حول قسم الطلبات

[moufide]

مشكور اخي الفاضل على المساعدة

[ع.جمال]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة moufide

مشكور اخي الفاضل على المساعدة

السلام عليكم.
لاشكر على واجب والمهم هو تعميم الفائدة بالقدر المستطاع.

[محمد سوق]

السلام عليكم ما معنى التحضر الجبائي

[kamola210]

وضعت عدت طلبات ولكن لم أجدها ؟

[ع.جمال]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة kamola210

وضعت عدت طلبات ولكن لم أجدها ؟

السلام عليكم.
طلباتك موجودة في المنتدى ولكن طريقة جمع النقود وإيصالها إليك غير متوفرة في المنتدى وأنصحك بالتوجه إلى أي جريدة يومية.
وكان الله في عونك .

[ع.جمال]

السلام عليكم.
عين الصفراء مدينة من مدن الجزائر توجد في ولاية النعامة.

دائرة عين الصفراء
السكان: حوالي 60.000 نسمة احصائية (2009) تقع مدينة عين الصفراء في الجنوب الغربي، بالهضاب العليا، تتوسط السلسلتين الجبليتين جبل عيسى وجبل مكثر، مساحتها الشاسعة تمتد إلى الحدود المغربية المتاخمة لفرطاسة، مما زاد من عدد بلدياتها.
من بين بلدياتها: عين الصفراء, عسلة, جنين بورزق, مغرار, صفيصيفة, تيوت، فرطاسة. اشتهرت مدينة عين الصفراء بمقاومتها الشرسة للاستعمار، وذلك بمقاومات غير منظمة أغلبها بجبال المنطقة كجبل مكثر، وبمقاومات منظمة كمقاومة الشيخ بوعمامة. تعتبر مدينة عين الصفراء من أهم مدن الهضاب العليا وذلك لتميزها بطابعها السياحي، والتاريخي.
عين الصفراء في نهاية جبال الأطلس, كتلة جبل مكثر.
لمحات من المنطقة

• المنبع المائي لحمام ورقة.
• واحة مكثر
• قلعة الشيخ بوعمامة
• واحات (مغرار, تيوت, عسلة)
• قصر عسلة
• قصر سيدي بوتخيل
• بقايا آثلر الديناصور.
• حجارة منقوشة تمتد إلى ما قبل التاريخ ب "تيوت"

البحث الثاني :
إن التواجد البشري بالعين الصفراء و ضواحيها قديم جدا. يعود, على أقل

تقدير, إلى العصر الحجري الحديث (نيوليتيك) أين كانت تستعمل الأدوات من الحجارة. قدمت لنا براهين هذا العصر, خاصة, عن طريق النقوش الصخرية المتوفرة بكثرة في المنطقة. — توجد أقرب نقوش ممثلة للفيلة بالمحيصرات, على بعد 7 كم من العين الصفراء — . تمثل هذه النقوش عموما حيوانات ذلك العصر و بعض الأشخاص. أما عن معانيها فنظن, على حسب الحالات, أن هذه الرسومات المنقوشة على الصخور من المفترض أن يكون لها دورا سحريا أو فنيا أو دينيا – نذكر أنه في هذا العصر كانت ميول لعبادة الحيوانات مثل الكبش -. أما فيما يخص التأريخ, فيطرح مشكل كبير بسبب عدم العثور بمحاذاة هذه النقوش على بقايا بشرية. لا ندخل في التفصيلات لكن حسب توزيع للطبقات الزمنية للنقوش و حسب مختلف التقنيات و النظريات للباحثين مثل حامي (1882), د. بوني (1888), فلاماند (1892) متبوعين في القرن العشرين ب: بروي, روبي, فوفري, بالاري, و لوت, مكنت من تحديد إنجاز هذه النقوش بين 000 10 و 500 2 سنة قبل الميلاد. يمكن لنا القول, اتفاقا مع لوت, أن العمر المتوسط للنقوش الصخرية للمنطقة يقدر ب 000 5 سنة قبل الميلاد. تعتبر النقوش الصخرية شهادات ذات قيمة لا تقدر بثمن تركتها شعوب قديمة؛ تثبت نمط حياتهم و عاداتهم و عالم الحيوان الذي كان يحيط بهم. أنشأ أكبر قسم من هذه الأعمال قبل الحضارة السومرية و قبل أقدم الأهرامات المصرية. لم ينس ه. لوت أن يشير إلى أن الفن الصخري للجنوب الغربي " لا علاقة له بما قبل الحكم الملكي المصري" و أن " نقوش الجنوب الو هراني هي بالتأكيد من بين أقدم المظاهر الفنية و الطقوسية لإفريقيا". في مجال ما قبل التاريخ, يعتبر الأطلس الصحراوي, الذي يضم أكثر من 150 محطة, أحد أكبر المتاحف المفتوحة على الهواء في العالم. أما عن أصل و امتداد الفن الصخري, يرى ه.لوت أن المعطيات الحالية " تدفع للاعتقاد أن الفن الطبيعي الكبير الذي ثبت قدمه على الإطلاق, كان منشأه في الجنوب الوهراني أين تم نشره في الجنوب الجزائري (العاصمة) و في مرحلة لاحقة نحو الجنوب المغربي". يعتبر نفس المؤلف أن الجنوب الوهراني كان " المركز الرئيسي للفن الجداري للمناطق الصحراوية" و ذكر أن ف. أ.روبي استنتج أن الجنوب الوهراني و جبل العمور هما بالتأكيد مهد الفن الجداري في شمال إفريقيا.
1 إضافة إلى النقوش, ثبت التواجد البشري بمختلف الأدوات التي وجدت منها كميات وفيرة في محطات ورشات لوادي العين الصفراء و المنطقة المجاورة. قال س.قزال " عاش إذن العديد من السكان في الصحراء الحالية لفترة غير مؤكدة الحدود, لكنها طويلة جدا, من المحتمل أنها تنحدر إلى العصر التاريخي و تصعد دون شك إلى الأعلى". كتب د. لينيز عن منطقة العين الصفراء و هو باحث في ما قبل التاريخ و صاحب دراسة نشرت سنة 1904 حول المحطات: " إذا كانت (المنطقة) تبدو اليوم مقفرة, قاحلة…فلم يكن الحال في الأحقاب الماضية. فلقد كانت المياه تسيل في المجاري المجففة (اليوم) و كان غطاء نباتي زاخر ينمو في هذه السهول القاحلة. عاشت أقوام كثيرة في المكان الذي تمور (اليوم) فيه الرمال".
في القائمة التي تضم 236 محطة و التي وفرت عينات للمجموعة المقدمة من طرف ج. ب. فلاماند و أ. لاكيير خلال مؤتمر الجمعيات العلمية بالجزائر سنة 1905. تم إحصاء نصف هذه المحطات بالجنوب الغربي وحده. إضافة إلى الورشات العديدة المتواجدة بجوار غالب محطات الرسومات المذكورة آنفا, يمكن لنا إضافة: فرطاسة, أولقاق, تاشاطوفت, البريج, مكاليس, عين عيسى…في ناحية العين الصفراء. في هذه الأماكن عثر على العديد من بقايا مهارات الفنانين البدائيين: صوان منحوت, محكات, سكاكين, إبر, رؤوس سهام…إلخ…تجدر الإشارة كذلك أنه وجدت حقول معتبرة على سطح الأرض بمنطقة الهضاب العليا. تعطي مذكرة د.لينيز, الذي أقام بالعين الصفراء من 1896 إلى 1898 عينات مذهلة من آثار ما قبل التاريخ وجدت على امتداد الأودية و على الكثبان الرملية و كذا بجانبها بمحاذاة المدينة. علاوة على النقوش الصخرية و بقايا الأدوات التي تشكل أقدم علامات الوجود البشري في هذه المنطقة, نجد ما يقارب خمسة عشر محطة رسومات صخرية, ممثلة للبقريات, و العديد من محطات لنقوش عربات تبين أن الناحية كانت في ذلك العهد منطقة عبور ذات حركة مرور قوية بين الجنوب و الشمال و بين الشرق و الغرب, إضافة إلى محطات تتواجد بها كتابات أبجدية تدعى ليبية أو ليبية بربرية أو تيفيناغ.
يبدو أن أقدم المقابر تشكل ما يقارب العشرين نصبا دائريا تقع على بعد كيلومترات من العين الصفراء, نذكر منها على وجه الخصوص: عين عرقوب المغار, على سفح جبل مكثر و في عين بن سرارة التي اكتشفها النقيب دوسيني بين 1902 و 1907. واكتشفت كذلك بقايا عظام بشرية في هذه المعالم. غير أن المعلومات الأولى الأكثر صحة حول تعمير ناحية العين الصفراء بدأت في الواقع مع الجثوات (التومولوس).
التومولوس مقابر أناس سكنوا هذه النواحي في تلك الفترة المتأخرة. تسمى في العرف الشعبي ب " الكراكير", "الرجم" أو " قبور الجهالة". نشرت دراسات حـــــــــــــول
2 تومولوس ناحية العين الصفراء من طرف بوتي سنة 1905 و دوسيني سنة 1908. يصنفها دوسيني إلى ثلاثة أنواع حسب نوع البناء. يوجد النوع الأول على شعاع 35 كم من العين الصفراء, خاصة بثنية الغزالة و شقة المويلح, غارة الضبع و وادي الصفراء؛ النوع الثاني بجبل مكثر, فوناسة و المحيصرات و الثالث بعين بن دومة, عرقوب المغار و غارة الضبع.
يبين تواجد هذه المقابر التي تعد بالعشرات حسب دوسيني بين 1904 و 1907 أن عددا كبيرا من السكان عاشوا في ناحية العين الصفراء فجر التاريخ. وجدت في هذه التومولوس هياكل عظمية و منقولات جنائزية؛ و هذه المنقولات (أمتعة) التي كانت ترافق الموتى هي التي سمحت بتأريخ هذه المقابر, تمثلت أساسا في خواتم و أطواق من حديد و من فضة و من نحاس. في سنة 1914, قبل الحرب العالمية الأولى, قدمت بعثة من الباحثين الألمان بقيادة الأستاذ فروبينيس لاستكشاف تومولوس جبال القصور. و قد كتب ل.غوتيي معلقا على نتائج البعثة التي نشرت سنة 1916 "هذه القبور التي لا تحصى تعود للفترة التاريخية أو الفترة ما بين التاريخ و قبله على الأكثر؛ و لا نعرف بعد منها أحدا يفترض أن يكون أكثر قدم من مسيبسا ". مسيبسا هذا هو ابن الملك النوميدي ماسينيسا و عم يوغورطا. حكم 30 سنة بين 148 إلى 118 قبل الميلاد. و هكذا, يمكن لنا القول أن في القرن الثاني قبل الميلاد كانت ناحية العين الصفراء مأهولة بالعديد من السكان. كان هؤلاء الأهالي شبه مستقرين, يسكنون الأكواخ و أفنان الشجر و يربون الماشية خاصة منها الماعز و الأبقار.
لا يوجد وثائق قرطاجية مكتوبة, إلا أن المؤلفين الرومان في القرن الأول من بينهم ساليست و بلين كانوا يسمون أهالي هذه الناحية من الجنوب بالجيتول بينما كان يلقب أهالي الشمال بالنوميديين. أثناء الحروب التي خاضها القرطاجيون و الرومان, دعم جيتول الجنوب هاميلكار القرطاجي بمقاتلين سنة 238 قبل الميلاد في طريقه من تونس إلى إسبانيا و عززوا بعد ذلك, و إلى غاية 207 قبل الميلاد, ابنه حنبعل الذي توجه إلى إيطاليا. من الملفت للنظر أن من 146 قبل الميلاد, تاريخ تدمير قرطاجة, إلى غاية 40 بعد الميلاد لم يمارس الملوك النوميديين الذين حكموا الشمال أية سلطة على الجنوب. - بلاد الجيتول-. في سنة 40, قتل الملك النوميدي "بطلمي" و اجتاح الرومان شمال إفريقيا فانتفظ السكان. بعد معارك في الشمال, طارد الرومان جيتول الجنوب الذين ذهبوا لمساعدة النوميديين. لأول و آخر مرة, في أواخر سنة 40 / بداية 41 قدم الرومان بالناحية بقيادة الجنرال سويتونيس بولينيس و مروا بغرب جبال القصور حتى وصلوا إلى وادي "غير".
والله من وراء القصد.

[mira guitarist]

شكرا شكرا شكرا لك أخي "جمال" على المجهود المبذول . لكن المساحة غير معروفة و هذا هو المشكل الذي لم أستطيع حله لا من خلال الأبحاث ولا الإستفسارات وأظن أن هذا المشكل عام على مستوى الأبحاث التي جعلت ........ ..... .......
شــــــــــــــــــــــكـــــــــــــــــــــرا

[ع.جمال]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة mira guitarist

شكرا شكرا شكرا لك أخي "جمال" على المجهود المبذول . لكن المساحة غير معروفة و هذا هو المشكل الذي لم أستطيع حله لا من خلال الأبحاث ولا الإستفسارات وأظن أن هذا المشكل عام على مستوى الأبحاث التي جعلت ........ ..... .......
شــــــــــــــــــــــكـــــــــــــــــــــرا

السلام عليكم.
لا شكر على واجب وأنا كذلك بحثت كثيرا عن مساحتها ولم أجد للأسف .....
وبارك الله فيك.

[خليدة عليوي]

ou je peux trouver l'histoire des sciences?????????????????????????????????????????? ????????????????

[ع.جمال]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة خليدة عليوي

ou je peux trouver l'histoire des sciences?????????????????????????????????????????? ????????????????

السلام عليكم.
تفضلي من هنا :
Sciences du langage
Histoire des sciences et techniques ...
Catégorie:Histoire des sciences ...
وأنصحك بالبحث في www.google.com
وبالتوفيق لك.

[ع.جمال]

السلام عليكم.
تفضلي ربما هذا يفيدك :

تؤدي مشكلة الإجهاد النفسي التي يتعرض لها المعلم إلى استنزاف جسمي وانفعالي، وأهم مظاهره فقدان الاهتمام بالتلاميذ وتبلد المشاعر، ونقص الدافعية، والأداء النمطي للعمل، ومقاومة التغير وفقدان الابتكارية. ويؤدي افتقاد المعلم إلى الدعم الاجتماعي ومهارات التكيف لمستوى الأحداث إلى زيادة احتمال وقوع المعلم فريسة للاحتراق النفسي وتعدد مصادر الإجهاد النفسي المسببة للاحتراق النفسي للمعلم بين سلوك التلاميذ، وعلاقة المعلم بالموجه، وعلاقته العلمية بزملائه، والصراعات المدرسية، وعلاقة المعلم بالإدارة، والأعباء الإدارية، وضيق الوقت، وغياب التفاهم بين المعلم والإدارة، والمعلم وأولياء الأمور.
وتشير دراسة «شواب وايوانيكى» إلى أن صراع الدور أدى إلى الإجهاد النفسي وتبلد المشاعر، كما أن المعلمين من فئة العمر (20-39) كان لديهم إجهاد نفسي أكثر من المعلمين في عمر خمسين عاماً فأعلى، كما أظهر المعلمون الذكور اتجاهات سلبية نحو التلاميذ أشد من اتجاهات المعلمات, ومن هنا رأى الباحث أهمية دراسة هذا الموضوع و التي صاغ مشكلته في الإجابة على السؤال التالي .
س / هل هنالك علاقة بين الإجهاد النفسي للمعلم ومستوى أدائه ؟
أهداف البحث /
1- التعرف على مدى علاقة الإجهاد النفسي للمعلم و مستوى أدائه .
2- التعرف على أهم الضغوطات النفسية للمعلم المسببة للإجهاد النفسي .
الدراسات السابقة:
1- دراسة ساندرز وواتكنز:
تهدف دراسة وواتكنز إلى بيان علاقة "ضغوط الحياة وأسلوب حياة المعلم" بضغوط مهنة التدريس ، حيث طبقت على 1400 معلم بالمرحلتين الابتدائية والإعدادية بولاية لينويا الأمريكية بمقياس clark للضغط المهني واستبيان everly لأسلوب حياة المعلم وقد أوضحت أن المعلم الذي يعانى من ضغوط في حياته العامة هو أكثر أحساسَا بضغوط المهنة وأن ضغوط المهنة ترجع لمصادر أهمها العائد الاقتصادي للمهنة وعلاقة المعلم بطلابه وتلاميذه .
2- دراسة بول بوردن :
وكان هدفها دراسة العوامل المؤثرة على النمو المهني للمعلم ; فقد استخدم بوردن أسلوب المقابلة المتعمقة مع 15 معلم بالمرحلة الابتدائية تترواح مدة الخبرة لديهم بين 4 : 28 سنة ، حيث قسمت سنوات الخبرة إلى ثلاثة مستويات ( 1- 5 ) ، ( 6-10) ، ( 11 سنة فأكثر) ، ومن خلال المقابلات المكثفة والطويلة مع المعلمين تبين التأثير الإيجابي على النمو المهني للمعلم لكل من : سنوات الخبرة ، خصائص شخصية المعلم ، اتجاهاته نحو مهنة التدريس ، العلاقة بالزملاء والطلاب .
3- دراسة سكوب ريتشارد ولونسكى ادوارد :
وقد هدفت إلى الإجابة على التساؤل : هل الراتب عامل ضغط أم دفع للمعلم ؟ حيث أجريت الدراسة على 24 من قيادات التعليم و165 معلم من مقاطعة نيوهامبشير الأمريكية ، وذلك من خلال كفاءة العمل كمًا وكيفًا ، ورضا المعلم عن البيئة المدرسية بكل محتوياتها من طلاب وزملاء وإدارة العمل اليومي واتجاهات المعلم نحو التدريس وضغوط العمل ، وقد تم ذلك من خلال المقابلات مع أفراد العينة ، وكذلك الإجابة على استبيان اتجاهات المعلم نحو : الطلاب، البيئة المدرسية، التعليم وقد أوضحت النتائج أن من أهم أسباب النمو المهني للمعلم واتجاهاته الموجبة نحو مهنة التعليم هو الراتب الكافي وأيضًا الاتجاهات الايجابية والمساندة من المجتمع المحيط بالمدرسة .
4- دراسة هيبس وهابلين :
وكانت بهدف دراسة ضغوط مهنة التدريس وعلاقتها بمركز الضبط ومستوى الإنجازات المتوقعة من المعلم ، حيث طبق -على عينة مكونة من 219 معلم ومعلمة بالمرحلة الثانوية و85 مشرفًا تربويًا- مقياس الضغوط المهنية ومقياس روتر لمركز الضبط ومقياس مستوى الإنجاز، فأوضحت النتائج المطلوبة وجود علاقة ارتباطية سالبة بين درجات المعلم والضغوط المهنية ومستوى إنجازاته ، وبين ذوي مركز الضبط الداخلي .
5- دراسة هيبس ومالبن :
وهدفت إلى دراسة علاقة مهنة التدريس ومركز الضبط لدى المعلم بظاهرة الاحتراق النفسي حيث طبقت على 242 معلمًا بالمرحلة الثانوية و65 مشرفًا تربويًا مقاييس : الاحتراق النفسي لماسلاش وجاكسون ومركز الضبط لروتر وضغوط العمل ، فأوضحت النتائج أن المعلمين الأكثر إحساسًا بضغوط العمل هم الأكثر احتراقًا نفسيًا بأبعاد : الإنهاك العصبي ، وتبلد المشاعر، ونقص الإنجازات ، وهم أيضًا ذوو مركز ضبط خارجي .
6- دراسة دنيهام ستيف :
وقد بحث فيها أسباب استقالة المعلمين من مهنة التدريس حيث أن الاستقالة هي استجابة واضحة للتعرض لضغوط قوية جداً وقد أجريت الدراسة على 57 معلم حديثي الاستقالة من التعليم الابتدائي بمقاطعة نيووويلز باستراليا وتمت في المقابلات الشخصية سؤال هؤلاء المعلمين عن رؤيتهم للأسباب التي أدت بهم إلى ترك المهنة وقد بينت النتائج أن من أهم أسباب الاستقالة كان وصول المعلم إلى نقطة حرجة في اتجاهات نحو مهنة التدريس تلك التي يعجز المدرس فيها عن مسايرة التغيرات في العملية التعليمية ومقاومتها ، وأيضًا معاناته من الاتجاهات السلبية للمجتمع نحو مهنة التدريس ونقص العائد المادي وسوء أخلاق الطلاب وسوء العلاقة مع الزملاء .
7- دراسة فيلدنج وجل :
وكانت عن ضغوط مهنة التدريس والاحتراق النفسي وعلاقة المعلم بطلابه لدى المعلمين من الجنسين ، حيث طبقت على عينة من 162 معلم ومعلمة بالمرحلتين الإعدادية والثانوية مقاييس الاحتراق النفسي لسلاش جاكسون وضغوط المهنة وعلاقة المعلم بطلابه، فأوضحت النتائج أن المعلمات أكثر من المعلمين إحساسًا بضغوط المهنة وأكثر احتراقًا نفسيًا وأن المعلمين من الجنسين ذوي الاتجاهات السالبة نحو الطلاب هم الأكثر معاناة من ضغوط المهنة وأكثر احتراقًا نفسيًا.
8- دراسة كاد فيد ولوننبرج :
هدفت إلى دراسة العلاقة بين ضغوط المهنة ومركز الضبط لدى المعلم ، حيث طبقت على عينة من 191 معلمًا بالمرحلة الثانوية مقاييس مركز الضبط ( داخلي / خارجي) وضغوط مهنة التدريس فأوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائيًا بين المعلمين ذوي مركز الضبط الداخلي وذوي مركز الضبط الخارجي وفي ضغوط المهنة وهي لصالح ذوي مركز الضبط الخارجي .
9- دراسة شوقيه إبراهيم 1993 :
كانت بهدف دراسة الضغط النفسي لدى الفئات الخاصة ومعلمي التعليم العام في ضوء جنس المعلم ومدة خبرته وعلاقته بتلاميذه وبزملائه وحاجاته الإرشادية، حيث طبقت -على 80 معلم من معلمي الفئات الخاصة ، و100 معلم بالتعليم العام بالمنصورة - مقاييس الإنهاك النفسي للمعلم، العلاقات الشخصية بمدرسته ويشمل علاقته بتلاميذه وزملاؤه وإدارة مدرسته ، فأوضحت النتائج أن معلمي التربية الخاصة أكثر ضغوطًا من معلمي التعليم العام كما أوضحت ارتباطًا سالبًا بين مدة خبرة المعلم والضغوط النفسية لمهنة التدريس وبالنسبة لنوعية المعلمين فالمعلمون الأكثر ضغوطًا هم الأكثر اضطرابًا في علاقاتهم بتلاميذهم وبزملائهم وبإدارة المدرسة ، وقد أوضحت الدراسة أن أهم مصادر ضغوط مهنة التدريس هي : علاقة المعلم بطلابه وبزملائه وبإدارة مدرسته، وصراع وعبء الدور واتجاهات المجتمع نحو هذه المهنة .
10- دراسة يوسف نصر مقابلة :
وقد بحث فيها عن العلاقة بين مركز الضبط كسمة للمعلم وظاهرة الاحتراق النفسي كنتيجة للتعرض لضغوط المهنة وعدم القدرة على التوافق معها - حيث أجريت على عينة من 309 من معلمي المرحلة الثانوية بالأردن منهم 199 معلم و 110 معلمة - وقد طبق عليهم مقياس الاحتراق النفسي لماسلاش وقد أوضحت النتائج أن المعلمين من الجنسين ذوي الضبط الخارجي كانوا أكثر احتراقًا نفسيًا من غيرهم .
11- دراسة عزت عبد الحميد :
وهدفت إلى بحث العلاقة الاجتماعية السائدة التي يلقاها المعلم ، وضغوط مهنة التدريس برضائه عن عمله حيث أجريت الدراسة على عينة من 187 معلم ومعلمة بالمرحلة الابتدائية منهم 97 ذكور و90 إناث ، وطبق عليهم استبيان ضغوط العمل لهامل وبراكن ومقياس المساندة الاجتماعية والرضا عن العمل للِسْتَرْ.
وأوضحت نتائج الدراسة : أن المعلمين أكثر ضغوطًا من المعلمات في بعد استغلال المهارات ، ولم توجد فروق بين الجنسين في الدرجة الكلية لضغط العمل، كما وجد ارتباط سالب بين ضغوط العمل ورضا المعلم عن عمله لدى الجنسين ، والمعلمات كنَّ أكثر رضا عن العمل من المعلمين، وسنوات الخبرة أيضًا ترتبط إيجابيًا برضا المعلم عن عمله أما المساندة الاجتماعية فلا تخفف من ضغط العمل إلا في بُعدَيْ : المساندة المالية ومساندة أسرة المعلم له .
12- دراسة فوقية محمد راضى :
وكانت بهدف دراسة الإنهاك النفسي لمعلمي الفئات الخاصة من الجنسين في ضوء بعض المتغيرات مثل : نوع إعاقة الطفل ، إعداد المعلم ، سنوات الخبرة مع المؤسسة ( حكومية / خاصة ) ، كثافة الفصل، وسمات شخصية المعلم ; كما يقيسها اختبار شخصية المعلم كما يقيسها الاختبار متعدد الأوجه أجريت الدراسة على 60 معلم متوسط أعمارهم ( م = 33.89) و60 معلمة ( م = 30.86) بالمنصورة والقاهرة والزقازيق وقد طبق عليهم : مقياس الإنهاك النفسي لمعلمي الفئات الخاصة -الخاص بالباحثة- ومقياس نمط السلوك للباحثة ومقياس اتجاهات المعلم نحو الطلاب المعاقين للباحثة واختبار الشخصية متعدد الأوجه تعريب لويس كال وعطية هنا وعماد الدين إسماعيل . (محمد الأنوار ,2005 : 62)
وقد أوضحت النتائج الآتي :
1- أن المعلمات كن أكثر إنهاكًا نفسيًا من المعلمين .
2- ارتباط سالب بين مدة خبرة المعلم والإنهاك النفسي .
3- معلمي المؤسسات الحكومية أكثر إنهاكًا نفسيًا من معلمي المؤسسات الخاصة.
4- الإنهاك النفسي للمعلم يرتبط ايجابيًا بكثافة الفصل .
5- الإنهاك النفسي للمعلم يرتبط إيجابيا بأبعاد شخصية المعلم : توهم المرض – الاكتئاب – الهستيريا – الانطواء الاجتماعي.
الإجهاد النفسي للمعلم العربي:-
يروي فدريكو مايور ثاراجوتا مدير عام منظمة اليونسكو في كتابه «تأملات في مستقبل البشرية» هذه الواقعة لدى زيارته لواحدة من أفقر الدول الأفريقية، فعند زيارته لإحدى المدارس الريفية دخل أحد الفصول بصحبة ناظرها وكان المعلم مشغولاً بتعليم الطلبة أسرار الأبجدية ومفاتيح المعرفة، لم يجد مايور في الفصل سبورة أو طباشير، كانت بلا إمكانات تقريباً، وقدمه الناظر إلى المعلم والتلاميذ، قائلاً:
- أقدم لكم البروفسور مايور.
فما كان من مايور إلا أن التفت إليه، معترضاً وقائلاً:
قبل دخولي إلى هذه الحجرة كنت البروفسور مايور، أما الآن فأنت الأستاذ بحق، بل أنت البطل، ووجه عبارته إلى هذا المعلم المجهول الذي يمارس مهنته في مثل هذه الظروف.
نتحدث إذاً عن مئات الألوف من أبطالنا الذين يقوم العمل التربوي على أكتافهم، والذين يعملون أحيانا في ظروف صعبة، وإمكانات ضعيفة، لكنهم يحملون على كاهلهم، ويضعون في قلوبهم آمال المجتمع وثقته في إنجاز هذه الرسالة النبيلة نحو تلاميذهم.
استرقاق الأنا
وإذا كانت هذه المداخلة تتناول إحدى الظواهر الشائعة في المدرسة العربية وهي ظاهرة الإجهاد النفسي للمعلم Burnout فإننا نشير إلى أن دور المعلم يقع ضمن رؤية شبكية للتعليم يدغم فيها السياسي والفني، وهو ما يشير إليه المفكر التربوي حامد عمار: «إن للتعليم بعدين رئيسيين: أحدهما هو البعد السياسي بمفهومه الشامل الذي يحكم حركة المجتمع داخلياً وخارجياً في فترة زمنية معينة، والبعد الثاني هو البعد الفني الذي تحكمه القواعد والعلوم التربوية والتنشئة الاجتماعية وغيرها من العلوم الاجتماعية، حيث يتشابك هذان البعدان ويتفاعلان مع مختلف أنشطة النظام التعليمي .
إن التعليم الذي نعنيه أقرب إلى عملية التفتح، إنه عملية تحرير المتعلم من استرقاق الأنا وضغط المؤسسة والجماعة، واكتشاف طاقاته وقدراته وملكاته، كما يقول الروائي الروسي الكبير تولستوي «إن الحرية شرط لازم لكل ت من أهمِّ عليم حقيقي»، فماذا عن موقع المعلم العربي في هذا التعليم؟ ( عبداللطيف الجعفري ,
مظاهر ومسببات الإجهاد النفسي
مظاهرها
ومن مظاهر الإجهاد النفسي فقدان الحماس للاهتمام بالعمل وبعملائه واللامبالاة، ويعيش المعلم العربي في مناخ تنظيمي معقد وبارد: فصول مكدسة بتلاميذ ينتمون إلى مستويات وأسر مختلفة، يفتقد أغلبهم الاهتمام بالتعليم، ويظهر ذلك في محاولاتهم الخروج على النظام، وتكبله سلطات بيروقراطية متربصة به وبعمله.
ويشعر المعلم بالعزلة، وغياب المساندة، والتجريد من السلطات، والنظرة المتشككة إلى ولائه وأدائه، والاستهتار بآرائه وخبراته عند إدخال تغييرات في العملية التعليمية، ويفتقد مؤازرة النقابات والتنظيمات المهنية كغيرها من نقابات المهن الأخرى، وتطارده الصورة المهزوزة التي يكرسها الإعلام الجماهيري عنه.
مسبباته .
إن البحث عن أسباب الإجهاد النفسي لا يختلف عن البحث في أسباب الضغوط المهنية . وذلك من منطق تشابه الظروف والخلفية التي ينمو فيها كل منهما . علما بأن شعور الفرد بالمضغوط المهنية أو الضغوط النفسية في مجال العمل لا يعنى بالضرورة إصابته بالإجهاد النفسي ولكن إصابة الفرد بالإجهاد هو حتما نتيجة لمعاناته من الضغوط النفسية الناجمة عن ظروف العمل.
ومن بين العوامل المسببة لإحباط المعلم وإجهاده النفسي تدخل الآباء في عمل المعلمين. فكثير من الآباء يجادلون المعلمين في عملهم، ويخطئونهم في أساليب تعاملهم مع أبنائهم، ويتشككون في قدراتهم وكفاءتهم، مما يهز ثقة المعلم في نفسه، ويقلل من كون التعليم مهنة مغلقة ويحولونها إلى مهنة مكشوفة يتزاحم فيها غير المؤهلين سواء من الآباء أو من معلمي الضرورة غير المؤهلين.
وتؤدي هذه الضغوط إلى سلب المعلم هويته المهنية المتخصصة دون غيره من المهن الأخرى في المجتمع.
كما يتصل بالظاهرة نفسها انخفاض المكانة الاجتماعية للمعلم، فيلاحظ تقرير «لجنة هولمز» الأمريكية أن الطلاب لم يعودوا يقبلون على دراسة التربية ليعملوا بالتدريس، ولم تعد تلك الدراسة تلقى إقبالاً يماثل الإقبال على الدراسات الأخرى التي تؤهل الطالب لممارسة مهن تتمتع بقدر أكبر من المكانة الاجتماعية، أضف إلى هذا أن التدريس مهنة لا يحظى ممارسوها بالتقدير المادي المناسب.
فالمعلم يصاب بالإجهاد النفسي في ظل العوائق التي تحول دون قيامه بمهمته المهنية بشكل كامل بما يصيبه بالإحباط وضعف الدافعية.
وفي هذا الصدد ذكرت إحدى الدراسات من خلال استعراض أربعة عشر دراسة بحث عن أسباب وأعراض الإجهاد النفسي وتبين فيها وجود ثمانية أسباب رئيسية للإجهاد النفسي وهي:
1- العمل لفترات طويلة دون الحصول على قسط كاف من الراحة .
2- غموض الدور.
3- فقدان الشعور بالسيطرة على مخرجات العمل أو الإنتاج.
4- الشعور بالعزلة في العمل وضعف العلاقات المهنية.
5- الزيادة في عبء العمل وتعدد المهام المطلوبة.
6- الرتابة والملل في العمل.
7- ضعف استعداد الفرد للتعامل مع ضغوط العمل.
وعن أعراض ومؤشرات الإجهاد النفسي تؤكد إحدى الدراسات بأنه يمكن أن نستدل على وجود الإجهاد النفسي بواسطة ثلاثة مؤشرات أو إعراض بارزة هي :
1- شعور الفرد بالإنهاك الجسمي والنفسي مما يؤدي إلى شعور الفرد بفقدان الطاقة النفسية أو المعنوية وضعف الحيوية والنشاط وبالتالي إلى فقدان الشعور بتقدير الذات
2- الاتجاه السلبي نحو العمل والفئة التي يقدم له الخدمة (طلاب, مرضى, مسترشدين) وفقدان الدافعية نحو العمل.
3- النظرة السلبية للذات و الإحساس باليأس والعجز والفشل.
الضغوطات النفسية المسببة للإجهاد النفسي
لقد استخلاص الباحث أهم الضغوطات النفسية المسببة للإجهاد النفسي من خلال دراسته الوصفية و عرض لبعض الدراسات السابقة و التي سيتيح فيها عرض أثارها على كل من المعلم و الطالب و المدرسة. ولهذا الضغط النفسي علامات، منها:
1. الشعور بالنفور من التدريس والملل من الفصل والطلاب.
2. انخفاض الدافعية للمشاركة في أنشطة المدرسة.
3. عدم الاهتمام بالإعداد للدرس، وأداؤه بأقل قدر من الجهد والوقت.
4. التأخر في الذهاب للفصل وعدم متابعة واجبات الطلاب.
5. الإكثار من ذم الطلاب واتهامهم بالكسل وعدم الفهم.
6. كثرة التذمر من أوضاع المدرسة وأوضاع التعليم بشكل عام.
أثارهــا :
هذه الحالة إذا لم يسارع في علاجها فقد يكون لها أثر سيء على الطلاب وعلى جو المدرسة العام بل قد يتعدى أثرها إلى مستقبل المعلم التعليمي نفسه، بحيث تترسخ هذه النظرة فتؤثر على نظرة المعلم للطلاب والتعليم بشكل عام.
*آثارها على الطلاب:
الطلاب مركز التعليم، فأي خلل أو ضعف في أحد عناصر العملية التعليمية، خاصة المعلم، يكون أثرها كبيرا عليهم.
وفي هذه الحالة، فالأثر مباشر وعميق. فالطالب الذي لا يرى المعلم لا يبالي بالإعداد للدرس أو يتأخر في الحضور أو لا يهتم بالواجبات المدرسية سيتولد لديه شعور مماثل بعدم الاهتمام بهذه الأشياء. وبرود المعلم في أدائه لدرسه
سيفقد الطلاب الدافيعة للتعلم، مما يجعل الدرس مملا. وهذا بدوره يزيد من الضغط النفسي لدى المعلم.
*أيضا القرارات التي يتخذها المعلم في تقويم طلابه وهو في هذه الحالة يرجح أنها لا تكون دقيقة.
:
تعاون المعلمين ونشاطهم أساس نجاح المدرسة. والمعلم الذي يمر بهذه الحالة ليس لديه دافعية للتعاون والمشاركة.
بل قد يزيد الأمر سوءا بأن يأخذ في تثبيط زملائه من العمل الجماعي والتعاون في نشاطات المدرسة.
فيفتقد بذلك الجو الجماعي التعاوني في المدرسة لتصبح مجموعة من الأفراد الذين لا يجمعهم إلا المكان فقط.
فلا تربطهم اهداف مشتركة ولا هموم ومطالب مشتركة.
وهذا الجو أيضا يزيد في الضغط النفسي للمعلم، بحيث تتسع دائرته، فبدلا من الفصل تصبح المدرسة ذاتها
غير مريحة له، فلا يشعر بالرغبة في البقاء فيها.
ويلاحظ هنا أن بعض نتائج وآثار المشكلة أصبحت تعزز المشكلة وتعمقها وتوسع دائرتها، بحيث تدخل المشكلة
في حلقة مفرغة كلما تقدم بها الوقت، يصعب معها العلاج.
*أثارها على المعلم:
المعلم بشر، يتأثر بعواطفه وما يتعرض له من ضغوط وما يدور في بيئته. وهذا النوع من الضغط النفسي إذا لم
يبادر بعلاجه يتسبب في تعب نفسي شديد للمعلم قد يتسبب في اتخاذ قرارات غير سليمة، مثل قرارات المشاركة
في بعض الأنشطة المدرسية أو أنشطة النمو العلمي، وقد تصل تلك القرارات إلى ترك التدريس بالكلية.
*أيضا تؤثر هذه الحالة سلبا على نظرة المعلم للعملية التعليمية، ونظرته للطلاب، وهي نظرة إذا لم تعدل فقد تتأصل فتصبح دائمة، بحيث يكون لدى المعلم قناعة بأن الطلاب كسالى ولا يفهمون وأن العمل معهم جهد ضائع، وأن المعلم
فقط مسؤول عن أداء درسه ولو بأقل جهد، وليس له علاقة بزملائه في المدرسة ما دام قائما بدرسه.
*أسبابــها:-
الأسباب التي تتعلق بالطالب
ـ. سوء السلوك في الصف ـ انخفاض الدافعية للتعلم ـ بطء التعلم ـ إهمال الواجبات.
*الأسباب التي تتعلق بالمعلم:-
1. عدم إلمامه بالقواعد الصحيحة للتعلم. فمن المعلمين من يرى أن إلقاء الدرس كاف لإفهام الطلاب فيصاب بإحباط عند عدم تحقق ذلك.
2. عدم إلمامه بالخصائص النفسية للطلاب. فمن المعلمين من يجهل خصائص المرحلة التي يعلم فيها. فلا يعلم خصائص فترة المراهقة المبكرة، مثلا، وما يصاحبها من سلوكيات. فيفسر تصرفات الطلاب بقياسها على تصرفات الراشدين
ويقيس قدراتهم في التعليم والتذكر والتصور المجرد على قدرات الراشدين.
وهذا ما يجعله يتوقع أشياء كثيرة من الطلاب فيفاجأ بالقليل. أيضا عدم الإلمام بالفروق الفردية بين المتعلمين واختلاف أساليب الطلاب المفضلة في التعلم. فمنهم ـ مثلا ـ من يفضل الأساليب الفردية، ومنهم من يفضل الجماعية ومنهم من يفضل أسلوب الشرح من المعلم ومنهم من يفضل أسلوب المناقشة والاستنتاج أو أسلوب التجريب العملي.
3. عدم التحلي بالصبر. من أهم صفات المعلم الصبر. فالتعلم يحتاج إلى وقت حتى يحدث وتظهر آثاره
وافتراض أن كل الطلاب يجب أن يتعلموا بنفس المستوى بمجرد انتهاء الدرس أمر غير واقعي بل لابد من التكرار وتنويع أساليب التعليم والمراجعة. ومع ذلك توقع اختلاف مستويات التعلم.
4. الركون إلى أسلوب واحد في التدريس، وعدم التجديد والإبداع. وهذا يجعل الفصل يسير بطريقة رتيبه، ويساهم في إملال الطلاب، وقد يعيق تعلم بعضهم، وهو أيضا يساهم في خفض مستوى الدافيعة للمشاركة وكل ذلك يجعل المعلم يرى عملية التعليم مملة أو ميته.
* أسباب تتعلق بالمدرسة:
1. وجود مشاكل داخل المدرسة بين المعلم وزملائة أو المعلم ومدير المدرسة أو المعلم والأختصاصي الإجتماعي.
2. عدم توفير الجو المدرسي الأخوي وأنشطة المدرسية التي تستحث المعلم وتدفعه للمشاركة، وتوجد له قنوات لمناقشة مشاكله في الفصل أو في المدرسة.
3. عدم وجود البيئة المدرسية التي تساعد المعلم على حل مشاكلة. ومن ذلك عدم اهتمام مدير المدرسة بهذا الجانب والتنبه له ولأعراضه.
4. عدم طرح الموضوعات التي تتعلق بالجانب النفسي للمعلم في المدرسة وجانب العلاقة بينه وبين عناصر المدرسة الأخرى، في اللقاءات التربوية على مستوى المدرسة أو على مستويات أعلى.
5. الضغط في عبء الدروس اليوميه على المعلم.
6. عدم توفر متطلبات إنجاح الدرس وتفعيله، مثل غرف الأنشطة والمختبرات والصالات المناسبة أو الوسائل ونحو ذلك .
*هذه جملة من الأسباب العامة وقد يوجد في كل مدرسة أسباب خاصة أخرى، على مدير المدرسة ملاحظتها.
* العـــلاج:-
من المنطقي في العلاج تتبع الأسباب ومحاولة القضاء عليها. إلا أنه ينبغي التنبه إلى أن الأسباب التي تتعلق بالطالب ينبغي أن لا نحمل الطالب فيها المسئولية كاملة. فالطالب هو محور العملية التعليمية، وينبغي أن نقبله كما هوومن واجب المعلم والمدرسة تقبله وتعديل سلوكه غير المرغوب فيه. وفيما يلي بعض الخطوات العملية للعلاج:-
1. رفع الروح المعنوية للمعلمين بشكل عام، وإشعارهم دائما بقيمة ما يبذلونه من جهد. وهذه الخطوة يقوم بها مدير
المدرسة والموجه. وتذكيرهم دائما بأنهم بعملهم هذا يقومون بخدمة عظيمة لدينهم ولأمتهم وأنهم إذا أحسنوا النية في عباده يثابون عليها.
2. توعية المعلمين وتذكيرهم بالقواعد الأساسية في التعلم، والتعامل مع الطلاب، وبيان أهمية الصبر في هذا كله.
3. تحسس حاجات المعلمين النفسية، ومراعاة الجوانب الإنسانية في التعامل معهم، وإشعارهم بالدعم في المواطن الحرجة.
4. السعي للإبداع والابتكار في جو المدرسة العام، والبعد عن الرتابة، مع مراعاة قواعد عملية التغيير وأساليبه وما يصاحبها من ردود أفعال أو إحجام أو عداء أحيانا. فعدم الانتباه إلى هذه القواعد قد يولد ضغوطا نفسية ايضا.
5. السعي لتنمية المعلمين وتطوير أدائهم وإكسابهم وسائل وطرق تدريس جديدة، بالمشاركة في الدورات التربوية خاصة ما يتعلق منها بجانب إدارة الصف وأساليب وطرق التدريس.
6 ضرورة الابتعاد عن النظرة المـــثالية للطــلاب.
أفكار للحد من المشكلة :
أولاً : تعظيم قدرة المعلم على التأثير والتغيير التربوي
وذلك بإنهاء الانفصال المؤسسي بين المعرفة النظرية والممارسة في التربية، نتيجة تقسيم العمل التقليدي بين منتج المعرفة وممارسها، وذلك ببناء مفهوم نقدي جديد لمعنى مهنية التعليم، وبناء علاقات بنيوية بين كليات التربية الجامعية وبين المدارس ومؤسسات التعليم المختلفة، وذلك لتفسير الظروف البيئية التي يتم من خلالها إنتاج النظرية وأداء الممارسة بإدخال مشروع للتدريب الدائم للمعلمين داخل المدرسة ليخلق مدرسة متمركزة حول التدريب المستمر في أثناء الخدمة بحيث يكون تدريباً متصلاً بواقع الحياة اليومية في المدرسة، وبناء مشاريع تتيح للأساتذة الأكاديميين في كليات التربية الجامعية العمل داخل المدارس بعض الوقت كخبراء أو مستشارين ومشرفين، أو في الجماعات المهنية أو في المشروعات البحثية للمعلمين داخل مدارسهم.
ثانياً: تطوير نظم الإعداد بكليات التربية:
ويتم هذا عن طريق الإصلاح التعليمي الشامل، وزيادة التدقيق في تمهين التعليم وفرز الزبائن الملتحقين بالمهنة، وربما أقل قليلاً مما يطمح إليه تقرير لجنة هولمز (لا ينبغي بأن يسمح بأن ينضم إلى هذه المهنة سوى الأذكياء والمتفوقين) ورفع ما يسمى بالمحتوى المعرفي ومحتوى التقنيات التي تُتِم هذه المهنة داخل كليات التربية والاهتمام بالتربية العملية، أي تطوير إعداد معلم المعلم.
فلابد من تغيير الإعداد والتغيير بتطوير نظم إعداد المعلم العربي وتدريبه نحو مزيد من الإبداع، والكفاءة، والمكانة الاجتماعية.
ويلاحظ تعدد الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتدريبه بين اتجاهات قائمة على أساس الكفايات وتطوير أدوار المعلم، واتجاهات قائمة على أساس استخدام النماذج (تنموي/ سلوكي/ إنساني) واتجاه قائم على أسلوب تحليل النظم واتجاه قائم على أسلوب التدريس المصغر، واتجاه قائم على أساس التعليم من بعد، ويجب ألا يقتصر التجديد على برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة، بل بالنسبة لبرامج التدريب في أثناء الخدمة أيضاً.
ثالثاً- تشجيع المعلم على أداء دوره النقدي :
أي المبادرة بالتطور التربوي المعقول، وتجديد الموقف التعليمي، ونقد الطريقة والمحتوى ومواصلة دراساته العليا وربطها بترقياته، وهذا النوع من العلميين المسؤولين والناقدين والمتعاونين والشجعان يجعل المعلم ركيزة كل تغيير وتجديد، وكما يشير تقرير لجنة هولمز «من المهم أن تتيح هذه المهنة المجال للمبرزين والمتفوقين في الممارسة حتى يقودوا مسيرة التطور وحتى يكون لهم دورهم في إدخال كل جديد وفعال، ويساهموا في تدريب زملائهم وتطوير أدائهم التربوي .
انطلاقاً من مبدأ اعتبار التعليم قضية أمن قومي، وربط الحق في التعليم بحقوق الإنسان والديموقراطية كإطار أوسع، فإن تطوير المدارس لكي تكون مكاناً أفضل للعمل والتعلم تصب في هذا الاتجاه، ومن هنا فإن دعم المعلمين، وتحسين ظروف عملهم وفي مقدمتها توسيع الحرية الأكاديمية، وتخفيف كثافة الفصول، ودعم تنظيماتهم المهنية، وتحسين أوضاعهم المادية تظل شروطاً مهيأة لتخفيف احتراقهم النفسي، وإحباطاتهم المتزايدة. وتلخص خيرية قدوح هذا المسعى بقولها: «هل يمكن أن نتوصل إلى أن نقدم للمعلمين فعلاً لا قولاً مستلزمات احترام الذات المنشودة دائماً، وذلك من خلال تأمين الشروط الاقتصادية والثقافية اللازمة لمثل هذا الإحساس أو ما ينتج عنه من مواقف أو سلوكيات؟ .
التوصيات /
في ضوء ما تم عرضه في الورقة البحثية يوصي الباحث بالتوصيات الاتية :-
1 ـ تنمية احترام الذات لدى المعلمين وذلك بالتشجيع والشكر , والاعتراف بفضلهم . ويمكن تحقيق ذلك من خلال إبراز النواحي الإيجابية في عملهم , وإرسال رسائل شكر وتقدير لهم .
2 .ـ إحداث بعض التغيرات من أجل النمو والتطوير المهني , مثل منحهم تفرغا علميا بغرض تجديد فعالياتهم وطاقاتهم .
3 ـ دمج الأهداف الشخصية للمعلمين مع أهداف البرامج والأهداف المدرسية مثل : جعل المعلمين يشاركون في التخطيط للنشاطات والبرامج
4- ـ تنمية العلاقات الفعالة بين المعلمين ، مثل : تشجيع مجموعات المساندة والدعم المعنوي .
5- ـ إعطاء المعلمين فرصة لممارسة المهارات القيادية والإدارية الفعالة مثل المشاركة في الأعمال المكتبية , جدولة الاجتماعات , والإشراف عليها , واتخاذ القرارات الهامة
المقتـــرحات
1ـ إقامة دورات تدريبية إضافية للمعلمين حول الإجهاد النفسي , والعنف , داخل المدرسة , وأفضل الطرق للتعامل معها .
2- ـ استجابة إدارة المدرسة وتدخلها لوقف مشاكل الطلاب وعنفهم .
3- ـ إحساس أكبر من قبل إدارة المدرسة بمشاكل المعلمين , والعمل على حلها .
4- ـ الاشتراك في أداء التمارين الرياضية والأنشطة الخارجية .
5- ـ تغير مهام المعلمين بصورة دورية .
6- ـ رفع مستويات الوعي بين أفراد المجتمع حول دور المعلمين وأهميتهم .
7- ـ إيجاد فرق تدخل لحل مشاكل المدارس .
8- ـ بناء اتصالات وعلاقات جيدة بين المعلمين , والجهاز الإداري , وأولياء الأمور , والقياديين في المنطقة.
وأخيرا أتمنى أن أكون قد أفدتك بالقدر المستطاع.

[بورنان]

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

ارجوا من الإخوة الكرام امكانية افادتي بما يلي:
بحث حول الرقابة القبلية للتسيير المالي للمؤسسات التربوية
خضوعها لرقابة المراقب المالي
وجزاكم الله خيرا كثيرا

[ع.جمال]

السلام عليكم.
عليك بمرفقات الرابط التالي : رصيد وثائقي لأطر التسيير المالي و المادي للمؤسسات التعليمية
وأيضا من هذا:
مفهوم مراقبة التسيير وأبعاده الاقتصادية
تمهيـد : سنتعرض ضمن هذا الفصل لكل من المسائل الآتية :
أ- ماهية مراقبة التسيير وتطورها التاريخي.
ب- مراقبة التسيير ونظام المعلومات من أجل نظام اتخاذ القرار.
ج- مكانة مراقب التسيير ومراقبة التسيير في المؤسسة العموم
المبحث الأول : ماهية مراقبة التسيير وتطورها التاريخي :
قبل التعرض لماهية مراقبة التسيير وتطورها التاريخي نلاحظ أن مراقبة التسيير مركبة من مصطلحين "مراقبة" و "التسيير" لذا نود تعريف كل مصطلح على حِدى.
- المراقبة : إن معنى المراقبة على مستوى الاقتصاد الجزئي هي "البحث، المقارنة، الحراسة، التقدير والتحكم في أدوات التسيير"(1).
- التسيير : حيث عُرف بأنه "تلك العملية التي من خلالها نخطط وننظم وندير ونراقب موارد المؤسسة من أجل تحقيق الأهداف المسطرة"(2).
حيث يشكل التسيير عملية دائرية (من المنظور الحركي) فلو اعتبرنا أن العملية تبدأ بتحديد الأهداف أي التخطيط فإنه لا يجوز أن نعتبرها تنتهي عند الرقابة فالرقابة لابد أن تكشف عن وجود انحرافات وتصحيح هذه الانحرافات لابد أن يتطلب إجراء تعديلات جذرية أو طفيفة على السياسات والإجراءات وغيرها من الخطط بمعنى أن الرقابة تعود من جديد إلى التخطيط.
الشكل رقم (I،1) : التسيير عملية دائرية مستمرة
المصدر: محمد رفيق الطيب: مدخل للتسيير :أساسيات، وظائف تقنيات، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1995،
الجزء الأول، ص 05.
المطلب الأول : تعريف مراقبة التسيير وأهدافها وأنواعها :
الفرع الأول : تعرف مراقبة التسيير :
سنتطرق إلى مجموعة من التعاريف من بينها :
- التعريف الأول : "مراقبة التسيير هي الطريقة التي من خلالها نستطيع توجيه موارد المؤسسة وضمانها نحو الاستخدام الأمثل لتحقيق أهداف التنظيم"(1).
- التعريف الثاني : "مراقبة التسيير هي جملة من النشاطات والوسائل والعمليات التي تزود المؤسسة بأهداف طويلة الأجل وكذلك ضمان تحقيقها بصفة مستمرة"(2).
- التعريف الثالث : "إن مراقبة التسيير هي التأكد من أن النتائج المحققة تطابق وتوافق تلك المرسومة من قبل والانحرافات عن هذه النتائج المرسومة يتم اكتشافها فتتخذ في الحال الإجراءات اللازمة لتصحيحها وفي الشكل الذي يضمن عودة الأنظمة إلى السير في الطريق المخطط لها وبالتالي تحقيق الأهداف"(3).
- التعريف الرابع : "الرقابة هي عملية تسييرية تعتني بتقويم إنجازات المؤسسة باستعمال معايير محددة سلفا وباتخاذ القرارات التصحيحية بناءا على نتيجة التقويم وهي شديدة الارتباط بالتخطيط هي تهيأ التغذية العكسية اللازمة لتعديل الخطط من غير تأخير على ضوء النتائج المحققة"(1).
- التعريف الخامس : "مراقبة التسيير هي مجموعة من التقنيات الكمية والكيفية التي يمكن استعمالها لإعطاء المساعدة للمسؤول عن التسيير من أجل تحقيق الأهداف"(2).
- التعريف السادس : "نستطيع تعريف مراقبة التسيير على أنها طريقة تسمح باتخاذ القرار قبل وأثناء وبعد النشاط، إذن هو نظام شامل للمعلومات الداخلية للمؤسسة من خلاله تستطيع الإدارة المركزية تركيب وترجمة مجموع المعطيات لمختلف النشاطات والوظائف الموجودة بالمؤسسة"(3).
- التعريف السابع : "مراقبة التسيير عبارة عن مجموع الهيئات المكلفة بتزويد المدراء ومختلف المسؤولين بمعطيات رقمية مؤقتة تصف سير المؤسسة ومقارنتها مع المعطيات الماضية والمتوقعة وتحث المديرين بالقيام بالإجراءات التصحيحية المناسبة بسرعة"(4).
وفي الأخير نستطيع حوصلة هذه التعاريف في تعريف شامل والذي يتمثل في أن "مراقبة التسيير هي العملية التي تسمح لنا من خلالها التأكد من استعمال الموارد المالية والبشرية للمؤسسة استعمالا عقلانيا وفعالا وكذلك تدارك الانحرافات غير مسموح بها من أجل تحقيق أهداف المؤسسة وذلك باستخدام مختلف التقنيات والوسائل الكمية والكيفية".
الفرع الثاني : التطور التاريخي لمراقبة التسيير :
إن بلوغ مراقبة التسيير هذه الدرجة من التطور باستخدامها مختلف التقنيات الكمية والكيفية لم تكن صدفة وليس بالأمر السهل وإنما مرت على عدة أشكال ابتداءاً بالمراقبة المحاسبية حتى وصولها إلى ما تعرف به حاليا باعتبارها عملية شاملة لمختلف جوانب المؤسسة.
فحسب « KHEMAKHEM » "فإن ميلاد مراقبة التسيير كان سنة 1939 بالمعهد الأمريكي بفرنسا أي في فترة ما بين الحربين العالميتين وكانت تستعمل بمفهوم خاطئ حيث اعتبرت كسلاح لتحقيق النمو والمردودية (أداة عقابية) كما ارتبط مفهومها بمراقبة الميزانيات فقط أي كان دورها يتماثل مع دور الخبير المحاسبي في حين أن مراقبة الميزانية هي أداة من أدوات مراقبة التسيير وبعد الحرب العالمية الثانية تطورت مراقبة التسيير وأصبحت تهتم بكل جوانب المؤسسة من تمويل وإنتاج وتوظيف وتسويق ولها صلة مباشرة مع المسيرين إذ تمدهم بكل المعلومات الضرورية لاتخاذ القرارات اللازمة والملائمة"(1).
بينما نجد « THEITART » "من جانبه تعرض للتطور التاريخي لمراقبة التسيير وقسم تطوره إلى مرحلتين"(2) :
1- مرحلة المدرسة الكلاسيكية : والتي قادها كل من "تايلور" وَ "فايول" والتي ترى أن المراقبة تعتمد أساسا على تقسيم المهام إلى أجزائها الأساسية وتحديد الطرق العلمية للعمل وهذا ما يسمح بمقارنة النتائج المحققة مع المعايير المحددة.
2- المرحلة الثانية : وهي ترتبط بظهور مفهومها « CYBERNETIQUE » الذي عرف بأنه علم الاتصال والمراقبة داخل الأنظمة وتتكون هذه الأنظمة من ثلاثة عناصر أساسية كما يوضحها الشكل (I،2).
أ- المدخلات : « INPUTS » وتتمثل في عناصر المحيط التي تؤثر على النظام وتعرف بمتغيرات المدخلات.
ب- المخرجات : « OUTPUTS » وهي تلك العناصر التي يؤثر بها النظام على المحيط الخارجي وتعرف بالنتائج.
ج- التحويل : وتتمثل في تحويل المدخلات عن طريق مزجها بالعناصر الداخلية للنظام وتحويلها إلى المخرجات.
الشكل رقم (I،2) : المراقبة داخل الأنظمة
المصدر: عثمان احدادن، مرجع سابق ذكره، ص 08.
الفرع الثالث : أهداف مراقبة التسيير :
لقد عرف نظام مراقبة التسيير تطورا واسعا في مهامه من المهمة المحاسبية إلى شموليته لجميع الوظائف دون استثناء، فأصبح له دور فعّال في كل من العمليات التخطيطية وإدارة الأفراد في المؤسسة فهي إذا العملية المنجزة في وحدة من وحدات المؤسسة للتأكد من التجنيد الجيد والمستمر للطاقات والموارد المتاحة لغرض بلوغ الهدف المحدد باستخراج الفروقات وتحليلها وتحديد أسبابها لتفاديها مستقبلا بغية التسيير الحسن، وفيما يلي نلخص " أهداف مراقبة التسيير :
1- تحليل الانحرافات الناتجة عن النشاطات الفعلية والنشاطات التقديرية وإبراز الأسباب التي أدت إلى هذه الانحرافات باستعمال الموازنات التقديرية.
2- ترشيد التكاليف وعقلنتها (عدم تضخيم الأعباء).
3- استنتاج نقاط القوة واستخراج نقاط الضعف ومحاولة تدعيم نقاط الضعف وباقتراح مجموعة من الأساليب لتفاديها.
4- البحث عن سبل لتحسن الأداء (ترقية نظام التحفيزات).
5- تحقيق النجاعة للتأكد من الاستعمال الأمثل للموارد والطاقات المتاحة من أجل تحقيق الأهداف المسطرة.
6- تحقيق الفعالية ويتم ذلك عن طريق التأكد من تحقيق الأهداف المسطرة مع إمكانية تحقيقها حاضرا ومستقبلا "(1).
إن هدف مراقبة التسيير يكمن أيضا في دراسة الحلول التي تسمح في ظل التسيير بالأهداف وكذا لامركزية المسؤوليات وتحسين المردودية العامة للمؤسسة على جميع الميادين والأنشطة وتكلف الإدارة العامة لمراقبة التسيير بمهام عديدة.
وفيما يلي "مخطط يوضح أهداف نظام مراقبة التسيير"(1) :
الشكل رقم (I،3) : أهداف نظام مراقبة التسيير
المصدر: ATTAFIALI .N et EIACHI Rachid : "comptabilité analytique et sont rôle dans le contrôle
de gestion et le prise de la décision", mémoire de licence, Alger, 2002, P85.
من خلال هذا المخطط نستنتج أن أهداف مراقبة التسيير تنحصر أساسا في هدفين :
- أهداف عامة : والتي تساعد في عملية اتخاذ القرار بالنسبة للمسيرين.
- أهداف متفرعة : تساعد على معالجة المعلومات لاتخاذها كقاعدة في اتخاذ القرارات والتخطيط ووضع القرارات والتنظيم، التنسيق، المراقبة والمراجعة.
الفرع الرابع : أنواع مراقبة التسيير :
يمكن تصنيف مراقبة التسيير حسب "معايير مختلفة منها : الزمن، التنظيم، المصدر، الشمولية، وسوف نتطرق إلى أنواع المراقبة حسب كل معيار"(1) :
1- من حيث الزمن : إن وظيفة الرقابة تتطلب قياس الأداء الفعلي سواء قبل التنفيذ أو أثناء التنفيذ أو بعد التنفيذ، ونجد :
أ- المراقبة السابقة (القبلية) : من خلال التسمية نستنتج أن هذا النوع من الرقابة يتعلق بالمستقبل، ويعتمد هذا النوع من المراقبة على التأكد من توفر متطلبات إنجاز العمل قبل البدء في التنفيذ أي مراقبة وقائية حيث تقلل من شدة الانحرافات بين النتائج المتوقعة و (التقديرية) والنتائج الفعلية، كما تساعد في مواجهة المشاكل المستقبلية التي تعرقل العمل وتعتبر هذه المراقبة تنبيئية لأنها ترتكز على التنبؤ بالمشاكل المتوقعة التي تحدث مستقبلا من أجل تحديد الإجراءات والاستعدادات لمواجهة هذه المشاكل.
ب- المراقبة أثناء الإنجاز (الآنية) : هذا النوع من المراقبة يعتبر مراقبة إصلاحية أو علاجية أثناء عملية الإنجاز أي أنه يتم تصحيح الأخطاء والانحرافات إذا حدثت أثناء تنفيذ العمل والتأكد من انه سيتم إنجازه بالمواصفات المطلوبة وهذا النوع من الرقابة له كذلك تأثير في تفادي وقوع الانحرافات.
ج- الرقابة اللاحقة (البعدية) : تتم هذه المراقبة على شكل دورات عادة ما تكون أسبوعيا أو شهريا أو أيام محددة لذلك توضع برامج دورية للمراقبة ويتم تنفيذها مسبقا والهدف منها هو وقائي أكثر منه علاجي من الانحرافات وسلبيتها ويتم هذا النوع من المراقبة بعد إنجاز النشاط.
2- من حيث التنظيم : وحسب هذا المعيار هناك ثلاثة أنواع للمراقبة هي :
أ- المراقبة المفاجئة : تتم هذه الرقابة بشكل مفاجئ وبدون إنذار مسبق وهذا من أجل اكتشاف الأخطاء والانحراف والتمكن من تقييم الأفراد ويتم ذلك بجولات تفتيشية لمعرفة مدى انضباطهم ومدى تسيير أعمالهم وفق الخطة المسطرة.
ب- المراقبة الدورية : تتم هذه المراقبة على شكل دوران عادة ما تكون أسبوعية أو شهريـة وذلك بوضع برامج المراقبة الدورية التي يتم تنفيذها مسبقا والهدف منها هو وقائي أكثر منه علاجي.
ج- المراقبة المستمرة : تكون عبر طوال أيام السنة أي دائمة وليست على فترات متقطعة وذلك لمتابعة عمليات التنفيذ باستمرار والقيام بعملية التقييم الدائم للأداء وهذا باستخدام سجلات الدوام اليومية لمراقبة الانضباط في العمل.
3- من حيث المصدر : "حسب هذا المعيار هناك نوعان من مراقبة التسيير هما"(1) :
أ- المراقبة الداخلية : ويقصد بها المراقبة الذاتية « AUTOCONTROLE » أي تتم داخل المؤسسة على جميع الأنشطة والمهام والغرض منها هو ضبط الأعمال الجارية في المؤسسة للوصول إلى الأهداف المرسومة وتقوم بها وحدة إدارية مختصة في مراقبة التسيير ويهدف هذا النوع من المراقبة أساسا إلى :
- مراجعة مخطط المؤسسة الداخلي.
- مراجعة سياسة القيادة واستراتيجيتها المتبعة في النشاط.
- تقييم محيط المؤسسة من الجانب الاجتماعي والاقتصادي.
- تقدير حصة المؤسسة في السوق.
- تقدير احتياجات الزبائن وتصنيفيهم.
ب- المراقبة الخارجية : هذه المراقبة تقوم بها جهات متخصصة ومستقلة عن المؤسسة تكون تبعيتها غالبا لجهاز الدول كمراقبة مجلس المحاسبة للعمليات المالية على الدوائر الحكومية، ومراقبة مدققي الحسابات لميزانيات المؤسسات.
4- من حيث شموليتها : تنقسم مراقبة التسيير حسب هذا المعيار إلى ثلاثة أنواع :
أ- المراقبة على مستوى الأفراد : تقوم هذه المراقبة بالتركيز على أداء الأفراد لأعمالهم والتعرف على سلوك الأفراد أثناء العمل وهذا باستخدام عدة مؤشرات منها : الكفاءة، الإنتاجية، معدل الغياب والتأخر ... .
ب- المراقبة على الأنشطة الوظيفية : وتشمل كل وظائف وأنشطة المؤسسة مثل : التسويق، التمويل، الإنتاج وإدارة الموارد البشرية، وتقوم بقياس أداء كل منها بمؤشرات.
ج- المراقبة على الأداء الكلي للمؤسسة : من خلالها يمكن تقييم الأداء الكلي للمؤسسة خلال فترة زمنية معينة وهذا عن طريق معايير ومؤشرات تستخدم في هذا الخصوص منها معدل الربحية، الحصة السوقية للمؤسسة، معدل الإنتاجية وإلى غير ذلك من المؤشرات وهذا من أجل معرفة مدى كفاءتها في تحقيق الأهداف المسطرة.
5- من حيث طريقة المراقبة : "حسب هذا المعيار هناك نوعين من المراقبة"(1) :
أ- الرقابة عن طريق الحلقة المغلقة : هي عبارة عن مخطط للرقابة قائم على أساس الملاحظة المباشرة لحالة المعايير ثم المقارنة بين هذه الملاحظة (الإنجاز)، إذن هي عبارة عن خطوات للتحديد المباشر للانحرافات بين الإنجازات والأهداف.
ب- الرقابة بطريقة الحواجز « contrôle par alerte » : هي عبارة عن رقابة قائمة على أساس استعمال المعلومات المتحصل عليها من النظام المُراقِب ولكن لا تعطي مباشرة المعلومات حول المعايير، وفيما يلي المخطط المنطقي للرقابة بالحواجز.
الفرع الخامس : خصائص نظام المراقبة الفعّال ومعايير قياس الفعالية :
قبل التطرق لخصائص نظام المراقبة الفعال يجب علينا أن نعرف مفهوم الفعالية حيث أن الاهتمام المتزايد بفعالية المنظمات يعتبر جوهر عملية التسيير ومظهر من مظاهر المنافسة سواء على المستوى المحلي أو الدولي ويطرح هذا الاهتمام بشكل مستمر نظرا لزياد وعي المسيرين بسبب الزيادة الشديدة في المنافسة الدولية والصراع من أجل البقاء، ويعرف" « GERVAIS » الفعالية على أنها مقارنة النتائج بالأهداف المحددة أو بعبارة أخرى مقارنة المدخلات « INPUTS » مع المخرجات « OUTPUTS » "(1).
وفيما يلي نتطرق إلى "معايير قياس الفعاليـة" :
1- معايير قياس الفعالية : "نذكر من بينها أربعة معايير وهي"(1) :
أ- مقياس الكفاية الإنتاجية : نعني بتحقيق الكفاية بالعقلانية والرشادة في كل الأنشطة أي تحقيق أكبر قدر من الربح بأقل قدر من التكاليف وقد اهتم رواد الاقتصاد لبلوغ هذه الغاية بالحوافز المادية وأسلوب الإشراف المباشر مع اعتبار الإنسان كسول لا يمكن تحسين أداءه إلا بهذين الأسلوبين ومع تطور طرق الإنتاج وجدوا أن الفرد يزيد أداءه عند تنظيم العمل، كما عمد مفكرون آخرون إلى تحسين اتجاهات نحو العمل وإدخال أساليب تحفيز جديدة في بيئة العمل واحتواء الصراع داخل التنظيم وزرع فكرة الحرية في العمل مع التركيز القوي على دور القائد حيث عرفوا الفعاليـة بأنها المدى الذي ينجز به القائـد المهام الموكلة إليه من خلال الجماعـة التي يقودها.
ب- مقياس ما يُنجز من الأهداف : مع ظهور الإدارة بالأهداف كنمط جديد للتسيير ظهر مؤشر للفعالية وهو مدى ما ينجز من الأهداف أي أن عدد الوحدات المنجزة ومدى جودتها يعد مقياسا جيدا للفعالية، ولكن إذا أخذنا بعين الاعتبار الإنسان الذي يبدع هذا الكم هو يتحمل على عاتقه إبرازه للوجود، نلاحظ أن لكل شخص أهدافه وبالتالي فكل فرد حر في تحديد وسائل الإنجاز لتحقيق هذه الأهداف وهذا يحدث تداخل لأن هذا الأخير يعد مؤشرا أخر للفعالية.
ج- الفعالية وتحليل القيم : مع تبني الإدارة منهج تطويري تنظيمي والأخذ بمبدأ القيم كأساس لتشخيص المنظمة فالفعالية تعني التركيز على القضايا الصحيحة أي أنها قدرة المنظمة على تركيز مصادرها على الأنشطة التي تعود لها بالنتائج.
د- الفعالية ومدخل النظم : مدخل النظم يؤكد أن الفعالية تتحقق بالنظر إلى المشكلة في إطارها الكلي أي أن قدرة المنظمة على تحقيق النتائج المتوقعة منها يجب أن ينظر إليها في ضوء المدخلات التي تأتيها من البيئة الخارجية، وكذلك في ضوء عملية التحويل التي تجري داخلها ونوعية العلاقات التي تربطها بأفراد هذه البيئة سواء من إطار عمل المنظمة أو في الإطار العام للنظام الاجتماعي، واستيعاب كل هذه الحقائق الاجتماعية كجزء أساسي تستهدف قدرة هذا النظام على تحقيق النتائج المتوقعة منها.
ونستخلص من ذلك أن فعالية المنظمة تقاس بمدى إشباع حاجات المنتفعين من خدماتها فالفرد والقائد والمنظمة ذاتها والمجتمع كله معنيون بهذه الفعالية.
2- خصائص نظام المراقبة الفعال : "نشير فيما يلي إلى ستة خصائص يعتبر توفرها ضروريا حتى يكون نظام المراقبة فعالا"(1) :
أ- تقديم معلومات صحيحة : فالمعلومات الخاطئة أو المشوهة تضلل عملية اتخاذ القرار وكثيرا ما تؤدي إلى نتائج أسوء من المتوقع.
ب- حسن توقيت المعلومات المقدمة : حيث تفقد المعلومات المتأخرة معناها وفائدتها جزئيا أو كليا فحصول المؤسسة مثلا على معلومات صحيحة تتعلق بشروط دخول مناقصة أمر لا قيمة له إذا جاء بعد انقضاء الآجل أو الموعد المحدد للدخول.
ج- الاقتصاد في التكاليف : فشراء نظام إلكتروني شديد التطور من أجل عمليات رقابية يمكن ضبطها باستعمال أبسط وأقل التكاليف بكثير لا يعتبر اقتصاديا ما دامت الفوائد المتحصل عليها لا توازي التكاليف.
د- سهولة الفهم : إذا لم يفهم المسيّر أو المسؤول جيدا نظام الرقابة وطبيعة النتائج والمعلومات التي يقدمها فإنه سيسيء تفسيرها، الأمر الذي يؤدي إلى اتخاذ قرارات خاطئة.
هـ- التركيز : لجذب انتباه المسيّر بسرعة إلى الانحرافات التي تشكل نقاط اختناق تعرقل سير العمل وانسياب الإنتاج.
و- تسهيل اتخاذ القرارات : وذلك بتقديم معلومات واضحة ومحددة تصلح أساسا لاتخاذ القرارات بدون الحاجة للتفسير والتحليل أو الاستقصاء وهذه الأمور هي التي تستهلك وقت المسيّر وتعقد مهنتـه.
المطلب الثاني : مهام مراقبة التسيير ومجالات تطبيقها :
الفرع الأول : مهام مراقبة التسيير :
مما سبق "يتضح جلياً أن لمراقبة التسيير ثلاث مهام رئيسية هي"(1) :
1- تحسين الأداء وفعالية النشاط : إن تحسين فعالية نشاط المؤسسة يتطلب من مراقبين التسيير القيام بأعمال منها :
- التطوير والاستعمال الأمثل لأنظمة معلومات التسيير حيث يقوم مراقب التسيير بجمع المعلومات.
- التأكد من أن الكلفة لهذا النظام لا تفوق الفائدة المتحصل منه.
- وضع نظام معلومات للتقديرات عن طريق المخططات والموازنات التقديرية ومتابعة النتائج وتحليلها.
- "معرفة ودراية دقيقة للإيرادات والتكاليف"(2).
2- التحكم في التطور : إن مسايرة التطور ومحاولة التحكم فيه يجعل مراقب التسيير يشارك في :
- تحديد الموازنات التقديرية السنوية التي تكون متناسقة مع الخطط على المدى القصير.
- وضع تخطيط على المدى المتوسط في إطار استراتيجية محددة.
- إعلام المديرية العامة بكل الانحرافات والفروقات الموجودة بين الموازنات التي هي بمثابة ترجمة للأهداف المحددة والتي تم الاتفاق عليها بعد طرحها للنقاش وذلك من طرف كل مسؤول.
- إعلام المديرية العامة بالنتائج مع تزويدها بمختلف التفسيرات حول الانحرافات وأسبابها.
3- الاستعمال الأحسن لوسائل الاستغلال : إن دراسة المردودية الاستثمارية الحالية والمرتقبة وكذلك التسيير الأحسن للأفراد يقترن بمدى التسيير الأمثل لوسائل الاستغلال، ولهذا فمراقبة التسيير يمكن أن تساهم في بعض الدراسات الاقتصادية بالأخص تقوم بتعريف السياسة المتبعة من طرف المؤسسـة كما أنها تعمل على استنتاج واستخلاص التحاليل الاقتصادية التي تقوم بها من أجل تحقيـق :
- أكبر فعالية.
- أحسن مردودية.
- أرباح ومردودية إنتاجية.
الفرع الثاني : مجالات تطبيق مراقبة التسيير :
إن التعرض لمجالات تطبيق مراقبة التسيير يستدعي الحديث ولو بإيجاز عن مختلف النظريات أو المدارس التي تعرضت للمنظمات ووجهة نظرها عن مراقبة التسيير ولهذا سنتعرض لنظرية المنظمات والتي سنوجزها إلى ثلاثة مدارس أساسية بغية التبسيط "وتتمثل هذه المدارس فيما يلي"(1) :
1- المدرسة الكلاسيكية : إن ظهور هذه المدرسة يعود إلى الفترة التي كان فيها الاهتمام يدور حول زيادة حجم الإنتاج، ومن مؤسسيها "تايلور" من خلال أبحاثه الأصلية الصادرة سنة 1992، حيث تعرض فيها إلى أسس الإدارة العلمية ومبادئها، وباختصار فإن "تايلور" قد نادى بتقسيم العمل وتحديد العناصر الجزئية المكونة له ثم دراسة كل عنصر من هذه العناصر من أجل البحث عن طرق الاستغلال كما دعا إلى اختيار العمال القادرين على العمل وتكوينهم ومكافئتهم حسب مردوديتهم ومن جهة أخرى يرى "تايلور" أن مزايا الإدارة العلمية تتمثل في :
- تخفيض تكاليف الإنتاج.
- تخفيض أسعار البيع.
- رفع الأجور.
- الرفع من الأرباح.
أما فيما يتعلق بمراقبة التسيير ذاتها فإن هذه المدرسة ترى أن المراقبة تطبق على وظائف المؤسسة حيث يمكن أن تكون هناك مراقبة إدارية وتجارية ومالية وحتى تقنية، وفيما يخص المراقبة الإدارية فهي تهدف إلى التأكد من وجود البرامج ومدى تطبيقها وحتى تكون المراقبة فعالة لابد أن تكون في الوقت المناسب ومتبوعة بالإجراءات الضرورية كما ترى هذه المدرسة أيضا ضرورة توفر خاصيتين أساسيتين في مراقب التسيير وهما الكفاءة وعدم الانحياز.
2- المدرسة الكلاسيكية المعاصرة : إن أفكار المدرسة الكلاسيكية أثارت ردود أفعال بعض المفكرين الذين اهتموا بالجانب النفسي للعامل من بينهم "مايو" الذي قام بعدة أبحاث ودراسات بالولايات المتحدة الأمريكية ومن أشهرها التي قام بها في شركة "واسترن إلكتريك" حيث استخلص أن التغيير في ظروف العمل ليست هي الوحيدة التي تدفع إلى زيادة المردودية وإنما هناك عوامل أخرى تتمثل في العلاقات بين العمال والمسيرين.
أما عن مساهمة هذه المدرسة في مراقبة التسيير فيتمثل في اعتبار العنصر البشري العامل الأهم داخل المؤسسة لذلك فإنه لا يمكن الحديث عن مراقبة التسيير دون التعرض للجانب الإنساني فدراسة الجانب النفسي للعامل تسمح بمعرفة دوافعه وبالتالي استغلالها لتحقيق أهداف المؤسسة كما أن المعرفة النفسية للعامل تسمح بمعرفة أسباب الفروقات عند قياس الأداءات وبالتالي سهولة تفاديها مستقبلا.
3- المدرسة المعاصرة : إضافة إلى أصحاب المدرسة الكلاسيكية والمدرسة الكلاسيكية الحديثة برزت مجموعة من المفكرين أشال "أنسوف"، "شوندلار" وَ "دريكار" حيث قادوا التحليل الاستراتيجي بالإضافة إلى التحليل التسييري كما لعب أيضا المنظور النظامي دورا هاما في تطور مفهوم المنظمات بصفة عامة والمؤسسة الاقتصادية بصفة خاصة مثلما كان له صدى في المجالات الفيزيائية والاجتماعية.
والمنظور النظامي عرف بأنه طريقة أو منهجية جديدة تسمح بجمع وتنظيم المعارف من أجل فعالية أكثر في اتخاذ القرارات "ومن خلال هذا المنظور قسمت الأنظمة إلى نوعين هما"(1) :
أ- النظام المغلق : وهو ذلك النظام الذي ليس له أية علاقة مع المحيط الخارجي فهو يعمل بمعزل عن هذا الأخير، فلا يتأثر به
ب- النظام المفتوح : وهو عكس النظام المغلق حيث يرتبط بمحيطه الخارجي الذي يؤثر فيه ويتأثر به.
المبحث الثاني : مراقبة التسيير ونظام المعلومات من أجل نظام اتخاذ القرار :
بدأت معظم التنظيمات خلال الثلاثين سنة الأخيرة تستخدم نظام المعلومات لزيادة فعالية الرقابة عن طريق تزويد المسيرين بمعلومات مناسبة وحسنة التوقيت، ويسمح التصميم الناجح لنظام معلومات التسيير بحصول المسيّر على المعلومات التي تناسب عمله ومستواه التربوي بأفضل الأشكال حيث تتم قبل تصميمه دراسة ظروف المنشأة وأهدافها والتعرف على نوعية المشاكل التي تواجه المسيرين وبالتالي نوعية المعلومات المطلوبة لمعالجتها وفيما يلي سنتطرق إلى هذا النظام ودوره في مراقبة التسيير.
المطلب الأول : نظام المعلومات واستعمالاتــه :
الفرع الأول : المعلومات ومصادر الحصول عليها :
1- نلاحظ أن "نظام المعلومات ينقسم إلى مصطلحين "نظام" وَ "معلومات"، فالنظام هو عبارة عن مجموعة أجزاء مترابطة ومتكاملة تؤدي عملها من أجل تحقيق هدف معين"(1).
أما المعلومات فهي "عبارة عن الحقائق أو المبادئ أو التعليمات في شكل رسمي مناسب للاتصال والتفسير والتشغيل بواسطة الأفراد والآلات الأتوماتيكية"(2).
إذن نظام المعلومات عبارة عن :
"إطار يتم خلاله تنسيق الموارد (البشرية والآلية) لتحويل المدخلات (البيانات) إلى مخرجات (معلومات) لتحقيق أهداف المشروع"(3).
ويعرف أيضا بأنه "مجموعة المعلومات المتحركة داخل المؤسسة وكذلك الإجراءات المعالجة والوسائل المتاحة التي تسمح بجمع واسترجاع وتشغيل وتخزين وتوزيع المعلومات الضرورية لاتخاذ القرار ومراقبة المؤسسة"(4).
2- مصادر الحصول على المعلومات : يمكن للمؤسسة الحصول على المعلومات من خلال :
- الملاحظة من خلال النزول إلى ميدان العمل.
- التقارير التي تصل من الهيئات.
- الاستبيان.
- التجارب السابقة.
- المنظمات المهنية.
- الهيئات الإحصائية.
- هيئات البحث (معاهد، جامعات).
- قواعد المعلومات.
* كما أنه هناك مصادر أخرى منها "مصادر داخلية للمؤسسة كالمحاسبة، لوحات القيادة ومصادر خارجية كالمحيط الاقتصادي والمالي"(1).
الفرع الثاني : دورة حياة نظام المعلومات :
وتتمثل دورة حياة نظام المعلومات في المراحل التي يمر بها نظام المعلومات منذ مرحلة نشأته إلى غاية تشغيله بشكل عام "وتتمثل هذه المراحل فيما يلي"(2) :
1- تخطيط النظام : خلال هذه المرحلة يتم التعرف على مختلف الأنظمة الفرعية المكونة للنظام والتي تكون بحاجة إلى تجديد.
2- تحليل النظام : تبدأ هذه المرحلة بعد انتهاء المرحلة السابقة ويتمثل هدفها الأساسي في الفهم المعمق للنظام القائم ومشاكله من أجل تحديد الحاجة إلى المعلومات ووضع تصور أولي حول كيفية عمل النظام المستقبلي.
3- تصميم النظام : من خلال هذه المرحلة يتم إعداد المخطط العام للنظام بشكل كامل ويتم تصميم النظام على شكل تدريجي من العام إلى الخاص حسب مدخل النظم حيث يجب أولاً تحديد أهداف ووظائف النظام.
4- تنفيذ النظام : قبل أن نبدأ في عملية تنفيذ النظام يجب أن تهيئ كل الظروف اللازمة حيث تتضمن عملية تنفيذ النظام الجديد تطبيق المواصفات المادية والمعنوية التي تم اختيارها في مرحلة التصميم بشكل فعلي.
5- تشغيل النظام وتقييمه : بعد الانتهاء من مرحلة تنفيذ النظام تأتي المرحلة الحساسة وهي مرحلة تشغيل النظام وذلك بعد التحول من النظام القديم إلى النظام الجديد.
6- صيانة النظام : تأتي مرحلة الصيانة بعد العمل بنظام المعلومات أو بعد تشغيله فقد تطول مدة تشغيله أو تقصر ولذلك فخلال هذه الفترة أي فترة حياته يمكن أن يحتاج إلى تعديلات أو إصلاحات من أجل أن يبقى فعال فهو يتأثر بالبيئة كما يؤثر فيها.
b]الفرع الثالث : علاقة نظام اتخاذ القرار بنظام المعلومات :
بدأت طريقة استعمال المسيّر لنظام المعلومات تسجل خلال العقد الأخير تطورا جذريا، كما بدأت أنظمة دعم القرار التسييري تحل محل الاعتماد على التقارير والنماذج المكتوبة وهي نظم مصممة لتزويد المسيرين بالمعلومات اللازمة لاتخاذ القرارات الجارية مباشرة عن طريق "واجهة الحاسب الشخصي"(1).
لقد جعلت تقنيات الحاسبات المصغرة مثل هذا الأمر ممكنا فبمستطاع المسيّر الذي يعرف كيف يشغل حاسبا مصغرا والذي تطبق منشأته نظام دعم القرار التسييري أن يتعرف على سبيل المثال على الوضعية الحاضرة لمشروع قيد الإنجاز ويتخذ قرارات تتصل بما ينبغي عمله على ضوء ذلك ويتأكد من خلال واجهة حاسبه من أن أوامره قد وصلت للأشخاص العاملين في المشروع.
وقد أصبح بإمكان المسيّر أن يسيّر العمل من خارج مكتبه وأن يتخذ القرارات خارج أوقات الدوام كما قد سهلت سرعة تطور تقنيات الحاسبات المصغرة استخدام نظم دعم القرارات التسييرية، تلك السرعة التي حدثت بفضل المنافسة بين المؤسسات.
الفرع الرابع : تكنولوجيا المعلومات وسلوكيات المسيّرين :
"يؤدي عدم تواجد المستعملين خلال عملية تصميم نظام المعلومات إلى ظهور المشاكل عند التطبيق، حيث يجري تقويم المعلومات بأشكال غير مناسبة أو يستغرق تفسيرها وقتا طويلا أو تكون ذات طبيعة هامشية، الأمر الذي يحد كثيرا من فائدة نظام المعلومات ومن تقبلها لدى المعنيين باستعمالها"(1).
كما يخشى من ناحية أخرى الكثير من المسيرين نظام معلومات التسيير على أساس أنها ستعرضهم إلى مراقبة دقيقة من رؤسائهم وأنها ستصبح وسيلة للتقليص من نفوذهم على الوحدات التي يعتبرون مهمة تسييرها من خصوصياتهم، هكذا تتسبب النظم المشار إليها في شعورهم بعدم الأمن إلى تخوفهم من المستقبل ومقاومتهم للتغيير، الأمر الذي يؤدي إلى بروز السلوكيات الشخصية القلقة والموافق الدفاعية، تلك المواقف التي تتسم بالهجوم على تكنولوجيا المعلومات للحيلولة دون تطبيقها.
ويلاحظ أيضا أن التحديث المستمر لمخرجات أنظمة الإعلام الآلي قد أدى إلى تسهيل عملية اتخاذ القرار حتى على مستوى أولئك المسيريّن الذين لم يهضموا بعد التقنيات الحديثة للإعلام الآلي، ذلك التحديث الذي أصبح يتم بفضله تزويد المسير على أساس يومي أو أسبوعي بحالة المخزون من السلع وحالة المبيعات والمقبوضات النقدية وما إليه من معلومات حيوية أخرى. أن تحفظ المسيرين اتجاه التقنيات الإعلامية هو السبب في التلكؤ الذي تواجهه عملية ربط أنظمة التسيير بالحاسبات بطريقة مباشرة. ولتبديد مخاوف المسيرين بهذا الشأن يتطلب إدماجهم في عملية تصميم نظام معلومات التسيير وإدراكهم بأن التحدي الذي يواجههم يفرض عليهم المزيد من الترشيد في عملية اتخاذهم القرارات.
المطلب الثاني : وظائف نظام المعلومات وموقعه في نظام مراقبة التسيير :
الفرع الأول : وظائف نظام المعلومات :
"هناك ثلاثة وظائف رئيسية يقوم بها نظام المعلومات والمتمثلة فيما يلي"(1) :
1- إدارة البيانات : وللقيام بهذه الوظيفة هناك ثلاثة خطوات يجب بلوغها وهي : التخزين، التحديث والاستدعاء.
- فيما يخص التخزين معناه عند جمع البيانات يتم تدوينها في الأوراق أو وضعها في الملفات أو تخزينها في الحاسوب.
- أما فيما يخص التحديث فالنسبة للبيانات فهو يعني تعديل البيانات المخزنة أي إجراء تعديلات أو تحويل اتجاهها بعدما كانت ذات مدلول للماضي تصبح ذات مدلول للحاضر وذلك بهدف أن تعكس الأهداف والعمليات والقرارات المتخذة حديثا.
- أما فيما يخص استدعاء البيانات فيعني استرجاع البيانات التي تم تخزينها فيما مضى من أجل إجراء المزيد من عمليات التشغيل عليها أو تحويلها حتى تكتسب صبغة المعلومة.
2- رقابة وحماية المعلومات : إن البيانات معرضة للأخطاء وقد توجه إلى عملية التشغيل وهي خاطئة كما يمكن أن تتعرض هذه البيانات إلى الفقدان، الضياع، السرقة أو يتم التلاعب بها أثناء عملية التشغيل ولتفادي كل ما تم ذكره يجب حماية هذه البيانات في أماكن آمنة.
3- إنتاج المعلومات : وهي الوظيفة النهائية لنظام المعلومات أي عند إنتاج المعلومات تنتهي مهامه فهو ينتج المعلومات ليس لنفسه بل لأطراف داخل المؤسسة، وآخر ما يقدمه نظام المعلومات هو وضع هذه المعلومات في يد المستخدمين من أجل اتخاذ القرار.
طبعا الموضوع منقول وعليك بأخذ ما يفيدك وبالتوفيق لك.

[عائشة بن حيلة]

لديا offer de service وأريد عرضه على مجموعة من الشركات في الجزائر فأرجوا منكم مساعدتي وارشادي في العرض
وشكرا

[ع.جمال]

السلام عليكم.

https://www.jobdz.com

https://www.emploitic.com

https://www.emploi.uni.cc

https://www.nrecrutic.com/emploialgerie/

https://www.dz-recrute.com

https://www.emploinet.net

https://www.cvmania.com

https://www.algerieemploi.co

https://www.emploialgerie.com

وبالتوفيق لك.