لكم اختيار باهل اللغتين

[akermisalim]

أوجه الأختلاف ما بين الفصحى والعامية



أما الفروقات وأوجه الأختلاف الجلية بين الفصحى والعامية فبالأمكان حصرها في النقاط التالية

1 ـ العامية أو اللهجة هي لغة السواد الأعظم لمجموعة من الناس، بينما الفصحى تقتصر على الخاصة أي لغة الطبقة المتعلمة، وتعتبر اللغة الرسمية المعترف بها في إطار مؤسسات السلطة وفي المحافل الدولية والإعلامية والتربوية والعلمية والأدبية.

2 ـ تحرر العامية من التقييدات والأحكام اللغوية لتنطلق على سجيتها الكلامية باعتبارها اللغة المحكية، بينما تُحدّد الفصحى بأحكام الصرف والنحو والألفاظ الدلالية المنتقاة

3 ـ تقتصر العامية بتشعبات لهجاتها المختلفة على مجموعات سكانية مُتمَيّزة في البلد الواحد من جراء تعايش المجاميع في مواقع جغرافية متفاوتة من البلد كشماله، ووسطه وجنوبه، بينما تفرض الفصحى نفسها على البلد قاطبة من خلال العملية التعليمية والأعلامية رغم انحصار تأثيرها واستعمالها على النخبة الخاصة والمُتَمَيّزة بحكم العمل الوظيفي والشؤون الرسمية

4 ـ تتميز العامية بلهجاتها الكثيرة بطابع المُغايرة النبرية والقياس المشترك ( النورم ) في البلد الواحد كأن تقول هذه لهجة مصرية، لبنانية، عراقية، بينما تتمثل الفصحى والحالة هذه بمصدرها البليغ المتمثل بالقرآن الكريم الذي يتوجب قراءته وفق الأصول المحتمة وبشكل خاص في عملية التجويد

5 ـ من يتحدث بالعامية ولا يقوى القراءة والكتابة، عادة ما يعاني صعوبة في فهم واستيعاب ما تعنيه الفصحى من خلال احتوائها على مفردات لم تطرق سمعه في المحيط الذي نشأ وترعرع فيه، وسهولة العملية لمن تسلح بسلاح القراءة والكتابة

6 ـ إفتقار العامية إلى ما لا يُحصى من المصطلحات العلمية والفنية والمفردات المُستحدثة ولا سيِّما العصرية التي تمليها مستلزمات التطور الحضاري والتقدم التكنولوجي لتُستَدرَجَ في قاموس الفصحى تيسيراً لأستعمالها وضرورة انسجامها مع متطلبات مناهج البحث العلمي والعلوم المُستحدثة

7 ـ اختلاف اللهجات العامية في البلد الواحد باختلاف طبقات الناس وفئاتهم أي ما يسمى باللهجات الأجتماعية حيث تتشعب لغة المحادثة كلهجة الارستقراطيين والتجار والمهن الأخرى والنساء اللائي ينعزلن عن مجتمع الرجال، بينما تفتقد هذه الظاهرة في عرف الفصحى

8 ـ ندرة المترادفات في العامية واقتصار المعنى في لفظ واحد يفي بالغرض المطلوب أو الضرورية منها للحديث، بينما تزخر الفصحى بالمترادفات التي لا حصر لها في لغة العرب

9 ـ قلة التدوينات والمنشورات بالعامية سواءً المخطوطة أو المطبوعة، واكتظاظ المكتبات بما يقتصر على اللغة الفصحى

10 ـ عدم تواجد المعاجم والقواميس التي تفي بالغرض المطلوب في العامي ـ إلاَّ ما ندر ولحاجات خاصة تقتضيها الضرورة ـ بينما معاجم وقواميس الفصحى تغطي مساحة واسعة في عالم الكتب، وخاصة ما يتعلق بالعربية الفصحى واللغات الأجنبية بسبب ظروف الهجرة والدراسات الأكاديمية أو التعليمية كما هو الحال في السويد والدنمرك والدول الأوروبية الخرى.



من صعوبات الأشكالات اللغوية في عملية التعليم



ندرج فيما يلي أهم الصعوبات التي تواجه التلاميذ فيما يتعلق بالقراءة والكتابة في المراحل المختلفة من عملية التعليم، إبتداء من المرحلة الأساسية، معتمدين في ذلك التجارب التي عشناها مع تلامذتنا على مدى عشرين عاماً في مدارس ديار الغربة، ناهيك عن مدارس البلد الذي هجرناه، بالرغم من قلتها نسبياً إذا ما قيست بما استنتجناه ووقفنا عليه في السويد



1 ـ مواقع شكل الحرف في أول الكلمة، في وسطها وفي آخرها.

2 ـ الحروف التي تتصل ببعضها والتي تتصل بما قبلها أو كتابتها منفصلة مثل ( دار، زرزور).

3 ـ عدم التمييز بين الحروف الصوتية الطويلة ( ا ، و ، ي ) والحركات القصيرة ( ــــَ ، ــــُ ، ــــِ ).

4 ـ إشكالية الحروف المضَعَّفة أي المُشَدَّدة في الكلمة.

5 ـ عدم التمييز بين الحروف الشمسية والقمرية أثناء إضافة ( ال ) التعريف.

6 ـ الخلط بين تاء التأنيث والتاء المربوطة ( هاء التأنيث ) .

7 ـ عدم إدراك حركات الأسماء والصفات المُنَوَّنة مثل: ( قلمٌ ، قلماً ، قلمٍ ).

8 ـ هجاء أسماء الإشارة والأسماء الموصولة مثل: ( هذا = هاذا ، الذي = اللذي ).

9 ـ الاستغراب من قراءة الكلمات التي تلفظ بشكل مغاير لكتابتها مثل: ( طه ، سموات ، لكن ).

10 ـ قراءة وكتابة الهمزة بأشكال مختلفة من أحكامها النحوية مثل: ( أَب ، أُم ، إن ، بئر ، شئ ، قارئ ، لؤلؤ ، قراءة ، ضوء ، قَرَأا ). إضافة لهمزة القطع والوصل مثل: ( إعلم ) و (واعلم ) حيث تُلفظ الثانية ( وعْلَم ) لاتصالها بما قبلها اتصالاً لفظياً ، فقلبت الهمزة إلى علامة وصل

11 ـ الألف الممدودة أو الساكنة والألف اللينة أو المقصورة مثل: ( عصا ، دعا ، صلى ، ليلى ).

12 ـ زيادة الألف بعد واو الجماعة وعدم لفظها مثل: ( كتبوا ) ، وعدم كتابة الألف بعد واو الجمع مثل: (معلمو المدرسة ) ، أو المضارع المنتهي بواو مثل: ( نرجو ، يدعو ).

13 ـ إدخال ( ال ) التعريف على الكلمة المبدوءة بحرف اللام مثل: ( لبن : اللبن ) وقراءتها أو كتابتها بحذف أحد اللامين ( الأصلية أو التعريف ) وبالشكل التالي ( البن ).

14 ـ التغييرات التي تطرأ على حروف العلة في المضارع المُصاغ من الماضي المُعتَل من جراء دخول أدوات الجزم أو النصب مثل: ( يلهو ، لم يلهُ ، يبني ، لن يبن ، يسعى ليسعَ ).

15 ـ تذكير وتأنيث العدد من نوع المعدود، إضافة للتغيرات التي تطرأ على العدد المركب.

16 ـ إشكالات التقارب والتغيير اللفظي في نطق بعض الحروف مثل: ت : ث ، ق : ك ، ذ : ز : ظ ،

ض : د ، ط : ت ، س : ص ، ك : ج ، د : ت ، ث : س ، الهمزة والعين) كأنك تقول: توم بدلاً من ثوم ، وحدس بدلاً من حدث ، وحرس بدلاً من حرث ، وصورة بدلاً من سورة ، صار بدلاً من سارَ ، دابط وزابط بدلاً من ضابط.

إن ما عرضناه هنا لم يكن إلا جزءً يسيراً من قائمة الصعوبات التي تعترض التلاميذ في المراحل الأولى من عملية تعلم القراءة والكتابة والتي يمكن ربطها بعوامل كثيرة تتصل بالنواحي النحوية والصرفية للكلمة التي تنعكس على إخراج صوت الحروف من مخارج مغايرة لمنبعها الأعتيادي لتؤدي بالتالي إلى عيوب في النطق والقراءة غير الصحيحة المشوبة بالوقف والتأمل في هجاء الكلمة المقروءة والتأخر في فهم المعنى المقصود، ناهيك من مزيدات الفعل الثلاثي وتصريفاته وصيغ الجموع والمفعول المطلق والمفعول لأجله والمفعول فيه والمفعول معه وما إلى ذلك من أمور قواعدية حَيَّرَت مشاهير الكتاب واللغويين والنحويين وأردت الكثير من بني عصرنا ممن لهم باع طويل في حقل اللغة والكتابة من كبار الأدباء ومربي الأجيال للوقوع في أخطاء وهفوات لا يغفر لها سيبويه والفراهيدي وأمثالهم.



أيهما أجدى في عملية التعليم الفصحى أم العامية ؟

سبق وأن نوهنا في مطلع حديثنا ومن خلال إشارة عابرة عن تواجد تيارين متفاوتين في الرأي عن مفهوم الفصحى والعامية وأيهما أجدى لنا كمنطلق لتعليم اللغة العربية. وبعد رحلتنا واستقرارنا في محطات لغوية كثيرة، وجدنا بأنه يجدر بنا هنا أن نجذف بمجاذيف متفاوتة علنا نصل إلى ساحل الأمان من بحر اللغة ونؤكد فيما بعد قوة وفاعلية تلك المجاذيف اللغوية وأيهما الأجدى والأمثل لتسيير دفة التعليم اللغوي.

أنه بوسعنا الآن أن نضيف تيارين آخرين تمثلا بمجموعة الذين لا ينضوون تحت راية اللغة الأم المتمثلة باللغة العربية، أي بما معناه الأجانب أو من غير العرب الذين يزمعون تعلم العربية واستخدامها لتقريب التفاهم عند الضرورة أو لغايات أخرى. كما وهناك تيار آخر جمع قواه من التيارين الأولين الأصليين، أي الجمع ما بين الفصحى والعامية.

ولكي نكون منصفين في خوض غمار هذه التيارات الخمس وإعطاء صورة واضحة المعالم لكل منها ندرجها أدناه مستعرضين فكرة موجزة عن مفاهيمها العامة وما تزعمه من حجج ومبررات في تفضيل اللغة الفصحى على العامية وبالعكس. وإن هذه التيارات هي:

1 ـ تيار دعاة الفصحى لغة للتعليم.

2 ـ تيار دعاة العامية لغة للتعليم.

3 ـ تيار دعاة العامية من المستشرقين.

4 ـ تيار دعاة استبدال الحروف العربية باللاتينية.

5 ـ تيار دعاة تطعيم اللهجات بالفصحى.

1 ـ تيار دعاة الفصحى: ينطلق مناصرو هذا التيار من مفهوم الوازع الديني والألتزام القومي بالوحدة العربية وأسس القيم التراثية والأدبية والفكرية التي شاعت بلغة موحدة مشتركة وجمعت بين العرب منذ فجر الإسلام، مؤكدين عن ضعف الروابط بين أبناء الأمة الواحدة في حالة ضعف وتشتت اللغة القومية إذا ما تم استعاضتها بالعامية، وبالتالي ضعف أصحابها ورجالاتها في مجال الفكر والأدب والسياسة والعلوم الأخرى، إضافة لافتقاد الصلة بين ماضي العرب وحاضرهم، علماً بأن العامية في نظرهم هي ظاهرة مشتركة بين جميع اللغات في العالم ولها لهجات محلية كثيرة. أما اللغة الفصحى فهي مهارة من المهارات التي يكتسبها الإنسان ـ صغيراً أو كبيراً ـ عن طريق الممارسة والمران كالسباحة والقيادة وغيرها من المهارات. وفيها من أساليب التعبير التي تعجز العامية عن الإتيان بمثلها. لذلك ينبغي أن تتم العملية التعليمية وفق أحكام لغة القرآن والدين الحنيف.

2 ـ تيار دعاة العامية: يعتمد مؤيدو هذا التيار على تلك الخبرات المكتسبة من قبل الأطفال ومن خلال البيئة التي نشأوا فيها، انطلاقاً من الرصيد اللغوي المبني على اللهجة العامية المحكية لتميزها بمرونة التركيب وسهولة التعبير. وإن عملية الأستمرار في النمو والتدرج على المنوال الذي يألفه الأطفال يقربهم أكثر من اعتبارات الفهم والإدراك وشحذ الهمم، حيث أنه بهذه الطريقة يتم تحفيز التلاميذ على التشويق وزيادة خبراتهم وسهولة تطبعهم في المجتمع العام الذي يمارس ذات اللغة، بعيدة عن أحكام الأعراب التعجيزية والمترادفات المتشابكة، معتمدين مبدأ الحياة تتطلب البساطة والوضوح وفق المنظار العام المألوف. والفكرة الرئيسية هنا تنحصر على إقبال دعاة هذا التيار بالنظرية القائلة: ( إذا كانت اللغة للفهم والإفهام، فإن أحسن لغة وأفصحها هي التي تُفهَم وتًفهِم بأيسر ما يكون من الجهد ).

3 ـ تيار دعاة العامية من المستشرقين والأجانب من غير العرب: يرتكزوا المهتمون بهذا التيار على أرضية تشوبها الرخاوة باعتمادهم التأويلات المقصودة على النيل من اللغة العربية كقولهم عن صعوبة وجماد اللغة الفصحى وبقائها على حالها منذ القرون الأولى لشيوعها بحوالي 1400 سنة، وانها لم تعد تجدي كشكل من أشكال النشاط اللغوي المختلف عن العامية التي تعتبر لغة الحياة اليومية. كما ودعموا ادعاءاتهم بأن الأدب يجب أن يكتب بلغة الشعب، وعلى المفكرين أن يخاطبوا الشعب بلغته التي يمارسها في التفاهم والتخاطب اليومي الدائم والمألوف. كما وأن فقدان قوة الاختراع عند العرب ومواكبة العصر هو استبقاء الفصحى وافتقارها للأصطلاحات العلمية لا سيما في عصر الاكتشافات والاختراعات. ومما لا شك فيه أن يكون هناك من بين المستشرقين من يبدي حرصه على مستقبل اللغة العربية ككل، وهذا ما تشهد له العديد من الدراسات والبحوث الأكاديمية التي أغنت المكتبة العربية والأجنبية. إلا من الجانب الآخر تجد منهم وقد تبنتهم دولهم لغاية في نفس يعقوب، بغية تحقيق مآربهم المقصودة في اضعاف الفصحى ومحوها لكونها روح الأمة وعنصر بقائها وديمومتها. وان عملية الضعف اللغوي يُضعف الشعور القومي، ومتى ما ضعُف الشعور القومي انصهر الشعب في بوتقة لغة المستعمر كما حصل في الجزائر من قبل الأستعمار الفرنسي، وما عاناه العرب إجمالاً منذ بداية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين حيث أصبح الوطن العربي تحت السيطرة الكاملة للأستعمار وفرض لغته والتقليل من شأن العربية بالدعوة لهجر الفصحى والتزام العامية لغة للقراءة والكتابة بحجة صعوبتها وإنها غير مفهومة من الجماهير. وقد اتضح من هذه الدعوات تجزئة الأمة العربية من خلال اللهجات العامية التي تختلف من قطر إلى آخر، كما حصل للغة الرومان اللاتينية التي كانت شائعة في أوروبا وتفرعها بالتالي إلى لهجات وتبنيها كلغات متعارف عليها بالإيطالية والفرنسية والأسبانية، وكذلك الحال بالنسبة في اللغات الجرمانية مثل الألمانية والهولندية والنرويجية والدنمركية التي تُحتسب لغات مستقلة بينما هي في الواقع من اللهجات الجرمانية، إضافة للهجات الروسية: التشيكية والبلغارية والصربية التي اتخذت طابع اللغات رسمياً بفضل العامل السياسي بعد استقلال تلك البلدان عن روسيا.

4 ـ تيار استبدال الحروف العربية باللاتينية: ينظر دعاة هذا التيار الى اعتبار العربية بفرعيها ـ الفصحى والعامية ـ لم تعد تساير وتواكب التطور العلمي والتكنولوجي الحديث، ولكي يرتقي العرب إلى درجة التمدن الحضاري والتنبؤات المستقبلية ينبغيهم الأبتعاد عن إشكالات التعقيد اللغوي في القراءة والكتابة وهجر الحروف الأبجدية العربية التي تتخذ أشكالاً متفاوتة لا تنسجم وروح العصر في التعليم. لذلك ينبغي ابدال الحروف العربية باللاتينية التي تتخذ شكلاً واحداً متعارفاً عليه، حينذاك تكون اللغة العربية أكثر انسجاماً ومقاربة للحرف الأكثر شيوعاً واستعمالاً في العالم، مما يجعل التعلم أكثر سهولة ومرونة وأكثر قوة ورصانة في المراحل العليا طالما يجري توليد المصطلحات المستحدثة من واقع العالم الغربي الذي يعتمد الحرف اللاتيني. إن هذه الدعوة لا تقل شأناً عن سابقها في المخاطر، والأخطر من كل ذلك طمس كل ما يمت بصلة للفكر والتراث المخطوط والمنشور والمحفوظ باللغة العربية إن كان بالفصحى أو العامية.

5 ـ تيار تطعيم اللهجات بالفصحى: يكترث مُنادو هذا التيار بمحور واقع ومحيط الأطفال، وذلك باعتماد اللغة المكتسبة لديهم وسيلة للتعليم، كونها الأقرب إلى نفوسهم والأسهل عليهم، ولكونها لا تخلو من المفردات الفصيحة وبشكل خاص الأسماء والصفات المتعارف عليها، إضافة لأحتوائها على المفردات التي شابها التغيير في اللفظ واعتبارها التبديل في التركيب، رغم أصالتها وشرعيتها اللغوية. بهذا فأنه من خلال تطعيم لغة التعليم بمفردات وعبارات بسيطة واضحة سلسة وخالية من التعقيد يتيسر تهذيب لغة الأطفال وتشذيبها من الألفاظ الغريبة والخاطئة الأستعمال تدريجياً. فتكون هذه المحاولة نقطة انطلاق لمراحل التدرج في النمو اللغوي السليم لدى الطفل واثرائه برصيد ينسجم وعمره الزمني والعقلي وتقدمه التعليمي والتربوي. ويرى أصحاب هذا الرأي بأنهم يكونوا قد توصلوا إلى لغة مرنة توسم بالفصحى المتوسطة أو المعتدلة باعتبارها الخطوة الأولى لترغيب وتعويد التلاميذ المبتدئين على تقبل الفصحى. وان ما يستوجب هذه الطريقة هو دراسة اللهجات الأكثر شيوعاً والأوسع انتشاراً والأقرب صلة في البلاد العربية، أي أن يتم جمع الكلمات العربية العامية والدخيلة وانتقاء ما هو قريب من اللغة الفصحى ليتسنى استخلاص ما هو الأهم والأنسب للتلاميذ والأقرب لخبراتهم بغية وضع منهج تربوي موحد وشامل للمراحل الأولى من المدرسة الأبتدائية يتم تعميمه على البلاد العربية بشكل عام لتصبح اللغة الدارجة ولغة الكتب واحدة موحدة كبعض اللغات الحية.

فإذا عمدنا على غربلة هذه الأعتبارات والتخمينات على ضوء ما يكتنف محيط الناطقين بالعربية في بلاد المهجر ومواقفهم وطموحاتهم من الهوية القومية فأننا نرتأي فكرة تطعيم اللهجات بالفصحى لكونها أكثر صلة بواقع التلميذ رغم تفاوت العامل المكاني وما تنتابه من متغيرات مؤثرة في حياة الناشئة من محبي العربية وسنأتي على ذكر ذلك في نهاية حديثنا.

إن كانت هذه الفروقات واضحة وجلية ما بين الفصحى والعامية فمعنى ذلك أن ينشأ الفرد العربي مزدوج أو ثنائي اللغة ما بين المفردات والتراكيب الرسمية والعامية المحكية، أو ما بين لغة الإيمان بالدين الأسلامي المتمثل بالقرآن ونصوصه التي لا تقبل التغيير أو التحريف واللهجة المحكية التي تتفاوت في العديد من مظاهرها عن اللغة المحتمة.

وإن كانت هذه هي الحقيقة التي تتراءى لنا عن كثب وفي عصر بلغ شأواً كبيراً من التطور في كافة ميادين العلم والمعرفة للوقوف على أيسر وأنجع السبل ومنها العلوم اللغوية والتعليمية، فكيف هو الحال قياساً بنتائج البحوث التجريبية المتعلقة بدراسة العلاقة بين العامية والفصحى في بداية الخمسينات وفيما بعد، والتي تؤكد قرب الصلة بينهما حيث تشير إلى أن ( 73%) من الكلمات ذات التكرار العالي في كتاب القراءة في الصفين الأول والثاني الأبتدائي موجودة في اللغة العامية. وحوالي (80%) من كلمات الأطفال المصريين الذين لم يدخلوا المدرسة بعد توجد في اللغة الفصحى. ونسبة الكلمات التي لا تمت إلى الفصحى بصلة والموجودة في لغة الأطفال المصريين الشفوية قد بلغت 3,5 % في السنة الأولى و 2,5 % في السنة الثانية و 2 % في السنة الثالثة.

إن كانت هذه الأستنتاجات قد أكدت قدرات الطفل المصري على تقبل الفصحى بشكل ما فمعنى ذلك إن أطفال الأقطار العربية الأخرى لا يقلون شأناً عن هذه الحصيلة طالما هناك العديد من الدراسات والكتب الصادرة في عدة بلاد عربية تشير إلى تواجد آلاف الكلمات العامية أضيفت إلى قائمة معجم الفصحى في مصر ولبنان وسوريا والعراق ودول الخليج.

نستنتج هنا بناء لما أشرنا إليه واعتماداً على معدلات النسب المئوية المتعلقة بثروة الأطفال اللغوية إن كانت حقيقة وأثبت صحتها ميدانياً فمعنى ذلك سهولة عملية التعلم تدريجياً واحتمال تجاوز الأشكال الضئيلة، إلا أن الواقع العملي لعملية التعليم اللغوي القويم تشير إلى العكس لأسباب وعوامل أخرى تتحكم فيها القواعد الصرفية والنحوية وتفاوتها بين الفصحى والعامية وافتقار خبرات الأطفال لأصولها كالأحكام الأعرابية والأشتقاقات التي تتكون بنوع من التغيير الداخلي للكلمة مع بعض اللواحق (Affixes ) كاسم الفاعل، والمفعول، وأفعال التفضيل، وتصريف الأفعال، والجموع وغيرها.

إن هذه الأعتبارات التي حيرت خبراء التربية والتعليم واللغويين في البلاد العربية، وأعاقت مسيرة العديد من المستشرقين من ذوي الأختصاص في هذا المجال وعلى مدى قرون عديدة لا زالت آثارها مترسبة في الأقطار العربية ومعاهد الأستشراق لحد اليوم، فكيف هو الحال إذن للتلاميذ العرب الذين يتعلمون العربية في مدارس دول الشمال التي يشكلون فيها نسبة ضئيلة جداً، وفي بيئة تختلف كلياً عما هو عليه في بلادهم الأصلية؟!



الأطفال بين الفصحى والعامية

من جراء الأزدواجية اللغوية الآنفة الذكر والفروقات الواضحة في بيئة الأطفال العرب يقودنا التساؤل للقول: كيف ينبغينا أن ندعم لغة الأطفال وهم في مراحل التعليم الأولى؟ وما هي السبل الكفيلة لضمان مسيرتهم التعليمية في مجال اللغة العربية في بلاد الأغتراب؟

مما لا شك فيه ان إقدام الطفل في بداية مراحل تعلمه عادة ما يُعاني من صعوبات جَمّة في عملية فهم وإدراك النصوص المقررة في المناهج الابتدائية إذا ما قسنا ذلك بمناهج لغات الدول المتقدمة التي تعتمد اللغة التي يدركها الغالبية من الناطقين بها، وهذا ليس معناه أن يستوعب الطفل مرة واحدة لكل ما تحتويه لغته الأم، وإنما عملية التدرج وفق الأساليب التربوية والنفسية الحديثة تجعله يتقرب إلى الأصعب فالأصعب أي من المحسوس إلى المجرد. بينما نجد الطفل العربي ومنذ الوهلة الأولى لتعلمه مُتَحَسساً بإسدال ستارأمامه ليتحمل مصاعب التخمين والحسبان وعناء الحزر في حل واستجلاء ما وراء الستار من طلسم التركيب والنبرة ( Accent ( في الكلمة والجملة أو العبارة المقصودة، حيث يُلفت إنتباهه واستغرابه ما لم يألفه من مفردات في محيطه العائلي أو المجتمع الذي يحيط به، إضافة لضوابط حركات أواخر الكلمات التي تُستَبعَد من اللهجة المحكية، وعلى سبيل المثال تعود الطفل إلى القول: ( راحْ أحمدْ للبيتْ ) أو ( أحمدْ راحْ للبيتْ ) بينما يفاجأ في المنهج التعليمي بعبارة ( ذهبَ أحمدٌ إلى البيتِ ). إن حالة استغرابه تدعه متأملاً عدة مُتغيرات وهي المُصَوتات ( Vowets ( القصيرة في أواخر الكلمات، استعمال الفعل ذهب بدلاً من راح، تعويض حرف اللام بحرف الجر إلى، إضافة لعملية مرتبة الأصوات ( Phonem ) . ناهيك عن مرتبة الصرف ( Morphology ) المتعلقة بالشكل والبناء وبالتغييرات التي تطرأ على الكلمة المفردة في بدايتها ( Prefix ) ووسطها ( Infix ) وأواخرها ( Sufix ) والتصريف مع الضمائر وما شاكلها.

إن هذه المستجدات في لغة الطفل تجعله ينفر من دروس تعلم العربية وكأنه قادم على تعلم لغة جديدة عليه. وهذا ما عشناه من خلال تجاربنا الواسعة وخبراتنا الطويلة مع التلاميذ في مدارس القطر والمدارس السويدية التي أقرت تعليم اللغة الأم رسمياً والتي تتضاعف فيها صعوبات تعليم الطفل رغم توفر وسائل التعليم والطرق التربوية والنفسية الحديثة لدراسة ومعالجة سلوكية التلميذ وقدراته ومواهبه.

ومن جانب آخر نرى أن الظاهرة الأكثر تعقيداً وخطورة لدى التلميذ العربي الذي يقدم على تعلم العربية هي ازدواجية لغته المحكية بمفردات سويدية وعربية عامية مستوحاة من واقع محاكاته لها بتعايشه مع زملاء له من أقطار عربية متعددة ومتفاوتة اللهجات. وإن ما يُهيئ ويمهد لهذه الظاهرة السلبية خطورة هل انعزال الجيل الناشئ عن الكبار بسبب ظروف المعيشة والتي تؤدي إلى نقص في سماع وتقليد ومحاكاة ما ورثه الآباء من عادات وتقاليد. ومن السهولة جداً أن نستخلص نتيجة ذلك من أفواه الناشئة أنفسهم بإقدامهم على استعمال اللغة السويدية في البيت أو الشارع أو أثناء لقاءاتهم اليومية، باستثناء حالات الضرورة التي تحتمها نظرة الوالدين ومواقفهم الحدية لظروف معينة من هذا السلوك.

ولكي نكون على مقربة من مسألة ( الحل الأوسط ) لتجاوز المردود السلبي لمثل هذه الأشكالات ليس بوسعنا إلا أن ننظر إلى ما هو الأفضل والأسمى والأولى من خلال مختبر التجارب الملموسة في المجتمع الذي نعيش فيه وما يوفر لنا من احتمالات التحسن والتطور والمعايشة التحفظية للسلوكيات والعادات والتقاليد واللغة التي لا ينبغي الاستغناء عنها طالما هي أساس مواصفات الهوية القومية.

إن ظاهرة تحديد اللغة القومية ما بين الفصحى والعامية وما يشوبها من آراء ووجهات نظر متفاوتة لم يعد حصراً على ما نحن عليه في بلاد الأغتراب وعلى وجه التحديد في السنوات الأخيرة من اشتداد عامل الهجرة من أوطاننا الأصلية، بل أن هذه الظاهرة تمتد جذورها إلى الأقطار العربية قاطبة ومنذ بزوغ فجر قوة اللغة العربية بدلالة البحوث والدراسات والكتب التي اهتمت بهذه الناحية قديماً، إضافة لما رسمت وحططت له المجامع اللغوية من مؤتمرات وما رصدت له من أموال لبحث هذه المشكلة التي منبها التعقيدات الأعرابية التي لا تخضع لقاعدة عامة في وضع الأحكام، ونشوء مدارس للتأويل والأجتهاد كمدرستي الكوفة والبصرة. وليس أدل على ذلك مما قاله اللغوي الشهير ابن خالويه حينما أتاه رجل يقول: ( اريد أن أتعلم من العربية ما أقيّم به لساني) فقال له: أنا أتعلم النحو منذ خمسين سنة فما تعلمت ما أقيّم به لساني).

وفي نفس المعنى يدون الكاتب الضليع الأب بولص بيداري في محاضرة له بعنوان بين الآرامية والعربية ألقاها في بيروت عام 1936 ( أقر صاغراً بالرغم من انكبابي على دراسة لغة الضاد منذ ست وثلاثين سنة لا أجرؤ على تحبير شئ تدخله الهمزة أو اسم العدد..... فمن أعلال الهمزة إلى كتابتها إلى تحريكها أو إسكانها كلها اشواك وعثرات تنغص عيش الكاتب وتفسد عليه السبل) .

وها هو الأديب المعروف أنيس فريحة يشير إلى التعقيد اللغوي في العربية قائلاً: ( انني متيقن من ان 95 % من العرب المتأدبين عندما يأتون إلى ذكر العدد كتابة أو خطابة عليهم أن يقفوا قليلاً ليعيدا القاعدة......ولشهد الله انني انا الذي قضيت شطراً من حياتي في تدريس العربية توقفت قليلاً عندما نقلت جملة ( مبارح رحت للسوق واشتريت رطل عنب بخمستعشر قرش ) إلى الفصحى. هل هي خمسَ أو خمسةً أو خمسةِ، عَشَرَ أو عَشْر أو عَشرَةِ )

فإذا كانت ملابسات هذه الظواهر اللغوية في الصرف والنحو قد شغلت المتضلعين في مجال اللغة من القدامى أمثال ابن جني والفراء وسيبويه والكسائي والفراهيدي وابن خالويه وغيرهم من المعاصرين ، كيف هو الحال إذاً بالنسبة للأطفال الذين يقدمون على تعلم نفس اللغة التي تُعَدُ في عرفهم وكأنها لغة جديدة عليهم؟ ! أليس من حق مجمع فؤاد الأول للغة العربية في مصر أن يخصص جائزة مالية كبيرة لمن يقدم أفضل اقتراح لأفضل هجاء من شأنه تسهيل القراءة؟! وكيف بنا كمعلمين للغة العربية في ديار الغربة أن نتجاوز هذه المعضلة ونضع نصب أعيننا ما يتلائم وأفكار الناشئة الذين يعيشون في مجتمع خليط اللهجات وتُتَوِّجُهُ اللغة السويدية الرسمية ؟!



إجراءات تجاوز الإشكالات اللغوية في التعليم

بغية تفادي هذه الإشكالات والملابسات ينبغي أن نشد من عزمنا ونضع أمام أبصارنا ما هو في اعتبار الممكن في رفع معنويات التلميذ وتذويب كلمة المستحيل من قاموسه بحثِّه وتشجيعه ودعمه إنطلاقاً من مشاعره وقدراته واهتماماته المناسبة لعمره العقلي والزمني في مرحلة التعليم وذلك بمراعاة الملاحظات التالية:

1 ـ انتقاء واختيار المنهج التعليمي المناسب لمستوى التلميذ. وبامكان المعلم المُقْتَدر من وضع وصياغة نصوص أو مادة تعليمية تتفق وتتلائم مع رغباته ومراحل نموه بحيث لا تتعارض وأساليب المناهج التي يألفها ويستسيغها في المدرسة الرسمية، أي أن تخضع للأعتبارات التربوية والسلوكية والفنية العامة ليتحسس بأنها مُكَمِّلة لما اعتاده مسبقاً.

2 ـ دعم العملية التعليمية بما يجعلها أكثر تشويقاً من خلال وسائل الإيضاح ذات العلاقة بالدرس، وعادة ما تكون مستوحاة من واقع التلاميذ، إضافة للكتب المصورة من أدب الأطفال بحيث تتفق ودرجة نموهم النفسي واللغوي.

3 ـ الأنتقال من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد ومن واقع التلميذ اليومي المُعاش، ودعم ذلك بوسائل تعبيرية مألوفة كالغناء والموسيقى والرسوم والأصوات ونبرات التعبير السليم.

4 ـ أن يستخدم المعلم في شرحه للدرس اللغة التي تتناسب والمستوى الفكري للتلاميذ تماشياً وقدراتهم العقلية وانسجاماً مع أحاسيسهم ومشاعرهم ورغباتهم، وأن يجمع في تركيب مفرداته ما بين الفصحى المُبَسَّطة واللهجة العامية المَحكيَّة أو الدارجة.

5 ـ استخدام اللوح أو السبورة بالإشارة إلى الكلمات الغريبة على التلاميذ وكتابة معانيها بالسويدية، إضافة لشرحها باللهجة المحكية رغم تفاوت مفرداتها لدى التلاميذ المنحدرين من بلاد عربية متفاوتة اللهجات، كأن يقول: معنى كلمة منضدة هي طاولة، وباللهجة المصرية ( طربيزة ) والعراقية ( ميز ). أو عن كلمة ( قدح ) يقول: كوب، كبّاية، كلاص وهكذا.

6 ـ التأكيد على التعبير الشفوي باختيار مواضيع من واقع التلاميذ، كالتحدث عن حيوان ما، أو وصف فصل الشتاء أو ما يختاره التلاميذ أنفسهم. حيث أن هذه العملية تقوى لديهم ملكة التعبير والحديث وتزيد من ثروتهم اللغوية. كما وبأمكان المعلم أن يطلب منهم لفظ كلمات فيها أحد الحروف الهي يُصعَب عليهم ادراك صوته أو تمييز شكله كحروف الجيم والحاء والخاء أو الباء والتاء والثاء، وبطريقة تبعث فيهم روح المتعة والمرح لتنمية آفاق الخيال وتوسيع مداركهم وتصوراتهم وتقريبهم لمعايشة حقيقة التجربة.

7 ـ الاستعانة بوسائل الإيضاح البصرية والسمعية وذلك بعرض أفلام البرامج الترفيهية التوجيهية والتثقيفية المبنية على أسس تربوية، ومن ضمنها المسرحيات والأفلام التي تناسب أعمار التلاميذ المعنيين، إضافة للقصص والمحاورات المسموعة التي تلازمها النصوص الأصلية من أجل متابعتها مباشرة. كما وينبغي استغلال قنوات الفضائيات التلفزيونية التي أغنت الناطقين بالعربية أينما كانوا سواءً بالفصحى أو العامية. إضافة للبرامج التقنية المُستَحْدَثة والمُوَجَهة للأطفال والشباب بغية استخدامها عن طريق الحاسوب بصورة فردية أو جماعية بمشاركة المعلم أو دون مشاركته، حيث تتضمن تدريس أشكال وأصوات الحروف وتركيبها ونطقها وتكوين العبارات المُدعَمة بالتمارين واختبارات الأستماع والرؤية والكتابة مع سهولة تكرار استخدامها، والوقوف على مواضع الخطأ والصواب مباشرة.

8 ـ التعاون المشترك ما بين البيت والمدرسة. وهنا يستوجب على الوالدين متابعة مسيرة التلميذ من تعلمه اللغة الأم، وأن يكونوا على اتصال دائم مع معلمي اللغة العربية ليقفوا على مواطن الضعف والسلبيات التي تقف عائقاً في طريق تعليم ولدهم، لكونهم الأكثر دراية بمحيطه العائلي والاجتماعي وعلاقاته في الأوقات الحرة، واستعداداته العقلية والجسمية والانفعالية.



مقترحات لتسهيل عملية التعليم اللغوي

لكي نتمكن من تسهيل الملاحظات الآنفة الذكر ونكون على يقين من نيل الهدف الأسمى والسبل المرجوة لا محالة من توسيع دائرة الأهتمام التربوي والنفسي والتعليمي لدى المُرسل وواسطة أو وسيلة الأرسال والمُتَلَقي أو المُستَقبِل والمُتَمَثلة بالمعلم والكتاب والتلميذ، إضافة للأجواء والظروف الخاصة بالمرسل والمستقبل.

وفي خلاصة القول ندون أدناه ما يدعم المعادلة المذكورة بما يخطر على بالنا من سبل نحصرها في النقاط التالية:

1 ـ المُرسِل: ونُعني به المعلم. تنظيم دورات وحلقات دراسية لمعلمي اللغة العربية في مجال اللهجات المَحكية والمتداولة في الأقاليم والأقطار العربية، وذلك بدعم من المؤسسات التربوية واللغوية المختصة، ودعوة متخصصين من ذوي الخبرات والتجارب في هذا الحقل، ليقف المعلمون المشاركون فيها على أنسب الطرق وأصلح الوسائل لتطعيم اللهجات الدارجة باللغة الفصحى، وليكونوا على معرفة بأصول وأحكام اللهجات تسهيلاً لعملية تعليم مجموعة التلاميذ الذين تتفاوت لهجاتهم، وذلك تماشياً مع السياسة التربوية الحديثة في عملية التطوير المدرسي والمفهوم الشائع مدرسة واحدة للكل. وبما أن المعلم هو نقطة البداية والعنصر الأهم في قيادة وتوجيه العملية التربوية والتعليمية، فحري به أن يتأهل تأهيلاً كاملاً في المادة اللغوية التي يسعى توظيفها لتعزيز اللغة العربية والأسهام في تعليمها ونشرها وتوسيع آفاقها بين الراغبين في تعلمها والأنتهال من منابعها.

هذا بالأضافة إلى تنظيم لقاءات ودورات تدريبية خاصة للمعلمين وفي مجال عملهم اللغوي والتربوي للوقوف على أحدث الطرق والوسائل المُستَحدثة .

2 ـ واسطة الإرسال: ونعني بها المنهج التعليمي أو الكتاب ووسائل الإيضاح. ويفترض تسمية لجنة منتقاة من ذوي الأختصاص في مجال التأليف التربوي والتعليم اللغوي لوضع المناهج المدرسية الملائمة للمرحلة الدراسية الأولى من المدرسة الأبتدائية ومن ضمنها التمهيدية، تكون متماشية والأهداف المرسومة على ضوء الخطة السنوية والحصص المقررة لتعليم اللغة الأم وأن يتم تبني هذا المشروع من قبل وزارة التربية والتعليم والجهات ذات العلاقة مع تمويله رسمياً وفق القوانين المرعية في السويد أو أية دولة من دول الشمال. لكون المرحلة الابتدائية هي الدعامة الأساسية للبناء الرصين وبلوغ الهدف.

ومما يستوجب مراعاته هنا هواتباع الأسلوب البنيوي بوضع النُظُم العملية الخاصة باللغة المُستَهدَف تعليمها، واعتماد الأسلوب التواصلي بما سيؤديه المتعلم بعد الأنجاز بمتابعته لاختيار ما يستهدف تقويم قدرته على استخدام اللغة في مواقف التواصل ووقوفه بالتالي على الوظائف اللغوية الواجب تعلمها في المواقف الحياتية الهادفة.

إن عملية الأقدام على مثل هذا المشروع تدعوا المعلمين لإلتزام طريقة تعليمية موحدة للغة مشتركة جامعة تبعدهم عن الطرائق والوسائل التعليمية التي عانوا منها منذ إقرار تعليم اللغة الأم، والتي أردتهم في دوامة الحيرة من إنتقاء الكتب والمناهج المختلفة المحتوى والمتفاوتة الأهداف والمتباعدة في المضامين، لكونها تساير سياسة حكم البلد الذي أقر شكلها ومضمونها بالإضافة إلى اعتمادها الأساليب التربوية التي لا تنسجم والمناهج السويدية التي تطبعَ عليها التلميذ الناطق بالعربية. وهنا نكون قد حققنا غاية مرجوة للتلاميذ نابغة من حاجاتهم ورغباتهم واهتماماتهم.. لكون النمو اللغوي عند الطفل عادة ما ينبع من اللذة الصادرة عن التعبير بغية الإفصاح عما يخالجه. لذا يستلزم هذا المحور مراعاة العوامل الإجمالية التي تؤثر في الاستعداد لتعلم القراءة والتي تنجم عن العوامل الو راثية والبيئية والتربوية المحصورة بالاستعدادات العقلية والجسمية والانفعالية.

3 ـ المُستَقبِل: ونعني به التلميذ. وبما أنه هو النقطة المركزية المقصودة في عملية التعليم، فينبغي أن يكون تلقيه واستقباله واضحاً وجلياً بما لا يقبل الشك والضجر ومن ثم الأنعزال والعزوف.

وهذا ما يستلزمه مراعاة جملة مظاهر وخصائص متعلقة بالعوامل الشخصية والجسمية والأجتماعية والتربوية مجتمعة أو منفردة، أهمها الوضع النفسي المريح والوقت المناسب، ويكون مرد هذا اللزوم الجو المدرسي والمحيط العائلي. لذا ينبغي والحالة هذه أن تؤخذ بنظر الاعتبار الأجراءات اللازمة عن طريق بحث ودراسة المظاهر الإيجابية والسلبية التي تكتنف وتلازم التلميذ في عملية التعليم أثناء الدوام المدرسي وخارجه وبتخطيط مدروس، إضافة لزيادة حصص التعليم المقررة باللغة الأم والوقوف على ما يعانيه التلميذ وذلك من خلال التعاون ما بين الأسرة والمدرسة، لكون الأسرة قد بذرت البذور الأولى والأساسية في تكوين وتنمية شخصية الطفل وفق منهجية خاصة، ولكون المدرسة تتولى مهمة تطبيعه بصفات وعادات ومبادئ إضافية جديدة في مجتمع يتعامل مع أفراده بشكل مغاير لما تطبع عليه في محيط الأسرة. إن هذه المرحلة الأنتقالية في حياة الطفل بحاجة ماسة إلى المساعدة والتوجيه والرعاية والإرشاد لينسجم ويألف الواقع الجديد الذي يربطه فيما بعد بواقع آخر متمثل بزملاء له خارج المحيط المدرسي أي المجتمع العام. وهنا تقع مسؤولية تقويمه وتطويره على كافة الأطراف بغية معرفة وتشخيص الداء ومعالجته بوصف الدواء، ليتسنى للتلميذ استقبال الإرسال بحرية تامة واطمئنان معرفي ورغبة كافية لا ترديه في خضم مشكلات سلوكية وفي معمعة اضطرا بات نفسية من ضيق الوقت وفوات الأوان، كما داهمنا الوقت معكم، وفَوَّت علينا الكثير

4 ـ الأجواء المحيطة بالمرسل والمستقبل: تتعلق هذه النقطة بما يحيط بالمرسل والمستقبل وتنعكس عليه من جراء ظروف خاصة سواءً من المحيط العائلي أو المجتمع أو المدرسي أو الشخصي، مشابهة بالأنواء الجوية التي تعيق عملية الإرسال أحياناً لتؤثر على قدرات وإمكانيات المُستَقبِل في تواصله مع المرسل وبالعكس.




.................................................. .................................................. .................................................


تجربة ناجحة في تعليم الفصحى للصغار


تعد تجربة الأستاذ عبد الله الدنان في تعليم الفصحى للصغار من التجارب التي تستحق التعميم, وقد استطاع نشر طريقته في رياض للأطفال في عدد من الدول العربية, وصار الصغار فيها يتحدثون الفصحى بسهولة ويسر انعكس على تحصيلهم وتجاوبهم مع مدرسيهم, وقد شهدت بنفسي هذا في روضة نادي الطفولة التي تشرف عليها السيدة حنان اللحام في دمشق, واستمتعت بأحاديث الصغار بالعربية الفصحى بسلاسة وسهولة وطبيعية:
تعليم اللغة العربية الفصحى في رياض الأطفال
“إن التلميذ العربي يشبه الصياد الذي ذهب إلى البحر ونسي شبكة الصيد”

أولاً: الهدف
- معالجة مشكلة الضعف العام في إتقان اللغة العربية في الوطن العربي.
- إنشاء جيل عربي مبدع عن طريق اكتسابه اللغة العربية الفصحى في فترة الحضانة والروضة وهي الفترة التي يكون فيها دماغ الطفل قادراً على اتقان اللغات بالفطرة لكي يتفرغ بعد ذلك لتلقي العلوم والمعارف والمهارات المختلفة واتقانها والإبداع فيها.
- تعديل المناهج المدرسية بحيث يمكن زيادة حصص الرياضيات والفيزياء والعلوم، وتخصيص حصص في المنهج المدرسي لتعليم الحاسوب.

ثانياً: أهمية اللغة العربية
اللغة العربية هي قدرنا الديني والقومي والحضاري والثقافي
- هي لغة القرآن الكريم.
- هي الركن الأساس للقومية العربية.
- هي لغة التعليم والتعلم في المدارس على امتداد الوطن العربي.
- هي لغة التعليم والتعلم في الجامعات السورية في التخصصات جميعها بما في ذلك العلوم والطب والهندسة.
- هي لغة الكتب والمجلات والصحف في الأقطار العربية جميعها.
لذا فإن اتقانها استماعا وتحدثا وقراءة وكتابة ضروري من أجل التعلم وتحقيق التقدم الحضاري والإبداع الفكري الذاتي والتماسك الثقافي والقومي للأمة العربية من الخليج إلى المحيط.

ثالثاً: مشكلة تعليم اللغة العربية ومظاهرها
ضعف عام في اللغة العربية لدى الطلبة على مستوى البلاد العربية.
- المربون والمسؤولون وأولياء الأمور يشكون من هذا الضعف.
- تتردد مقولة ظالمة أن اللغة العربية صعبة.
- الطلبة يشكون لأنهم يبذلون جهداً كبيرا لاتقان اللغة العربية ومع ذلك تبقى النتائج بعامة دون المستوى المطلوب.
- أدى هذا الضعف إلى قلة عدد القارئين من أفراد الشعوب العربية.
- قد يؤدي ذلك إلى إعاقة خطيرة للمسيرة الحضارية والإبداعية للأمة العربية.

رابعاً: الطالب العربي واللغة العربية
- التلميذ العربي يتقن اللهجة الدارجة الخاصة بالقطر الذي ينتمي إليه.
- يذهب إلى المدرسة في سن السادسة ليجد أن لغة العلم والمعرفة هي اللغة العربية الفصحى.
- في هذه السن يبدأ ضمور القدرة الفطرية في الدماغ على اكتساب اللغات.
- في هذه السن، يصبح تعلم اللغة تعلماً معرفياً يحتاج إلى جهد كبير.
- يقع على كاهل تلميذنا العربي عبئان وهما:
1. تعلم المعرفة.
2. وتعلم اللغة المكتوبة بها هذه المعرفة.
- تلميذنا العربي مظلوم لأنه يتعلم المعرفة بلغة لم يتقنها بعد.
- يلجأ المدرسون إلى الشرح بالعامية ليضمنوا فهم الطلاب لعناصر المعرفة الخاصة بالمادة التعليمية.
- يرجع الطلبة إلى الكتب، ولصعوبة فهم المادة والتعبير عن هذا الفهم بالفصحى، يلجأون إلى حفظها غيبا عن ظهر قلب.
- قد يؤدي ذلك إلى إعاقة النمو الفكري والإدراكي لدى أجيالنا القادمة.

خامساً: اللغة العربية في المنهج المدرسي
- خصص المربون العرب عددا كبيراً من الحصص للغة العربية في المنهج المدرسي.
- تأخذ اللغة العربية من الزمن المدرسي عددا من الحصص يفوق ما تأخذه اللغة القومية لدى أي أمة أخرى.
- ومع ذلك تبقى الشكوى من الضعف العام في اللغة العربية.

سادساً: محاولات العلاج
- أجريت حتى الآن العديد من الدراسات والبحوث وكتبت رسائل ماجستير ودكتوراه في معظم المراكز والجامعات العربية في محاولات للتشخيص وإيجاد العلاج.
- عقد المختصون والمهتمون العرب المؤتمرات والندوات التي بلغت في مجموعها، على ما نعلم، اثني عشر مؤتمرا وندوة وكلها هدفت إلى إيجاد علاج لموضوع ضعف الطلاب في اللغة العربية.
- تركزت توصيات المؤتمرات والبحوث على المادة العلمية وأساليب التدريس وإعداد المدرس وتأليف الكتاب. وجاء في بعضها مطالبة بزيادة عدد حصص اللغة العربية في المنهج الدراسي!!… .
- لم تتطرق التوصيات إلى أي ذكر لمحاولة العلاج منذ مرحلة الحضانة أو رياض الأطفال وذلك بالاستفادة من “قدرة الطفل الهائلة على اكتساب اللغات بالفطرة”.

سابعاً: الحل الذي أطرحه هو:
تعليم اللغة العربية الفصحى للأطفال بالفطرة قبل سن السادسة وذلك باستغلال القدرات الهائلة المخلوقة لديهم على اكتساب اللغات، قبل أن تضمر هذه القدرة بعد السادسة.
1. الأساس النظري
- كشف العلماء اللغويون النفسيون منذ حوالي أربعين عاما أن الطفل يولد وفي دماغه قدرة هائلة على اكتساب اللغات.
- هذه القدرة الهائلة تمكن الطفل من كشف القواعد اللغوية كشفا إبداعيا ذاتياً، وتطبيق هذه القواعد ومن ثم إتقان اللغة.
- هذه القدرة تمكن الطفل من إتقان لغتين أو ثلاث لغات في آن واحد.
- هذه القدرة الهائلة تبدأ بالضمور بعد سن السادسة وتتغير برمجة الدماغ تغيراً بيولوجيا من تعلم اللغات إلى تعلم المعرفة.
- المفروض، بحسب التطور الخلقي الطبيعي للإنسان، أن يتفرغ الطفل لتعلم المعرفة بعد سن السادسة من العمر، وذلك بعد أن تفرغ لتعلم لغة (أو أكثر) وأتقنها قبل سن السادسة.
- تعلم اللغة بعد سن السادسة عملية شاقة، وتتطلب جهدا كبيرا ويصعب عليها الوصول بالمتعلم إلى مرحلة الإتقان.
- الواقع التعليمي واللغوي للتلميذ العربي يسير سيرا معاكسا لطبيعة الخلق، لأنه: أولاً: لا يتقن لغة المعرفة وهي اللغة العربية، قبل السادسة أي في الفترة الفطرية لتعلم اللغات، وثانيا: لأنه يتعلم لغة المعرفة وهي اللغة العربية بعد بدء ضمور قدرة الدماغ الهائلة على تعلم اللغات فيبذل جهدا كبيرا لتعلم لغة المعرفة كما ينفق وقتا طويلا هو بحاجة ماسة إليه لتعلم المعرفة. وهكذا يبقى ضعيفا في اللغة العربية، وفي فهم المعرفة المكتوبة بهذه اللغة.
2. التطبيق العملي لتعليم اللغة العربية الفصحى للأطفال بالفطرة قبل سن السادسة
أ. باسل ولونة
- بدأت التطبيق على ابني باسل وكان عمره سنة واحدة.
- كنت أكلم باسلا بالفصحى، وكانت السيدة دلال عطايا، والدة باسل تكلمه بالعامية.
- أتقن باسل المحادثة بالعربية المعربة، كما أتقن المحادثة بالعامية وعمره ثلاث سنوات وحديثه مسجل على شريط فيديو يمكن مشاهدته.
- كررت التجربة نفسها مع ابنتي لونة التي تصغر باسلا بأربعة أعوام، فأتقنت الفصحى والعامية مثل باسل تماما.
ب. دار الحضانة العربية
- تأسست بالكويت في 17/9/1988.
-: هدفت الحضانة إلى تعليم اللغة العربية الفصحى للأطفال بالفطرة.
- اعتمدت اللغة العربية الفصحى لغة التواصل في المواقف الحيوية كليا طوال اليوم الدراسي.
- نجحت الفكرة نجاحا هائلا، وبدأ الأطفال يتحدثون بالفصحى بعد أشهر من بدء التجربة.
- زار الحضانة وزير التربية الكويتي آنذاك الأستاذ أنور النوري وأعجب بما شاهد وقرر تعميمها على رياض الأطفال بالكويت.
- كتب عن دار الحضانة العربية بالكويت العديد من الاستطلاعات والأخبار الصحفية وكلها كانت تؤيد الفكرة وتؤكد نجاحها.
ج. روضة الأزهار العربية-حرستا-دمشق-سوريا
- تأسست روضة الأزهار العربية في 17/10/1992.
- هدفت إلى تعليم الفصحى للأطفال بالفطرة قبل سن السادسة وذلك عن طريق اعتمادها لغة التواصل طوال اليوم المدرسي.
- نجحت الفكرة أيضا نجاحا عظيما فاق توقعاتنا تماما كما نجحت في الكويت.
- زار روضاتنا حتى الآن أكثر من خمسين مربيا وباحثا من (سوريا والأردن والسعودية ومصر وليبيا والمغرب والمملكة المتحدة والولايات المتحدة) وقد سجل جميعهم انطباعاتهم مؤكدين نجاح الفكرة ومؤيدين لتعميمها.
- لدينا أشرطة فيديو تصور أطفالنا وهم يتكلمون بالفصحى ويتحاورون مع معلماتهم.
- ثبت لدينا أن الأطفال استطاعوا اتقان الفصحى جنباً إلى جنب مع اللهجة الدارجة: الأولى في المدرسة والأخرى خارج المدرسة.
كذلك فقد بدأت المدارس العصرية في عمان-الأردن التطبيق منذ بدء العام الدراسي 1996/1997.
كما قررت الجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا تطبيق النظرية في الروضة التي تقرر إنشاؤها منذ مطلع العام الدراسي 1998/1999.

ثامنا: نصائح لمن يريدون تطبيق تعليم الفصحى للأطفال بالفطرة
1. الطفل في الأسرة
أ. ينبغي أن يكون عمر الطفل دون السادسة، وكلما كان الطفل أصغر كان ذلك أفضل.
ب. تعتمد اللغة العربية الفصيحة المعربة لغة للتواصل الدائم بين الطفل ومن يحادثه.
ج. يمكن أن يتقن الطفل المحادثة باللغة العربية إذا كان هناك شخص واحد من أفراد العائلة يكلم الطفل بالفصحى.
د. يكلم أفراد العائلة الآخرون الطفل بالعامية (اللهجة الدارجة)، وسوف يتقن الطفل المحادثة بالفصحى وبالعامية في آن واحد وذلك كي يتمكن من التواصل مع أفراد المجتمع.
هـ. إذا لجأ الطفل إلى المحادثة بالعامية مع من يكلمه بالفصحى، يقال له: “أنا لا أفهم … أتريد كذا”، ويعاد كلام الطفل بالفصحى.
و. الالتزام الكامل بالفصحى، والإصرار على أن ينتج الطفل العبارة الفصيحة هما المفتاحان للنجاح.
ز. الطفل دون السادسة يبدأ بإنتاج الفصحى والتواصل بها بشكل مقبول خلال فترة ستة أشهر من بدء تعليمه.
2. الحضانات ورياض الأطفال
أ. ينبغي تدريب المعلمات والمربيات في الحضانات ورياض الأطفال على المحادثة بالفصحى المعربة.
ب. يستغرق هذا التدريب حوالي خمسين ساعة، يمكن أن تغطى خلال شهرين.
ج. كل من أنهى الثانوية العامة يمكن أن يتقن المحادثة بالفصحى خلال المدة المذكورة.
د. لا يقبل من الطفل إلا العبارات الفصيحة لتلبية حاجاته مثلا إذا قال: “بدّي مي” تقول معلمته: “تريد ماء” قل: “أريد ماء”، وعندما ينطق الطفل بالعبارة الفصيحة تحضر له المعلمة “الماء”.
هـ. لا يسمع الطفل في الروضة أو الحضانة إلا اللغة العربية الفصيحة.
و. ينبغي أن تكون اللغة العربية لغة التواصل بين المعلمات والإدارة إلى جانب اعتمادها لغة التواصل مع الأطفال.
ز. ينبغي استخدام الفصحى في الأنشطة جميعها وعند إلقاء التعليمات داخل حجرة النشاط وخارجها وفي المواقف الحياتية جميعها.
ح. يبدأ أطفال الرياض والحضانات إنتاج الفصحى خلال شهر، ويبدأون بالتواصل بالفصحى خلال ستة أشهر.


مصدر المقال:

https://www.abegs.org/Aportal/Article...etails?id=1049

مصدر الصورة:

[باهي جمال]

موضوع قيم بارك الله فيك

[akermisalim]

وفيك البركة نرجوا من المشرفين على المنتدى التثبيت الموضوع........وشكرا مسبقا