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[yacine414]

Un outil auteur pour la génération dynamique de cours sur le web utilisant l’IMS LD
Ecaterina Giacomini Pacurar, Philippe Trigano
Sorin Alupoaie, Paul Crubille
Université de Technologie de Compiègne
UMR CNRS 6599 Heudiasyc BP 20529
60205 Compiègne FRANCE
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RESUME : Nous présentons un outil d’aide à la conception de sites web éducatifs basés sur
des scénarios pédagogiques représentés en IMS Learning Design. Cet outil auteur est un
portail web permettant aux enseignants (concepteurs pédagogiques) de générer
dynamiquement des structures de sites web, d’éditer les contenus et d’administrer leur cours.
Dans cet article nous décrivons le cadre méthodologique et les approches théoriques prises en
compte. Puis nous présentons la génération automatique des structures. Nous utilisons un
système à base de connaissance, développé dans l’environnement JESS (Java Expert System
****l). Les connaissances sont représentées en XML puis traduite en règles JESS. Nous
donnons ensuite un exemple de modèle de structures de site web éducatif (modèle d’unité
pédagogique) obtenu en utilisant cet outil et concluons sur les perspectives d’expérimentation.
MOTS CLES : scénarios pédagogiques, système à base de connaissances, théories
d’enseignement et d’apprentissage, génération dynamique de structures de sites web, IHM
pour les sites web.
1. Contexte et problématique
Dans cet article nous présentons nos travaux de recherche concernant la
conception et le développement d’un outil d’aide à la conception de sites web
éducatifs basés sur de scénarios pédagogiques représentés en IMS LD. En effet, notre
application est un outil qui aide les enseignants (ou les concepteurs pédagogiques)
n’ayant aucune compétence à l’égard de logiciels pour le web, à concevoir leur sites
web éducatifs. Ces sites web doivent être conçus dans le but de favoriser la
construction des connaissance chez un apprenant, ce qui implique une approche
pluridisciplinaire, au sens de la recherche en EIAH [TCHOUNIKINE 02].
Ces travaux trouvent l’origine dans le projet CEPIAH (Conception et Evaluation
de Polycopies Interactifs pour l’Apprentissage Humain) développé au sein de notre
équipe de recherche. Avant de présenter quelques éléments de problématique ainsi
que nos objectifs de recherche, nous faisons une courte présentation du projet
CEPIAH. Dans le cadre de ce projet nous avons développé un guide interactif
accessible sur le Web, composé de trois modules : Aide à la Conception, Aide à
l’Evaluation et Modèles Pédagogiques de sites web. L’objectif de cet environnement
interactif est d’aider les auteurs de sites web éducatif dans la conception et
l’évaluation de leurs prototypes. Ces trois premiers modules visent à guider les
utilisateurs ayant des compétences dans la manipulation de logiciels pour le Web
[TRIGANO & GIACOMINI, 04].
Après une première validation du guide CEPIAH [TRIGANO & GIACOMINI 04]
nous avons réalisé des entretiens avec des enseignants de différentes disciplines à
l’UTC. Ces entretiens nous ont aidé à connaître leur pratiques d’enseignement ainsi
que leur avis à l’égard de logiciels pour le développement des applications web. Par
rapport à ce dernier aspect, la plupart des enseignants ont manifesté un sentiment de
réticence. Ce sentiment était dû, soit à un manque de compétences technique, soit à un
manque de temps pour le développement des cours (de point de vue pédagogique et
technique).
Par conséquent, les aspects décrit ci-dessus, nous ont déterminé à faire évoluer les
fonctionnalités du guide interactif CEPIAH, vers un environnement d’aide à la
conception de sites web éducatifs (ou de cours sur le web) afin d’appuyer les
enseignants n’ayant pas de compétences dans la manipulation d’outils pour le web.
Cependant, nous tenons à préciser que cet outil est un portail web, appelé
netUniversité, qui intègre le guide CEPIAH. Cette nouvelle direction de recherche
nous a amené à réfléchir sur différents éléments :
Comment représenter des scénarios pédagogiques ? Quel standard serait-il le plus
approprié pour représenter ces scénarios ? Comment peut-on donner à l’utilisateur la
possibilité de choisir les éléments pédagogique qu’il souhaite intégrer dans son site
web ?
Avant de déterminer les fonctionnalités de netUniversité, nous avons réalisé une
étude sur les différents outils auteur existants [CROZAT 02][SANTOS 04]. Ceci nous
a permis de proposer à l’utilisateur un outil lui permettant de : générer
dynamiquement de structures de sites web éducatifs basés sur les scénarios
pédagogiques, d’éditer les contenus et d’administrer ses cours crées. Cet outil doit
également supporter le suivi d’activités des apprenants par l’enseignant dans un cours
donné.
Un objectif est également de déterminer des types de scénarios et d’interface
graphique de sites web utilisés dans le processus de génération dynamique. Nous
avons alors analysé les standards de représentation des contenus pédagogiques ainsi
que les approches théoriques d’apprentissage afin de fixer un cadre théorique pour la
conception de scénarios pédagogiques.
2. Le cadre de conception : présentation générale
Rappelons que l’un de nos objectifs est de concevoir un outil d’aide à la
conception de sites web éducatifs (ou de cours sur le web). Les types d’utilisateurs
principalement visés sont les enseignants qui n’ont aucune compétence en
informatique. Ainsi, nous pensons que l’une de caractéristiques de cet outil doit être
son interface intuitive, et donc facile à utiliser. De même, ses fonctionnalités doivent
être transparentes afin d’éviter de perturber l’utilisateur dans ces tâches de
manipulation.
Nous souhaitions de prendre en compte et respecter un standard pour la
représentation des contenus pédagogiques que nous considérons étant le plus
approprié pour la réalisation de notre projet de recherche. Pour atteindre cet objectif
nous avons réalisé une étude bibliographique sur les différentes normes et standards
comme : LOM (IEEE LTSC 2001), IMS LD (IMS 2003). Les résultats de cette étude
nous ont déterminé de choisir le standard IMS LD comme application dans la
représentation des contenus pédagogiques pour les modèles de sites web éducatifs.
Nous considérons ce langage le plus approprié pour nos objectifs de recherche car il
favorise la prise en compte d’aspects comme : les théories et modèles d’enseignement
et d’apprentissage, les domaines d’enseignement, les rôles des acteurs (apprenants,
lieder de groupe, professeur, tuteur, etc.), les interactions entre ces différents acteurs
dans l’environnement d’apprentissage. De plus, l’utilisation de ce langage facilite la
prise en compte de l’évolution dynamique d’un cours de formation donné. Par
exemple, si pour un test donné le résultat de l’apprenant est au-dessus d’un certain
niveau, l’apprenant peut dépasser certaines activités.
Afin d’aider tout concepteur non informaticien à concevoir des sites web éducatifs
(ou de cours online) nous avons développé un outil composé de trois parties
principales : un module de génération dynamique de structures de sites web, un
module d’édition et d’administration des cours ainsi qu’un module de navigation.
Nous avons regroupé les fonctionnalités de ces modules dans un seul outil, le portail
web netUniversité.
Par le biais de ce portail, l’enseignant peut générer de structures de site web
éducatifs, éditer le contenu de cours dans ces structures puis visualiser et administrer
ses cours. Les étudiants peuvent visualiser et participer aux cours à partir du
navigateur intégré dans netUniversité. Cette application doit être mise à la disposition
des enseignants dans le supérieur. Elle peut être utilisée soit comme support
complément de cours en présentiel soit pour appuyer l’enseignement à distance.
L’un de nos était la démarche de génération de structures de cours online. Nous
avons choisi de générer ces structures à partir de deux questionnaires interactifs (un
questionnaire sur les éléments pédagogiques qui peuvent intégrer un cours et un autre
questionnaire sur les éléments d’interface graphique de sites web). Ainsi, dans le
processus de génération, (figure 1) le système utilise en entrée les réponses de ces
deux questionnaires et génère les structures de sites web pédagogiques souhaités par
l’utilisateur (l’enseignant).
Figure 1. Le principe de génération à partir des questionnaires
Chaque site web est représenté par deux fichiers XML dont l’un pour la
description graphique des modèles d’interface pour les sites web et l’autre pour stoker
les contenus pédagogiques en format IMS LD. La section §3 décrit le cadre
méthodologique appliqué pour la conception de ces deux types de questionnaires.
3. Questionnaires interactifs pour la génération dynamique de structures de site
web éducatifs
Afin de proposer une série de structures de sites web pédagogiques basés sur des
scénarios pédagogiques représentés en IMS LD nous prenons en compte deux aspects
majeurs : les scénarios pédagogiques, qui sont basés sur différentes approches
questionnaire 1
(pédagogique)
questionnaire 2
(IHM)
Générateur
de structures de sites
web pédagogice
Contenu
pédagogique en
fomat IMS LD
Caractéristiques
IHM
théoriques d’enseignement et d’apprentissage, et les éléments de design graphique
pour les interfaces des sites web.
Afin de bien expliciter le processus de génération de structures de sites web
éducatifs, nous présentons dans cette section le cadre méthodologique pour la
conception des deux questionnaires interactifs (questionnaire pédagogique et aspects
de design graphique d’interfaces).
Dans un premier temps, le questionnaire pédagogique, permet de déterminer des
types de scénarios pédagogiques. Puis il faut représenter ces scénarios pédagogiques
sous la forme de différentes structures de sites web afin de les intégrer dans le module
de génération dynamique de structures de cours on-line. Pour atteindre ces objectifs,
nous avons analysé 175 sites web éducatifs dans divers domaines d’enseignement.
Afin d’accompagner et de compléter les enseignements en présentiel, ces sites sont
utilisés comme support de cours théorique, exercices, travaux pratiques et projets, en
intranet à l’UTC. Nous étions intéressés à analyser ces sites web de deux points de
vue : contenu pédagogique et présentation d’éléments d’interface graphique de sites
web.
Pour la conception des modèles pédagogiques, nous utilisons les terminologies
conformes à l’IMS LD. Ainsi une Unité Pédagogique est une « Unit of learning », une
extension de l’IMS ******* Package [KOPER et al. 04]. Les Unités Pédagogiques
(UP) peuvent varier, suivant les contextes, les pratiques et les modèles théoriques
mobilisés. D'après une série de travaux expérimentaux [GHITALLA 01], on peut
admettre que les unités pédagogiques sont décomposables en Scénarios Pédagogiques
(SP). Conforme à l’IMS LD, les Scénarios Pédagogiques qui composent une UP sont
exécutés en parallèle étant eux-mêmes décomposables en une séquence d'actes
pédagogiques. Dans un acte pédagogique on indique les activités pédagogiques (AP)
réalisées par certains acteurs qui jouent des rôles dans le processus d’apprentissage.
Les activités pédagogiques peuvent être simples ou organisées en structures
d’activités. Les activités composant ces structures sont groupées sous forme de
séquences (le parcours dans une structure est imposé) ou sélection (le parcours dans
une structure est laissé au choix de l’utilisateur). Par exemple, lire un texte, rédiger un
document, exposer une idée, faire une synthèse, sont des activités pédagogiques qui,
associées les unes aux autres, donnent aux scénarios pédagogiques leur organisation.
En se basant sur ces définitions et sur les caractéristiques de approches théoriques
d’apprentissage nous concevons différentes « briques pédagogiques élémentaires »
qui seront intégrées dans la base de connaissances et utilisés ensuite par le mécanisme
de génération dynamique.
Dans un premier temps, notre typologie issue de l’analyse en terme de contenu
pédagogique, ne prend en compte que les Unités Pédagogiques (UP) composées d’un
ou plusieurs scénarios pédagogiques, sans faire appel à leur scénarisation (c’est à dire
à la manière dont ces scénarios s’exécutent dans le temps). En effet, notre analyse
nous a permis d’identifier les UP les plus courantes comme : présentation des
concepts théoriques, problème à résoudre, travaux pratiques, projets. Par exemple,
une unité pédagogique peut être composée d’une activité de projet, d’une activité de
résolution de problèmes (ou des exercices, travaux dirigés) et des travaux pratiques.
Un autre exemple d’unité pédagogique pourrait être composé d’une activité de projet
et une activité de type « apprentissage d’un concept théorique » qui sert de base pour
la réalisation du projet. Nous enrichissons cette première typologie en proposant de
nouveaux modèles de scénarios issus de notre étude bibliographique sur les approches
théoriques d’enseignement et apprentissage.
Dans une première phase de travail, nous avons étudié certaines approches
théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage, afin de proposer des scénarios
pédagogiques. Plusieurs méthodes d’enseignement suggèrent que la plupart des
environnements d’apprentissage soient basés sur la résolution de problèmes et
impliquent les étudiants dans quatre phases d’apprentissage que Merrill [MERRILL
02] distingue : (1) activation d’une connaissance antérieure, (2) démonstration des
compétences, (3) applications de compétences et (4) intégration de ces compétences
dans les activités du monde réel.
Un exemple qui inclut ces principes d’apprentissage est l’approche par résolution
collaborative de problèmes proposée par Nelson [NELSON 99]. Cependant, dans ce
cas, la phase d’application est plus accentuée que celle de démonstration. Afin d’aider
les concepteurs de scénarios pédagogiques de type « travail par projet » ou
« résolution collaborative de problèmes », Nelson propose un guide de
recommandations organisées sur plusieures étapes d’activités, comme : définir les
objectifs et le plan du projet, former des groupes d’apprenants, définir la
problématique, définir et attribuer les rôles, engager les apprenants dans un processus
itérative de résolution de problèmes, finaliser le projet, réfléchir, synthétiser et évaluer
les résultats obtenus.
L’approche constructiviste de Jonassen [JONASSEN 99] est également centrée
sur la résolution de problèmes ou de projets en incluant tous les principes
d’apprentissage mentionnés par Merrill [MERRILL 02]. Jonassen souligne que
l’apprentissage est favorisé quand les élèves découvrent le contenu du domaine à
travers la résolution de problèmes plutôt que d’apprendre d’abord la théorie et ensuite
résoudre des problèmes en application du cours. De plus, il recommande une
progression dans la résolution de problèmes : « start the learners with the tasks they
know how to perform and gradually add task difficulty until they are unable to
perform alone » (Jonassen, 1999).
Un autre exemple est l’approche « Elaboration Theory » proposé par Ch.
Reigheluth [REIGHELUTH 99]. Dans la même optique que Jonassen, Reigheluth
recommande une organisation de type « simple vers complexe » du contenu
pédagogique, en soulignant que : « …a simple-to-complex sequence is prescribed by
the elaboration theory because it is hypothesized to result in : the formation of more
stable cognitive structures, hence causing better long-terme retention tansfert ; the
creation of meaningful contexts within which all instructional *******s is acquired
[…]»[REIGHELUTH 99]. De plus, selon Reigheluth, l’apprentissage des concepts
théoriques est favorisé quand on intègre dans un cours de formation des éléments
pédagogiques comme : des exemples concrets avant les exemples abstraits, des
contre-exemples, des tests d’évaluation et d’auto-évaluation, des synthèses et des
résumés à la fin de chaque leçon qui compose un chapitre ou bien à la fin de chaque
chapitre de cours. Par ailleurs, Reigheluth considère qu’au début d’un cours il est
souhaitable, d’évaluer les pré-requis des étudiants qui y participent.
De manière générale, nous pouvons observer que toutes ces approches prennent en
compte les principes fondamentaux de l’apprentissage énoncés par D. Merrill. Un
autre point commun vise l’aspect centré sur la résolution de problèmes ou le travail
par projet, ceci pouvant se réaliser individuellement ou par groupe d’apprenants. En
revanche, comme nous l’avons décrit précédemment, les différences sont dans la
scénarisation pédagogique de ces approches.
Les structures de site web générés par le module de génération de cours online
(voir figure 1) se basent sur des modèles de scénarios pédagogiques qui intègrent,
selon le cas, les caractéristiques de ces théories. Dans la section §4 nous en présentons
un exemple d’un scénario pédagogique basé sur certains caractéristiques de
l’approche « Elaboration Theory ».
Les différents modèles d’unités pédagogiques que nous proposons dans le système
de génération dynamique de structures de sites web, ainsi que leurs scénarios
pédagogiques, sont modélisés par des diagrammes d’activités UML puis représentés
dans le formalisme XML-IMS LD [IMS 03].
Les éléments pédagogiques de notre typologie issue de l’analyse de sites, enrichie
par l’étude des approches théoriques, nous a servi pour la conception d’un
questionnaire pédagogique dynamique. Ce questionnaire est structuré sur trois
niveaux de granularité : une question proprement dite, sa re-formulation et un
approfondissement. L’approfondissement présente une courte synthèse des concepts
théoriques liés à la question, en expliquant également quelle peut être l’incidence sur
la structure du site web qui sera générée par la suite.
Dans la spécification des divers types d’interfaces, plusieurs méta-critères et
critères sont pris en compte : la navigation à partir des menus, les formes des boutons
de navigation entre les différents pages du site web, les couleurs des menus, des
boutons, etc.
La navigation principale concerne les types des menus (appelés menus
principaux) qui intègrent les sites web à partir de la page d’accueil. Ainsi nous
pouvons distinguer le menu permettant une navigation en haut de la page, le menu
permettant une navigation dans la partie gauche de la page ainsi que le menu central.
La présentation de la page centrale concerne les différentes formes de présentation
qui peuvent être par exemples : listes, tableaux, etc. L’apparence représente ce qui est
lié à l’esthétique de l’interface d’un site web éducatif. Nous pouvons ainsi prendre en
compte : les couleurs, les formes de boutons dans les menus et/ou pour la navigation
entre les pages, les images représentant un domaine d’enseignement donné.
La détermination de ces types d’interfaces nous a été utile dans la conception d’un
deuxième questionnaire interactif, intégré dans le module de génération (cf. figure 1).
4 Génération automatique de structures de sites web pédagogiques
La complexité des conditions et des règles nécessaires pour la génération
automatique nous à déterminé à concevoir un système à base de connaissances (SBC)
dont les règles sont de type forward chaining. Ce choix est dû au nombre réduit
d’entrées représenté par les possibilités de réponse aux questionnaires et au grand
nombre de sorties concernant les modèles pédagogiques. Afin d’implémenter ces
règles nous avons choisi un environnement pour développer les systèmes experts en
Java, nommé JESS (Java Expert System ****l). Le traitement des réponses au
questionnaire visant les éléments pédagogiques est complexe car ceci implique des
connaissances sur plusieurs théories et modèles d’apprentissage telles que le
béhaviorisme, le constructivisme, le socio-constructivisme, etc. Dans ce contexte,
l’élaboration d’une base de connaissances (incluant les règles d’inférence) nécessite
une longue durée d’étude et d’analyse. Pour obtenir l’indépendance entre la partie
exécutive (générateur) et la partie « données » (connaissances pédagogiques) nous
avons séparé ces deux parties en concevant un schéma en formalisme XML pour
représenter ces données. Ainsi la base de connaissances peut être développée
indépendamment en éditant un simple fichier XML sans affecter le générateur. Les
connaissances stockées dans le fichier XML qui définit la base de connaissances dans
un format semblable à une règle JESS seront transformées en ce langage et ajoutées
dans le moteur d’inférence avant d’être traitées par le générateur de structures de sites
web éducatifs.
Afin de générer les structures de sites web nous utilisons une liste de modèles
pédagogiques primaires (c’est-à-dire, modèles de base) nommés aussi «briques
pédagogiques élémentaires ». Ces briques élémentaires sont utilisées pour construire
les modèles finaux (les structures de cours générées). Les règles d’inférence dans la
base de connaissances spécifient la façon dont ces briques sont associées. Ces
dernières sont des composants IMS Learning Design qui peuvent être crées par défaut
lors de la génération ou bien conçues préalablement et enregistrées en fichiers XML
qui respectent ce standard.
Les modèles primaires sont référencés dans le fichier XML qui représente la base
de connaissances, afin qu’ils soient utilisés dans le processus de génération. Les
éléments spécifiques qui caractérisent ces modèles sont les suivants : un id qui
représente l’identifiant unique du modèle, le titre, le type (unité pédagogique,
scénario, activité d’apprentissage, etc.). On spécifie également si le modèle primaire à
été enregistré sur le disque.
Par la suite nous décrivons le principe du fonctionnement de l’outil de génération
automatique que nous avons développé. Ainsi, après que l’utilisateur ait complété les
deux questionnaires, les réponses sont traduites en format JESS et sont chargées dans
le moteur d’inférence dans lequel ont été également introduits les faits initiaux et les
règles de la base de connaissances représentée en XML. Une fois le processus
d’inférence achevé, les règles vont créer finalement deux types de faits finaux : les
faits qui représentant des attributs IHM pour les sites web et les faits qui établissent
de liens entre les modèles pédagogiques primaires. Ces faits deviennent les entrées
pour le constructeur des modèles. Chaque attribut IHM correspond à un élément XML
du fichier qui décrit l’interface.
Figure 2. Un exemple illustrant la conception d’un modèle de cours
Un fait de type lien ajoute un élément fils à un élément père (cf. figure 2). Ces
modèles peuvent être créés à partir de plusieurs niveaux de profondeur en IMS LD.
Par exemple, nous pouvons considérer soit une Unité Pédagogique complète soit
seulement des briques qui composent cette unité : scénarios pédagogiques, activité
d’apprentissage et/ou de support, structures d’activités, environnements, etc.
Comme nous pouvons l’observer à la figure 3, une fois connecté au système,
l’enseignant peut, soit créer un cours, soit accéder à la liste des cours qu’il a créé.
Une fois la structure de cours générée, l’enseignant peut passer à l’édition du
contenu pédagogique.
Ainsi, par le biais de l’interface web de l’éditeur, l’utilisateur agit sur le fichier
XML qui décrit l’unité pédagogique en IMS LD. Au fur et à mesure que l’enseignant
Unité Pédagogique
Générique
SP-Cours théorique SP-Résolution de problèmes
Activité –Introduction des
concepts théoriques
(Reigheluth)
Activité-Résolution des
exercices (Skinner)
etc. etc.
lien lien
lien lien lien lien
interagit avec l’interface, le module « Editeur » modifie et enregistre interactivement
le fichier XML.
Figure 3. Page d’accueil pour les enseignants
Nous décrivons à présent un exemple d’unité pédagogique modélisée en UML,
générée à partir des réponses aux questionnaires pédagogiques et d’interfaces web.
Soit la structure obtenue à partir de connaissances pédagogiques issues de
l’approche « Elaboration Theory », modélisées dans la base de connaissances du
générateur de cours on-line ( figure 4). A un niveau générique, cette structure de
cours est composée de plusieurs chapitres de cours. Chaque chapitre peut être
décomposé en plusieurs leçons auxquels on associent des exercices interactifs de type
« texte à trous » et « vrai/faux ». Conforme à l’approche de Reigheluth, cette structure
intègre également des grains synthèse à la fin de chaque leçon. Le degré de difficulté
dans les modules de cours augmente progressivement du simple vers complexe. Pour
obtenir une structure basée sur ce modèle d’unité pédagogique représenté (figure 4),
l’utilisateur doit répondre à un certain nombre de questions comme par exemple :
Quels sont les éléments de théorie que vous envisagez à proposer aux étudiants ?
Re-formulation: Choisissez les types de contenu pédagogique adéquats pour présenter
les concepts théoriques de votre module d'enseignement online ?
􀂄 Cours structurés en chapitres
􀂆 Compléments et approfondissements de cours
Lien vers la partie
questionnaires pour
générer un cours
Consulter les cours crées
Vers l’édition du
contenu de cours
􀂄 Synthèses et résumés
Quels type de parcours souhaitez vous proposer dans les chapitre de théorie ?
􀂆 Parcours libre
􀂆 Parcours linéaire conditionné par les résultats d’exercices
􀂄 Parcours ramifié conditionné par les résultats d’exercices
Les réponses du questionnaire pédagogique sont ici représentées par les puces
noires. En choisissant dans le questionnaire « interface web » une couleur bleu, une
navigation par menu principal en haut de page et menu secondaire à gauche dans la
page, l’utilisateur obtient une structure de site web approprié à son choix.
Le schèma de la figure 4 représente une unité pédagogique avec un scénario qui
intégre le niveau B en IMS LD. En effet, conformément à ce langage, nous prenons
en compte les propriétés et les conditions qui doivent être testées dans le déroulement
de ce scénario pédagogique, représenté à un niveau « générique ». Pour compléter la
structure obtenue, l’utilisateur (l’enseignant) doit utiliser l’éditeur qui intègre le
Figure 4. Représentation UML d’un chapitre de cours
R4< 10
R2<10
R3< 10
10≤ R3<15
Exercice 4
R4
Synthèse 2
Leçon 2
Exercice 3
R3
R3≥15
Ch2
R1< 10
10≤ R1<15
R1≥15
Leçon 1
Exercice 1
R1
Exercice 2
R2
Synthèse 1
R2≥10
R4≥ 10
portail netUniversité. Voici une interprétation de ce modèle : l’enseignant propose à
l’étudiant un cours composé d’un nombre donné de chapitres avec exercices associés.
Chaque chapitre est décomposé en leçons. Le parcours (ou la progression) dans ce
cours est individualisé et conditionné en fonction des résultats obtenus aux exercices,
par chaque étudiant. A mentionné que il ne s’agit pas d’une progression linéaire mais
plutôt d’une progression ramifiée. Par exemple, si un étudiant parcourt la première
leçon du premier chapitre et obtient une note supérieure à 15 pour le premier exercice,
alors il peut passer directement à la deuxième leçon. En revanche, si un étudiant
obtient un résultat inferieur à 10 pour le premier exercice d’une leçon, alors il doit
retourner pour mieux approfondir le contenu de cette leçon-là. Dans le cas où le
résultat est inférieur à 15, il faudra passer par une étape de revision en ayant accès à
une synthèse étudiée précédemment.
5. Conclusion et perspectives
Dans cet article nous avons présenté nos travaux de recherche concernant la
conception et le développement du portail netUniversité qui intègre le guide interactif
CEPIAH (Conception et Evaluation des Produits Interactifs pour l’Apprentissage
Humain). Nous continuons le développement de cette première version du prototype
en ajoutant les fonctionnalités pour l’intégration des ressources pédagogiques
(exercices interactifs, outils de communication personnalisés en fonction de types
d’activités proposées dans les cours générés). Ces nouvelles fonctionnalités nous
permettrons à générer des structures de sites web éducatifs basées sur des scénarios
encore plus interactifs. Nous pensons que cette interactivité ainsi que l’ajout des outils
de communication dans les cours online, pourraient motiver davantage les étudiants
dans la réalisation de leurs tâches d’apprentissage.
Actuellement nous sommes en phase de validation pour la version actuelle du
prototype auprès d’enseignants de l’UTC ainsi que de l’Université « Aurel Vlaicu »
en Roumanie. Dans une première étape de cette expérimentation notre démarche
consiste à leur présenter le portail netUniversité en expliquant son utilisation. Ensuite,
afin de connaître leur avis par rapport à la facilité d’utilisation, nous leur demandons
de répondre à un questionnaire d’évaluation. Nous tenons à préciser que
l’expérimentation en Roumanie se réalise avec des enseignants du département
« Management et Economie » dans le cadre de l’enseignement à distance. Une fois
que les enseignants auront créé leurs cours, une deuxième étape consistera à comparer
les résultats d’examens entre les étudiants ayant utilisé netUniversité et les étudiants
qui ont suivi les cours à distance sans utiliser notre outil. Nous pensons que les
résultats de cette deuxième étape nous aideront à connaître l’impact que peuvent avoir
les différents modèles de scénarios pédagogiques sur l’apprentissage des
connaissances d’une discipline enseignée.
6. Remerciements
Cette thèse est financée par le Pôle de recherche STEF (Systèmes et Technologie
pour l’Education et la Formation) de la Région Picardie, dans le cadre du plan
Etat/Région.
7. Références
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University of Technology of Compiegne, France, 2002.
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WORKING GROUP). IEEE LTSC Glossary, draft standard, copyright 2001 by the Institute
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