خاص بالأساتذة فقط - هام هام جدا

[سليم بعلي]

الأخطاء المنهجية الشائعة لدى الأساتذة وطرق معالجتها

هذا المقال من إعداد المفتش : شوانة السبتي : مفتش العلوم الطبيعية لولاية قالمة وقسنطينة : جوان 2006

هذا جرد للأخطاء المنهجية والعلمية في أداء أساتذة مادة العلوم الطبيعية مستقى من الميدان في ولايات متعددة وكان موضوع عرض لعنصر من عناصر ملتقى تكويني للأساتذة بالمقاطعة التفتيشية حيث طرحت عليهم بعد العرض مباشرة القيام بنشاط مماثل في تحديد الأخطاء المنهجية والعلمية لدى تلاميذهم من خلال تجربتهم وكان الجواب " أن أخطاء التلاميذ هي نفسها أخطاء الأساتذة" وبالرغم من تدارس هذه السلبيات والتأكيد على تفاديها فإن عودتي للميدان بعد ذلك وجدت أن كثيرا منها ما زال يرتكب وكأن هذه الأخطاء عادات وتقاليد من الصعب التغلب عليها والسبب الأساسي يعود إلى أن الأستاذ لا يقصد في أدائه ولا يحرس نفسه ولا يراقب عمله بالجدية اللازمة وأصبح فعله التربوي فعلا انعكاسيا لا فعلا واعيا مقصودا.
وصنفت الأخطاء حسب اقترافها في حصص عملية وأخرى في حصص نظرية للتركيز على منهجية معالجتها بصفة عملية:
.
I- في الحصص العملية:


1- تحضير التلاميذ

:لا يطلب الأستاذ منذ مطلع الحصة من التلاميذ إبعاد محافظهم وحافظاتهم وأشيائهم الأخرى والتي تأخذ مكانا على طاولة العمل المخبري وتعيق إجراء مختلف التجارب وإنجاز الرسوم وكتابة التقرير، وعليه يطلب من التلاميذ قبل الجلوس وفي كل حصة إبعاد كل اللوازم التي لا علاقة لها بالحصة وإخراج ورقة للرسم وأخرى لكتابة نص التقرير والأقلام الضرورية والمسطرة والممحاة والمبراة لانجاز مختلف الأشكال والرسوم والبيانات.


2- تفويج وتنظيم :

لا ينظم الأستاذ التلاميذ في أفواج حسب ما تقتضيه الحصة أو النشاطات المبرمجة ويتركهم في غالب الأحيان يتنقلون دون نظام ويتجر عن ذلك ظهور الفوضى وبعض الحوادث ، ولا يتواقت عمل مختلف الأفواج ولا يتم التداول على النشاط من طرف التلاميذ بكيفية عادلة وقد يستحوذ أحد التلاميذ في الفوج على كل الأنشطة المطلوبة دون مشاركة زملائه كما قد ينطوي آخرون عن الممارسة الفعلية للعملي.

3- كفاية العينات :

على الأستاذ أن يحضر ويحضّر عينات كافية ووسائل كثيرة من أجل إفادة كل تلاميذ الفوج الواحد فمثلا في تجربة صنع النشا يستعمل عدد كاف من أوراق الجيرانيوم (بلارغونيومPélargonium ) حتى يتمكن كل تلميذ أو على

الأقل كل فوج من فحص وملاحظة ورسم الثلاث ورقات المعالجة في التجربة المعنية عن قرب فمثل امن أجل4 أفواج تستعمل4×3= 12 ورقة(ونقصد بالفوج تفويج التلاميذ في الحصة العملية).


4- ساحة الفحص:

ساحة المجهر(العادي أو الجيولوجي) والمكبرة مزدوجة العدسة العينية بمثابة ساعة دائرية يمكن توجيه الملاحظات للتلاميذ بتحديد مكان التركيز في الفحص والمشاهدة وكذلك الحال بالنسبة لبعض الوثاق ذات الشكل أو الوضع الدائري.
5- تحديد الأنشطة:
تحديد الأنشطة وأزمنتها مسبقا في مذكرة الأستاذ حسب الوسائل المتوفرة في المخبر أو المقتناة من خارجه وتكييف أنشطة التلاميذ باعتبار ذلك.


6- الوسائل البديلة:

عندما لا تتوفر الوسائل أو العناصر الضرورية لإجراء تجارب يلجأ إلى الوسائل البديلة وعندما يتعذر إجراء تجربة تمثل هذه الأخيرة بمختلف الرسوم والشروح وتعطى النتائج ويطلب من التلاميذ تقديم التفسير والقانون أو القاعدة التي تنجر عن ذلك.


7- تسمية الوسائل:

التسمية الصحيحة لمختلف الوسائل والأواني والزجاجيان وغيرها مثل حوجلة، ماصة، إرلانماير، دورق، قارورة، سحاحة، بيشر، بالون، أنبوب قمعي، جفنة، ممص مدرج، أنبوب أمان، أنبوب انطلاق، مسبار، مشرط، حربة، ملقط موهر، مثفى، مسوط ملعقي، ملقط بروسل، قمع بولكر، قنديل بنزن، طارحة، قارورة قطارة، هاون مع مدق،...إلخ.

8- التحديد الفعلي للمقادير والاقتصاد في استعمالها:

لا تحدد المقادير وزنيه أو حجميه أو زمنية أو غيرها في التجارب ويغلب التقريب نصا وفعلا وتستعمل المفردات(بضع، كمية، جزء من، قطرات، ...إلخ) وتتردد مفردة"تقريبا" كثيرا إن لم نقل غالبا، كما لا يقتصد في استعمال المواد ( مطهرات، كواشف، مواد تجريب، عينات، ...إلخ)، كما لا يحدد رقميا أو عدديا التكبير عند الفحص بالمجهر أو المكبرة ويكتفي باستعمال المفردات" قوة كبرى، قوة صغرى، قوة متوسطة".

9- الأبعاد الحقيقية:

مصغرة كانت أو مكبرة، لا تعطى الأبعاد الحقيقية للوثائق المشاهدة من خلال المجهر الإلكتروني أو الفتوني أو المكبرة العينية أو اليدوية ولا أبعاد الرسم(بالسنتيمتر) المنجز من خلال لوحة أو شفافية أو من على السبورة على دفاتر التلاميذ ويختلف الشكل أو المخطط لدى التلاميذ من حيث أبعاده ولا تنمى لديهم بالتالي قدرة التقدير والتمثيل للأبعاد النسبية للأشياء وأجزائها .


10- رسم المجسم:

كثير من التراكيب التجريبية والعينات المفحوصة ترسم في ثلاثة أبعاد( ترسم مجسمة) وتتداخل أجزاء الرسم مما يصعب على التلميذ الفهم أو تمييز ما ينبغي التركيز عليه وبدلا من رسم تخطيطي توضيحي يصبح رسما فنيا تحترم فيه قواعد المنظور والتجسيم والتظليل والخيال، وهي أمور لا يتكفل بها تدريس مادة العلوم الطبيعية فالقدرة على التمثيل التخطيطي في بعدين انطلاقا من واقع مجسم أمر منشود ومتفق عليه.

11- تحول الحصة العملية إلى نظرية:

- كثير من الحصص العملية تصير حصصا لنقل رسوم من طرف التلاميذ من على السبورة ينجزها الأستاذ أو يكلف بها تلميذا، ولذا ينبغي تفادي استعمال السبورة في الحصة العملية باستثناء مخطط أو خطوات الحصة، كما تتحول الحصة العملية إلى حصة نظرية بالرغم من توفر الوسائل والتراكيب التجريبية فيتركها الأستاذ نسيانا أو عن قصد ويسترسل في شروح نظرية لا طائل من ورائها ولا فائدة ويغيب عن الأستاذ أن الهدف من الحصة هو ممارسة التلاميذ للعمل المخبري الفعلي أو من خلال تحليل وثائق إن تعذر وجود الوسائل أو بدائلها.



12- تشخيص عنوان وعناصر الحصة العملية:

- في الغالب عنوان الحصة العملية لا يكون مشخصا بل يكتب العنوان العام المجرد للموضوع المعالج فمثلا يكتب عنوان "التركيب الضوئي" بدلا من "اصطناع النشا في ورقة الجيرانيوم" أو " تعضي الزهرة " بدلا من "تعضي زهرة البرواق، الحوذان، الحماض...إلخ" ولذا ينبغي تشخيص عنوان الحصة العملية وإدماج هذا العنوان برقمه ضمن مخطط الموضوع في الحصص النظرية اللاحقة مع العناية بالترقيم المنطقي لعناصر الموضوع أو بيانات الأشكال وعناوينها.

إعداد المفتش للعلوم الطبيعية شوانة السبتي / لاساتذة ولاية قالمة / 2006 / جميع الحقوق محفوظة / للحديث بقية

أرجو أن يستفيد زملائي الأساتذة من هذه التوجيهات - وشكرا