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[yacine414]

SETIT2005
SETIT 2005
3rd International Conference: Sciences of Electronic,
Technologies of Information and Telecommunications
March 27-31, 2005 – TUNISIA
Diminution de la surcharge cognitive et amélioration de l’interface dans
un hypermédia dynamique adaptatif générant des activités pédagogiques
(HYPERGAP).
Mr SOLTANI MOHAMED
Adresse : Hôtel des postes 41115 Merahna Souk -Ahras
m_soltani6007@ yahoo.fr
RÉSUMÉ : Cette recherche propose des recommandations pour améliorer un hypermédia adaptatif dynamique générant
des activités pédagogiques (HYPERGAP) qui se fondent sur les principes de présentation de l’information, l’ergonomie
d’interface et le rôle de l’agent pédagogique dans un tel système. On va présenter quelques travaux issus de la psychologie
cognitive et bien évidemment non exhaustive, on propose des recommandations pour diminuer la surcharge cognitive chez
l’apprenant ainsi que d’autres pour régler des problèmes liés à l’interface tout en cherchant à la rendre plus compréhensible,
plus transparente et réduire les problèmes liés a la navigation de raison que l’apprenant puisse se consacrer exclusivement à
l’acquisition de connaissances sans surcharge cognitive de nature procédurale. Nous présentons également le bénéfice de
l'intégration d'un agent pédagogique dans ce système.
MOTS CLÉS : Apprentissage, Hypermédia adaptatif dynamique, interface, ergonomie, Compréhension des documents
techniques, Agent pédagogique.
SUMMARY: This research propose recommendations to improve an adaptive hypermedia dynamics generating of the
teaching activities (HYPERGAP) which are based on the principles of presentation of information, the ergonomics of
interface and the role of the pedagogical agent in this system. We will present some work resulting from cognitive
psychology and obviously no exhaustive, We propose recommendations to decrease the cognitive overload at learning, and
others to regulate problems involved in the interface while seeking to make it more comprehensible, more transparent and to
reduce the problems of navigation of reason that learning, it can devote it self exclusively to the acquisition of knowledge
without cognitive overload of procedural nature. We also present the benefit of the integration of a pedagogical agent in this
system.
KEY WORDS: learning. Dynamic adaptive Hypermedia, interface, ergonomics, Comprehension of the technical documents,
Pedagogical Agent.
Introduction :
Les outils pour dispenser des cours n'ont
évolué que très lentement. Un bon nombre
d'enseignants utilisent encore jusqu'à maintenant des
tableaux noirs. On peut noter aussi l'utilisation des
outils multimédias, tels que l'on a dans les laboratoires
de langues, ou encore l'utilisation des vidéos.
De nos jours, l'informatique prend une place
très importante dans notre vie que ce soit sur notre lieu
de travail ou dans nos loisirs. Outre son utilisation dans
un cadre professionnel, depuis quelque années, l'aspect
multimédia prend une importance de plus en plus
grande dans notre société, notamment par le fait que la
communication se fait de plus en plus en utilisant des
supports qui intègrent du son, de la vidéo, du
texte…etc. Les Cd-rom, les sites Web, les bornes
interactives ou la télévision interactive ne sont plus
maintenant considérés comme des technologies
futuristes, mais entrent dans le quotidien des
entreprises et du grand public, des personnes se sont
intéressées à l'utilisation de l’informatique dans un
cadre éducatif, ce qui implique l'utilisation de
l'ordinateur (EAO).
L'EAO (l'enseignement assisté par
ordinateur) a essayé de mettre en pratique la plupart
des principes énoncés par la pédagogie, que ce soit :
- Savoir ce qu'il faut enseigner si l'on ne
sait pas où l'on souhaite en arriver ?
- Comment savoir si l'enseignement a été
efficace sans disposer de critères clairs ?
SETIT2005
Depuis quelques années, les hypermédias ont
ouvert un nouvel axe de recherche dans le domaine des
systèmes d’enseignement assisté par ordinateur, on
distingue l’apparition successive de trois types de
systèmes : tout d’abord les hypermédias dits classiques,
puis les hypermédias adaptatifs et enfin les
hypermédias adaptatifs dynamiques. Ces derniers, bien
que plus évolués, sont malheureusement rarement
multimédias et ne dispensent pratiquement jamais leurs
cours sur Internet.
Cet article, après quelques rappels, présente
l’architecture améliorée de HYPERGAP (hypermédia
éducatif dynamique générant des activités
pédagogiques) selon trois axes :
- Diminution de la surcharge cognitive
chez l’apprenant.
- Amélioration de l’interface apprenant.
- Rôle de l’agent pédagogique dans les
systèmes d’apprentissage.
L’amélioration du format de présentation des
informations dans les documents techniques est un
moyen important pour favoriser leur compréhension.
Les avancées technologiques récentes incitent
d’ailleurs à de nouveaux efforts d’analyse du potentiel
des documents techniques électroniques en terme de
compréhension. Dans cet article en propose des
recommandations qu’on doit prendre en considération
afin de favoriser leur compréhension.
Cet article présente ce que pourrait être une
approche ergonomique dans la conception d’une
interface de formation. Plus qu’une méthode, qui
indique aux concepteurs comment il faut concevoir,
l’approche ergonomique présentée dicte des
recommandations permettant l’amélioration de
l’interface apprenant d’HYPERGAP pour augmenter
la compréhension de l’interface et sa transparence.
Les agents pédagogiques animés visent à
expliquer le cours et à motiver les apprenants par des
aspects communicationnels et émotionnels via des
signes de communication verbaux et non verbaux.
Nous présentons dans cet article l’intérêt de l’agent
pédagogique dans un système d’apprentissage.
Les systèmes d'enseignement assistés par
ordinateur :
Avant l'apparition de l'informatique, on peut
noté qu'il y avait des machines à enseigner qui étaient
difficile à concevoir. Mais avec la naissance de
l'informatique, le développement des systèmes
d'enseignement est devenu un peu facile. Les premiers
systèmes d'enseignement consistaient tout simplement
à présenter à l'apprenant une notion particulière et
ensuite à l'interroger en lui posant des questions.
Avec l'évaluation de l'intelligence artificielle,
les systèmes d'enseignements ont eu une certaine dose
d'intelligence en simulant un enseignant humain et de
conseiller l'apprenant lorsque ce dernier commet une
erreur (Système intelligent).
Les hypermédias pour l'enseignement :
Un hypermédia est un système qui permet de
présenter les informations de façon non linéaire. On
peut parler de :
Hypermédias classiques (hypertexte) :
[Balasubramanian 94] définit un hypertexte
comme étant un système composé de noeuds et de liens.
Ces noeuds sont composés d'informations textuelles et
reliés les uns aux autres par des liens. On parle de
référence pour les noeuds qui sont à l'origine du lien et
de référent pour ceux qui sont les destinations.
Les liens peuvent être unidirectionnels
(permettant d'aller d'une page à une autre) ou
bidirectionnels (permettant le retour au point de
départ). Ils peuvent être disposés n'importe où dans la
page et permettent de définir leur position dans le
document. L'hypertexte peut être considéré comme
étant un procédé informatique permettant d'associer
une entité à une autre entité, avec cette architecture, on
permet à l'utilisateur de se diriger librement dans
l'hypertexte. En activant à l'aide d'un pointeur un mot
(ou un ensemble de mots) en évidence, indique à
l'utilisateur qu'il a la possibilité de visualiser une autre
page en activant ce lien.
Les hypermédias ont la même structure que
l'hypertexte à la déférence du contenu des noeuds, ces
noeuds ne contiennent pas seulement des données
textuelles, mais peuvent aussi avoir des diverses
composantes médias telles que des images, des
séquences animées, des vidéos… etc.
Noeud
Liens
Séquence animée
Exemple d'un hypermédia
Avant de passer a d'autres architectures, il faut
qu’on parle des avantages et des inconvénients de ces
derniers. Si on parle de l'hypertexte, les hypertextes par
leur structure aident l'apprenant à mieux représenter la
connaissance, aussi à mieux capturer les contenus des
déférents concepts. La non linéarité de la progression
de l'apprenant l'oblige à se construire ces connaissances
en créant des connexions entre les concepts
(L'apprentissage comme la pensée ne se font pas par
des idées isolées mais par des relations significatives
ou associatives entre idées [Nadeau97]).
Donc on peut dire que l'hypertexte favorise la
pensée associative (car il permet de présenter les
tenants et les aboutissants de chaque concept), aussi
l'initiative de l'apprenant, puisque l'apprenant interagit
avec le système (il n’est pas passif), un apprentissage
collaboratif (c'est un support d'utilisation simultanée,
Voir
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résolution de problèmes en groupe), un apprentissage
interdisciplinaire (une notion d’électronique par un
hypertexte, fait référence à des notions mathématiques
dans un autre hypertexte). Malheureusement tous ces
avantages peuvent devenir nuisibles. Issus de la
souplesse qu'a l'apprenant à se déplacer de noeud en
noeud dans le système, cette liberté de déplacement
peut finir par troubler l'apprenant. Il risque de se poser
des questions du type (où suis -je ? Pourquoi je suis là ?
Que dois -je faire ?) [Rhéaume 1993].
Revenons aux avantages des hypermédias qui
sont dus à ces deux composantes multimédias et la
composante hypertexte. L'utilisation du multimédia
dans les logiciels éducatifs et plus généralement dans
les systèmes d'information, apportât obligatoirement un
plus. Stimule nos sens (plus l'information est
compréhensible), le multimédia permet de plus capter
l'attention de l'apprenant et améliorer la qualité de
l'enseignement. L'aspect ludique du multimédia est
bénéfique.
L'inconvénient majeur c'est la surcharge
cognitive provoquée par "l'avalanche d'information"
que risque de déverser le système. En effet, la
redondance, pour être bénéfique, elle doit être
construite de façon intelligente.
Hypermédias adaptatifs :
A la déférence des hypermédias classiques, ce
type d'hypermédias permet à l'apprenant d'être guidé
dans son apprentissage et aux enseignants de mieux
structurer leurs connaissances. Donc il apporte un
avantage par rapport aux hypermédias dits classiques
car ce type d'hypermédias peut améliorer l'assimilation
des connaissances, ils peuvent réduire de façon
considérable le parcours de l'utilisateur. [Bodmer & al
97] ont montré à travers une étude réunissant divers
types d'utilisateurs dont le but est de répondre à huit
questions à l'aide d'un système hypertexte que les
novices étaient grandement aidés. De même [Cox & al
99] ont montré que les chemins parcourus par les
utilisateurs d'un hypermédia dynamique étaient
beaucoup plus clairs que ceux que parcourait un
utilisateur d’un hypermédia classique.
Cependant, quelques problèmes persistent.
Tout d’abord, l’accent a surtout été mis sur l’adaptation
des liens afin de guider l’apprenant dans son
cheminement. Or la deuxième composante de
l’adaptation « c’est-à-dire l’adaptation du contenu » a
souvent été mise de côté. Pourquoi ? Tout simplement
parce que la méthodologie de développement de ces
systèmes ne s’y est pas réellement prêtée. En effet, bon
nombre de systèmes hypermédias adaptatifs sont issus
de systèmes hypermédias classiques déjà définis et on a
vu leurs inconvénients auxquels les chercheurs ont
ajouté des outils d’adaptation. Or, alors qu’il est assez
aisé de cacher des liens, ou bien de les annoter, il est
beaucoup plus difficile de remplacer un item d’une
page ou bien de modifier la structure d’une page.
Ensuite, l’uniformisation du système est apparue
comme un facteur très important. D’un point de vue
ergonomique. Il est important que tous les cours aient
la même structure. Enfin tout comme un enseignant, il
faut que le système puisse utiliser immédiatement toute
nouvelle connaissance. Ainsi, si une personne trouve
ou construit un nouveau média en rapport avec un des
concepts enseignés, le fait de l’ajouter doit permettre
au système d’enrichir instantanément les cours sur ce
concept.
Les hypermédias adaptatifs dynamiques
Afin d’améliorer la qualité de l’adaptation et
de prendre en compte instantanément de nouvelles
données, depuis quelques années, les recherches se sont
orientées également vers les hypermédias adaptatifs
dynamiques.
La principale caractéristique de ces systèmes
est d’offrir un hypermédia virtuel (Vassileva 1995). Le
système n’est pas constitué de pages et de liens
prédéfinis : ils sont construits dynamiquement.
L’architecture de ces systèmes repose sur quatre
composantes principales qui sont : le modèle du
domaine, le modèle de l’élève, une base de données de
matériaux pédagogiques (ou teaching materials
(Vassileva 1992)) et un générateur de cours. Le modèle
du domaine, comme pour la dernière génération des
hypermédias adaptatifs, permet de définir l’architecture
globale du système. Il y a par conséquent adéquation
entre les noeuds du modèle du domaine et les pages de
l’hypermédia virtuel ainsi qu’entre les relations du
modèle du domaine et les liens de l’hypermédia virtuel.
L’utilisation d’un tel système apporte
plusieurs avantages. Tout d’abord l’adjonction d’un
nouveau support peut être immédiatement pris en
compte, puisque encore une fois, les pages du système
sont construites dynamiquement. Ensuite, les
enseignants ne sont pas obligés de penser à la façon
d’agencer les différents médias, ils doivent juste définir
l'architecture générale du système (le modèle du
domaine) et déterminer, récupérer ou créer les
matériaux pédagogiques qui vont être utilisés pour
présenter les notions introduites dans les cours
Pour ce type d'hypermédia, on peut parler de
****DYNE (hypermédia adaptatif dynamique pour
l’enseignement), le système CAMELEON de Melle
Laroussi [98] et encore le système de Mlle Kavcic
[Kavcic 98], mais ce qui nous intéresse c’est le système
HYERGAP (hypermédias éducatif dynamique générant
des activités pédagogiques).
Le système HYPERGAP :
L'objectif de ce système est de concevoir un
modèle d'hypermédia adaptatif dynamique pour une
meilleure diffusion et acquisition des connaissances :
Nommé HYPERGAP.
L'adaptation est caractérisée par la création
dynamique d'une structure de document. L'acquisition
des connaissances est caractérisée par l'exploitation des
tâches de l'activité pédagogique afin de définir la
structure la mieux adaptée en s'appuyant d'une part sur
les composantes intrinsèques aux hypermédias
dynamiques et joindre un modèle qui permet de définir
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les activités pédagogiques issues des systèmes
explicatifs. Ce système offre pour chaque activité
pédagogique différentes structures qui seront utilis ées
par le générateur de cours afin de sélectionner la
structure du document de la base de données
multimédia à présenter (voir l'architecture si dessous).
Architecture d’HYPERGAP
Notre approche :
Notre objectif est d'améliorer ce modèle pour
diminuer la surcharge cognitive de l'apprenant, pour
cela à notre avis , on doit donner beaucoup plus
d’importance à la présentation du document
numérique.
La théorie des modèles mentaux [Johnson-
Laird, 1983] fournit un cadre théorique pertinent quant
à l'interprétation de ces effets. Dans cette théorie, la
compréhension est considérée comme le résultat de la
construction d'un modèle mental [Johnson-Laird, 1983]
ou modèle de situation [Van Dijk et al, 1983]. Cette
construction dépendrait tout d'abord de la mise en place
effective d'une représentation propositionnelle des
informations explicitement fournies par le document.
Le modèle mental serait construit de manière
inférentielle par l'interaction entre la représentation du
document et les connaissances antérieures de
l'apprenant.
Donc on s'intéresse beaucoup plus à la
présentation de l'information (textuelle, image, vidéo,
audio,… ou combiner ces modalités). La question est
quand et comment choisir la modalité ?
De nombreux travaux ont pu mettre en
évidence les bénéfices de l'intégration spatiale des
éléments textuels et illustrés (Tricot, 1998 ou Sweller,
1999). L’intégration spatiale consiste à présenter les
différentes sources d'informations d'un document en les
positionnant pour éviter un effet de partage de
l'attention entre ces sources.
La présence de démonstrations animées serait
utile lorsque la tâche implique la réalisation de l'action
dans un délai de quelques minutes après la
démonstration [Palmiter et al, 1993].
Il existe des études sur la mémoire de travail
qui ont démontré qu'elle était composée de plusieurs
sous-systèmes spécialisés [Baddeley, 1986]. La boucle
phonologique est un système de stockage temporaire
des données verbales lues ou entendues, tandis que le
calepin vis uo-spatial remplit le même rôle. En se
basant sur cette structure, le format audiovisuel devrait
entraîner par conséquent un apprentissage plus
performant que le format uniquement visuel [Mousavi
et al, 1995].
En revanche, cet effet de modalité ne doit pas
laisser penser que l'utilisation systématique de
plusieurs modalités sera bénéfique. Donc le bénéfice ne
sera réel que si les deux types d'informations
comportent des liaisons réciproques.
Quand il s'agit de comparer des modalités
entre elles et non d'évaluer les déférentes formes de
combinaisons multimodales, nous parlons ici d'effet de
modalité :
- Lorsque l'on compare la mémorisation de
documents complexes et/ou longs en fonction
de leur modalité de présentation (orale ou
écrite), on constate que le rappel est souvent
meilleur lorsque les documents ont été lus.
- En revanche, pour des instructions courtes, la
modalité orale peut être recommandée pour
une utilisation immédiate des informations
(Jamet, 1998 pour une présentation de ces
travaux).
- Cette modalité a aussi l’avantage de permettre
un traitement sensoriel n’exigeant pas que
l’utilisateur fixe son attention au préalable sur
la source d’information comme en modalité
visuelle.
En termes de recommandations :
Il est préférable d’utiliser des informations verbales
pour accompagner d’autres sources visuelles :
- Pour utiliser une information verbale seule
immédiatement.
- La modalité écrite sera préférable pour des
textes longs,
- Quand, plus simplement, l’environnement
sonore créé par le document ou son
environnement compromet toute utilisation
efficace de l’oral.
Ces recommandations sont bien évidemment générales
et de multiples situations :
- Apprenants faiblement lettrés ou jeunes,
- Handicapés sensoriels,
- Environnement sonore bruyant… etc.
L'effet de redondance peut se définir comme
suit : " La même information étant présente plusieurs
fois sous des formes différentes, (par exemple sous
forme textuelle ou imagée), donc l'utilisation de
nombreux médias de façon redondante pour expliquer
une même idée, comme l’indique [Nemetz & al, 1998],
permet de mieux appréhender une donnée complexe .
Modèle de domaine
Modèle de
l'apprenant
Une page de l'hypermédia
Modèle
activités
pédagogiques
Générateur de cours Filtres
Base de
documents
multimédia
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Malheureusement l'effet de redondance peut entraîner
une charge cognitive plus importante (donc des
performances moins bonnes) à cause de la male
présentation de l'information, notamment lorsque
l'apprenant n'a pas la possibilité de maîtriser le rythme
de présentation des informations. L’effet de
redondance peut avoir deux origines :
a. La répétition d’informations dans le document
ou l’inutilité de ces dernières.
b. Le caractère gênant de certaines informations
parce qu’elles sont connues par l’utilisateur.
En termes de recommandations :
- Une étude de l’équipe de John Sweller a ainsi
montré que la suppression de certaines
légendes redondantes avec les flèches d’un
schéma permettait une amélioration des
performances.
- Le fait de dupliquer à l’écrit un commentaire
oral accompagnant un schéma avait des effets
négatifs.
- L’ajout à l’écrit du commentaire oral entraîne
une baisse des performances.
Enfin les documents doivent donc faire l'objet
d'une attention particulière. Néanmoins, il faut garder à
l'esprit qu'un format adapté à ce manque de
connaissances sur quand ? Comment ? Et
quoi combiner ? Pour présenter l’information peut
exercer une surcharge cognitive très importante
(performances moins bonnes).
L’interface :
L’interface est un dispositif visuel et sonore
pour représenter les fonctionnalités (utilisabilité) du
dispositif de formation (navigationnelle). Le problème
à résoudre sera envisagé comme la capacité d’un
ensemble d’affordances à suggérer une action
pertinente à l’utilisateur. De plus, l’interface est une
configuration visuelle et sonore qui doit être perçue
comme agréable, stable, facile à utiliser… etc.
La perspective ergonomique suggère de
faciliter l'interaction homme-ordinateur en rapprochant
les systèmes informatiques des activités humaines.
Selon Norman [NOR 86; NIE 90b], il faut rendre
l'interface transparente, c'est-à-dire que l'usager peut
agir naturellement en minimisant l'effort requis pour
transcrire ses intentions dans le langage du système.
L'approche ergonomique suggère un certain nombre de
lignes directrices qui sont essentielles pour faciliter
l'interaction. Ces principes ont été revus et décrits par
divers auteurs :
• Métaphore : Dans la pratique, les concepteurs
qui ressentent ce besoin de construire une
logique implicite font souvent appel à des
métaphores. Une métaphore est un ensemble
organisé d’actions possibles via un autre
ensemble organisé d’actions possibles. Des
études ergonomiques ont montré que
l’utilisation de métaphores liées à un
environnement socioprofessionnel est efficace
et utile à l’utilisateur pour installer des repères
de navigation [Barrié00].
• Cohérence et simplicité : Sur un plan
purement formel, les critères de cohérence et
de simplicité sont prédominants afin de
répondre à une logique interne de
déplacements possibles. Derrière la trivialité
de cette affirmation, on ressent une logique
implicite de déplacement.
• Visibilité : Visibilité des tâches d’interaction,
et de la visibilité des contenus associés à une
focalisation de l’attention adéquate
[ScapinBastien97].
• Flexibilité et protection contre l’erreur : la
flexibilité d’une part, c’est-à-dire la faculté du
système à s’adapter à des utilisateurs
différents faisant des choix différents ; la
protection contre les erreurs d’autre part,
c’est-à-dire le fait que le système ne provoque
pas d’erreurs d’utilisation, de pannes…etc.
[ScapinBastien97].
• Contrôle sur l’activité : en particulier la
possibilité de revenir en arrière, d'interrompre,
de recommencer ou de sortir de l'application.
• Autres : la rétroaction de l'usager sur ses
opérations et sur celles du système. La
Fermeture : découpage des activités en
séquences courtes, ce qui permet à l'usager de
suivre plus facilement ce qui se passe et de
libérer rapidement sa mémoire à court terme.
L'adaptabilité : préférences, options.
Dans le domaine des environnements
d'apprentissage, certains de ces principes ergonomiques
sont plus importants que d’autres. L'organisation et la
cohérence externe des représentations choisies
favorisera pour l'apprenant, la compréhension et le
transfert futur de ce qu'il apprend dans l'environnement
d'apprentissage. La visibilité des composantes de la
matière et l'accès en survol peuvent favoriser :
L'organisation des concepts en mémoire et leur
rétention future. Il est important de choisir une
métaphore et des représentations qui suggèrent bien
aux apprenants les manipulations et les effets possibles
[NON 96]. Enfin, les interfaces adaptatives permettent
de fournir à l'apprenant une rétroaction sur la matière
visitée qui font ressortir l'historique et l'organisation de
ce qui a été fait et incite l'apprenant à compléter son
apprentissage.
Comment organiser l'interface de telle
manière que nous puissions rendre
perceptibles toute l’information dans un
noeud tenant compte des aspects
esthétiques et cognitifs ?
L'écran est habituellement plus petit pour nos
besoins en affichage. Nous ne pouvons pas nous servir
d'autres médias (tels que jouer simultanément une
bande sonore en montrant une image) pour des raisons
technologiques ou cognitives, faire défiler du texte
impose à l’apprenant de se concentrer sur le bas du
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document pour chercher ce qui l’intéresse ou bien il
emploie plusieurs fenêtres pour la présentation de
l'information (problème de navigation).
Solution :
Présenter seulement un sous-ensemble
d’attributs, les mots importants, et laisser l'utilisateur
commander en utilisant des boutons par exemple.
L'activation de ces boutons ne produit pas la
navigation, mais elle montre les différents attributs du
même noeud. Ceci suit « Ce que tu vois est ce dont tu
as besoins »
Comment l'utilisateur conçoit l'effet ou la
conséquence d'activer un objet d'interface
?
Il est évident que les lecteurs se posent des
questions sur les éléments tels que les liens, les
boutons, les commandes de médias ou même des
commandes faites sur commande.
- Ce qui s'est produit après le
déclenchement d'une commande,
- La conséquence exacte de l'action à
exécuter.
Solution :
Choisir le genre de rétroaction non ambiguë et
complète :
Différentes formes de curseurs, accentuant le
petit texte a base d’explications appelées les "pointes".
En outre, ces éléments peuvent être combinés avec le
bruit et les animations.
Comment identifier les différents types de
commandes dans l'interface de sorte que
l'utilisateur puisse les comprendre
facilement ?
Comment organiser, commander les objets
(tels que des ancres, des boutons…etc.) ? Pour produire
une interface significative, il existe différents genres
d'objets actifs d'interface :
Ceux qui fournissent «la navigation générale », telle
que le bouton "arrière", ou les ancres pour retourner
aux index, les objets qui fournissent la navigation à
l'intérieur d'un contexte , les objets qui commandent
l'interface…etc.
Solution :
Grouper les objets d'interface de commande selon leur
fonctionnalité globale, contextuelle, objets structuraux
et d'application, et marquer chaque groupe pour
augmenter la compréhension.
Conséquences :
- Moins de commutations entre page (problème de
navigation). Les apprenants trouvent toute
l'information dans une même unité ;
- Des utilisateurs sont informés au sujet du contenu
du noeud, de ce fait, réduis ons la navigation et la
visite des noeuds non pertinents pour les déférents
apprenants.
- Augmenter la compréhension de l’interface et sa
transparence.
Ajouter un agent pédagogique :
Dans l'enseignement traditionnel, les
interactions entre apprenants et enseignants sont multi
supports (dessins au tableau, documents audio-visuels),
multimodales (paroles, gestes, postures, regards),
coopératives (échanges ayant a priori un but commun
comme la compréhension d'une partie du cours) et
adaptatives (par exemple, l'enseignant modifie le
déroulement de son cours pour répondre aux
questions). Une des difficultés pour l'enseignant
consiste aussi à savoir adapter sa communication à des
apprenants ayant des niveaux très différents. Vis -à-vis
de cette multi modalité et du caractère coopératif et
adaptatif de ces interactions humaines, les outils
actuels des Environnements Interactifs pour
l'Apprentissage Humain (EIAH) semblent limités.
L’agent pédagogique se situe à la croisée de
deux directions de recherche : les agents
conversationnels et les environnements d’apprentissage
à base de connaissances. Un agent pédagogique est un
personnage animé, affiché à côté d’un support de
formation ou intégré dans un environnement 3D, qui
vise à fournir des signes de communication non
verbaux (regards, expressions faciales, gestes de la
main, postures) tout en cherchant à motiver les
apprenants par des aspects communicationnels et
émotionnels [JOH 00]. Plusieurs équipes développent
actuellement des agents pédagogiques qui diffèrent
selon leurs caractéristiques graphiques (juste une tête
parlante ou un corps complet, 2D ou 3D) et les
algorithmes qu’ils utilisent pour générer un
comportement multimodal en fonction d’une tâche
communicative.
Dans notre modèle on propose l'ajout d'un
agent pédagogique qui utilise plusieurs modalités. La
réalisation multimodale des actes pédagogiques peut
être exagérée suivant le contexte. Les modalités non
verbales sont utilisées par les agents conversationnels
pour réguler les tours de parole et fournir un retour
sans interrompre l’utilisateur, ponctuer une phrase,
mettre de l’emphase, indiquer une question [CAS 00],
[PEL 02]. Outre ces actes communicationnels
généraux, les agents pédagogiques peuvent utiliser la
communication non verbale pour montrer comment
exécuter une action physique dans un environnement
3D simulé (gestes de la main, postures). Porter
l'attention de l'apprenant sur un point précis d’un
environnement complexe source d’ambiguïtés
(déictique via les gestes de la main mais aussi via le
regard, la locomotion et les mouvements de la tête), le
féliciter (expressions faciales, gestes de la main),
l’encourager à se poser des questions (gesticuler, se
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gratter la tête) [RIC 99]; [LES 00]. Plusieurs études ont
été menées afin d’évaluer l’utilité de ces agents
pédagogiques sur l’apprenant [LES 97]; [DEH 00];
[WON 02]. Certains observent par exe mple un impact
de l’agent sur la motivation des apprenants et sur la
qualité de transfert d’apprentissage [MOR 01].
D’autres n’observent pas cet effet même si une
préférence pour l’agent ressort de l’analyse des
questionnaires remplis par les étudiants [AND 99].
Un agent pédagogique pour HYPERGAP
Conclusion :
Cet Article présente quelques
recommandations issues de la psychologie cognitive.
Ces recommandations à notre avis favorisent la bonne
compréhension des documents techniques et diminuent
la surcharge cognitive due à une male présentation.
L’interface est une configuration visuelle et
sonore qui doit être perçue comme agréable, stable et
facile à utiliser. Dans ce cas ces interfaces doivent
avoir une certaine transparence des fonctionnalités de
l’outil afin que l’apprenant puisse consacrer
exclusivement son temps à l’acquisition de
connaissances sans surcharge cognitive de nature
procédurale de l’interface. Nos recommandations
peuvent garantir moins de commutations entre pages
(problème de navigation), les apprenants trouvent toute
l'information dans une même unité, des utilisateurs sont
informés au sujet du contenu du noeud, de ce fait,
réduire la navigation et la visite des noeuds non
pertinents pour les déférents apprenants et augmenter la
compréhension de l’interface et sa transparence.
Dans notre modèle, on propose l'ajout d'un
agent pédagogique qui utilise plusieurs modalités. La
réalisation multimodale des actes pédagogiques peut
être exagérée suivant le contexte pour porter l'attention
de l'apprenant sur un point précis d’un environnement,
le fait de le féliciter, l’encourager à se poser des
questions a un impact de l’agent sur la motivation des
apprenants et sur la qualité de transfert d’apprentissage
[MOR 01].
Dans Cet article, on a proposé des
recommandations qui vont améliorer le système
HYPERGAP ou même d’autres hypermédias dans le
but de diminuer la surcharge cognitive chez
l’apprenant ; l’amélioration de l’interface apprenant
pour que ce dernier puisse se consacrer exclusivement
à l’acquisition de connaissances sans surcharge
cognitive de nature procédurale de l’interface. Enfin,
on peut sentir le bénéfice de l’ajout d’un agent
pédagogique dans un système d’apprentissage tout en
cherchant à motiver l’apprenant.
Notre architecture
Référence Bibliographiques
Agent pédagogique
Prendre compte
des
recommandation
Modèle de domaine
Modèle de
l'apprenant
Une page de l'hypermédias
Modèle
activités
pédagogiques
Générateur de cours Filtres
Base de
documents
multimédia
Documents doivent
donc faire l'objet d'une
attention particulière
(recommandations).
Règles de
comportement
communicatif
selon la nature
des documents
Apprenant
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