[أم هيثم محمد]

لمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم
التقويم بالكفاءات
2
المحتويات
مقدمة .
-علاقة التقويم بالأهداف التعليمية في التدريس بواسطة الكفاءات.
-أنماط تقويم الكفاءة في مقاربة التدريس بالكفاءات:
-التقويم التكويني : وظيفته -خطواته-إجراءاته-مستلزماته.
-التقويم التجميعي :أهدافه –إجراءاته- خطواته.
خلاصة.
مرحلة الانطلاق مرحلة الوصول
ملمح التكوين
سيرورة العملية التعليمية التعلمية
أهداف مرحلية– أهداف مدمجة .
أهداف ائية
مدمجة
أهداف
الانطلاق
تشخيص تقويم تكويني تقويم تجميعي
3
Les pré-requis: المتطلبات القبلية
-أجرأة الأهداف التربوية .
-الكفاءة القاعدية.
الكفاءة الختامية المدمجة .
–دمج المكتسبات .
-المؤشر –المحك.
4
تقويم الكفاءة
المدخل عن طريق الكفاءات ، استراتيجية بيداغوجية، تستهدف تنمية ملمح
التلميذ و مواصفاته، من خلال مرامي المنهاج ،في طور من أطوار التعليم أو
مرحلة من مراحله .
من مميزات هذه الستراتيجية، وضع المتعلم في مواقف ،تستثير نشاطه
للملاحظة و التحليل و التفسير و التمرن و الحوصلة و حل الإشكاليات العلمية
،بغرض التوصل إلى اكتساب الكفاءات والمواصفات المرغوب فيها.
تقتضي منهجية التدريس بواسطة الكفاءات مقاربة خاصة لكل عنصر من عناصر
العملية التربوية، المعلم، المتعلم والمعرفة. كما تستلزم أساليب تقويمية ملائمة
وهذه المنهجية.
ما من شك في، أن المحور المركزي في عملية لتكوين هو الكفاءة ، التي تمثل
في نفس الوقت موضوعا رئيسيا في التقويم .
و من خصوصيات الكفاءة ، أنها عملية معقدة ،و نتاج نمو متواصل، وهي
تستدعي تبعا لذلك ممارسات تقويمية مميزة، وفق مراحل و إجراءات خاصة.هذا
ما تهدف إليه هذه المداخلة التي نستعرض من خلالها بعض خصوصيات تقويم
الكفاءة في مجال التدريس.
1. . طبيعة الأهداف البيداغوجية في المقاربة بالكفاءات :
هناك تلازم بين عمليتي التعليم و التقويم .فلا يمكن التخطيط لأي نشاط
تقويمي، ما لم تحدد في وضوح تام أهداف التعليم و استراتيجياته .فمن شروط
أحد ( la pertinence ) التقويم ،مدى ملاءمته هذه الأهداف.و يعتبر مقياس الملاءمة
(C.Strauven )محكاته .( 2001
في التدريس بواسطة الكفاءات ،تحيلنا عملية التقويم الى أهداف ومرامي التعليم
أي الى تكوين الكفاءات .فما طبيعة هذه الأهداف ،ما وظيفتها و ما علاقتها
بالتقويم؟
يميز الباحثون في مجال بيداغوجيا الأهداف بين ثلاثة |أنواع من الأهداف ،يتم
تحقيقها تماشيا و مراحل العمل الديدكتيكي، مرحلة الأنطلاق ، مرحلة العمليات
ومرحلة الوصول، ا لمتعلقة بمخرجات التعليم .(هاملين- دينو-دي لندشير)
(Hameline- D’hainaut- De landsheere).
وتبعا لنفس السبرورة التعليمية ،هنا ك أهداف ينبغي التمييز بينها ،عند مقاربة
التدريس بالكفاءات ،يمكن أيجازيها، لأغراض عملية ،في سياق العمل التربوي
كالتالي:
5
objectifs de départ. -أهداف مرتبطة بوضعية الإنطاق
يمثلها les objectifs intermediaires -أهداف مرحلية تتخلل العملية التعليمية –التعلمية
les objectifs في التدريس بالكفاءات نوعان من الأهداف: الأهداف المميزة
أحيلك إلى الوثائق المرافقة ). les objectifsd’integration و الأهداف المدمجة specifiques
للبرامج الجديدة)
-الأهداف النهائية :و يقابلها في التدريس بواسطة الكفاءات الأهداف الختامية
. les objectifs terminaux d’integration المدمجة
والجدير بالذكر، ان هذه الأهداف، لا تنحصر وظيفتها في توجيه خطوات العملية
التعليمية -التعلمية ،وتيسير تدرج الخبرات في الوحدات التعليمية فحسب، انما تعد
مرجعا، يتم في ضوئه التقويم .
فتبعا لهذه الأهداف ،يتخذ التقويم أحيانا منحى تشخيصيا ،عندما يتعلق الهدف
بالاستقصاء حول وضعية الانطلاق في التدريس، ويتخذ منحنى تكوينيا، حين يتصل
بالأهداف المميزة والأهداف المدمجة خلال سيرورة التعلم و التعليم .كما يكتسي
عندما يتعلق بحوصلة مكتسبات المتعلم في ختام bilan التقويم صورة الجرد
سيرورة التكوين .
ويستخلص مما سبق ،ان وظائف التقويم، وثيقة الصلة بالهدف التربوي. وفيما يلي
توضيح للدينامية القائمة بين عملتي تقويم-تعليم.
1.1 . الأهداف المرتبطة بوضعية الانطلاق وعلاقتها بالتقويم :
و الوقوف les pré-acquis ترمي هذه الأهداف ألى سبر مكتسبات المتعلم السابقة
و المتطلب القبلي، حسب دي لندشير جالبرت .les pre-requis عند المتطلبات القبلية
، يقصد به ما هو مشترط وضروري لتحقيق غرض معين كحل مشكلة أو الشروع
في تعلم جديد .
(de Landsheere 1979)
تستدعي وضعية الانطلاق إذا تقويما تشخيصيا .و تكتسي عملية التشخيص هذه
ميزة خاصة إذ تدخل في سياق بناء وهيكلة الكفاءة .
في مقاربة التدريس بالكفاءات ، التشخيص ليس عملية معزولة أو منفصلة عن
المسار التعليمي ،انها خطوة مدعمة ومكملة لهذا المسار بل وتعد أساسية فيه.
أن التشخيص لا يقع على جزء من " Delormes و في هذا الصدد يرى دي لورم
كل ،إنما يأخذ بعين الاعتبار النسق المنظم لوضعية ما . فالتشخيص يمكن
بواسطته، و في فترة وجيزة ،تصور حالة ما آو كفاءة ما بكل تعقيداتها .وبهذا
المعنى ينسجم التشخيص و المقاربة النسقية التي نؤمن بها، هذه المقاربة التي
نادرا ما تؤدي الى التجزئة الشكلية التى طالما ميزت التقويم ." .أن التشخيص في
نظر دي لورم يندرج في سياق العمل التعليمي و لا ينفصل عنه .(ف. حناش
(1998
وفي نفس الأتجاه ،يضيف دي كورت أنه على الرغم من ان الغرض من تكوين
الكفاءة غرض عملي ،فان العمليات المعرفية كالمعرفة و الفهم والتحليل والتطبيق
والتركيب والتقويم وغيرها من العمليات تعد اساسية في عملية التعلم ، عليها
6
يتوقف ظهور الكفاءة .مما يستوجب من المكون تقويمها للتأكد من المستوى
.(De Cortes et al القاعدي الذي ينطلق منه المتعلم ( 1996
2 1 .لأهداف المرحلية و علاقتها بالتقويم: .
من المعروف أن الكفاءة لا يمكن تحقيقها في فترة قصيرة، وانما هي نتيجة مسار
تعليمي معقد و نمو متواصل في مختلف مظاهره . لذا يقتضي التقويم في التدريس
بالكفاءات التأكد المستمر من مستوى تحقيق الأهداف المميزة و الأهداف المدمجة
المصاغة على مستوى الكفاءة القاعدية .
لذالك ،تماشيا و سيرورة التكوين يساهم التقويم في بناء الكفاءة وتتخذ اثناء هذه
السيرورة كل الإجراءات لتصويب العملية التربوية .و يكتسي بذالك طابعا تكوينيا
تعليميا.
- 3.1 الأهداف النهائية المدمجة و التقويم: .
ولما كانت غاية التعليم إيصال المتعلم إلي التحكم في الملمح النهائي في ختام
المسار التكويني ،كان للتقويم مظهر آخر هو إثبات مؤهلات التلميذ ، من خلال
حوصلة مجمل مكتسباته .في هذه المرحلة تشكل الأهداف النهائية إطارا مرجعيا
للحكم على مدى بلوغ ملمح التكوين .
على أساس ما تقدم ، وتبعا للمدى الواسع الذي يشتمل عليه مجال الكفاءة،
تستدعي هذه ا|لأخيرة نمطين أساسيين في التقويم :التقويم التكويني و التقويم
التجميعي نحاول فيما يلي توضيحهما.
2 التقويم التكويني : .
يتم تماشيا والعملية التعليمية- التعلمية بل و يندرج في صميمها . يقصد به التعرف
المستمر على تحصيل التلاميذ و كيفية تدرجهم في التعلم . ويرمي بذلك الى قياس
مدى تحكمهم في الأهداف المرحلية للوحدات التعليمية.
و للتقويم التكويني دور إخباري بالنسبة للمتعلم ، الذي يتاح له من خلاله ،التعرف
على المسافة التي تفصله عن الهدف البيداغوجي ،في حين يسمح للمدرس بالتعرف
على مدى تدرج المتعلم في المكتسبات وتعثراته .
و من خلال ذلك، يعمل التقويم التكويني بصفة مستمرة على تعديل سلوك التلاميذ و
تصويب تعلماتهم و تصحيح مسارهم التعليمي بواسطة الأساليب العلاجية الملائمة
.
و بهذه الصفة يعتبر هذا النمط بالغ الأهمية في تحكم التلميد في الكفاءة سيما
وأن هذه الأخيرة هي محصلة كل الأهداف البيداغوجية المتدرجة و المندمجة
.فالتقويم التكويني ينصب على تقويم مدى بلوغ هذه الأهداف .
و من ناحية اخرى، فباعتبار بيداغوجية الكفاءات هي بيداغوجية الإدماج
والشمولية، فإن أهم شروط التقويم التكويني تكمن في مراعاة مبدأ الإدماج. و
7
تحقيقا لهذا المبدأ يتخذ القويم االتكويني أشكالا عدة و إجراءات خاصة نوردها فيما
يلي :
1.2 التشخيص : .
و يقصد به ،التقاط المدرس معلومات و مؤشرات حول مدى تقدم تعلم التلميذ
،بغرض اكتشاف نقاط التعثر لديه .وإذا كان التشخيص إجراء ضروريا في
وضعية الانطلاق ،بحيث يسمح بضبط بعض المكتسبات و هيكلة مكتسبات
أخرى ،فانه ممارسة في صميم العمل التعليمي.هذا بالنظر ألى مبدا الأدماج
الذي يتطلب أساسا الوقوف عند المكتسبات القبلية للتلميذ لتمكينه من بناء
معارفه الجديدة .لذلك وا ،تماشيا و خطوات إكتساب الكفاءة، يرمي التشخيص
إلى إدراج أنشطة تقويمية بغرض هيكلة المكتسبات و تدعيمها .
2.2 الانطلاق من أخطاء التلاميذ و استغلالها : .
لم يعد الخطأ كما كان عليه في النظام التربوي التقليدي و سيلة لإقصاء التلاميذ
ظاهرة طبيعية لا مفر didacticiens بل أصبح ارتكاب الأخطاء لدى التعليميين
منها، توجد حيثما يوجد الاكتساب و التحصيل. ويعود تعثر التلميذ في تعلماته
(Meirieu في نظر هؤلاء إلى أسباب عدة يمكن التحكم فيها .( 2000
و يرجع علماء النفس المعرفي هده الأخطاء إلى جملة من العوامل ،منها عدم ملاء
مة المعارف للوضعية التعليمية –التعلمية أو إلى خلل في طرق تحصيل التلميذ أو
إلى قصور في مكتسباته القبلية .كما يرى التعليميون في هذا الصدد، أن الأخطاء
و على représentations يمكن أن تكشف للمدرس على مستوى تصورات التلاميذ
. "Astolfi إستراتيجياتهم المعرفية مما يمكنه من تكيف التعليم في إتجاههم " 2001
و الأخطاء يمكن اعتبارها مؤشرات دالة على قصور التحصيل لدى
يمكن الأنطلاق منها و تحوبلها ألى أهداف تعليمية. indicateur de défaillance. المتعلم
وعلى هذا الأساس، يعد دور المدرس حاسما في الوقوف عند طبيعة العراقيل
التي تحول دون تحقيق الأهداف التعليمية و جعل هذه الأخطاء لا وسيلة لإقصاء
التلميد وعقابه وإنما محركا لتعلمه .
3.2 . خطوات التقويم التكويني : .
يتم هذا النمط كما سبقت الإشارة اليه تماشيا و تدرج مراحل الكفاءة .و يرى
انسب الأساليب و pédagogie de la maitrise التعليميون في بيداغوجية التحكم
أكثرها ملاء مة للتقويم التكويني . ومن خصوصيات التدريس في هذه البيداغوجية
:
8
(F .Raynal 1997)
définir les . -تحديد الأهداف على مستوى الكفاءات القاعدية أو المرحلية
objectifs
hierarchiser les objectifs. -ترتيب الأهداف ترتيبا هرميا
-وضع مؤشرات لكل كفاءة من الكفاءات القاعدية او المرحلية .
-تحديد المحك : في التقويم التكويني لا يعتمد المعيار كمرجع و إنما المحك
و هذا بإبراز الأهداف الإجرائية التي نقيس في ضوئها الأداء.
-إعداد بنود الاختبار بحيث تتخذ الأسئلة صورة إنجازات عاجلة، سريعة ، آنية
Y. ). ،جزئية يكون تدرجها تبعا لتدرج الأهداف الإجرائية ومقاطع التعليم
(Abernot 1996
ومن الأدوات الأكثر شيوعا وملاءمة في التقويم التكويني الاختبارات الموضوعية،
كالاختيار من متعدد وأسئلة التي تسمح للتلميذ بالتقويم الذاتي.
4.2 دور المدرس والمتعلم في التقويم التكويني
في ضوء ما تقدم، فإن دور المدرس في إطار المقاربة ،لا ينحصر في رصد
أخطاء التلاميذ كما هو شائع في التقويم التقليدي .أنما تسيير عملية التعلم
وتوجيهها نحو الأهداف المرسومة .إذا نحن بصدد Gestion de l’apprentissage
بيداغوجية التوافق والنجاح ،لا الإقصاء.
لا شك في أن هذه المهمة تتطلب هي الأخرى من المدرس كفاءات منها،التحكم
في استراتيجية التقويم و نوجزها فيما يلي:
معرفة وظائف التقويم وفهمها :
إن الأنطلاق من معرفة واضحة لأهداف التعليم ولمراحله ولخصوصياته يتيح
للمدرس إدراك و وظيفة التقويم .إن أولى التساؤلات في التكوين و في التعليم ،
ينبغي ان تكون بخصوص التغييرات المراد إحداثها لدى المتعلم ،أي حول
وإذا ما تسنىله ذلك إدراك أهمية التقويم. L’enjeu de la formation. رهانات التكوين
-القدرة على صياغة الأهداف البيداغوجية صياغة أجرائية :
الجدير بالذكر، ان المقاربة بالكفاءات لا تحدث القطيعة مع بيداغوجيا الأهداف
بل أن هذه الأخيرة لا تزال بمثابة العمود الفقري بالنسبة للتدريس بواسطة
الكفاءات.
-القدرة على الجاز أنشطة تقويمية وتنويعها:
ويدخل في هذا السياق ،إعداد التمارين المختلفة ،واختيار وبناء الوضعيات
التقويمية التي تمكن التلميذ من استثمار مكتسبات نبناء أدوات و شبكات
التقويم و تطبيقها.
اختيار وتحديد المؤشرات:
9
ويتم هذا بتحليل حقل التعلم وإجراء عملية مسح للمادة الدراسية واستخلاص
les indicateurs significatifs de la . من محتوياتها أهم المؤشرات الدالة على الكفاءة
-. compétence
-القدرة على تحليل نتائج تعلم التلاميذ :
تتضمن هذه الخطوة ،القدرة على اصدار الحكم و تقدير مستوى الإنجاز
استنادا إلى محكات مناسبة .
التعرف على طبيعة العراقيل التي تواجه التلميذ و تحليلها ومعرفة أساليب
التوجيه الممكنةن وقنواتها نكالإستدراك و بيداغوجية الدعما واهمية الوظائف
المنزلية .
و إذا كان دور المدرس في التقويم التكويني حاسما نظرا للمهام المنوطة به، فإن
دور المتعلم لا يقل أهمية بحيث أنه طرف فعال فيه يدرك من خلاله حدود مكتسباته
و نقائصه و يبدل جهدا لتجاوزها .وبذلك يدخل في مهام المتعلم التصحيح الذاتي.
(Astolfi 2001 ).( la co-evaluation و التصحيح مع الرفاق L’auto-evaluation
إنطلاقا من الخصائص و المهام السابقة الذكريتضح أن الوظيفة الأساسية في
التقويم التكويني تكمن في تحقيق الفعالية البيداغوجية لا غيرها .
3 التقويم التجميعي : .
يهدف التقويم النهائي أو التجميعي عموما، إلى قياس مستوى تحصيل المتعلم ،
( Bellenger Ph Pigallet 1998 .L ) مقارنة بأهداف تكوينية محددة سلفا
la في التدريس بالكفاءات نينصب التقويم التجميعي، على الكفاءة الختامية المدمجة
المنتظر ظهورها في نهاية فترة تعليمية أو طور ، compétence intégrative finale
تعليمي أو مقرر دراسي.
يرمي هذا النمط ، إلى سبر مكتسبات التلميد المعرفية و المهارية والوجدانية،
للتعرف على مدى بلوغه الملمح المستهدف في نهاية التكوين.
و الجدير بالذكر، ان أهم ما يسعى إليه أسلوب التدريس بواسطة الكفاءات ،
التوصل إلى نتائج ملموسة و إجرائية للتعليم . فالوظيفة الأساسية في التكوين،
ليست هي التعلم من أجل الاكتساب ،إنما من أجل الممارسة و التطبيق.
تكمن ، enjeux و في هذا المنظور، فان عملية التقويم ، تحمل في طياتها رهانات
في قدرتها على توجيه التكوين نحو أهداف عملية و التعرف على مدى تحقيق
هذه الهداف، و الاستقصاء عن أسباب الإخفاق فيها و قياس النتائج الإجرائية
التي تسفر عليها لعملية التكوين .
بهذه الصفة ، يكون للتقويم النهائي طابع شمولي، تشترك فيه أطراف عدة .
و التقويم التجميعي، من حيث أنه حوصلة لمجمل مكتسبات ومهارات المتعلم ،إنما
يتم بغرض إثبات كفاءت هذا الأخير في مجال معين، و هو يؤدي بذلك وظيفة
.certification التأهيل
10
و من ناحية اخرى،فأن لهذا النمط التقويمي دور حاسم في مسار التلميذ التعليمي.
وتكمن خطورته في كونه أساس التوجيه. أن التوجيه المدرسي و المهني للتلميذ،
يتوقف على مدى مصداقية هذا التقويم . فبقدر ما يكون التقويم التجميعي سليما
بقدر ما يكون التوجيه صحيحا وفعالا.
1.3 خطوات التقويم التجميعي واجراءاته في التدريس بالكفاءات :
هناك مراحل رئيسية ينبغي اتباعها في التقويم التجميعي:
-تعريف الكفاءة أو الكفاءات المراد تقويمها ووصفها وصفا مفصلا
-عزل الوضعية أو الوضعيات التعليمية المتصلة بالكفاءة مع وصف الظروف
التي تجري فيها هذه الكفاءة .:
ان الكفاءة لا يمكن فصلها على مجال العمل والممارسة ،ولا يمكن ملا حضتها
وقياسها الا في سياق وضعيات حية .
-حصر المؤشرات و الادعاءات الدالة على وجود الكفاءة
- تحديد المحكات الحكم على الكفاءة ..
-تحديد ووصف القدرات التي تنطوي عليها الكفاءة والسلوكات التي ينبغي
أن يظهرها المتعلم في نهاية مساره التعليمي
-تحديد الأهداف التربوية لكل مرحلة من مراحل الدرس بحيث تغطي هذه
القدرات الاهداف التربوية في المجالات الثلاثة.
-تحديد المحتويات(معارف- مواقف- مهارات) التي تستلزمها تحقيق هذه
الأهداف.
-وضع جدول تخصيص تتقاطع فيه القدرات بالمحتويات المحددة.
استخلاص من الجدول المؤشرات السلوكية الدالة على الأداءات المطلوبة في
الكفاءة.
-تحديد الأوزان وعدد الفقرات لمختلف الجوانب المتصلة بالكفاءة.
-بناء أداة للتقويم اي إعداد التمارين والأسئلة بحيث يختبر كل سؤال جانبا
(Gillet من الكفاءة (الأداء)(. 1980
ان أنماط التقويم السابقة الذكر ،يلخصها روجييرز في مباحثه حول
الكفاءات ،مشيرا إلى ثلاثة وظائف رئيسية في تقويم الكفاءة :
ويقصد بها الوقوف عند . orientation de l’apprentissage -وظيفة توجيه التعلم
المكتسبات السابقة للتلميذ لتمتينها باعتبارها أساسية لبناء التعلمات الجديدة.
وتتصل بمرحلة العمليات la fonction de régulation -وظيفة التعديل و التصويب
و تندرج في سياق عملية التعليم و التعلم.
تتصل بمخرجات التعليم وتعني إثبات la certification -وظيفة التأهيل
. (X.Roegiers المؤهلات( 2002
في الجدول الموالي ملخص لأنماط تقوبم الكفاءة وخصوصياتها .
11
أنواع التقويم أهداف التقويم مقتضيات الإنجاز
التقويم
التكويني
1: له دور إخباري :
-: يخبر المتعلم عن المسافة التي تفصله عن الهدف.
- : يسمح المعلم بالتغذية الراجعة.
-2 يسمح بالتدخل :
التشخيص : أين ، متى، لماذا ،
التدخل
repérage des lacunes) تعثر المتعلم
لتعديل : إيجاد أساليب لتجاوز النقص
لدى المتعلم.
يهدف هذا التقويم إلى :
-الكشف على الصعوبات و العوائق و تشخيصها.
-تصحيح المسار التعليمي - التعلمي
Réguler les Apprentissages . للتلميذ
-له طابع بيداغوجي تكويني.
-يستهدف الفعالية البيداغوجية .
- يمارس من خلال العملية التعليمية - التعلمية.
- ينصب على الأهداف في الكفاءات القاعدية.
- يكون عند الانتقال من مقطع إلى آخر أي من هدف إجرائي لى آخر
و يقتضي:
- ترتيب أهداف الكفاءة القاعدية ترتيبا هرميا.
- أجرأة الأهداف بحيث تكون قابلة للقياسو ملاحضة .
- استغلال الأخطاء والعوائق التعليمية ، وتحويلها إلى أهداف بداغوجية
-استعمال مرجع محكي لا معياري في التقويم.
- بناء أسئلة جزئية انية عاجلة ملائمة للأهدافا لإجرائية.
مجال التطبيق :
-تشخيص المتطلبات القبلية
-دمج المكتسبات على مستوى المادة.
هيكلة التعلمات اللاحقة.
12
التقويم
التجميعي
يستهدف التعرف على مدى تحقيق الملمح العام للتعليم
(المرامي)
تعتمد نتائجه لاتخاذ القرارات بشأن المتعلم(إعادة
السنة –الانتقال الى مقرر آخر…)
الوظيفة الأساسية : التأهيل.
-له طابع جزائي .
يمارس عند نهاية مقرر دراسي أو فصل أو دورة أو سنة تكوينية.
-يستهدف التحقق من مدى تحكم التلميذ في الكفاءة الأندماجية
النهائية.،أي في الهدف النهائي المدمج . يقتضي:
-توضيح الكفاءة المراد تقويمها و وصفها وصفا دقيقا.
-اختيار الوضعيات التقويمية الأكثر تمثيلا للكفاءة .
-تحديد القدرات التي تنطوي عليها الكفاءة .الأهداف المميزة التابعة ها
-تحديد المحتويات التي تستلزمها هذه الأهداف.
-وضع جدول تخصيص تتقاطع فيه القدرات بالمحتويات .
استخلاص من جدول التخصيص المؤشرات الدالة على جوانب الأداء
في الكفاءة .
بحيث تغطي مختلف جوانب items -تحديد الأوزان وعدد الفقرات
الكفاءة .
-تعتمد فيه أدوات متعددة (حل المشكلات -مشاريع –اختبارات
المقال-اخ.موضوعية .
-يعتمد مرجعا مزدوجا (محكات ومعيار) للحكم على بلوغ الكفاءة
الأندماجية النهائية.
13
2.3 شروط إختبار الكفاءة النهائية المدمجة
يستهدف التقويم النهائي التجميعي، التعرف على مدى تحكم التلميذ في الكفاءات
النهائية المدمجة، المصاغة على مستوى الوحدات التعليمية.(انظر منهجية
التدريس في الوثائق المرافقة لبرامج التعليم الأخيرة).
ومن شروط اختبار الكفاءة النهائية المدمجة :
1.2.3 بناء الوضعية التقويمية :
نظرا للطابع الشمولي الذي تكتسيه الكفاءة ، يشترط في التقويم النهائي
وضع المتعلم أمام وضعية- مشكلة، تنطوي على وضعيات عائلية مماثلة لها،
وضعيات ثرية، تعبر عن مختلف جوانب الأداء المتصلة بالكفاءة المراد
تقويمها .
ينبغي أن تكون الوضعية التقويمية ذات طابع اندماجي، أي مدمجة الجوانب و
أن تكون ذات دلالة، يجسد المتعلم من خلالها مختلف مكتسباته المعرفية و
المهارية و السلوكية .هذا ما يظهر أهمية بعض الأدوات و كالمشروع و حل
المشكلات و الملاحظة .فلا جدوى من الأسئلة المتفرقة التي تتنافى والطابع
الأندماجي للكفاءة.
2.2.3 صدق الأختبار:
-ليكون الإختبار صادقا ينبغي أن تكون الوضعية التقويمية جديدة بالنسبة
للمتعلم أي لا تشبه الوضعيات المعالجة أثناء التعلم. و من حيث صدق بنود
الاختبار، ينبغي أن تقيس الأسئلة ،الكفاءة موضع التقويم لا غيرها. هذا ما
يستلزم تحليل المهمة أو المهام المنتظرة من التلميذ تحليلا دقيقا .
3.2.3 اختيار المحكات :
يشترط في التقويم التجميعي إذا، وضع المتعلم أمام وضعية معقدة، يظهر
من خلالها مختلف مكتسباته ،وضعية تمكن المدرس من ملاحظة النشاط موضع
التقويم، و قياسه اعتمادا على محكات .
و ينبغي التمييز بين المحك و المؤشر .فالمؤشر هو عنصر دال على محك
لتحديد مستوى التحكم في محك ما يشترط اللجوء ألى عدة مؤشرات .
. و المحكات كما سبقت الإشارة إليه هي تلك الخصائص و المواصفات التي
ينبغي على المتعلم التحكم فيها و التي تسمح بالحكم على أدائه.فمن مقومات
المحكات صياغتها صياغة إجرائية و مثال ذلك :
14
(في السنة الثالثة ابتدائي، يكون التلميذ قادرا على إنتاج نص يتألف من أربعة
أسطر في وضعية تواصلية دالة بالنسبة له .)
4
4.2.3 مكات تقويم الكفاءة :
تبعا للهدف النهائي المدمج، يقتضي تقويم الكفاءة النهائية المدمجة، تقويما
مرجعيا محكيا. و لتحقيق ذلك، لا يمكن الاكتفاء بالوصف الكيفي.ففي تقدير ملمح
المتعلم ، يكون من الضروري ، اللجوء إلى التقدير الكمي للملمح . فهذه
الممارسة تتيح للم ّ قوم قياس ومعرفة موقع المتعلم في مساره التعليمي ،و
مدى تحكمه في البرامج المدرسية. على أن يكون ذلك بتحديد محكات ملائمة
إن تقويم ملمح المتعلم معناه حوصلة مجمل مكتسباته، وهذا بحيلنا
ويبررها .سيما la notation بالضرورة إلى التقدير الكمي أي إلي عملية التنقيط
أن هذه الأخيرة، لا ايزال يعتمد عليها في نظام الإدارة المدرسية . لذا ينبغي أن
تحضى بمصداقية عالية.
وفي التقويم docimologie ويلجأ التعليميون و الباحثون في علم التباري
إلىا نتهاج بعض القواعد évaluation quantitative ، الكمي لتحصيل التلاميذ
و المقصود بعتبة . les seuils de maitrise التي تحدد ما يسمى بعتبات التحكم
التحكم ،المستوى الذي يعتبر فيه المحك محققا . ومن القواعد المقترحة في علم
la règle de Gavini ، التباري، كمعيار يعتمد في التقويم الكمي لأنجازات التلاميذ
.80/ قاعدة غافيني 80
5.2.3 قاعدة غافيني
تنص هذه القاعدة على أنه في حالة إجراء اختبار فردي ،فأن مستوى الأجابة
يعد مقبولا وكافيا ،اذا تمكن الممتحن من الأجابة على أربعة أسئلة من خمسة
أي اذا استطاع الأجابة على % 80 من مجموع الأسئلة المطروحة عليه.
أما في حالة تقييم قسم أو مجموعة من الأفراد، فأن مستوى الأجابة يعد مقبولا
وكافيا اذا تمكن 80 % ،من مجموع الممتحنين من الأجابة على 80 % من
مجموع أسئلة الأختبار . كما تنص القاعدة على أن هذا المعيار يلائم تماما
التعليم المبرمج .أما في مجال التعليم الوظيفي ،فينبغي أن تكون القاعدة أكثر
indice de 75 كمؤشر للكفاية و الفعالية / مرونة وذلك بأن يتخذ معيار 75
أي ان يتمكن 7 5 % من مجموع الممتحنين من الأجابة على l’éfficacité
( %75 من مجموع أسئلة الأختبار(ف . حناش 1998
و يعتقد واضع هذه القاعدة ان هذه الأخيرة ليست معيارا مطلقاو انما أداة
أجرائية فيممارسة العمل التقويمي.
15
وتتعدد محكات التقويم الكمي ومعاييره ، بتطور البحث في علم التباري. ومن
الوسائل المقترحة في مجال التدريس بواسطة الكفاءات قاعدة الثلثين التي
نستعرضها نظرا لتركيزها على خصوصيات تقويم الكفاءات.
REGLE DES 2/3 (De Ketele 6.2.3 قاعدة الثلثين : ( 1996
قاعدة الثلثين، من اقتراح الباحث في التعليمية و علم التباري "دو كيتل
مؤداها أنه من الأهمية بمكان ، ان يمنح التلميذ، ثلاث فرص يثبت من خلالها
مدى تحكمه، في كل محك من محكات للكفاءة .
-يعتبر المتعلم متحكما في محك معين إذا نجح في الإجابة على بندين من ثلاثة
أي سؤال أو مثير أو عملية يظهر من ، item بنود تقدم له. و المقصود بالبند
خلالها المتعلم أداء ا أ و إنجازا ما .
.و ينصح الباحث ، بتجنب إعتماد محك واحد ، بحيث إذا منح المتعلم فرصة
واحدة في الجابة ، قد لا يعكس ذلك مستواه الحقيقي .فقد تكون أجوبته بفعل
الصدفة( نجاحا أو إخفاقا). لذلك ينبغي الإكثار من المحكات ، بحيث تمثل هذه
الأخيرة فرصا لإختبار وضعيات عائليةعديدة تدخل في سياق الكفاءة.
و تبعا لهذه القاعدة ، يعتبر المحك محققا، إذا تمكن المتعلم، من النجاح في
وضعيتين من ثلاث وضعيات تقدم له .عندئذ ن يعتبر التلميذ قد بلغ حدا أدنى
أما عند تحقيقه ثلاثة محكات من ثلاثة . MAITRISE minimale . من التحكم
MAITRISE MAXIMALE. يكون قد بلغ حدا أقصى من التحكم
و يصنف " دي كيتل" المحكات كالتالي :
-المحكات الدنيا، و هي مجموع المحكات التي تعتمد كقاعدة للحكم على نجاح أو
رسوب المتعلم .
:CRITERE DE PERFECTIONNEMENT -محكات الإتقان أو الجودة
و هي محكات لا تستعمل للحكم على نجاح أو رسوب المتعلم وإنما تستعمل ما
بعد ذلك أي لتصنيف التلاميذ و ترتيبهم.
مثال عن قاعدة الثلثين:
- تحرير نص ذي ثلاثة أسطر لإختبار الصياغة اللغوية للمتعلم .
- تحليل ثلاث وضائف في ظاهرة ما أو موضوع ما .
- تلخيص مسائل رياضية تحمل نفس الصعوبة.
- منح ثلاثة فرص يبدي المتعلم من خلالها كفائته في القفز علوا .
و الجدير بالذكر أن قاعدة " دي كيتل" ليست معيارا وإنما نموذج يمكن إتباعه
بغرض أجرأة العمل التقومي.
16
4. - أدوات تقويم الكفاءة الختامية المدمجة :
تختلف أدوات التقويم في مقاربة التدريس بالكفاءات وتتعدد تبعا للمجال
الذي توجد فيه الكفاءة و وضعياتها .
وفي هذه المقاربة ،ينظر إلى أدوات التقويم ، نظرة براجماتية ،تخضع
لاعتبارات محض عملية و غرضية .
فأدوات التقويم الختامي ،في هذا الأسلوب التعليمي لا تنحصر في إختبارات
التحصيل كما هو شائع في التعليم التقليدي. لدلك فإن الامتحانات النهائية لا ي  عول
عليها كثيرا ، كأداة وحيدة للفصل في مؤهلات التلميذ ، و إنما هي وسيلة ضمن
وسائل أخري ، كثيرة و فعالة في الحصول على المعلومات الضرورية لتقدير
مؤهلات التلاميذ .ومن هذه الأدوات :
1 حل المشكلات : . 4
إن وضع المتعلم أمام مشكلة ، تعد فرصة خصبة ،يبدي المتعلم من خلالها
نشاطات تكشف على مستوى أدائه .فيتمكن المعلم من خلالهامن مراقبة
سلوكات المتعلم و تقويم أسا ليبه في حل المشكل و ما ينجم عن هذه
الممارسة من مواقف و قدرات معرفية كالقدرة على تجاوز العراقيل والقدرة
على إستغلال المكتسبات وتوظيفها ، ومن قدرات وجدانية كالصبر والمثابرة
والارتباك وغيرها من السلوكات التي تؤلف الكفاءة .
2 الملاحظة : .4
إن أهم ما يعنى به تقويم الكفاءة هو تقويم العمليات الإجرائية ،كالطرق التي
ينتهجها التلميذ أتناء أدائه النشاط ، فلا يقتصر التقويم على نتائج التحصيل
بقدر ما ينصب على طرق التلميذ في العمل واسلوب توصله إلى النتائج .
لدلك فإن طريقة الملاحظة أي ملاحظة نمو الكفاءة من أنسب الطرق و أكثرها
فعالية لا سيما في تقويم المهارات الحركية و السلوك الانفعالي .
فعلى غرار ما يجري في التكوين المهني، يمكن للمقوم تدوين ملاحظاته
بخصوص مدى تقدم التلميذ في المهارة وفي السلوك عموما.
3 المشروع : .4
وأهم ما يميز المشروع ، تمركزه حول مشكلة، تعبر عن اهتمامات المتعلم و
تعهد بأدائها. و يعد المشروع بالنظر إلى مقتضيات إنجازه مجالا خصبا يمكن
للمدرس من خلاله تقويم المتعلم .
غير أن للمشروع في مجال تقويم الكفاءات وظيفة أخرى .فلا يقصد به مجرد
الانطلاق من مركز اهتمام المتعلم فحسب ،و إنما يمثل إضافة إلى ذلك فرصة
لدمج المكتسبات بالنسبة للمتعلم الذي يجند فيها معلوماته المستقاة من
(J .Vial). مصادر عدة
17
من هذه الفرص يمكن الإشارة إلي التوثيق و العروض و الملاحظات و
الاستجوابات التي يجريها إضافة إلى اعتماد التلميذ المراجع الدراسية و
المعارف التي يتحصل عليها بمفرده من خلال الإستقصاءات و عملية الدمج
التي يقيمها بين المحتويات التي يكتسبها في إطار مختلف المواد .
و تمثل كل هده الظروف كلها مساحة تتيح للمعلم إجراء التقويم من جوانب
عديدة .فالمشروع يوفر إطارا تتجسد فيه أداءات التلميذ التي تعتبر أصدق دليل
على جود الكفاءة .
4.4 . الاختبارات التحريرية :
.نظرا للجوانب الفكرية و الوجدانية التي تنطوي عليها الكفاءة ، تتيح
الاختبارات التحريرية ،و منها اختبارات المقال والاختبار الموضوعية ،فرصا
ملائمة للكشف على أساليب المتعلم في التفكير و الاستدلال و الحكم والتقويم
لا سيما في معالجة مسائل فلسفية أو أدبية .
فاختبار المقال أسلوب لا يستهان به و هو لازم لتقدير جانب من الكفاءة
والتعرف على مدى السيطرة على مهارات في مناطق معرفية كاللغة والأدب و
تقدير مدى السيطرة على المهارات اللازمة في العلوم الطبيعية والعلمية
والرياضية ( علي أحمد مذكور 1990 ) هذا ما يؤكد أهمية الأختبار النهائي و
ضرورة استيفائه شروط الشمولية و الموضوعية والصدق .
إن التدريس بواسطة الكفاءات ،على غرار المقاربات الديدكتيكية المتعاقبة في
تاريخ أدبيات التربية ،لا يمثل سوى نموذج ضمن نماذج تربوية عديدة ، عكست
ولا زالت تعكس الدينامية القائمة بين عمليتي التعليم والتقويم .
إن المتطلع لتاريخ حركة التقويم التربوي، تستوقفه نفس الحقيقة: إن التقويم لا
يعدو أن تكون محصلة التطورات الطارئة في مجال العلوم الإنسانية و حقول
المعرفة عموما.فكلما حصل تطو رفي هذه الحقول أدى ذلك إلي تغيير النظرة
إلى العمل الددكتيكي ومنه إلى التقويم .ولا يزال في افاق البحث العلمي،المجال
مفتوحا أمام مقاربات تعليمية أخرىن تقتضيها مستجدات هذا المجال ، نتوقع ان
تحمل في طياتها تصورات ومفاهيم جديدة تنير سبيل العمل التعليمي و تثريه .
18
قائمة المراجع :
مراجع اللغة العربية :
جورج ما دوس-بن يامين بلوم توماس هاستنجس : تقييم تعلم الطالب
التجميعي و التكويني .ترجمة أمين المفتي-زينب علي النجار أحمد ابراهيم شلبي
.القاهرة دار ماجرو هيل للنشر الطبعة العربية. 1983
حمدان (محمد زيدان) : تقييم التعليم أسسه و تطبيقاته .دار العلم للملايين،
لبنان 1980
علي أحمد (مذكور) : نظريات المناهج التربوية دار الفكر العربي الطبعة
. الأولى القاهرة 1997
لحسن( مادي) : الأهداف و التقويم في التربية مطبعة جمعية الأصلاح
. التربوي و الأجتماعي باتنة 1990
وزارة التربية الوطنية مديرية التعليم الأساسي :
الوثيقة المرافقة لمناهج السنة الأولى من التعليم المتوسط في التربية الأسلامية- التربية المدنية- التاريخ – 
. الجغرافيا افريل 2003
الوثيقة المرافقة لمناهج السنة الاولى من التعليم المتوسط . 
فضيلة حناش :مدى وضوح التعليم المحوري لدى أساتذة الطور الثالث 
. أساسي .رسالة ماجستير. الجزائر 1998
19
مراجع اللغة الأجنبية
Abernot (Yvan) : Les méthodes d’évaluation scolaire, Esf ed,
Paris,1995
Astolfi (J.P) L’erreur, un outil pour enseigner .4iem .édition.ESF
editeur , Paris, 2001.
Astolfi ..E.Darot : Mots-cles de la didactique des sciences ,De
Boeck université , Paris-Bruxelles ,1997.
Carré (Philippe),Caspar (Pierre) : Traité des scienxes et des
techniques de la formation ,Dunod ,Paris 1999
De cortes et Al : Les fondements de l’action didactique . De Boeck Université ,Bruxelles, 1996.
De landsheere (Gilbert) -De landsheere (Vivianne) : Définir les
objectifs pédagogiques , P.U.F 7 iem .ed ,Paris. 1992
De vicchi (Gerard) : Aider les élèves à apprendre .Hachette éducation , Paris 2000
D’hainault (Louis) : Des fins aux objectifs de l’éducation .Fernand Nathan PARIS, 1983.
Figari) Gerard ): évaluer , quel référentiel ? De Boeck Université
Paris-Bruxelles ,1995.
Le Boterf (Guy) Viallet (François) : Métier de formateur, EPI.s a .ed.Paris, 1976
Meirieu (Phillipe L’école mode d’emploi , 13 iem. Ed .E.S.F ed .
Paris, 2000 .
Minder (Michel) : Mdidactique fonctionnelle objectifs,stratégies,evaluation .H .Dessain 1980.
Hameline (Daniel : (Les objectifs , en formation initiale et continue .
ed. E S F ,Paris , 1979
Khoi (Le than) : L’éducation comparée ,Armand Colin, , 1981
Raynal (Françoise) ictionnaire des concepts-clés ESF ed. Paris,
1997.