البطاقة 3
أيّ مقوّم أنت ؟
الهدف: لنجعلك تفكّر في وضعيات صفّية ( داخل القسم).
إليك وضعيات تتعلّق بالتقويم، ولا شكّ أنّك عشتها في قسمك؛ وستكون بمثابة مراقبة أو فحص لمكتسباتك.
علّق عليها قبل أن تقوم بالتقويم الذاتي لنفسك.
الوضعيّة 3:
مجلس القسم في نهاية السنة الدراسية:
- تحصّل تلميذ على المعدّلات الآتية:
12-10-8 ، فانتقــل.
- تحصّل تلميذ آخر على المعدّلات
الآتية: 7-9-12، فلم ينتقـل.
ما هو تعليقك ؟
الوضعيّة 2:
أنجز المدرّس توزيعا سنويّا للدروس
قي بداية السنة الدراسية.
لم يحدث أيّ تغيير على هذا التوزيع حتّى نهاية السنة.
في رأيك، يكون هذا المدرّس قد:
- احترم توزيعا متدرّجا للتعلّمات.
ما هو تعليقك ؟ الوضعيّة 1:
بعد درس في الحساب، يستعمل المدرّس طريقة " لامارتينيار ".
في رأيك:
- يراقب تطبيقا؟
- يقوّم؟
- مرحلة من التقويم إذا ...
(أكمل).
ما هو تعليقك ؟
الوضعيّة 6:
في اختبار من الاختبارات، تحصّل مدرّس على النتائج الآتية:
- تحصّل تلميذان على نقطة تفوق 15/20 ؛
- 5 تلاميذ تحصّلوا على نقطة بين 10 و15؛
- 10 تلاميذ تحصّلوا على نقطة بين 8 و10؛
- 13 تلميذا تحصّلوا على نقطة أقلّ من 8؛ من بيتهم 6 تحصّلوا على نقطة أقلّ من 5.
ما هي أسباب هذه النتائج ؟
ما القرارات التي على المدرّس أن يتّخذها؟
ما هو تعليقك ؟
الوضعيّة 5:
يقترح المدرّس الاختبار الآتي في الجغرافيا:
- السؤال الأوّل: اذكر خمس موانئ
جزائرية.
- السؤال الثاني: حدّد مواقعها على الخريطة.
- السؤال الثالث: أيّ ميناء من هذه الموانئ أكثر أهمّية في رأيك من وجهة النظر الاقتصادية ؟ علّل إجابتك.
ما هو تعليقك ؟ الوضعيّة 4:
عندما كان المدرّس يملأ الكشوف في نهاية الفصل الدراسي لم يجد الصيغ التي يعبّر بها عن ملاحظاته غير: »أحسنت، واصل«.» يمكنه أن يعمل أكثر«. أو يطلق أحكاما مثل» عمله غير كاف«.
يمكن أن يتحجّج بضيق الخانة لكتابة ملاحظة تفيد الأولياء بمعلومات عن مستوى أبنائهم. هل هذا العذر مقبول ؟
ما هو تعليقك ؟
الوضعيّة 9:
لنعد إلى الوضعية 3:
إذا كنّا مرتاحين للنتائج التي حقّقها التلميذ الثاني، فإنّ نتائج التلميذ الأوّل مقلقة.
فقد بدأ التدهور يظهر منذ الفصل الثاني.
ما هي الإجراءات التي كان من المفروض اتّخاذها قبل أن يتفاقم هذا التدهور ويبرز في الفصل الثالث ؟
ما هو تعليقك ؟ الوضعيّة 8:
نحن في بداية السنة الدراسية. أراد المدرّس أن يختبر تلاميذه، لكنّه لا يعرف كيف يقوم بذلك:
- هل يطّلع على الدفاتر أو الكشوف، ليكتف مبدئيّا النجباء منهم والضعفاء؟
- أم يعدّ اختبارات على أساس الأهداف الأولى للمنهاج معتبرا ذلك مكتسبات قبلية؟
- أم يشرع في التعليم معتقدا أنّه سيكتشف لا محالة التلاميذ العاجزين؟
ما هو تعليقك ؟ الوضعيّة 7:
سُمع هذا الكلام في قسم: قال المدرّس للتلميذ:
- » لقد شرحته مائة مرّة، وما زلت ترتكب الخطأ نفسه! «.
طُلب من التلميذ حلّ المسألة الآتية:
» دفع مشترٍ 150,00دج لشراء 5 أشياء. كم سيدفع إذا اشترى 10 ؟
يتمثّل خطأ التلميذ في أنّه حسب أوّلا ثمن الشيء الواحد، ثمّ ضربه في 10، عوض أن يطبّق القاعدة الثلاثية التي تعلّمها سابقا، أو إيجاد استدلال آخر أقصر يودّ المدرّس أن يحسّس به التلاميذ.
ما هو تعليقك ؟
تعاليق:
الوضعية 1: طريقة " لامارتينيير " طريقة للمراقبة السريعة، تُستعمل في التطبيق أو المراجعة. يعرف المدرّسون هذه الطريقة ويستعملونها كثيرا، لكن دون استغلال كلّ مواردها.
بيد أنّ المراقبة ليست تقويما، إذ هي جزء منه، ويحتويها مهما كانت طبيعة المراقبة والأشكال التي تتّخذها.
يمكن أن تكون المراقبة هدفا في حدّ ذاتها، لكن يمكنها أيضا أن تشكّل مرحلة من مراحل التقويم البيداغوجي في وقت لاحق، إذا كان المدرّس يعتبرها أداة للملاحظة تمكّنه من اكتشاف التلاميذ الذين يعانون صعوبات التعلّم.
بما أنّ المراقبة تعيّن واقع الحال، فإنّها توفّر معلومة يمكن أن تكون نقطة انطلاق التفكير، بل التحليل الذي يبرّر إجراء التقويم.
الوضعية 2 : للتوزيع الذي يُعدّ في بداية السنة الدراسية وظيفة تقديرية (أي التوقّع): إنّه يوزّع أهداف المنهاج بصفة متكافئة آخذا في الحسبان التنظيم السنوي لزمن التعليم. وهو يختلف عن التدرّج البيداغوجي الذي تتحكّم فيه وتيرة وتطوّر التعلّمات الجماعية والفردية.
ينبغي أن نسعى إلى تحقيق التوازن - من خلال التقويم – بين التوزيع التوقّعي للأهداف و التدرّج البيداغوجي الذي تُحقّق من خلاله هذه الأهداف.
حتّى لا نعطّل تقدّم التدرّج البيداغوجي، واحترام – قدر الإمكان- التوزيع السنوي، فإنّه لابدّ من وضع جهاز الدعم والمعالجة البيداغوجية للتلاميذ الذين يعانون من صعوبات، وذلك على أساس تقويم تشخيصي.
الوضعية 3 : إنّ المعدّل المحصّل عليه هو المعيار الذي يحدّد – بصفة عامّة – التوجيه، والانتقال إلى القسم الأعلى، والنجاح في الامتحانات. لذلك، فإنّ التلميذ الذي يتحسّن باستمرار (تُظهر النقاط أنّ ذلك ليس نجاحا مؤقّتا) سيعاقب.
وفيما يخصّ التنبّؤ، فإنّ الأمر يتعلّق بمعرفة أيّ التلميذين ستكون له القدرة أكثر على متابعة الدراسة في القسم الأعلى. إنّه سؤال جدير بالطرح في مجالس الأقسام.
هناك أسئلة أخرى جديرة بالطرح أيضا:
- هل نملك أفضل وسيلة إعلامية متمثّلة في كشف النقاط المدرسي، عند اتّخاذ قرار يرهن مستقبل التلميذ ؟
- ما هي الإجراءات البيداغوجية المتّخذة للتلميذ الأوّل لاجتناب التقهقر- بمجرّد ظهور الأعراض الأولى- ووضع حدّ له بالدعم والمعالجة ؟
- بغضّ النظر عن الفضول البيداغوجي، أليس من المفيد أن نتساءل عن أسباب – المعرفية أو الوجدانية- نجاح التلميذ الثاني، وإيجاد مبادئ يمكن تعميمها ؟
الوضعية 4 : لا يجوز التحجّج بضيق الخانة المخصّصة لكتابة ملاحظة لا تفيد في شيء: الأولياء، رئيس المؤسّسة أو رؤساء المؤسّسات التي ستستقبل التلاميذ في حال انتقالهم، المدرّسين الذين سيستقبلون هؤلاء التلاميذ. ولا ينبغي أن نهمل الوظيفة الرئيسة للتقويم، ألا وهي التواصل.
الوضعية 5 : السؤال الأوّل يستدعي الذاكرة: الجواب مجرّد استرجاع.
السؤال الثاني يقتضي معارف إضافية: ينبغي أن يعرف التلميذ تحديد الموانئ:
- على خريطة صمّاء،
- على خريطة يرسمها بنفسه.
فالجواب إذن يقتضي مهارة.
السؤال الثالث عبارة عن وضعية مشكلة معقّدة تقتضي تجنيد:
- المعارف،
- واستخدام التعاليق وإصدار أحكام شخصية.
الوضعية 6 : يمكن أن نكتفي بالقرار الإداري الذي يتمثّل في إنجاح التلميذ الحاصل على المعدّل، والإعادة للتلميذ غير الحاصل عليها، أو إنجاحه بالإنقاذ. ولا أحد يحتجّ على هذا القرار لكونه يحترم القوانين السارية المفعول.
لكن في إمكاننا تجاوز القرار الإداري– وهذا ما ينبغي فعله – فنتساءل عن نتائج الفصول الدراسية الثلاثة لإعطائها دلالة:
- لا شكّ أنّ التلميذ الأوّل قد حصل على المعدّل السنوي العام؛ لكنّه يتقهقـر باستمرار؛
- لم يحصل التلميذ الثاني على المعدّل السنوي العام، لكنّ تحسّنه (تقدّمه) كان دائما.
وإذا كان لا بدّ من إبداء الرأي فيما نتوقّعه من قدرات هذا وذاك على متابعة الدراسة في القسم الأعلى، لا شكّ أنّ توقّعاتنا تكون لصالح التلميذ الثاني، خاصّة أنّ اختبارات الفصل الثالث تغطّي - من المفروض- منهاج السنة كلّه.
أمّا التوجيه، فإنّ التحسّن الدائم في النتائج هو الذي ينبغي اعتماده بدل المعدّل العام الذي أصبح محلّ شكّ بسبب التقهقر الملاحظ.
وعلى هذا الأساس، يمكن إجراء اختبارات تأكيدية لتجاوز ذلك الامتحان الجزافي المعتمد على المعدّل العام، مثل ما هو معمول به عموما في مجالس الأقسام.
الوضعية 7 : لقد احترم التلميذ منطق العمليات بحساب قيمة الوحدة باستعمال القسمة، ثمّ ضربها في عدد الأشياء المشتراة.
أمّا القاعدة الثلاثية، فهي اختصار للعمليتين في عملية واحدة للحصول على أقرب نتيجة ممكنة عندما تكون القسمة تعطي نتيجة بباق.
وإذا لم يطبّق التلميذ آلية العملية التي تقتضي الضرب قبل القسمة، فعلى المدرّس أن يتساءل عن أسباب ما يسمّيه» خطأ«؛ والفرضية المحتملة أكثر هي أنّ التلميذ لم يفهم معنى القاعدة الثلاثية:
1. مبدأ اقتصادي: وضع عملية واحدة بدل عمليتين؛
2. تقريب النتيجة أكثر عندما تعطي القسمة نتيجة بباق؛
3. إدراج حساب النسبة المئوية (إذا كان المنهاج يحتوي على هذا الهدف).
الحلّ الأفضل هو إدراك أنّ 10 هي ضعف 5، وأنّه يكفي ضرب ثمن الأشياء الـ 5 في 2.
والتقييم في هذه الحال بالذّات يتمثّل إنّما هو تقييم – قبل كلّ شيء – عدد التلاميذ الذين لم يطبّقوا القاعدة الثلاثية. فإذا كان العدد كبيرا ( 3/4 التلاميذ مثلا) فإنّه لا بدّ من إعادة الدرس بطريقة أخرى. وإذا كان العدد محدودا في بعض التلاميذ فقط (4 أو 5)، فعلى المدرّس أن يفكّر في المعالجة البيداغوجية لهؤلاء التلاميذ في فوج أو فرديا.
كما ينبغي أيضا إجراء تقويم تشخيصي قصد:
1. التأكّد من أنّ »الخطأ« ليس عرضيا بسبب الظروف التي جرى فيها الاختبار؛
2. تحديد الأسباب (لكلّ تلميذ) التي أدّت إلى عدم تطبيق القاعدة الثلاثية، وكذا تأكيد الفرضية المذكورة آنفا؛
3. لاتّخاذ القرار في شكل المعالجة والأهمّية التي ينبغي إجراؤها.
ما نريد قياسه:
- معرفة القاعدة الثلاثية بحساب قيمة الوحدة،
- التحكّم في القسمة بباق يقترب من السنتيمتر،
- التحكّم في عملية الضرب في عدد صحيح؛
جمع المعطيات : طرح تمارين لتحديد أصل» الخطأ «:
الاحتمالات:
التلميذ لا يتحكّم في آلية القسمة،
التلميذ لا يتحكّم في آلية القسمة بباق،
التلميذ لا يعرف كيف يدقّق النتيجة الأقرب من السنتيمتر.
الوضعية 8 : مراجعة الدفاتر أمر حسن في حدّ ذاته. لكنّ، للأسف أنّ هذه الدفاتر منجزة في الغالب بطريقة لا تقدّم ملمحا دقيقا عن التلميذ، بل تكتفي بإعطاء فكرة عن مستواه المتوسّط فقط. لذا لا بدّ من اختبار تشخيصي عن المكتسبات القبلية المتعلّقة بما سيتعلّمه.
أمّا الاقتراح الثالث فهو »هروب إلى الأمام « لشخص لا يريد تحمّل مسؤولياته!
الوضعية 9 : لا شكّ أنّ التقهقر الملاحظ في الفصل الثاني قد سبقته بوادر الفشل (انعدام الحماس لدى لتلميذ، صعوبة المتابعة، نتائج سيّئة في فروض المراقبة المستمرّة، ...) التي من المفروض قد نبّهت المدرّس، وجعلته:
- يخضع التلميذ للمراقبة قصد الاستكشاف المبكّر لصعوبات التعلّم التي يعاني منها؛
- يستجوب التلميذ وأولياءه ومدّرسه في السنة الماضية؛
- تحليل ما ينتجه لمعرفة مدى أهمّية الصعوبات التي يعاني منها؛
- ... باختصار، نقول جمع كلّ المعلومات التي يمكن أن تنيره في اتّخاذ القرار الصائب: قد يكون مجرّد مساعدة معنوية أحيانا، مساعدة شخصية لاستدراك النقائص، إخضاعه لنشاطات المعالجة البيداغوجية التي يمكن أن تشمل تلاميذ آخرين يشاركونه الصعوبات نفسها.
دون هذا ، فإنّه من الطبيعي أن يستمرّ التقهقر ويتفاقم في الفصل الدراسي الموالي.
البطاقة 4
التقويم في الممارسات
الهدف: إكمال البطاقة حول التصوّرات
لنعد إلى البطاقة رقم 2:
التقويم والمدرّس
التقويم جزء لا يتجزّأ من مهنة المدرّس. لا يمكن أن نتصوّر مشروعا تعليميا دون مشروع تعلّميّ، ولا مشروعا تعلّميا دون ( هو نفسه) مشروع تقويميّ:
- عندما يحضّر المدرّس درسه ويحدّد أهدافه التعليمية والتعلّمية، فإنّه يعدّ أشكال وأوقات تقويم النتائج. فصياغة الأهداف في حدّ ذاتها( سواء كانت كفاءات أو موارد مجنّدة) تدمج معايير التقويم (أي ظروف الإنجاز ومستويات النجاعة المطلوبة)؛
- عندما يقدّم درسه ينبغي أن يكون منتبها للآثار التي يحدثها، وذلك من خلال ملاحظة تصرّفات التلاميذ، أو اعتماد أشكال من المراقبة السريعة لما ينتجونه في الحال، أو ما يمكن أن نسمّيه » بالتقويم العارض « ؛
- في نهاية الحصّة يقيّم المدرّس المكتسبات من خلال التمارين التطبيقية المعتادة.
لكنّ المشكل في كون هذه العمليات لا تتعدّى في الغالب معاينة الحال متوّجة بنقطة وملاحظات لا تفيد كثيرا في الغالب، وفي كلّ الأحوال لا تؤوّل من أجل تعلّمات تعويضية أخرى عند الحاجة، ولا تُعتبر تغذية راجعة تكشف عن ظواهر تُفسّر داخل مسار التعليم والتعلّم.
بينما ينبغي اعتبار تصحيح الفروض والمراقبة السريعّة أو الدورية أوقاتا هامّة للتعليم والتعلّم: تتمّ أثناءها التعديلات، وضبط الأمور الضرورية. ولا ينبغي اعتبار التصحيح أو المراقبة – مهما كان شكاها وحجمها – غاية في حدّ ذاتها، بل فترات لإعادة التعلّم انطلاقا من تحليل منتوج التلاميذ والنقائص الملاحظة.
إلى جانب ذلك، يبقى عدم التمييز سائدا (في الغالب) بين نشاط المراقبة ونشاط التقويم، حتّى نتجنّب اللبس بين المفاهيم وآثارها على الممارسات؛ ولو أنّ نشاط التقويم في البداية يمكن أن يعتمد على مراقبة مُحلّلة ومُؤوّلة بشكل سليم.
التقويم والتلميذ
التقويم جزء من » مهنة « التلميذ أيضا. فهو يعلم أنّه سيُقـيّم، وبصفة عامّة، يعلم أيضا متى سيقّـيّم، لأنّ تواريخ التقييم محدّدة في الرزنامة الوطنية، وهذا من تقاليد المدرسة أيضا. يبدو أنّ التلميذ يعرف لماذا يُقيَّم: الفروض والاختبارات في اعتقاده من أجل الحصول على نقطة تحدّد له مرتبة وتمكنّه من الانتقال إلى القسم الأعلى. هذا هو الرهان الوحيد الذي يعترف به التلميذ للاختبارات. لكنّه من جهة أخرى، لا يعرف لما سيستخدم هو نفسه هذا القويم في إطار تعلّمه.
بما أنّ للتقويم وظيفة تواصلية، فإنّه لا بدّ من إعلام جميع المتعاملين: المدرّسين، الأولياء، الإدارة وحتّى التلاميذ إن اقتضت الضرورة.
علينا أن نقدّم للتلميذ معلومات مفيدة حتّى يتمكّن من تحديد موقعه، لا بالنسبة لزملائه- وهذا ما يقوم به الترتيب - بل بالنسبة لإمكاناته الخاصّة. وفي هذا الصدد، ينبغي أن نمكّن التلميذ من التقييم الذاتي، وأن نجعل التقييم الذاتي محلّ تعلّم.
التقويم والمؤسّسة
إنّ الشغل الشاغل للمؤسّسة المدرسية هو تقويم مردود المدرسة. والمردود بلغة الاقتصاد هو العلاقة (التي نودّها إيجابية) بين كُلفة الإمكانيات المخصّصة ونوعية النتائج المحصّل عليها، المقاسة – بصفة عامّة- بنسب الانتقال والامتحانات. وتشكّل نتائج التلاميذ وتطوّرها عبر الزمن المؤشّرات التي تمكّن المؤسّسة من اتّخاذ الإجراءات الملائمة للوضعيات الملاحظة، فيما يخصّ تنظيم المناهج، تكوين المدرّسين، تحسين المناهج والكتب المدرسية، تنظيم المؤسّسات التعليمية، التجديد البيداغوجية...
وفي هذا الصدد، فإنّ التقويم النسقي هو الوسيلة التي لا يمكن الاستغناء عنها من أجل القياس، والحكم، واتّخاذ القرار.
التقويم والأولياء
التقويم في تصوّر الأولياء لا يتعدّى شكله المادّي: إنّه يتمثّل في كرّاس القسم الذي يوقّعون عليه، وكشوف النقاط المدرسية الموجّهة إليهم، خاصّة الأخير منها لكونه يحمل حكم آخر السنة.
ينبغي أن نعترف أنّ هذا قليل بالنظر إلى الدور الذي نريد أن يقوموا به في تطوير المدرسة، سواء على المستوى الفردي، أو عن طريق جمعياتهم.
وعلى الأولياء أن يفهموا أيضا كيف يُقيَّم أبناءهم: فالتواصل عبر الوسائل الحالية غير كافية تماما. هل يكون دفتر المتابعة portfolio جوابا لآمالهم ؟
البطاقة 5
أسئلة مسبقة لإنجاز تقويم
الأهداف: أ) مساعدتكم على إيجاد الأسئلة التي ينبغي أن نجيب عنها عندما نقيّم؛
ب) مساعدتكم على تناول وظائف التقويم بشكل حدسي.
النشاط 1: لنعد إلى مقترحات البطاقة 2
رتّبها بالنسبة للأسئلة المتعلّقة بالتقويم معتمدا على الأفكار الأولى التي ترى أنّ التقويم:
- يجب أن يكون مقصودا،
- يجب أن يكون ذا دلالة.
ولمساعدتـك:
» التقويم المقصود تقويم ذو أهداف، ويكون مجّها لشخص معيّن. ويكون التقويم ذا دلالة عندما يكون مفهوما من جميع المتعاملين، ويساهم في تنوير القرارات«.
أ) ما هو التقويم ؟
ب) ماذا نقوّم ؟
ج) لماذا نقوّم ؟ لأيّ غرض ؟
د) متى نقـوّم ؟
ه) من المسؤول عن التقويم ؟
و) ما النوعية التي يجب أن تتوفّر في التقويم ؟
ز) كيف نقوّم، وبأيّ وسائل ؟
خذ وقتا كافيا لإنجاز هذا النشاط، ولا تلجأ إلى التصحيح النموذجي!
اطّلـع الآن على التصحيح : لقد بنيت المقترحات لتكون أجوبة عن الأسئلة السابقة:
الأسئلـة المقترحــات
ما هو التقويم ؟
ما معنـاه ؟
17.التقويم وسيلة لجمع معلومات تساعـدنا على اتّخاذ قـرارات بيداغوجية. 16. التقويم وسيلة للاكتشاف المبكّر للتلاميذ الذين يعانون صعوبات. 1. تقويم تلميذ معناه تعيين موقعه بالنسبة لزملائه: ما هي رتبته ؟
2. التقويم معناه معاينة حالة واقعة: نوعية العمـل، أداء التلميذ. 10.تقويم تلميذ يعني مساعدته على بناء معارفه بنفسه. لا يمكن لأحد تعويضه، وما علينا إلاّ تشجيعه وضبط الأمور معه.
الأسئلـة المقترحــات
ماذا نقــوّم ؟
3. ينبغي أن نقيّم التلميذ أكثر ما يمكن من المرّات، بالنسبة إليه، وبالنسبة لتقدّمه. 7. في محال التقويم المدرسي، ليست النتيجة هي ما نعتبره فقط، بل الأهـمّ منها هـو المسار المتّبع والطريقـة المستعملة في للحصول على النتيجة. 2. التقويـم معناه معاينـة حالة واقعة: نوعية العمـل، أداء التلميذ.
14.هدف التقويم هو التحقّق من تمكّن التلميذ من أهداف المنهاج.
لماذا نقوّم ؟ لأيّ غرض ؟
8. دور التقويم هو التمكّن خاصة من توقّـ النتائج: هـل اكتسب التلميـذ مـا يمكّنّه من النجاح في القسم الأعلى؟ 9. للتقويـم دور توجيهي: يمكّن من توجيه التلميذ وفق قدراته. 14.هدف التقويم هو التحقّق من تمكّن التلميذ من أهداف المنهاج. 11. للتقويم هـدف وحيد هو منح نقطة تسجّـل على كشف النقـاط المدرسي.
2.التقويم هو معاينة حالة واقعة: نوعية العمل، أداء التلميذ. 6. ينبغي أن يكون التقويم مساعدة وجدانية، تنبّه التلميذ وتحمّسه. 1. تقويم تلميذ معناه تعيين موقعه بالنسبة لزملائـه: مـا هي رتبته ؟
من هو المسؤول عن التقويـم ؟
5. المعلّم هو المسؤول الوحيد عن التقويم. 15. دور المعلّم هو تقديـم المعرفة والمهارة. هو الوحيد الذي يمكنه أن يحكـم: هل اكتُسِبت أم لا. 13. التقويم فعل اجتماعي: لا يمكن للمدرّس أن يقوّم وحده، ولا يمكنه أن يقوّم إلاّ بالحوار مع زملائه، مع التلاميذ أنفسهم.
متى نقـــوّم ؟
4.التقويم بعديّ دائما: نقوّم في نهاية الحصّة، في نهاية الشهر، في نهاية الفصل أو السنة. 12. يكون التقويم مستمرّا لتمكين التلميذ من معرفة موقعه في كلّ وقت.
ما هي محاسن التقويم ؟ 18. يجب أن يكون التقويم شفّافا؛ فالتلميذ يجب أن يعلم في كّل مرّة المعايير التي يقوّم على أساسها. 19. التقويم مسار تواصلي. حتّى نجري تقويما يجب أن يدرك التلميذ لماذا وكيـف يقـوَّم. 6. ينبغي أن يكون التقويـم مساعدة وجدانية، يجب أن تنبّه التلميذ وتحمّسه.
10. تقويم تلميذ يعني مساعدته على بناء معارفه بنفسه.لا يمكن لأحد تعويضه، وما علينا إلاّ تشجيعه وضبط الأمور معه.
كيـف نقـوّم ؟
بـأيّ الوسائـل ؟ هذا هو بالذات دور الدليل المنهجي، الذي يعلّم المدرّسين لإنجاز وضعيات تقويمية، وإعداد أدواتها الملائمة.
وقد أكّـد العديد من الكتاّب في هذا المجال:
» التقويم بناء مشترك للمعرفة والمعنى«.
وهذا معناه أنّ جزءا من العمل التقويمي يتمثّل في توضيح الضمنيّ المبهم، والانتقال من» تقويم ضمنيّ « إلى » تقويم مؤسّساتي « حيث تكون كلّ مراحل العملية التقويمية موضوع مناقشة، ومحلّ ملاحظة.
سؤال: ماذا يقتضي ذلك:
- من وجهة نظر التلميذ ؟
- من وجهة نظر المدرّس ؟
لاحظ أنّ العبارات الهامّة قد أوردناها بارزة.
- التقويم بناء للمعنى : أي يعطي نتائج قابلة للتحليل والتأويل قصد الفهم واتّخاذ القرار:
• فهم ما كان حسنا أو سيّئا في مسار التعليم والتعلّم،
• اتّخاذ قرار عن الإجراءات التي ينبغي اتّخاذها للتصحيح، وتحسين المسار؛
- التقويم بناء مشترك للمعنى، وهذا يعني أنّه لا بدّ من اثنين على الأقلّ لبنائه: المدرّس والتلميذ، المدرّس مع مدرّسين آخرين.
- يجب أن يشارك التلميذ في تقويمه: وهذا يقتضي أن يكون التقويم شفّافا، وأن يعرف التلميذ لماذا يقوّم، كيف يقوّم، متى يقوّم، لأنّ التقويم ليس مجرّد تقويم للتعلّم، بل هو نفسه تعلّم.
- الانتقال من الضمني إلى المؤسّساتي، معناه شرح وتوضيح كيفيات التقويم، وذلك بالإجابة عن الأسئلة المذكورة في الجدول السابق.
- كيفيات التقويم محلّ مناقشة بين:
• المدرّسيـــن؛
• المدرّس والتلاميذ.
البطاقة 6
شرح مقترحات الأسئلة الاختيارية
الهدف : مساعدتكم على إثارة أول تطوير لتمثّلاتكم (مفاهيمكم)
التعليق على مقترحات الأسئلة الاختيارية
الرقم التعاليق
1 يتعلّق المقترح بالتقويم التقليدي الهادف إلى ترتيب التلاميذ على أساس النقطة. هذا هو التصوّر الذي سيعمل الدليل على تطويره نحو وظائف أخرى للتقويم، على وجه الخصوص نحو التقويم البيداغوجي.
2 إنّه تعريف مبتور عن التقويم، والذي لا ينبغي أن يتوقّف عند المعاينة، بل ينبغي أن يستغلّ أيضا المعلومات التي أفرزتها المعاينة. والمعاينة المحلّلة تمكّن من إصدار حكم يترتّب عليه قرار.
3 يصحّح هذا المقترح المقترح الذي قبله بإدراج بعد التقويم التكويني.
يهتمّ التقويم بالتلميذ في سياق مواصلة تعلّماته أكثر من الاهتمام بنتائجه الآنية.
4 بغضّ النظر عن فترات التقويم، يميّز هذا المقترح بين التقويم التحصيلي خارج مسار التعليم والتعلّم لكونه قبليا، والتقويم التكويني المدمج في مسار التعلّمات نفسه. وبذلك يتّفق هذا المقترح مع المقترح 12، لأنّه يعتبر التقويم في حدّ ذاته مسارا.
5 إنّه مفهوم تقليدي يعتبر المدرّس الحَكَم الوحيد، ويجعل بذلك تقويمه غير قابل للنقاش، يقصي التقويم المشترك والتقويم الذاتي، ويتعارض مع المقترح 13 الذي يعتبر التقويم عملا اجتماعيا يستلزم نقاشا.
بالمنظور البيداغوجي، فإنّ مقارنة التقويم الهرمي للمدرّس والتقويم الذاتي للتلميذ جزء من تعلّم التلميذ للتقويم.
6 يهدف التقويم إلى التعرّف على ما يحتاجه التلميذ من تعلّمات، وتقديم المساعدة بمختلف الأشكال ذات طابع معرفي، وليست وجدانية فحسب؛ فالوجدانيّة نجدها في العلاقة البيداغوجية المشروعة في القسم، والتي ينبغي أن يستفيد منها جميع تلاميذ القسم.
7 يدرج المقترح ضمنيا مفهوم التقويم البيداغوجي ذي الأثر التكويني، فبالإضافة إلى تقويم النتائج، فهو يبحث عن العوامل التي أنتجتها.
يكون التقويم بيداغوجيا عندما يهتمّ أيضا بطرائق التعليم والمساعي التي تمخّضت عنها هذه النتائج؛ ويكون تكوينيا عندما يهتمّ بمسارات التعلّم.
8 يدرج المقترح مفهوم الهدف ووظيفة التقويم. لا يكفي أن نقيّم المكتسبات – كفاءات وموارد – بل يجب قياسها بمقياس مستلزمات المستقبل التي تحدّد تحت عنوان " مكتسبات قبلية ".
ولا شكّ أنّ التقويم المركّب لا يمكن أن يقوم به المدرّس وحده، بل يقوم به مجلس القسم بمساهمة مدرّسي القسم الأعلى. لا بدّ من هذا التقويم عندما ينتقل التلميذ من مرحلة تعليمية إلى أخرى، وذلك ما يضمن له أحسن فرص النجاح.
9 يتّفق معنى هذا المقترح مع معنى المقترح السابق. فالهدف المقصود هنا هو توجيه التلميذ وفق قدراته المدركة كمجموعة مقوّمة من كفاءاته، ومعارفه، وقدرته على تجنيدها وتوظيفها. وليس التوجيه من مسؤولية المدرّس وحده على أساس معدّل عددي، لكنّه من مسؤولية فريق يقوم بفحص مسار التلميذ في مرحلة تعليمية.
10
لا يمكن للتقويم أن يكون مساعدة إلاّ إذا قدّم للتلميذ معلومات كافية عن نقائصه، وعن إمكانيات تحسّنه؛ أو كان يشرك التلميذ في تقويم نفسه بالحديث معه في الموضوع.
ويصبح التقويم تكوينيا إذا مكّن التلميذ من التدخّل في بناء معارفه بنفسه بمساعدة المدرّس.
11 يذكّرنا هذا المقترح بالمفهوم الضيّق للتقويم، والذي يفضّل النقطة والترتيب (المقترح 1)، وهو غير كاف في الغالب لاعتماد المكتسبات وتتويجها بشهادة في نهاية التمدرس، أو على المستوى الاجتماعي.
إنّه مفهوم يسبّب مشاكل (التنقيط)، ويقف حجر عثرة في طريق تحسين مردود التقويم بصفة عامّة (البطاقة رقم 9 Viallet et Maisonneuve ).
12 لقد برزت في هذا المقترح الوظيفة التواصلية: إنّها تقدّم للتلميذ معلومات بانتظام لتمكّنه من معرفة موقعه بالنسبة لأهداف التعلّم؛ ولم يبق إلاّ تحديد الوسائل وتقديم المعلومة المفيدة له في الوقت المناسب.
13 هذا المقترح يعارض المقترح5 بتعريف التقويم على أنّه فعل اجتماعي خاضع » للتفاوض« والمناقشة مع شركاء آخرين:
- مع مدرّسين آخرين في إطار تقويم مشترك يأخذ في الحسبان مسار التلميذ المدرسي في إطار قرار يرهن مستقبله؛
- مع التلاميذ أنفسهم في إطار تقويم ذاتي مدعوم، والذي يمثّل فترة تعلّمية خاصّة.
14 لا يذكر هذا المقترح إلاّ وظيفة واحدة للتقويم، ولا وهي التقويم الإشهادي certificative للمكتسبات المتعلّقة بالأهداف المتحكّم فيها. لا شكّ أنّ هذا النوع من التقويم ضروريّ، لكنّه لا يغني عن أشكال التقويم الأخرى لأغراض بيداغوجية (التقويم التكويني والتقويم المكوِّن).
15 لو صغنا هذا المقترح صياغة أخرى، فإنّه سيوافق المقترح 5 ( أنظر التعليق).
16 ما يمكّن من اكتشاف التلاميذ الذين يعانون صعوبات، هو مرحلة الملاحظة خاصّة، أو الفحص الاختباري على الوجه الأصحّ: فهذا الأخير يختلف عن الملاحظة الطبيعية» الساذجة « أو التصحيح التقليدي، وذلك لكونه اختبارا معياريا القصد منه اكتشاف النقائص المحتملة في ميدان معيّن، انطلاقا من مجموعة معايير ومؤشّرات.
17 إنّه التعريف النموذجي للتقويم. » جمع كمّية من المعلومات الوجيهة، السليمة، الموثوق منها، ثمّ فحص درجة الملاءمة بين هذه المجموعة من المعلومات، ومجموعة المعايير الملائمة للأهداف المسطّرة في البداية، أوالمعدّلة أثناء المسار، وذلك قصد اتّّخاذ القرار«. (J.-M. DE KETELE, 1989.).
ويتّفق أغلب المربّين (على اختلاف تعابيرهم) على هذا التعريف الذي يؤكّد على ما يحفّز التقويم، أي اتّخاذ القرار.
18 يتّفق هذا المقترح مع المقترح 12 في ما يبرز الوظيفة التواصلية للتقويم، مع إضافة خاصّية الشفافية: بالفعل، من المهمّ جدّا أن يعرف التلميذ المعايير التي يقيّم عليها، وفي سياق تعلّم التقويم الذي يمكّنه من تطبيق هذه المعايير عندما يقوم بالتقويم الذاتي.
19 هذا المقترح تكرار للمقترح السابق بصياغة أخرى: إنّه يترجم بعبارة مألوفة (ولو جزئيّا) معنى كلمة »معيار«.
20 كان المقترح 10 قد أشار إلى التقويم الذاتي، لأنّ الأمر يتعلّق» بضبط التعلّمات مع التلميذ نفسه« ؛ فهذا المقترح يشرح هذه الفكرة. هندما نريد أن نحمّل التلميذ مسؤولية تعلّمه بشيء من الاستقلالية، فإنّه من الواجب علينا أن نعطيه إمكانية القيام بالتقويم الذاتي: أي لابدّ من يكون التدريب على التقويم المشترك أو التقويم الذاتي الموجّه جزءا من التعلّم، وينبغي أن يُعتبر كفاءة يجب اكتسابها.
النشاط: حاول أن تعدّ تعريفا أوّليا للتقويم وفق ما تتصوّره الآن.
هذا التعريف ثمين ؛ سيوضع في دفتر متابعتكم! ستضيفها إلى التعاريف الأكاديمية الموالية.
البطاقة 7
النقطة الأولى
ما هو التقويم ؟
الهدف: وضع بعض التعاريف لمساعدتكم على المضيّ قدما.
التقويم أداة لقيادة المنهاج.
تعريف: التقويم في تعريفه العام هو الإجراء الذي يمكّن من تقويم – أي إصدار حكم قيمي – عمل ما، انطلاقا من أهداف تعلّمية قصد اتّخاذ قرار.
إنّه » جمع لمعلومات وجيهة، سليمة، موثوق منها، وفحص درجة الملاءمة بين هذه المجموعة من المعلومات، ومجموعة المعايير الملائمة للأهداف المسطّرة في البداية، أو المعدّلة أثناء المسار، وذلك قصد اتّّخاذ القرار«.
تعاريف أخرى : » تقويم التعليم هو مختلف الأحكام التي يصدرها المدرّس على عمله مع التلاميذ. إنّه التفكير في الفعل« كما يسميّه Schön ((Maurice Tardif et Claude Lessard « .
» التقويم هو إبراز القيم (Charles de Peretti) « .
» التقويم هو الاعتراف بالقيمة « .
» التقويم هو إسناد» قيمة « لوضعية حقيقية على ضوء وضعية مرغوبة، وذلك بمقابلة مجال الواقع الحقيقي بمجال المنتظرات الملموسة « (Charles Hadji). .
» التقويم معناه معرفة (...) تعيير، "بناء جماعي للمعنى " « . (Hoppe) .
» التقويم هو استخلاص معلومة تمكّن من الحكم على قيمة فعل من الأفعال، أو منتوج وفق كفاءة أو هدف منشود.
إنّه إعطاء معلومات عن العلاقة بين المتعلّم وموضوع التعلّم (وظيفة إدماجية)، أو المصادقة على تعلّم من التعلّمات (وظيفة مؤسّستية). ويكمن مسار المعلومة في معرفة المهمّة المقوّمة، وفي أفعال التعلّم «.(Franc Morandi) .
» التقويم هو المساعدة على التغيير، هو إعطاء معالم بالنسبة لأهداف، أي معرفة ما إذا حُدّد الهدف وعولجت المشكلة « . (P. Meirieu) .
» التقويم هو الحصول على المعلومة ممّا يمكن ملاحظته حسب مرجعيات/ وقصد تنوير قرارات«.(Stufflebeam). .
» التقويم هو فهم الفعل وتنويره بشكل يمكّن من اتخاذ قرار عادل في أحداث المستقبل «.(Legendre) .
» التقويم هو مسار(1) نحدّد من خلاله (2)، ونحصل (3) ونقدّم معلومات(5) مفيدة(6) تمكّن من الحكم على قرارات ممكنة(7). (Stefflebeam). .
(1) المسار = نشاط مستمرّ
(2) التعريف= التعرّف على معلومات وجيهة
(3) الحصول = جمع، تحليل، قياس المعطيات
(4) توفير = نشر هذه المعطيات
(5) معلومات = أمر للتأويل
(6) معلومات مفيدة = تستجيب لمعايير الوجاهة
(7) القرارات الممكنة= عمليات تعليمية، توجيهية الخ...
تعاليق أوّلية للتفكير
1. »لا وجود للتقويم الحقيقي في حدّ ذاته، بل توجد تقويمات وجيهة لأغراض معلومة، من أجل استعمال اجتماعي محدّد. ولذلك ينبغي أن يكون التقويم في خدمة الغرض المنشود، وهذا ما يحدث تناقضات مثل: كيف نستخدم التقويم لنعيد الثقة لدى التلاميذ ونجعلهم يساهمون إراديا في التعلّمات الجديدة، مع تقديم حصيلة مقبولة اجتماعيا في نهاية التكوين ؟ « . (C. Hadji (L’évaluation règles du jeu) .
2. بعض المبادئ:
- جعل التقويم مفهوما (1)لدى جميع المتعاملين ؛
- الملاحظة، الإصغاء، النقاش (2) ؛
- التركيز على المعنى أثناء بنائه (3) ؛
- الجرأة على التغييـر (4).
نشاطات:
1. هل لديكم حوابا عن سؤال "حاجيC. Hadji ؟
ما هو التناقض الذي يتحدّّث عنه ؟
2. علّق على العبارات المرقّمة.
(اطّلع على التعاليق الموالية).
1. التقويم المدرسي يتوّج عمل التلميذ، محاولا تقديم حصيلة عادلة، وحكما يكون عادة في شكل نقطة عددية ليست محفّزة دوما.
ويكمن المشكل هنا في محاولة توفيق تتويج عمل التلميذ باستعادة الثقة وجعله يساهم– رغم العقوبة - في التعلّمات. هذا هو الرهان الذي يريد التقويم كسبه، وعلى وجه الخصوص التقويم التكويني.
2. تعاليق:
(1) يجب أن يكون في إمكان كلّ من المدرّس، والتلميذ، والأولياء، والمؤسّسة قراءة وفهم، وتأويل المعلومة التي يقدّمها التقويم، ذلك قصد التصرّف؛ لذلك يجب أن تكون هذه المعلومة واضحة حتّى تكون مفيدة. فهل النقطة العددية واضحة بالقدر الكافي؟ لماذا تُرفق إذن بملاحظات ؟
(2) تقويم التلميذ مسار معقّد، ولا يقتصر على قويم أدائه. لا شكّ أنّ النقاش موجود في مجلس القسم، لكنّه ليس بالنقاش المرغوب فيه. فالنقاش الذي نعنيه هنا، هو ذلك النقاش الذي يديره المدرّس مع تلميذه حين يعاني هذا الأخير من الصوبة. فالنقاش والإصغاء يمكّنان من الفهم الأفضل، وتحاشي الأحكام المتسرّعة والتصنيف النهائي المجحف: هل من المقول أنّ التلميذ الذي صدر عليه حكم متسرّع بـ " الضعيف " يظلّ كذلك طوال تمدرسه ؟
هل يمكن أن نكتشف شخصيته من خلال أدائه المدرسي فقط ؟
(3) إذا كان التقويم بناء مشتركا للمعنى – كما ذكرناه سابقا – فإنّ هذا المعنى يجب أن يكون بناؤه مشتركا حقيقة بالنقاش بين » المقوِّم« و» المقوَّم« دون حكم مسبق.
(4) الجرأة هي القبول بأنّنا يمكن أن نخطئ، وأنّ التقويم ناقص أو أنّ أداء التلميذ لم يكن في مستوى إمكاناته. والرهان على المستقبل معناه الثقة فيه، والأمل في أن ينتج مسار التكوين الجاري تغييرا إيجابيا.
نشاطات: تحليل التعاريف؛
استخراج المرادفات؛
إيجاد التعريف الملخّص لها؛
أي تعريف لم تستطع ترتيبه ؟
تعليمة: استخرج عناصر التعاريف، وضعها في الجدال المناسبة.
ابن أكمل تعريف ممكن باستخدام عناصر من الجدول، إمّا بصياغة أصيلة أو بجمع عناصر من التعاريف المقدّمة.
المعنى القرار الفرق أو التوافق نوعية المعلومة المعلومات القيم
تصحيح نموذجي مقترح
المعنى القرار الفرق أو التوافق نوعية المعلومة المعلومات القيم
بناء معنى.
- توضيح قرارات
- من أجل اتّخاذ قرار. - بين وضعية حقيقية ووضعية مرغوب فيها
- بين حقيقة واقعة ومنتظرات
- بين معلومات ومعايير
- حول أمر قابل للملاحظة بالنسبة لمرجعيات. - وجيهة (هامّة)، سليمة وموثوق فيها. - أخذ المعلومة
- تلقّي مجموعة من المعلومات. - استخراج القيم
- إسناد قيمة.
التعريف الأكمل:
إنّه » تلقّي مجموعة من المعلومات الوجيهة السليمة والموثوق فيها من أجل الحكم على قيمة فعل من الأفعال، وذلك باختبار درجة التوافق بين هذه المجموعة من المعلومات ومجموعة من المعايير المناسبة للأهداف المسطّرة في البداية أو المعدّلة أثناء المسار قصد اتّخاذ قرار« ، والمتمثّلة في:
1. المصادقة على تعلّم والانتقال إلى الحصّة المقبلة؛
2. إعادة النظر في الاستراتيجية والمساعي التي استخدمها المدرّس؛
3. إعادة تحفيز التلميذ؛
4. إعادة النظر في كيفية التقويم إن اقتضى الأمر.
نشاط: الملاحظة
ما الذي يمكن لاحظته لتقديم معلومات مفيدة للتقويم ؟
ما يمكن ملاحظته هو الآثار التي تركها:
- المنتوج التلاميذ الشفهي أو الكتابي( أي الأداء)؛
- المواقف والسلوك والتصرّفات.
الأولى منها يمكن تحليلها بالنسبة للمعايير؛ الثانية أكثر صعوبة بالنسبة للمدرّس الذي عليه أن يعتمد على قدرته على الملاحظة وحدسه. وفي هذه الحال، يجب أن تكون الملاحظة منتظمة؛ فيلاحظ التلميذ في القسم أثناء عمله الفردي أو في مجموعة، وكذلك خارج القسم (أثناء الاستراحة مثلا). وعند وجود شبكة المعايير، ينبغي أن تملأ تدريجيا.
" ما هي القرارات التي يمكن اتّخاذها في القسم بعد عملية التقويم" ؟
يمكن تصنيف هذه القرارات في فئتين:
- تتعلّق الأولى بالمدرّس، أي المدرّس، الطرائق التي يستعملها، نوعية التحضير (في نفس الوقت)... وكذلك الأهداف المسطّرة، ظروف القسم. يتعلّق الأمر إذن بإدخال التعديلات الضرورة بتصحيح النقائص الملاحظة؛
- وتتعلّق الثانية بالتلميذ، وتكون بتقديم مساعدة بمختلف الأشكال، منها المعالجة البيداغجية.
( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .
2011-05-13, 07:38
كتاب((دليل منهجي في التقويم البيداغوجي))
العرض العادي
