القراءة والتعبير

[lakhdarali66]

القراءة والتعبير

إن الثقافة التي يكتسبها الطفل في المدرسة تتميز بخاصية لا تعوض: فهي لا تختلط مع الثقافة اليومية، ولا ثقافة الآباء وثقافة وسائل الإعلام، فهناك العديد من المحتويات الدراسية والمعلومات لا يمكن للمرء أن يكتسبها إلا في إطار المدرسة، فهي وحدها التي تتكفل بتلقينها، وتبقى من المرجعيات التي يعتمد عليها الفرد في عملية اكتسابه لمعارف أخرى أو فهمها.

1 – في تعلم القراءة والتعبير:

من المتعارف عليه في الأدبيات التربوية أن تعلم القراءة والتعبير بالمفهوم البيداغوجي الدقيق، تبدأ عندما يقترح على المتعلمين في القسم (بما فيها الأقسام الأولية التمهيدية) كتابات للملاحظة، وتنتهي بعد ذلك عندما يتمكن المتعلم من التحكم في مفاتيح القراءة: أي القدرة على تحديد العلاقة بين الحروف والأصوات، والتنسيق فيما بينها. بينما يبدأ التعبير بشقيه الشفهي والكتابي انطلاقا من المحاولات الأولى في المحادثة وتركيب الجمل.

وبما أن التعلم لا يتأسس على فراغ، فإن ذلك يفضي إلى طرح التساؤلات التالية: ما الوسائل التي ينبغي أن يتوفر عليها المتعلم لكي يستخدمها بطريقة فعالة في اكتساب مهارتي القراءة والتعبير؟ وما المعارف والمكتسبات والتقنيات التربوية التي يتطلب التوفر عليها قبل مباشرته لتعلم القراءة والتعبير؟

للإجابة عن هذه التساؤلات، سننطلق أولا من تحديد مفهوم القراءة وأنواعها، والعلاقة بين التعبير والقراءة، ودورهما في المنظومة التربوية، ثم تشخيص وضعيتهما. وبعد ذلك، تحديد بعض التصورات البيداغوجية للمبادئ الأساسية للقراءة والتعبير.

2 – مفهوم القراءة وأنواعها:

2-1-مفهوم القراءة: يتحدد مفهوم القراءة في كونها عملية مركبة تخضع لمجموعة من العمليات الجسدية والنفسية والعقلية. أي أنها: “فعل فيزيولوجي وذهني في نفس الآن، يتمثل في القدرة على التعرف على المكتوب، والنطق سرا أو جهرا به بصورة سليمة، وربط الأصوات المنطوقة بالأفكار الخاصة بها؛ وبصورة إجمالية، ربط الأصوات والأفكار بالعلامات الخطية المكتوبة بمجرد ما يقع البصر –بصر المتعلم- على هذه العلامات”.

2-2-أنواع القراءة:

وقد حددت بعض أنواعها في الأدبيات التربوية كما يلي:

2-2-1-القراءة السريعة أو الخاطفة Cursive: وتقوم على مبدأ التصفح السريع والصامت لموضوع معين، وهي عملية أقرب إلى الكشف وسبر الغور منها إلى القراءة.

2-2-2-القراءة الصامتة: قراءة سرية خالية من النطق ولا تتحرك فيها الشفتين ولا اللسان، بل تعتمد على القراءة الذهنية بواسطة النظر.

2-2-3-القراءة الجهرية: وهي قراءة يعتمد فيها على الصوت المرتفع والمسموع بجهارة.

2-2-4-القراءة التعبيرية: Expressive: وتمتاز بكونها جهرية، يتقمص فيها القارئ شخصية الكاتب ويتفاعل معه في كل المواقف: من تساؤل، وتعجب، وحزن، ويأس، وغيرها من الانفعالات تبعا لمقتضيات دلالات المعنى.

وهذه الأنواع المذكورة من القراءة، تمارس في الصف الدراسي بطريقة أو بأخرى في إطار التصنيف الذي وضعه منهاج اللغة العربية لمادة التلاوة المفسرة، والذي يشمل النصوص القرائية العادية، والنصوص المسترسلة، ثم النصوص الاستماعية.

3 – دور القراءة ومكانتها في المنظومة التربوية:

ليست القراءة هي الحصول على ميكانيزم يمكن من التوصل إلى نطق الحروف في تراتبيتها فحسب، ولكنها تمكن أيضا من ضبط وفهم العلاقات بين الأفكار والتعبير عنها. أي أن معرفة القراءة هي أن نعرف في نفس الآن دلالة أو معنى النص المكتوب، وأن نتوفر على فكر قادر على تحديد مجموع الكلمات، والتوفر على استعداد لتركيبها بطريقة متمكنة لتكون مختلف المعاني التي تغطيها هذه المجموعات من الكلمات في تناسق وتسلسل.

والقراءة وسيلة أساسية للتواصل، ولهذا يتم التنصيص –في المجال الديداكتيكي- على ضرورة التدرب على التعبير الشفهي لتعلم القراءة، خصوصا في الأقسام الأولية والابتدائية وينبغي أن يتم تعليم القراءة بطريقة تدريجية تبعا لنضج المتعلمين، مع توزيعهم إلى مجموعات حسب مستوياتهم الدراسية. كما أن نجاح تعلم القراءة يتطلب الاستعداد والقدرة على الاكتساب المتواصل للكلمات والأفكار.

ومن الضروري أيضا أن نتعلم كيفية استعمال الكتب، وأن نربي لدى المتعلم عادة القراءة الكثيرة والسريعة، وتعليمه القراءة بصورة آلية حتى يتمكن من فهم وضبط ما يقرأ.

4 – دور التعبير ومكانته في المنظومة التربوية:

يبدأ التعبير بشقيه الشفهي والكتابي في المنظومة التربوية، انطلاقا من التعليم الابتدائي الأولي، وذلك من خلال المحاولات الأولى للمحادثة وتركيب الجمل، ليتطور بعد ذلك في التعليمين الإعدادي والثانوي، ويتخذ شكلا منظما تحكمه قوانين وقواعد مضبوطة. ومن ثم، فإن التعبير يتوقف على معرفة الكلمات اللازمة لكتابة الموضوع، والأساليب الموافقة له، كما أن معرفة هذه وتلك، تتوقف على معرفة المعاني اللازمة للموضوع، وطريقة تنسيق الأفكار المتعلقة به.

بالإضافة إلى ذلك، فإن مظاهر الحياة في الشارع، وما يعايشه المتعلم في الحياة العائلية، تقدم له من ضمن أشياء أخرى كثيرة، إمكانيات تتضمن عناصر مكتوبة.

وقد عمدت الأدبيات التربوية الحديثة إلى تغيير القاعدة القديمة الداعية إلى، “تعليم القراءة والكتابة”، إلى القاعدة الداعية إلى: “مساعدة المتعلم على التواصل والتفكير”. وهذا يفرض بالضرورة إعطاء المتعلمين حرية كبيرة للتعبير، فبمجرد ما يتمكنوا من كتابة جمل قصيرة، من المستحسن أن يكلفوا بكتابة عروض قصيرة في شكل سرد تلقائي دون الاهتمام بالخط والأخطاء النحوية والإملائية، لأن لغة الأطفال ينبغي أن تقبل على علاتها كقاعدة وأساس لكل تكوين في مهارة التعبير، ويتم ذلك بواسطة المساهمة الشخصية للأطفال، ومحادثتهم للأصدقاء في شكل مجموعات عمل. وهناك نوعان من التمارين الكتابية الممكنة في هذا المستوى من التعلم: التمارين التي تترك للطفل كل الحرية في التفكير والتعبير: (نص، إنشاء حر، تقرير..)؛ والتمارين التي تنجز انطلاقا من موضوع يقترحه المدرس في شكل مقولة أو نص. وفي كل الأحوال، ينبغي التمرس على الكتابة باستمرار وكثافة، مع استغلال كل المناسبات للتدريب على التعبير.

إلا أن التعبير الفوري غير المصحوب بالمراقبة والتوجيه، قد يؤدي إلى الخلط في الأفكار وعدم صحة الكلمات. فالهدف المتوخى في آخر المطاف هو التوجه بالأطفال للتعبير عن أفكارهم ومشاعرهم، ولكن بلغة مقبولة وسليمة. وهذا يفرض بالضرورة مراعاة مستوى الإدراك والنضج الفكري عند المتعلم. وكما يقول بستالوزي: “اعملوا على جعل الطفل يبحث عما يستطيع أن يكتشفه بواسطة قواه الشخصية”.

إن التعبير هو المفتاح الضروري لتعلم كل المواد، وكما جاء في الميثاق، إن: “تنمية مهارات الفهم والتعبير باللغة العربية ضروري لتعلم مختلف المواد”. فمكانة التعبير في المنظومة التربوية تتجلى في كونه عملا يحتوي على جميع معارف التلميذ، وحسن توظيفه لها، وما يتوفر عليه من إمكانيات لغوية ونحوية، وما تلقاه من معلومات في مختلف المواد، وكلها تؤدي إلى تطوير مهارة التعبير عند التلميذ، ولكي يكتب بطريقة جيدة، ينبغي له كذلك أن يتوفر على قاموس لغوي ثري. ومعرفة بقواعد الإملاء والصرف والنحو، وكلها وسائل تساعده على الكتابة السليمة، والقدرة على التعبير الصحيح.

5 – أهمية تعلم القراءة والتعبير:

يعتقد البعض أن المتعلم يستطيع الكتابة والتعبير تبعا لقدرته على الكلام باللغة التي يكتب بها، وأنه يستطيع أن يتدبر أمره بما فيه الكفاية للتعبير عن حاجاته، ما دام لا يبحث في أن يكون كاتبا أو صحفيا أو محاميا…إلخ. وهذا التصور خاطئ بالأساس، لأنه ينبغي تعلم التعبير أو الكتابة الجيدة لوظيفتها الفعالة في الحياة الاجتماعية. فمهما كانت وظيفة الفرد في المجتمع، فهو في حاجة إلى كتابة المراسلات الإدارية أو العملية، أو كتابة التقارير والعروض، أو الكتابة عن المشاريع التي تهمه…إلخ. فإذا لم يتعلم الفرد كيف يرتب أفكاره، وكيف يقدمها للغير وكيف يدافع عن حججه، فإن ذلك سيؤثر لا محالة على مصالحه ومقاصده.

وحتى خارج متطلبات العمل، وفي إطار علامة الفرد مع الآخرين، فهو في كثير من الأحيان في حاجة إلى الكتابة:

ـ لقص أحداث قام بها أو عاينها، ولذلك ينبغي له تعلم كيفية بناء نص قصصي، والقيام بسرد الأحداث؛

ـ لاستحضار وتذكر المظاهر الطبيعية أو الشخوص الذين يحبهم والذين تعرف عليهم جيدا، لذلك ينبغي له تعلم كيفية الوصف والتصوير؛

ـ لاسترجاع حدث متبادل مع الغير: حوار، أو جدل، لذلك ينبغي له التمرس على تقنيات الحوار؛

ـ للتعبير عن الانطباعات والرغبات والأفراح والهموم، وجميع المشاعر التي يحس بها الفرد، أو تضغط عليه وتجعله يتألم إذا لم يصرح بها ويعبر عنها؛

ـ لمناقشة رأي أو توضيح فرضية أو الدفاع عن فكرة، أو دراسة مسألة من جميع الزوايا، واقتراح حلول لها، أو لكتابة خطاب أو إنشاء.

مع العلم أن كل أنواع الكتابة أو التعبير المشار إليها تتداخل فيما بينها ففي رسالة مثلا، نجد تداخلا بين السرد والوصف والتصوير والحوار والانطباعات والملاحظات…إلخ. ومن الصعب تحديد طريقة واحدة وموحدة لمنهجية التعبير والإنشاء، ولكن ينبغي على الأقل التركيز على دعائم تعليمية منهجية وإجرائية وتطبيقية، تستهدف الأهداف الوظيفية من المادة منها:

ـ حصر ما ينبغي للمتعلم –أو ما يريد ويستطيع- التعبير عنه؛

ـ هيكلة أفكاره فيما يتعلق بالمسائل الجوهرية والمحتويات؛

ـ تجسيد وترجمة ما ينبغي التعبير عنه بواسطة الكتابة وفق نظام ينبغي ألا يكون مجرد نقل لما هو شفي.

إلا أن هناك تساؤلات تطرح نفسها بإلحاح منها: هل استطاعت عملية لتحديد الأهداف الوظيفية وإجراءات تنفيذها بواسطة حقول موضوعية، تسهيل عملية التعبير والإنشاء في الأقسام الدراسية؟ وهل استهدفت الوحدة الديداكتيكية في كل لحظة من لحظات سيرانها تطوير القدرات التعبيرية عند المتعلم؟ وإذا كان الجواب بنعم، فكيف يمكن تفسير عدم قدرة التلاميذ على التعبير كتابيا وشفاهيا؟ وإلا كيف يمكن إيجاد الحلول العملية لهذا الإشكال؟

إن التساؤلات المطروحة تكشف أن هناك خللا ما في النظام التعليمي، فهل الأمر يتعلق بالبرامج أو المناهج؟

6– وضعية التعبير والإنشاء في المنظومة التربوية:

مهما كانت الأسباب، هناك إجماع بين المهتمين بالمجال التربوي على أن اللغة العربية تعاني من أزمة في المدارس بمختلف مراحلها: ضعف في كتابات التلاميذ في الاختبارات والمباريات، وتقهقر في المستوى اللغوي. وتتجلى مظاهر هذه الأزمة بوضوح في عدم قدرة التلاميذ على فهم المواضيع المقررة، وعدم قدرتهم على وضع تصاميم واضحة، وتقديمهم لحجج ضعيفة وغير متجانسة، وتعبيرهم بلغة متذبذبة وغير دقيقة. وأمام هذه الوضعية، أصبح التعبير والإنشاء مادة مرهقة للمدرسين والتلاميذ على حد سواء.

ففي التعليم الإعدادي مثلا، تبقى المواصفات المحددة للمادة غير دقيقة ولا نجد لها أية معايير مضبوطة في برامج التعليم، مما أدى إلى التضارب في الممارسة التربوية التي أصبحت في مجملها تخضع لاجتهادات المدرسين مما نتج عنها سلبيات كثيرة منها: تكرار نفس المحاور على امتداد السنوات الثلاث للتعليم الإعدادي، والاقتصار في الممارسة الصفية على تردي مجموعة من الجمل والتعابير وتسجيلها على السبورة، واكتفاء التلاميذ بنقلها وإعادة كتابتها حرفيا، مما يؤدي إلى تشابه كتاباتهم الإنشائية وخلوها من أي اجتهادات ذاتية، والتزام المدرسين بترديد المضامين المدروسة تبعا للمحاور الأسبوعية المقررة، واهتمامهم بتقويم الأخطاء الإملائية والنحوية مع غياب شبه تام لتقنيات التعبير ووسائله.

يضاف إلى ذلك أن نسبة كبيرة من التلاميذ الوافدين من التعليم الابتدائي، حين يلجون السلك الإعدادي، لا يفهمون بالفعل ما يقرأون، ونسبة أخرى لا يستهان بها منهم، لا يعرفون القراءة إجمالا، مع العلم أن القراءة والكتابة تبقى بالنسبة للتعليمين الابتدائي والإعدادي من الأهداف والمطامح الأساسية التي ينبغي التركيز عليها. فكيف يمكن التصرف لحل هذه المعضلة؟

تبقى الأولوية الملحة في التعليمين الابتدائي والإعدادي هي تمكين التلميذ قبل كل شيء من تعلم القراءة والكتابة، وإذا لم تتمكن المدرسة من إيجاد الحل العاجل، والتدابير اللازمة لهذه الإشكالية، فإن المشكلة ستكون لها مضاعفات وعواقب خطيرة، بل كارثية على المستوى الفكري والثقافي للمتعلمين، لأن السيطرة الملائمة على ما هو مكتوب ليس فقط قضية ثقافية ولكنها هي أيضا قضية وطنية. فأي معنى سيكون للمثل الأعلى للمواطنة والديموقراطية في بلد أكثر من نصف ساكنته تعاني من الأمية؟

ويكفي للوقوف على هذه الحقيقة استحضار بعض الحقائق والوقائع التي ما فتئ المدرسون ينصون عليها في تقارير مجالس الأقسام وغيرها، وهي أن الثقافة المدرسية رغم أنها ترتكز بطبيعة الحال على ما هو مكتوب، فإن أكثر من نصف عدد التلاميذ الذين يلتحقون بالتعليم الإعدادي لا يتوفقون في التوصل إلى فهم التسلسل المنطقي للنصوص القرائية المقررة، ولا يقدرون على التمكن من القواعد الأساسية لسنن الكتابة، كما لا يقدرون على توظيف المعطيات التي توفرها النصوص المقروءة، وحتى إذا تمكنوا –في غالب الأحيان- من فك رموز الكتابة بشرح كلمة تلو أخرى، أو مقطع تلو الآخر، فإنه لا يملكون القدرة والسهولة المطلوبة للفهم الحقيقي لكل ما يقرأونه.

إنهم بالضرورة وباختصار خارج شريحة القراء، لأنهم لا يستطيعون فتح كتاب أو قراءته من أجل الحصول على متعة القراءة أو حتى لأخذ معلومات معينة؛ بل إن نسبة منهم لا يستطيعون الحصول على أية معلومة على الإطلاق من قراءتهم لنص ما، أو معرفتهم لما يتحدث عنه النص أو عمن يتحدث لأنهم بكل بساطة لا يعرفون القراءة. ويدعم هذا المعطى النتائج المحصل عليها في الاختبارات الدورية والموحدة، فكثير من التلاميذ لا يستطيعون فهم معنى مقال صحفي أو موضوع بسيط، مما يدل على أن تدارك هذه الآفة لم يحصل بعد في النظام التعليمي الحالي رغم دروس التقوية والدعم التي حاول أن يتدارك بها الأمر.

ومهما كانت طبيعة المبررات المقدمة لتحديد أسباب هذه الظاهرة، وسهولة تشخصيها، فإن الحلول المقترحة للحد منها ليست بالسهولة بمكان، رغم المعرفة الجيدة لسيوكولوجية التلاميذ، ولمراحل نمو الأطفال. إن الأمر يتطلب الأخذ بعين الاعتبار الحجم الحقيقي للمشكل وفهمه بعمق للتمكن من الوصول إلى نتائج مرضية.

7 – التصورات البيداغوجية للمبادئ الأساسية للقراءة والتعبير:

تحدد بعض التصورات البيداغوجية الحديثة المبادئ الأساسية لتعليم القراءة والكتابة وفق تصور نسقي يشمل التعليم بكامل مراحله من الابتدائي إلى الإعدادي، ويحصره في العناصر الأربعة التالية:

7-1-العنصر الأول:

تؤكد الدراسات السيكولوجية والبيولوجية أن الطفولة الأولى هي المرحلة الملائمة لبعض التعلم والتدرب، واكتساب بعض المهارات التي تحدد بعض الخصوصيات الذاتية للفرد، والتي هي في نفس الآن تداريب يستفيد منها الإنسان طوال حياته، والتي لا يمكنه الحصول عليها واكتسابها بسهولة في مرحلة حياتية لاحقة. وينطبق ذلك على تعلم اللغات بما فيها اللغة الأم. وكذلك الشأن بالنسبة للفنون والألعاب الرياضية، وبعض السلوكات الاجتماعية مثل: حسن الإنصات للآخرين، والتعبير على الطريقة البرهانية أي أن يفكر الطفل بطريقة اجتماعية، لأن البرهنة في هذا السياق هي البحث الذاتي عن الأسباب أو الدوافع التي تصلح كذلك بالنسبة للآخرين. ومن اللازم إذن أن نميز جيدا ما ينبغي للأطفال الصغار أن يكتسبوه قبل كل شيء: (اللغة، والفنون، والرياضة، والمبادئ الأولية للحساب، والسلوك الاجتماعي…إلخ)، وما يمكنهم أن يقوموا به بعد ذلك وبطريقة أفضل في المستقبل، وانطلاقا من وجهة النظر هاته، يلاحظ أن البرامج التعليمية المقررة حاليا، مكثفة جدا، وغير متدرجة كما ينبغي.

7-2-العنصر الثاني:

بعد ذلك، وأثناء الدروس الابتدائية، تحل بعض المشاكل الناجمة عن الفشل الدراسي، والحقيقة أن المشاكل المختلفة للتلاميذ، والتي نستحضرها باستمرار، هي موجودة انطلاقا من الأقسام الأولى للتعليم الابتدائي، وينبغي معالجتها في هذه المستويات الدراسية، والعمل على بذل كل الجهود الممكنة تمشيا مع المبدأ القائل: الوقاية خير من العلاج. ولا سيما أن بعض هذه المشاكل يستعصي حلها عندما تستفحل بشدة رغم كل الجهود والإمكانيات المبذولة لحلها.

7-3-العنصر الثالث:

يكون الأطفال في المستوى التعليمي الابتدائي من حياة التلاميذ الدراسية أكثر قابلية للتأثر والتفتح، حيث يلاحظ القليل من المشاكل التربوية والتأديبية، على خلاف المستوى الدراسي الثانوي، حيث نجد التلاميذ يشمئزون من كل ما له ارتباط بالحياة الاجتماعية وقوانينها. فالأطفال الصغار يستجيبون بطواعية لما هو مفروض عليهم في المجال الدراسي، ويضعون ثقتهم في المعلم، ويأخذون بجدية كل المطالب التي توجه إليهم، وفي هذه المرحلة الحيوية التي تتشكل فيها شخصية الطفل، ينبغي مراعاة مطالبهم وعدم تخييب آمالهم، مع الحرص على أن يكون المربي أكثر جدية ويقظة. وإذا كان ثلاثة أو أربعة في المائة من الأطفال لا يتوصلون إلى القراءة والتعبير كما هو مطلوب، فهذه واقعة حقيقية ونسبة مقبولة، تفسر طبيا بأسباب عضوية، وتحتاج إلى علاج خاص. أما أن تصل النسبة إلى خمسة وعشرين في المائة أو أكثر من ذلك من التلاميذ الذين لا يستطيعون ضبط العمليات المبدئية والأساسية للقراءة والتعبير، فذلك يعني القبول بالحكم بالفشل الدراسي على أغلبيتهم طوال حياتهم الدراسية

يتــــــــــــــــــــــــــــبع...