أعينوني جزاكم الله ألف خير

[عروبة20]

عندي بحث بعنوان "خطوات بناء الإختبارات" كنت أظن أن بحثي سيعرض حتى شهر مارس لكني أجبرت على تقديمه الأسبوع القادم قبل الأختبارات و لا أملك الوقت للتحضير للبحث و الإختبارات أعينوني وأجركم عند الله كبير أنا طالبة بجامعة د.طاهر مولاي سنة2 علوم التربية

[perle]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عروبة20

عندي بحث بعنوان "خطوات بناء الإختبارات" كنت أظن أن بحثي سيعرض حتى شهر مارس لكني أجبرت على تقديمه الأسبوع القادم قبل الأختبارات و لا أملك الوقت للتحضير للبحث و الإختبارات أعينوني وأجركم عند الله كبير أنا طالبة بجامعة د.طاهر مولاي سنة2 علوم التربية

ـــــــــــــــــــــ
إليك ماوجدته من خلال البحث . أتمنى أن تستفيدي منه. وليت الوقت كان متّسعا لرتّبت لك المعلومات حسب ماتحتاجين.
للتذكير الموضوع ( منقول ). بالتّوفيق إن شاء اللّه.
مرشد المعلم في بناء الاختبارات التحصيلية



المقدمــة

يستخدم المعلمون أساليب متنوعة في تقييم أداء طلبتهم مثل الملاحظة المباشرة ، والواجبات البيتية ، إلاّ أن أكثرها استخداما الاختبارات التحصيلية .

ويأتي إصدار هذا الدليل إيمانا من وزارة التربية والتعليم بأهمية تقييم تحصيل الطلبة وقياس مدى تقدمهم كجزء أساسي تقوم عليه العملية التربوية ، ولتحقيق تعلم فعّال يوفر الدليل للمعلم المعرفة الدقيقة بقدرات طلابه ، ونواحي قوتهم وضعفهم ، والمهارات الأساسية في بناء الاختبارات التحصيلية ، والفقرات الاختبارية بانواعها . وميزات كل منها ، ومجالات استخدامها، وتعريف المعلم بالمهارات المرتبطة بمجالات التقييم ، وكيفية بناء جدول المواصفات، وتحليل الاختبار ، مما يساهم في إعداد اختبارات تحصيلية جيدة .


الاختبار التحصيلي
* مفهومـه :
طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل الطلبة لمعلومات ومهارات في مادة دراسية تم تعلمها مسبقا ، وذلك من خلال إجاباتهم على مجموعة من الفقرات تمثل محتوى المادة الدراسية .

* مواصفاته :
يتسم الاختبار الجيد بعدد من الصفات منها :
- الصدق : ويقصد به قياس الاختبار لما أُعد لقياسه . فإذا صمم الاختبار لقياس قدرة طلبة الصف السابع الأساسي التحصيلية في مادة العلوم مثلا ، فيجب أن يقيس هذه القدرة التي صمم لأجلها ، أما إذا قاس اتجاهات الطلبة نحو مادة العلوم فهو اختبار غير صادق .
- الثبات : ويقصد به أن مركز الطالب النسبي لا يتغير إذا أعيد الاختبار على الطالب نفسه . وهذا يعني استقرار النتائج عند تكرار تطبيق الاختبار أو صور مكافئة له على المجموعة نفسها من الأفراد .
- الموضوعية : ويقصد بها عدم تأثر نتائج المفحوص بذاتية المصحح .
- الشمولية : ويقصد بها أن يكون الاختبار شاملا للأهداف التدريسية المراد قياسها .

* أهميتـه :
- تعرف مواطن القوة والضعف لدى الطلبة .
- قياس تحصيل الطلبة ومدى تقدمهم .
- إثارة دافعية الطلبة للتعلم .
- تقييم طرائق التدريس .
- تقييم المناهج الدراسية ، ومدى ملاءمتها لحاجات الطلبة .
- تزويد الطالب وولي الأمر وأصحاب القرار بالتغذية الراجعة عن مستوى تحصيل الطلبة .
- تقييم البرنامج التعليمي .

أنواع أسئلة الاختبارات

أولا : الفقرات ذات الإجابة المنتقاة :
يمتاز هذا النوع من الفقرات بالموضوعية حيث يتم تقدير العلامة بعيدا عن ذاتية المصحح ، وعلى الطالب اختيار الإجابة الصحيحة من بين عدد من البدائل ويقسم إلى الأنواع الآتية :

1. فقرات الصواب والخطأ :
الفقرة في هذا النوع من الأسئلة عبارة عن جملة خبرية يطلب إلى الطالب أن يجيب عنها بالصواب إذا كانت الجملة صحيحة ، والخطأ إذا كانت الجملة مخطوءة ، أو أي صيغة أخرى مثل ( نعم ، لا ) ، ( ، × ) و ( ص ، خ ) .
ويهدف هذا النوع من الأسئلة إلى قياس قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والمعلومات المخطوءة ،ويستخدم لقياس المستويات الدنيا من المجال المعرفي. ويمتاز هذا النوع من الفقرات بما يأتي :
- موضوعية التقييم .
- سهولة التصحيح .
- الشمولية النسبية .
- سهولة الصياغة .
- قياس التذكر والتشجيع على الحفظ والتخمين .

لذلك فإن من الواجب مراعاة ما يأتي عند كتابة هذا النوع من الفقرات :
- أن تكون الجمل واضحة وقصيرة ، وأن لا تستخدم العبارات كما وردت في الكتاب المدرسي .
- أن تكون الجملة إما صحيحة أو خاطئة ، ولا يجوز الجمع بين الصواب والخطأ في الجملة نفسها .
- عدم استخدام كلمات مثل لا ، مطلقا ، أبدا ، أحيانا ، فقط ، دائما .
- أن تكون الجمل مرتبة عشوائيا ، وأن يكون عدد الجمل الصحيحة مساويا لعدد الجمل الخاطئة .


2. فقرات الاختيار من متعدد :
يعتبر هذا النوع من الأسئلة من أفضل أنواع الأسئلة وأكثرها صدقا وثباتا واستخداما في الاختبارات . تتكون الفقرة في مثل هذا النوع من الأسئلة من المتن الذي يوضح المشكلة، ويتبعه عدد من البدائل ( المموهات ) . إحداها هو الإجابة الصحيحة ، ويطلب إلى الطالب اختيار الإجابة الصحيحة ، ويستخدم هذا النوع لقياس معرفة الحقائق العلمية واستيعابها وتطبيق المعرفة العلمية في مواقف جديدة ، ويتصف هذا النوع من الأسئلة بما يأتي :
- تغطية محتوى الكتاب المدرسي .
- سهولة التصحيح .
- صعوبة الإعداد والتصميم .
- صعوبة قياس القدرات التعبيرية والأدائية والإبداعية .
- ارتفاع تكاليف إعداده .

ومن الامور الواجب مراعاتها عند كتابة هذا النوع من الفقرات ما يأتي:
- أن يحدد في متن السؤال مشكلة واضحة ، ويكون أحد البدائل حلا للمشكلة .
- أن يكون عدد البدائل ( 4-5 ) لتقليل نسبة التخمين .
- أن تكون المموهات جميعها محتملة من وجهة نظر الطالب .
- مراعاة وضوح اللغة في نص السؤال بحيث يبتعد عن صيغة النفي ، وتجنب الكلمات التي تحمل عدة معاني ، وتؤدي إلى إرباك الطالب وتضليله .
- الابتعاد عن استخدام الكلمات : أبدا ، دائما ، مطلقا ، إطلاقا .
- عدم استخدام كلمات مثل : جميع ما ذكر ، لا شيء مما ذكر .

3. أسئلة المطابقة ( المزاوجة ) :
يتألف هذا النوع من الأسئلة من مجموعتين ( قائمتين ) من الكلمات أو العبارات وتسمى القائمة الأولى ( المقدمات ) ، وتسمى القائمة الثانية ( الإجابات ) بحيث يكون لكل مقدمة في القائمة الأولى إجابة في القائمة الثانية ، ويطلب إلى الطالب أن يربط كل كلمة أو عبارة في القائمة الأولى بما يناسبها من كلمات أو عبارات في القائمة الثانية . ويستخدم هذا النوع لقياس قدرة الطالب على ربط المفاهيم والمبادئ والتعميمات العلمية .
ويتصف هذا النوع من الأسئلة بما يأتي :
- سهولة الإعداد والصياغة .
- موضوعية التقييم .
- مجال التخمين فيه قليل .
- مناسبته للطلبة في المرحلة الأساسية .
- مناسبته لقياس قدرات الطلبة المتعلقة بذكر الحقائق ، والتعميمات ، والمفاهيم العلمية.
- تشجيعه على حفظ المعلومات وتذكرها .
- استخدامه يتطلب وجود عدد من العلاقات المتناظرة من المعارف ، وان يكون عدد البدائل في القائمة الثانية ( قائمة الاجابات ) اكثر من عدد القائمة الاولى ( المقدمات ) .

خصائص الأسئلة ذات الإجابة المنتقاة :
- ذات كلفة مادية عالية نسبيا .
- سهولة التصحيح .
- سهلة الغش .
- اعتمادها على التخمين .
- اجابتها محددة .
- موضوعيتها عالية .

ترتيب الأسئلة ذات الإجابة المنتقاة :
يمكن أن ترتب بحسب أحد الطرق الآتية :
- درجة صعوبة الفقرة بحيث تكون أولى الفقرات أسهلها ، وأخر الفقرات أصعبها. حيث يتم تحديد مستوى صعوبة الفقرات ، إما بالطريقة الإحصائية التي يستلزم تطبيقها تجريبا أو بالطرق المنطقية إذا لم يتم تطبيقها .
- نوع الفقرة وذلك عن طريق تجميع الفقرات من النوع الواحد في الاختبار.
- المنهجية وذلك بترتيب الفقرات بما يتلاءم ووحدات أو فصول المادة الدراسية .
- مستوى الأهداف المقيسة بوضع الفقرات التي تقيس مستوى معينا من الأهداف بشكل متسلسل ، مع إمكانية ملاحظة ان مستوى الأهداف قد يستخدم لتدريج الفقرات بناء على صعوبتها .


ثانيا : الفقرات ذات الإجابة المصوغة :
يطلب إلى الطالب في هذا النوع من الفقرات أن يصوغ الإجابة بكلماته وبأسلوبه ولكن بدرجات متفاوتة من الحرية بحسب درجة تحديد الإجابة التي تختلف باختلاف نوع الفقرة. وتشتمل الفقرات ذات الإجابة المصوغة على الأنواع الآتية :

01 فقرات التكميل :
وهي جملة خبرية غير مكتملة المعنى ، ويطلب إلى الطالب أن يكملها بوضع الكلمة المناسبة ، أو شبه الجملة أو الرمز ، أو الرقم . ويعتبر هذا الشكل من اكثر أشكال فقرات الإجابة المصوغة تقييدا لحرية الطالب في صياغة الإجابة . ويمتاز بما يأتي :
- سهولة الصياغة .
- تشجيع الطالب على حفظ المعلومات .
- شمولية نسبية .
- سهولة التصحيح .
- الاختلاف على الإجابة في بعض الأحيان ( إذا لم يحسن صياغتها ) .

02 فقرات الإجابة القصيرة :
الإجابة على هذا النوع من الفقرات أطول من إجابة فقرة التكميل ، فهي تعطي درجة أعلى من الحرية للطالب في الاجابة عليها . خاصة إذا ظهرت الفقرة على شكل سؤال بدلا من جملة غير تامة المعنى .

03 الفقرات الإنشائية المحددة وحل المسائل :
هذا النوع من الأسئلة يعطى الطالب حرية أكبر من أسئلة التكميل والإجابة القصيرة ، ويقسم هذا النوع إلى قسمين :
أ‌. الفقرات الإنشائية محددة الإجابة وحل المسائل الحسابية ( الرياضية) :
الفقرات التي تحتمل إجابتها نقاطا محددة ، كأن يعدد أسبابا ، أو يذكر مكونات ، أو يحل مسألة حسابية .
ب‌. الفقرات الإنشائية مفتوحة الإجابة :
الفقرات التي تعطي حرية للطالب بأن يجيب على الفقرة دون قيود على طول الإجابة أو تنظيمها أو زمن الإجابة .

ثالثا : الأسئلة التركيبية :
السؤال التركيبي ويعنى بوحدة الموضوع ، ويتألف من عدة فقرات متدرجة في صعوبتها، ومتنوعة في المهارات التي تقيسها ، ويراعي في بنائها ما يراعى في بناء الاسئلة الاخرى ويمكن تقديم ارومة السؤال فيها بأحد الأشكال الآتية :

- المشكلة :
يصاغ السؤال بطريقة تمكن الطالب عند الإجابة عليه الافادة من المعلومات المتوفرة في السؤال ، وما لديه من معلومات حول الموضوع ؛ أي أن يصاغ السؤال على شكل مشكلة ، ويوظف الطالب هذه المعلومات والمعرفة السابقة في حل هذه المشكلة .
- الأشكال التوضيحية :
يصاغ السؤال بتقديم المعلومات عن طريق رسم ، أو جدول ، أو صورة ……. الخ .
- الموقف الحياتي :
يصاغ السؤال على شكل موقف حياتي مألوف لدى الطالب .

فوائد الأسئلة التركيبية :
- تساعد الطلبة على الانتقال من مستوى إلى آخر عبر الموضوع الواحد ، فينظم الطالب إجابته .
- يركز الطلبة إجاباتهم على أهداف محددة ضمن الموضوع الواحد .
- تراعي مستويات وقدرات الطلبة بحيث يمكن للطالب أن يجيب على بعض فقرات السؤال مهما كان مستواه .
بعد الانتهاء من الخطوات السابقة يبدأ بكتابة فقرات الاختبار ضمن معايير صياغة السؤال الجيد ، وتحكيمها
تحكيم الأسئلة التركيبية :
بعد كتابة السؤال التركيبي ينبغي تحكيمه قبل إعطائه للطلبة وذلك بـ :
- عرضه على زميل لديه معرفة وخبرة في كتابة الأسئلة التركيبية .
- عرضه على زميل لديه معرفة وخبرة متخصصة في الموضوع نفسه .
- عرضه على محكم لغوي للتأكد من وضوح وملاءمة الصياغة للطلبة .
- محاكمة السؤال لقائمة المعايير التي تحاكم بها الاسئلة عادة .
معايير صياغة السؤال الجيد :
- هل المحتوى المراد قياسه مغطى في المنهاج ؟
- هل الأهداف المراد قياسها موجودة في المنهاج ؟
- هل السؤال واضح ومستوى لغته ملائم للطلبة ؟
- هل إجابة السؤال محددة ؟
- هل صياغة السؤال جديدة ومختلفة عن نص الكتاب ؟
- هل طريقة عرض السؤال غير ملائمة ؟
- هل المعلومات المتضمنة في السؤال ضرورية ؟
- هل هناك ترتيب منطقي في الفقرات الفرعية للسؤال ؟ مثل تسلسلها بحسب مستوى الأهداف ، أو التدرج في الصعوبة ، أو ترتيب موضوعات الكتاب .
- هل ترتبط الفقرات الفرعية جميعها بالموضوع ، والأشكال ،والبيانات الأخرى ؟
- هل تعليمات السؤال واضحة وخالية من الازدواجية والتكرار مثل : صف واذكر واشرح في آن واحد .
- هل تم تحديد العلامة الكلية والفرعية لكل سؤال وفقرة ؟
- هل تم تجنب الكلمات والمصطلحات التي تحمل اكثر من معنى ؟
- هل تم تسليط الضوء على المعلومات الهامة في السؤال بطريقة واضحة ؟
- هل الفراغات المخصصة للاجابة كافية ؟

مجالات التقييم * :

تقسم مجالات التقييم إلى مجالين رئيسين هما :
- مجال المعرفة والفهم :
ويقصد به تذكر واستدعاء المعلومات أو ترجمتها وتحليلها من شكل إلى آخر .
ويندرج تحت هذا المجال مجموعة من المهارات منها :
التعرف ، التذكر ، والوصف ، والمقارنة المجدولة ، وإعطاء الأمثلة ، والتفسير ، إعطاء الدليل ……الخ .

- مجال العمليات العقلية العليا :
وهي المتصلة بقدرة الطالب على التفسير والتطبيق وإيجاد الشواهد والادلة على معرفته، واستخدام ما تعلمه في مواقف حياتية جديدة وغير مألوفة ، ومن المهارات التي تندرج تحت هذا المجال :
- توظيف المعلومات .
- حل المشكلات .
- التقويم .
- الاستقصاء .
- إصدار الحكم ، واقتراح البدائل والحلول .
- التذوق الأدبي والنقد وإبداء الرأي .
- إنشاء وقراءة الرسوم الهندسية والجداول والاشكال والخرائط ….. الخ .
وفي مجال اللغات هناك أربع مهارات أساسية تسعى الاختبارات التحصيلية لقياسها وهي : المحادثة ، والاستماع ، والكتابة ، والقراءة .


بناء الاختبار :
تعتبر ورقة الاختبار التحصيلي ، تطبيقا عمليا لتقييم تحصيل الطلبة ويتم بناؤها باتباع خطوات عملية علمية منظمة وفق ما يأتي :
1. تحديد الغرض من الاختبار : يجب أن تكون أسئلة الاختبار محققة للغرض الذي بني الاختبار من اجله .
2. تحليل المحتوى : مجموعة الأساليب والإجراءات الفنية التي صممت لتصنيف المادة الدراسية إلى موضوعات رئيسة ثم تجزئتها إلى أهداف قابلة للقياس .

اضغط هنا لترى الصورة بحجمها الطبيعى



3. بناء جدول مواصفات :
جدول المواصفات : مخطط يربط العناصر الأساسية للمحتوى بمجالات التقييم ومهاراتها الفرعية ، ويحدد الأهمية النسبية لكل منها .

كيفية بنائه :
لبناء جدول المواصفات نتبع الخطوات الآتية :
1. تحليل المحتوى الدراسي لوحدات الكتاب المدرسي المقرر .
2. تحديد مجالات التقويم ومهاراتها الفرعية .
3. تحديد وزن كل وحدة دراسية من خلال :
- عدد الأهداف الدراسية .
- عدد الصفحات .
- عدد الحصص المخصصة .
4. تحديد وزن كل مجال من مجالات التقويم .

ملحوظة : يجب مراعاة الأهمية النسبية للوحدة ومجال التقييم

طرق تحديد أوزان الوحدات الدراسية في جدول المواصفات
الطريقة الأولى : جد عدد الأهداف في الوحدة الدراسية ، ثم اقسمه على عدد الأهداف الكلية للكتاب ( الفصل الدراسي ) واضرب النتائج في 100% .



الطريقة الثانية : جد عدد صفحات الوحدة الدراسية ثم اقسمه على مجموع صفحات الكتاب ( الفصل الدراسي ) واضرب الناتج في 100% .



الطريقة الثالثة : جد عدد الحصص المقررة لتدريس الوحدة الدراسية ثم اقسمه على مجموع الحصص المقررة للكتاب ( الفصل الدراسي ) واضرب الناتج في 100% .



ويمكن للمعلم إيجاد وزن وحدة دراسية تبعاً لأهمية هذه الوحدة ومراعاة ذلك عند حساب أوزان الوحدات المختلفة بالطرق السابقة وزيادة نسبة مئوية بسيطة لوزن الوحدة الأكثر أهمية .

فوائد جدول المواصفات :
- يوزع فقرات الاختبار لتشمل أنواعا مختلفة من المجالات ومهاراتها الفرعية .
- يوزع فقرات الاختبار لتشمل الموضوعات كافة .
- يوفر صدقا عاليا للاختبار .
- يجعل الاختبار أداة تشخيصية علاوة على كونه أداة تحصيلية .
- يوزع الزمن على الموضوعات وأهميتها فيعطي الوزن الحقيقي لكل جزء من أجزاء المادة .





* إخراج الاختبار وتطبيقه :
أ‌. إخراج الاختبار :
يتكون الاختبار عادة من مجموعة من الأوراق يمكن تسميتها بكراسة الاختبار وتشمل على ما يأتي :
1. ورقة التعليمات : ويفترض في هذه التعليمات أن تكون على ورقة منفصلة في بداية كراس الاختبار وتبين التعليمات ما يأتي :
- نوع الاختبار وتاريخه والصف المعني .
- الزمن المحدد للاجابة .
- تنبيه الطلبة إلى قراءة التعليمات قبل البدء بالإجابة .
- عدد الأسئلة الكلية للاختبار ، وعدد صفحاته .
- تنبيه الطلبة إلى تدوين الإجابة في المكان المخصص لذلك .
- تدوين اسم الطالب وصفه وشعبته ورقمه في المكان المخصص لذلك .
2. ورقة أو مجموعة أوراق الأسئلة .

ب. تطبيق الاختبار : يحبذ تطبيق الاختبار وفق ظروف تساعد في ضبط مصادر خطأ القياس ، وعليه وعليه ينصح بما يأتي :
- اختيار الغرفة المجهزة بشكل جيد ويفضل أن يكون الطلاب جميعهم في نفس الغرفة حتى يتعرضوا للظروف نفسها .
- اختيار الغرفة الهادئة .
- اختيار الوقت المناسب لإجراء الاختبار .
- عدم إشعار الطلبة بأهمية الاختبار اكثر مما يستحق ، لان هذا قد يرفع مستوى القلق لديهم إلى مستوى أعلى من الحد المقبول .
- عدم تحدث المعلم عن قضايا ليست ذات علاقة بالاختبار .
- عدم مقاطعة الطلبة في أثناء الإجابة إلا إذا كان ذلك ضروريا .
- تنبيه الطلبة إلى الفترة الزمنية المتبقية من الاختبار بعد أن يبدأ بفترة مناسبة ، ويمكن ان يفعل المعلم ذلك مرة واحدة او مرتين على الأكثر.
- عدم إعطاء توضيحات لطالب بمفرده عن فقرة معينة .
- عدم السماح بالغش أيا كان شكله .
- جمع أوراق الاختبار .

جـ. تحليل الورقة الاختبارية :
يتم تحليل ورقة الاختبار حسب النموذج الخاص بذلك ؛ للتأكد من أن الاختبار قد
تم بناؤه حسب جدول المواصفات .



د. تصحيح الاختبار :
* الإجابة النموذجية ( نموذج التصحيح ) :
ينبغي على واضع الأسئلة كتابة الإجابة النموذجية والإجابات المتوقعة والمقبولة ، وتوزيع العلامات المستحقة عليها وبيان الإجابات غير المقبولة . وقد يكون التصحيح يدويا أو آليا .

فوائد الإجابة النموذجية ( نموذج التصحيح ) :
- تعتبر محكات لمدى وضوح الأسئلة ووجود إجابات محددة لها .
- تضمن وجود حلول يمكن التوصل إليها بالنسبة لحل المشكلات والمسائل الحسابية وان كانت هناك طرق أخرى للحل يبين النموذج كيفية توزيع العلامات عليها .
- تؤكد على أن الأهداف المنوي قياسها قد اختبرت .

عند إعداد الإجابة النموذجية يراعى ما يأتي :
- تحضير الإجابة النموذجية عند كتابة السؤال .
- واضع الأسئلة هو أفضل من يقوم بوضع الإجابة النموذجية .
- تقييم الإجابة النموذجية بالطريقة نفسها لمراجعة ورقة الأسئلة .
- توزيع علامة السؤال بشكل يتوافق ومتطلباته .

عند التصحيح يراعى ما يأتي :
- مناقشة دليل التصحيح قبل البدء بعملية التصحيح .
- التزام المصححين جميعهم بدليل التصحيح .
- تعميم كل قرار أو إجراء يتم اتخاذه على المصححين جميعهم عند حدوث تعديل على الإجابة أو وجود إجابة بديلة أخرى .


التحليل الإحصائي :
حتى يتمكن المعلم من تفسير النتائج التي حصل عليها الطلبة ، ويعرف مدى صلاحية الأسئلة وتحقيقها للأهداف ، يجب أن يطلع على المعالم الإحصائية الآتية :

1. الوسط الحسابي :
ويقصد به : معدل علامات طلاب صف ما . ويحسب في الصف الواحد كما يأتي :



* الدلالات الإحصائية للوسط الحسابي :
- كلما ارتفعت قيمة الوسط الحسابي للعلامات دل ذلك على أداء افضل ، بشرط أن لا تكون هناك قيم متطرفة عالية أدت إلى ارتفاع الوسط الحسابي .
- كلما كانت العلامات موزعة على جانبي وسطها الحسابي بشكل متماثل ومتساو كان التوزيع معتدلا وكاشفا عن الفروق بين الطلاب بصورة افضل .

2. معامل الصعوبة :
تحسب لكل فقرة من نوع الاختيار من متعدد ، ولكل سؤال من الأسئلة المقالية كما يلي :



يكون مدى قيم معامل الصعوبة ( صفر % - 100% )
فإذا كان معامل الصعوبة 100% فهذا يدل على أن السؤال سهل جدا ، أما إذا كان معامل الصعوبة صفراً % ، فهذا يدل على أن السؤال صعب جدا ؛ لهذا فانه ينصح بالاحتفاظ بالفقرة أو السؤال إذا كان معامل الصعوبة يقع بين ( 30 % - 70 % )

3. معامل التمييز :
يتم استخراج معامل التمييز للفقرة أو السؤال باتباع الخطوات الآتية :
- ترتيب علامات الطلاب الكلية ترتيبا تنازليا .
- تحديد الفئة العليا ( 27% ) وهم من حصلوا على أعلى العلامات ، والفئة الدنيا ( 27% ) وهم من حصلوا على أدنى العلامات .



ويقبل معامل التمييز ضمن المدى 0.40 - 1.00

* دلالات معامل التمييز :
- إذا كان معامل التمييز سالباً فهذا يعني أن الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة الدنيا أكثر من عدد من أجابوا عليها إجابة صحيحة من الفئة العليا . لذلك تكون الفقرة ذات تمييز سالب وتستبعد .
- إذا كان معامل التمييز ( صفراً ) ، فهذا يعني أن عدد من أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة الدنيا يساوي عدد من أجابوا عليها إجابة صحيحة من الفئة العليا، أو أنه لم يجب أحد عليها إجابة صحيحة من الفئتين وفي كلتا الحالتين تكون الفقرة غير مميزة وتستبعد .
- إذا كان معامل التمييز أكثر من ( صفر ) باتجاه موجب ، فإن هذا يعني أن عدد من أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة من الفئة العليا أكبر من عدد الذين أجابوا عليها إجابة صحيحة من الفئة الدنيا ، أي أن تمييز الفقرة تميز موجب .
وإذا كان معامل التمييز أقل من 0.19 تحذف الفقرة ( تستبعد )



وإذا كان معامل التمييز من 0.20 - ، 0.39 ، فتعدل الفقرة
وإذا كان معامل التمييز أكثر من 0.40 ، فتقبل الفقرة

- إذا كان معامل تمييز الفقرة أو السؤال تساوي ( 1 ) هذا يعني أن أفراد الفئة العليا جميعهم قد أجابوا عليها إجابة صحيحة ، وان أفراد الفئة الدنيا جميعهم قد خطأوا في الإجابة عنها . وهذا يعني أن الفقرة ذات تمييز عال .

04 التبايــن :
أحد مقاييس التشتت وأفضلها لقياس مدى تباعد أو تقارب المشاهدات عن وسطها الحسابي مما يوفر إمكانية إجراء المقارنات . ويمكن إيجاد التباين باستخدام معادلات مختلفة منها .




ملاحظة : الانحراف المعياري يساوي الجذر التربيعي للتباين


05 التمثيل البياني للعلامات :
يقصد بالتمثيل البياني للعلامات تحويل جداول العلامات إلى مدرج أو منحنى ، أو مضلع تكراري أو غيرها من الأشكال التي تعطي صورة سريعة عن العلامات وتوزيعها مما يسهل تفسيرها وقراءتها .

وبشكل عام يمكن الاستفادة من التمثيل فيما يلي :
- إجراء مقارنات .
- تحديد فجوات في التوزيع .
- تحديد المنوال .
- تحديد مدى تجانس علامات الطلبة .
- بيان شكل توزيع العلامات .
- تحديد شكل التفلطح والالتواء .

[عروبة20]

جزاك الله ألف خير و جعله في ميزان حسناتك شكراااااااااااااااااااااااااااا

[الصقرالشمالي]

الطرق الصحيحة في بناء الاختبارات

بسم الله الرحمن الرحيم
أهمية الاختبارات
إن للاختبارات وظائف جوهرية في حياة الطالب والمدرس والمؤسسة التعليمية والمجتمع. فلا يمكن الاستغناء عن الاختبارات لما لها من أدوار مركبة في مجالات متعددة.

ويتفق التربويون على أهمية الاختبارات أسلوباً من أساليب تقويم العملية التعليمية المتمثلة في جميـع الأعمال التي يقوم بها المعلمون من أجل الحكم على مستوى الطلاب ، واستيعابهم للموضوعات التي درسوها. إن إعداد أي مهمة يجب أن تؤخذ بجدية وأن يخصـص لها الوقت الكافي ويجب أن يدرك المعلم وهو يهم بإعداد الاختبار أنه أمام إعداد أداة يحكم بواسطتها على الطلاب وأن لها تأثيرات نفسية وأبعاد تربوية تساهم في تشكيل شخصية الطالب وتدفعه إلى النجاح المستمر أو الفشل المتكرر. ومن هنا فإن هاجس العدل والدقة والحذر يجب أن يسيطر على فكر وعقل المعلم وهو يعد الاختبار ، وليتذكر كل منا قول رسول الله صلى الله عليه وسلم : " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه".

أهداف الاختبارات
يحتاج المعلم دائماً إلى تقويم عمله التعليمي خـلال الفصل الدراسي ونهايته ومن وسائل التقويم التي يعتمد عليها في الحكم على مستوى يفيد طلابه وبالتالي الحكم على مستوى عمله،الاختبارات الشهرية والنهائية ، التي تهدف إلى:

1 – قياس مستوى تحصيل الطلاب ، وتشخيص نقاط القوة والضعف لديهم.

2 – تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة.

3 – التنبؤ بأدائهم في المستقبل.

4 – الكشف عن الفروق بين الطلاب ( المتفوقين ، والعاديين ، وبطيئي التعلم ).

5 – تنشيط دافعيه التعلم ، والنقل من صف لآخر ، ومنح الدرجات والشهادات.

أنواع الاختبارات

أولاً: المناقشات والاختبارات الشفهية
من خلال المناقشات والاختبارات الشفهية بين المعلم وطلابه يمكن أن يستدل المعلم بشكل أفضل على مستوى كل طالب من طلابه كما يمكن من خلال ذلك استفادة الطالب إلى حد كبير من خلال مواجهة المعلم وجهاً لوجه ، لكن هذه الطريقة في الوقت نفسه قد تكون محرجة لبعض الطلاب مما يجعلهم يشعرون بالتوتر أو كأنهم في مأزق أمام معلمهم.

وهذه بعض الاقتراحات لاستخدام هذه الطريقة لإفادة الطلاب إلى أقصى درجة مع تقليل أضرارها الجانبية عليهم.

1 – كن مدركاً لمشاعر الطلاب ، لأن الطالب في هذا الوقت يعتبر المعلم في وضع المحاسب أو الرقيب مما قد يجعله لا يستفيد تماماً من الرسالة العلمية التي يود المعلم توصيلها إليه من خلال هذه المواجهة.

2 – تحتاج الاختبارات الشفهية والمناقشات بين المعلم وطلابه إلى أن يتحلى بالصبر ، وسعة الصدر ، والسماحة ، والبشاشة ، ليكسب ثقة الطالب ويستميله إليه ، ويزيل عنه الخوف والتلعثم.

3 – عند إجراء الاختبارات الشفهية: يجب مراعاة تنوع الأسئلة من السهولة إلى الصعوبة ، وتغطى معظم أجزاء المقرر،كما يجب أن يعطى المختبر وقتاً كافياً وفرصة مناسبة للطالب للإجابة عن كل سؤال.

4 – يفضل أن يعطى الطالب فرصة للإجابة على سؤال آخر إذا لم يستطع الإجابة على جميع الأسئلة وذلك مراعاة لنفسية الطالب وموقفه الحرج أمام المعلم وليس شرطاً أن يكون السؤال من الأسئلة المعدة من قبل المعلم للاختبار الشفوي.

ثانياً: الاختبارات التحريرية:

وضع الاختبارات التحريرية إحـدى المهام التي يجب أن يجيدها المعلم لاختبار مستوى طلابه وقدرتهم على الفهم والاستيعاب ، وفائدة هذا النوع من الاختبارات أنها تعوّد الطالب على التعبير المنطقي المرتب ، وتمرنه على تركيز انتباهه في موضوع بعينه ومعالجته من شتى نواحيه.

لوضع اختبار تحريري جيد يجب الالتزام بعدة أمور ، وهذه تشمل:

1 – يجب الحرص عند وضع الأسئلة على أن تشتمل على أكبر قدر ممكن من المقرر الدراسي ، وذلك أنه من الخطأ أن تنحصر الأسئلة في باب أو بابين من أبواب المادة وتترك باقي الأبواب بغير أن تتعرض لها.

2 – يجب أن تتدرج أسئلة الاختبار من السهولة إلى الصعوبة بحيث تناسب المستويات المتباينة من الفرقة الواحدة فيجد فيها أقوى طلاب الصف فرصته فيظهر تفوقه ونبوغه.

3 – يجب أن تتناول أسئلة الاختبارات قياس قدرات عقلية شتى: كالذاكرة ، والقدرة على النقد والتحليل ، وتحوي أسئلة تتطلب الإجابة عنها إعمال الذهن والربط والمقارنة وما إلى هذه العناصر التي تطلعنا على مدى استعداد الطالب للتفكير المنطقي السليم ، ومعرفة حظه من النقد والتحليل.

4 – يجب أن تتناول الأسئلة العناصر الأساسية المهمة التي يدل استيعاب الطالب لها على استيعابه للمادة وخطوطها الأساسية ، ويجب فيها الابتعاد عن تصيد النقاط الغامضة ، أو تقصي العناصر الشديدة التعقيد ( المعجزة ) ، حتى لا ينقلب الاختبار إلى وسيلة للتعجيز لا وسيلة إلى قياس مدى فهم الطلاب واستفادتهم من المادة.

5 – يجب أن تكون طريقة وضع الأسئلة واختيار عناصرها وطريقة تصميمها قريبة من الشكل الموضوعي ولا تعتمد على العامل الشخصي على قدر المستطاع حتى تكون وسيلة لقياس قدرات الطلاب وقدراتهم العقيلة بوجه عام.

الغرض من الاختبار

قد يكون هدف الاختبار قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من تدريس وحدة دراسية معينة ، أو قياس التحصيل في نهاية الفصل الدراسي ، أو قد يكـون غرضه تشخيصياً لتحديد جوانب التأخر أو الضعف في موضوع أو موضوعات معينة في المنهج. وقد يكــون هدف الاختبار تحديد المتطلبات السابقة للتعلم الجديد إلى غير ذلك من الأغراض المختلفة للاختبارات التحصيلية ، لذا فإنه قبــل أن يبدأ المعلم بإعـداد الاختبار عليه أن يعرف ما يريده بالضبط أي أن يحدد هدفه بوضوح. أما إذا لم يكن ثمة وضوح حول الغرض الذي يستخدم الاختبار من أجله فلا معنى حينئذ للنتائج المتحققة عنه.

ويرتبط الغرض من الاختبار بالزمن المتاح الذي يتقرر في ضوئه مع اعتبارات أخرى – ونوع وشكل وعدد الأسئلة التي يشتمل عليها.

أنواع الأسئلة

الاختبارات أنواع عديدة كل منها يناسب أهدافاً مختلفة عن النوع الآخر. وما يصلح لهدف قد لا يصلح لآخر. وما يصلح لمستوى من الطلاب قد لا يصلح لمستوى آخر. وعلى المعلم أن يختار النوع المناسب.

وهناك عدة أنواع من الأسئلة التي يمكن استخدامها في الاختبارات التحصيلية ، ويمكن تصنيفها في فئتين أساسيتين:

1 – الأسئلة المقالية: والتي تعتمد على الاستجابة الحرة للطالب ينتجها أو ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسـؤال أو المشكلة المطروحة.

فإذا لم يكن الاختبار موضوعياً فهو اختبار مقالي. هنا يكون الجواب فقرة أو مقالاً. وفي هذه الحالة ، لا يمكن فرض إجابة واحدة على جميع الطلاب. فكل طالب سيعطي إجابة مختلفة قليلاً أو كثيراً عن الطالب الآخر. وكل طالب سيعبر عن ذاته؛ هي إجابة ذاتية. ولذلك سمي الاختبار المقالي اختباراً ذاتياً أيضاً.

2 – الأسئلة الموضوعية: هو اختبار يتطلب كل بند فيه إجابة واحدة محددة ولا تقبل أية إجابة أخرى. لأن الإجابة مرتبطة بالموضوع ولا مجال فيها للاجتهاد الشخصي أو الاختلاف في عرض الإجابة. فالإجابة واحدة محددة ولا يقبل سواها. ومن أمثلة الاختبار الموضوعي ما يلي:

1 – الاختيار من متعدد. س: اختر الإجابة الصحيحة من بين الخيارات الآتية؟.

2 – اختيار الصواب والخطأ. س: بين إذا كانت كل جملة مما يلي صواباً أو خطأ؟.

3 – اختيار ملء الفراغ س: أملأ الفراغ في كل جملة مما يلي بكلمة واحدة مناسبة؟.

4 – اختيار الترتيب. س:رتب ما يلي من الكلمات لتكوّن جملة مفيدة أو الجمل لتكوّن عبارة ؟.

5 – اختيار المزاوجة. س: زاوج بين مفردات المجموعة الأولى ومفردات المجموعة الثانية بحيث تكمل إحداهما الأخرى؟.

6 – اختيار كشف الخطأ. س: اكتشف الخطأ فيما يلي وصححه؟.

7 – اختيار التعديل. س: عدل الكلمة التي بين قوسين لتناسب الجملة؟. ( ويستخدم هذا النوع في اختبارات اللغة عادة).

مصداقية المعلم أثناء وضع الاختبار

يشترط في الاختبار الجيد أن يكون صادقاً وثابتاً ، فالمعلم أثناء وضع الاختبار والتقويم إذا اعتبر من يعمل لهم الاختبار أبناء له فإنه حقاً سيكون صادقاً معهم صدقه مع نفسه فالأب لا يمكن أن يخون أو يغش أبناءه فترى أنه يبذل الجهد من أجل اختيار الأسئلة التي تعطي الانطباع الصادق عن مستوى ابنه فلا يوجد فيها تحدٍ لمعلومات الطالب ولا يوجد فيها انحطاط يصل إلى مستوى لا يخدم مستقبل الطالب. ومن المعروف أن الاختبار لا يمكن أن يسأل عن كل جزء من المادة الدراسية. فلو أردنا أن نسأل عن كل أجزاء المادة لاحتجنا اختباراً يتكون من آلاف الأسئلة ولكانت إجابة الطالب تساوي في عدد صفحاتها عدد صفحات الكتاب. لذا يستحيل أن يسأل الاختبار عن كل صغيرة وكبيرة في الكتاب. فالاختبار يسأل عن عينة جيدة من المادة ، نسميها عينة ممثلة.

س: كيف يمكن تحقيق صدق المحتوى؟.

ج: لتحقيق صدق المحتوى ، على المعلم أو واضع الاختبار مراعاة ما يلي:

1 – تتوزع الأسئلة بالتساوي تقريباً على صفحات الكتاب أو فصول الكتاب أو أهداف المادة الدراسية. فلا يجوز أن تأتي معظم الأسئلة من أول الكتاب أو وسطه أو آخره. فلا بد من التوزيع شبه المتساوي على أجزاء الكتاب الواحد.

2 – يجب التركيز عند وضع الأسئلة على أهداف المادة الدراسية ، أي على الأجزاء الجديدة منها ، وليس على الأجزاء القديمة غير المستهدفة في خطة المنهج الحالية.

3 – يجب تجنب وضع بندين يقيسان الشيء ذاته. مثلاً: إذا كان الاختبار يسأل عن إعراب ( التفاحة ناضجة) فلا داعي أن يسأل الاختبار ذاته عن إعراب ( الحديقة واسعة )، لأن الجملتين متطابقتان؛ فمن يعرف إعراب الأولى يعرف إعراب الثانية ، ومن لا يعرف الأولى لا يعرف الثانية كما هـي الحال عند تكرار نفس الكلمة في مادة الإملاء.

والمقصود في جميع الحالات واحد: فيجب أن يكون الاختبار شاملاً للمادة المستهدفة ، وإلا فإنه لن يكون صادقاً صدق محتوى.

ترتيب أسئلة الاختبار وإخراجها

أولاً: ترتيب أسئلة الاختبار:

هناك عدة طرق لترتيب أسئلة الاختبار منها:

1 – ترتيب حسب نوع أو شكل الفقرة ؛ فإذا احتوى الاختبار على أكثر من نوع من أنواع الفقرات فمن المفضل ترتيبها حسب النوع وتجميع الفقرات ذات النوع الواحد مع بعضها البعض.

2 – ترتيب حسب الصعوبة: وهذا يعني أن تتدرج الأسئلة في المجموعة الواحدة من السهل إلى الصعب حيث يوفر هذا الترتيب الدافعية للطالب للاستمرار في محاولة الإجابة عن الأسئلة الأولى السهلة.

3 – ترتيب حسب المحتوى ويقصد بهذا الترتيب تسلسل الفقرات في السؤال الواحد تسلسلاً منطقياً لمحتوى المادة الدراسية.

ثانياً: إخراج كراسة الاختبار:

1 – أن تكون طباعة الأسئلة واضحة خالية من الأخطاء المطبعية والإملائية.

2 – أن يراعى الفصل بين التعليمات والأسئلة.

3 – أن يراعى الفصل بن كل سؤال والذي يليه بمسافة معقولة.

4 – أن لا يجزأ السؤال على صفحتين متتاليتين.

5 – أن يفصل بين كل نوع أو شكل من أشكال الأسئلة والشكل الآخر بخط ولو إلى منتصف الصفحة.

تصحيح الإجابات وتقييم مستوى الطلاب

هذه بعض الإرشادات التي تساعدك على القيام بهذه المهمة على أسس سليمة وبطريقة سريعة ، وتساعدك كذلك على أن تجعل طلابك يستفيدون مما وقعوا فيه من أخطاء.

1 – قبل كل شيء لا بد أن تلتزم بنظام معين لتقدير الدرجات حتى يساعدك أن تكون منصفاً في تقييم عمل الطلاب.

2 – عند تصحيح الإجابات ، يفضل تجنب استخدام علامة الخطأ الشائعة ( x ) أو محو العبارات الخاطئة بالقلم ، لأن ذلك في الحقيقة يدعو للإحباط ، وإنما من الأفضل أن تشير للإجابات أو العبارات الخاطئة بعمل خط بلون مميز تحتها دون محوها.

3 – تذكر دائماً أهمية نتائج الاختبارات للطالب: فإن أكثر ما يهتم به الطلاب بالنسبة للاختبارات هو معرفة النتيجة التي أحرزوها ، لكن أغلبهم لا يهتم في الحقيقة بمعرفة الإجابات الصحيحة. وسواء كانت درجة الطالب منخفضة أو مرتفعة فإنه يكتفي بمعرفتها ، ولا يهمه عادة معرفة الإجابة الصحيحة أو النموذجية.

وبناء على ذلك ، وحتى تساعد الطلاب على أن يستفيدوا من أخطائهم ويحسنوا من إجاباتهم ، فإنه يفضل أن تناقش أسئلة الاختبارات وإجاباتها الصحيحة مع الطلاب قبل إعلان النتائج.

4 – حاول أن تتغلب على العامل الشخصي عند تقدير الدرجات: فمن الواضح أن العامل الشخصي يلعب دوراً كبيراً أحياناً في تقدير المعلم لدرجات المواد .. فنجد أن معلماً قد يعطي مثلاً درجة ممتاز لإجابة سؤال بينما نجد أن معلماً آخر قد يرى أن الإجابة نفسها لا تستحق أكثر من درجة جيد.

5 – احرص دائماً على أن يستفيد الطلاب من أخطائهم: ولتحقيق ذلك يمكنك مثلاً أن تراجع معهم الإجابات وتقارنها بالإجابات الصحيحة ويكتب الطلاب الإجابة الصحيحة بالقلم على هامش الورقة.

إعداد مشرفي اللغة العربية
الأستاذ/سليمان بن عبد الرحمن الخليفة الأستاذ/صالح بن نيف النيف
المراجع:

1 – دليل المعلم الذكي في فن التدريس ومعاملة الطلاب. تأليف د. أمين أبو الروس.

2 – دليل المعلم في بناء الاختبارات. تأليف: 1 – د.علي عبدالخالق القرني.

2 – أ. فهد عبدالرحمن المهيزع.

3 – د. حسين محمد أيوب.

3- الاختبارات التحصيلية تأليف د. محمد علي خولي.

[الصقرالشمالي]

https://209.85.229.132/search?q=cache...&ct=clnk&gl=sa


https://www.gulfkids.com/ar/index.php...&topic_id=1395


https://tatweer.hasaedu.gov.sa/dat2.html

[الصقرالشمالي]

الاختبارات : مفهومها وبناؤها على ضوء الوزن النسبي

الاختــبارات
مفهومها وبناؤها على ضوء الوزن النسبي

المقدمة :
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب ، ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي ، هذا من ناحية ، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضا الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية ، أو النواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب ، لذلك حرص المشرفون التربويون ، وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها ، ومن خلال هذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا في بناء اختبارات جيدة تحقق الغرض المطلوب .

أولاً ـ الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم :
تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار .
وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ، والتخطيط له ، ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف ، ثم أخيراً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف ، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم .
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب ، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له ، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك ، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل .

ثانياً ـ مفهوم الاختبارات :
كان مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلاب ، فقد كانت سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر المختبر بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الاختبارات.
أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفهوم الاختبارات ، بل حرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنلوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة ، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها ، وهي وسيلة أساسية تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية ، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس والمناهج والكتب الدراسية ، وأساليب التدريس .

ثالثاً ـ أهداف الاختبارات :
على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في التالي :
1 ـ قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي ، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم .
2 ـ تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3 ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل .
4 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطلاب سواء المتفوقون منهم ، أم العاديون ، أم بطيئو التعليم .
5 ـ تنشيط واقعية التعليم ، ونقل الطلاب من صف إلى آخر ، وفتح الدرجات والشهادات .
6 ـ التعرف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .

رابعاً ـ بناء الاختبارات :
يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه ، وتتمثل هذه الأسس في التالي :

أولاً ـ تحديد غرض الاختبار :
يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .
فالأهداف التي يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة ، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة كالاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك .
فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر .

ثانياً ـ تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية ، أو أهداف التدريس ، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية :
يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس . ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم .
وقد مر معنا في محاضرات سابقة بعض الإرشادات الهامة المطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائية وسنذكرها في هذا المقام مرة أخرى من باب التذكير بها .
1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف سلوك المتعلم وأداءه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف ، ولا تركز على سلوك المعلم .
2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً .
4 ـ أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس .
5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي " .
6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط .

أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية :
1 ـ المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل : المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .
2 ـ المجال الانفعالي الوجداني : ويشتمل على الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .
3 ـ المجال النفسي الحركي : ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .
وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي :
1 ـ المعرفة :
ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها . ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي ، وأفعالها هي : يعرّف ، يصف ، يعيّن ، يعنون ، يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .

2 ـ الفهم أو الاستيعاب :
يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ، يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .
3 ـ التطبيق :
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة .
ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات .
ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب .
وأفعاله هي : يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدّل ، يشغل ، يجهز ، يتبع ، يبين ، يحل ، يستخدم ، يقرن ، يتحكم ، يعرض ، يطبق ، يربط ، ينظم .

4 ـ التحليل :
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها .
ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها .
وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة .
وأفعاله هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ، يختصر ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .

5 ـ التركيب :
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد ، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة .
والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي ، وتكوين أنماط بنائية جديدة .
أفعاله : يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبدع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ، يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم ، يعيد كتابة .

6 ـ التقويم :
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة .
وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم ، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم ، أم خارجية خاصة بالهدف . وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم .
وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي ، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة .

ثالثاً ـ تحليل المادة التدريسية ، أو تحديد المحتوى :
والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس ، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد .
وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى ، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية ، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها ، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم ، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار .
وينبغي أن يوضع في الحسبان أن لكل موضوع دراسي نظام خاص من العلاقات الداخلية المترابطة والمتوائمة مع بعضها البعض ، فإذا ما تناولنا موضوعاً دراسياً معيناً كاللغة ، أو الرياضيات ، أو العلوم ، أو الاجتماعيات ، فإننا يجب أن ندرك أن لكل نظام معرفي بنية خاصة من المعارف الأساس ، وله طرائق تصنيف معينة للحقائق والمفاهيم والمصطلحات التي يتكون منها ، لذلك فإن لكل موضوع دراسي طريقة خاصة في تحليل محتواه ، تناسب بنيته وتصنيفاته والعلاقات التي تحكمه .
ومما يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر ، لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار ، لذلك فإن الوسيلة المثلى والعملية التي يمكن الأخذ بها هي اتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف للمنهج الدراسي ، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود في الكتاب المقرر .
وهذا أنموذج لتحليل محتوى مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول :

الفصل الأول : المعرب من الأسماء :
الموضوع الأول : علامات الإعراب الأصلية :
الموضوع الثاني : علامات الإعراب الفرعية :
أ – إعراب المثنى .
ب – إعراب جمع المذكر السالم .
ج – إعراب جمع المؤنث السالم .
الموضوع الثالث : علامات الإعراب المقدرة :
1 – الاسم المنقوص .
2 – الاسم المقدر .
الفصل الثاني : الجمل الاسمية :
الموضوع الرابع : أنواع الخبر .
الموضوع الخامس : الأفعال الناسخة " كان وأخواتها " .
الموضوع السادس : أنواع خبر " كان " وأخواتها .

رابعاً : إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " :
يمثل كل من المحتوى والأهداف السلوكية المعرفية بعدين أساسيين في إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " ، المصمم لإعداد اختبار في منهج دراسي محدد ، كأن يكون الفصل الدراسي الأول ، أو الثاني ، ويحتاج هذان البعدان أن يلتقيا مع بعضهما البعض في مخطط واحد ، يبين كيف يرتبط كل هدف بجانب محدد من المحتوى بشكل متكامل ، يمكن أن يعول عليه في إعداد الاختبار ، ومن خلال الجدول يتحدد عدد الأسئلة ، التي تعين كل جانب من جوانب المحتوى بناء على الأهمية النسبية لكل موضوع ، بالنسبة للموضوعات الأخرى في المنهج المقرر .
كما تتحدد فيه أيضاً مستويات الأهداف أو النواتج التعليمية مع الوزن النسبي لكل مستوى مقابل كل موضوع .
والجدول التالي يوضح الوزن النسبي لاختبار مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول .

انظر الجدول

جدول مواصفات اختبار مادة / القواعد . للصف / الأول المتوسط . الفصل الدراسي الأول
المحتوى الأهداف
معرفة فهم تطبيق تحليل تركيب تقويم مجموع النسبة
علامات الإعراب الأصلية 1 2 3 5,6%
إعراب المثنى 1 1 2 1 1 6 11,1%
جمع المذكر السالم 1 1 2 1 1 6 11,1%
جمع المؤنث السالم 1 1 2 1 1 6 11,1%
الاسم المنقوص 2 2 2 6 11,1%
الاسم المقصور 1 2 1 4 7,4%
أنواع الخبر 2 2 1 1 1 7 13%
كان وأخواتها 2 2 2 1 1 8 14,8%
خبر كان وأخواتها 2 2 1 1 2 8 14,8%
المجموع 13 9 16 6 10 54
النسبة المئوية 24% 16,7% 29,7% 11% 18,6% 100 %


جدول مواصفات اختبار مادة / العلوم . للصف / السادس . الفصل الدراسي الأول
المحتوى الأهداف
معرفة فهم تطبيق تحليل تركيب تقويم مجموع النسبة
نحن والبيئة . 2 2 1 5 12,5%
الكائنات الحية والبيئة . 3 1 1 2 7 17,5%
الروابط البيئية بين الكائنات . 1 2 1 4 10%
التكاثر وأهميته . 2 1 3 7,5%
التكاثر في النباتات الزهرية . 3 2 1 1 2 9 22,5%
التكاثر في الحيوانات . 2 2 1 1 2 8 20%
دور الإنسان في التكاثر . 2 1 1 4 10%
المجموع 14 10 3 6 6 1 40
النسبة المئوية 35% 25% 7,5% 15% 15% 2,5% 100 %
تنبيهات :
1 ـ النسبة المئوية الموضحة في الجدول السابق تقريبية ، لوجود كسور صغيرة لا تؤثر سلبا أو إيجابا على عدد الأسئلة المترتبة على الوزن النسبي .
2 ـ يقرر المعلم الوزن النسبي لكل موضوع ، أو ( عنوان درس ) من موضوعات الاختبار ، من خلال ما يراه من أهمية ذلك الموضوع ، من واقع عدد الحصص الذي استغرقه في تدريسه ، أو مدى مساهمة الموضوع في تعلم لاحق ، أو أي اعتبارات أخرى يقدرها المعلم .
3 ـ نلاحظ من الجدول السابق أنه قدر لفئات المحتوى النسب المئوية الآتية :
12,5، 17,5 ، 10 ، 7,5 ، 22,5 ، 20 ، 10 . على الترتيب .
ولفئات الهدف النسب المئوية الآتية :
35 ، 25 ، 7,5 ، 15 ، 15 ، 2,5 حسب الترتيب الموضح في الجدول .
4 ـ بناء على النسب المئوية السابقة يمكننا تقدير عدد الأسئلة التي ستعد من عناصر كل خلية ، ويتم ذلك بضرب النسبة المئوية المخصصة لجانب الهدف في النسبة المئوية المخصصة للمحتوى في العدد المقترح لأسئلة الاختبار ، وعليه يكون عدد الأسئلة المخصص لعناصر الخلية الأولى : 5,6 × 24, × 54 = 72,% أي سؤال فقط .
5 ـ تحدد أعداد الأسئلة في كل خلية بشكل تقريبي ، لإعطاء معد الأسئلة شيء من المرونة والحرية ، وتكون الأعداد المقترحة في الجدول السابق نوعا من الضوابط التقريبية يسترشد بها المعلم في التوصل إلى توزيع متوازن للأسئلة على فئات المحتوى ، ومستويات الأهداف ، شريطة أن يكون هناك توافق كبير بين التوزيع الفعلي للأسئلة التي أعدها ، والتوزيع المقترح في جدول المواصفات .

ويحقق جدول المواصفات الفوائد التالية :
1 ـ الشمولية المطلوبة في الاختبارات التحصيلية ما كان منها في منتصف الفصل ، أو في نهايته ، فالأسئلة التي تعد بناء على جدول المواصفات لابد أن تغطي كافة المنهج المقرر ، وبنسب متوازنة حسب حجم كل موضوع .
2 ـ يعطي للاختبار مصداقية المحتوى الذي تتطلبه مواصفات الاختبارات الجيدة .
3 ـ يساعد على الاهتمام بجميع مستويات الأهداف ، وعدم التركيز على مستويات معينة ، أقل أهمية من المستويات الأخرى ، " كالمعرفة أو التذكر " التي تعد من المستويات الدنيا .
4 ـ يعطي جدول المواصفات " الوزن النسبي " لكل فرعية ، أو موضوع ، أو وحدة كلية وزنها الفعلي عندما يقوم المعلم بتوزيع الأسئلة في الجدول حسب الأهمية النسبية لها .

تم الجزء الأول ويليه الجزء الثاني .
إعـــداد
الدكتور / مسعد محمد زياد
المشرف والمطور التربوي
بمدارس
دار المعرفة الأهلية للبنين
والمحاضر في العلوم اللغوية والتربوية

[الصقرالشمالي]

https://www.almualem.net/saboora/showthread.php?p=258674

https://n-sc.gov.sa/inf/images/7qebaasela.doc

[الصقرالشمالي]

بناء الاختبارات وفق النظرية الحديثة
نظرية الاستجابة للمفردة
الاختبارات النفسية والتربوية بعامةتفترض أن هناك سمات أو خصائص معينة
يشترك فيها جميع الأفراد ولكنهم يختلفون فيمقدارها ، وبالرغم من أن هذه
السمات غير منظورة ولا يمكن قياسها بطريقة مباشرةإلا أنه يمكن الاستدلال
على مقدارها من السلوك الملاحظ للفرد المتمثل فياستجاباته على مفردات
الاختبار ، وهذا ما يبرر تسميتها بالسمات الكامنة ، فالسمةالتي تكمن وراء
استجابة الفرد على مفردات اختبار لفظي ، تختلف عن السمة التيتكمن وراء
استجابته على مفردات اختبار مكاني أو عددي. ولكن يمكن أن تكمن سمةواحدة
وراء استجابته على مفردات اختبارين مختلفين متعلقين بنفس المحتوى .
لذلك فإن الهدف الأساسي لكل من للنظرية الكلاسيكية ونظريةالسمات
الكامنة هو تحديد العلاقة بين استجابات الأفراد على اختبار معينوالسمة
الكامنة وراء هذه الاستجابات ، والأمر الأكثر أهمية في القياسالنفسي
والتربوي بعامة هو تحديد مقدار السمات الكامنة وراء أداء الأفرادعلى
الاختبارات المختلفة والاستفادة منها في تفسير النتائج والتنبؤ بسلوكهمفي
مواقف مماثلة ، واتخاذ قرارات معينة بشأنهم في ضوء هذا التقديرالكمي
للسمات. وتتلخص افتراضات نظرية الاستجابة للمفردة في النقاطالتالية:
(1) إن أداء الفرد في اختبار معينيعتمد على قدرة يمتلكها أو سمة معينة
يمكن قياسها في بعد واحد. ففي اختبارالإملاء يمكن أن نتحدث عن القدرة
الإملائية وفي اختبار الحساب نتحدث عن القدرةالحسابية... وهكذا، كما أن
بنود الاختبار لابد أن تكون متجانسة لقياس هذه القدرةأو السمة الكامنة.
وعلية فإن الاختبار الذي تتعد أبعاده لا يمكن أن يكون مناسبالنماذج
السمات الكامنة. فالاختبار المناسب لاستخدام نماذج السمات الكامنة فيذلك
الاختبار أحادي البعد.

(2) يفترض في البنود أنها تحقق خاصيةالاستقلال المركزي أي أن الإجابة على بند من النبو لا تؤثر أو تتأثر بالإجابة علىبند آخر.

(3) إن العلاقة بين أداء الفرد في كل بند من بنود الاختباروبين القدر
التي يقيسها الاختبار يمكن وصفها بدالة رياضية تصاعدية تسمى دالةسنة
البند ICC (منحنى سمة البند) . وهذه الدالة توفر احتمالاتالاستجابة
الصحيحة للبند في مستويات مختلفة من القدرة، فأصحاب القدرات العاليةيحتمل
توصلهم إلى الإجابة الصحيحة على السؤال بشكل يفوق أصحاب القدرةالمنخفضة.

مثال بالرسم على منحنيات البنود:



يلاحظ منالرسم السابق أن البند الأول يتقاطع مع الاحتمالية (50) عند
مستوى القدرة (صفر) وهذا يعني أن معامل الصعوبة لهذا المنحنى = 0.0
ولو نظرنا مثلا إلى مستوىالقدرة( -2 ) نجد أن احتمالية الإجابة الصحيح لأصحابها هذه القدرة تساويصفر

فنحن هنا نتحدث عن بند واحد في الاختبار ونتحدث عن احتمال التوصلإلى
الإجابة الصحيحة على البند. وهذا ما يميز النظرية الحديثة أنها لاتنظر
إلى الدرجة النهائية للاختبار وإنما تنظر إلى استجابة الفرد لكل بند.. كما
أنها تعتمد على احتمال التوصل إلى الإجابة الصحيحة وهذا الأمر لاتوفره
النظرية التقليدية.




ملامح نظرية الاستجابة للبند:
1- قيم مؤشرات البند (الصعوبة ، التمييز) لا تعتمد على المجموعة أو العينة التي أخذتالاختبار.
2- قيم قدرات الأفراد لا تعتمد على مجموعة الأسئلة المختارة فيالاختبار.
3- يمكن تحديد مدى دقة التقديرات التي توقرها النظرية سواء فيمايخص
البند(مؤشرات البند) أو فيما يخص الفرد الذي أخذ الاختبار (قدرات
الأفراد).
ومن هذا يتبين أن احتمال الاستجابة الصحيحة على بند معينمن قبل أفراد تقع
قدراتهم في مستوى معين ، يعتمد على ذلك المستوى وليس على عددالأفراد في
ذلك المستوى ، و بذلك فإن مؤشرات البند (الصعوبة والتمييز) ثابتة حتىلو
تغيرت المجموعة التي أخذت الاختبار أو زاد عددها.


نماذج نظرية السماتالكامنة

نظراً لاعتماد نظرية السمات الكامنةعلى فرضية أساسية مؤداها أن القيمة
الاحتمالية لاستجابة فرد لمفردة اختباريةتكون دالة لكل القدرة التي يفترض
أن الاختبار يقيسها لدى الفرد ، وخصائص المفردةالتي يحاول الإجابة عنها ،
فإن ذلك يتطلب الحصول على معلومات من مصدرين : أحدهمايتعلق بالفرد ،
والآخر يتعلق بالمفردة الاختبارية . وعادة نحتاج إلى :
قيمةعددية واحدة تتعلق بالفرد ، وهى بارامتر القدرة المقاسة لدى الفرد Ability Parameter ،
وقيمة عددية أو أكثر تتعلق بالمفردة الاختبارية بارامتر أوبارامترات المفردة Item Parameters

وفى ضوء عدد بارامترات المفردات ،فإنه يندرج تحت نظرية السمات الكامنة مجموعة من النماذج السيكومترية منأهمها:

1- النماذج ثلاثية البارامتر : ومنأمثلتها نموذج
بيرن بوم ( 3PL Birnbaum Model )، وتفترض هذه النماذج أن المفرداتتختلف
في صعوبتها وتمييزها ، وكذلك في بارامتر التخمين الذي يمثل احتمالتوصل
الأفراد ذوى القدرة المنخفضة إلى الإجابة الصحيحة عن المفردة ، وخاصةفي
المفردات من نوع الاختيار من متعدد.
[ ويرمز لمعامل التمييز (ِa) ومعاملالصعوبة (b) ومعامل التخمين (c) ]

2- النماذج ثنائيةالبارامتر: ومن أمثلتها نموذج
لورد( 2PL Lord Model )، وتفترض هذهالنماذج أن المفردات تختلف في صعوبتها
وتمييزها بين المستويات مختلفةالقدرة.
[ معامل التمييز (ِa) ومعامل الصعوبة (b) ]

3- النموذج أحادى البارامتر: ويطلق عليه نموذج راش(
1PL Rasch Model ) نسبة إلى العالم جورج راش الذي أرسى قواعده. ويفترض هذا
النموذجأن مفردات الاختبار تختلف فقط في صعوبتها وتتساوى في تمييزها.
[ معامل الصعوبة (b) ]



هل هناكتقارب أو نقطة تلاق بين نظريتي القياس؟؟

في النظرية التقليدية كنا نتحدث عنالدرجة الحقيقية ، وفي النظرية الحديثة
تحدثنا عن القدرة، والواقع أن الدرجةالحقيقية والقدرة يرمزان للشيء ذاته
ولكن بمقاييس مختلفة إلا أن الفارق بينهم هوأن الدرجة الحقيقية تعتمد على
الأسئلة التي يتكون منها الاختبار، في حين أنمقياس " القدرة " مستقل عن
أسئلة الاختبار.

أهمالفروق بين نظريتي القياس

أولا : توفر النظرية الحديثة
مفهوماجديدا يختلف عن الثبات يدعى (دالة المعلومة) التي نحصل عليها من
تطبيق بند أواختبار. وهذه المعلومة تعني مقدار الثقة في أننا حصلنا على
معلومات تقودنا إلىتقدير قدرة فرد معين أو مجموعة من الأفراد في مستوى
واحد من القدرة . أي أن كميةالمعلومة نحصل عليها عند كل مستوى قدرة على
طول مقياس القدرة، أو بمعنى آخر أننانحصل على قيم متعددة لكمية المعلومات
التي حصلنا عليها من البند أو الاختبار.. إذا هي تختلف عن الثبات الذي هو
عبارة عن مؤشر واحد فقط للاختبار لكل الأفرادالذين طبق عليهم.
وتمثل دالة المعلومة عادة بمنحنى يبين أعلى وأقل كمية معلوماتحصلنا عليها عند مستويات القدرة المختلفة.



ثانيا : تلعب دالة المعلومة دورامهما
في النظرية الحديثة مثل الدور الذي يلعبه الثبات في النظرية التقليديةإلا
أن الثبات يعتمد على الاختبار والمجموعة التي طبق عليها الاختبارولهذا
يكون تعميمها غير ممكنا.
أما دالة المعلومة فهي تعتمد فقط على مقياسالقدرة وعلى منحنى استجابة
البند ، كذلك فإن الثبات مؤشر للخطأ المعياري فيالقياس وهذا المؤشر ثابت
على جميع مستويات الدرجة الحقيقية . بينما دالةالمعلومة مؤشر للخطأ
المعياري في التقدير وهذا الخطأ يحسب عند كل مستوى منمستويات قدرة الطالب
وتعرف بالتالي دقة تقدير قدرة الفرد على كل مستوى منالمستويات.



ثالثا: الثابتية Invarianceمؤشرات
الاختبار في النظرية التقليدية تتغير بتغيرالمجموعة التي يطبق عليها
الاختبار أما مؤشرات الاختبار في النظرية الحديثة فهيثابتة بصرف النظر عن
المجموعة التي طبق عليها الاختبار كما أن قدرة الشخص ثابتةمهما كانت
الأسئلة التي طبقت عليها .




تطبيقات نظرية السمات

إن نظرية استجابة البند وفرت مجالا خصبا لتحسين تطبيقات قياس نفسية معروفة بالإضافة إلى مجالات تطبيق أخرى:
1- تقنين وتحليل الاختبارات / أصبح من الممكن مقارنة قيم القدرات الفردية
عند التقنين بدلا من الاعتماد على التوزيع التكراري للعينة التي قنن عليها
الاختبار. أي أنه أصبح من الممكن إعداد بنوك من الأسئلة التي حددت
مؤشراتها والاستفادة منها في تقنين الاختبارات.

2- الموازنة أو المساواة بين الاختبارات Equating / يحدث في كثير من
الأحيان مقارنة شخصين أو أكثر بناء على درجاتهم الخام في نماذج مختلفة من
اختبار معين، وهذا فيه شيء من الظلم والإجحاف ، ولهذا فإن النظرية الحديثة
توفر أسلوبا أفضل للمقارنة فهي لا توازن الدرجات الخام وإنما يكون الهدف
هو معرفة موقع القيمة الرقمية لقدرة الفرد على مقياس القدرة.

3- بناء الاختبار / يمكن تحديد نوع الاختبار الذي نريده (اختبار لاختيار
أصحاب الكفايات العالية لممارسة مهمة خطيرة كالطيران مثلا) عند مستوى
القدرة التي تم تحديدها سلفا.

4- الاختبار التكيفية أو المفصلة / وهي اختبارات فردية يعطى فيها الفرد الأسئلة المناسبة لقدراته.

5- الكشف عن التحيز في الاختبار ( test bias ) ، فقد وفرت نظرية استجابة البند نموذجا أفضل للكشف عن تحيز الاختبار




نظرية الاستجابة للمفردة
Item Response Theory (IRT)


مقدمة
سيطرت نظرية القياس التقليدية فترة ليست بالقصيرة. فقد استخدمت أسس هذه
النظرية في مواقف اختبارية متنوعة تتضمن بناء مختلف أنواع الاختبارات
النفسية ، وكذلك تحليل البيانات المستمدة من هذه الاختبارات.
وبالرغم من سيطرة وانتشار تطبيق هذه النظرية وما ارتبط بها من مقاييس
إحصائية خاصة بتحليل مفردات الاختبار، إلا أنه تبين قصور هذه النظرية في
مواجهة كثير من المشكلات السيكومترية المعاصرة.
ومن بين أوجه القصور ما يلي:

1- إن طرق تحليل الاختبارات المبنية على النظرية التقليدية والمفاهيم
السيكومترية المرتبطة بها، مثل معاملات الصعوبة والتمييز، تختلف باختلاف
خصائص العينة المستخدمة في حساب هذه المعاملات . مثلا: لو سحبنا عينة
مكونة من 100 شخص وحسبنا معامل الصعوبة لبند معين وكانت قيمته 0.75 فهل
سنحصل على نفس هذه القيمة لو سحبنا عينة أخرى مكونة من 100 شخص آخرين؟
الجواب: لا نحصل على نفس القيمة لأن العينة مختلفة. إذا فإن معلم الصعوبة
ليس من المعالم المستقرة لأنه مرتبط ارتباطا مباشرا بطبيعة العينة.
كما أن معامل التمييز (وهو ارتباط البند بالدرجة الكلية ) يتأثر بتباين
استجابة العينة، فمدى تباين الاستجابة يعكس مدى تباين العينة، وبذلك فإن
معامل التمييز يرتبط بخصائص العينة، لذلك من الصعب أن نفصل قيمة معامل
التمييز عن طبيعة العينة.
إذا فإن عملية اعتمادنا على معامل الصعوبة ومعامل التمييز لا تعتبر من
الجوانب الجيدة نظرا لأن هذين العاملين مرتبطان إلى حد كبير بطبيعة وخصائص
العينة المستجيبة ، وبذلك من الممكن أن نحصل على معاملات تمييز وصعوبة
مختلفة من عينة لأخرى تبعا لاختلاف العينة.

2- إن أداء الأفراد على الاختبار يختلف باختلاف بنود الاختبار التي تم
سحبها من مجتمع البنود الكبير، فهذه البنود قد تختلف في صعوبتها وهذا
الاختلاف في صعوبة البنود سينعكس في نهاية المطاف على الأداء المختلف
للأفراد من اختبار لآخر . وقد ينتفي وجود الاختلاف في أداء الأفراد إذا
تضمنت الاختبارات نفس البنود أو بنودا مكافئة لها من حيث مستوى الصعوبة.

3- إن النظرية التقليدية تفترض تساوي تباين أخطاء القياس لجميع الأفراد
الذين يطبق عليهم الاختبار. ولكننا نلاحظ في بعض الأحيان أن بعض الأفراد
يكون أداؤهم في الاختبار أكثر اتساقا من غيرهم من الأفراد، وأن هذا
الاتساق يختلف باختلاف مستوى قدرتهم . ولهذا فإننا ربما نتوقع أن الأفراد
من ذوي القدرة المرتفعة يكون أداؤهم في صورة موازية من صور الاختبار أكثر
اتساقا من أداء الأفراد ذوي القدرة المتوسطة . فمن الطبيعي أن يزيد الخطأ
في الاختبار الصعب المطبق على مجموعة من أصحاب القدرات المنخفضة، ويقل
الخطأ إذا طبق على أصحاب القدرات المرتفعة.

4- تتطلب النظرية التقليدية نماذج متكافئة تماما للاختبار الواحد ، وهذا
مطلب صعب في التطبيق العملي مما يقلل من قيمة النتائج المبنية على نظرية
القياس التقليدية.



وقد استثارت تلك المشكلات العلماء المتخصصين في القياس النفسي والتربوي
للبحث عن الدقة والموضوعية في القياس السلوكي حتى يقترب هذا القياس من
القياس في العلوم الطبيعية ، والتي تتميز بعدم تأثر نتائج القياس بالأداة
المستخدمة طالما أنها أداة مناسبة لتقدير الظاهرة ، كما يكون تدرج الأداة
بوحدات قياس متسـاوية لا تعتمد ولا تتأثر بالعناصر التي تقدر عندها
الظاهرة. ويذكر علام (2000) أن الموضوعية يقصد بها أن درجة الفرد في
الاختبار لا يجب أن تعتمد على عينة الأفراد ، ففي الاختبارات النفسية
المقننة تشتق الدرجات الخام من عينة التقنين ثم يوازن أداء الفرد الذي
يطبق عليه الاختبار فيما بعد بمعايير مشتقة من هذه العينة ، فإذا تغيرت
العينة فقدت هذه المعايير دلالتها ، أي يصبح الاختبار محكوماً بالعينة ،
كما أن الفرد يحصل على الدرجة نفسها في أي اختبارين يقيسان نفس السمة ،
إلا أن درجة الفرد تختلف عادة باختلاف الاختبار الذي يطبق عليه ، أي أن
درجته تصبح محكومة بعينة المفردات التي يختبر بها.


والقياس الموضوعي لا يعتمد في نظامه المرجعي على مقارنة نتائج أداء
المتعلم بأداء الجماعة ، أو بأداء الفرد ذاته في وقت لاحق أو في اختبار أو
مقياس آخر ، بل يعتمد على تقدير علاقة احتمالية بين (الأداء الملاحظ للفرد
في المقياس)و(السمات أو القدرات التي تكمن وراء هذا الأداء وتفسره) . وقد
أسفرت الجهود الباحثين عن ما يعرف باسم :

نظرية السمات الكامنة Latent Trait Theory

وأحيانا تسمى نظرية الاستجابة للمفردة
Item Response Theory(IRT)

نظرية الاستجابة للمفردة
الاختبارات النفسية والتربوية بعامةتفترض أن هناك سمات أو خصائص معينة
يشترك فيها جميع الأفراد ولكنهم يختلفون فيمقدارها ، وبالرغم من أن هذه
السمات غير منظورة ولا يمكن قياسها بطريقة مباشرةإلا أنه يمكن الاستدلال
على مقدارها من السلوك الملاحظ للفرد المتمثل فياستجاباته على مفردات
الاختبار ، وهذا ما يبرر تسميتها بالسمات الكامنة ، فالسمةالتي تكمن وراء
استجابة الفرد على مفردات اختبار لفظي ، تختلف عن السمة التيتكمن وراء
استجابته على مفردات اختبار مكاني أو عددي. ولكن يمكن أن تكمن سمةواحدة
وراء استجابته على مفردات اختبارين مختلفين متعلقين بنفس المحتوى .
لذلك فإن الهدف الأساسي لكل من للنظرية الكلاسيكية ونظريةالسمات
الكامنة هو تحديد العلاقة بين استجابات الأفراد على اختبار معينوالسمة
الكامنة وراء هذه الاستجابات ، والأمر الأكثر أهمية في القياسالنفسي
والتربوي بعامة هو تحديد مقدار السمات الكامنة وراء أداء الأفرادعلى
الاختبارات المختلفة والاستفادة منها في تفسير النتائج والتنبؤ بسلوكهمفي
مواقف مماثلة ، واتخاذ قرارات معينة بشأنهم في ضوء هذا التقديرالكمي
للسمات. وتتلخص افتراضات نظرية الاستجابة للمفردة في النقاطالتالية:
(1) إن أداء الفرد في اختبار معينيعتمد على قدرة يمتلكها أو سمة معينة
يمكن قياسها في بعد واحد. ففي اختبارالإملاء يمكن أن نتحدث عن القدرة
الإملائية وفي اختبار الحساب نتحدث عن القدرةالحسابية... وهكذا، كما أن
بنود الاختبار لابد أن تكون متجانسة لقياس هذه القدرةأو السمة الكامنة.
وعلية فإن الاختبار الذي تتعد أبعاده لا يمكن أن يكون مناسبالنماذج
السمات الكامنة. فالاختبار المناسب لاستخدام نماذج السمات الكامنة فيذلك
الاختبار أحادي البعد.

(2) يفترض في البنود أنها تحقق خاصيةالاستقلال المركزي أي أن الإجابة على بند من النبو لا تؤثر أو تتأثر بالإجابة علىبند آخر.

(3) إن العلاقة بين أداء الفرد في كل بند من بنود الاختباروبين القدر
التي يقيسها الاختبار يمكن وصفها بدالة رياضية تصاعدية تسمى دالةسنة
البند ICC (منحنى سمة البند) . وهذه الدالة توفر احتمالاتالاستجابة
الصحيحة للبند في مستويات مختلفة من القدرة، فأصحاب القدرات العاليةيحتمل
توصلهم إلى الإجابة الصحيحة على السؤال بشكل يفوق أصحاب القدرةالمنخفضة.

مثال بالرسم على منحنيات البنود:



يلاحظ منالرسم السابق أن البند الأول يتقاطع مع الاحتمالية (50) عند
مستوى القدرة (صفر) وهذا يعني أن معامل الصعوبة لهذا المنحنى = 0.0
ولو نظرنا مثلا إلى مستوىالقدرة( -2 ) نجد أن احتمالية الإجابة الصحيح لأصحابها هذه القدرة تساويصفر

فنحن هنا نتحدث عن بند واحد في الاختبار ونتحدث عن احتمال التوصلإلى
الإجابة الصحيحة على البند. وهذا ما يميز النظرية الحديثة أنها لاتنظر
إلى الدرجة النهائية للاختبار وإنما تنظر إلى استجابة الفرد لكل بند.. كما
أنها تعتمد على احتمال التوصل إلى الإجابة الصحيحة وهذا الأمر لاتوفره
النظرية التقليدية.




ملامح نظرية الاستجابة للبند:
1- قيم مؤشرات البند (الصعوبة ، التمييز) لا تعتمد على المجموعة أو العينة التي أخذتالاختبار.
2- قيم قدرات الأفراد لا تعتمد على مجموعة الأسئلة المختارة فيالاختبار.
3- يمكن تحديد مدى دقة التقديرات التي توقرها النظرية سواء فيمايخص
البند(مؤشرات البند) أو فيما يخص الفرد الذي أخذ الاختبار (قدرات
الأفراد).
ومن هذا يتبين أن احتمال الاستجابة الصحيحة على بند معينمن قبل أفراد تقع
قدراتهم في مستوى معين ، يعتمد على ذلك المستوى وليس على عددالأفراد في
ذلك المستوى ، و بذلك فإن مؤشرات البند (الصعوبة والتمييز) ثابتة حتىلو
تغيرت المجموعة التي أخذت الاختبار أو زاد عددها.


نماذج نظرية السماتالكامنة

نظراً لاعتماد نظرية السمات الكامنةعلى فرضية أساسية مؤداها أن القيمة
الاحتمالية لاستجابة فرد لمفردة اختباريةتكون دالة لكل القدرة التي يفترض
أن الاختبار يقيسها لدى الفرد ، وخصائص المفردةالتي يحاول الإجابة عنها ،
فإن ذلك يتطلب الحصول على معلومات من مصدرين : أحدهمايتعلق بالفرد ،
والآخر يتعلق بالمفردة الاختبارية . وعادة نحتاج إلى :
قيمةعددية واحدة تتعلق بالفرد ، وهى بارامتر القدرة المقاسة لدى الفرد Ability Parameter ،
وقيمة عددية أو أكثر تتعلق بالمفردة الاختبارية بارامتر أوبارامترات المفردة Item Parameters

وفى ضوء عدد بارامترات المفردات ،فإنه يندرج تحت نظرية السمات الكامنة مجموعة من النماذج السيكومترية منأهمها:

1- النماذج ثلاثية البارامتر : ومنأمثلتها نموذج
بيرن بوم ( 3PL Birnbaum Model )، وتفترض هذه النماذج أن المفرداتتختلف
في صعوبتها وتمييزها ، وكذلك في بارامتر التخمين الذي يمثل احتمالتوصل
الأفراد ذوى القدرة المنخفضة إلى الإجابة الصحيحة عن المفردة ، وخاصةفي
المفردات من نوع الاختيار من متعدد.
[ ويرمز لمعامل التمييز (ِa) ومعاملالصعوبة (b) ومعامل التخمين (c) ]

2- النماذج ثنائيةالبارامتر: ومن أمثلتها نموذج
لورد( 2PL Lord Model )، وتفترض هذهالنماذج أن المفردات تختلف في صعوبتها
وتمييزها بين المستويات مختلفةالقدرة.
[ معامل التمييز (ِa) ومعامل الصعوبة (b) ]

3- النموذج أحادى البارامتر: ويطلق عليه نموذج راش(
1PL Rasch Model ) نسبة إلى العالم جورج راش الذي أرسى قواعده. ويفترض هذا
النموذجأن مفردات الاختبار تختلف فقط في صعوبتها وتتساوى في تمييزها.
[ معامل الصعوبة (b) ]



هل هناكتقارب أو نقطة تلاق بين نظريتي القياس؟؟

في النظرية التقليدية كنا نتحدث عنالدرجة الحقيقية ، وفي النظرية الحديثة
تحدثنا عن القدرة، والواقع أن الدرجةالحقيقية والقدرة يرمزان للشيء ذاته
ولكن بمقاييس مختلفة إلا أن الفارق بينهم هوأن الدرجة الحقيقية تعتمد على
الأسئلة التي يتكون منها الاختبار، في حين أنمقياس " القدرة " مستقل عن
أسئلة الاختبار.

أهمالفروق بين نظريتي القياس

أولا : توفر النظرية الحديثة
مفهوماجديدا يختلف عن الثبات يدعى (دالة المعلومة) التي نحصل عليها من
تطبيق بند أواختبار. وهذه المعلومة تعني مقدار الثقة في أننا حصلنا على
معلومات تقودنا إلىتقدير قدرة فرد معين أو مجموعة من الأفراد في مستوى
واحد من القدرة . أي أن كميةالمعلومة نحصل عليها عند كل مستوى قدرة على
طول مقياس القدرة، أو بمعنى آخر أننانحصل على قيم متعددة لكمية المعلومات
التي حصلنا عليها من البند أو الاختبار.. إذا هي تختلف عن الثبات الذي هو
عبارة عن مؤشر واحد فقط للاختبار لكل الأفرادالذين طبق عليهم.
وتمثل دالة المعلومة عادة بمنحنى يبين أعلى وأقل كمية معلوماتحصلنا عليها عند مستويات القدرة المختلفة.



ثانيا : تلعب دالة المعلومة دورامهما
في النظرية الحديثة مثل الدور الذي يلعبه الثبات في النظرية التقليديةإلا
أن الثبات يعتمد على الاختبار والمجموعة التي طبق عليها الاختبارولهذا
يكون تعميمها غير ممكنا.
أما دالة المعلومة فهي تعتمد فقط على مقياسالقدرة وعلى منحنى استجابة
البند ، كذلك فإن الثبات مؤشر للخطأ المعياري فيالقياس وهذا المؤشر ثابت
على جميع مستويات الدرجة الحقيقية . بينما دالةالمعلومة مؤشر للخطأ
المعياري في التقدير وهذا الخطأ يحسب عند كل مستوى منمستويات قدرة الطالب
وتعرف بالتالي دقة تقدير قدرة الفرد على كل مستوى منالمستويات.



ثالثا: الثابتية Invarianceمؤشرات
الاختبار في النظرية التقليدية تتغير بتغيرالمجموعة التي يطبق عليها
الاختبار أما مؤشرات الاختبار في النظرية الحديثة فهيثابتة بصرف النظر عن
المجموعة التي طبق عليها الاختبار كما أن قدرة الشخص ثابتةمهما كانت
الأسئلة التي طبقت عليها .




تطبيقات نظرية السمات

إن نظرية استجابة البند وفرت مجالا خصبا لتحسين تطبيقات قياس نفسية معروفة بالإضافة إلى مجالات تطبيق أخرى:
1- تقنين وتحليل الاختبارات / أصبح من الممكن مقارنة قيم القدرات الفردية
عند التقنين بدلا من الاعتماد على التوزيع التكراري للعينة التي قنن عليها
الاختبار. أي أنه أصبح من الممكن إعداد بنوك من الأسئلة التي حددت
مؤشراتها والاستفادة منها في تقنين الاختبارات.

2- الموازنة أو المساواة بين الاختبارات Equating / يحدث في كثير من
الأحيان مقارنة شخصين أو أكثر بناء على درجاتهم الخام في نماذج مختلفة من
اختبار معين، وهذا فيه شيء من الظلم والإجحاف ، ولهذا فإن النظرية الحديثة
توفر أسلوبا أفضل للمقارنة فهي لا توازن الدرجات الخام وإنما يكون الهدف
هو معرفة موقع القيمة الرقمية لقدرة الفرد على مقياس القدرة.

3- بناء الاختبار / يمكن تحديد نوع الاختبار الذي نريده (اختبار لاختيار
أصحاب الكفايات العالية لممارسة مهمة خطيرة كالطيران مثلا) عند مستوى
القدرة التي تم تحديدها سلفا.

4- الاختبار التكيفية أو المفصلة / وهي اختبارات فردية يعطى فيها الفرد الأسئلة المناسبة لقدراته.

5- الكشف عن التحيز في الاختبار ( test bias ) ، فقد وفرت نظرية استجابة البند نموذجا أفضل للكشف عن تحيز الاختبار




نظرية الاستجابة للمفردة
Item Response Theory (IRT)


مقدمة
سيطرت نظرية القياس التقليدية فترة ليست بالقصيرة. فقد استخدمت أسس هذه
النظرية في مواقف اختبارية متنوعة تتضمن بناء مختلف أنواع الاختبارات
النفسية ، وكذلك تحليل البيانات المستمدة من هذه الاختبارات.
وبالرغم من سيطرة وانتشار تطبيق هذه النظرية وما ارتبط بها من مقاييس
إحصائية خاصة بتحليل مفردات الاختبار، إلا أنه تبين قصور هذه النظرية في
مواجهة كثير من المشكلات السيكومترية المعاصرة.
ومن بين أوجه القصور ما يلي:

1- إن طرق تحليل الاختبارات المبنية على النظرية التقليدية والمفاهيم
السيكومترية المرتبطة بها، مثل معاملات الصعوبة والتمييز، تختلف باختلاف
خصائص العينة المستخدمة في حساب هذه المعاملات . مثلا: لو سحبنا عينة
مكونة من 100 شخص وحسبنا معامل الصعوبة لبند معين وكانت قيمته 0.75 فهل
سنحصل على نفس هذه القيمة لو سحبنا عينة أخرى مكونة من 100 شخص آخرين؟
الجواب: لا نحصل على نفس القيمة لأن العينة مختلفة. إذا فإن معلم الصعوبة
ليس من المعالم المستقرة لأنه مرتبط ارتباطا مباشرا بطبيعة العينة.
كما أن معامل التمييز (وهو ارتباط البند بالدرجة الكلية ) يتأثر بتباين
استجابة العينة، فمدى تباين الاستجابة يعكس مدى تباين العينة، وبذلك فإن
معامل التمييز يرتبط بخصائص العينة، لذلك من الصعب أن نفصل قيمة معامل
التمييز عن طبيعة العينة.
إذا فإن عملية اعتمادنا على معامل الصعوبة ومعامل التمييز لا تعتبر من
الجوانب الجيدة نظرا لأن هذين العاملين مرتبطان إلى حد كبير بطبيعة وخصائص
العينة المستجيبة ، وبذلك من الممكن أن نحصل على معاملات تمييز وصعوبة
مختلفة من عينة لأخرى تبعا لاختلاف العينة.

2- إن أداء الأفراد على الاختبار يختلف باختلاف بنود الاختبار التي تم
سحبها من مجتمع البنود الكبير، فهذه البنود قد تختلف في صعوبتها وهذا
الاختلاف في صعوبة البنود سينعكس في نهاية المطاف على الأداء المختلف
للأفراد من اختبار لآخر . وقد ينتفي وجود الاختلاف في أداء الأفراد إذا
تضمنت الاختبارات نفس البنود أو بنودا مكافئة لها من حيث مستوى الصعوبة.

3- إن النظرية التقليدية تفترض تساوي تباين أخطاء القياس لجميع الأفراد
الذين يطبق عليهم الاختبار. ولكننا نلاحظ في بعض الأحيان أن بعض الأفراد
يكون أداؤهم في الاختبار أكثر اتساقا من غيرهم من الأفراد، وأن هذا
الاتساق يختلف باختلاف مستوى قدرتهم . ولهذا فإننا ربما نتوقع أن الأفراد
من ذوي القدرة المرتفعة يكون أداؤهم في صورة موازية من صور الاختبار أكثر
اتساقا من أداء الأفراد ذوي القدرة المتوسطة . فمن الطبيعي أن يزيد الخطأ
في الاختبار الصعب المطبق على مجموعة من أصحاب القدرات المنخفضة، ويقل
الخطأ إذا طبق على أصحاب القدرات المرتفعة.

4- تتطلب النظرية التقليدية نماذج متكافئة تماما للاختبار الواحد ، وهذا
مطلب صعب في التطبيق العملي مما يقلل من قيمة النتائج المبنية على نظرية
القياس التقليدية.



وقد استثارت تلك المشكلات العلماء المتخصصين في القياس النفسي والتربوي
للبحث عن الدقة والموضوعية في القياس السلوكي حتى يقترب هذا القياس من
القياس في العلوم الطبيعية ، والتي تتميز بعدم تأثر نتائج القياس بالأداة
المستخدمة طالما أنها أداة مناسبة لتقدير الظاهرة ، كما يكون تدرج الأداة
بوحدات قياس متسـاوية لا تعتمد ولا تتأثر بالعناصر التي تقدر عندها
الظاهرة. ويذكر علام (2000) أن الموضوعية يقصد بها أن درجة الفرد في
الاختبار لا يجب أن تعتمد على عينة الأفراد ، ففي الاختبارات النفسية
المقننة تشتق الدرجات الخام من عينة التقنين ثم يوازن أداء الفرد الذي
يطبق عليه الاختبار فيما بعد بمعايير مشتقة من هذه العينة ، فإذا تغيرت
العينة فقدت هذه المعايير دلالتها ، أي يصبح الاختبار محكوماً بالعينة ،
كما أن الفرد يحصل على الدرجة نفسها في أي اختبارين يقيسان نفس السمة ،
إلا أن درجة الفرد تختلف عادة باختلاف الاختبار الذي يطبق عليه ، أي أن
درجته تصبح محكومة بعينة المفردات التي يختبر بها.


والقياس الموضوعي لا يعتمد في نظامه المرجعي على مقارنة نتائج أداء
المتعلم بأداء الجماعة ، أو بأداء الفرد ذاته في وقت لاحق أو في اختبار أو
مقياس آخر ، بل يعتمد على تقدير علاقة احتمالية بين (الأداء الملاحظ للفرد
في المقياس)و(السمات أو القدرات التي تكمن وراء هذا الأداء وتفسره) . وقد
أسفرت الجهود الباحثين عن ما يعرف باسم :

نظرية السمات الكامنة Latent Trait Theory

وأحيانا تسمى نظرية الاستجابة للمفردة
Item Response Theory(IRT)

[الصقرالشمالي]

https://www.multka.net/vb/showthread.php?t=20427

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::
خطوات بناء الاختبار الجيد
يقوم فريق العمل بمشروع الاختبارات بجميع خطوات الاختبار الجيد عند إعداد الأسئلة وذلك كما يلي :
تحليل المحتوى
المقصود بتحليل المحتوى هو إعداد قائمة بالموضوعات التي تتضمنها المادة الدراسية بأكبر قدر من التفصيل وفي صورة مبسطة .
وهناك بعض الضوابط لتحليل المحتوى وهي:
الارتباط الوثيق بالسياسة التعليمية والأهداف العامة المنبثقة منها.
الاحاطة التامة بالأهداف التربوية والتعليمية للمرحلة الدراسية والمادة.
مراعاة الفروق الفردية للمتعلمين ومراحلهم الدراسية.
مراعاة التسلسل المنطقي للمفاهيم العلمية (من المحسوس إلى المجرد ومن البسيط إلى المركب ومن المعلوم إلى المجهول).
مراعاة الخطط الزمنية وارتباطه بها.
الارتباط بالطرق التدريسية المختلفة وأساليب التعلم.
أن يتم الاستفادة من أساليب التمييز والتشويق مثل الألوان والأشكال والرسوم البيانية ذات الدلالة الوثيقة بالموضوع.
أن يتم انتقاء المفاهيم الأساسية المرتبطة بالأهداف مباشرة.
أن يشتمل على التدريبات الكافية وأساليب التقويم المختلفة.
ولتحليل المحتوى فوائد ملموسة ومنها:
إعداد الخطط التعليمية اليومية والفصلية.
اشتقاق الأهداف التدريسية وإعداد الأنشطة المناسبة.
اختيار الاستراتيجيات وطرق التدريس المناسبة.
اختيار الوسائل التعليمية المناسبة.
الكشف عن نقاط القوة والضعف في الكتاب المدرسي.
تحقيق الشمولية والتوازن في الاختبارات التحصيلية.
صياغة الأهداف السلوكية
الأهداف السلوكيةوهي النواتج التعليمية المتوقعة من التلميذ بعد عملية التدريس ويمكن ملاحظتها وقياسها.(أن + فعل سلوكي + التلميذ أو الطالب + المحتوى التعليمي + معيار الأداء.)
وينبغي الحرص عند صياغتها إتباع الآتي:
•أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم ، أي الفعل الذي يقوم به، وليس أداء المعلم.
•أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف سلوك المتعلم.
•أن تصف العبارة سلوكا قابلا للملاحظة.
•أن تكون الأهداف بسيطة غير مركبة تتعلق بسلوك واحد.
•أن يكون الهدف واقعيا وملائما لزمن التدريس وقدرات وخصائص التلاميذ.
وللأهداف السلوكية أهمية كبيرة لأنها:
o تساعد المعلم على توجيه التدريس واختيار المحتوى التعليمي المناسب.
o تساعد المعلم على اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية المناسبة.
o توضح للطلاب النواتج المتوقعة من التعلم.
o توفر الجهد والوقت وتساعد على التنظيم والدقة.
o تساعد على التقويم الذاتي للمعلم والطالب.
o توفر الأساس السليم لإعداد الاختبارات والأداة المناسبة للتقويم.
o تساعد على تحسين مستوى الطلاب وتطوير المناهج.
صياغة أسئلة لقياس كل هدف
الاختباروهو مجموعة من المثيرات ( الأسئلة) أعدت بطريقة منهجية لقياس سلوك ما بطريقة كمية أو كيفية.
ويعد الاختبار للأغراض الآتية:iقياس مستوى التحصيل الدراسي.تشخيص نواحي القوة والضعف.تصنيف الطلاب في مجموعات.التعرف على الفروق الفردية.تنشيط الدافعية للتعلم.النقل من صف لآخر ومنح الشهادات.القبول والتنبؤ بالأداء في المستقبل.البحوث والتحليل الإحصائي.التخطيط والتوجيه والإرشاد.تطوير وتحسين نوعية التعلم والتعليم.
يقوم الفريق باختيار الفقرات الاختبارية معتمدا على أسس أهمها:
طبيعة المادة الدراسية.
مستوى الهدف التدريسي.
الغرض من التقويم.
المرحلة الدراسية.
عدد الطلاب في الصف أو الشعبة وسيطبق عليهم الاختبار.
الزمن المتاح للإجابة.
الإمكانات المتوفرة للتصحيح.
أهمية الحصول على نتائج الاختبارات بسرعة.
الزمن المتوفر لإعداد الاختبار مقابل زمن التصحيح.
الإمكانات المتوفرة في المدرسة.
أهم الأمور التي تؤخذ بعين الاعتبار عند كتابة الفقرات الاختبارية بشكل عام هي:
جدول المواصفات المعد مسبقا.
كتابة الاختبار كمسودة أولا ليتسنى مراجعتها وتدقيقها.
عرض الأسئلة على الفريق المتخصص.
التأكد من سلامة الاختبار من الأخطاء اللغوية وخلوه من التعقيد اللفظي.
التأكد من أن لكل سؤال إجابة واحدة فقط صحيحة.
التأكد من أن السؤال يتناول جانب مهم من المحتوى.
إعداد جدول مواصفات
أما جدول المواصفات فهو مخطط تفصيلي يبين وحدات محتوى المادة الدراسية ونسبة التركيز لكل وحدة.كما يحدد نسبة الأهداف وعدد الأسئلة المخصصة لكل جزء منها.
ولجدول المواصفات فوائد وهي:
يغطي جميع موضوعات المحتوى التي تم تدريسها.يحقق صدق المحتوى للاختبار.يعطي لكل موضوع وزنه الفعلي.يساعد على الاهتمام بجميع مستويات الأهداف.يعطي المتعلم الثقة بعدالة الاختبار.
إخراج الاختبار وإعداد التعليمات
أساليب كتابة الأسئلة:
1-ترتيب حسب نوع وشكل الفقرة الاختبارية.
2- ترتيب حسب الصعوبة(من السهل الى الصعب)
3- ترتيب حسب محتوى المادة الدراسية.
أهم العناصر التي يجب ان تتضمنها تعليمات الاختبار:
1- أن يذكر الغرض من الاختبار.
2- أن توضح طريقة الإجابة لكل نوع من أنواع الأسئلة بمثال.
3- أن يحدد الزمن الكلي للاختبار.
4- تنبيه الطلاب إلى عدد الأسئلة الكلية للاختبار وعدد الأسئلة في كل نوع وعدد الصفحات.
5- تنبيه الطلاب إلى المكان المخصص للإجابة.
6- تنبيه الطلاب إلى تسجيل البيانات الخاصة بهم.
7- تنبيه الطلاب إلى إمكانية الكتابة على ورقة الأسئلة أو عدم السماح بذلك.
اخراج كراسة الاختبار:
1- أن تكون طباعة الأسئلة واضحة خالية من الأخطاء المطبعية والإملائية.
2- أن يراعى الفصل بين التعليمات والأسئلة.
3- أن يراعى الفصل بين كل سؤال والذي يليه بمسافة معقولة.
4- أن لا يجزأ السؤال على صفحتين متتاليتين.
5- أن يفصل بين كل نوع أو شكل من أشكال الأسئلة والشكل الآخر بخط ولو إلى منتصف الصفحة.
6- أن يراعى الفصل بين مقدمة السؤال وبدائله بمسافة معقولة.
التطبيق للاختبار ويكون على مرحلتين (التجريبي – الفعلي)
لأهمية تأثير الظروف البيئية والنفسية على نتائج الطالبات ولتوفير الحد الأدنى من الراحة النفسية والجسمية للطالبة أثناء تطبيق الاختبار فإنه لابد من إتباع الآتي:
1- اختيار الغرفة المجهزة بشكل جيد من تهوية ملائمة وإضاءة جيدة.
2- اختيار الغرفة الهادئة البعيدة عن الممرات الرئيسية أو مناطق تجمع الطالبات.
3- اختيار الوقت المناسب لإجراء الاختبار.
4- عدم إشعار الطالبات بأهمية الاختبار أكثر مما يجب خوفا من رفع مستوى القلق بشكل كبير.
5- عدم مقاطعة الطالبة أثناء الإجابة إلا إذا كان من الضروري التنبيه إلى خطأ مطبعي أو لتوضيح التعليمات.
6- إشعار الطالبات بالوقت المتبقي من الاختبار بعد كل فتره مناسبة إذ بمكن الاكتفاء بمرة أو مرتين.
7- عدم انفراد طالبة بتوضيح تعليمات فقرة معينه دون بقية الطالبات فهذا يسبب التشويش اثنا تنقل المعلمة من طالبة لأخرى.
8- ضبط الغش في الاختبار مهما كان نوعه.
تحليل الاختبار وتفسيره ويشمل..
أولا: تحليل الأسئلة عن طريق- معامل الصعوبة وهو يفيد في إيضاح مدى سهولة أو صعوبة سؤال ما في الاختبار.
- معامل التمييز وهو يرتبط بمعامل الصعوبة إلى درجة كبيرة حيث يحدد هذا المعامل مدى فاعلية التمييز بين الطالبة ذات القدرة العالية والطالبة ذات القدرة الضعيفة بالقدر نفسه الذي يفرق الاختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة.
- فعالية البدائل وتعني الكشف عن البديل القوي الذي يجذب عدد كبير من الطالبات في الحالتين من الفئة الدنيا أو العليا من البديل الضعيف.
ثانيا: تحليل النتائج عن طريق الملاحظة أو العمليات الإحصائية المعروفة مثل (المتوسط الحسابي- الوسيط –المنوال – الانحراف المعياري- الدرجة المعيارية- معامل الارتباط- التمثيل بالقطاعات الدائرية أو الأعمدة والمنحنيات التكرارية)حيث تفيد هذه الطرق في اخذ صورة عامة عن وضع الطلاب ومستوى تحصيلهم .

[الصقرالشمالي]

https://www.badnia.net/vb/showthread.php?t=18126

https://tatweer.hasaedu.gov.sa/dat2-4.html

https://makkaheshraf.gov.sa/south/1/1/50.doc

https://www.minia.edu.eg/sites/FinalSite/AdultCh7.htm

https://majedu.gov.sa/vb/showthread.php?p=739

https://forum.egypt.com/arforum/%C7%E...%CA-14214.html

[perle]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عروبة20

جزاك الله ألف خير و جعله في ميزان حسناتك شكراااااااااااااااااااااااااااا

ــــــــــــــــــ
العفو، غاليتي. أتمنّى أن تكوني قد استفدت من القليل الّذي قدّمته لك ومن الكثير الّذي قدّمه لك الأخ " الصّقر الشّمالي " فقط عليك الآن بالسّهر من أجل إعداد بحثك. بالتّوفيق والنّجاح إن شاء اللّه.
تحياتي.

[عروبة20]

جزاك الله ألف خير أخي الكريم و أدامك الله أخا وفيا لي و لأعضاء المنتدى انت و الأخت الكريمةperle أكتما لي بأنه لزالت الدنيا بخير فعملكما هذا نابع من صدق اخوتكم و حرصكم على نشر العلم و المعرفةألف شكر و ادامك الله لنا

[perle]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عروبة20

جزاك الله ألف خير أخي الكريم و أدامك الله أخا وفيا لي و لأعضاء المنتدى انت و الأخت الكريمةperle أكتما لي بأنه لزالت الدنيا بخير فعملكما هذا نابع من صدق اخوتكم و حرصكم على نشر العلم و المعرفةألف شكر و ادامك الله لنا

ــــــــــــــــــ
العفو، غاليتي . نتمنّى أن يكون بحثك من أحسن البحوث . بالتّوفيق والنّجاح إن شاء اللّه.

[عروبة20]

مشكورة يا أختي ... سعيدة بالتواصل معكي، ادامكي الله لي و لأحبابك

[perle]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عروبة20

مشكورة يا أختي ... سعيدة بالتواصل معكي، ادامكي الله لي و لأحبابك

ــــــــــــ
العفو، غاليتي. وبعد هذا الدّعاء لايسعني إلاّ أن أقول: ( آمين ). تمنياتي لك دوما بالنّجاح والتّوفيق.
تحياتي.