النشاط الثاني ... تعليمية الفيزياء و الكيمياء

[نريمان المسيلية]

السلآم عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته
ممكن تساعدوووني
اريد البحث عن هذا النشااااط
ارجوووكم

السؤال الأول

إن من اهتمامات العملية التعليمية/التعلمية هي توجيه المتعلم إلى توظيف المعارف في وصف و تفسير الظواهر الطبيعية في العلوم الفيزيائية، لهذا تم اعتماد وضعية المشكلة في تدريس مادة العلوم الفيزيائية.

- اعطي تعريفا واضحا لمعنى طريقة وضعية المشكلة.

- اذكر أهم مميزاتها و خصائصها.

- ما هي أهم معايير بناء وضعية المشكلة؟






ارجوكم ســــــاعدونِــي

[نريمان المسيلية]

ســــــلآم
اذا ممكن الحــــــل

[ياسر الجزائري]

ان شاء الله تلاقي من يساعدك

[محب بلاده]

انتي مخطئة اختي هذا تابع للمقطع او المحور الاول

اما النشاط الثاني التابع للمحور او المقطع الثاني

فهو بتحدث عن العوائق

[محب بلاده]

اتصلي بي على الخاص لشرح ماصعب عنك توجيهك

[totoumourad]

الاجابة علي سؤال الاول
طريقة وضعية المشكلة
إن مركز اهتمام العملية التعليمية/التعلمية ليس فقط إكساب المتعلم معرفة علمية، بل توجيهه أيضا إلى توظيف هذه المعرفة في وصف وتفسير الظواهر الطبيعية في درس التربية العلمية و التكنولوجية، للوصول إلى هذا ينبغي من الأستاذ (المعلم) إتباع الأسس التعليمية المنهجية المختلفة ومن بينها الطريقة البنائية انطلاقا من تصورات التلاميذ المتمثلة في طريقة الوضعية المشكلة.
معنى الطريقة
إن الطريقة هي وسيلة أو خطة يرسمها الأستاذ(المعلم) قبل البدء في الدرس ويطبقها داخل القسم وبحسن اختيارها ينجح الأستاذ في أداء رسالته، لأن حسن اختيار الطريقة يمكن الأستاذ من إكساب المعارف للتلاميذ بأسرع وقت وبأقل جهد. يعتبر تنظيم الدرس من أهم أعمال المعلم أمام التلميذ، أي إن التوجيه المنهجي التعليمــي لعمليــة التدريـــس المناسبــة والتي تعتبــر أهــم وسيلـــة لتوجيــه الدرس و تسييره. وعليه فمفهوم الطريقة يرتبط بمجموعة من القواعد المنهجية والخطوات المنطقية التي يتبعها الأستاذ (المعلم) لتقديم المعارف و المحتويات للوصول إلى كفاءة محددة.
معنى المشكلة
تعرف المشكلة في أدبيات التربية والتعليمية بأنها:
موقف مربك أو سؤال محير أو مدهش يواجه الفرد، أو مجموعة من الأفراد فيشعرون بحاجة إلى الحل، و لا يوجد لديهم إمكانيات أو خبرات حالية مخزنة في بنيتهم المعرفية تمكنهم من الوصول إلى الحل بصورة فورية أو روتينية بل عليهم بذل جهد- معرفي و مهارتي – للوصول إلى الحل أي أن الفرد يجاهد للعثور على هذا الحل.
المشكلة تمثل حالة غامضة تدفع الأفراد إلى التفكير و التأمل لإيجاد حل من أجل الخروج من الحيرة و حل الغموض الموجود.
يمكن حلها بالوصول إلى اتخاذ قرار عبر:
1- معارف مقدمة سلفا.
2- معارف متوفرة لكن يجب البحث عنها.
3- آليات ( استراتيجيات، منهجيات، خوارزميات).
المشكلة هي الانتقال من وضعية معطاة إلى وضعية مطلوبة شريطة أن يتضمن هذا الانتقال إعادة تنظيم، بمعنى أن اكتساب المعرفة يمكن من إعادة تنظيم نسج المعارف المكتسبة سلفا.
إن المشكلات هي عملية البناء الحقيقي للمعرفة كما أنها عملية البناء الحقيقي للكفاءات بمفهومها المندرج في المناهج الدراسية الحالية و الكفاءة تمثل " جملة منظمة و شاملة لنواتج تعلميه تسمح للفرد بالتحكم في مجموعة من وضعيات وظيفية ( مدرسية ) و تتطلب تدخل قدرة أو قدرات مختلفة ومهارات و معارف في مجال معرفي محدد".
و من هذا المنظور يعد التعلم بالمشكلات هو وضعية المشكلة التي تندرج في منطق تعلمي، و تعني نشاط المتعلم الذي هو قوام التعلم ضمن فريق ألمتعلمين و لذلك فهي تحدد للمتعلمين ملمحا مشتركا و تمنحهم منهجية موحدة و تمكنهم من جني ثمرة تعلمهم الجماعي بتمكنهم من حل المشكلات و التحكم في صيرورة التعلم في العلوم الفيزيائية و التكنولوجيا كما تضع هذه الطريقة التلميذ أمام تحديات تزيده ثقة بقدراته و استقلاله الذاتي في التعلم كونها طريقة تؤسس لاكتساب المعارف و إدماجها و تحويلها و توظيفها بدلا عن تلقينها و تخزينها واسترجاعها.
يعتبر أسلوب حل المشكلات تدريبا على البحث العلمي، حيث يعتمد على التفكير العلمي. و يمكن اعتبار المواقف المربكة أو الأسئلة المحيرة في أحد الدروس محورا للتفكير و البحث و ذلك بإتباع الخطوات التالية:
- الشعور بالمشكلة و الرغبة في حلها. ويراعي في ذلك إمكانيات المدرسة و قدرات التلاميذ و ميولهم.
- تحديد المشكلة بدراسة الموقف و عناصره و كتابة سياق محدد للمشكلة من قبل الأستاذ.
- جمع المعلومات بطرح أسئلة حول الموضوع أو تعيين مراجع.
- افتراض الحلول و تدوين المقترحات الممكنة لحل المشكلة.
- اختبار صحة الفرضيات والتأكد من تصديقها أو تفنيدها تجريبيا.
- الاستنتاج و التحقق من النتائج.
معنى طريقة وضعية المشكلة
وهي الطريقة التي يحدث فيها التعلم كنتيجة لمعالجة التلميذ للمعارف وتراكيبها وتحويلها حتى يصل بنفسه إلى معارف جديدة، وهي الطريقة التي ينبغي اعتمادها في تدريس العلوم الفيزيائية والتربية العلمية والتكنولوجية بالمقاربة بالكفاءات.
تبحث هذه الطريقة في تدرج المشكلة بحد ذاتها، بحيث تأخذ كنقطة بداية لها مشكلة معقدة تحتاج إلى التبسيط و التحليل بإتباع المناقشة العلمية في الدرس. والمشكلة غير محددة بدقة لأنها مبينة على صعوبات تضع التلميذ في حيرة و يؤدي اختيارها إلى وعي التلميذ بنقص معارفه، وإلى ضرورة تعديلها ويقينه بعدم فعاليتها، والشعور بالحاجة إلى بناء معارف جديدة، وإجراءات جديدة أكثر فعالية. وتعتمد طريقة وضعية المشكلة على بيداغوجية التساؤل ويكون التعلم فيها محققا بوجود المشكلة المطلوب فهمها و تحليلها، قصد بناء مفاهيم مفروضة لتحدى الصعوبات. وخاصة الصعوبات، التي تكمن في كون التلميذ لا يستطيع التعرف على العقبات وهي الوضعيات المعقدة في المشكلة العلمية المطروحة في الدرس.
خصائص طريقة وضعية المشكلة
إن طريقة وضعية المشكلة تقوم على عملية تفاعلية، تنطلق من واقع التلميذ ويمكن تلخيص أبرز خصائصها فيما يلي:
1- توفر التساؤل لسياق وضعية المشكلة لتوجيه عملية التعلم، بمعنى عوض أن ينظم الدرس في العلوم الفيزيائية والتربية العلمية والتكنولوجية حول مبادئ أكاديمية ومهارات معينة، فإنه ينبغي أن تنظم عملية التعلم في سياق طريقة وضعية المشكلة تتناول مواقف حياتية حقيقية من واقع محيط التلميذ.
2- العمل التفاعلي إذ تمارس عملية التعلم بطريقة وضعية المشكلة في جو تفاعلي هادف يختلف عن الأجواء التقليدية المتمثلة في الإصغاء والصمت.
3- توفير الظروف الكفيلة بضمان استمرارية العمل المنظم في الدرس والسماح بمراقبته والتأكد من مدى تقدمه.
4- اعتماد أسلوب العمل بالأفواج الصغيرة، حيث يجد التلميذ في عمل الفوج دافعية تضمن اندماجه في مهام الفوج، ويحسن فرص مشاركته في البحث والاستقصاء والحوار لتنمية كفاءاته.
5-الوصول إلى إنتاج المنتجات لأن التلاميذ مطالبون بالنتيجة وعرضها كشرح للحلول المتوصل إليها وتصويرها أو تقديم عرض تاريخي (كأن يكون حوارا، نصا، شريطا مصورا، مجسما...الخ).
بعض معايير بناء وضعية المشكلة
هناك بعض المعايير تبنى عليها وضعية المشكلة وهي:
- تحديد الكفاءة بعوائق توصل إلى المعرفة عن طريق المشكلات.
- يبنى التعلم حول المشكلة من أجل حلها، وليس حول مبدأ أو مفهوم أو قانون.
- الارتكاز على التفاعلات الاجتماعية للمشكلة المطروحة.
- فصل أعمال الأفواج في مرحلة الانطلاق.
- اللجوء إلى المناقشة في مراحل الاستخلاص.
- تنظيم التدرج في بناء وضعية المشكلة بالنسبة للتلميذ.
- السؤال عبارة عن مشكلة بالنسبة للتلميذ.
- يتقبل التحدي ويدفعه إلى إيجاد حلول لها.
- إبراز توقعات التلميذ وتحليلها باستعمال التجارب.
- يطلب من التلميذ تبرير توقعاته حول نتائج التجربة التي سيقوم بها.
بناء وضعية المشكلة
إن المعروف أن المواقف المحيرة هي التي غالبا ما تقتضي بحث العلاقة بين الأسباب والمسببات وطرح الأسئلة ذات الصيغة مثل ماذا ؟ كيف ؟ ... للكشف عن هذه العلاقة. ولذلك على الأستاذ(المعلم) عند بنائه وضعية المشكلة في درس التربية العلمية والتكنولوجية أن يراعي ما يلي:
- أن يكون تساؤل وضعية المشكلة يتطلب فهمها ثم تفسيرها من خلال تحليل الأسباب والنتائج و توفير فرص للتلاميذ لعرض الفرضيات.
- أن يشعر التلاميذ ما إذا كانت وضعية المشكلة مشوقة ومثيرة لاهتمامهم و مناسبة لنموهم العقلي.
- أن تعرض وضعية المشكلة في سياق من محيط التلميذ قابل للفهم و مبرز للمشكلة وان لا يكون تعجيز يا له.
- أن يكون التعامل مع وضعية المشكلة في حدود الإمكانات المتاحة للتلاميذ. إن التعلم القائم على وضعية المشكلة يرمي إلى استثارة ميول التلاميذ عبر معالجة مشكلة ومساعدتهم على الاندماج في أبحاث ميدانية.

الاجابة علي سؤال الثاني
النمذجة
إن النموذج وسيلة نظرية بنيت من أجل تفسير وتنبؤ أحداث تخص الظواهر، حيث يسمح نموذج واحد بتفسير عدة ظواهر مختلفة. تكمن أهمية النموذج في كونه يصف ظواهر لا علاقة فيما بينها.
كما تشترك النماذج في هذه الميزة مع النظريات علما أن كلّ نموذج يقتصر على وصف جزء أصغر وأكثر دقة للواقع وعدد أصغر من الظواهر
مفهوم النموذج:
كلمة «نموذج» كما يراها "المسيرى" معرَّبة، من كلمة «نموذه» الفارسية، وجمعها «نموذجات» و«نماذج»، ونموذج البناء نسخة مُبسَّطة مجردة من بناء، ومن ثم فهو يحتوي على العناصر الأساسية للبناء، ولكنه يختلف عن الأصل، وقد استُعيرت هذه الكلمة في اللغة العربية وتُستخدَم للإشارة إلى «النموذج»، بوصفه أداة تحليلية ونسقًا كامنًا، يدرك الناس من خلاله واقعهم، ويتعاملون معه ويصوغونه
مميزات النموذج التجريبي : تكمن بعض مميزات النموذج التجريبي فيما يلي:
-الاستعانة بعدة تعابير و منها الرسومات و البيانات و الرموز ...من أجل تبسيط الواقع المعقد ووصفه.
- ترجمة الواقع المعقد باستخدام النماذج لوصف و تفسير الظواهر الطبيعية .
- توظيف النموذج لتوضيح الربط بين مجموعة من العناصر يقوم كل واحد منها بوظيفة ما.
يلعب النموذج التجريبي دورين أساسيين في درس العلوم الفيزيائية:
1 - وصف و تفسير الظواهر الطبيعية .
2 - التنبؤ والتوقع بالحوادث.
يمكن الاستعانة بالنموذج التجريبي في حالة عدم توفر الأدوات، التي قد تكون كبيرة لا يمكن أن تتواجد في المخبر أو معقدة وذلك بتعويض الواقع المركب برسم أو مجسمات لفهم ووصف وتفسير الظواهر الطبيعية.
أمثلة لبعض النماذج الواردة في منهاج التعليم المتوسط
- النموذج الحبيبي للمادة
- نموذج الشعاع الضوئي
- نمذجة القوة بشعاع
- نمذجة التحول الكيميائي بتفاعل كيميائي

[الأمين66]

......................

[totoumourad]

المقياس : علم النفس التربوي
إجابة السؤال الأول:


إذا كانت الطرق التي يلجأ إليها المعلم غير المعد إعدادا نفسيا و تربويا للمهنة لا تصلح في معظمها للوصول إلى أفضل طرق التعلم المدرسي ، فما الذي يقدمه علم النفس التربوي للمعلم الذي يتلقى هذا النوع من الإعداد ؟
يدرك المعلمون من تجاربهم و خبراتهم في الميدان التربوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة و يشعرون بالحاجة إلى اكتساب المهارات التي تمكنهم من تحقيق الأهداف المعقودة على التعليم بكفاية و فعالية ، ويسعى علم النفس التربوي بما لديه من نظريات في التعلم و اختبارات في القياس النفسي إلى تحقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية بين التلاميذ ، مقدما الأساس العلمي لهذه النظريات والمبادئ في صورة تجارب أجراها علماء النفس في هذا الميدان .
ويمكن أن نلخص أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم فيما يلي :
استبعاد ما ليس صحيحا حول العملية التربوية :
1 - من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أن يساعد المعلم على استبعاد الآراء التربوية التي تعتمد على ملاحظات غير دقيقة ، و خاصة تلك التي تعتمد على الخبرات الشخصية و الأحكام الذاتية و الفهم العام ، التي لا يتفق دائما مع الحقائق العلمية ، و تقبل هذه الآراء العامة ، و الفهم العام لا يحسمها إلا البحث العلمي المنظم .و هذه إحدى المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي.
2 - تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي:
المهمة الثانية لعلم النفس التربوي هي تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تمثل نظرية في التعلم المدرسي.
و القواعد و المبادئ التي يوفرها هذا العلم هي ( نتائج ) البحث العلمي المنظم التي يمكن تطبيقها في معظم المواقف التربوية و ليس في كلها . و بصفة عامة فقد نجد أن أحد المبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض الممارسات التربوية أو بعض طرق التدريس و لا يصلح للبعض الآخر ، بل أن بعض هذه المبادئ قد يكون أكثر ملاءمة إذا توفرت مجموعة من الشروط المدرسية و الخصائص النفسية للتلاميذ و المعلم ، بينما قد يصلح بعضها الآخر في ظروف تعليمية مختلفة أو مع تلاميذ و معلمين آخرين .
و مع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم المدرسي التي يتزود بها المعلم من علم النفس التربوي تصلح لمعظم الممارسات و المواقف التربوية ، و من هذه المبادئ ما يتصل مثلا بتجميع التلاميذ و تصنيفهم و تدريسهم و استخدام المسائل التعليمية و طرق التدريس و طرق التقويم و غير ذلك .
-3إكساب المعلم مهارات الوصف العلمي و الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية :
من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أيضا إكساب المعلم مهارات الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية بحيث يصبح هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثر فاعلية ، معتمدا على الملاحظة العلمية المنظمة و طرق البحث القائمة عليها.
و لا يتحقق هذا الفهم العلمي و مهارته في المعلم إلا من خلال تحقيق أهداف علم النفس التربوي و التي لا تختلف في جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة و هي :الوصف و التفسير و التنبؤ و الضبط .
-4تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية :
أشرنا إلى أن التفسير من مكونات الفهم العلمي ومن أهم إسهامات علم النفس التربوي أنه يدرب المعلم على هذا النوع من التفكير بحيث يصبح قادرا على تفسير مختلف أنماط السلوك التي تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن ، و بهذا يستطيع المعلم أن يميز بين أنماط السلوك التي تثير الاهتمام و التي لا تثيره ، فمثلا قد يوجد في قسمه تلميذ بطئ في استجابته للتعليمات أو الأسئلة ، ومع ذلك لا يتعجل في الحكم عليه بالتخلف الدراسي أو بطئ التعلم ، وإنما يبدأ ملاحظته بطريقة علمية منظمة ، و قد يتوصل من ذلك إلى أن بطئ التلميذ في الاستجابة إنما يرجع إلى ضعف سمعه .
وهكذا يوصف هذا المعلم بأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمي هو التفسير أو التفكير السببي . و المعلم المدرب على هذا النوع من التفكير ، من خلال دراسته لعلم النفس التربوي يحاول الإجابة على السؤال التالي : ما الذي يسبب سلوك التلاميذ ؟ أو ما العوامل المسئولة عن إحداث هذا السلوك ؟ و بهذا يتقدم المعلم بخطوات واسعة نحو الفهم الأفضل للعملية التربوية ، و لا تكون استجابته لسلوك تلاميذه انفعالية أو دفاعية ، و خاصة في المواقف التربوية المشكلة مثل اضطراب النظام داخل القسم .
5 - مساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التلاميذ وضبطه :
من مهام علم النفس التربوي الرئيسية دراسة العوامل المرتبطة بالنجاح و الفشل في التعلم المدرسي ، ومن هذه العوامل: طرق التعلم و وسائله ، و شخصية المتعلم و مستوى نضجه ، و العوامل الوراثية و والظروف الاجتماعية المحيطة ، و الدافعية ، والجو الانفعالي المصاحب للتعلم ، و بالطبع لا يزال أمام علم النفس التربوي شوط بعيد لاكتشاف الكثير من خصائص التعلم و الشروط التي يتم فيها.
و مع ذلك يوجد في الوقت الحاضر ثروة هائلة من نتائج البحوث التي تفيد في تحديد العوامل المؤثرة في التعلم سواء داخل القسم أو خارجه.

[totoumourad]

المقياس:التعليمية الفيزياء والكيمياء ** المقطع الثاني**
النشاط:
حدد العوائق المعرفية الخاصة بتعليمية الكيمياء.

الجواب:
مقـــــــــــــــــدمة
1 العوائق:
يراد بالعائق كل ما يساهم في التعثر أي ما يحول دون الوصول إلى الهدف لتحقيق الغايات وتوفير أسباب النجاح، ويطلق عليه في الأدبيات الأصيلة الحجب وهو مقاومة أي فقدان التوازن.
يلاحظ المتعلم خلال بناء المعرفة بصفة دورية أن المعارف والتصورات التي مكنته في الماضي من حل بعض المشكلات لم يصبح بنفس الجدوى في وضعية جديدة أي لم يبقى لها المفعول الكافي للمساعدة على اتخاذ الحل في الوضعية الجديدة وذلك ما يسمى بالعائق حسب تعبير (Bachelard)، وهي تتوافق مع عبارة اختلال التوازن المعرفي التي جاء بها (Piaget) التي تحدث عندما لا تتواءم المعرفة المتمثلة في بنية المتعلم. إن تحديد العوائق أو كشفها ومعالجتها يعد من المهام الأساسية في تعليمية العلوم عامة وفي تعليم الكيمياء خاصة. من أسباب عوائق المعرفة نذكر:
أ‌- التقليد: يعتبر التقليد والتعويل على علم الآخرين دونما إدراك أو تعقل له، من عوائق المعرفة، غير أن استبدال التقليد بالبحث والاستقصاء والتتبع والتذليل يؤدي إلى تفعيل وتنشيط العقل، فالتقليد عائق سميك صلد ومعطل لشرط أساس من شروط المعرفة، إذ أنه قرين لإجابات جاهزة بعيد كل البعد عن السؤال وطرحه.
ب‌- الإجمال: إن المعرفة المؤسسة على الإجمال والنظر الأول قرينة كل من التعميم والإطلاق والاستسلام للظاهرة، ومن ثم فهي تعوق المعرفة العلمية أكثر مما تنتجها ما ينجم من النظر الإجمالي من تصورات وأحكام يفضي ضرورة إلى التعميم والخطأ في معالجة القضايا.
ت‌- العادة أو الألفة: إن الارتكان لكل من الظن السابق أو العادة يفاقم تكريس الاخطاء بل في بعض الحالات يفضي إلى عدم التعلم.
ث‌- لغة العلم: تعد لغة التعليم بأنها لغة الحياة والمعرفة معا، وهي ركيزة الاتصال بين المعلم والمتعلم، إن أي خلل فيها هو بالنهاية خلل في وسائل الاتصال المباشر وغير المباشر بين المتعلم والمعرفة إطلاقا. إن التكلم والقراءة والكتابة تعد من العناصر الأساسية في التقارير الكتابية والشفاهية، وهي التي أوجبت التنوع في كيفية اكتساب المعرفة وتيسير الفهم و الاستيعاب.
I-2 صعوبات تتعلق بالمفاهيم العلمية: زاد الاهتمام في السنوات الأخيرة بأهمية تعليم وتعلم المفاهيم لكل من ُيدرس العلوم، حيث تؤكد الأدبيات التربوية أن المفاهيم العلمية تمثل أحد أهم مستويات البناء المعرفي التي تبنى عليها باقي مستويات هذا البناء من مبادئ، وتعميمات، وقوانين، ونظريات، كما تعد هذه المفاهيم واحدة من أهم نواتج التعلم التي يمكن من خلالها تنظيم المعرفة العلمية لدى المتعلم بصورة تضفي عليها المعنى. إن أبرز أهداف التربية العلمية يتمثل في إكساب الطلبة المفاهيم العلمية بصورة وظيفية ، كما يرى معظم المهتمين بالتربية والتعليم أن أحد الأهداف المهمة التي ينبغي أن تؤكد عليها المدارس في تدريس مختلف المواد الدراسية، ومختلف المستويات التعليمية المتتابعة هو التأكيد على تعلم المفاهيم ،ذلك لان المفاهيم العلمية تعد من العناصر المنظمة والمبادئ الموجهة لأي معرفة علمية يتم إكسابها في الصف الدراسي أو المختبر أو أي مكان آخر.
بدأ التركيز في بداية السبعينات من القرن الماضي على البحث في مجال التربية العلمية عن النماذج المفاهيمية لدى الطلبة، وعلى أفكارهم بخصوص مجالات العلوم المختلفة، ونتيجة هذا الاهتمام المتزايد بمفاهيم الطلبة، وبأفكارهم وكيفية اكتسابهم للمعرفة، والمحاولات العديدة المنجزة من قبل المختصين في العلوم التربوية لبناء استراتيجيات تعليمية تساعد الطلاب على تكوين هذه المفاهيم برز منحى البنائية في العلوم كتطبيق للنظرية البنائية في مجال تدريس العلوم .
تبنى النظرية البنائية على ثلاثة مرتكزات أساسية اشتهرت باسم أعمدة الفلسفة البنائيةوهي أنه:
• يبنى المعنى ذاتيا استنادا إلى الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه، ولا يتم نقله من المعلم إلى المتعلم، وهو يعني أن المعرفة ليست كيانا مستقلا عن عقل المتعلم.
• يتطلب تشكيل المعاني عند المتعلم جهدا عقليا يجعله مرتاحا كلما كانت معطيات الخبرة متفقة مع ما يتوقع، ويندهش إذا لم تتفق معطيات الخبرة مع التوقعات التي بناها مع ما لديه من فهم سابق للمفاهيم العلمية.
• تقاوم البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم التغيير بشكل كبير، إذ يتمسك المتعلم بما لديه من المعرفة مع أنها قد تكون خطأ لأنها تقدم له تفسيرات تبدو مقنعة له فيما يتصل بمعطيات الخبرة.
أن لدى الطلاب مفاهيم ومبادئ ونظريات اكتسبوها من عدة مصادر كتمثيل بعض المفاهيم المجردة بأخرى محسوسة، ومن الاستخدام غير السليم للغة كما ذكرنا سابقا، ومن بعض الأشكال الممثلة في الكتب المدرسية، أو من النماذج المفرطة في التبسيط، والمستخدمة في تدريس العلوم، وعادة ما تكون هذه المعارف مخالفة للمعارف العلمية الصحيحة تعمل كعوامل حجب تعيق الفهم السليم.
أشارت العديد من البحوث إلى أن الطلاب يحملون تصورات بديلة للمفاهيم العلمية الصحيحة في فروع العلوم المختلفة كالكيمياء، والفيزياء، والأحياء، ويرى أنه يمكن إيعاز سبب الفشل في اكتساب الفهم السليم للمفاهيم الأساسية في العلوم الفيزيائية إلى واحد أو أكثر من العوامل التالية:
• درجة التجريد العالية للعلوم الفيزيائية.
• درجة التعقيد في تعليلات بعض الظواهر الفيزيائية المجردة.
• المهارات الرياضية اللازمة لحل المسائل التي تتضمن المفاهيم الفيزيائية.
• الدقة المنطقية المطلوبة في حل المشكلات الفيزيائية.
لم تغفل التوجهات الحديثة في مجال التربية العلمية، والتقنية أهمية البنية المعرفية للفرد المتعلم، وما تتضمنه من تصورات بديلة عن بعض المفاهيم العلمية، إذ أن المعرفة السابقة لدى الطلبة تعد من أبرز العوامل المؤثرة في تعلمهم لهذه المفاهيم الجديدة بصورة فاعلة تعد المفاهيم العلمية من أهم نواتج العلم التي بواسطتها يتم تنظيم المعرفة العلمية في صورة ذات معنى، فهي العناصر المنظمة والمبادئ الموجهة لأي معرفة علمية يتم اكتسابها في الصف الدراسي أو المختبر أو أي مكان أخر.
لقد أكدت الأبحاث التربوية الحديثة على أن الطلاب يأتون إلى حجرات الدراسة، وفي حوزتهم أفكار وتصورات بديلة عن المفاهيم العلمية والظواهر الطبيعية التي تحيط بهم، وتلك التصورات تتعارض في كثير من الأحيان مع التصور العلمي الذي يفترض أن يكتسبه الطلاب، وهذه التصورات واسعة الانتشار بين الطلاب في جميع مراحل التعليم، وهي صعبة التغيير والاستبدال باعتماد طرائق التدريس التقليدية. ولذلك أدرك المربون الحاجة إلى البدء بما يعرفه المتعلمون وأنه يجب أن ترتبط المعلومات الجديدة المقدمة للطلاب بما يماثلها من مفاهيم مختزنه في بنية الطلاب المعرفية، وكلما أستمر تخزين المعلومات الجديدة، وارتباطها بالمفاهيم المماثلة لها في ذهن الفرد كلما نمت هذه المفاهيم أكثر.
يرى الإمام الغزالي في كتابه المسمى معيار العلم تحقيق سليمان دنيا بأن اللفظ يدل على المعنى، حيث يطلق على موجودات مختلفة بالحد والحقيقة إطلاقا متساويا وعلى أعيان متعددة بمعنى واحد مشترك بينها، وعلى أسماء مختلفة دالة على معنى يندرج تحت حد واحد وعلى أسماء متباينة ليس بينها شئ من هذه النسب كما يرى بأن المعنى ثابت في نفسه وإن كان يدل عليه بلفظ إذ لا يمكن تعريف المعاني إلا بذكر الألفاظ. يرى الجرجاني في كتابه التعريفات بأن المعاني هي الصور الذهنية من حيث أنه وضع بإزائها الألفاظ والصور في العقل، فمن حيث أنها تقصد باللفظ سميت معنى، ومن حيث أنها تحصل من اللفظ في العقل سميت مفهوما ومن حيث أنه منقولا لجواب عن ماهو؟ سميت ماهية، ومن حيث ثبوته في الخارج سميت حقيقة ومن حيث امتيازه عن الأغيار سميت هوية
ويؤكد بأن عملية التعميم والتجريد ضروريتان لتكوين المفاهيم وتتبلور في الكلمات التي وضعها البشر ليتفاهموا بها. أي أن المفاهيم لابد من أن تنتقل من عالم الفكر إلى حيز التعبير حينما نجسدها في كلمة معينة. وعلى هذا يضيف أن نسبة كبيرة من المفردات التي نتعامل بها إنما هي مفاهيم ، ويستخلص من تعاريفه أن الطفل لايمكن أن يكون المفاهيم المجردة إلا بعد أن يتوصل إلى إدراك تماثل الأشياء،وإدراك تماثل الأوضاع، وإدراك تماثل الأحداث.
يرى منظرو التربية الحديثة أن للمفهوم تعريفان أحدهما تعريف في علم المنطق والأخر في علم النفس فالمفهوم في علم المنطق يشير إلى السمات والخصائص الجوهرية التي تميز الأشياء أو الأحداث أو الأسماء عن بعضها البعض وترسم صور ذهنية لمنطوق الشئ ذاته. أما المفهوم في علم النفس فإنه يشير إلى الصور الذهنية التي يكونها الفرد عن الأشخا

[totoumourad]

المقياس:التعليمية الفيزياء والكيمياء ** المقطع الثالث**
النشاط

تعتبر النشاطات التجريبية من الركائز الهامة في تحقيق أهداف تدريس العلوم الكيميائية لما تشمله من تداول بعض المواد و الأدوات و الأجهزة لجمع البيانات من خلال الملاحظة المنظمة
1. اذكر المبادئ الأساسية التي تحقق فعالية الأنشطة المخبرية في تثبيت بنية المعلومات أثناء عملية التعليم
2. اذكر الأهداف الأساسية التي تحققها النشاطات التجريبية في عملية تدريس العلوم
3. اذكر أهم الاحتياطات اللازم اتخاذها في مخابر العلوم خاصة الكيميائية منها لتجنب الأضرار و الخسائر التي قد تنجم عند القيام بنشاط مخبري

الجواب:
مقـــــــــــــــــدمة
1/أبرزت الدراسات المعاصرة خمسة مبادئ أساسية يؤدي تحقيقها إلى فعالية الأنشطة المختبرية في تثبيت بنية المعلومات في ذهن المتعلم أثناء عملية التعليم والتعلم، وهذه المبادئ هي:
أولا:يتطلب التعلم نشاطا فكريا.
يبني المتعلم فهمه بفاعلية ويعيد بناء فهمه، بدلا من استقبله المعرفة الجاهزة من مصدر معتمد كالمعلم أو الكتاب المدرسي، وهذا يعني أن عملية بناء لمعرفة تتطلب نشاطا ذهنيا يقوم به المتعلم. لذلك ينبغي تجهيز المخابر بما يناسب النشاط المعرفي للمتعلم، وأن لا تقدم له المواد والأدوات والأجهزة لتنفيذ وصفات جاهزة دون إدراك واضح للمقاصد، وهذا يؤكد أهمية لدور لاستقرائي والاستنباطي للأنشطة المختبرية.
ثانيا:تتطلب فعالية التعلم معالجة معمقة للمعلومات.
تؤدي الإستراتيجيات العميقة إلى تعلم ذي معنى، وتحقق ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة للمتعلم، كما أن الفهم العميق يساعد المعلم على كشف الصعوبات التي تواجه المتعلمين.
ثالثا:يتطلب التعلم الحاجة إلى زيادة المعرفة.
يتطلب حل مشكل ما مزيدا من البيانات والمعلومات خلال التجريب والاستقصاء لذا من الضروري أن يدرك المتعلم حاجته للمعلومات وأن ما لديه منها غير كافيا لحل جميع المشكلات.
رابعا: للتعلم جانب اجتماعي.
تجهز وتصمم المخابر بحيث يسمح بتقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة أثناء ممارسة الأنشطة المخبرية، وأن يعطى الطلاب الفرصة الكافية لمناقشة تنبؤاتهم وتفسيرهم وإجراءاتهم والبيانات التي يحصلون عليها مع زملائهم قبل الانتهاء من النشاط المخبري، وكذلك توفير جو للطلاب لعرض النتائج المحصل عليها في نهاية النشاط استنادا إلى أن التعلم هو نتاج التفاعل الاجتماعي بين الطلاب.
خامسا: يتطلب إعطاء الطلاب الفرصة للتطبيق.
إن توجيه الطلاب إلى لتعرف على التطبيقات والمهارات التي سبق تعلمها، ومناقشة القضايا العلمية والبيئية التي تتطلب من الطلاب إصدار القرارات المناسبة في ضوء ما سبق تعلمه.
2/ يؤدي وجود اهداف واضحة الصياغة ممكنة التحقيق إلى فعالية العملية التعليمية التعلمية، إذ يعتمد عليها في اختيار نوعية الأنشطة اللازمة لممارسة عملية العلم كي يقدم الطلاب فرصا تتمثل في :
1-تتم الملاحظات بحرص أكثر،
2-يتم تفسير الملاحظات بأسلوب منطقي،
3-تتوضح الجوانب النظرية من العلوم،
4-تترجم الجوانب النظرية من العلوم بواقعية مثيرة للاهتمام،
5-كشف الحقائق والمبادئ بشكل ذاتي،
6-تقدم تدريبا على المهارات والأساليب التقنية للعمل المدرسي،
7-لكي تدرس كيفية إجراء التجارب التجريبية بأسلوب منظم ومرتب،
8-تعمل على إعداد الطلاب مباشرة للامتحانات النهائية،
9-تقدم اهتماما فرديا بالدراسة التجريبية،
10-تشجع على ربط العلوم بعضها ببعض منظوميا.
أهداف النشاطات التجريبية.
الدروس التجريبية هي مجموعة أنشطة يتم فيها تداول مواد وأدوات وأجهزة لجميع بيانات من خلال الملاحظة المنظمة، وهي لذلك مجال واسع لتحقيق أهداف تدريس العلوم.
تساعد أعمال ونشاطات المختبر في تحقيق أهداف تدريس العلوم كما تدعم ما يلي:
أولا: تتضمن العلوم محتوى معرفة، غالبا ما يفشل الطلاب في تعلم مفاهيمه المجردة، وبخاصة حينما لا تتاح فرصة للتعامل بصورة محسة مع تلك المفاهيم، ولذلك يتيح المختبر للطلاب الفرصة للكشف عن المفاهيم التي تعرقل المعرفة.
ثانيا: تعتبر مشاركة الطلاب داخل المختبر في تصميم التجارب بشكل فعال من أهم مداخل الاستقصاء في تعليم العلوم الذي يتيح لهم تنمية المهارة الذهنية واليدوية وكذا تذوق روح العلم وفهم طبيعته ومسعاه ومسلك العلماء في أعمالهم، والتفاعل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
ثالثا: يعمل العمل التجريبي علة مساعدة الطلاب في تنمية قدراتهم المعرفية مثل حل المشكلة والتحليل والتعميم، فضلا عن التفكير الناقد، والتطبيق والتكوين والتصنيع، والتقويم، واتخاذ القرارات.
رابعا: تساعد نشاطات المختبر على تنمية مهارات مختلفة مثل مهارات الاستقصاء ومهارات الاتصال.
خامسا: تعمل نشاطات المختبر على فهم المفاهيم ذات العلاقة بالبحوث العلمية وكذا إكساب المنهج التجريبي.
سادسا: يساعد النشاط التجريبي على تنمية الاتجاهات العلمية مثل الأمانة العلمية، والمثابرة على مقاومة الفشل، والتحليل الناقد للنتائج، وتقدير المخاطرة والموضوعية والثقة بالنفس والمسئولية والتعاون.
سابعا: إن أعمال ونشاطات المختبر تزيد من الدافعية نحو تعلم العلوم، كما تحفز على دراسة العلوم بصفة عامة.
3/ أهم الاحتياطات الواجب اتخاذها لتجنب الأخطار الناجمة عن القيام بأنشطة مخبرية والتي تعرف بمصطلح الأمان بأنه اتقاء الأضرار والخسائر التي قد تنجم عند القيام بنشاط مخبري، لذا فإنه من الضروري اتقاء وتجنب ما قد ينشأ عن العمل المخبري من أخطار، وعليه يصبح من الضروري اتخاذ إجراءات الأمان والسلامة التي تعتبر من متطلبات النجاح في نشاطات وأعمال المختبر.
تقع الحوادث و الإصابات غالبا، بسبب نقص إلمام المتعلمين بالأساليب الفنية المناسبة بالعمل في المختبر، وهي مهارات عامة تمكن المتعلمين باتخاذ إجراءات الأمان في النشطة المختبرية وهذه المهارات هي:
-القدرة على تداول الأنابيب الزجاجية،
-القدرة على تسخين أنابيب الاختبار وما تحويه من كيماويات،
-القدرة على تداول الأحماض،
-القدرة على التعامل مع الغازات بأنواعها بأمان،
-القدرة على إسعاف الإصابة الناجمة عن الأحماض أو الحروق الناتجة عن بعض لقواعد،
-القدرة على تشغيل مطفأة الحريق...

[totoumourad]

المقياس:التعليمية الفيزياء والكيمياء ** المقطع الرابع**
أجب عن الأسئلة التالية :

1. اعطي تعريفا دقيقا لكل من المفاهيم التالية:
التقويم ـ التقييم ـ القياس
2. اذكر انواع التقويم مبينا كل نوع على مردودية التلميذ
3. بين اهم وظائف عملية التقويم بالنسبة للتلميذ و المعلم




الجواب:
1/
التقويم:
يشمل في معناه القياس والإختبار فهو عملية إصدار حكم بناءا على معايير معينة في ضوء بيانات أو معلومات كمية أو كيفية عن فكرة أو ظاهرة أو موقف أو سلوك.
التقييم: هو الأداة التي نستخدمها للحصول على بيانات تدل على مدى تحقق الأهداف.
القياس: هو عملية جمع معلومات كمية عن موضوع القياس بإستخدام وحدات رقمية مقننة ومتفق عليها ويعرفه التربويون بأنه عملية تعني بالوصف الكمي للسلوك أو الواقع المقيس وهو لايتضمن إحكاما لفائدته أو جدواه فحصول الطالب على 20 % فهذا لايعني شيئا بالنسبة لتفوقه أو تأخره.
2/ أنواع التقويم:
لبدء المعلم في القيام بالإعداد لعملية التدريس وحتى الإنتهاء منها يتخذ عدد كبيرا من القرارات لكي يصل لتلك العملية:
مرحلة الإعداد يحتاج المعلم أن يطرح التساؤلين التاليين:
1- إلى أي مدى يمتلك التلاميذ المهارات والمعارف التي تلزمهم لبدء بالتعلم الجديد.
2- ما مستوى الخبرات السابقة عند التلاميذ فيما يتصل بنواتج التعلم المزمع تنفيذه.
مرحلة التنفيذ يحتاج أن يطرح التساؤلين التاليين:
1- على أي المهام التعليمية يظهر التلاميذ تقدما مقبولا وعلى أيها يحتاجون إلى المساعدة.
2- أي التلاميذ يواجهون صعوبات تعليمية حادة تستدعي إلحاقهم ببرامج علاجية. وبعد الانتهاء من عملية التدريس سواء للدرس أو لوحدة دراسية يحتاج المعلم طرح السؤالين التاليين:
1- أي التلاميذ يمكن القول بأنهم أتقنوا المهام التعليمية شكل يمكنهم من الانتقال إلى تعلم درس جديد.
2- ما هي العلامات التي تعطى لكل تلميذ.
للإجابة عن الأسئلة السابقة نجد أنفسنا لحاجة إلى أنواع التقويم المختلفة:
التقويم القبلي: له علاقة للإجابة عن السؤالين السابقين (الأول) لتحديد النقطة أيها لكل تلميذ.
التقويم التكويني: يستخدم هذا النوع من التقويم للإجابة عن السؤال الأول في مرحلة تنفيذ التدريس السابق ذكره أي تحديد مدى تقدم التلاميذ نحو الأهداف المنشودة من التدريس وماداوته الأسئلة التي يطرحها المعلم أثناء الدرس والامتحانات القصيرة والتمارين التي يقدمها أثناء الحصة.
التقويم التشخيصي: يستخدم هذا النوع من التقويم للإجابة عن السؤال الثاني من مرحلة تنفيذ التدريس حيث يتم على فترات منتظمة خلال تطبيق البرنامج التعليمي أو أثناء تنفيذ التدريس كتطبيق إختبارت تقيس مدى تحصل التلاميذ
التقويم النهائي:
يستخدم هذا النوع للإجابة عن السؤالين السابقين اللذين يعقبان عملية التدريس ويستخدم في نهاية الفصل الدراسي بغرض تقدير مدى تحصيل التلاميذ في نهاية الوحدات الدراسية أو في نهاية البرنامج.
3/وظائف التقويم:
يمكن حصر وظائف عملية التقويم سواء بالنسبة للتلميذ أو للمعلم أو للبيئة المحيطة فيما يلي:
1-يساعد المتعلم على تلمس نقاط القوة والضعف في تعلمه، وتحسين دافيعيته للتعلم وزيادة مستوى الحفظ وانتقال أثر التعلم، وزيادة معرفة التلاميذ بحقيقة أنفسهم وكذا توفير تغذية راجعة فيما يتصل بفعالية العملية التدريسية.
2-يساعد المعلم على لحكم على مدى كفاية إستراتيجيات التدريس وطرقه وأساليبه التي يمارسها، وتصنيف تلاميذه حسب قدراتهم ومستوياتهم المعرفية وميولهم واستعداداتهم ومن ثم اتخاذه للقرارات الملائمة قصد تحسين عملية لتدريس.
3-الحصول على البيانات والمعلومات اللازمة لتطوير منظومة التدريس التي يتبناها المعلم في جميع أبعادها.
4-تحديد مدى كفاية المدرسة وبيئات التعلم المختلفة في تسهيل تعليم التلاميذ.
4-إنجاز وكتابة التقارير الإجمالية إلى إدارة المدرسة والتعليم وإلى الآباء.
5-يساعد التقويم على صناعة القرار الناجح

[moh140]

بآرك الله فيك ،، و شكرآ ،،

[نريمان المسيلية]

حفظك الله يا اخي
بورت وبورك فييييك