كيف يستعد المعلم للحصص التعليمية

[HABOBA-]

كيف يستعد المعلم للحصص التعليمية المشتملة على تمارين:


1 - ينظّم دروسه بحيث يكون ما يقوم به في حصص التدريب تدقيقاً للمهارات المستخدمة في الحصص العادية، وما يقوم به في الحصص العادية تدعيماً لتلك المهارات.


2 - يختار نصوصه وتمارينه بكلّ دقّة بحسب أهداف دقيقة يخطّط لها سلفاً.


3 - أن تكون هذه النصوص والتمارين قابلة للإنجاز في حصّة واحدة بساعة، وما من شأنه أن يعين المعلم على ذلك تكليف تلاميذه بأعمال منزلية (تمارين لإنجازها في المنزل).


4 - يجب أن تكون الأسئلة المطروحة على التلاميذ مدروسة بحسب الأهداف التي يريد الأستاذ أن يحقّقها.
5 - يتعيّن على المعلم أن ينجز تلك الحصص بكيفية متدرّجة وأن يُشعر تلاميذه بأنّ القدرات التي يتدرّبون عليها لا قيمة لها إلاّ في علاقتها ببعضها في إطار عمل متكامل هو المقال.


6 - عند إصلاح كلّ فرض يساعد المعلم تلاميذه على استثمار مكتسباتهم المنهجية من حصص التدريب.

أشكال تطبيق التمرين:

يمكن تطبيق التمرين وِفق أشكال عدة أو على مراحل:


أ – عمل فردي: الطلب من كل متعلم ان يختار على حدة اثنتان من التعاريف التي يعتبرها أكثر ملاءمة من غيرها لتحديد المفهوم، مفهوم التفلسف هنا، ثم اثنتان من التعاريف التي يعتبرها الأقل ملاءمة، الأبعد عن المفهوم قيد الدرس. ثم على المتعلم أن يقوم بتبرير خياراته لجهة القبول ولجهة الرقص من خلال مبادرته إلى إنتاج كتابيّ معلّل.
ب – عمل مجموعات صغيرة: تتكون كل مجموعة من تلميذين إلى خمسة. يطلب منهم توضيح خياراتهم لبعضهم البعض ومناقشة التعليلات والحجج التي استندوا إليها في إنتاجهم الكتابي. والمقصود من هذه الخطوة الثانية ليس وضع المتعلمين في وضعية إقناع بعضهم البعض بخياراتهم وبحجيتهم، بل المقصود تفهم كل متعلم لوجهات نظر الآخر، بحيث يغتني تصوره للمفهوم بتصورات الآخرين وآرائهم.
ج – عمل جماعي: يستحسن استخدام اللوح إذ يفترض أن يقوم المعلم بجمع الحجج والكلمات المحورية المختلفة والمتمايزة في عمود أول. ثم يطلب من المتعلمين، وكل بدوره أن يبادروا إلى تصنيف الحجج أو المصطلحات الرئيسية في عمود ثان شرط عدم تكرار حجج أو كلمات محورية متشابهة تمت مناقشتها في المجموعة الصغيرة. ثم يعمد المعلم أخيراً إلى توضيح ومناقشة ما كتب على اللوح مع المتعلمين وذلك بقصد اعتماد خصائص أساسية محددة للمفهوم قيد البحث.
د – نشاط مبتكر: للمعلم أن يبتكر تمريناً أو نشاطاً خاصاً بحيث قد يحوّل دراسة المفهوم إلى مشروع بحثي يُشرك فيه جميع المتعلمين، يمكن له أن يقيم منتدى حواري حول الموضوع داخل الصف واستضافة ضيوف من خارج المدرسة من المختصين، وهكذا.
هـ – خلاصة شاملة: يتوجب على المعلم في نهاية التمرين أن يقدّم للمتعلمين خلاصة تربط خصائص المفهوم قيد البحث بموقعه من التفلسف، من الحقب المعرفية والنزعات والمذاهب الفلسفية، كما يفترض به أن يبين للمتعلمين علاقة هذا المفهوم ببعض الإشكاليات، ببعض أوجه التساؤل المختلفة والمتنوعة حول المفهوم الواحد. وليس المقصود بالأشكلة في التمرين تمرس المتعلمين برصد الإشكاليات وصياغتها، فهذه المهارة يمكن أن تكون موضوعاً لتمارين أخرى، بل جل ما يطمح إليه هذا التمرين هو أن يكون المعلم قادراً على تنبيه ذهن المتعلمين إلى ما تقدمه الحلول والإجابات الفلسفية المختلفة من غنى وإثراء في خصائص المفهوم قيد البحث، فالاختلافات المشاهدة عند الفلاسفة حول المفهوم الواحد ليست خلافات أو صراعات عقائدية بل هي ركيزة تتأسس عليها الرؤية التكاملية الأبعاد للمفهوم الواحد.

كيفية وضع التمرين:


بالنسبة إلى تمييز الخطاب الفلسفي عن الرأي، يمكن أن يختار المعلم نصّاً يناقش رأياً ويدحضه. يكون النصّ مصحوباً بأسئلة يجيب عنها التلاميذ في البيت. ويمكن أن تكون هذه الأسئلة على النحو التالي:
· ما هو الرأي الذي يناقشه الكاتب في النصّ؟
· كيف يبدو هذا الرأي؟
· ما منشأه؟
· هل يتنزّل بالنّسبة إلى القائلين به في إطار إشكالية محدّدة؟
· هل يقوم على حجج؟
· هل يكتفي الكاتب بمقابلة هذا الرّأي آخر؟
· كيف يناقش هذا الرأي؟
· لأيّة غاية؟
· ما هي بصفة عامّة خصائص الرأي وخصائص الخطاب الفلسفي؟
· كيف هي العلاقة بين الرأي والخطاب الفلسفي؟
ثم يستثمر المعلم نتائج هذه المقارنة في بيان الكيفية التي يجب أن يعامل بها التلاميذ النصّ الفلسفي في التحليل.

&; بالنسبة إلى تحديد إشكالية النصّ والتعبير عنها بكيفية سليمة، بإمكان المعلم ان يختار نصّا مصحوباً بأسئلة تساعد الإجابة عليها على تحقيق هذا الغرض. مثلاً:
· ما هو السؤال الذي يجيب عنه النصّ؟
· ما هي إجابة الكاتب على هذا السؤال؟
· ما هي الإجابة المستبعدة؟
· ما هي المسلّمات الضمنية للسّؤال؟
· ما هو هدف الكاتب من كتابة هذا النصّ؟
· صغ إشكالية النصّ في ضوء الإجابة على هذه الأسئلة.
مثلاً، بالنّسبة إلى نصّ سبينوزا «هل نعرف الجسد؟»، السؤال المطروح هو: «كيف هي علاقة النّفس بالجسد؟»، إجابة الكاتب هي: «النفس والجسد وجهان الحقيقة واحدة»، الإجابة المستبعدة هي: «النفس والجسد جوهران متمايزان»، ضمنيات السؤال «الإنسان نفس وجسد»، رهانات الكاتب هي «الكشف عن مدى جهلنا بالجسد وبيان مستطاعه ومدى دوره في تحديد ماهية الإنسان». والإشكالية هي إذن: إذا سلمنا بأنّ الإنسان نفس وجسد، فكيف هي العلاقة بينهما؟ هل هي علاقة انفصال قد يؤدّي الإقرار بها إلى تجاهل مستطاع الجسد ومدى دوره في تحديد ماهية الإنسان؟ أم أنّ النّفس والجسد وجهان لحقيقة واحدة كما يذهب إلى ذلك سبينوزا في هذا النصّ من «علم الأخلاق»؟ وأيّ النتائج يمكن أن تنجم عن هذا الإقرار؟

& بالنسبة إلى الرّوابط المنطقية يمكن الاشتغال على نصّ يُطلب من التلاميذ وضع سطر تحت الرّوابط المنطقية فيه واستخلاص نوعية العلاقات التي تعبّر عنها: استنتاج، استدراك، لزوم، تضمّن، تقابل... واستنتاج دور هذه الرّوابط في الأشكلة والمفهمة والحجاج.

&; بالنسبة إلى الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion إلى المفهوم concept يمكن تدريب التلاميذ على تجاوز الدّلالة العامّة للكلمات وهي عادة دلالة ضبابية وذات طابع عفوي إلى دلالة العامّة لكلمة وينتهي إلى مفهوم محدّد لها في إطار معالجة إشكالية ما لتحقيق هدف ما (مثلاً نصّ سبينوزا عن الحرّية).

&; بالنسبة إلى الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النص الفلسفي يمكن اعتماد نصّ يطلب من التلاميذ تبيّن العلاقات التي تربط بين المفاهيم فيه سواء أكانت علاقات تقبل أو لزوم أو تماهي إلخ... واستنتاج دور هذه العلاقات في بلورة أطروحة الكاتب مثلاً.

[HABOBA-]

القدرات المستهدفة لدى المتعلم أن يتوصل إلى:
- تمييز الخطاب الفلسفي عن الرأي doxa.
- تمييز الخطاب الفلسفي عن الخطاب الإعلامي والخطاب الأدبي.
- تمييز السؤال الفلسفي عن غيره من الأسئلة.
- تحديد إشكالية النصّ والتعبير عنها تعبيراً سليماً.
- الاشتغال على الرّوابط المنطقية في النصّ حتى يصبح قادراً على رصد لحظات الأشكلة والمفهمة وتبيّن البنية الحجاجية في النصّ، وحتى يصبح هو نفسه قادراً على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية.
- الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة notion وهي عادة دلالة ضبابية إلى المفهوم concept الذي يتحدّد ويتدقّق دائماً داخل إشكالية ما وضمن مسار حجاجي ما.
- الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي ممّا يساعد على الكشف عن كيفية تعامل الكاتب مع المشكل المطروح وعن أطروحته ورهاناته. خاصّة إذا علمنا أنّ المفهوم الفلسفي لا تتحدّد دلالته إلاّ ضمن منظومة المفاهيم الواردة في النصّ.
- تمييز الحجاج الفلسفي عن البرهان الرّياضي.
- تمييز الحجاج الفلسفي عن الحجاج السفسطائي.
- التعرّف على بعض أشكال الحجاج الفلسفي.
- تحديد دور المثال في الحجاج الفلسفي.
- استخلاص مكاسب النصّ.
- تنسيب أطروحة.

[HABOBA-]

نماذج من التمارين:

نموذج رقم 1 (الكشف عن الجواب الصحيح المتعلق بنص فلسفي):
«يتميز الفن عن الحرفة، فالفن نشاط حر في حين أن الحرفة نشاط ارتزاقي، فإننا نعتبر الأول كما لو كان غير قادر على تحقيق غايته (نجاحه) إلا بوصفه لعباً، أي كنشاط شاق وممتع في حد ذاته. أما الثاني فنعتبره شغلاً، أي كنشاط خالٍ في حد ذاته من المتعة ومتعب وغير جذاب إلا بما يؤدي إليه من نتائج (كالحصول على الأجرة مثلاً بعد العمل)، ومن ثم يمكن أن يكون مفروضاً على الإنسان بصورة إلزامية».


«إيمانويل كانط»


- المدة الزمنية: 20 د.
- الهدف: بناء قدرة المتعلم على فهم النص الفلسفي واستخراج الأطروحة والإشكالية والحجج.
- الأسئلة:
· ضع علامة على الجواب الصحيح:
أ – إشكال النص هو:

- هل الحرفة متناسبة مع ماهية الإنسان؟
- ما هي وظيفة الإبداع الفني؟
- فيما يختلف الفن عن الحرفة؟
- هل يمكن اعتبار الفن عملاً؟

ب – أطروحة النص هي:

- الإنسان حيوان فنان وصانع بامتياز.
- الفن نوع من أنواع العمل.
- الفن غير ضروري في الحياة العملية للإنسان
- الفن نشاط حر وممتع في حين أن الحرفة نشاط إجباري وشاق

ج – الحجج التي يدافع بها صاحب النص عن أطروحته هي:
- الفنان يساهم في تطور المجتمع لأنه يمارس عملاً.
- الإبداع الفني ظاهرة خاصة بالإنسان.
- في حين ترتبط غاية الحرفة بما هو مادي وارتزافي، غاية الفن هي المتعة الجمالية الوجدانية الحرة.
- الفن نشاط إنساني يتطلب عنصر الموهبة.

[HABOBA-]

نموذج رقم 2 (تحديد الحجج ومقارنتها):


النص الأول: «وكنت أبغي ذلك أن أوجه النظر إلى منفعة الفلسفة وأن أبين أنه ما دامت تتناول كل ما يستطيع الذهن الإنساني أن يعرفه، فيلزمنا أن نعتقد أنها هي وحدها تميزنا من الأقوام المتوحشين والهمجيين، وأن حضارة الأمم وثقافتها إنما تقاس بمقدار شيوع التفلسف الصحيح فيها، ولذلك فإن أجل نعمة ينعم الله بها على بلد من البلاد هو أن يمنحه فلاسفة حقيقيين. وكنت أبغي أن أبين فوق هذا أنه بالنسبة إلى الأفراد، ليس فقط من النافع لكل إنسان أن يخالط من يفرغون لهذه الدراسة، بل إن الأفضل له قطعاً أن يوجه انتباهه إليها وأن يشتغل بها، كما أن استعمال المرء عينيه لهداية خطواته واستمتاعه عن هذه الطريق بجمال اللون والضوء أفضل بلا ريب من أن يسير مغمض العينين مسترشداً بشخص آخر...».


«ديكارت»


النص الثاني: «إن كل من يريد حقاً أن يصبح فيلسوفاً، يجب عليه أن يعود إلى ذاته ولو مرة في حياته، وأن يحاول في داخل ذاته قلب جميع المعارف المسلم بها إلى حد الآن، وأن يحاول بعد ذلك إعادة بنائها من جديد. إن الفلسفة – الحكمة – هي على نحو ما أمر يهم شخص الفيلسوف نفسه. فالفلسفة يجب أن تتشكل بوصفها خاصة به، بحيث تكون هي حكمته الخاصة به. ومعرفته التي وإن كانت تنزع نحو الكونية، فإنها يجب أن تكون مكتسبة من طرفه، وأن يكون بمقدوره وتبريرها انطلاقاً من بدايتها وفي كل مرحلة من مراحلها بالاعتماد على حدوسه المطلقة. وما دمت قد اتخذت قرار السعي نحو هذه الغاية – وهو القرار الذي يمكنه وحده أن يقودني إلى الحياة وإلى التناول الفلسفي بشكل أوسع وأرحب – فإنني بذلك أكون قد اعترفت في الوقت نفسه بفقر فيما يخص المعرفة. وعندئذٍ يصبح جلياً أنه يجب علي أولاً، أن أسأل نفسي كيف يمكنني أن أجد منهجاً يكون كفيلاً بمنحي الطريقة التي سأتبعها للوصول إلى المعرفة الحقة.


E. Husserl, Me'ditation
Cartesiennes (1929 ed. Vrin….)


- المدة الزمنية: 20 د.
- الأهداف:
1 – اكتساب المتعلم لقدرات نقدية للتحرر من الأحكام المسبقة.
2 – قدرة المتعلم على اثارة اسئلة و صياغة اشكاليات .

· الأسئلة:
1 – استخرج الأطروحة من النص الأول والثاني وبيّن معانيهما الفلسفية.
2 – حدد نمط الحجاج لدى المفكرين.
3 – حدد التغير الحاصل في مقاربة المسألة بين تفسير وحجج النص الأول وتفسير وحجج النص الثاني.

[HABOBA-]

نموذج رقم 3 (قراءة فلسفية موجهة):
«تشكل الفلسفة بدون شك (...) رغبة في المعرفة وفي الحكمة وحبالهما. ويمكن لنا أن نقبل الفكرة التي تقول: «إن الشخص الذي يطرح سؤالاً فلسفياً ما يريد من وراء ذلك، التوصل إلى المعرفة، ولكن سؤالاً مثل، أين توجد المحطة؟» لا يبدو إجمالاً أنه سؤال فلسفي، لماذا؟ لأن ممارسة الفلسفة تستوجب بالفعل قصدية حاضرة في السؤال ذاته (...) ولا يمكن لأي سؤال أن يكون في ذاته فلسفياً بدون هذه القصدية (...).
إن السؤال الفلسفي يفترض مسبقاً شكاً في الجواب باعتباره معرفة، لا بمعنى أن الجواب ذاته «يمكن احتمالاً» أن يخضع للشك، كأن نجد أن المجيب يرتبك وأن الجواب ينقصه الوضوح الكافي. إن الشك هنا شك قبلي (...) ويجب أن نعطي لهذا الشك القبلي كل معانيه: إن السؤال الفلسفي – الذي قلنا سابقاً إنه يتخذ المعرفة كموضوع له – يفترض في الواقع أن المعرفة مستحيلة أو على الأقل أن هناك معرفة مزعومة، معرفة ليست في الواقع معرفة.
والنتيجة هي أن السؤال الفلسفي – باعتباره سؤالاً – لا يمكن أن يطرح على الشخص الذي يعرف، أي من يمتلك المعرفة. إن الفلسفة هي قبل كل شيء شك في امتلاك المعرفة. وهذا ما يظهره جيداً الحوار الأفلاطوني، حيث نجد سقراط يسأل الذين يقدمون أنفسهم (...) كممتلكين للمعرفة، ويظهر الغياب الفعلي للمعرفة لديهم (...) إن الإنسان الذي يطرح عليه السؤال الفلسفي هو ذاك الذي يعتقد بأنه يمتلك المعرفة، والسؤال الفلسفي يحطم هذا الاعتقاد البديهي.
ويبدو أن نمط التساؤل الفلسفي يشكل خاصية أساسية أخرى، فهو تساؤل وليس مجرد سؤال. إن السؤال المنفرد لا يكفي وحده لكي يشكل سؤالاً فلسفياً، إذ يجب على السؤال الفلسفي أن يكرر، لا بمعنى تكرار نفس السؤال (...) بل بمعنى تكرار سؤال آخر ينتمي إلى نفس التساؤل الفلسفي (...) ما هو الطابع العام للجواب الفلسفي؟
يجب على هذا الطابع العام أن يصدر عما سبق قوله عن التساؤل الفلسفي. أولاً يجب على الجواب أن يقدم ذاته كمعرفة ما دام موضوع السؤال الفلسفي هو المعرفة. بعد ذلك يجب أن يكون مرتبطاً بالشك الذي يكون في الآن نفسه قبلياً وشاملاً على الدوام لكل ما سيقال، أي لهذه المعرفة التي سيحملها الجواب بالضبط وأخيراً يجب أن يتمفصل بشكل دقيق وبرهاني، ما دام السؤال الفلسفي غير منعزل، وما دام التساؤل الفلسفي يقتضي استعادته باستمرار حتى يتم التوصل إلى مبدأ أول. إن الطابع العام للجواب الفلسفي، إذن، هو أن يظهر في شكل ما يسمى عادة بالخطأ ب (...) ويجب أن نؤكد على أنه لا يمكن أن يوجد خطاب واحد بدون تنوع الخطابات الفلسفية (...) ولا يمكن لأي خطاب أن يكون منعزلاً. إن الخطاب يحمل دائماً إجابة ما. بهذا المعنى، لا يوجد خطاب فلسفي واحد، بل توجد خطابات فلسفية عديدة.



P.U.F. pp.56-67 Alain Juranville "Locan et la Philosophie"


- المدة الزمنية: 20 د.
- هدف التمرين:
1- اعتماد المتعلم الشك كمنطلق للنظر الى العلوم والمعارف المختلفة.
2- قدرة المتعلم على طرح اسئلة تتجاوز السائد و الموروث.
3- ان يحسن المتعلم استخراج المفاهيم الرئيسية في النص الفلسفي .

· الأسئلة:
1 – استخرج أطروحة النص.
2 – بيّن مدى نجاح الفيلسوف في الدفاع عن الأطروحة.
3 - وضّح الأطروحات المختلفة التي تناولت المسألة نفسها.

[HABOBA-]

نموذج رقم 4 (تمرين شامل):
ها إن الناس جميعا أو يكادون، يتفقون على إكساب كل ما هو نفسي سمة عامة تعبر عن جوهره ذاته، وهذا أمر غريب. هذه السمة الفريدة، التي يتعذر وصفها، بل هي لا تحتاج إلى وصف، هي الوعي. فكل ما هو واع نفسي، وعلى عكس ذلك فكل ما هو نفسي واع. وهل ينكر أمر على هذا القدر من البداهة ؟ ومع ذلك فلنقر بأن هذا الأسلوب في النظر قلما وصّح لنا ماهية الحياة النفسية إذ أن التقصي العلمي يقف ههنا حسيرا، ولا يجد للخروج من هذا المأزق سبيلا. (...) فكيف ننكر أن الظواهر النفسية خاضعة خضوعا كبيرا للظواهر الجسديُة، وأنها على عكس ذلك تؤثر فيها تأثيرا قويا ؟ إن أرتج الأمر على الفكر البشري، فقد أرتج عليه يقينا في هذه المسألة، وقد وجد الفلاسفة أنفسهم مضطرين لإيجاد مخرج، إلى الإقرار على الأقل بوجود مسارات عضوية موازية للمسارات النفسيّة ومرتبطة بها ارتباطا يعسر تفسيره (...) وقد وجد التحليل النفسي مخرجا من هذه المصاعب إذ رفض رفضا قاطعا إن يدمج النفسي في الواعي . كلا، فليس الوعي ماهية الحياة النفسية، وإنما هو صفة من صفاتها، وهي صفة غير ثابتة، غيابُها أكثر بكثير من حضورها.
(...) ولكن بقي علينا أيضا أن ندحض اعتراضا. فرغم ما ذكرناه من أمور يزعم فريق من الناس أنه لا بجدر بنا أن نعدل عن الرأي القائل بالتماهي بين النفسي والواعي، إذ أن المسارات النفسيّة الني تسمى لا واعية قد لا تكون سوى مسارات عضوية موازية للمسارات النفسية. ومن ثمّ فكأنّ القضية التي نروم حلها لم تعد إلا مسألة تعريف لا طائل تحتها (...) فهل من باب الصدفة المحض أننا لم نصل إلى إعطاء الحياة النفسية نظرية جامعة متماسكة إلا بعد أن غيّرنا تعريفها ؟
وفوق هذا علينا أن نتجنّب الاعتقاد بأن التحليل النفسي هو الذي جدد نظرية الحياة النفسية هذه .(...) فقد كان مفهوم اللاشعور يطرق منذ أمد طويل باب علم النفس، وكانت الفلسفة كما كان الأدب يغازلانه، ولكن العلم لم يكن يعرف كيف يستخدمه. لقد تبنى التحليل النفسي هذه الفكرة، وأولاها كل عنايته وأفعمها بمضمون جديد. ولقد عثرت البحوث التحليليّة النفسيّة على خصائص للحياة النفسيّة اللاواعية لم تكن قبل ذلك متوقعة، وكشفت بعض القوانين التي تتحكم فيها. ولسنا نقصد من ذلك أن سمة الوعي قد فقدت من قيمتها في نظرنا. فما زال الوعي النور الوحيد الذي يسطع لنا ويهدينا في ظلمات الحياة النفسية. ولما كانت معرفتنا ذات طبيعة مخصوصة، فان مهمتنا العلمية في مجال علم النفس ستتمثل في ترجمة المسارات اللاواعية إلى مسارات واعية حتى نسد بذلك ثغرات إدراكنا الواعي.


فرويد


- المدة الزمنية: 30 د.
- الهدف: قدرة المتعلم على تحليل وتفكيك النص الفلسفي.
خطوات مقترحة لطرح الأسئلة وتحليل النصّ:
1. تحديد إشكالية النص: السؤال الضمني الذي يمثل النص ككل إجابة عنه.
2. تحديد أطروحة النص: موقف صاحب النص من الإشكالية.
1.2 رصد العبارة الفلسفية الحاملة للأطروحة.
2.2 تحليل هذه العبارة: المفاهيم + العلاقات...
3. تحليل البنية الحجاجية للنص:
1.3 البدء دائماً بتحديد الإستراتيجية الحجاجية للنص: إثبات، دحض، سجال.
2.3 تحليل البنية المنطقية للنص؛ أي الاستدلالات.
3.3 تحليل البنية البلاغية للنص: بلاغة الإقناع لا بلاغة الإمتاع.

[HABOBA-]

خاتمة

لا يمكن القول أن التمارين الفلسفية – بما هي أنشطة تفكيرية تساعد المتعلمين على التفلسف وعلى الكتابة الفلسفة – يمكن تحديدها بأنماط أو أشكال نهائية. فكما أوردنا في مقدمة بحثنا أن المعلم المبدع يستطيع أن يطوع التمارين طبقاً لاحتياجات المتعلمين التي قام بتشخيصها، ربما لا يتعارض مع المقرر منهجياً. فليس التمرين الفلسفي «خلطة» جاهزةً بل هو إفادة مما سبق لآخرين إنجازه وإعداده من ناحية، وهو إبداع وابتكار من ناحية أخرى.
وعلى الرغم من ضرورة استخدام المعلم للتمارين وسواها من الأنشطة في كافة مجالات التعليم الفلسفي، إلا أن المعلم يجد متعةً ومجالاً أكثر رحابةً في وضعه للتمارين أو الأسئلة الحجاجية أكثر من سواها وهنا نود اقتراح مجموعة من التمارين الحجاجية لخدمة المعلم من خلال الأسئلة الهادفة التالية:
1 – وضّح من خلال الحجج التالية أين يبدو عدم التماسك المنطقي. ويقدم مجموعة من الحجج.
2 – من أجل إبطال المغالطات المنطقية: أبرز خطأ البرهان في هذين القياسين.
3 – من أجل التعرف على صنف الحجة المستعملة يطلب من التلميذ ربط الحجة التالية بما يناسبها من أنواع الحجج في العمود المقابل.
4 – من أجل «مقارعة الحجة بالحجة من نفس الطبيعة» يطلب من التلميذ أن يقوم بالاعتراض على حجج مقترحة.
5 – من أجل «تفنيد الحجة بتغيير طبيعتها القيمية» يطلب من التلميذ أن يفنذ الحجج التالية بواسطة بعض الحجج من طبيعة أخلاقية.
6 – تمرين من أجل التدرب على تقديم الحجج المناسبة لكل أطروحة عن طريق تقديم أطروحة معيّنة ويليها مجموعة من الحجج يطلب من التلميذ أن يختار من بينها ما يدعم الحجة.
كما ونستفيد من صاحب كتاب «الحجاج في درس الفلسفة» الصادر عن دار أفريقيا الشرق عام 2006 اقتراحه ثمانية أنماط من التمارين في الحجاج الفلسفي يهدف كل واحد منها لهدف جزئي محدد.
- النمط الأول يهدف إلى فهم دلالة ومعنى «إقامة الحجة الفلسفية» عن طريق لعبة التناقضات بين الحجج الفلسفية وغير الفلسفية.
- النمط الثاني هدفه إقامة الحجة على الشك عن طريق الانطلاق من رأي ثم إقامة الحجة على رفضه كأطروحة بهدف وضعه محل سؤال. وهذا مثال: «أعرف الواقع بواسطة الحواس» لكن «الحواس تخدعنا» إذن هل معرفة الواقع بواسطة الحواس ممكنة؟.
- النمط الثالث هو الاشتغال على الحجج عن طريق اكتشاف تناقض الحجة منطقياً أو معارضتها بحجة من نفس طبيعتها أو من طبيعة مختلفة.
- النمط الرابع هدفه محاولة التركيب بين حجتين متناقضتين أو مختلفتين.
- النمط الخامس يهدف إلى تحديد نوع الحجج ومجالاتها ووظائفها.
- النمط السادس هدفه تدريب المتعلم على تفكيك النص إلى سلسلة من الإثباتات والوقوف عند تمفصلاته من خلال إجراءاته المنطقية التي تربط بين تلك الإثباتات والتي تؤدي إلى استخراج الأطروحة وتحديد حججها.
- النمط السابع يهدف إلى تحديد الأطروحة الأساسية في نص فلسفي معيّن.
- النمط الثامن يهدف إلى تعلم قراءة نص فلسفي في جانبه الحجاجي أي تحديد جهازه التلفظي وبنيته وأهداف حججه وإستراتيجياتها.
ألا تساعد مثل هذه التمارين في تحسين تفكير التلميذ؟ تفكيره الذي هو مشكلة تعليمنا الأولى..

[khaled_sifeddin]

لكي كامل التقدير على هذا العمل ....بالمناسبة هذا الموضوع يهمني انطلاقا لأنه ينتاسب تخصصي وهذا كأستاذ للتعليم الثانوي في المستقبل القريب بإذن الله مشكورة أختي

[HABOBA-]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة khaled_sifeddin

لكي كامل التقدير على هذا العمل ....بالمناسبة هذا الموضوع يهمني انطلاقا لأنه ينتاسب تخصصي وهذا كأستاذ للتعليم الثانوي في المستقبل القريب بإذن الله مشكورة أختي

بالتوفيق اخي اتمنى لك النجاح مستقبلا

[mouloud69]

شكرا جزيلا على هذا الموضوع المهم.

[HABOBA-]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة mouloud69

شكرا جزيلا على هذا الموضوع المهم.

العفو اخي الكريم

بالتوفيق