تمهيـد:
تتنوع طرق التدريس الحديثة تبعاً لتغير النظرة إلي طبيعة عملية التعليم فبعد أن كانت تعتمد على اللفظ والتسميع اتسعت لتشمل المستويات الإدراكية المعرفية مما يتطلب إيجابية المتعلم في التعليم بهدف إظهار قدرات الطلبة الكامنة والارتقاء بها، ولم تعد الأساليب التقليدية في التدريس تلائم الحياة المعاصرة ولذلك ظهرت نظريات تربوية عديدة تساعد على اكتساب العديد من المهارات العقلية والاجتماعية والحركية، وتتمثل مهمة المعلم الحديث وفقاً للطرق الحالية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحصيل المعرفة بأنفسهم، والمشاركة بفاعلية في كافة أنشطة التعليم، والإقبال على ذلك برغبة ونشاط حتى يعتادوا الاستقلال في الفكر والعمل والاعتماد على الذات.
وتشير العملية التدريسية إلى تنظيم وقيادة الخبرات التعليمية، تحقيقاً للغاية منها، وهي إحداث تغيير ونمو لدى الطالب. وهي مجموعة علاقات مستمرة تنشأ بين المعلم والطالب، وهذه العلاقات تساعد الطالب على النمو واكتساب المهارات التي يراد أن تتحقق لديه. ولكي يتمكن معلم التربية البدنية والرياضية من تحقيق هذه العلاقات ينبغي عليه التعرف على العوامل التي تساهم في تحقيقها، ومن أبرزها التعرف على أساليب وطرق التدريس وكذلك التعرف على الوسائل التعليمية، وكيفية استخدامها بصورة ناجحة أثناء عملية التدريس.
1- ماهية التدريس:
إن تحقيق المهام الجديدة والعصرية للتربية البدنية والرياضية يتطلب الخروج من نظام التدريس التقليدي والمعلومات القديمة المكررة من مصدر إلى آخر فالمدارس والمعاهد المستقبلية للتربية البدنية والرياضية تنادي بتحديث وتطوير المناهج ومحتواها وأساليب تدريسها، وذلك لإحداث التعليم الأفضل ومن ثم نشر الثقافة الرياضية من خلال المراجع والمصادر الحديثة.
1-1- مفاهيم التدريس:
يرتكز التدريس تقليدياً على إحداث التغيرات السلوكية التي يطلبها المجتمع، كما انه وسيلة رئيسية لتحصيل المنهج من الطلبة وتحقيق أهداف التعلم المرجوة لديهم سواء كان هذا التدريس مباشر من المعلم أو غير مباشر.
1-1-1- مفهوم التدريس:
• التعريف اللغوي: مصدر الفعل (درس) ومعناه التعليم، درس تدريسا. الكتاب أو الدرس جعله يدرسه، واصل الدراسة الرياضة والتعهد للشيء،
• التعريف الاصطلاحي: (يوسف قرقور: 2008، 298)
- التعريف بالمفهوم الكلاسيكي: "هو عملية نقل المعارف إلى المتعلمين"
- التدريس بالمفهوم الشامل والدقيق: "هو عملية تنمية المهارات وأساليب التعلم لدى التلاميذ، أو هو موقف يتميز يتفاعل الطرفين، لكل منهما أدوار يمارسها من أجل تحقيق أهداف معينة".
- التدريس بالمفهوم الإنساني الحديث: "هو مساعدة كل تلميذ على التعرف على خصائصه وإمكاناته الذاتية الفذة وتطويرها لديه وتهيئة الظروف المناسبة للتلميذ كي يشارك ويوظف قدراته في انجاز التفوق والإبداع".
• التدريس هو "عملية اجتماعية يتم خلالها نقل مادة التعلم سواء كانت معلومات أو قيمة أو حركة أو خبرة، من مرسل نطلق عليه عادة بالمعلم لمستقبل هو التلميذ". (مصطفى السايح محمد: 2001، 13)
• التدريس هو "عملية تفاعل بين المعلم والطلاب تسعى لتحويل الأهداف والمعلومات النظرية والمنهجية إلى كفايات معرفية، وقيمية، واجتماعية وحركية مفيدة للتلاميذ والمجتمع، وعلى ذلك يتضح أن عملية التدريس تعتبر علماً وفناً وتطبيقاً انتقائياً متطوراً". (محمد محمد الشحات: 2008، 150)
• وهناك من يعرف التدريس بأنه: "مجموعة النشاطات التي يقوم بها المعلم في موقف تعليمي لمساعدة طلابه في الوصول إلى أهداف تربوية محددة، ولكي تنجح عملية التدريس لابد للمعلم من توفير الإمكانيات والوسائل ويستخدمها بطرق وأساليب متبعة للوصول إلى أهدافه". (خليل إبراهيم شبر وآخرون: 2006، 19)
• ومن التعريفات الأكثر شمولا أن التدريس هو "نشاط إنساني هادف ومخطط، وتنفيذي، يتم فيه تفاعل بين المعلم والمتعلم وموضوع التعلم وبيئته، ويؤدي هذا النشاط إلى نمو الجانب المعرفي والمهاري والانفعالي لكل من المعلم والمتعلم، ويخضع هذا النشاط إلى عملية تقويم شاملة ومستمرة". (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 20)
1-1-2- عمليات التدريس:
تتلخص عمليات التدريس في نوعين رئيسين هما: (مصطفى السايح محمد: 2001، 14- 15)
العمليات التحضيرية: هي مجموعة السلوكيات والمهام التي يقوم بها المعلم لتخطيط الدرس والاستعداد لتنفيذه مع التلاميذ، وتحدث هذه العملية خارج الفصل وتشمل المهام التالية:
- تحديد الأهداف التربوية العامة والسلوكية.
- تقويم معارف التلاميذ قبل التدريس.
- تخطيط وتحضير أنشطة التعلم والتعليم.
- تحضير الأدوات والأجهزة المستخدمة في الدرس.
- إعداد الأساليب المستخدمة في الدرس.
- تحضير البيئة التعليمية.
العمليات التنفيذية: هي مجموع السلوكيات والحوادث التنظيمية والتربوية والاجتماعية التي تصنع معاً التدريس، ويقوم المعلم بها بناءاً على العمليات التحضيرية السابقة، ومن أمثلة ذلك مايلي:
- تهيئة التلاميذ نفسياً وإدراكياً لعملية التعليم.
- استخدام أنشطة التعليم والتعلم.
- استخدام الواجبات الإضافية في الدرس.
- توجيه التلاميذ وإرشادهم وضبطهم.
- إدارة الفصل قبل التدريس وبعده.
- توظيف العوامل المساعدة من زمن وجداول وأدوات وأجهزة.
- تقويم تعلم التلاميذ أثناء التدريس وعند انتهائه.
وفيمايلي نبين ملخصاً لدراسة وتحليل العملية التدريسية حتى يكون المعلم مستعداً لكل جانب منها:
جدول (01): تحليل العملية التدريسية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 18)
مراحل القرارات القرارات التي يجب أن تتخذ
"أولاً"
قبل التدريس
(التحضير)
1- المرحلة التعليمية 7- التشكيلات
2- هدف العملية التعليمية (سلوكية تطبيقية) 8- التعامل بين المعلم والتلميذ
3- اختيار طريقة التدريس 9- واجبات المعلم
4- توقع الطريقة التعليمية 10- التقويم
5- مكان التدريس
6- زمن التعليم: أ- وقت بداية الدرس
ب- تكرار العمل
"ثانياً"
التدريس
(التنفيذ) 1- الأجهزة والأدوات
2- متابعة تنفيذ القرارات في مرحلة ما قبل التدريس
3- تنظيم القرارات
4-أعمال أخرى
"ثالثاً"
ما بعد التدريس
(التقويم) 1- معلومات عن تنفيذ مرحلة التدريس بواسطة (الملاحظة، تسجيلات، تصوير)
2- تقويم ما نفذ من الوحدة التعليمية
3- التغذية الراجعة
4- تقويم الطريقة التدريسية المستعملة
5- تقويم الأداء
6- تقويم مبدأ السلامة ومدى استخدام الأدوات المساعدة
وهناك من يرى بأن عمليات التدريس التي يجب أن ينتهجها المدرس الجيد تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية وهي: (حسن حسين زيتون: 2001، 9، 10)
عملية التخطيط (planning process): وبمقتضاها يضع المعلم خطط التدريس مسبقاً، وتتمثل: خطة تدريس المقرر، المادة الدراسية ككل، خطط تدريس الوحدات، خطط تدريس الدروس اليومية.
عملية التنفيذ (the Implementking proces): وفيها يقوم المعلم بمحاولة تطبيق خطة التدريس واقعياً في الصف الدراسي، من خلال تفاعله واتصاله وتواصله الإنساني مع طلابه وتهيئة بيئة التعلم المادية والاجتماعية لتحقيق الأهداف المرجوة من التدريس، ومن خلال قيامه بإجراءات تدريسية معينة.
عملية التقويم: (evaluation process ): وتنضوي على قيام المعلم بالحكم على مدى نجاح خطة التدريس في تحقيق الأهداف المرجوة من التدريس ومن ثم إعادة النظر في خطط التدريس، وفي طريقة تنفيذ التدريس إذا تطلب الأمر ذلك.
1-2- خصائص التدريس ومراحله:
1-2-1- خصائص التدريس:
يمكن تحديد أهم خصائص التدريس في النقاط التالية: (علي راشد: 2005، 24- 26)
- يمنح التدريس المعارف والمعلومات للمتعلمين: فهناك أشياء كثيرة لا يعرفها المتعلم عن نفسه أو من حوله، فهو يحتاج لمن يحدثه عن تلك الأشياء، فيأتي التدريس ليمنحه هذه المعرفة.
- التدريس يؤدي إلى التعلم: فلكي يتعلم الفرد ينبغي أن يكون مستعداً لاستقبال المعارف والخبرات ويقوم التدريس بتهيئة الفرد لهذا التعلم، والتدريس الحقيقي يتضمن حث التلميذ وإقناعه بصورة أو بأخرى لكي يعلم نفسه، فالمعلم أداة تساعد التلميذ لكي يتعلم، ولكي يعمل الأشياء بنفسه.
- يساعد التدريس المتعلم على توظيف معلوماته: ليس مهمة التدريس إكساب التلميذ لبعض المعارف والمعلومات، بل مهمته أيضاً مساعدته على توظيف تلك المعارف والمعلومات في التعامل مع بيئته والتغلب على المشكلات التي تقابله في تلك البيئة.
- يساعد التدريس المتعلم على التكيف مع بيئته: يستجيب المتعلم بطريقة أو بأخرى لمؤثرات البيئة الطبيعية والاجتماعية، والتدريس الحقيقي يساعد المتعلم على عمل توافقات ناجحة مع بيئته.
- يساعد التدريس على تنشيط وتشجيع المتعلم: يعمل التدريس على جذب انتباه المتعلم وإثارة تفكيره، كما يعمل على تشجيع الاستجابات الصحيحة لهذا المتعلم، وجميعها شروط التعلم الجيد.
- يعمل التدريس على توجيه المتعلم: يقوم التدريس بتوجيه التلميذ ليتعلم الأشياء الصحيحة بالأساليب الصحيحة في الوقت المناسب، وفي ذلك حفاظ على الوقت فلا يضيع سدى وفي ذلك حفاظ أيضاً على الجهد المبذول في التعلم، وعلى النفقات التي تبذل في هذا التعلم.
- يدرب التدريس انفعالات المتعلم وعواطفه: يعمل التدريس على تدريب وتهذيب انفعالات التلميذ وعواطفه، وذلك بتوفير مناخ صفي يتسم بالحب والحرية والعلاقات الطيبة والاحترام المتبادل.
- التدريس عملية شعورية ولا شعورية في الوقت نفسه: يعد التدريس عملية شعورية ولا شعورية في الوقت نفسه، والجزء ذو التأثير الكبير منه هو الجزء اللاشعوري، فالعلاقات الخاصة بين المعلم والتلميذ ذات تأثير واضح في نمو هذا التلميذ.
- التدريس عمليات إعداد وتخطيط: يقوم التدريس على الإعداد والتخطيط، فمن أهم مظاهره إعداد خطط الدروس وذلك لمساعدة التلميذ على النمو في جوانبه المختلفة، البدنية والعقلية، والعاطفية والعقائدية والاجتماعية، لكي يشارك بفاعلية في حياة المجتمع.
- التدريس عمل مهاري: كل معلم ناجح عليه اكتساب طرق التدريس المتنوعة لكي يبني مواقف تعليمية لتلاميذه بأساليب مبتكرة ليحقق الأهداف التربوية المنشودة، وعليه أن يتأكد من الاستعدادية اللازمة لتعلمهم قبل كل درس.
- التدريس علم وفن: التدريس فن لأن الموقف التدريسي يتضمن عشرات من المتغيرات الصفية المتفاعلة فيما بينها، الأمر الذي يتطلب المعلم الفنان الذي يستطيع أن يدير هذا الموقف اعتماداً على سرعة بديهته، وعلى بصيرة نافذة، وحساسية اتصال عالية. كما أن التدريس علم له أصوله، ونظرياته ويلزم الإعداد له وممارسته، لدا فان التدريس فن وعلم في الوقت نفسه.
- يتطلب التدريس الدافعية للعمل لكل من المعلم والمتعلم: حيث يتطلب التدريس من المعلم الرغبة في العمل الجاد المخلص، ويتطلب من التلميذ الرغبة في التعلم والإقبال على عملية التعليم بتلقائية وفعالية ونشاط.
1-2-2- خصائص مراحل التدريس:
إن لمراحل التدريس خصائص كثيرة نذكر منها مايلي: (محمود عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 229، 230)
- خصائص مرحلة التخطيط: تتمثل في:
• مرحلة منطقية.
• خالية من التفاعل.
• بطيئة الحركة.
• تتسم بالتأمل.
• يغيب فيها التعزيز
- خصائص مرحلة التنفيذ: تتمثل في:
• مرحلة نفسية.
• مليئة بالتفاعل.
• سريعة الإيقاع.
• تتسم بالتنفيذ والأداء.
• يكثر فيها التعزيز.
- خصائص مرحلة المتابعة: تتمثل في:
• مرحلة استرجاعية.
• التفاعل بها واحد لواحد وقد يكون جماعياً.
• متوسطة الإيقاع.
• تسعى للتوجيه والإرشاد.
• هدفها الرئيسي التعزيز.
1-3- مبادئ التدريس وتطورات توجيهه وتحسينه:
1-3-1- مبادئ التدريس:
هناك العديد من المبادئ والأسس التي يرتكز عليها التدريس الجيد والتي يمكن ذكره في العناصر التالية: (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 18)
- إن التعلم سيكون أفضل عندما يستخدم المعلم:
• طرق التدريس التي تعتمد على ايجابية ومشاركة المتعلم.
• خبرات المتعلم القديمة في تدريسه للخبرات الجديدة.
• أكثر من حاسة أثناء عملية التعليم.
- إن التعلم سيكون أفضل عندما تكون هناك حاجة للتعلم من جانب المتعلم.
- إن التعلم سيكون أفضل عندما تكون المادة التعليمية أو الخبرة المقدمة للمتعلم في مستوى قدراته وإمكاناته وتشبع رغباته.
- أن يكون المتعلم هو محور العملية التربوية، وأن يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين، فيستخدم المعلم مع المتخلفين طرق ومواد تختلف عن تلك التي يستخدمها مع بطئي التعلم، أو العاديين أو ذوي الذكاء المرتفع.
- أن يهدف التدريس إلى إكساب المتعلم المعارف والمهارات والقيم التي تؤهله للحاضر والمستقبل.
- أن يتم استخدام وسائل وتكنولوجيا التعليم باختلاف أنواعها بشكل مكثف في عملية التدريس.
- أن يتم الاستفادة من نتائج الدراسات والبحوث العلمية في العملية التربوية بكامل جوانبها.
1-3-2- توجهات تطوير وتحسين التدريس:
أولاً: اللعب- التدريس- اللعب:
التلاميذ في حصة التربية البدنية والرياضية لا يرغبون في الاستماع إلى تفسيرات مطولة عن الأداء. هم يرغبون أن يكونوا نشيطين بدون توقف، ويركزون أيضاً على الحاضر ويصعب عليهم مع حصص التربية الرياضية الممارسة بين اليوم والكفاءة لعدة سنوات قادمة، لذلك هم يرغبون في اللعب وليس التمرين، ويعني ذلك يمتنعون عن الانتباه إلى التعليم والإيضاح الذي يقدمه المعلم والتحقق من الفهم، أن اللعب- التدريس- اللعب يعد جزءاً من عملية التعليم. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 230)
ثانياً: إشراك التلاميذ في خبرة الدرس:
لا يعني هذا أن التلاميذ سوف يقررون أو يحددون ماذا أو متى أو كيف يحدث التعلم؟ ولكن يكون التلاميذ مشاركين في تحسين وبناء المهام التعليمية وهناك مزايا كثيرة لهذه الإستراتيجية (إشراك المتعلم في العملية التدريسية) نذكر منها مايلي: (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 231)
• عادة ما سيختار المتعلمون الخبرات التي تناسب قدراتهم ومستوى المهارة.
• عندما يساعد التلاميذ في صنع القرار، فإنهم يقبلون بعض المسؤولية للتعلم.
• عندما تفشل الدروس بسبب اتخاذ قرارات غير سليمة، فان المتعلم يجب أن يتحمل بعض اللوم.
• يجب تعلم صنع القرار والمشاركة في العملية التعليمية.
ثالثاً: التكيف والملاءمة بين المهام وقدرات التلاميذ:
• تكييف المهام أو الأنشطة للسماح بالتعامل مع الفروق الفردية يعد أسلوباً فعالاً مع التلاميذ في كافة الأعمار، حيث يقدم المعلم مجموعة من المهام ويسمح للتلاميذ بتقرير المهمة التي تناسب قدراتهم بصورة كبيرة، وفي بعض الأوقات يكون هذا الأسلوب غير مناسب حينما يتعلق الأمر بسلامة التلاميذ.
• التنويع في المهام يسمح للمعلم بتعديل المهمة بناءاً على قدرات واهتمامات التلاميذ، حيث أن المعلم يتخذ القرار للتلاميذ (أي أن المعلم يحدد أن المهمة تتطلب التغيير لأحد التلاميذ، أي مجموعة منهم لجعل المهمة أسهل أو أصعب). (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 233)
رابعاً: التعليم عن طريق الأقران:
• الاستعانة بالأقران في التعليم يفيد في تدريب التلاميذ على العمل الجاد وتحفزهم على المران الذاتي.
• يقوم أحد التلاميذ بدور المعلم بينما يقوم الآخر بدور المتعلم وفي إطار تعاوني مستخدمين في ذلك استمارة المهارة كمعيار بينما يعملان سوياً لمساعدة بعضهم البعض في التحسن، ونفيد بأن نجاح هذه الفكرة أو الإستراتيجية سوف يعتمد على المعلم، وعلى التلاميذ ثم على بيئة المدرسة. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 234)
خامساً: الاستنباط:
إخبار التلاميذ ببساطة عما يفعلونه لا يكفي لكنهم يبحثون عن الطرق والأساليب الأخرى لإثارة اهتمام التلاميذ وحماسهم بحيث يصبحون حريصين على المشاركة في الدرس، وتتميز هذه الإستراتيجية بمساعدة التلاميذ على فهم سبب قيامهم بالأنشطة أو المهام خلال الدرس وهذا يعد نوعاً من استعراض الدرس أي أنه نوع من تسويق الدرس. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 235)
سادساً: العملية مقابل الإنتاج:
ينهمك كثير من المعلمين في أمر ما هو الشيء الأهم الناتج أو العملية؟. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 236)
• العملية: تتضمن كيفية تعلم شيء ما إلى جانب مدى شعور المتعلم نحو التعلم، وعادة ما تهتم العملية بتأثيرات التعلم طويلة المدى.
• الناتج: يهتم أولاً بالمحصلة أو النتيجة النهائية، وكيفية تحقيق هذه النتيجة أقل كثيراً من حيث الأهمية عن النتيجة الفعلية.
وقد تأثر كثير من المعلمين بدرجة كبيرة بالخبرات الرياضية السابقة ويأتون بهذا التوجه إلى تعليم التربية الرياضية. وفي حالة التدريس كل ما يهم (بعض المعلمين) هو سجل المكسب والخسارة، وسوف سيقولون دائماً: "إذا لم يعجبك ذلك، فلست مضطراً للاشتراك" وعادة ما يتغاضى عن هذه الطريقة في الألعاب الرياضية حيث أن الاشتراك يقوم على أساس تطوعي. ومع ذلك في كثير من مواقف التربية الرياضية مطلوب للتلاميذ قليل من الاختبار أو الفرصة للانسحاب.
2- طرق التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تشكل طرق التدريس مكوناً هاماً من مكونات المنهج, وتتجلى أهميتها في التأثير المتبادل بينها وبين كل من مكونات المنهج الأخرى، فلكل موضوع طرقه المناسبة لأهدافه, ومحتواه, ومواده التعليمية, وأنشطته, وأساليب تقويمه، ولذلك ينبغي على المدرس أن يكون على دراية ووعي بأهداف المنهج ومحتواه، ليتمكن من صياغة أهداف درسه, ويوطن نفسه على امتلاك مختلف طرائق التدريس تقليديها وحديثها, ويختار أنسبها, وأجداها، لتمكين المتعلمين من استيعاب المعارف, واكتساب المهارات, وتحقيق أهدافه.
2-1- ماهية طرق التدريس:
2-1-1- مفهوم طريقة التدريس: (Teaching Method Concept)
• لغة: "هي المذهب والسيرة والمسلك الذي نسلكه للوصول إلى الهدف".
• اصطلاحاً: "هي جملة الوسائل المستخدمة لتحقيق غايات تربوية ويعرفها بعض التربويين أنها الأساليب التي يتبعها المعلم في توصيل المعلومات إلى عقول الطلبة". (زيد الهويدي: 2005، 24)
• أو هي: "الإجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة طلابه على تحقيق الأهداف وقد تكون تلك الإجراءات مناقشات، أو توجيه أسئلة، أو تخطيط لمشروع أو إثارة لمشكلة تدعو المتعلمين إلى التساؤل أو محاولة الاكتشاف أو فرض فروض أو غير ذلك من الإجراءات، والطريقة هي حلقة الوصل بين المتعلم والمنهج. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 20)
• ويعرف عمر الشيباني طريق التدريس على: "أنها جميع أوجه النشاط الموجه الذي يقوم به المعلم نحو الطلبة في إطار مقتضيات مادة تعليمية, وذلك بهدف مساعدة الطلبة في إحداث التغير المنشود في سلوكهم". (فخري رشيد خضر: 2006, 116)
• أو هي: "عملية عقلية منظمة هادفة تؤدي إلى بلوغ الأهداف المرسومة بفعالية, وهي تمثل الرؤية الواعية الشاملة بجميع عناصر التدريس و أبعادها, وتمثل الخطة التي يصنعها المعلم لنفسه". (فخري رشيد خضر: 2006 , 116)
2-1-2- الفرق بين الطريقة والوسيلة والأسلوب في التدريس:
كثيرا ما يشجع استخدام مصطلح أسلوب التدريس أو طريقة التدريس الأمر الذي يؤدي إلى تداخل المصطلحان مع مصطلح الوسائل ولكم يلاحظ أن هناك تباين بين هذه المصطلحات فقد يستخدم المعلم (أ) مثلاً طريقة ما بأسلوب معين ويستخدم المعلم (ب) نفس الطريقة لكن بأسلوب مختلف عن المعلم (أ).
فعلى سبيل المثال إذا أردنا تعليم مهارة التمرير لأعلى في كرة الطائرة فقد يعتمد المعلم الأول (أ) في التعليم على طريقة التدريس المباشرة ولكنه قد يستخدم أسلوب التعلم بالتلقي (الأمر) ويعتمد في التعليم على استخدام الشرائط التعليمية لتسهيل عملية التعلم عن طريق توجيه نظرة للمتعلمين إلى الحركات الأساسية وأوضاع اليدين والجسم والقدمين وإثناء عرض الشريط المسجل باستخدام جهاز التلفزيون والفيديو.
في حين يستخدم المعلم الثاني (ب) نفس الطريقة المباشرة في التدريس ولكنه يعتمد على أسلوب التكليف (التدريب) ويعتمد في هذا الأسلوب على بطاقة العمل المدون بها خطوات العمل والصور أو الرسوم التوضيحية الخاصة بالأداء.
ويلاحظ في هذا الشأن انه على الرغم من استخدام كليهما لنفس طريقة التدريس إلا أن أسلوب ذلك الاستخدام كان مختلفاً كما كانت وسيلتهما مختلفة أيضاً. ولعل هذا يبين لنا الحدود بين هذه المصطلحات وكيف أن هناك تفاعلات تجري بين الطريقة والوسيلة والأسلوب أثناء عملية التدريس.
ولكي يدفع المعلم التلاميذ حتى يتعلموا فلابد له أن يعمل أشياء بأساليب معينة، ليس من الكافي أن يكون ملماً بمادته فقط أو أن يكون في ذهنه ما يريد أن يتعلمه الطلاب ولكن لابد أن يخطط بعناية للإجراءات التي سوف يستخدمها وكذلك الأنشطة التي يجب على التلاميذ ممارستها، ومهما كان قدر الجهد أو النشاط الذي يبذله المعلم فلن يحدث التعلم ما لم يشترك التلاميذ اشتراكاً ايجابياً في خبرة التعلم وهذا يعني أن المعلم لابد أن يكون ملماً إلماماً تاماً بكيفية حدوث التعلم من جانب التلاميذ وكيف تؤثر الطريقة المختارة والمستخدمة على تعلم التلاميذ. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 238، 239)
2-2- القواعد الأساسية التي تبنى عليها طرق التدريس:
التربية عملية يجب أن تهتم بالتلميذ من جميع النواحي الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية والعاطفية لذا لابد من الاهتمام بطريقة التدريس وقواعدها لتسهيل مهمة المعلم في توصيل المعلومات وتحقيق الأهداف بأقل جهد وبسرعة كما تحقق أهداف التلميذ في التعلم والنمو السليم. وفيمايلي أهم القواعد الأساسية التي يجب أن تبنى عليها طرق التدريس: (صلاح عبد السميع: 2006، 126)
2-2-1- التدرج من المعلوم إلى المجهول:
لا يستطيع التلميذ أن يدرك المعلومات الجديدة إلا إذا ارتبطت بالمعلومات القديمة السابقة ينشأ عنها حقائق متماسكة لذا يجب على المعلم الاستفادة من المعلومات السابقة لدى التلاميذ من أجل تشويقهم وإثارة اهتمامهم عند تعليمهم مهارة جديدة.
مثال: التصويب في كرة السلة أو كرة اليد يجب أن يبدأ أولا ًبتعليمهم مهارة الرمي.
2-2-2- التدرج من البسيط إلى المركب:
وتبنى هذه القاعدة على أن العقل يدرك الأشياء ككل أولاً ثم يتبين الأجزاء والتفاصيل بعد ذلك فيبدأ المعلم في تعليم التلميذ الوثب العالي من الثبات قبل تعلم خطوات الاقتراب.
2-2-3- التدرج من المحسوس إلى المعقول:
التلميذ يدرك أولاً التجارب الحسية قبل الانتقال إلى التجارب المعنوية المجردة فالمعلم يجب تعليم التلميذ أداء الدحرجة الأمامية قبل شرح القاعدة الميكانيكية التي يبنى عليها الأداء كما يجب على المعلم الاستعانة بالوسائل التعليمية لاستخدام أكبر عدد ممكن من الحواس حتى يدركوا المعنى إدراكاًً صحيحاً.
2-2-4- الانتقال من العملي إلى النظري:
على المعلم أن يتخذ هذه القاعدة ليرشد التلاميذ إلى البحث في الحقائق للوصول إلى معنى ما يحيط بهم فيجب على المعلم تدريس الألعاب الجماعية مثل كرة السلة أو الطائرة عملياً قبل الخوض في القوانين التي تحكم اللعبة نظرياً.
2-3- معايير اختيار الطريقة والوسيلة المناسبة للتدريس:
هناك العديد من العوامل والمتغيرات التي يمكن للمعلم أن يختار في ضوئها طريقة التدريس وهي:
2-3-1- الهدف التعليمي:
إن لكل هدف من الأهداف طريقة خاصة بتدريسه. والأهداف التعليمية عامل أساسي يؤثر في قرارات المعلم المتصلة بالطريقة التي سوف يتبعها لتحقيق هذه الأهداف، فطريقة التدريس التي تستخدم في تدريس المعلومات أو الحقائق تختلف عن الطريقة التي تتبع في تدريس المفاهيم والاتجاهات والمهارات فإذا كان المعلم يهدف إلى إكساب المتعلمين بعض المفاهيم أو تكوينها لديهم، فإذاً يمكن أن يستخدم التعليم عن طريق الاكتشاف كمدخل في التدريس، وإذا كان يهدف إلى تحصيل المتعلمين مقداراً من الحقائق فيمكن أن يستخدم طريقة الإلقاء أو القراءات الخارجية. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 157)
2-3-2- طبيعة المتعلم:
بمعنى أن تكون الطريقة المختارة مناسبة لمستوى المتعلمين وقادرة على جذب انتباه وتنشيط تفكيرهم ومتناسبة مع خبراتهم السابقة، وأن يراعي الفروق الفردية الموجودة بينهم، فالأفراد لا يختلفون عن بعضهم البعض فقط ولكنهم يختلفون عن أنفسهم من وقت لآخر فما ينطبق على المتعلمين في هذا الموقف قد لا ينطبق عليهم في موقف آخر ووقت لاحق، فالطريقة التي تناسب مجموعة معينة من المتعلمين قد لا تناسب مع مجموعة أخرى. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 158)
2-3-3- طبيعة المحتوى:
إذا كان مدى ملاءمة الطريقة والوسيلة للهدف التعليمي شرطاً أساسياً يجب توفره، فانه يصبح من المنطقي ملاءمتها للمحتوى الذي يقوم المعلم بالتخطيط لتدريسه إذ أن المحتوى يعد ترجمة للأهداف، أيضاً يعد محتوى الدرس اليومي أداة لتحقيق الأهداف المحددة له، ومن ثم فإن الطريقة والوسيلة هما أداتين مساعدتين لتحقيق الأهداف وبالتالي فإن التعرف على المحتوى وتركيبه وعلاقته يعد أمراً ضروريا ً، حيث أن ذلك الأمر يجعل المعلم في موقف أفضل يستطيع فيه أن يختار المناسب ويستبعد غير المناسب. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 242)
2-3-4- خبرة المعلم (نظرة المعلم إلى التعليم):
يختلف أداء المعلم لطريقة التدريس باختلاف كفاءته ومهاراته وبحسب شخصيته ولكل معلم أسلوبه الخاص في التدريس، وكذلك فإن الطريقة التي تناسب معلماً ما قد لا تكون مناسبة مع معلم آخر، وتتحدد طريقة التدريس التي يختارها بنظرته إلى عملية التعليم ونوع الفلسفة التربوية التي يستخدمها. فإذا كان يرى أن التعليم عملية ذاتية يقوم بها المتعلم فإن طريقته في التدريس سوف تنسجم مع هذه الطريقة، ولذلك يجب التنوع في طرق التدريس وأساليبه حتى يؤدي ذلك إلى اهتمام المتعلمين ودافعيتهم. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 158)
2-3-5- ملاءمة الطريقة والوسيلة للزمن المتاح:
تتضمن طريقة التدريس عادة أن يقوم المدرس بالشرح والإلقاء والربط والتطبيق والمراجعة وطرح الأسئلة التي تستدعي التفكير وهذا يعتمد إلى حد كبير على طبيعة الموضوع والوقت النسبي المتاح لتدريسه، وفي مدارسنا نجد أن المنهج يقسم إلى وحدات دراسية موزعة على أسابيع وكل نشاط مخصص له عدد من الدروس. ولابد أن ينهي هذا النشاط في حدود الزمن المقرر بغض النظر عن حجم النشاط أو مدى سهولته أو صعوبته لذا نجد أن المدرس قد يغض النظر عن إعطاء بعض التفاصيل أو الشرح الوافي للمهارة مما ينتج عن تفاوت في معرفة المهارة واستيعابها من قبل التلاميذ الذين يتفاوتون في قدراتهم واستعداداتهم وفي ظل هذه الظروف والقيود على المدرس أن يكيف طريقته في التدريس مع الزمن المتاح له حتى يأتي تدربه منظماً وفعالاً. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 244)
2-3-6- ملاءمة الطريقة والوسيلة للإمكانات المادية:
عندما يختار المعلم أحد طرق التدريس لابد أن يضع في اعتباره الإمكانات المادية المتاحة له ولتلاميذه، فلا يجوز أن يثبت طريقة تدريس يستخدم معها أسلوب يحتاج إلى مساحة شاسعة للملعب في حين تفتقر المدرسة إلى هذه المساحة الكبيرة كما لابد أن يضع المعلم في اعتباره عند اختيار الوسيلة أن تتناسب مع ما هو متاح أو يمكن توفيره بالمدرسة دون إرهاق للمدرسة أو الطلاب بأعباء مالية. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 245)
2-4- أهم طرق التدريس في التربية البدنية والرياضية:
من المعروف أنه لا توجد طريقة مثالية في التدريس يمكن أن تكون صالحة لكل العمليات التعليمية ولكل المواد الدراسية وخاصة في حصة التربية البدنية والرياضية ولهذا فالأستاذ لا يمكن أن يتقيد بطريقة واحدة بل عليه أن ينوع، فهو حر في اختيار ما يناسب أهداف حصته وفي مايلي سنذكر أهم الطرق لتدريس التربية البدنية والرياضية. (احمد جميل عايش: 2008، 205-207)
2-4-1- طريقة المحاضرة:
من المعروف أن هذه الطريقة تستخدم لتدريس المواد النظرية في أي مجال. وهي عبارة عن طريقة اتصال بين المدرس والمتعلمين يتم من خلاله إيصال المعلومات إلى أذهان الطلبة، ويمكن توظيف طريقة المحاضرة في تدريس حصة التربية البدنية والرياضية لشرح قانون أحد الألعاب الرياضية أو إيصال معلومات نظرية تتعلق ببعض إصابات الملاعب وطرق علاجها، ومن الأفضل أن يوظف المعلم الوسائل والتقنيات السمعية والبصرية في طريقة المحاضرة لإثارة اهتمام الطلاب وإيضاح المادة التعليمية بصورة أفضل. ويمكن إتاحة المجال أمام الطلاب لإلقاء الأسئلة والاستفهام عن أمور طرحت بالمحاضرة في نهاية الوقت المخصص للإلقاء.
2-4-2- طريقة الحوار والمناقشة:
تعتبر هذه الطريقة التدريسية أفضل من سابقتها، إذ يعطى للطلاب فيها دور أكبر لطرح الأسئلة والتعبير عما يجول في خواطرهم بشأن الموضوعات المطروحة للحوار، وتستخدم هذه الطريقة مع مجموعة صغيرة من الطلبة حيث يعطى كل منهم الحرية والفرصة لوصف الخبرة التي مروا بها أثناء تعلمهم لمهارة لعبة جديدة – إن أردنا توظيف هذه الطريقة في دروس التربية البدنية والرياضية- وقد يثير المعلم موضوعاً يتعلق بالنواحي التشريحية والعمل العضلي لحركة معينة مع ضرورة تركيز انتباهه لما يجري أثناء الحوار والمناقشة، حتى لا ينتقل الحوار إلى موضوع آخر لا علاقة له بالموضوع الأصلي المطروح، كما على المعلم أن يدرب الطلاب على المناقشة ومحاورة الأفكار بموضوعية وهدوء وان يبتعدوا عن مناقشة الآخرين من أجل النقاش فقط، الأمر الذي شأنه أن يزرع في نفوس الطلاب اتجاهاً اجتماعياً يقوم على تقبل أفكار الآخرين والحرية في التعبير عن النفس والتعاون والابتعاد عن التمركز حول الذات.
2-4-3- الطريقة الجزئية:
تعتبر هذه الطريقة إحدى الطرق التي تستخدم في المجالات التطبيقية في دروس التربية البدنية والرياضية. حيث يقوم المعلم بتجزئة الحركة أو المهارة الكلية إلى أجزاء ومن ثم يقوم المعلم بشرحها وتعويد الطلاب على أدائها منفردة قبل أن تقدم لهم بشكلها النهائي، وبالتالي يقوم الطلاب بأداء كل جزء على حدى ثم الانتقال إلى الجزء الثاني بعد إتقانهم للجزء الأول وهكذا حتى ينتهوا من تعلم جميع أجزاء الحركة، ثم القيام بأداء المهارة كلها كوحدة واحدة. وتكون هذه الطريقة فعالة عند تعليم الطلاب مهارة جديدة لم يسمعوا بها من قبل أو إذا كانت المهارات تمتاز بالصعوبة والتعقد.
ولكن لهذه الطريقة عيوبها مثلما لها حسناتها، والتي يمكن تلخيصها فيمايلي:
- لا تناسب المهارة السهلة البسيطة.
- إتقان الطالب لأداء أجزاء الحركة أو المهارة لا يعني بالضرورة إتقانه للمهارة كوحدة واحدة.
- تقسيم بعض المهارات إلى أجزاء من شأنه أحيانا أن يغير من شكل الحركة.
- هناك العديد من المهارات لا يمكن تجزئتها.
ونتيجة لكثرة عيوب الطريقة الجزئية ظهرت الطريقة الكلية.
2-4-4- الطريق الكلية:
في هذه الطريقة يقوم المعلم بتقديم المهارة كاملة بجميع أجزائها ثم يطلب من الطلبة أداء المهارة كلها لوحدهم عن طريق استذكار ما قام به المعلم، وفي أثناء المهارة يقوم المعلم بتوجيههم إلى التفاصيل وتكمن أهمية هذه الطريقة في أن الطلاب يتمكنون من رؤية المهارة كوحدة واحدة الأمر الذي يعطيهم فكرة أولية سليمة عنها، وتستخدم هذه الطريقة في تعلم المهارات البسيطة غير المعقدة أو التي يصعب تجزئتها، ولكنها لا تناسب المهارات المعقدة أو التي تتكون من أجزاء سهلة وأخرى صعبة، لذلك ظهرت الطريقة الكلية الجزئية.
2-4-5- الطريقة الكلية الجزئية (التوفيقية/ التوليفية):
في هذه الطريقة يوفق المعلم بين الطريقة الكلية والطريقة الجزئية إذ يقوم المعلم بتدريس المهارة ككل في البداية ثم يعرض أجزاءها بالتفصيل والتي يعتقد أنها ربما تكون صعبة الأداء، ثم يعيد عرض المهارة مرة أخرى كوحدة واحدة. بعد ذلك يطلب من الطلاب القيام بنفس الخطوات التي قام بها وذلك بأن يباشروا بالتدرب على المهارة كوحدة واحدة، ثم الانتقال إلى التدرب على أجزاء هذه المهارة وبعد ذلك إعادة التدرب عليها.
3- نماذج أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تعددت وتنوعت أساليب التدريس وتستحق أن تؤخذ في الاعتبار عند التخطيط للتدريس. والأستاذ الجيد يستخدم أكثر من أسلوب في التدريس وهناك من يستخدم أكثر من أسلوب في الدرس الواحد. كما تعددت معايير اختيار أسلوب التدريس في ضوء أسس وطبيعة عمليات التدريس ورغم ذلك هناك سببان رئيسيان للمفاضلة بين أساليب التدريس هما: إضافة عنصر التجديد وإثارة دافعية المعلم والمتعلم والمتعة في الممارسة.
3-1- مفهوم أسلوب التدريس: (Teaching style):
يعرف أسلوب التدريس "بأنه النمط التدريسي الذي يفضله المعلم". ويمكن تعريفه بالكيفية التي تناول بها المعلم طريقة التدريس لثناء قيامه لعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في توظيف طرق التدريس بفاعلية تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثم فإن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 21)
3-2- أنواع أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تنقسم أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية إلى نوعين رئيسين هما الأساليب المباشرة والأساليب غير المباشرة:
3-2-1- الأساليب المباشرة: وتتضمن الأساليب التدريسية التالية:
أولاً: أسلوب التعليم بالتلقي (أسلوب الأمر): (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 75، 76)
يعتبر أسلوب التعلم بالتلقي هو أول أسلوب في سلسلة أساليب التدريس المباشرة، ويعتمد هذا الأسلوب في المقام الأول على المدرس، إذ يقع على عاتقه اتخاذ جميع القرارات في هذا الأسلوب فهو يقرر ماذا يجب عمله؟ وكيف ينفذ؟، وعليه أيضاً مراقبة التنظيم وتوقع النتيجة المطلوبة، ويظهر في هذا الأسلوب العلاقة المباشرة بين تنبيهات المدرس واستجابات الطالب، فكل استجابة من الطالب يجب أن تسبقها إشارة الأمر من المدرس، كما يتعلم الطلاب في هذا الأسلوب بالتقليد المتكرر، ويؤدي كل أفراد المجموعة عملاً متماثلاً، وأقصى هدف للأداء هو أداء العمل مطابقاً للنموذج المقدم، وبذلك يكون التعلم عن طريق الاسترجاع المباشر، والأداء المتكرر. واستخدام هذا الأسلوب في التدريس يقلل من الاهتمام بالفروق الفردية.
دور المدرس في أسلوب التعلم بالأوامر:
- تحديد النشاط الحركي الذي يشكل موضوع التعلم.
- يصف المهارة وطرق استخدامها.
- يبين الطريقة الصحيحة لأداء المهارة عن طريق الشرح اللفظي ثم تقديم نموذج حركي يوضح تفاصيل الأداء الحركي للمهارة.
- يقسم التلاميذ وينظم الفصل بالطريقة التي يرى بأنها ملائمة لممارسة النشاط.
- يصدر الأمر للتلاميذ ببدء ممارسة المهارة التي تم شرحها وعرضها.
- يحدد الزمن اللازم للأداء ولا يسمح بأي مناقشة لقراراته.
- يقوم المدرس بتصحيح أية أخطاء يلاحظها في أداء التلاميذ ويعطي تغذية راجعة للفصل ثم يقوم بعملية التقويم.
دور التلميذ في أسلوب التعلم بالأوامر:
- الاستجابة المباشرة لنداء المعلم.
- يؤدي جميع التلاميذ المهارة في وقت واحد.
- التقيد بالنموذج الذي قدمه أو عرضه المعلم.
- الالتزام بالوقت المحدد من قبل المعلم.
- عدم الخروج عن تعليمات المعلم من حيث النظام والموضوع والتشكيل المستخدم والذي حدده المعلم لتنفيذ النشاط في الحصة.
ثانياً: الأسلوب التدريبي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 76، 77)
يسمح هذا الأسلوب للطلاب بالاستقلالية. ويعد بداية لعملية تحمل المسئولية، واتخاذ القرار من قبل الطالب. وعلى المعلم أن يعطي الفرصة للطالب ليتعلم كيف يتخذ القرار، فالمعلم يجب عليه ألا يعطي أوامر لكل حركة أو عمل أو نشاط يقوم به الطالب، ولكن تترك عملية التنفيذ للطالب، وبذلك يمكن إيجاد علاقات جديدة بين المعلم والطالب، وبين الطالب والأعمال التي يؤديها، وبين الطلاب أنفسهم. وقبل البدء في استخدام هذا الأسلوب يجب أن يشرح المعلم كيفية التنفيذ للطالب وكيف يمكنه اتخاذ القرارات وخاصة عند استخدامه هذا الأسلوب لأول مرة، لذا يجب أن يعرف الطالب أنه هو المسؤول عن اختيار المكان الذي سوف يؤدي فيه العمل وأنه سوف يقوم باختيار التوقيت والإيقاع الحركي للأداء بمفرده وعليه أيضاً تحديد موعد بدء العمل وكذلك موعد الانتهاء منه، والزمن الكافي لتعلم المهارة، وأيضاً الانتظار وتسلسل الأعمال.
دور المدرس في الأسلوب التدريبي:
- يبصر التلاميذ بأهداف هذا الأسلوب.
- إعطاء الوقت للمتعلم لان يعمل بمفرده.
- توضيح دور المتعلم في اتخاذ القرارات أثناء التنفيذ (اختيار المكان، توقيت بدء ونهاية العمل- الإيقاع-العد- فترات الانتظار وتسلسل الأعمال).
- يقدم العمل فهو يختار المحتوى ويستخدم الوسائل السمعية أو البصرية لتوصيل العمل طبقا لما تتطلبه المهارة المراد تعلمها وطبقا لطبيعة العمل والموقف القائم.
- يقوم بالتغذية الراجعة وتصحيح الأخطاء.
- يقوم بالإجابة على تساؤلات المتعلم وينتقل من متعلم إلى آخر.
- يمكنه إعداد بطاقة كوسيلة تساعد المتعلم على تذكر المهارة التي سوف يؤديها ويوضح له كيفية أدائها حتى تقلل من تكرار شرح المدرس للحركة.
دور التلميذ في الأسلوب التدريبي:
- اتخاذ القرارات الخاصة بعملية التنفيذ.
- تحديد نوع القرار الذي يلائم تعلم العمل.
- يمارس مسؤوليته عن توالي القرارات الخاصة بالتنفيذ.
- الدخول في أول عمل يمارس من خلال الاستقلالية وتحمل المسؤولية.
- التعود على احترام الآخرين.
ثالثاً:الأسلوب التبادلي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 78-80)
يعطي هذا الأسلوب للطالب دوراً رئيساً في العملية التدريسية، وهو قائم على التغذية الراجعة من جانب الزميل لتصحيح الأداء الحركي، وفي هذا الأسلوب يقوم المعلم بتقسيم الطلاب في الفصل الواحد إلى أزواج للعمل معاً بالتبادل، فأحدهما يؤدي والآخر يلاحظ، ويكون دور الملاحظ هو تقديم تغذية راجعة الهدف منها إعطاء معلومات للطالب المؤدي عن أدائه، ومساعدته في تحديد متى يمكن إنجاز العمل وهل تم إنجازه أم لا، وبمجرد أن ينتهي الطالب من أداء العمل المكلف به يطلب من المعلم ملاحظته وهو يؤدى حتى يسجل النتيجة في بطاقته، ثم يتقدم بعد ذلك للعمل التالي، وبهذه الطريقة يمكن لكل طالب أن يتقدم بالسرعة التي تسمح بها قدراته.
ويشترط لنجاح هذا الأسلوب أن يعد المعلم مسبقاً بطاقة يدون فيها وصفاً خاصاً للمهارة التي سوف يتم تعلمها كما يدون فيها نقاط الملاحظة والتغذية الراجعة اللازمة لها، وأيضاً الرسوم التوضيحية أو صور المهارة، وتعطى هذه البطاقة للطالب الملاحظ حتى يتمكن من إمداد الطالب المؤدي بالمعلومات عن أداءه بالدقة المطلوبة.
دور المدرس في الأسلوب التبادلي:
- تحديد الهدف العام من الدرس والانجازات المتوقعة.
- تحديد الموضوع الدراسي.
-تحديد إجراءات النظام من حيث تقسيم التلاميذ وتنظيم الأدوات وتوزيع بطاقة الأداء.
- تعريف التلاميذ بأهمية هذا الأسلوب وكيفية أداء العمل التبادلي.
- توضيح النقاط الهامة في العمل.
- إعداد وتصميم الأداة التي سوف يستخدمها التلميذ الملاحظ.
- الإجابة على استفسارات التلميذ الملاحظ أن وجدت.
دور التلميذ في الأسلوب التبادلي:
- على التلميذ الملاحظ استلام البطاقة الخاصة بالأداء من المدرس.
- ملاحظة الأداء الحركي للمؤدي.
- إعطاء التغذية الراجعة استناداً إلى المعلومات الموجودة في البطاقة.
- مقارنة الأداء بالمعلومات المدونة بالبطاقة.
- توصيل النتائج عن الأداء للمؤدي.
- الاتصال بالمدرس إذا كان ذلك ضروريا.
- يكون دور التلميذ المؤدي هو تنفيذ الواجبات المطلوبة.
- يتم تبادل العمل بين التلميذ المؤدي والملاحظ بان يصبح المؤدي ملاحظاً والملاحظ مؤدياً.
رابعاً: أسلوب التطبيق الذاتي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 82، 83)
وفي هذا الأسلوب يأتي التدريس عن طريق نشاط الطالب نفسه وتفاعله مع الموقف التدريسي ليكون الطالب أكثر تحملاً لمسؤولية تعلمه ويفضل أن يكون الطالب قد تدرب على الأسلوب التدريبي والأسلوب التبادلي حتى يستطيع استخدام بطاقة الأداء، وهذا الأسلوب يصلح مع الطلاب ذوي الخبرات الجيدة، فلا يصلح استخدامه مع الطلاب قليلي الخبرة كطلاب المرحلة الابتدائية الأولية، حيث ينبغي من الطالب في هذا الأسلوب اتخاذ القرارات بالتغذية الراجعة وقرارات التنفيذ وقرارات التقويم.
ويعد أسلوب التدريس الذاتي امتداداً للأسلوبين السابقين وفيها يكتسب الطلاب القدرة على تقويم أنفسهم، وبذلك يصبحوا أكثر اعتماداً على أنفسهم في معرفة ما يجب وما لا يجب أن ينجز عند أداء العمل، وكذلك يكون الطلاب قادرين على أن يخوضوا عمليات المقارنة والمضاهاة بين أداءهم وبطاقة الأداء، كما أن كل متعلم يستطيع أن يؤدي عمله بالسرعة والإيقاع المناسبين له.
دور المدرس في أسلوب التطبيق الذاتي:
- يقوم باختيار الأعمال المناسبة واختيار موضوع الدراسة.
- يقوم بإعداد بطاقة الأداء التي يستخدمها المتعلم.
- يقوم بتنفيذ العمل وشرح دور المتعلمين.
- يشرح كيفية سير العمل والإجراءات التنظيمية.
- يوضح للتلاميذ الغرض من الأسلوب ويوضح دوره كمدرس.
- يلاحظ أداء المتعلم وكيفية استخدامه لبطاقة الأداء وكيفية التوجيه الذاتي.
- يُقوم أداء العمل الذاتي بالنسبة للتلاميذ ومدى نجاحه بالنسبة للفصل كله.
دور التلميذ في أسلوب التطبيق الذاتي:
- يقوم التلميذ بالتوجيه الذاتي لنفسه والتغذية الراجعة.
- يستخدم بطاقة الأداء ليحسن من أدائه.
- يقارن التلميذ أداءه مع ما هو موجود في بطاقة الأداء.
- يتخذ التلميذ المكان المناسب له في الملعب ليمارس المهارة بحرية.
- يقرر متى ينتقل من خطوة إلى خطوة أخرى إذا أنجز العمل المطلوب فعلاً.
خامساً: أسلوب التدريس الشامل: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 84، 85)
من منطلق وجود فروق فردية بين الطلاب داخل إطار المجموعة، لذا يجب ألا يخضع جميع الطلاب لمعدل واحد في التعلم حيث إنه من غير الممكن أن نجد جميع الطلاب قد وصلوا لمستوى واحد من التحصيل في نشاط معين في نفس الوقت، وعلى هذا ينبغي على المعلم أن يستخدم إجراءات تتضمن توفير أنواع عديدة للأنشطة التعليمية يدخل في نطاقها موضوعات متنوعة للتعلم، ومداخل متنوعة لتعلم الموضوع ويقسم الطلاب إلى جماعات للتعلم على أساس قدراتهم، ولذا تستخدم بشكل واسع اختبارات وأساليب التشخيص وخبرات الاستكشاف، التي تفصح عن اختلافات الأفراد، كما يصنف العمل مع الفصل بوسائل متعددة كعدم توحيد الواجبات، ولابد من توفير الفرص للتنوع لطرفي النقيض (أي محدودي القدرة والممتازين)، فتعطى عناية للممتازين، كما تعطى عناية لمحدودي القدرة، وبهذا نجد أن هذا الأسلوب يوفر مستويات متعددة للأداء لنفس العمل.
وتكمن أهمية هذا الأسلوب في الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب، وإتاحة فرص الممارسة حسب مستوى قدرة الطالب، وإيجاد فرص الاختيار بين مستويات البدائل في العمل الواحد.
دور المدرس في أسلوب التدريس الشامل:
- تعريف التلاميذ بالهدف الرئيسي من الأسلوب.
- يحدد المدرس العمل أو الأعمال التي ستؤدى.
- يحدد المدرس المستويات المطلوبة داخل هذا العمل.
- يقوم بإعداد وتوزيع بطاقات العمل على المتعلمين.
- يقوم بتقديم النشاط ووصف طريقة العمل للمتعلمين ويشرح كيفية استخدام البرنامج الفردي.
- الإجابة على أسئلة المتعلم إذا احتاج الأمر ذلك.
- يتابع أداء التلاميذ وقد يرشدهم إلى الأداء الصحيح.
- إعطاء تغذية راجعة خاصة لكل متعلم.
دور التلميذ في أسلوب التدريس الشامل:
- يحاول تجريب المستويات المختلفة من الأداء.
- اختيار واكتشاف مستوى البداية المناسب بالنسبة له طبقاً لمستوى قدراته.
- تقويم الفرد لأدائه مستخدماً بطاقة الأداء.
- تقرير متى يكون المستوى التالي مناسباً بالنسبة له كما انه يستطيع الرجوع إلى المستوى الأدنى إذا لم يحدث نجاح في المستوى المختار.
3-2-2- الأساليب غير المباشرة:
تعد الأساليب غير المباشرة أفضل من الأساليب المباشرة في تغير اتجاهات الطلاب وسلوكياتهم ويتفاوت المعلمون في قدراتهم على استخدام الأساليب غير المباشرة في التدريس، حيث إن المعلم الذي يستخدم الأساليب غير المباشرة في حاجة إلى سرعة البديهة والقدرة على متابعة النقاش دون أن يفقد المسار الأساس له أو يفقد الصبر تجاه تعقيدات الموضوع. كما يحتاج إلى القدرة في مساعدة الطلاب على تجميع النقاط المتناثرة بعضها مع بعض بطريقة تخدم الموضوعات المطروحة للنقاش.
وتعتمد الأساليب غير المباشرة على الاستكشاف وحل المشكلات، فمن خلاله يسعى الطلاب إلى البحث عن الحلول بدلاً من أن يأخذوها عن طريق المعلم، كذلك تثبيت التعلم ونقله الذي يعنى القدرة على استخدام ما تم تعلمه في الحصول على معارف ومهارات جديدة.
ويتأثر استخدام الأساليب غير المباشرة في التدريس بثقافة وخبرة المعلم، لذا يجب عند استخدام هذه الطريقة أن تحدد الأهداف التعليمية بوضوح وأن يؤخذ في الاعتبار المعارف والخبرات التي يمكن أن يسهم الطلاب فيها أثناء عملية التدريس.
وتوفر الأساليب غير المباشرة للطالب الحرية والمسؤولية في تحديد أهدافه واختيار المحتوى، والعمل بالمحتوى بطريقته الخاصة، وبالسرعة التي تتناسب مع قدراته، وتقويم ذاته، واختيار المصادر التي يمكن الاستعانة بها بما في ذلك الأفراد والوسائل المتوفرة له، كما نجد أن الأساليب غير المباشرة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، وينشغل بعمليات فكرية أكثر تعقيداً من مجرد التذكر والاسترجاع. وتعتمد هذه الطريقة على استثارة الطالب، مما يدفعه إلى التفكير والبحث والمقارنة والاستنباط والتجريب، ويمكن أن يكون المثير هو موقف أو مشكلة تحتاج إلى حل، فالمشكلة أو الحاجة إلى حل تنشئ السؤال في ذهن الطالب حيث لا يستطيع الإجابة عليه بمجرد التذكر ولكن الأمر يستلزم البحث إلى أن يصل إلى إجابة. كما تعد هذه الطريقة وسيلة لتنمية التفكير المنظم لدى الطلاب، كما أن استخدامها يساعد على تنمية الابتكار وتنمية مفهوم الذات لدى الطالب. (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 88، 89)
وفيما يلي عرض للأساليب غير المباشرة في التدريس:
أولاً: أسلوب التعلم بالاستكشاف: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 89-93)
جرت العادة أن يتبع مدرسو التربية البدنية الأساليب غير المباشرة في التدريس والتي كان التركيز فيها على النداءات، أما الآن فإن المربين المعاصرين يؤكدون على أن الطالب يجب أن يتعلم عن طريق البحث والاستكشاف، وهذا يتم عن طريق طرح المعلم سؤال معين ثم يتيح الفرصة لدى الطلاب في إيجاد طرق مختلفة لحل هذا السؤال واكتشاف الحل أو الحلول المناسبة، فكل سؤال من المعلم يحدث استجابة واحدة صحيحة يكتشفها الطالب، وتتابع الأسئلة من المعلم في موضوع معين ليقوم الطالب باكتشاف الحركة أو المفهوم المطلوب. وفي أسلوب التدريس بالاستكشاف يقوم المعلم بتصميم الأسئلة في صورة متعاقبة، ويحاول الطالب عن طريق الإجابة على هذه الأسئلة أن يصل إلى الموضوع الذي أختاره المعلم ويجب على المعلم أن يتحقق مع إجابة الطالب عن كل سؤال، كما يجب عليه إعطاء التغذية الراجعة الفردية لكل طالب على حدة، ثم الانتقال إلى السؤال التالي، وعندما يقرر المدرس استخدام أسلوب التدريس بالاستكشاف فإن عليه أن يعرف أنه سيواجه استجابات متشعبة كثيرة من الطلاب عن السؤال الواحد لذلك يجب أن يكون مستعداً بسؤال آخر يؤدي إلى استجابة واحدة. ويجب على المدرس ألا يعطي للطالب الإجابة نهائياً، ولكن ينتظر استجابته، وعليه إعطاءه وقتاً مناسباً لكي ينشغل في عملية البحث عن الحل وعليه كذلك أن يكون صبورا ولا يتعجل استجابة الطالب، فإذا أتى الطالب بالاستجابة الصحيحة فيجب على المعلم أن يشير إلى ذلك بكلمة ( صح ) أو كلمة (أحسنت) ...الخ من كلمات التعزيز المناسبة، وهذا في حد ذاته يعد تعزيزاً إيجابياً وتغذية راجعة إيجابية عند تعلمه، مما يدفع الطالب إلى مزيد من البحث والاستمرار في العمل. أما إذا كانت إجابة الطالب غير صحيحة فيجب أن يقدم المعلم سؤالاً آخراً يمثل خطوة صغيرة تساعد الطالب، وهكذا يستمر المعلم إلى أن يصل الطالب إلى المفهوم أو الحركة المطلوبة.
دور المدرس في أسلوب التعلم بالاستكشاف:
- تخطيط وتصميم الأسئلة بشكل متعاقب.
- اختيار تصميم تعاقب الأسئلة وتجربته على بعض الأفراد.
-ينتظر المدرس استجابة المتعلم وان يكون صبوراً ولا يتعجل استجاباته.
- إعطاء تغذية راجعة دائماً.
دور التلميذ في أسلوب التعلم بالاستكشاف:
في هذا الأسلوب ينشغل التلميذ بالبحث والاكتشاف ولكنه لا يعرف الموضوع الدراسي ولا الهدف فانه يسعى لإيجاد المفاهيم والعلاقات معتمداً على الأسئلة التي توجه إليه من المدرس ونتيجة لانشغاله دائماً بالعملية الفكرية فان المعارف تنمو لديه.
ثانياً:أسلوب حل المشكلات: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 95)
تعد مهارة مواجهة المشكلات والتصدي لها ومحاولة حلها من المهارات الأساسية التي ينبغي أن يتعلمها ويتقنها الإنسان العصري، ويعد حل المشكلات أسلوباً تعليمياً وافياً وخاصة في هذا العصر حيث كثرت المتغيرات وتشابكت، والتدريب على حل المشكلات يعتبر أسلوب تعليمي يتناول أنواع متعددة من المشكلات التي تواجه المتعلم عادة في نطاق حياته المدرسية.
خطوات تعليم حل المشكلات وتعلمه: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 95)
- الإحساس بالمشكلة.
- تحديد المشكلة وصياغتها بوضوح.
- البحث عن الحل المناسب من بين بدائل حلول يقدمها.
- اختيار الطريقة والحل المناسبين.
- تنفيذ الحل وتجربته وتقويمه.
شروط استخدام أسلوب حل المشكلات في التعليم والتعلم: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 98)
- أن يكون المعلم قادراً على حل المشكلة بأسلوب علمي صحيح ويعرف المبادئ والأسس والاستراتيجيات اللازمة لذلك.
- أن يمتلك المعلم القدرة على تحديد الهداف والنتائج المتوقعة.
- أن تكون المشكلة من النوع الذي يستثير اهتمام الفرد ويتحدى قدراته بشكل معقول ويمكنه حلها في إطار الإمكانات والقدرات المتوفرة.
- أن يوفر المعلم لتلاميذه المشكلات الواقعية والمنتمية لحاجاتهم والأهداف التعليمية المخططة.
- أن يستخدم المعلم التقويم التكويني المتدرج لتقويم عمل الطلاب وتزويدهم بتغذية راجعة حول أدائهم وتقدمهم نحو الحل.
- أن يتأكد المعلم من أن التلاميذ يمتلكون المهارات والمعلومات الأساسية التي يحتاجون إليها لحل المشكلة قبل شروعهم في ذلك.
- أن يوفر المعلم المواقف التعليمية التي توفر للمتعلمين فرص التدريب العلمي المناسب في حل المشكلات.
- أن يوجه المعلم التلاميذ للتدريب على العمل الجماعي والعمل في فرق لحل المشكلات مما يخلق فرص للمشاركة والتعاون في البحث عن الحل.
جدول (02): يوضح الفرق بين التدريس بالأساليب المباشرة والأساليب غير المباشرة: (مصطفى السايح محمد: 2003، 162)
التدريس المباشر التدريس غير المباشر
- سيطرة تامة لان المعلم هو مركز العملية التعليمية.
- يكون بإمكان التلاميذ الحصول على المعلومات.
- مقصود ومحسوب.
- اعتماد التلاميذ على المعلم.
- استجابة مشروطة.
- استهلاك.
- موجه إلى المنتج.
- تبعية (تابع).
- محاكاة.
- يناسب التلاميذ الذين تكون أفضل طريقة لديهم هي المراقبة.
- مناسب للمهارات المغلقة.
- رسمي.
- المعلم هو المورد الرئيسي.
- المعلم مدرب وقائد. - المعلم - دور هامشي- طريقة مناسبة للأنشطة الأقل خطراً.
- يكون بإمكان التلاميذ الحصول على المعلومات واستخدامها.
- مفتوح ومرن.
- استقلالية للتلاميذ.
- تنظيم ذاتي.
- بناء.
- موجه إلى العملية التعليمية.
- القيادة.
- تخيل.
- يناسب التلاميذ الذين تكون أفضل طريقة لديهم هي التعلم من خلال الفعل.
- مناسب للمهارات المفتوحة.
- غير رسمي.
- استخدام اكبر للموارد المادية.
- المعلم مرشد أو مشارك.
4- الكفاءات التدريسية:
إن قضية تجهيز وإعداد معلم التربية البدنية والرياضية، ورفع مستواه العلمي الوظيفي أصبحت من القضايا الأساسية الهامة التي تطرح على مستوى المجالات العامة والخاصة والتي يهتم بها المجتمع لأنها عملية ذات صبغة متكاملة تتطلب نظرة واسعة وشاملة حيث يتم فيها تحديد الكفاءات اللازمة لكي يمارس مدرس التربية البدنية والرياضية دوره على أكمل وجه.
4-1- مفاهيم عامة حول الكفاءات التدريسية:
4-1-1- تعريف الكفاءة التدريسية:
تعرف الكفاءة التدريسية "بأنها سلوك إنساني موجه، تنعكس أثاره مباشرة على مستقبل الفرد الأمر الذي يحتم على الجهات المختصة انجازه من خلال أسس علمية موضوعية تمكنه من تحقيق دوره البناء المتوقع فيه من تحسين العملية التعليمية وتطويرها". (مصطفى السايح محمد: 2001، 83)
وتعرف الكفاءة التدريسية أيضاً على أنها: "مجمل تصرفات وسلوك معلم التربية الرياضية والتي تشمل المعارف والاتجاهات والمهارات أثناء الموقف التعليمي، ويتسم هذا السلوك بمستوى عالي من الأداء والدقة".(مصطفى السايح محمد: 2001، 83)
4-1-2- جوانب الكفاءات التدريسية:
أولاً: الشخصية:
وتحدد الشخصية بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 84)
• التحلي بأخلاقيات تتفق وأخلاقيات المهنة.
• القدرة على تحمل المسؤولية.
• وضوح الألفاظ وارتفاع الصوت بدرجة مناسبة.
• الظهور بالمظهر اللائق من حيث الشكل العام.
الجانب مكوناته
الطالب
المعلم
كشخص - المظهر العام، الصوت، الاتزان.
- الصحة العامة، المبادرة، العلاقة مع الآخرين.
- الاعتماد عليه كمدرس، اللباقة في المعاملة.
- الابتكار والتجديد- القدرة على الحكم.
ثانياً: الاهتمام بتخطيط الدرس:
ويتحدد الاهتمام بتخطيط الدرس بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 84-85)
• تحديد الأهداف المراد تخطيطها في درس معين.
• إعداد المادة العلمية.
• تحديد الأنشطة والمهارات المناسبة لأهداف الدرس ومستوى النضج.
• الاهتمام بإعداد الدرس وتحضيره وطريقة عرضه.
• التأكد من أن الجميع يشاهدون النموذج عند الشرح.
الجانب مكوناته
الاهتمام
بتخطيط
الدرس - تحديد الأهداف التعليمية.
- تحديد الأهداف التربوية.
- تحديد محتوى الدرس.
- الاهتمام بتحضير وتنفيذ وإخراج الدرس.
- استخدام الوسائل والطرق المناسبة للأنشطة.
- استخدام وسائل التقويم.
ثالثاً:مراعاة أسس التعليم الجيد:
وتتحدد مراعاة أسس التعليم الجيد بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 85-86)
• مراعاة التبادل الصحيح بين الحمل والراحة.
• مراعاة الفروق الفردية أثناء التعلم.
• القيام بتثبيت الأجهزة والأدوات الرياضية قبل استخدامها.
• إكساب التلاميذ المهارات عن طريق الممارسة
• مراعاة تعدد جوانب التعليم (معرفية- مهارية- وجدانية).
• التغذية المرتدة وتصحيح الأخطاء.
الجانب مكوناته
أسس
التعلم
الجيد - النضج المرحلي.
- القدرات- الاستعدادات- الفروق الفردية.
- مراعاة عوامل الأمن والسلامة.
- مراعاة مراحل التعلم الحركي.
رابعاً:القدرة عل النمو المهني ذاتياً:
وتتحدد القدرة عل النمو المهني ذاتياً بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 86)
• تقبل النقد بصدر رحب.
• إدراك نواحي القوة والضعف في الكفاءة التدريسية.
• الاطلاع على كل ما هو جديد لزيادة المعلومات والمعارف والثقافة الرياضية.
الجانب مكوناته
القدرة على
النمو المهني
ذاتياً - التنويع والابتكار- زيادة المعرفة حول التخصص.
- التعايش مع الأحداث والمستجدات العالمية.
- تشجيع التلاميذ للمعرفة والثقافة الرياضية.
4-1-3- أساليب تقويم التدريس بالكفاءات التدريسية:
يمكن تقسيم أساليب تقويم التدريس بالكفاءات التدريسية إلى نوعين رئيسين هما أساليب عامة وأساليب خاصة: (مصطفى السايح محمد: 2001، 87)
أولاً: أساليب عامة: وتتمثل في:
- الأسلوب التعويضي: وفيه يعوض الطالب المعلم لعدم نجاحه في كفاءة تدريسية تفوقه في مكاسب أخرى من مجموعة الكفاءات التدريسية المطلوبة، وبهذا فان نجاح الطالب المعلم بواسطة هذا الأسلوب هو عام ولكن نسبي، لا يعبر عن تحصيله لمجموعة الكفاءات المقررة بل لعدد منها.
- الأسلوب الموحد: ويكون فيه على الطالب المعلم أن ينجح في جميع الكفاءات التدريسية المعنية بالمقياس دون استثناء، وإذا تبين عدم تحصيله لكفاية واحدة من مجموع الكفاءات فان اكتسابه العام للكفاءات التدريسية يعد غير كافي.
ثانياً: أساليب خاصة: وتتمثل في مايلي:
• أسلوب الدرس من حيث الإعداد- التنفيذ- الإخراج.
• يحدد المشرف الكفاءات الوظيفية التي سيقوم عليها الطالب المعلم.
• يحدد المشرف الفترات التي سوف يقوم فيها بعملية التقويم (أسابيع- شهور- وحدات دراسية).
4-2- أنواع الكفاءات التدريسية:
يمكن تقسيم الكفاءات التدريسية إلى أربع كفاءات رئيسية وهي: (مصطفى السايح محمد: 2001، 91)
4-2-1- الكفاءة المعرفية: عبارة عن مجموعة من المعلومات والعمليات والقدرات العقلية والمهارات الضرورية لأداء الفرد لمهامه في شتى المجالات والأنشطة المتصلة بهذه المهام.
4-2-2- الكفاءة الوجدانية: عبارة عن أداء الفرد واستعداداته وميوله واتجاهاته وقيمه ومعتقداته وسلوكه الوجداني وهذه تغطي جوانب كثيرة مثل حساسية الفرد وتقبله لنفسه واتجاهه نحو المهنة
4-2-3- الكفاءة الأدائية: هي كفاءات الأداء التي يظهرها الفرد وتتضمن المهارات النفس حركية والمواد المتصلة بالتكوين البدني والحركي.
4-2-4- الكفاءة الإنتاجية: وهي تعني اثر أداء الفرد للكفاءات في عمله والبرامج التي تركز على الإنتاجية تعد لتخرج مؤهلاً كفئاً، والكفاءة تشير إلى نجاح المتخصص في أداء عمله.
5- الوسائل التعليمية واستخدامها في التربية البدنية والرياضية:
للوسائل التعليمية في العملية التدريسية قيمة كبيرة، لأنه يمكن عن طريقها إشراك أكثر من حاسة في إيصال الخبرات إلى الطالب، وقد ثبت لدى التربويين أنه كلما أمكن إشراك أكثر من حاسة في دراسة فكرة ما كلما أدى ذلك إلى سرعة التعلم واكتساب خبرة أوسع عن تلك الفكرة، فالتعلم يتم بسهولة كلما استخدم في تحصيله وسائل تعليمية تجسد قدر الإمكان الحياة الواقعية وخبراتها.
5-1- مفهوم الوسائل التعليمية:
تعرف الوسائل التعليمية أو تكنولوجيا التعليم على أنها "مجموعة من الأدوات، والأجهزة، والبرامج التعليمية والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي محدد بهدف تحقيق أهداف تعليمية محددة من قبل وتطوير النظام التعليمي ورفع فعاليته". (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 88)
وتعرف الوسائل التعليمية أيضا على أنها "التفاعل الذي يتم بين المدرس وتلاميذه باستخدام مواد تعليمية مناسبة (وسائل بسيطة) أو بعرض مواد تعليمية على أجهزة مناسبة (وسائل مركبة) والشكل الآتي يعبر عن ذلك. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 12).
5-2- أهمية استخدام الوسائل التعليمية:
تساعد الوسائل التعليمية في تسهيل وتحسين عملية التعليم والتعلم ورفع كفاءتها، ويرجع ذلك للأسباب التالية:
5-2-1- إثارة انتباه التلاميذ:
تقديم المادة التعليمية للتلاميذ مقترنة بنموذج أو صورة ثابتة أو متحركة مع استخدام الألوان وفنيات التكبير والتصغير بجذب انتباه التلاميذ ويثيرهم نحو موضوع الدرس، أما المادة العلمية المقدمة بالحوار اللفظي فإنها تفقد التلاميذ كثير من انتباههم وتسمح بشرود الذهن أثناء الدرس. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 13)
5-2-2- تحسين نوعية التعلم وزيادة فعاليته:
والتي يمكن تلخيصها في النقاط التالية: (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 98)
- الاهتمام يجعل المتعلم محور العملية التعليمية.
- زيادة اهتمام المعلم بتحديد مجالات الأهداف التعليمية، وتحديد الأهداف التعليمية، وطرق وأساليب التعليم المناسبة.
- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين بهدف الوصول إلى مستوى محدد من الكفاية، والمعرفة والتحصيل.
- الاهتمام بتفريد التعليم باستخدام وسائط التكنولوجيا التعليمية والتي تساعد كل متعلم على اكتساب الخبرات المختلفة وتغير سلوكه.
5-2-3- المشاركة الايجابية للمتعلم:
إن استخدام وسائط الاتصال التكنولوجية أو الوسائل التعليمية يعمل على: (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 98، 99)
- زيادة المشاركة الايجابية للمتعلم خلال العملية التعليمية التعلمية.
- زيادة قدرة المتعلم على إتقان المادة التعليمية.
- زيادة قدرة المتعلم على التخيل، وتحسين التفكير الإبتكاري والإبداع.
5-2- 4- جعل التعلم أكثر ثباتاً وأبقى أثراً:
نظراً لتنوع الوسائل التعليمية فإن استخدامها يجعل التلميذ يستقبل المادة العلمية بأكثر من حاسة إضافة إلى حاسة السمع، مما يؤدي إلى ثبات المعلومات مدة أطول في ذاكرة التلميذ. فعند عرض نموذج لجسم الإنسان يستخدم التلميذ حاسة البصر إلى جانب السمع، وفيلم تعليمي عن مسار الطعام في الجهاز الهضمي يترك تأثيرا أفضل من مجرد الحديث اللفظي عن عملية الهضم. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 15)
5-3- أسس اختيار الوسائل التعليمية:
يتم اختيار الوسيلة أو الوسائل المراد استخدامها للمساعدة في شرح درس معين على ضوء أكثر من معيار أو أساس، وكلما كانت الوسيلة تتماشى مع عدد اكبر من الأسس كانت أكثر فاعلية. ويتم اختيار الوسيلة في ضوء عاملين أساسين هما: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 15-16)
5-3-1- اختيار الوسيلة على أساس عناصر الموقف التعليمي: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 16-18)
- الهدف المراد تحقيقه: من الأهداف ما يختص بنقل المعلومات للتلاميذ وإنما قدراتهم للتفاعل مع هذه المعلومات، وتسمى أهداف معرفية. ومنها ما يختص بتدريب التلاميذ على مهارات ويطلق عليها أهداف مهارية أو حركية أو نفسية-حركية. ونوع ثالث ويسمى الأهداف الوجدانية وتختص بإنماء الميول والاتجاهات والقيم الايجابية عند التلاميذ.
- محتوى الدرس: الحق انه إذا اختيرت الوسيلة بحيث تتوافق مع الهدف فان ذلك يجعلها متوافقة مع المحتوى بالضرورة لان الهدف الجيد يتضمن نوعية المحتوى العلمي للجزء الخاص به (معلومة معرفية أو مهارة أو قيمة...الخ).
- المكان: يعد مكان عرض الوسيلة واستخدامها العامل الأساسي في اختيار الوسيلة المناسبة. فيمكنك عرض فيلم تعليمي في مكان متسع مظلم ولا يناسبه مكان ضيق مضيء.
- العدد: عدد التلاميذ عامل آخر يؤثر في اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة، فجهاز الكمبيوتر الشخصي قد يصلح لتوضيح الحركة الموجبة للصوت مثلاً لعدد قليل من التلاميذ، لكن عرض فيلم سينمائي على شاشة عرض كبيرة أفضل بكثير لإيضاح الحركة ذاتها لمجموعة كبيرة من التلاميذ.
- المرحلة التعليمية: من المعروف أن خصائص النمو تختلف باختلاف المرحلة التعليمية التي ترتبط بالعمر الزمني وكذلك بالنمو العقلي للتلاميذ فتلاميذ المرحلة الابتدائية مثلاً يستطيعون إدراك المعاني والرموز والعلاقات التي ارتبطت بالأشياء المحسوسة، ويصعب عليهم ذلك إذا مثلت بطرق أخرى.
- خبرة المدرس: عامل أساسي في اختيار الوسيلة التعليمية، فالمدرس المتمكن من استخدام الكمبيوتر يسهل عليه اختياره لعرض برنامج لتوضيح ظاهرة معينة، أما المدرس الذي يجهل هذا الأمر فيحاول اختيار بدائل أخرى، ومن جانب آخر فان خبرة المدرس المهنية تساعده كثيرا، في اختيار الوسيلة الأنسب لكل هدف من الدرس وموضوعه ومستوى نمو تلاميذه. والحق انه في كثير من الأحيان تتوافر الوسائل (خاصة المركبة منها) بالمدارس ولكن لا تستخدم بسبب صعوبة استخدامها أو جهل المدرس بذلك، فيلجا المدرس إلى اختيار الوسيلة الأسهل.
5-3-2- اختيار الوسيلة التعليمية على أساس خصائص الوسيلة ذاتها: لاختيار الوسيلة التعليمية على أساس خصائصها يجب توفر بعض الشروط وهي: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 18-19)
- توافر الوسيلة: من المنطقي أن يعمد المدرس إلى اختيار الوسيلة الموجودة في المدرسة أو التي يمكن إنتاجها أو استعارتها من مدرسة أخرى أو من مركز الوسائل التعليمية بالإدارة. وعليه فان توافر الوسيلة يشجع على اختيارها، لدرجة أنها أحياناً تكون غير مناسبة لكنها متوفرة فيختاره المدرس ولكن ذلك يتنافى بالطبع مع المعلم، فالتدريس بدون وسيلة أفضل من استخدام وسيلة غير مناسبة.
-كفاءة الوسيلة: من حيث الوضوح، التشويق، الدقة والحداثة. كلما توفرت هذه المعايير كانت الوسيلة أكثر كفاءة وبالتالي يميل المدرس إلى اختيارها.
- السلامة: أن يتوفر في الوسيلة عوامل السلامة، فبعض الوسائل قد تكون بها مواد سامة أو حارقة أو تزود بتيار كهربائي عال...الخ. ومن عوامل السلامة ضرورة التأكد من صلاحية الوصلات الكهربائية للعمل في حالة استخدام أجهزة كهربائية. وبطبيعة المدرس فانه يميل لاختيار الوسيلة الأكثر أماناً.
- أن تكون الوسيلة شغالة: حيث أن عرض جهاز الفيديو أمام التلاميذ دون أن يكون صالحاً للعمل ليس له سوى تشويش للتلاميذ. وعرضه شغالاً يساعد المدرس والتلاميذ على حد سواء فيميل المدرس إلى اختيار الوسيلة الشغالة.
- ألا تكون الوسيلة مكلفة: من أهم أسس اختيار الوسائل التعليمية أن تكون معتدلة التكلفة المادية فلا نشتري برنامج كمبيوتر لإيضاح أن الضوء يسير بخطوط مستقيمة، حيث أن الكشاف الكهربائي العادي يمكن أن يوضح هذه الظاهرة.
5-4- تصنيف الوسائل التعليمية: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 22)
ظهرت تصنيفات كثيرة للوسائل التعليمية. منها ما قسم تبعاً لدرجة محسوسية الخبرة، ومنها ما قسم لازدياد الخبرة المرئية من ناحية، وازدياد عدد المنبهات التعليمية من ناحية أخرى، ومنها ما ركز على التكاليف المادية للوسيلة وبعض منها قسم تبعاً لمشاركة التلاميذ في استخدام الوسيلة، وبعض آخر صنف على أساس آلية (تعرض على أجهزة) وغير آلية (لا تعرض على أجهزة). والفلسفات الكامنة وراء كل هذه التصنيفات كانت متداخلة وتشمل أكثر من اتجاه فكري. وكان تعددها يرجع في الأساس إلى صعوبة تضمين بعض الوسائل كالرحلات والمسارح تحت نوع معين من الحواس (هل هي سمعية أو بصرية أم سمعية بصرية؟).
ولكن إذا سلمنا بمبدأ "انه كلما أشركنا أكثر من حاسة للمتعلم كان تعلمه أكثر ثباتاً وأبقى تأثيراً" وجدنا أن تصنيف الوسائل على أساس الحواس المستخدمة في إدراك ما تحتويه من مادة علمية يعد مقبولاً منطقياً، ويبعدنا عن الخوض في تعدد التصنيفات بدون عائد يذكر خاصة إذا أطلقنا على وسائل كالرحلات أنها وسائل جامعة حيث تشترك جميع حواس المتعلم في إدراك الخبرة الناتجة عنها. وعليه فإننا نري أن الوسائل يمكن تقسيمها على أساس الحواس كالآتي:
5-4-1- وسائل سمعية: وتعتمد أساساً على حاسة السمع في إدراك مادتها، وتكون غالبا، وسائل مركبة (أي مواد تعليمية تعرض باستخدام أجهزة).
5-4-2- وسائل بصرية: وهي التي تعتمد على حاسة البصر كمدخل رئيسي لإدراك مادتها العلمية، ومنها وسائل (تعمل بدون أجهزة)، وأخرى مركبة (لا تعمل إلا بالأجهزة).
5-4-3- وسائل سمعية بصرية: وتعتمد أساساً على كل من حاستي السمع والبصر في إدراك مادتها العلمية، وتكون غالباً مركبة.
5-4-4- وسائل جامعة: وتعتمد على حواس أخرى بجانب السمع والبصر في إدراك مادتها، وتكون غالباً مركبة، حيث يستخدم فيها أجهزة. وكذلك تشرك مهارات وانفعالات التلاميذ في إدراك مادتها العلمية، أي تعتمد على جميع حواس ومدركات التلميذ وجوانب شخصيته المختلفة.
6- استراتيجيات التدريس:
إن لفظ الإستراتيجية يشير إلى سلسلة من العمليات تتركب منها المهارة في عملية التدريس ولابد من التأكيد على أن اختيار الإستراتيجية في التدريس يجب أن يسبقه اختيار طريقة أو أسلوب التدريس لأنها تنظم المادة الدراسية لغرض تقديمها وعرضها.
6-1- مفهوم إستراتيجية التدريس:
* تعرف إستراتيجية التدريس على أنها: "مجموعة من الإجراءات الإرشادية التي تحدد وتوجه مسار عمل المعلم للوصول إلى مخرجات أو نواتج تعلم محددة منها ما هو عقلي أو وجداني أو نفس حركي". (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 105)
* أو هي: "عبارة عن حركات أو إجراءات تدريسية متعلقة بتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها، وان لفظ إستراتيجية يستخدم كمرادف للفظ إجراءات التدريس والتحركات التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التدريس تعد في نظر الكثيرين من أهم مكونات الإستراتيجية". (مصطفى السايح محمد: 2001، 103)
وتتضمن الإستراتيجية في التدريس النواحي التالية:
- تحديد الأهداف التدريسية.
- اختيار الأساليب العلمية لتحقيق الأهداف.
- وضع الخطط التنفيذية التفصيلية.
- تنسيق النواحي المتصلة بكل ذلك.
6-2- اختيار إستراتيجية التدريس:
إن اختيار المعلم أو المدرس لإستراتيجية التدريس ينبغي أن تكون وفقا للأسس التربوية التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 106، 107)
- أن تكون الأساليب الفنية المستخدمة مناسبة لاستعدادات التلاميذ ومستوى نضجهم.
- يجب أن تتم طريقة عرض المادة التعليمية وفقاً للأهداف التربوية العامة والأهداف التعليمية للمادة وتمكن المتعلم من تحقيق هذه الأهداف.
- يجب أن يتوفر الوقت الكافي والمكان المناسب والأدوات اللازمة حتى يتم تنفيذ الإستراتيجية بصورة جيدة.
- يجب أن تؤدي الإجراءات التدريسية انتباه المتعلم وتأخذ في الاعتبار مشكلاته واحتياجاته.
- يجب أن يتم تخطيط الأنشطة بدقة.
- يجب أن تكون إستراتيجية التعليم فعالة من حيث التأثير في تفكير وسلوك واتجاهات المتعلمين.
- تراعي الإستراتجية المختارة تنظيم وواقف التعليم بحيث تتحدى قدرات التلميذ وتتيح له فرص النجاح، حيث انه عندما يحقق التلاميذ نجاحاً فان من شان ذلك أن تجعلهم يشعرون بالرضا مما يدفعهم إلى مزيد من التعلم.
- أن تراعي الإستراتيجية المختارة تهيئة الفرص للتلاميذ لاستخدام ما اكتسبوه من معلومات ومهارات.
إذاً فالغاية من اختيار إستراتيجية التدريس هو أن نغرس في المتعلم المرونة في التفكير بحيث نجعله متفتحاً على البيانات والفرضيات الجديدة واعياً بما لديه من أفكار وخبرات سابقة متمسكاً بالقيم السابقة دون تحجر.
6-3- تصنيف الاستراتيجيات في التربية البدنية والرياضية:
يمكن تصنيف الاستراتيجيات في التربية البدنية والرياضية إلى نوعين رئيسين هما الاستراتيجيات وفاعلية دور المدرس، والاستراتيجيات وفاعلية دور المتعلم و التي سنتطرق إليها كمايلي: (مصطفى السايح محمد: 2001، 110)
6-3-1- الاستراتيجيات وفاعلية دور المدرس:
تعتمد هذه الإستراتيجية كلياً على حركات المدرس داخل الفصل وعليه يظهر بوضوح دوره الفعلي بالسيطرة الكاملة على المتعلمين، وفي الوقت نفسه لا نجد دوراً واضحاً ومحدداً للمتعلم. من هذه الاستراتيجيات المبنية على التفرد بالعمل ظهرت طرق وأساليب التدريس التقليدية والتي يعتمد فيها أساساً على المعلم الذي يقوم بكل شيء فهو (المرسل، الموصل) أما المتعلم فهو المستقبل والمنفذ.
أي أن جوهر هذه الاستراتيجيات هي العلاقة المباشرة والآنية بين الحافز الصادر من المدرس والاستجابة الصادرة من التلميذ، وبالتالي فان الجانب الإبداعي يقرره المدرس ولا علاقة للتلميذ بهذا الجانب.
6-3-2- الاستراتيجيات وفاعلية دور المتعلم:
لاشك أن برامج التربية الرياضية الحديثة تم بناؤها على أن يكون للمتعلم دوراً ايجابياً في عملية التعليم والتعلم وفي اكتشاف جانب كبير من الحقائق والمفاهيم نحو العمل المنوط به، ففي درس التربية الرياضية يمكن أن يكتشف التلميذ معلومات عن أداء المهارات وكيفية تطويرها، كما يمكن للتلميذ أن ينمي قدرته على حل أي مشكلة تقابله، ومن ثن فان دور المعلم هو خلق المواقف المتباينة بكل جوانبها للمتعلم والتي تساعده على إرشاده وتوجيهه نحو اكتشاف الحقائق والمعلومات والمعارف والمفاهيم واكتساب المهارات وأدائها بصورة جيدة. كما يظهر دور المعلم عند إعطاء النموذج الجيد والتغذية الراجعة التصحيحية.
أي أن جوهر هذه الإستراتيجية هو مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين كما تظهر نشاطهم ودورهم وفاعليتهم أثناء التدريس، وتظهر الجانب الإبداعي بشكل واضح لديهم.
خلاصة:
إن تناولنا لهذا الفصل وهو مناهج وطرق التدريس المنتهجة في تدريس التربية البدنية والرياضية جعلنا مضطرين إلى إعطاء كل طريقة وكل أسلوب حقه في دراسته والتطرق إلى مراحله ومعظم القرارات التي تتخذ في هذه المراحل سواء من قبل المعلم أو المتعلم وكذا إعطاء الأستاذ جانب من أهميته لأنه هو من يقوم بممارسة تلك الطرق الأساليب ومن خلال ما سبق ذكره يمكن القول بأن لتكوين شخصية الأستاذ دور في تفعيل العلاقة البيداغوجية وهذا من خلال كيفية إلقائه وممارسته وجلب انتباه الطالب واستعمال الأسلوب المناسب مع كل ظرف متاح، كما أنه حسب ما رأينا يجب على الأستاذ ممارسة عدة طرق وأساليب ولا يجب الاعتماد على أسلوب واحد فقط، وهذا ما يجعلنا نقول أنه لا يوجد أي أسلوب تدريسي مثالي، أو أنجح من غيره حيث يمكن تحقيق أهداف الدرس بأكثر من أسلوب، والأستاذ الجيد هو الذي يستعمل أكثر من أسلوب في الدرس الواحد.
( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .
2010-06-16, 16:49
بحث في العلوم الرياضية
محمد حسن علاوي: 2004، 214، 215) 
العرض العادي
