادر المتاحة في أية فترة من فترات حياتهم.
2. يتيح الفرصة أمام جميع الذين يرغبون في توصيل معرفتهم إلى أولئك الذين يرغبون في الاستفادة منها.
3. يتيح الفرصة أمام جميع الذين يرغبون في عرض قضية أمام الجمهور من القيام بمهمتهم.
ويتصوّر إيلتش أنّ هناك أربع قنوات أو مصادر تربويّة يستطيع المتعلّم أن يعرف عن طريقها ما يشاء وما يرغب، وهي:
1. أنّ الطفل ينمو وسط عالم من الأشياء، يتعرّف عليها ويتعامل معها.
2. الطفل محاط بأفراد يمكن أن يكونوا قدوة له، بما يعرفون من مهارات أو قيم.
3. الطفل يتبادل الخبرة مع من هم في سنّه، ويمكن أن يتعاون ويتنافس معهم في البحث.
4. الطفل يستفيد من مساعدة من يكبرونه، فقد يتلقّى التوجيه أو النقد والاهتمام منهم.
هذه المصادر الأربعة يستطيع الطفل أن يتعلّم منها. ويحتاج كلّ منها إلى نوع خاص من الترتيبات أو الإجراءات التي تجعلها ميسّرة للراغبين في الوصول إليها. معنى هذا أنّنا بحاجة إلى أربعة مداخل أو أربع شبكات تربوية تصل بين المتعلّم والمصدر التربويّ. معظم هذه الوسائل متوفّرة في البيئة والمجتمع، ويجب البحث عن علاقات وأساليب جديدة تجعل الوصول إليها والإفادة منها في التعليم أمر يسيرا.

ولقد حدّد إيلتش الشبكات الأربع التي تمثّل المقوّمات الماديّة للتربية الحرّة، فيما يلي:
ـــــــــــ

(1) مرجع سبق ذكره، ص 205.
(2) مرجع سبق ذكره، ص 211.

[فارس الجزائري]

1. شبكة الموادّ التعليميّة.
تتمثّل في خدمة تيسّر للجماهير الإفادة من الأشياء ذات الخصائص التربويّة والتعليميّة التي تستخدم في النشاطات اليوميّة في المصانع والمزارع والمطارات... إلخ.
فالوضع الحاليّ يعزل التلاميذ عن التعلّم من الأشياء الموجودة في البيئة. فالصناعة وغيرها من المؤسسات تحمي نفسها من تدخّل الغرباء. كذلك تحتكر المدرسة السيطرة على الموادّ التربويّة المخصصة للتعليم، باعتبارها أدوات غالية الثمن تجب المحافظة عليها. ولا يستخدمها التلاميذ لأنّهم يريدون أن يعرفوا، لكن لأن عليهم استخدامها وفق متطلبات البرامج وتحت سيطرة وإشراف المعلّمين. وقد يكره التلميذ هذه الأشياء لارتباطها بالمدرسة والواجبات.
ولا بدّ من تغيير هذا الوضع، بحيث تصبح هذه الأشياء في متناول الراغبين في التعلّم، يلجئون إليها وفق احتياجات كلّ منهم أثناء تعلّمهم. لهذا فلا بدّ من تنظيم شبكة للموادّ التربويّة، تيسّر الوصول إلى الأشياء والعمليّات والمؤسسات. ويصبح المربّون والمشرفون على هذه الشبكة أقرب إلى أمناء المكتبات أو المتاحف، منهم إلى المعلّمين، يقومون بإرشاد المتعلّمين إلى المصادر أو الخبراء.
ويمكن تمويل شبكة الموادّ التربويّة عن طريق:
1. تخصيص ميزانية للتعليم.
2. معونة مالية تخصص لكلّ فرد وفقا للسن، لكي يمولوا منها عمليات التعلّم التي يقومون بها.
3. تتحوّل المصانع والمؤسسات والمكاتب إلى بيئات تربوية مفتوحة أمام المواطنين.
4. تحويل ميزانيات التعليم الضخمة لتمويل عمليات التعليم اللامدرسية.
5. تخفيض الضرائب على المؤسسات التي تساهم في أغراض التعليم.
6. تعويض المؤسسات التي يتعلّم فيها الأفراد.

2. شبكة تبادل الخبرات.
تتمثّل في خدمة تيسّر للأشخاص الراغبين في إفادة الآخرين من معارفهم بلوغ ذلك الهدف. وتتحمّل هذه الشبكة مسئولية تنظيم العلاقة بين الراغبين في نقل معارفهم للآخرين، والراغبين في الإفادة منها. ويمكن في كلّ مجال تحديد الأشخاص الذين يمكنهم إعطاء المعلومات والخبرات الضروريّة لإتقان العمل في هذه المجالات. وليس من الضروريّ أن يكونوا محترفين، ولكنّهم يستطيعون عطاءً خصبا في مجال بعينه. أمّا المعيار الذي نحكم به على انتقال المعرفة والخبرة من شخص لآخر، فهو قدرة المتعلّم على أداء العمل بالشكل المطلوب.
ويمكن تطبيق نظام تبادل الخبرات عن طريق(1):
1. أن تنشئ مراكز حرة لتبادل الخبرات تفتح أبوابها أمام الجمهور.
2. أن تعطى الفرصة لبعض الفئات ذات الخبرات والمهارات الجيدة لتعليم غيرهم داخل مراكز تبادل الخبرة نظير أجر.
3. تأسيس بنك لتبادل الخبرات حيث يعطي كل مواطن قرضا أساسيا يتمكن به من الحصول على الخبرات الأساسية اللازمة له، وتعطي قروض كذلك لهؤلاء الذين يعلمون غيرهم كي يتمكنوا من الاستفادة والتعلم ممن يرتقون عنهم في مستوى الخبرة. ويمكن كذلك منح الآباء قروضا تمكنهم من تعليم أبنائهم.
3. تـلاؤم الأقـران.
تتحدّد مهمّة هذه الشبكة في تنظيم جهود الأشخاص الراغبين في تبادل معارفهم وخبراتهم مع آخرين من نفس مستواهم العلميّ، ويشاطرونهم نفس الاهتمامات في البحث والمعرفة.
وهدف هذه الشبكة تخليص المجتمع من طابعه المدرسيّ، أي إنهاء الإجبار الذي قد يفرض علينا المشاركة في اجتماع بعينه.
(ويمكن أن تستخدم الاتصالات في صورتها البدائية بين العميل والكمبيوتر عن طريق البريد، إذ يمكن أن تزود المدن الكبرى بمحطات للآلات الكاتبة تقدم إجابات فورية، وستكون الوسيلة الوحيدة للحصول على اسم أو عنوان من الكومبيوتر هي ذكر النشاط الذي يحتاج الزبون فيه إلى قرين. وسيكون الأشخاص الذين يستخدمون هذا النظام معروفين فقط إلى أقرانهم المتوقعين. ويمكن أن تضاف إلى نظام الكومبيوتر شبكة من لوحات الإعلان وعدد من الصحف الإعلانية تذكر الأنشطة التي لم يستطيع الكومبيوتر أن يسعف بإيجاد الأقران فيها. ولن تكون هناك حاجة إلى ذكر الأسماء، وعندئذ سيقوم القراء المهتمون بتقديم أسمائهم إلى النظام)(2).
4. المربّون المحترفون.
(إن المتعلمين في ظل النظام الجديد لما كانوا قد تحرروا من سيطرة الآخرين وجب أن يتعلموا كيف يستفيدون من النظام الذي اكتسبه الآخرون خلال تجربة حياتهم، ويجب أن يكون التعليم اللامدرسي باعثا لزيادة البحث عن الأفراد الذين لديهم البصر العميق والاستعداد لتدعيم الاتجاه في التعلم وإفادة الآخرين بما يملكون من نماذج الخبرة. وهكذا مع اختفاء مُدَرِسي المدارس تنشأ ظروف تحتم ظهور المعلمين ذوي النوعية الخاصة ... وسيحتاج إنشاء وإدارة الشبكات التعليمية بعض المصممين والإداريين، ولكن ليس بعدد أو نوعية ألئك الذين يعملون في إدارة المدارس. وذلك أنه لن يكون هنالك مكان أو مقابل لانضباط الطلبة. والعلاقات العامة، وتعيين ومراقبة المدرسين أو فصلهم في أعمال الشبكات ... كذلك لن يكون هنالك أعداد منهج أو شراء كتب مدرسية أو صيانة ملاعب ومرافق أو مراقبة منافسات رياضية بين المدارس ... وبدلا من ذلك ستحتاج إداريا خلايا التعلم إلى بعض أنواع المهارات والسلوك المطلوبة من مسئولي المتاحف والمكتبات ومؤسسات التوظيف ورؤساء عمال الفنادق)(3).

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(1) مرجع سبق ذكره، ص 213.
(2) مرجع سبق ذكره، ص 214.
(3) مرجع سبق ذكره، ص 216.

[فارس الجزائري]

خلاصة
يمكننا القول أن اللامدرسيين استطاعوا إلى حد كبير أن يكشفوا على حقيقة الواقع الذي يعشه التعليم المدرسي وما يحمله من سلبيات، إلا أن فكرة البديل التي يطرحها اللامدرسيون طرحة الكثير من الانتقادات والتي نوجز بعضها في النقاط التالية:
1. إن أصحاب الاتجاه اللامدرسي ونخص بالذكر إيلتش وأقرانه، قد نشئوا في الغرب، إلا أن جل عملهم كان في العالم الثالث، وعليه فإن النتائج والخلاصات التي وصلوا إليها لا تحقق تماما، ما حلموا به لمجابهة مشكلات التعليم، وذلك لأن المقدمات التي بنو عليها تصوراتهم ذات جذور واضحة في الحضارة الغربية.
2. (إن إيلتش نفسه ... يعترف بأنه من الصعب على الأقل في الوضع الحالي أن نتصور بوضوح الأشكال المؤسسة التي سوف تأخذها التربية في هذا مجتمع الغد، وحين يدعونا إلى أن نبرهن على (خيال مبدع) في هذا المجال، وحين يتمنى، خوفا من أن نبحث قبل الأوان عن أن نستبدل بالمدرسة بنية ما تلبث حتى تغدو على شاكلتها. قبل أسلوب جديد من العلائق التربوية بين الإنسان وبيئته، أفلا ندرك أن أمنيته هذه محفوفة بالغموض؟)(1).
3. إن البديل الذي يقترحه اللامدرسيون، يجعلنا نتساءل حول مدى قدرته على تلبية مطالب وحاجات الأطفال: كالمعارف الأساسية والتقنيات الفكرية وتعلم القراءة والكتابة، تلك المطالب التي لم يتم إثبات إمكانية الوفاء بها خارج الإطار المدرسي ووفق تدريب منهجي منظم.
4. إن إيلتش لم يضع اعتبارا للخاصية التاريخية المحددة للمدرسة في المجتمعات المختلفة، ويتجاهل أشكال الصراع الاجتماعي المحتدمة حول المدرسة ضمن المجتمع الواحد، وذلك عندما يختار مسائل تعليمية محددة يوجه نقده إليها، إنه ينطلق في دعوته من موقع الدفاع عن القيم الإنسانية وأخصها الحرية الفردية.
5. خلوا الشبكة البديلة من أي تنظيم يهتم بأمور الأطفال، وهذا أمر غير منطقي، فكيف يمكن أن يترك الأطفال هكذا دون وجود من يقوم بتدريبهم وإرشادهم والاهتمام بمتطلباتهم.
6. بعض الأطفال ليس لديهم حافز لتعلم أي شيء، وفي الغالب سوف يقضون أوقاتهم في مساعي غير تعليمية ما لم يجبروا على فعل أي شيء آخر .
7. قد لا يقدر كل الآباء على خلق بيئة موازية للمدرسة أو ربما ليس لديهم الصبر والمهارات المطلوبة لاستثارة فضول الطفل و تشجيعه .
إن هذه بعض الانتقادات التي وجهة إلى أصحاب الاتجاه اللامدرسي وليست كلها، (لكن هذا لا يجعلنا نغض الطرف عن آراء صحيحة كشفت عنها اللامدرسية، وأبرزها ما يمكن الإشارة إليه هنا أن المدرسة قد أثبتت جدارتها في برمجة العقول وتنميط السلوكيات وتوحيد الاستجابات لكل من يتعرض لفعلها التعليمي، وليس هناك أداة تنافس المدرسة في القيام بمثل هذا العمل الذي تحتاجه الأنظمة السياسية الحريصة على بقاء واستمرار التوازنات الاجتماعية القائمة.
والبديل المطروح يلفت نظرنا إلى أهمية إعادة الثقة في الحياة التي نعيشها كل يوم بما تزخر به من مواقف وأدوات وعلاقات لتكون مصدرا رئيسيا لتنمية قدرات الأفراد وإكسابهم المهارات والمعارف)(2).


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــ
(1) مرجع سبق ذكره، ص 217.
(2) مرجع سبق ذكره، ص 220.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــ

قائمة المراجع.
1. د. سعيد إسماعيل علي.(فلسفات تربوية معاصرة)، الكويت: عالم المعرفة 198، (يناير 1978م).
2. د. ثناء يوسف العاصي ، دراسات في تطوّر الفكر التربوي، (انترنت).