دروس ومواد التكوين لاساتذة الثانوي

[ramfoudil]

المحاضرة رقم 01: التقويم التربوي:
 :
يمثل التقويم أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية والتعلمية، لما له من علاقة أساسية مع الأهداف والكفايات المسطرة قبل بداية الفعل التعليمي، والوسيلة التي تستعمل لقياس أثر ودرجة التعلم. وعلاوة على ما سبق ذكره، يعتبر التقويم المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي، وتجاربنا الإصلاحية في مجال التربية والتعليم، وسنتطرق في هذه المحاضرة إلى مفهوم التقويم التربوي وذلك بتقديم مجموعة من التعريفات المقدمة في هذا المجال لمصطلح التقويم، وبعد ذلك سنسرد أنواع التقويم التربوي.
1. مفهوم التقويم التربوي:
أـ في اللغة العربية:
جاء في لسان العرب لابن منظور: " قوم " أزال عوجه وكذلك أقامه بالتقويم، وقوام الأمر: نظامه وعماده. والقيمة: ثمن الشيء.
ب ـ في اللغة الفرنسية:
كلمة " قوم Evaluer " في القاموس الفرنسي "Le Robert " تعني الثمن، وتعني أيضا بحث بدقة أو بارتياب عن القيمة.
جـ ـ اصطلاحا:
لقد حظي موضوع التقويم التربوي باهتمام الكثير من الباحثين، وأوردو له العديد من التعاريف.
يعرفه بلوم Bloom: " التقويم هو إصدار حكم لغرض ما، يتضمن استخدام منظم وتفسير للواقع ".
ويرى تايلر Taylor : " أن التقويم يعني العملية المركبة التي يمكن عن طريقها تمييز نقاط القوة والضعف ومراجعة صدق وسلامة الفروض الأساسية التي على أساسها ينتظم البرنامج التعليمي ".
أما الكاتب العربي سرحان الدمرداش فيرى أنه " تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف، وتشخيص للأوضاع ومعرفة العقبات "
المفهوم الحديث للتقويم:
" التقويم عملية مقصودة منظمة تهدف إلى جمع المعلومات عن العملية التعليمية وتفسير للأدلة بما يؤدي إلى إصدار أحكام تتعلق بالتلاميذ أو المعلمين أو البرامج أو المدرسة... مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة لتحقيق الأهداف المرسومة ".
من خلال هذا التعريف نستنتج أن التقويم عملية أي أنه يتم على خطوات متتالية ولا يتم في خطوة واحدة. وعملية مقصودة يتم بالإعداد له مسبقا، ويستند على أسس علمية.
ومن خلال هذه التعاريف السابقة نستخلص أن التقويم متعدد الموضوعات ومتنوع.
2. الفرق بين القياس والتقويم:
أ ـ القياس: هو عملية جمع المعلومات حول تحصيل التلميذ، والهدف منه تحديد ما حققه التلميذ بالفعل، وفقا للمعايير المتفق عليها، وهذه هي المرحلة الأولى.
ب ـ التقويم: هو عملية إصدار الأحكام استنادا على معومات القياس، يهدف إلى توضيح الفرق، ما هي عليه الآن، وما يجب أن تكون عليه.
وأكدت الدراسات الحديثة التي أجريت الآن على عدم جدوى ترسيب التلميذ حيث خلصت الدراسات بنتائج مهمة منها: لا يتحسن الأداء الدراسي للتلاميذ الذين يعيدون السنة الدراسية، بل أكثر من ذلك فالهوة تزيد بين التلاميذ المتفوقين إلى صفوف أعلى، والتلاميذ المعيدين، وبالتالي يتخلف المعيدون بدرجة كبيرة وراء

المنقولين. وحتى إعادة صف دراسي ـ في رياض الأطفال ـ لا تساعد في تحسين أداء الطفل، وهناك أثر سلبي للإعادة على توافق التلميذ مع نفسه وعلى شعوره بذاته، وعلى موقفه من المدرسة، وأيضا على مداومته على الحضور اليومي للدراسة.
3. الغرض من عملية القياس والتقويم:
إن الغرض الرئيسي من عملية القياس والتقويم هو تحسين عملية التعلم، وتعزيز أداء التلاميذ، وتقوية عملية التعليم، وإعطاء الفرصة للتلاميذ لتحصيل الثقة من خلال إبراز مواطن القوة، ومساعدتهم على معالجة أسباب النقص.
ويكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردوديته، ولكنه عملية أشمل تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.
وهكذا نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول حسب بلوم Bloom، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم بمعناه العام أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أم خاصة.
4. الفرق بين التقويم والتقييم:
من المعلوم أن التقييم والتقويم وجهان لعملية واحدة، ولكن التقويم أعم من التقييم والقياس، لأن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو حدث أو مهمة منجزة بإصدار حكم قيمة، أي أن التقويم هو تثمين وتقييم للمنجز أو الشخص المرصود بعد إخضاعه لطرائق ومعايير تشمل الأسئلة، الاختبارات، والفروض... أما التقييم فيحيل على القيمة أو التقدير سواء العددي منه أم المعنوي، ومن ثم يكون القياس أول خطوة يبدأ بها المقوم للحكم ما دام خاضعا للقياس الكمي والكيفي، وإذا كان التقويم بمعنى التقدير العددي والمعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة، فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد الأهداف والكفايات لدى المتعلم غير العملية الديداكتية.
5. أنواع التقويم التربوي:
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها فيما يأتي:
1/ التقويم التمهيدي أو المبدئي:
هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة التلاميذ قبل تجربة البرنامج، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي للباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف، والعوامل الداخلة في البرنامج. فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة للصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم، وسلوكهم وأنواع المهارات التي ينمونها والمعارف التي يعلموها، ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين، ويهدف التقويم المبدئي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل التلاميذ، وذلك بتحديد صعوبات التعلم حتى يمكن علاجها.


2/ التقويم التكويني ( البنائي ):
هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي، يقصد اختبار العمل أثناء جريانه، ولا يتم التقويم التكويني إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته، بحيث يرون مدى التقدم الذي يتم فيه، أو العقبات التي تعترض طريقه، ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه، ومدى التعديل أو التغيير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه.
3/ التقويم التجميعي ( الختامي ):
يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها، وهذا نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل، أو الانصراف عنه تماما... ومثال ذلك عندما ينتهي الأستاذ من تدريس وحدة تعليمية أو مقرر دراسي، يتوصل إلى تحديد التقدم الذي حدث التعلم بالنسبة للتلاميذ كأفراد وجماعات، تبعا للمنهج الدراسي المستخدم، كما أنه يصمم من أجل التحقق من مدى تحصيل التلاميذ للأغراض التعليمية.
6. مجالات التقويم:
1/ المدرس:
 أن يكون له استعداد كافي.
 أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
 أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنها محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
 أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة المبادئ التي تهم ديداكتيكية التقويم.
 عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالامتحانات.
 عليه أن يمكن من فهم المادة الدراسية، وأن تكون لديه معرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.
2/ المتعلم:
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم، وأن هذا الأخير سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالتعلم ويمتاز به في
حالة التقويم.
3/ المادة:
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة ( Feed back )، تمكن للمتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية، فعلى المدرس أن يقوم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم
وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة.
4/ تقويم المنهاج الدراسي:
التقويم المستمر والجاد للمنهاج بمكوناته الأساسية، لا يتم ذلك إلا إذا وضع مخططو المنهاج نصب أعينهم للإفادة من التغذية الراجعة المتمثلة في آراء المدرسين وغيرهم من العاملين في تطبيق المنهاج، وللإفادة منها في معرفة السلبيات والإيجابيات التي تبرز من خلال ذلك التطبيق، وتوظيف ذلك لمعرفة مدى ملاءمة
المنهج ومكوناته لحاجة الطلبة وميولهم واستعدادهم، ومقدار إفادتهم منه.


5/ الوسائل التعليمية:
إن الوسائل التعليمية كثيرة، وتعني في معناها الواسع كل الأدوات التي تساعد التلميذ على اكتساب معارف أو طرائق أو مواقف، وعلى العموم فإن الوسائل التعليمية هي كل مالها علاقة بالأهداف الديداكتيكية المتوخاة والتي تشغل وظيفة تنشيط الفعل التعليمي.
وأما أنواع هذه الوسائل، فيمكن الإشارة إلى: السبورة، الوثائق، الأشرطة، التسجيلات، الخرائط، الرسوم،
الفيديو، الحاسوب، الرسوم البيانية، الجداول...
6/ طرائق التدريس:
لا تنفصل الطريقة عن المحتوى، وتتمثل في الأساليب التي يتبعها المدرس في توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ، وتمثل هذه الأخيرة إحدى الركائز الأساسية في نجاح العملية التعليمية التعلمية نظرا للدور الذي تلعبه في تبسيط المعارف وتوضيحها للمتعلم، وهي بدورها يشملها التقويم.

7. العلاقة بين التقويم والأهداف التعليمية:
التقويم والمتابعة والتطوير عناصر آلية، لاغنى عنها، لرصد عمليات بناء المنهج وأهدافه، وتنفيذه ودور منفذيه فيه، والتغذية الراجعة التي يقدمها هؤلاء المنفذون من خلال تعاملهم مع عناصر المنهج، وهذه الآلية هي التي تحدد نجاح المنهج أو فشله، كما تحدد مدى قابليته للتغيير ومواكبة اتجاهات المجتمع وتوجهاته، ومواكبة التطورات العلمية في مجال علم اللغة، ونظريات التعلم، ونظريات استخدام اللغة في المجتمع، وكذلك للمستجدات التقنية التي يمكن الإفادة منها في تحسين الأداء.
ولعل من المناسب أن نتكلم عن آلية التقويم كأحد مقومات المنهج، بتعداد بعض " القيم "التي يطرحها البعض حول دور هذه الآلية، وهذه القيم هي:
 قيمة البرنامج الدراسي: هل يمثل أحدث ما وصل إليه العلم في مجال البرامج؟ وهل يعتبره المتخصصون كذلك؟
 قيمة البرنامج مقارنة بالبرامج المتشابهة: هل البرنامج أفضل من السابق، أو هل البرنامج أفضل من البرامج المماثلة للحالية فيما يتعلق بسهولة تطبيقه وتكاليفه وملاءمة الدارسين ولحاجات المجتمع؟
 قيمة البرنامج من حيث قدرته على التطور المستمر كي يصبح مثالي.











المحور الثاني: الاختبارات.
المقدمة:
تعد الاختبارات إحدى أهم الوسائل الفعالة التي تستخدم في قياس وتقويم قدرات الطلاب والتلاميذ ومعرفة مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى عن طريق الاختبار يمكننا أن نقف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية والتعليمية، وبه يمكننا تشخيص وتقويم مدى فعالية النشاطات التعليمية المختلفة المقدمة من طرف المعلم، وكما تساعدنا الاختبارات على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب، لذلك حرص أهل الاختصاص من المشرفين التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتألف إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية فعالة ومنظمة وخالية من الأخطاء والملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يتم إعدادها من قبل بعض المعلمين، وفي هذه المحاضرة سنحاول أن نحيط بالاختبارات من كل جوانبها بدءا بتعريف الاختبارات وذكر أنواعها، والمبادئ
العامة التي تبنى عليها، وفوائد هذه الأخيرة على العملية التعليمية.
1. مفهوم الاختبار:
ارتبط مفهوم الاختبارات قديما بالخوف والقلق والتوتر والرهبة، نظرا لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر الممتحن بأن النجاح بأن النجاح أو الفشل يرتبط أكثر ما يرتبط بهذا الاختبار، لذلك كان الطلاب يعيشون فترة الاختبار ، و هم في اشد التوتر العصبي و القلق والانفعال و الخوف عما ستسفر عنه تلك الاختبارات أما اليوم ، فمفهوم الاختبار تغير تغيرا كليا في ظل التربية المعاصرة ،حيث حرصت كل الجهات الوصية في المجال التربوي والتعليمي على تغيير مفهوم الاختبار ليواكب التطور التكنولوجي و التقدم العلمي القائم على أساس تحقيق نتائج تعليمية ناجحة و ملموسة، فأصبح مفهوم الاختبار يعني في العملية التعليمية قياس و تقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب و استيعابهم و فهمهم للموضوعات التي درسوها، و الاختبار وسيلة مهمة و أساسية يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية،وهي أيضا قوة فاعلة تكشف عن مدى فعالية ونجاعة طرائق التدريس المستخدمة و المناهج
والكتب المدرسية.
أ‌. تعريف كروثباخ: Croubach .
" طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصية بسلوك شخصية أخرى ".
ب‌. تعريف ثورينديك: Thorendike .
" طريقة لقياس الكم من الشيء على أساس أن أي شيء موجود يكون موجودا بكمية معينة ".
ت‌. تعريف بين: Bean .
" مجموعة من المثيرات التي يمكن بواسطتها قياس بعض العمليات العقلية أو الخصائص النفسية بطريقة
كمية أو كيفية ".
ث‌. تعريف أحمد عودة:
" أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة أو قدرة معينة من خلال إجابات عن عينة من
المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها ".


2. أنواع الاختبارات التحصيلية:
أ‌. الاختبارات الشفوية:
ترتبط الاختبارات الشفوية في قياس بعض الأهداف التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة اللغوية، ومعرفة قدرات التلاميذ اللغوية، وخاصة في مهارتي القراءة والتحدث، وتعد هذه الأخيرة مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم بشكل عام.
ويمكننا تلخيص أهم مميزات الاختبارات الشفوية فيما يأتي:
 تساعدنا على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، وهي إذن تعطينا تغذية راجعة فورية للتعليم.
 تتيح الفرصة للأستاذ لفحص أكبر عدد من الطلاب، وهذا بدون إرهاق الأستاذ في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.
 تستخدم الأجوبة الشفوية أكثر ما تستخدم للتأكد من صحة الاختبارات التجريبية، فمثلا إذا تحصل الطالب على علامة جيدة في الاختبار الكتابي، وشك الأستاذ في تلك العلامة، فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة، يبين للأستاذ مدى أحقية الطالب في العلامة التي تحصل عليها من عدمها.
 تمنح الفرصة للطلاب الاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يؤدي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
 تعطينا صورة حقيقية عن قدرات الطلاب اللغوية، سواء فيما يتعلق بمهارة القراءة أو التحدث، أو التعبير الشفوي.
 تساعدنا على إصدار أحكام صادقة حول قدرات الطلاب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم.
ولكن رغم هذه المميزات، إلا أن للاختبارات الشفوية بعض العيوب، نذكر منها:
 تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها، حيث يتطلب عادة بعض الدقائق من الطالب حتى يجيب على الأسئلة الشفوية.
 تفاوتها من حيث السهولة والصعوبة، مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطالب.
 تتأثر الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.
ومما سبق نخلص إلى أنه رغم أهمية الاختبارات الشفوية إلا أن ه لا يجب علينا الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في الاعتماد عليها، إنما علينا استخدامها جنبا إلى جنب مع أنواع الاختبارات الأخرى، حتى يكون
هناك نوع من التوازن والتنظيم والتكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.
ب‌. اختبار المقال:
يندرج اختبار المقال ضمن الاختبارات التحريرية، وسوف نعرج فيما يلي إلى هذا النوع بشيء من الإسهاب والتفصيل.
يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات المستخدمة في المدرسة منذ نشأتها، وما زالت حتى الآن الأكثر استخداما، حيث بقيت النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في جميع مراحل التعليم.
وفي اختبار المقال يطلب الأستاذ من الطالب الكتابة عن موضوع من المواضيع بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات، وكل واحد فينا يعرف هذا النوع من الاختبارات، فمن منا لم يختبر خلال مسيرته الدراسية باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يتكلم ويتتبع أو يشرح...
ولاختبار المقال مميزات يمكننا إجمالها فيما يأتي:
 إن أهم ما يميز اختبارات المقال هو سهولة إعدادها، حيث لا تتطلب من المعلم وقتا كبيرا لإعدادها، حيث يكفيه وقت قصير ليعدها.
 تساعد كثيرا الطالب وتكشف قدرته على التخطيط للإجابة، وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.
 تكشف قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره.
 تساعد اختبارات المقال على إبراز قدرات الطلاب على النقد والتقويم.
ولا يخلو اختبار المقال ــ رغم هذه المميزات ــ من بعض العيوب ولعل أبرزها ما يأتي:
 تتأثر اختبارات المقال بالذاتية في التصحيح، حيث تختلف العلامات المقدمة للتلاميذ في اختبارات المقال باختلاف المصححين وقد وجد أن العلامات التي قدمها الأساتذة لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة، منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب.
 قد تفتقر اختبارات المقال إلى صدق المحتوى، وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقيا لتقييم مستوى الطالب.
 قد تؤدي في بعض الأحيان أسئلة اختبار المقال المصاغة بطريقة تجعل الطلاب يختلفون في فهم المقصود منها، إلى نتائج سلبية تجعل بعض الطلاب يخفقون في التوصل إلى الإجابة المطلوبة، ولا يعود سبب ضعفهم ذلك إلا لأن الأستاذ لم يتحرى الدقة في صياغة السؤال.
 قد يتأثر الأستاذ في تصحيح اختبار المقال بالمهارة اللغوية للطلاب، وهذا يكون على حساب المحتوى والمعلومات المتوفرة.
 يتطلب تصحيحها وقتا طويلا، وخاصة أن أغلبية الطلبة يعتقدون أنهم كلما كتبوا عددا أكبر من الصفحات كلما أخذوا أحسن العلامات.
ولكن رغم كل العيوب المقدمة لاختبار المقال يبقى هذا الأخير يلعب دورا كبيرا في قياس بعض الهداف التي
تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع.
ت‌. الاختبار الموضوعي:
ظهرت ووجدت الاختبارات الموضوعية كرد فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من المساعي الحثيثة لمعالجة وتحسين اختبار المقال إلا أنه كان من الضروري التفكير في نوع آخر من الاختبارات يستجيب لهذه المتغيرات الجديدة.
وتستعمل الاختبارات الموضوعية في الوقت الحالي ــ جنبا إلى جنب ــ مع اختبار المقال في العملية التعليمية، وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها، وكما يتضح من التسمية فإن أهم ما يميز الاختبارات الموضوعية هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها، فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية
أو الظروف التي يمر بها.
ت – 1/ مميزات الاختبارات الموضوعية:
 صادقة من حيث المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عددا كبيرا من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة.
 سهولة تقدير العلامات من طرف الأستاذ، ومن جهة أخرى فإن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جدا.
 تنوعها، مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم، ولهذا فهي تساعدنا على تحقيق مبدأ شمولية عملية التقويم.
 تساعدنا على معرفة واختبار التلاميذ في مرحلة الطفولة، حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم، ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق العلامات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في المرحلة هذه بالذات المهارات اللغوية الكافية.
 تنمية قدرة الطالب على إبداء الرأي، وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب أو الخطأ.
وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية، إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها فيما يأتي:
 لا تعكس ولا تقيس قدرات الطلاب على وضع إطار عام للإجابة، بحيث يتقيد الطالب بالإجابة فقط على ما هو مطلوب منه.
 تتطلب هذه الاختبارات جهدا كبيرا ووقتا طويلا في إعدادها حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء.
 تتطلب خبرة كبيرة للأستاذ حتى يعد هذا النوع من الأسئلة عكس اختبارات المقال التي يمكن للأستاذ
المبتدئ أن يعدها بمنتهى السهولة.
ت – 2/ أنواع الاختبارات الموضوعية:
تعددت وتنوعت الاختبارات الموضوعية، ورغم هذا التنوع إلا أنها تشترك جميعا في المميزات التي سبق
وأن أشرنا إليها سابقا. ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية نذكر:
أ‌. اختبار الصواب والخطأ:
يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات، ويطلب من الطالب وضع علامة ( صحيح ) أو ( خطأ ). وغالبا ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت
حقائق أم مفاهيم أو مبادئ ونظريات عامة.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار الصواب والخطأ:
 أن تتضمن العبارة فكرة واحدة، يصدر الطالب حكما محددا عليها.
 الترتيب العشوائي للعبارات الصحيحة والخاطئة، من بداية الاختبار حتى نهايته.
 عدم احتواء العبارة على بعض الألفاظ التي تساعد الطالب على الإجابة الصحيحة مثل: دائما، فقط، عادة.
 أن يتضمن الاختبار عددا كبيرا من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية.
 ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم.
 عدم تساوي عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخاطئة.
ب‌. اختبار المزاوجة:
يتكون اختبار المزاوجة من مجموعتين، تحتوي كل منهما على مجموعة من الكلمات أو العبارات، وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابة أو إكمالا لكلمات أو عبارات المجموعة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى ما يناسبنها أو يكملها في القائمة
الثانية.
وهناك شروط يجب توافرها في اختبار المزاوجة، ولعل من أهمها ما يأتي:
 أن يكون السؤال على صفحة واحدة.
 أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.
 أن تكون كلمات أو جمل المجموعة ( ب ) أكثر عددا من كلمات أو جمل المجموعة ( أ ) بفارق وحدتين على الأقل.
 تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة، كالتأنيث والتذكير والإفراد
والجمع... إلخ.


ت‌. اختبار الاختيار من متعدد:
يعتبر من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشارا، وذلك بسبب إمكانية صياغة مفرداته بطريق مختلفة، واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدء من التذكر حتى التقويم.
وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد، ومن أهمها ما يأتي:
 الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.
 الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختبار الاستجابات المناسبة له.
 أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة.
 ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات وأن لا تزيد عن خمسة.
 يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة.
 تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة او الب على الإجابة الصحيحة.
 تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة، وهكذا حتى لا يتفطن
الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين.
ث‌. اختبار الترتيب:
يعد اختبار الترتيب من الاختبارات الموضوعية التي يقدم فيها الأستاذ لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين.
وفائدة هذه الاختبارات يكمن في قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة،
ولذا يستخدم هذا النوع من الاختبارات بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم الطبيعية.
ج‌. اختبار ملء الفراغ:
يعد هذا النوع من الاختبارات من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا، وذلك لسهولة إعداده من قبل الأستاذ، وصلاحيته لمختلف الأهداف التعليمية، وغالبا ما ينصب التركيز على هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم، وتكون أسئلة اختبار للإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عدد، ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة
أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار ملء الفراغ:
 ينبغي عدم ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة، ولذا من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.
 ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة.
 ينبغي أن لا تكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات.
وبصفة عامة ينبغي أن يكون الأستاذ مرنا عند تصحيح اختبارات ملء الفراغ التي لم تجرب من قبل، وعليه
إمعان التفكير في الإجابة قبل إعطاء العلامة.
ح‌. اختبارات الأداء المهاري:
• اختبار التعرف:
ومن مميزات هذا النوع من الاختبارات البساطة في الإعداد، ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يعرفها، ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعريف بعض مكونات الأجهزة، أوالتعرف على بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات {علم الأحياء} أو التعرف على بعض المركبات الكيميائية {في مادة الكيمياء}.
• الاختبار الأدائي أو العملي:
في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان، أو تشغيل، أوفك أو تركيب أحد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة، أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر، أو القيام ببعض الحركات الرياضية في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى، ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فإن الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهاراته في أداء العمل المطلوب،
ينبغي أن يركز على نوعية الداء الذي يقوم به الطالب.
3. أهداف الاختبارات:
 بالاختبار نقيس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم.
 معرفة الفروق الفردية الموجودة بين الطلاب.
 التنبؤ بأدائهم في المستقبل.
 تنشيط العملية التعليمية، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، ومنح الدرجات والشهادات.
 عن طريق الاختبارات يمكننا أن نتعرف على المجالات التي يشملها التطوير في المناهج
والبرامج والمقررات الدراسية.
4. بناء الاختبارات:
يتوجب على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار، أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار، ويجب أن يحدده بدقة متناهية لما سيترتب على ذلك الهدف من نتائج، ولتحقيق الأهداف المنشودة من وراء التعليم، يوضع لهذه الأهداف اختبارات كثيرة ومتباينة، وقد يكون الهدف منها قياس مدى تحصيل الطلاب بعد تكملة دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة، أو في مواد دراسية معينة، ليتم بعد ذلك تدارك تلك النقائص بصياغة برامج علاجية تحسن مستوى التحصيل عند بعض الطلاب. ولهذا يجب على المعلم أن يحدد هدفه ومبتغاه للمرجو من وراء هذه الاختبارات، وإلا سوف لا يكون لتلك النتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.
• تحديد الأهداف الإجرائية أو السلوكية، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنتائج التعليمية.
• تحليل المادة التدريسية، أو تحديد المحتوى، والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل
دراسي واحد.
5. نصائح عامة يجب التقيد بها عند إعداد الاختبار:
 العناية والاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما، يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها بسم الله الرحمان الرحيم، وأن يكون شكل الورقة منظما تنظيما يرتبط أساسا بإدراج الصف، والمادة، والزمن، والفصل الدراسي.
 أن تصاغ الأسئلة بلغة عربية فصيحة خالية من الأخطاء النحوية واللغوية والتركيبية، وأن لا تكون غامضة، مراعيا فيها الدقة في التعبير ، وعلامات الترقيم.
 أن يحترم في إعداد الأسئلة الزمن المخصص والمناسب لها.
 أن يحقق الاختبار مزيدا من الدافعية والتعزيز نحو التعليم، ويعمل على ترسيخ المعلومات وتنشيط الفكر، ويحقق الأهداف التعليمية المنشودة.
 ترتيب الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية، وتناسب مستواهم.
 أن تكون الأسئلة شاملة لأجزاء المنهج، ولا يصح الاقتصار فقط على موضوعات بعينها.
 أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية، كالتذكر والاستيعاب، والتحليل، والتركيب، والتقويم.
 يجب عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار، مما يؤدي في النهاية إلى اهتمام التلميذ فقط بحفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل.
 الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.
 يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة، على أن توزع عليه العلامات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته.
6. فوائد الاختبار على عملية التعليم:
 تلعب الاختبارات دورا كبيرا في تحسين دافعية الطالب وتقويم قدراتهم.
 تزيد في مستوى الحفظ لدى التلاميذ، كما تساعد الاختبارات في زيادة معرفة التلاميذ بحقيقة أنفسهم.
 توفر تغذية راجعة فيما يتصل بفاعلية العملية التعليمية.
 تعد الاختبارات واحدة من أهم وسائل التقويم، تكشف عن مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف
المرسومة له، والكشف عن نقاط القوة والضعف.
7. صفات الاختبار الجيد:
أ‌- الموضوعية: وتعني وجود معد ومنفذ الاختبار في وضعية حيادية، وتوفر تصميم الاختبار ومحتوياته ومعايير تقويميه على محددات ومواصفات تضمن عدم الانحياز إلى فرد أو فئة معينة مكونات العينة.
ب‌- الصدق: ويعني أن الاختبار يقيس فعلا ما أعد لقياسه ولا يقيس أي ظاهرة أخرى مماثلة أو مشابهة، أي أنه يحقق فعلا الأهداف التي صمم وأعد من أجلها، ولا يحقق أي هدف آخر، وبمعنى آخر أنه يكشف عن جانب أو جوانب تم تحديدها بدقة ولا يخرج عن مجالها إلى جوانب أخرى غير مقصودة.
ت‌- الثبات: ويعني إمكانية الحصول على نفس النتائج في حالة ما إذا أعيد نفس الاختبار على العينة نفسها أو باستعمال اختبار مماثل بعد زمن ما.
ث‌- التمييز: أي أن الاختبار يتمكن من خلاله الأستاذ من ملاحظة الفروق الفردية بين فئات العينة، وبين كل أفراد العينة، بشكل يجنب أخطاء تقدير الرتب والمواضع، ويقرب من حقيقة مدى اكتساب كل فرد
لمؤهلات تميزه عن بقية الأفراد المختبرين من عينة.
8. الفرق بين الاختبار والتقويم:
تتضمن العملية التعليمية والتربوية كثيرا من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها، محققة لذاتها ومساهمة في تقدم المجتمع ورخائه وازدهاره، وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم الوسائل وأوجه الأنشطة التي يتبعها الأستاذ والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيرا تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم.
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة، وهي وسيلة رئيسية تعمل على قياس مستوى تحصيل التلاميذ والطلاب، والتعرف على مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك كل الإجراءات السالفة الذكر تساعد كثيرا على تحسين وتطوير العملية التعليمية والتربوية، والسير بها إلى الأفضل.

[ramfoudil]

عنوان المحاضرة: المناهج التربوية.
إن المنهج هو العمود الفقري للمؤسسة التعليمية، فبدونه لا هدف لها ولا معنى لوجود المدرسين أو التلاميذ أو الإداريين فيها، فماذا تفعل المدرسة بدون منهج يقودها؟ ولماذا يذهب التلاميذ إلى المدرسة إن كانت بدون هدف؟ وماذا يمكن للمدرسين إنجازه إذا لم تكن هناك خطة تربوية ترشدهم وتسير بهم من محطة إلى أخرى؟ بالطبع لن ولا يمكن إنجاز أي شيء مهم بدون وجود المنهج، وتسير المؤسسة التعليمية خبط عشواء على غير هدى. ولنتعرف على المنهج بالتفصيل نتساءل: ما هو المنهج؟
1. تعريف المنهج:
1 ـ 1/ المنهاج لغة: في بعض القواميس العربية ( لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط ) نجد أنها مأخوذة من " نهج " ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48  لكل جعلنا شرعة ومنهاجا  بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
أما المنهاج في الإغريقية فتعني الطرقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين.
وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج................، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمـــــار سباق الخيل.
1 ـ 2/ المنهاج اصطلاحا:
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء داخل الصف كان أم خارجه، وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء داخل أبنيتها أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم.
المنهج: هو كل ما يجري في المدرسة بشكل متكامل ويعبر عن خطة العمل التي توجه وتقود عملية التدريس عموما.
التعليم: الذي يقدمه المدرسون للتلاميذ.
التعلم: الذي يحدث عند التلاميذ من جراء التعليم.
التدريس: التعليم والتعلم.
إلى جانب:
ــ النتائج التعلمية المقصودة والمخطط لها.
ــ يضم محتويات المواد الدراسية وإعداد الأنشطة ( الجانب النظري ).
ــ المواد الدراسية.
ــ تنفيذ المنهج هذه الخطط الدراسية في نطاق مفهوم التدريس ( الجانب الواقعي).
المنهج: خطة عامة تهدف إلى نقل التلاميذ من حالة فكرية ومهارية ووجدانية إلى حالة أرقى منها حسب أهداف مرسومة وعبر خبرات مقصودة.
1 ــ 3/ الفرق بين المنهج القديم و الحديث :
يرتبط مفهوم المنهج بمفهوم التربية و بالتالي فللمنهج مفهومين:
أ ــ مفهوم تقليدي قاصر: هو مجموعة المعلومات و الحقائق و المفاهيم و الأفكار التي يدرسها التلميذ في صورة مواد دراسية.
ــ تنمية الجانب المعرفي.
ــ مفهوم المنهج ـ المقرر الدراسي أي ما يدرسه التلاميذ داخل الصف الدراسي
خصائص المنهج التقليدي :
 يركز على المادة الدراسية ( المكون الوحيد للمنهج ).
 مواد كثيرة وموضوعات كثيرة.
 حفظ المواد هو الغاية الأسمى دون الاهتمام بتطبيقها في الحياة.
 المعلومات تعطى جاهزة لحفظها دون أن تتاح له الفرصة للتأمل والتفكير والبحث.
ب ــ مفهوم حديث شامل: هو مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل في جميع النواحي وتعديل سلوكه طبقا لأهدافها التربوية.
مكونات المنهج: الأهداف التربوية + المقررات الدراسية + الكتب والمراجع + طرق التدريس + الخبرات التعليمية المباشرة وغير المباشرة + الوسائل التعليمية + الأنشطة الصفية واللاصفية + أساليب التقويم من
اختبارات وامتحانات....
1 ــ 4/ خصائص المنهج الحديث:
يركز على التلميذ ( المحور الذي يدور حوله المنهج: خبرات التلميذ وتنميتهم في جوانبهم المختلفة ).
الأهداف التربوية وتنوع طرائق التدريس والعلاقات الإنسانية داخل وخارج الصف.
2/ أهمية المناهج بالنسبة للأستاذ:
 يحرر المعلم من التبعية للكتاب الأوحد ومعرفة الأهداف يسمح له الاختيار الملائم ضمن وسائل ممكنة ومتعددة.
 إدراج إسهامه الشخصي عندما يكون بإمكانه أن يؤلف بنفسه تعليمه أو تكييف الوسائل البيداغوجية بخصوصيات ووضعيات التعليم والتعلم المميزة دائما.
 إجراء التقييم بالاستناد إلى محتويات الكتاب.
 تسمح له بالإجابة على الأسئلة الآتية: لماذا نعلم؟ ماذا نعلم؟ لمن نعلم؟ ما هو الحيز الذي نخصصه للتقييم.
3/ محتويات المنهج:
3 ــ 1/ الأهداف: وتتمثل في السلوك المتوقع حدوثه عند المتعلم نتيجة احتكاكه بمواقف التعلم.
3 ــ 2/ المحتوى: مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات والخبرات الإنسانية المتغيرة بتغير الزمان والمكان وحاجات الناس التي يحتك بها المتعلم ويتفاعل معها من أجل تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
3 ــ 3/ طرائق التدريس: تعرف طريقة التدريس بأنها أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمدرس أو هي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة ومعلومات ومهارات ونشاطات للمتعلم بحيث تكفل طريقة التدريس التفاعل بين المدرس والمتعلمين بعضهم مع بعض ثم بين المتعلمين وأفراد البيئة المحلية.
3 ــ 4/ الوسائل التعليمية: هي أدوات حسية تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم خاصة حاستي السمع والبصر، بغية إبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها.
3 ــ 5/ طرق وأساليب التقويم: التقويم هو عملية تشخيص وعلاج الموقف التعليمي أو أحد جوانبه أو للمنهج كله في ضوء الأهداف التربوية المنشودة.
4/ أسس بناء المناهج:
يتم بناء وتصميم المناهج بالمواصفات النموذجية بالانطلاق من أربعة أسس رئيسية:
1) الأساس الفلسفي: يلعب هذا الأساس دورا كبيرا في تخطيط المنهج المدرسي وتحقيق أهدافه واختيار محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية وأساليب تقويمه، وتعتبر الفلسفة الإطار النظري لحياة الإنسان بينما تمثل التربية الإطار العملي، وتقرر المجتمعات الإنسانية الهدف النهائي من حياة الإنسان سواء صدر هذا القرار عن الفكر الإنساني المحض أو ذاك المشتق من فلسفات الأديان السماوية المعروفة وهي متنوعة في أفكارها وآرائها، وهنا يأتي الاختلاف في التربية من فلسفة إلى أخرى وبالتالي الاختلاف في التطبيق وأدواته، حيث تعمل الفلسفة التربوية على تحديد طبيعة العملية التربوية وأهدافها ومحتوياتها وطرائق تدريسها ووسائلها وأنشطتها وإجراءات التقويم فيها.
2) الأساس الاجتماعي: ويعتبر أقوى الأسس تأثيرا على مخططي المنهج وذلك نظرا لظروف كل مجتمع وعاداته وقيمه ومشكلاته التي يختلف فيها عن غيره من المجتمعات، فقد يتفق مخططو المنهج مثلا من مجتمعات مختلفة على طبيعة المعرفة المناسبة لتلاميذ الصف الرابع لدى تصميم المنهج، ولكنهم سوف يختلفون عند محاولتهم مراعاة ظروف مجتمعاتهم المتفاوتة، بمعنى أنه تقل التناقضات بين مخططي المنهج بالنسبة للأساس المعرفي والأساس النفسي في حين تزيد عند تلبية متطلبات الأساس الاجتماعي حتى لو كان المطلوب هو تخطيط المنهج لمجموعة من الطلاب في مستوى تعليمي واحد أو عمرا زمنيا متقاربا.
3) الأساس النفسي: هو مجموعة المقومات أو الركائز ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث حاجاته واهتماماته وقدراته وميوله والتي يجب على النهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو تعديله أو تطويره.
4) الأساس المعرفي: هو مجموعة المعارف والمعلومات والعلوم التي سيتضمنها المنهاج الدراسي كمحتوى، فطبيعة المحتوى ونوعية معلوماته ومعارفه وآلية تنظيمها وعرضها، وتناول جوانبها يختلف باختلاف الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية وكذلك من ثقافة إلى أخرى حسب اختلاف درجاتها
وخصوصيتها.
5/ أنواع المناهج:
1) منهج المواد المنفصلة:
 يعتبر أقدم تنظيم وأكثر استخدام وأوسع انتشار في تنظيم النهج.
 بدأ عند الغرب ( الإغريق، الرومان ) وارتبط بالفنون السبعة التي كانت تدرس منذ القدم، فالثلاثيات
وهي: مواد القواعد، الخطابة والبلاغة.
والرباعيات وهي: مواد الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى، واسمرت المناهج تتمحور حول
الموضوع الدراسي حتى بداية القرن العشرين.
 يحتوي منهج المواد على محتوى متجانس ومتكامل للموضوع الدراسي مثل: ( الفيزياء، الكيمياء،
التاريخ، الأدب، الفلسفة.....إلخ ).
وأضيف لها حديثا التدبير المنزلي، الضرب على الآلة الراقنة وميكانيك السيارات.
إن الهدف من تنظيم المنهج بهذا الشكل هو نقل خبرات الأجداد، ومع ازدياد رصيد البشرية من المعرفة
يزداد ويتسع وبالتالي أضيفت مقررات أخرى.
 يحتوي المنهج على كل ما تم اكتشافه من علوم ومعارف بالإضافة إلى التراث للإنسان المتحضر.
 المصدر الأساسي للمعرفة هو الأستاذ.
 يهتم هذا المنهج بالنشاطات اللفظية، لأن المعرفة والأفكار المتعلقة بموضوع معين أفضل ما يتم تخزينها والتفاهم بها وهي في الحالة اللفظية، وبالتالي كانت الطريقة المتبعة في التدريس: المحاضرة أو الإلقاء،المناقشات، العرض، الشرح.
 صار للكتاب المدرسي أهمية.
 التقويم يتم بناء على حفظ ما جاء في الكتاب المدرسي واستيعابه.
* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
إيجابياته سلبياته
• يعتبر من أفضل أنواع المناهج من حيث التنظيم والفعالية في عملية تعريف التلميذ بثرائهم الإجتماعي.
• يتبع المنطق العلمي في تنظيم المواد الدراسية (تبدأ من السهل إلى الصعب) مما يتماشى مع عقليات الطلاب.
• من وظائف المدرسة نقل التراث الثقافي، وهناك الكثير مما يضاف إلى تراث الإنسانية، وهناك الكثير مما ينبغي حذفه أو تعديله، فإن هذا المنهج يتقبل ذلك عن طريق إضافة مقررات جديدة أو حذف البعض دون مشكلة.
• توضيح تفاصيل أو مفردات المنهج من طرف مختصين في جميع المجالات.
• إن المنطق في التنظيم يسهل تخزين واستعادة المادة العلمية لاستخدامها في المستقبل.
• توفر الكتب المدرسية.
• طبيعة تنظيم المنهج تجعله سهلا أثناء تقييمه للتلاميذ من قبل المدرسين. • يجزئ المعارف وبالتالي يجزئ الفهم الذي يحصل عليه التلاميذ.
• تدريس مواد منفصلة عن بعضها لا يساعد على نمو شخصية المتعلم نموا كاملا.
• ما يعطى في المدارس بعيد عن الواقع وعن المشاكل الحقيقية بالنسبة للمتعلمين.
• ضعف تأثير الدراسة في خلق شخصيات متكاملة وفعالة للمجتمع.
• تكون المادة عديمة المعنى، فالطريقة الوحيدة هي حفظ الحقائق واستظهارها دون أن تمس شخصية التلميذ أو تؤثر في سلوكه.
• لا يهتم هذا المنهج بحاجات المتعلمين وخبراتهم.

2) منهج النشاط والخبرة:
 نتيجة لعيوب منهج المواد المنفصلة ونتيجة للبحوث التربوية والنفسية التي أجريت خلال القرن الماضي ظهر منهج جديد ركز اهتمامه حول الطفل واعتبره محورا للعملية التعليمية وهو منهج النشاط والخبرة.
 ينسب هذا المنهج إلى ظهور الحركة التقدمية بريادة " جون ديوي " في بداية القرن العشرين الذي أولى عناية إلى تربية الطفل داخل المجتمع الديمقراطي.
 وقد تأثرت المدرسة الابتدائية الأمريكية بهذا النوع من المنهج الذي يركز على العمل واكتساب الخبرة بجانب التفكير، ويركز بشكل كبير على اهتمامات الطفل ورغباته ويأخذ منها المنطلق الذي يدور حوله النشاط.
 ليست هناك مواد تدرس أو مقررات توضع.
 الاستعانة بأنواع المعارف إذا احتاجها الطفل أثناء تعلمه أو نشاطه وحركته.
 لا تفرض المعلومات والمعارف على التلميذ من الخارج، فالتعلم عملية نشيطة تبدأ من داخل المتعلم نفسه.
 الطفل يتحرك، يعمل، يفكر بل يبحث ويحاول أن يحصل على المعلومات التي يحتاجها في مشروعه
من مصادرها المختلفة، عكس الطفل ذي الدور السلبي تماما في منهج المواد الدراسية.


* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
الإيجابيات السلبيات
• يتم تحديد بنيته من احتياجات المتعلمين واهتماماتهم الحالية وليس على ما يعتقده الكبار أنهم بحاجة إليه في المستقبل.
• يتم تخطيطه عن طريق اتفاق المدرس مع التلاميذ على المرامي والأهداف المطلوب تحقيقها، والأنشطة التي يودون القيام بها، والمواد التعليمية المناسبة لها وطرق تقييمهم من قبل المدرسين.
• يركز على طريقة حل المشكلات في التعلم: يلاقي التلاميذ مجموعة من المشكلات أثناء محاولة تحقيق حاجاتهم واهتماماتهم تجعلهم يفكرون في القضاء عليها، وبالتالي يتعلم المتعلم كيفية تحديد المشكلة ونوعها ومقدارها، وكيفية التخلص منها وبالتالي فإن هذه الخبرة تبقى مدة أطول.
• المادة والموضوعات ما هي إلا وسائل وليست غايات بحد ذاتها.
• الحياة في المدرسة ليست مجرد دروس روتينية مملة على مقاعد الدراسة، بل أصبحت تعج بالحركة والنشاط والتفاعل.
• ينطلق من مشكلات واقعية. • التركيز على اهتمامات التلاميذ لا تمكنه من تزويد التلاميذ بالمهارات المناسبة للواقع.
• افتقاره للاستمرار والتتابع في تصميم المنهج.
• يسير المنهج بعيدا عن خبرات الجماعة وتراثها المتراكم عبر الأجيال وعدم اهتمام النشء بهذا التراث الثقافي لمجتمع بل يصبح اهتمامهم بحاجاتهم وميولهم وإشباعها فحسب وهذا خطأ لأن التربية اجتماعية وليست فردية.
• تعلم التلاميذ بمفردهم يؤدي إلى اختلاف الأعمال التي يقومون بها مما يؤدي إلى عدم وحدة الخبرات التربوية.
• من الصعب وجود مدرس كفء لهذا النوع من النشاط (من الناحية النفسية والعلمية والاجتماعية).
• عدم وجود الكتاب المدرسي المناسب لكل اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم المتنوعة.
• عدم قدرة التلاميذ الذين تكيفوا مع مناهج مواد تخصصية في المرحلة الثانوية والجامعية.
• يحتاج لإمكانات كبيرة ومتنوعة يصعب تدبيرها في كثير من دول العالم.










محاضرة: الأهداف التربوية ( التعليمية ).
1/ مدخل: لماذا الاهتمام بالأهداف التعليمية؟
للأهداف في أي مجال أهمية كبيرة تتلخص فيما يأتي:
 توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
 إيجاد الدافع للانجاز وإبقاؤه فاعلا.
 تقويم العمل لمعرفة النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه، فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس وبشكل واضح، حيث أنه من أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم التحضير الكتابي الجيد هو عدم رسوخ الأهداف في أذهانهم.
وقد كانت أول المحاولات في التفكير حول التعليم " الهادف " كانت سنة 1948م على يد ما عرف بمجموعة " شيكاغو " وهي مجموعة من السيكولوجيين تقوم بمناقشة كل ما يتعلق بالتقويم التربوي والاختبارات، ومن بين ما توصلوا إليه هو غياب أرضية موحدة ومشتركة للقيام بعمليات التقويم، وتوصلوا إلى وضع الأهداف التي يجب أن تسبق العملية التعليمية، ثم التقويم فيصبح بالتالي المحتوى هو الوسيلة للوصول إلى الهدف.
ويعتبر r. Tayler "" من أهم أعضاء مجموعة شيكاغو ومن مؤلفاته " أساسيات المناهج " ، ثم بدأ يفكر في تصنيف الأهداف التربوية.
وقد تم التفكير في معالجة موضوع الأهداف التربوية وفق سيرورتين:
1- سيرورة التصنيف: أشهرها تصنيف " بلوم " على المستوى العقلي وهناك تصنيفات أخرى.
2- السيرورة الإجرائية: أهداف يمكن ملاحظتها سواء:

التفكير.
استعمل التلميذ الشعور.
العمل.

بمعنى أن هذه الأهداف تتعلق بثلاث مجالات تخص التلميذ: المجال الانفعالي ( الوجداني )، المجال العقلي (الفكري )، المجال الحس الحركي ( المهاري ).
كما تعتبر هذه التصنيفات متداخلة لأن المجالات أيضا متداخلة ولا يمكن فصلها.

مثل التربية الفنية تمس المجالات الثلاث المهارة ( المجال الحس حركي ).
الشكــل ( المجال العقلي ).
الرغبة ( المجال الوجداني ).

وحتى يكون الهدف إجرائي ( سلوكي )، يجب أن يصاغ بطريقة قابلة للملاحظة والقياس (الأهداف العامة ثم الخاصة ثم الإجرائية ).
مثال: التعريف بأنواع التشبيه = هدف إجرائي.
أن + يستخرج + أركان التشبيه من الجمل = هدف إجرائي.
الهدف الإجرائي = أن + فعل إجرائي + النشاط المتوقع انجازه أو تحقيقه من طرف التلميذ.
2/ تعريف الهدف:
2- 1/ في اللغة: معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه.
2- 2/ في الاصطلاح التربوي:
أ‌- التعريف الفلسفي:
- الهدف هو نتيجة متوقعة في الذهن يتركز على تحقيقها الفعل الإرادي.
- الهدف هو نهاية عملية، وتكون لهذه العملية بداية، ويربط ما بين البداية والنهاية خطوات مترابطة متكاملة تتلو الواحدة منها الأخرى في ترتيب يؤدي إلى تحقيق الغاية.
ب‌- التعريف النفسي:
- الهدف هو ما يشبع الدافع، وإليه يتجه السلوك ويكون في العادة شيئا خارجيا.
- الهدف هو الموضوع، أو مجموعة الموضوعات التي يسعى الفرد للتوصل إليها، والهدف
هو النتيجة النهائية التي يحاول الفرد الحصول عليها.
2- 3/ بعض تعاريف الأهداف التربوية:
* تعريف " مايجر " : الهدف التعليمي هو قصد معلن عنه بتصريح، يصف التغيرات التي نرغب في إحداثها عند الطالب ذلك التصريح الذي يجب أن يحدد ما يحدث فيه من التغيرات والتحولات بعد متابعته بنجاح لتعليم معين.
* تعريف " بلوم " : الأهداف صيغ صريحة نود إحداثها لدى التلاميذ خلال عملية تربوية.
* تعريف " جون ديوي " : الهدف يدل على نتيجة عمل طبيعي على مستوى الوعي، وبعبارة أخرى تدبرا لعواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة عن تصرف ما، في موقف معين، بطرق مختلفة والإفادة مما هو متوقع، لتوجيه الملاحظة والتجربة.
* تعريف " بيرزيا " : الهدف التخطيط للنوايا البيداغوجية ونتائج سيرورة التعليم.
3/ أهمية تحديد الهداف:
الأهداف نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار تربوي أو إطار آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال ويمكن إبراز أهمية الأهداف في النقاط الآتية:
 تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة الذي يساعد على تحقيقها، وصياغة أهدافها التربوية الهامة.
 تساعد على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى، ولبناء الإنسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة.
 دور كبير في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
 التنفيذ الجيد للمنهج من حيث طرق التدريس وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

4/ هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
- تعد معيارا أساسيا لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب.
- تسمح بفردانية التعليم، أي إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
- من السهل قياس قيمة التعلم.
- وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل بين المسؤولين على التربية والتعليم.
- التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
- ترمي الأهداف إلى تعديل السلوك تعديلا إيجابيا.
5/ مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:
نظرا لكون التربية عملية منظمة بغرض إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الفرد من أجل تطور متكامل لشخصيته، فإن المؤسسة التربوية بأنظمتها وفروعها تعنى بتحقيق ما هدفت إليه فلسفة المجتمع بمثله وقيمه واتجاهاته وأنماط سلوكه ومعارفه وتراثه، ولهذا تعددت مصادر الأهداف التربوية من المصادر الأكثر عمومية إلى المصادر الأكثر تحديدا، ولقد حدد " تايلر " المصادر العامة التي تم اعتمادها لتحديد الأهداف التربوية كالآتي:
1) حقائق تتعلق بالطلبة ( قدراتهم، ميولاتهم....).
2) حقائق تتعلق بالمجتمع ( تراث، معتقدات، ديــن، تقاليد، ظرف اقتصادي....).
3) معلومات تتعلق بطبيعة الأعمال السائدة في المجتمع.
وقد تناول الباحثون نموذجا أكثر اتساعا في تحديد مصادر الأهداف التربوية العامة ويتضمن:
1) المجتمع الإنساني.
2) المجتمع الدولي.
3) المجتمع المحلي ( البيئة المحلية ).
4) فلسفة التربية.
5) المؤسسة التربوية.
أما المصادر الأكثر تحديدا للأهداف التربوية هي:
1) المنهاج المدرسي.
2) المقرر أو المحتوى.
3) المواد والمصادر التعليمية المختلفة.
4) المراجع والدوريات والمجلات العلمية.
5) زملاء المهنة والخبراء.
6) تحليل المواد والمحتويات العلمية.
6/ مستويات الأهداف:
هناك ثلاث مستويات للأهداف التربوية وهي:
أ‌- المستوى العام:
ونقصد به الأهداف التربوية العامة، وهي:
- أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد.
- تشير إلى تغييرات كبرى منتظرة في سلوك الطلاب.
- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على ما يتعلم.
- تعتبر المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي يتوقع من النظام التربوي المتكامل أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة.
- تعبر عن الأهداف القومية التي تسعى الدولة لتحقيقها.
مثال: خلق المواطن الصالح.
أن يتمكن الطالب من التفكير العلمي السليم.
ب - المستوى المتوسط:
ونقصد بها الأهداف التعليمية، وهي:
- أقل تجريدا من السابق وأكثر تخصيصا منه.
- تحتل موقعا متوسطا مابين الأهداف التربوية والأهداف السلوكية.
- يمكن تحليلها وترجمتها إلى أهداف سلوكية.
- توجد هذه الأهداف في الكتب المدرسية أو أدلة المعلمين والتي يستنير بها المعلم في تدريس مادته الدراسية.
مثال: معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها.
أن يعرف الرموز المستخدمة في الخرائط الجغرافية.
- تبدأ بأفعال مثل: يعرف، يفسر، يطبق، يستخلص… وهي عمليات عقلية متنوعة.
- تعد أساسا لاشتقاق أهداف المستوى الثالث أو المستوى الخاص.
ج - المستوى الخاص:
ونقصد به الأهداف السلوكية، وهي:
- محددة تحديدا دقيقا وقابلة للقياس.
- تتناول سلوكيات أو استجابات عقلية أو حركية أو انفعالية تظهر في سلوك الطالب فعلا، ويسترشد بهذا المعلم في تدريسه اليومي.
- أهداف هذا المستوى الخاص ما هي إلا المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديدا أكثر تخصيصا ودقة حتى تصبح موجهات لإعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك.
- صياغتها تعد من المهام الرئيسية للمعلم فتحقيقها من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومن ثم الأهداف التربوية نهاية.
- الأهداف السلوكية أهداف قريبة إلى حد يمكن أن يحققها التلميذ عقب انتهائه من دراسة موضوع دراسي معين أو وحدة دراسية محددة.
7/ صياغة الأهداف التربوية:
أ‌- صياغة الأهداف العامة:
عند صياغة الهداف العامة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
1. أبدأ كل هدف عام بفعل وأهمل الإضافات الأخرى غير الضرورية، مثل جعل المتعلم قادرا على الكتابة.
2. أعتمد على أداء المتعلم وليس على أداء المعلم في صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يفهم مادة القراءة المطلوبة.
زيادة قابلية المتعلم على القراءة.
من الواضح أن الجملة تحتوي على النتائج المتوقعة من عملية التعلم، أما الثانية فتبدو غامضة وتعطي تصورا بأن المعلم هو الذي سيزيد من قابلية المتعلم على القراءة.
3. أعتمد على ناتج عملية التعليم وليس على العملية نفسها عند صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يكتسب معرفة بالقواعد الأساسية.
يطبق القواعد الأساسية عمليا على المواقف الجديدة.
نلاحظ أن الجملة الأولى تركز على عملية اكتساب المعرفة ( عملية التعلم ) وليس على نوعية السلوك الذي يدل على أن التعلم قد وقع فعلا.
أما الجملة الثانية فتشير إلى ما سيتمكن المتعلم من القيام به بعد انتهاء فترة التعلم فمن الضروري إذن تجنب الأفعال: يكتسب، يزيد، يطور... في صياغة الأهداف، لأنها تعكس عملية التعلم دون الإشارة إلى ما ستؤدي إليه تلك العملية.
4. لا تجعل الأهداف التدريسية مجرد قائمة بمحتويات المادة التي تدرس.
فمثلا: لدينا الهدفان: مبادئ الكهرباء.
يفهم المبادئ الأساسية للكهرباء.
الجملة الأولى تتضمن اسم المادة التي ستدرس دون الإشارة إلى ما هو مطلوب من المتعلم تأديته بالنسبة لتلك المبادئ، هل هو معرفة تلك المبادئ، أم معرفة تطبيق تلك المبادئ.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما يمكن تحديده بإضافة نواتج التعلم المحددة التالية تحت ذلك الهدف:
• يصوغ تلك المبادئ بأسلوبه الخاص.
• يعطي أمثلة عن تلك المبادئ.
• يميز بين التطبيقات الصحيحة والخاطئة لتلك المبادئ.
هذه الجمل تصلح أيضا لأن تكون أهدافا لتدريس مبادئ أي موضوع لا يحتاج الأمر إلا لتغيير الكلمة الأخيرة من الهدف العام.
5. تأكد من احتواء كل هدف عام على ناتج تعلم واحد ( بدلا من خليط لنواتج متعددة ).






6. اعمل على جعل مستوى الهدف مناسبا وسهل التحديد، فمثلا لدينا الأهداف:
ـ يتفاهم باللغة العربية بشكل فعال.
ـ يكتب العربية بوضوح وبصورة فعالة.
ـ يضع أدوات التنقيط للجمل بصورة صحيحة.
من الواضح أن الجملة الأولى تمثل الهدف الأكثر عمومية، لأن كلمة التفاهم تشمل فعاليات الكلام والاستمتاع والكتابة والقراءة، أما الجملة الثالثة فتمثل الهدف الأكثر خصوصية أو تحديدا، ومن الأفضل إدراجها تحت هدف أكثر عمومية: « يجيد كتابة اللغة العربية » كسلوك ناتج تعلم محدد لذلك الهدف.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما بالمستوى المطلوب من العمومية.
ب ـ صياغة الأهداف الإجرائية:
1. مواصفات الهدف السلوكي الجيد:
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يأتي:
 أن تصف عبارة الهدف أداة المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
 أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
 أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلا للملاحظة، أو استعمال درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
 أن تكون الهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط.
 أن تعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
 أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يبدي اهتماما...
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
2. عناصر الهدف السلوكي:
أ- العناصر الأساسية:
1. السلوك النهائي المتوقع: فعل مضارع يشير إلى سلوك أو أداء معين يتوقع المعلم أن يقوم به التلميذ كنتيجة لحدوث عملية التعلم ويمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة.
مثال: يذكر، يعدد، يفسر، يقارن، يميز، يصنف، يحدد.
2. المحتوى المرجعي العام للسلوك: يصاغ الهدف السلوكي في ضوء محتوى مرجعي عام وهو الموضوع أو العمليات التي يدور حولها السلوك أو يستعملها أو يقوم بتنفيذها.
مثال: أن يذكر التلميذ مثالا عن الأعداد النسبية، العبارة التي تحتها سطر هي المحتوى المرجعي العام أي أنه
الموضوع الذي يدور حوله السلوك المتوقع.
ب – العناصر غير الأساسية:
1. المستوى الأدنى للأداء المتوقع أو مستوى التمكن من السلوك:
الحكم على مدى تحقيق الهدف المطلوب وهو عنصر اختياري من عناصر الهدف السلوكي، قد يتواجد قبل أو بعد المحتوى المرجعي للسلوك.
مثال: أن يكتب المتعلم فقرة إنشائية دون أي خطأ إملائي.


المستوى الأدنى من التمكن المرجع العام سلوك نهائي
2. شروط حدوث السلوك: الظروف الواجب توفرها ليتم تحقيق الهدف المراد تحققه.
مثال: أن يكتب المتعلم بالاستعانة بكتاب ( النصوص ) فقرة إنشائية.

شروط حدوث السلوك
3. صياغة الأهداف الإجرائية حسب مايجر:
يجب أن تتوفر ثلاثة عناصر بالنسبة للهدف الإجرائي:
• النتائج التي سيحصل عليها التلميذ: الإنجازات السلوكية والمهارات التي تعتبر دليلا على حصول الهدف.
• وصف الظروف والشروط ذات الدلالة والتي نتوقع أن تحيط أو ترافق النتائج والإنجازات.
• تحديد دقيق للمستوى الأدنى للنجاح والذي يدلنا على حصول قدر معين من الهدف أي المستوى الذي
يمكننا بأن الهدف قد تحقق بمقدار كذا أو بنسبة كذا.
8/ تصنيف الأهداف التربوية حسب المجالات:
سيرورة التصنيف: وتتمثل في تصنيف الأهداف حسب المجالات الثلاثة المذكورة سابقا. ( المجال الفكري،
المجال الوجداني، المجال الحس الحركي ).
1. المجال العقلي ( الفكري ): ويتكون من ستة مستويات جاءت على شكل هرم من القمة إلى القاعدة حسب درجة تعقيدها كالآتــي:






التقييم
التركيب
التحليل

التطبيق
الفهم
المعرفة
تصنيف " بلوم " للأهداف السلوكية ( المجال المعرفي )
أ‌- مستوى المعرفة: هي عملية تذكر المعلومات التي تم تعلمها مسبقا والمطلوب في هذا المستوى هو استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة، ويعتبر هذا المستوى أدنى مستوى من نواتج التعلم في المجال الفكري.
ب‌- مستوى الفهم: هو القدرة على فهم الأشياء ويمكن إظهاره عن طريق تحويل مواد من هيئتها إلى هيئة أخرى، ونقصد هنا الترجمة، أو تفسيرها ( بالشرح والتلخيص )، أو استنتاج بعض الحقائق انطلاقا من معلومات معينة.
ت‌- مستوى التطبيق: هو القدرة على تطبيق أو استعمال المبادئ والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف جديدة، ويشمل هذا المستوى القواعد والطرق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات.
ث‌- مستوى التحليل: هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بغرض فهم تركيبها. ويشمل هذا المستوى التعرف على تلك الأجزاء وتحليل العلاقة بينها ومعرفة الأسس التي تحكم تلك العلاقة.
ج‌- مستوى التركيب: هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكون مركبة أو مادة جديدة، وهو عكس التحليل.
ح‌- مستوى التقويم: هو القدرة على إعطاء حكم على قيمة مادة معينة كقصة أو تقرير أو قصيدة أو نتيجة قياس، والحكم يجب أن يستند على معايير واضحة ومحددة. ونواتج التعلم في هذه المرحلة تمثل أعلى مستوى في المجال الفكري.
بعض الأفعال السلوكية التي تنتمي إلى مستويات المجال الفكري:
 مستوى المعرفة: يعرف، يصف، يتعرف، يدرج، يسمي، يلخص، يختار، يحدد، يماثل، يستخرج.
 مستوى الفهم: يميز، يضمن، يوضح، يعطي أمثلة، يلخص المعرفة، يحول، يشرح، يعمم، يفسر، يتوقع، يعيد كتابة.
 مستوى التطبيق: يغير، يوضح، يعدل، يهيئ، يحل، يشغل، يستعمل، يتوقع، ينتج.
 مستوى التحليل: يميز، يتعرف، يوضح، يعدل، يلخص، يشير إلى، يربط، يختار، يفصل.
 مستوى التركيب: يرتب، يدمج، يبتدع، يخترع، يصمم، يوضح، يعدل، ينظم، يخطط، يؤلف، يركب، ينقح، يجمع.
 مستوى التقويم: يقيم، يقارن، ينتقد، يميز، يدعم...
2. المجال الانفعالي ( الوجداني ):
يحتوي هذا المجال على الهداف المتعلقة بالعواطف والميول والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون، وقد صنف " كراثوول " وزملاؤه عام 1964 التعلم الوجداني في خمس مستويات هي: الاستقبال، الاستجابة، إعطاء قيمة، التنظيم، تطوير نظام من القيم.
أ‌- مستوى الاستقبال: توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- الاطلاع.
- الرغبة في التلقي والانتباه.
ب‌- مستوى الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ لدرجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكالها، وهو يتضمن المستويات الآتية:
- الإذعان للاستجابة.
- الرغبة في الاستجابة.
- الارتياح للاستجابة.
ت‌- مستوى إعطاء قيمة ( تقويم ): تثمين شيء، وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات، ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- تقبل قيمة معينة.
- تفضيل قيمة معينة.
- الاقتناع والالتزام بقيمة معينة.
ث‌- مستوى التنظيم: هو عندما يواجه حالات أو مواقف تلاؤمها أو تناسبها أكثر من قيمة فإن الفرد يعمل على تنظيم تلك القيم حسب أهميتها، ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية الآتية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
ج‌- مستوى تطوير نظام القيم: هو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك التي يقبلها وتصبح جزءا من شخصيته، والمستويات الفرعية له هي:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
3. المجال الحس حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين، وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية: الملاحظة، التهيئة، استجابة موجهة، استجابة ميكانيكية، استجابة مركبة، التكييف، التنظيم والابتكار.
أ‌- مستوى الملاحظة ( الاستقبال ): ويتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي الذي يؤدي إلى النشاط الحركي.
ب‌- مستوى التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
ت‌- مستوى الاستجابة الموجهة: يتعلق هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ظل معيار أو حكم أو محك معين.
ث‌- مستوى الاستجابة الميكانيكية: هو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ( يصل المتعلم إلى الكتابة بمهارة بعد أن كان عن طريق التوجيه ).
ج‌- مستوى الاستجابة المركبة: يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة مثال: قيادة السيارة.
ح‌- مستوى التكييف: هو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا للموقف الذي يواجهه، ( الإنسان تعلم تلك المهارة وأصبح يستجيب بطريقة ميكانيكية أو مركبة من عدة مهارات، ويقوم بتلك المهارة ولو اختلفت المؤثرات والمحيط أي يكيفها حسب المحيط أو الموقف الجديد ).
خ‌- مستوى التنظيم والابتكار: الإبداع والتطوير لمهارات حركية جديدة.





عنوان المحاضرة: الوسائل التعليمية.
ليست الوسائل التعليمية معينة على الشرح فحسب، كما يتوهم البعض وإنما هي جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية.
ومن شأن الوسائل التعليمية بالإضافة إلى المساهمة في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فاعلية وأقرب إلى التطبيق لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية يعين التلاميذ على فهم المادة وتحليلها. كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها.
1. تعريف الوسائل:
يعرفها عبد الحافظ سلامة بأنها: " أجهزة ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم ". ومن التعاريف كذلك: " هي كل ما يستعين به المعلم من الوسائل التوضيحية المختلفة، وهي نوعان حسية ولغوية، وتهدف إلى تنمية المهارات اليدوية، بحيث يصبح لكل معنى أو حقيقة مفهوم واضح، محدد في الذهن، وتستخدم هذه الوسائل إلى جانب الكلمات، ليستفاد منها إلى حد كبير في تزويد المتعلمين بالخبرات التي تمكنهم من فهم معاني الألفاظ، والتراكيب فهما صحيحا كاملا كل حسب قدراته واستعداداته ". ومن بين التعاريف الأخرى للوسائل التعليمية: " الوسيلة التعليمية هي ما يندرج تحت مختلف الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين ".
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في النظام التعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.
2. أنواع الوسائل التعليمية:
صنف الباحث " ادجال ديل " الوسائل التعليمية على شكل مخروط حسب فعاليتها في التعليم وتوصيل المعرفة للمتعلمين:








رموز
صور
تسجيل ـ أفلام
ثابتة وأجهزة عرض
وسائل سمعية بصرية
المعارض والمتاحف
الرحلات التعليمية الهادفة
الأشياء ـ النماذج ـ المقاطع ـ العينات
المشاهدة والتمثيل
الخبرات العلمية غير المباشرة
الخبرات العلمية المباشرة

3. دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يأتي:
1. إثراء التعليم: أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حاليا بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحديا لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2. اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيسي للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3. تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم: يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه، وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموسا وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
4. تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعدادا للتعلم، هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعدادا للتعلم.
5. تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم: إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.
6. تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية: والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدرس والتلميذ.
7. يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة...
8. تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة: تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
9. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ).
10. تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.
11. تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.
12. تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
4. أسس استخدام الوسائل التعليمية:
أ‌. تحديد الأهداف التعليمية بدقة: وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي... إلخ. وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
ب‌. معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها: ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعال للوسيلة.
ت‌. معرفة المنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج: مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل يشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الاختيار الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماعية أو وسيلة فردية.
ث‌. تجربة الوسيلة قبل استخدامها: والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتوياتها ذلك مما يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التلاميذ.
ج‌. تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة: ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:
- توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.
- تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.
- تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها.
ح‌. تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب للدرس. فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على النتائج المرغوب فيها.
خ‌. تقويم الوسيلة: ويتضمن التقويم النتائج التي تترتب على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها، ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.
د‌. متابعة الوسيلة: والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.
5. قواعد اختيار الوسيلة العلمية:
1. قواعد قبل استخدام الوسيلة:
أ‌- تحديد الوسيلة المناسبة.
ب‌- التأكد من توافرها.
ت‌- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
ث‌- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
ج‌- تهيئة مكان عرض الوسيلة.
2. قواعد عند استخدام الوسيلة:
أ‌- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ب‌- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
ت‌- عرض الوسيلة في المكان المناسب.
ث‌- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
ج‌- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.
ح‌- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.
خ‌- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
د‌- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل.
ذ‌- عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة.
ر‌- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.
ز‌- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.
س‌- الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.
3. قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
أ‌- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.
ب‌- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
ت‌- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

[ramfoudil]

عنوان المحاضرة: المناهج التربوية.
إن المنهج هو العمود الفقري للمؤسسة التعليمية، فبدونه لا هدف لها ولا معنى لوجود المدرسين أو التلاميذ أو الإداريين فيها، فماذا تفعل المدرسة بدون منهج يقودها؟ ولماذا يذهب التلاميذ إلى المدرسة إن كانت بدون هدف؟ وماذا يمكن للمدرسين إنجازه إذا لم تكن هناك خطة تربوية ترشدهم وتسير بهم من محطة إلى أخرى؟ بالطبع لن ولا يمكن إنجاز أي شيء مهم بدون وجود المنهج، وتسير المؤسسة التعليمية خبط عشواء على غير هدى. ولنتعرف على المنهج بالتفصيل نتساءل: ما هو المنهج؟
1. تعريف المنهج:
1 ـ 1/ المنهاج لغة: في بعض القواميس العربية ( لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط ) نجد أنها مأخوذة من " نهج " ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48  لكل جعلنا شرعة ومنهاجا  بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
أما المنهاج في الإغريقية فتعني الطرقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين.
وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج................، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمـــــار سباق الخيل.
1 ـ 2/ المنهاج اصطلاحا:
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء داخل الصف كان أم خارجه، وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء داخل أبنيتها أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم.
المنهج: هو كل ما يجري في المدرسة بشكل متكامل ويعبر عن خطة العمل التي توجه وتقود عملية التدريس عموما.
التعليم: الذي يقدمه المدرسون للتلاميذ.
التعلم: الذي يحدث عند التلاميذ من جراء التعليم.
التدريس: التعليم والتعلم.
إلى جانب:
ــ النتائج التعلمية المقصودة والمخطط لها.
ــ يضم محتويات المواد الدراسية وإعداد الأنشطة ( الجانب النظري ).
ــ المواد الدراسية.
ــ تنفيذ المنهج هذه الخطط الدراسية في نطاق مفهوم التدريس ( الجانب الواقعي).
المنهج: خطة عامة تهدف إلى نقل التلاميذ من حالة فكرية ومهارية ووجدانية إلى حالة أرقى منها حسب أهداف مرسومة وعبر خبرات مقصودة.
1 ــ 3/ الفرق بين المنهج القديم و الحديث :
يرتبط مفهوم المنهج بمفهوم التربية و بالتالي فللمنهج مفهومين:
أ ــ مفهوم تقليدي قاصر: هو مجموعة المعلومات و الحقائق و المفاهيم و الأفكار التي يدرسها التلميذ في صورة مواد دراسية.
ــ تنمية الجانب المعرفي.
ــ مفهوم المنهج ـ المقرر الدراسي أي ما يدرسه التلاميذ داخل الصف الدراسي
خصائص المنهج التقليدي :
 يركز على المادة الدراسية ( المكون الوحيد للمنهج ).
 مواد كثيرة وموضوعات كثيرة.
 حفظ المواد هو الغاية الأسمى دون الاهتمام بتطبيقها في الحياة.
 المعلومات تعطى جاهزة لحفظها دون أن تتاح له الفرصة للتأمل والتفكير والبحث.
ب ــ مفهوم حديث شامل: هو مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل في جميع النواحي وتعديل سلوكه طبقا لأهدافها التربوية.
مكونات المنهج: الأهداف التربوية + المقررات الدراسية + الكتب والمراجع + طرق التدريس + الخبرات التعليمية المباشرة وغير المباشرة + الوسائل التعليمية + الأنشطة الصفية واللاصفية + أساليب التقويم من
اختبارات وامتحانات....
1 ــ 4/ خصائص المنهج الحديث:
يركز على التلميذ ( المحور الذي يدور حوله المنهج: خبرات التلميذ وتنميتهم في جوانبهم المختلفة ).
الأهداف التربوية وتنوع طرائق التدريس والعلاقات الإنسانية داخل وخارج الصف.
2/ أهمية المناهج بالنسبة للأستاذ:
 يحرر المعلم من التبعية للكتاب الأوحد ومعرفة الأهداف يسمح له الاختيار الملائم ضمن وسائل ممكنة ومتعددة.
 إدراج إسهامه الشخصي عندما يكون بإمكانه أن يؤلف بنفسه تعليمه أو تكييف الوسائل البيداغوجية بخصوصيات ووضعيات التعليم والتعلم المميزة دائما.
 إجراء التقييم بالاستناد إلى محتويات الكتاب.
 تسمح له بالإجابة على الأسئلة الآتية: لماذا نعلم؟ ماذا نعلم؟ لمن نعلم؟ ما هو الحيز الذي نخصصه للتقييم.
3/ محتويات المنهج:
3 ــ 1/ الأهداف: وتتمثل في السلوك المتوقع حدوثه عند المتعلم نتيجة احتكاكه بمواقف التعلم.
3 ــ 2/ المحتوى: مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات والخبرات الإنسانية المتغيرة بتغير الزمان والمكان وحاجات الناس التي يحتك بها المتعلم ويتفاعل معها من أجل تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
3 ــ 3/ طرائق التدريس: تعرف طريقة التدريس بأنها أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمدرس أو هي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة ومعلومات ومهارات ونشاطات للمتعلم بحيث تكفل طريقة التدريس التفاعل بين المدرس والمتعلمين بعضهم مع بعض ثم بين المتعلمين وأفراد البيئة المحلية.
3 ــ 4/ الوسائل التعليمية: هي أدوات حسية تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم خاصة حاستي السمع والبصر، بغية إبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها.
3 ــ 5/ طرق وأساليب التقويم: التقويم هو عملية تشخيص وعلاج الموقف التعليمي أو أحد جوانبه أو للمنهج كله في ضوء الأهداف التربوية المنشودة.
4/ أسس بناء المناهج:
يتم بناء وتصميم المناهج بالمواصفات النموذجية بالانطلاق من أربعة أسس رئيسية:
1) الأساس الفلسفي: يلعب هذا الأساس دورا كبيرا في تخطيط المنهج المدرسي وتحقيق أهدافه واختيار محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية وأساليب تقويمه، وتعتبر الفلسفة الإطار النظري لحياة الإنسان بينما تمثل التربية الإطار العملي، وتقرر المجتمعات الإنسانية الهدف النهائي من حياة الإنسان سواء صدر هذا القرار عن الفكر الإنساني المحض أو ذاك المشتق من فلسفات الأديان السماوية المعروفة وهي متنوعة في أفكارها وآرائها، وهنا يأتي الاختلاف في التربية من فلسفة إلى أخرى وبالتالي الاختلاف في التطبيق وأدواته، حيث تعمل الفلسفة التربوية على تحديد طبيعة العملية التربوية وأهدافها ومحتوياتها وطرائق تدريسها ووسائلها وأنشطتها وإجراءات التقويم فيها.
2) الأساس الاجتماعي: ويعتبر أقوى الأسس تأثيرا على مخططي المنهج وذلك نظرا لظروف كل مجتمع وعاداته وقيمه ومشكلاته التي يختلف فيها عن غيره من المجتمعات، فقد يتفق مخططو المنهج مثلا من مجتمعات مختلفة على طبيعة المعرفة المناسبة لتلاميذ الصف الرابع لدى تصميم المنهج، ولكنهم سوف يختلفون عند محاولتهم مراعاة ظروف مجتمعاتهم المتفاوتة، بمعنى أنه تقل التناقضات بين مخططي المنهج بالنسبة للأساس المعرفي والأساس النفسي في حين تزيد عند تلبية متطلبات الأساس الاجتماعي حتى لو كان المطلوب هو تخطيط المنهج لمجموعة من الطلاب في مستوى تعليمي واحد أو عمرا زمنيا متقاربا.
3) الأساس النفسي: هو مجموعة المقومات أو الركائز ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث حاجاته واهتماماته وقدراته وميوله والتي يجب على النهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو تعديله أو تطويره.
4) الأساس المعرفي: هو مجموعة المعارف والمعلومات والعلوم التي سيتضمنها المنهاج الدراسي كمحتوى، فطبيعة المحتوى ونوعية معلوماته ومعارفه وآلية تنظيمها وعرضها، وتناول جوانبها يختلف باختلاف الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية وكذلك من ثقافة إلى أخرى حسب اختلاف درجاتها
وخصوصيتها.
5/ أنواع المناهج:
1) منهج المواد المنفصلة:
 يعتبر أقدم تنظيم وأكثر استخدام وأوسع انتشار في تنظيم النهج.
 بدأ عند الغرب ( الإغريق، الرومان ) وارتبط بالفنون السبعة التي كانت تدرس منذ القدم، فالثلاثيات
وهي: مواد القواعد، الخطابة والبلاغة.
والرباعيات وهي: مواد الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى، واسمرت المناهج تتمحور حول
الموضوع الدراسي حتى بداية القرن العشرين.
 يحتوي منهج المواد على محتوى متجانس ومتكامل للموضوع الدراسي مثل: ( الفيزياء، الكيمياء،
التاريخ، الأدب، الفلسفة.....إلخ ).
وأضيف لها حديثا التدبير المنزلي، الضرب على الآلة الراقنة وميكانيك السيارات.
إن الهدف من تنظيم المنهج بهذا الشكل هو نقل خبرات الأجداد، ومع ازدياد رصيد البشرية من المعرفة
يزداد ويتسع وبالتالي أضيفت مقررات أخرى.
 يحتوي المنهج على كل ما تم اكتشافه من علوم ومعارف بالإضافة إلى التراث للإنسان المتحضر.
 المصدر الأساسي للمعرفة هو الأستاذ.
 يهتم هذا المنهج بالنشاطات اللفظية، لأن المعرفة والأفكار المتعلقة بموضوع معين أفضل ما يتم تخزينها والتفاهم بها وهي في الحالة اللفظية، وبالتالي كانت الطريقة المتبعة في التدريس: المحاضرة أو الإلقاء،المناقشات، العرض، الشرح.
 صار للكتاب المدرسي أهمية.
 التقويم يتم بناء على حفظ ما جاء في الكتاب المدرسي واستيعابه.
* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
إيجابياته سلبياته
• يعتبر من أفضل أنواع المناهج من حيث التنظيم والفعالية في عملية تعريف التلميذ بثرائهم الإجتماعي.
• يتبع المنطق العلمي في تنظيم المواد الدراسية (تبدأ من السهل إلى الصعب) مما يتماشى مع عقليات الطلاب.
• من وظائف المدرسة نقل التراث الثقافي، وهناك الكثير مما يضاف إلى تراث الإنسانية، وهناك الكثير مما ينبغي حذفه أو تعديله، فإن هذا المنهج يتقبل ذلك عن طريق إضافة مقررات جديدة أو حذف البعض دون مشكلة.
• توضيح تفاصيل أو مفردات المنهج من طرف مختصين في جميع المجالات.
• إن المنطق في التنظيم يسهل تخزين واستعادة المادة العلمية لاستخدامها في المستقبل.
• توفر الكتب المدرسية.
• طبيعة تنظيم المنهج تجعله سهلا أثناء تقييمه للتلاميذ من قبل المدرسين. • يجزئ المعارف وبالتالي يجزئ الفهم الذي يحصل عليه التلاميذ.
• تدريس مواد منفصلة عن بعضها لا يساعد على نمو شخصية المتعلم نموا كاملا.
• ما يعطى في المدارس بعيد عن الواقع وعن المشاكل الحقيقية بالنسبة للمتعلمين.
• ضعف تأثير الدراسة في خلق شخصيات متكاملة وفعالة للمجتمع.
• تكون المادة عديمة المعنى، فالطريقة الوحيدة هي حفظ الحقائق واستظهارها دون أن تمس شخصية التلميذ أو تؤثر في سلوكه.
• لا يهتم هذا المنهج بحاجات المتعلمين وخبراتهم.

2) منهج النشاط والخبرة:
 نتيجة لعيوب منهج المواد المنفصلة ونتيجة للبحوث التربوية والنفسية التي أجريت خلال القرن الماضي ظهر منهج جديد ركز اهتمامه حول الطفل واعتبره محورا للعملية التعليمية وهو منهج النشاط والخبرة.
 ينسب هذا المنهج إلى ظهور الحركة التقدمية بريادة " جون ديوي " في بداية القرن العشرين الذي أولى عناية إلى تربية الطفل داخل المجتمع الديمقراطي.
 وقد تأثرت المدرسة الابتدائية الأمريكية بهذا النوع من المنهج الذي يركز على العمل واكتساب الخبرة بجانب التفكير، ويركز بشكل كبير على اهتمامات الطفل ورغباته ويأخذ منها المنطلق الذي يدور حوله النشاط.
 ليست هناك مواد تدرس أو مقررات توضع.
 الاستعانة بأنواع المعارف إذا احتاجها الطفل أثناء تعلمه أو نشاطه وحركته.
 لا تفرض المعلومات والمعارف على التلميذ من الخارج، فالتعلم عملية نشيطة تبدأ من داخل المتعلم نفسه.
 الطفل يتحرك، يعمل، يفكر بل يبحث ويحاول أن يحصل على المعلومات التي يحتاجها في مشروعه
من مصادرها المختلفة، عكس الطفل ذي الدور السلبي تماما في منهج المواد الدراسية.


* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
الإيجابيات السلبيات
• يتم تحديد بنيته من احتياجات المتعلمين واهتماماتهم الحالية وليس على ما يعتقده الكبار أنهم بحاجة إليه في المستقبل.
• يتم تخطيطه عن طريق اتفاق المدرس مع التلاميذ على المرامي والأهداف المطلوب تحقيقها، والأنشطة التي يودون القيام بها، والمواد التعليمية المناسبة لها وطرق تقييمهم من قبل المدرسين.
• يركز على طريقة حل المشكلات في التعلم: يلاقي التلاميذ مجموعة من المشكلات أثناء محاولة تحقيق حاجاتهم واهتماماتهم تجعلهم يفكرون في القضاء عليها، وبالتالي يتعلم المتعلم كيفية تحديد المشكلة ونوعها ومقدارها، وكيفية التخلص منها وبالتالي فإن هذه الخبرة تبقى مدة أطول.
• المادة والموضوعات ما هي إلا وسائل وليست غايات بحد ذاتها.
• الحياة في المدرسة ليست مجرد دروس روتينية مملة على مقاعد الدراسة، بل أصبحت تعج بالحركة والنشاط والتفاعل.
• ينطلق من مشكلات واقعية. • التركيز على اهتمامات التلاميذ لا تمكنه من تزويد التلاميذ بالمهارات المناسبة للواقع.
• افتقاره للاستمرار والتتابع في تصميم المنهج.
• يسير المنهج بعيدا عن خبرات الجماعة وتراثها المتراكم عبر الأجيال وعدم اهتمام النشء بهذا التراث الثقافي لمجتمع بل يصبح اهتمامهم بحاجاتهم وميولهم وإشباعها فحسب وهذا خطأ لأن التربية اجتماعية وليست فردية.
• تعلم التلاميذ بمفردهم يؤدي إلى اختلاف الأعمال التي يقومون بها مما يؤدي إلى عدم وحدة الخبرات التربوية.
• من الصعب وجود مدرس كفء لهذا النوع من النشاط (من الناحية النفسية والعلمية والاجتماعية).
• عدم وجود الكتاب المدرسي المناسب لكل اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم المتنوعة.
• عدم قدرة التلاميذ الذين تكيفوا مع مناهج مواد تخصصية في المرحلة الثانوية والجامعية.
• يحتاج لإمكانات كبيرة ومتنوعة يصعب تدبيرها في كثير من دول العالم.










محاضرة: الأهداف التربوية ( التعليمية ).
1/ مدخل: لماذا الاهتمام بالأهداف التعليمية؟
للأهداف في أي مجال أهمية كبيرة تتلخص فيما يأتي:
 توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
 إيجاد الدافع للانجاز وإبقاؤه فاعلا.
 تقويم العمل لمعرفة النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه، فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس وبشكل واضح، حيث أنه من أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم التحضير الكتابي الجيد هو عدم رسوخ الأهداف في أذهانهم.
وقد كانت أول المحاولات في التفكير حول التعليم " الهادف " كانت سنة 1948م على يد ما عرف بمجموعة " شيكاغو " وهي مجموعة من السيكولوجيين تقوم بمناقشة كل ما يتعلق بالتقويم التربوي والاختبارات، ومن بين ما توصلوا إليه هو غياب أرضية موحدة ومشتركة للقيام بعمليات التقويم، وتوصلوا إلى وضع الأهداف التي يجب أن تسبق العملية التعليمية، ثم التقويم فيصبح بالتالي المحتوى هو الوسيلة للوصول إلى الهدف.
ويعتبر r. Tayler "" من أهم أعضاء مجموعة شيكاغو ومن مؤلفاته " أساسيات المناهج " ، ثم بدأ يفكر في تصنيف الأهداف التربوية.
وقد تم التفكير في معالجة موضوع الأهداف التربوية وفق سيرورتين:
1- سيرورة التصنيف: أشهرها تصنيف " بلوم " على المستوى العقلي وهناك تصنيفات أخرى.
2- السيرورة الإجرائية: أهداف يمكن ملاحظتها سواء:

التفكير.
استعمل التلميذ الشعور.
العمل.

بمعنى أن هذه الأهداف تتعلق بثلاث مجالات تخص التلميذ: المجال الانفعالي ( الوجداني )، المجال العقلي (الفكري )، المجال الحس الحركي ( المهاري ).
كما تعتبر هذه التصنيفات متداخلة لأن المجالات أيضا متداخلة ولا يمكن فصلها.

مثل التربية الفنية تمس المجالات الثلاث المهارة ( المجال الحس حركي ).
الشكــل ( المجال العقلي ).
الرغبة ( المجال الوجداني ).

وحتى يكون الهدف إجرائي ( سلوكي )، يجب أن يصاغ بطريقة قابلة للملاحظة والقياس (الأهداف العامة ثم الخاصة ثم الإجرائية ).
مثال: التعريف بأنواع التشبيه = هدف إجرائي.
أن + يستخرج + أركان التشبيه من الجمل = هدف إجرائي.
الهدف الإجرائي = أن + فعل إجرائي + النشاط المتوقع انجازه أو تحقيقه من طرف التلميذ.
2/ تعريف الهدف:
2- 1/ في اللغة: معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه.
2- 2/ في الاصطلاح التربوي:
أ‌- التعريف الفلسفي:
- الهدف هو نتيجة متوقعة في الذهن يتركز على تحقيقها الفعل الإرادي.
- الهدف هو نهاية عملية، وتكون لهذه العملية بداية، ويربط ما بين البداية والنهاية خطوات مترابطة متكاملة تتلو الواحدة منها الأخرى في ترتيب يؤدي إلى تحقيق الغاية.
ب‌- التعريف النفسي:
- الهدف هو ما يشبع الدافع، وإليه يتجه السلوك ويكون في العادة شيئا خارجيا.
- الهدف هو الموضوع، أو مجموعة الموضوعات التي يسعى الفرد للتوصل إليها، والهدف
هو النتيجة النهائية التي يحاول الفرد الحصول عليها.
2- 3/ بعض تعاريف الأهداف التربوية:
* تعريف " مايجر " : الهدف التعليمي هو قصد معلن عنه بتصريح، يصف التغيرات التي نرغب في إحداثها عند الطالب ذلك التصريح الذي يجب أن يحدد ما يحدث فيه من التغيرات والتحولات بعد متابعته بنجاح لتعليم معين.
* تعريف " بلوم " : الأهداف صيغ صريحة نود إحداثها لدى التلاميذ خلال عملية تربوية.
* تعريف " جون ديوي " : الهدف يدل على نتيجة عمل طبيعي على مستوى الوعي، وبعبارة أخرى تدبرا لعواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة عن تصرف ما، في موقف معين، بطرق مختلفة والإفادة مما هو متوقع، لتوجيه الملاحظة والتجربة.
* تعريف " بيرزيا " : الهدف التخطيط للنوايا البيداغوجية ونتائج سيرورة التعليم.
3/ أهمية تحديد الهداف:
الأهداف نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار تربوي أو إطار آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال ويمكن إبراز أهمية الأهداف في النقاط الآتية:
 تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة الذي يساعد على تحقيقها، وصياغة أهدافها التربوية الهامة.
 تساعد على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى، ولبناء الإنسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة.
 دور كبير في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
 التنفيذ الجيد للمنهج من حيث طرق التدريس وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

4/ هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
- تعد معيارا أساسيا لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب.
- تسمح بفردانية التعليم، أي إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
- من السهل قياس قيمة التعلم.
- وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل بين المسؤولين على التربية والتعليم.
- التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
- ترمي الأهداف إلى تعديل السلوك تعديلا إيجابيا.
5/ مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:
نظرا لكون التربية عملية منظمة بغرض إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الفرد من أجل تطور متكامل لشخصيته، فإن المؤسسة التربوية بأنظمتها وفروعها تعنى بتحقيق ما هدفت إليه فلسفة المجتمع بمثله وقيمه واتجاهاته وأنماط سلوكه ومعارفه وتراثه، ولهذا تعددت مصادر الأهداف التربوية من المصادر الأكثر عمومية إلى المصادر الأكثر تحديدا، ولقد حدد " تايلر " المصادر العامة التي تم اعتمادها لتحديد الأهداف التربوية كالآتي:
1) حقائق تتعلق بالطلبة ( قدراتهم، ميولاتهم....).
2) حقائق تتعلق بالمجتمع ( تراث، معتقدات، ديــن، تقاليد، ظرف اقتصادي....).
3) معلومات تتعلق بطبيعة الأعمال السائدة في المجتمع.
وقد تناول الباحثون نموذجا أكثر اتساعا في تحديد مصادر الأهداف التربوية العامة ويتضمن:
1) المجتمع الإنساني.
2) المجتمع الدولي.
3) المجتمع المحلي ( البيئة المحلية ).
4) فلسفة التربية.
5) المؤسسة التربوية.
أما المصادر الأكثر تحديدا للأهداف التربوية هي:
1) المنهاج المدرسي.
2) المقرر أو المحتوى.
3) المواد والمصادر التعليمية المختلفة.
4) المراجع والدوريات والمجلات العلمية.
5) زملاء المهنة والخبراء.
6) تحليل المواد والمحتويات العلمية.
6/ مستويات الأهداف:
هناك ثلاث مستويات للأهداف التربوية وهي:
أ‌- المستوى العام:
ونقصد به الأهداف التربوية العامة، وهي:
- أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد.
- تشير إلى تغييرات كبرى منتظرة في سلوك الطلاب.
- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على ما يتعلم.
- تعتبر المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي يتوقع من النظام التربوي المتكامل أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة.
- تعبر عن الأهداف القومية التي تسعى الدولة لتحقيقها.
مثال: خلق المواطن الصالح.
أن يتمكن الطالب من التفكير العلمي السليم.
ب - المستوى المتوسط:
ونقصد بها الأهداف التعليمية، وهي:
- أقل تجريدا من السابق وأكثر تخصيصا منه.
- تحتل موقعا متوسطا مابين الأهداف التربوية والأهداف السلوكية.
- يمكن تحليلها وترجمتها إلى أهداف سلوكية.
- توجد هذه الأهداف في الكتب المدرسية أو أدلة المعلمين والتي يستنير بها المعلم في تدريس مادته الدراسية.
مثال: معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها.
أن يعرف الرموز المستخدمة في الخرائط الجغرافية.
- تبدأ بأفعال مثل: يعرف، يفسر، يطبق، يستخلص… وهي عمليات عقلية متنوعة.
- تعد أساسا لاشتقاق أهداف المستوى الثالث أو المستوى الخاص.
ج - المستوى الخاص:
ونقصد به الأهداف السلوكية، وهي:
- محددة تحديدا دقيقا وقابلة للقياس.
- تتناول سلوكيات أو استجابات عقلية أو حركية أو انفعالية تظهر في سلوك الطالب فعلا، ويسترشد بهذا المعلم في تدريسه اليومي.
- أهداف هذا المستوى الخاص ما هي إلا المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديدا أكثر تخصيصا ودقة حتى تصبح موجهات لإعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك.
- صياغتها تعد من المهام الرئيسية للمعلم فتحقيقها من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومن ثم الأهداف التربوية نهاية.
- الأهداف السلوكية أهداف قريبة إلى حد يمكن أن يحققها التلميذ عقب انتهائه من دراسة موضوع دراسي معين أو وحدة دراسية محددة.
7/ صياغة الأهداف التربوية:
أ‌- صياغة الأهداف العامة:
عند صياغة الهداف العامة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
1. أبدأ كل هدف عام بفعل وأهمل الإضافات الأخرى غير الضرورية، مثل جعل المتعلم قادرا على الكتابة.
2. أعتمد على أداء المتعلم وليس على أداء المعلم في صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يفهم مادة القراءة المطلوبة.
زيادة قابلية المتعلم على القراءة.
من الواضح أن الجملة تحتوي على النتائج المتوقعة من عملية التعلم، أما الثانية فتبدو غامضة وتعطي تصورا بأن المعلم هو الذي سيزيد من قابلية المتعلم على القراءة.
3. أعتمد على ناتج عملية التعليم وليس على العملية نفسها عند صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يكتسب معرفة بالقواعد الأساسية.
يطبق القواعد الأساسية عمليا على المواقف الجديدة.
نلاحظ أن الجملة الأولى تركز على عملية اكتساب المعرفة ( عملية التعلم ) وليس على نوعية السلوك الذي يدل على أن التعلم قد وقع فعلا.
أما الجملة الثانية فتشير إلى ما سيتمكن المتعلم من القيام به بعد انتهاء فترة التعلم فمن الضروري إذن تجنب الأفعال: يكتسب، يزيد، يطور... في صياغة الأهداف، لأنها تعكس عملية التعلم دون الإشارة إلى ما ستؤدي إليه تلك العملية.
4. لا تجعل الأهداف التدريسية مجرد قائمة بمحتويات المادة التي تدرس.
فمثلا: لدينا الهدفان: مبادئ الكهرباء.
يفهم المبادئ الأساسية للكهرباء.
الجملة الأولى تتضمن اسم المادة التي ستدرس دون الإشارة إلى ما هو مطلوب من المتعلم تأديته بالنسبة لتلك المبادئ، هل هو معرفة تلك المبادئ، أم معرفة تطبيق تلك المبادئ.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما يمكن تحديده بإضافة نواتج التعلم المحددة التالية تحت ذلك الهدف:
• يصوغ تلك المبادئ بأسلوبه الخاص.
• يعطي أمثلة عن تلك المبادئ.
• يميز بين التطبيقات الصحيحة والخاطئة لتلك المبادئ.
هذه الجمل تصلح أيضا لأن تكون أهدافا لتدريس مبادئ أي موضوع لا يحتاج الأمر إلا لتغيير الكلمة الأخيرة من الهدف العام.
5. تأكد من احتواء كل هدف عام على ناتج تعلم واحد ( بدلا من خليط لنواتج متعددة ).






6. اعمل على جعل مستوى الهدف مناسبا وسهل التحديد، فمثلا لدينا الأهداف:
ـ يتفاهم باللغة العربية بشكل فعال.
ـ يكتب العربية بوضوح وبصورة فعالة.
ـ يضع أدوات التنقيط للجمل بصورة صحيحة.
من الواضح أن الجملة الأولى تمثل الهدف الأكثر عمومية، لأن كلمة التفاهم تشمل فعاليات الكلام والاستمتاع والكتابة والقراءة، أما الجملة الثالثة فتمثل الهدف الأكثر خصوصية أو تحديدا، ومن الأفضل إدراجها تحت هدف أكثر عمومية: « يجيد كتابة اللغة العربية » كسلوك ناتج تعلم محدد لذلك الهدف.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما بالمستوى المطلوب من العمومية.
ب ـ صياغة الأهداف الإجرائية:
1. مواصفات الهدف السلوكي الجيد:
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يأتي:
 أن تصف عبارة الهدف أداة المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
 أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
 أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلا للملاحظة، أو استعمال درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
 أن تكون الهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط.
 أن تعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
 أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يبدي اهتماما...
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
2. عناصر الهدف السلوكي:
أ- العناصر الأساسية:
1. السلوك النهائي المتوقع: فعل مضارع يشير إلى سلوك أو أداء معين يتوقع المعلم أن يقوم به التلميذ كنتيجة لحدوث عملية التعلم ويمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة.
مثال: يذكر، يعدد، يفسر، يقارن، يميز، يصنف، يحدد.
2. المحتوى المرجعي العام للسلوك: يصاغ الهدف السلوكي في ضوء محتوى مرجعي عام وهو الموضوع أو العمليات التي يدور حولها السلوك أو يستعملها أو يقوم بتنفيذها.
مثال: أن يذكر التلميذ مثالا عن الأعداد النسبية، العبارة التي تحتها سطر هي المحتوى المرجعي العام أي أنه
الموضوع الذي يدور حوله السلوك المتوقع.
ب – العناصر غير الأساسية:
1. المستوى الأدنى للأداء المتوقع أو مستوى التمكن من السلوك:
الحكم على مدى تحقيق الهدف المطلوب وهو عنصر اختياري من عناصر الهدف السلوكي، قد يتواجد قبل أو بعد المحتوى المرجعي للسلوك.
مثال: أن يكتب المتعلم فقرة إنشائية دون أي خطأ إملائي.


المستوى الأدنى من التمكن المرجع العام سلوك نهائي
2. شروط حدوث السلوك: الظروف الواجب توفرها ليتم تحقيق الهدف المراد تحققه.
مثال: أن يكتب المتعلم بالاستعانة بكتاب ( النصوص ) فقرة إنشائية.

شروط حدوث السلوك
3. صياغة الأهداف الإجرائية حسب مايجر:
يجب أن تتوفر ثلاثة عناصر بالنسبة للهدف الإجرائي:
• النتائج التي سيحصل عليها التلميذ: الإنجازات السلوكية والمهارات التي تعتبر دليلا على حصول الهدف.
• وصف الظروف والشروط ذات الدلالة والتي نتوقع أن تحيط أو ترافق النتائج والإنجازات.
• تحديد دقيق للمستوى الأدنى للنجاح والذي يدلنا على حصول قدر معين من الهدف أي المستوى الذي
يمكننا بأن الهدف قد تحقق بمقدار كذا أو بنسبة كذا.
8/ تصنيف الأهداف التربوية حسب المجالات:
سيرورة التصنيف: وتتمثل في تصنيف الأهداف حسب المجالات الثلاثة المذكورة سابقا. ( المجال الفكري،
المجال الوجداني، المجال الحس الحركي ).
1. المجال العقلي ( الفكري ): ويتكون من ستة مستويات جاءت على شكل هرم من القمة إلى القاعدة حسب درجة تعقيدها كالآتــي:






التقييم
التركيب
التحليل

التطبيق
الفهم
المعرفة
تصنيف " بلوم " للأهداف السلوكية ( المجال المعرفي )
أ‌- مستوى المعرفة: هي عملية تذكر المعلومات التي تم تعلمها مسبقا والمطلوب في هذا المستوى هو استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة، ويعتبر هذا المستوى أدنى مستوى من نواتج التعلم في المجال الفكري.
ب‌- مستوى الفهم: هو القدرة على فهم الأشياء ويمكن إظهاره عن طريق تحويل مواد من هيئتها إلى هيئة أخرى، ونقصد هنا الترجمة، أو تفسيرها ( بالشرح والتلخيص )، أو استنتاج بعض الحقائق انطلاقا من معلومات معينة.
ت‌- مستوى التطبيق: هو القدرة على تطبيق أو استعمال المبادئ والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف جديدة، ويشمل هذا المستوى القواعد والطرق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات.
ث‌- مستوى التحليل: هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بغرض فهم تركيبها. ويشمل هذا المستوى التعرف على تلك الأجزاء وتحليل العلاقة بينها ومعرفة الأسس التي تحكم تلك العلاقة.
ج‌- مستوى التركيب: هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكون مركبة أو مادة جديدة، وهو عكس التحليل.
ح‌- مستوى التقويم: هو القدرة على إعطاء حكم على قيمة مادة معينة كقصة أو تقرير أو قصيدة أو نتيجة قياس، والحكم يجب أن يستند على معايير واضحة ومحددة. ونواتج التعلم في هذه المرحلة تمثل أعلى مستوى في المجال الفكري.
بعض الأفعال السلوكية التي تنتمي إلى مستويات المجال الفكري:
 مستوى المعرفة: يعرف، يصف، يتعرف، يدرج، يسمي، يلخص، يختار، يحدد، يماثل، يستخرج.
 مستوى الفهم: يميز، يضمن، يوضح، يعطي أمثلة، يلخص المعرفة، يحول، يشرح، يعمم، يفسر، يتوقع، يعيد كتابة.
 مستوى التطبيق: يغير، يوضح، يعدل، يهيئ، يحل، يشغل، يستعمل، يتوقع، ينتج.
 مستوى التحليل: يميز، يتعرف، يوضح، يعدل، يلخص، يشير إلى، يربط، يختار، يفصل.
 مستوى التركيب: يرتب، يدمج، يبتدع، يخترع، يصمم، يوضح، يعدل، ينظم، يخطط، يؤلف، يركب، ينقح، يجمع.
 مستوى التقويم: يقيم، يقارن، ينتقد، يميز، يدعم...
2. المجال الانفعالي ( الوجداني ):
يحتوي هذا المجال على الهداف المتعلقة بالعواطف والميول والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون، وقد صنف " كراثوول " وزملاؤه عام 1964 التعلم الوجداني في خمس مستويات هي: الاستقبال، الاستجابة، إعطاء قيمة، التنظيم، تطوير نظام من القيم.
أ‌- مستوى الاستقبال: توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- الاطلاع.
- الرغبة في التلقي والانتباه.
ب‌- مستوى الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ لدرجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكالها، وهو يتضمن المستويات الآتية:
- الإذعان للاستجابة.
- الرغبة في الاستجابة.
- الارتياح للاستجابة.
ت‌- مستوى إعطاء قيمة ( تقويم ): تثمين شيء، وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات، ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- تقبل قيمة معينة.
- تفضيل قيمة معينة.
- الاقتناع والالتزام بقيمة معينة.
ث‌- مستوى التنظيم: هو عندما يواجه حالات أو مواقف تلاؤمها أو تناسبها أكثر من قيمة فإن الفرد يعمل على تنظيم تلك القيم حسب أهميتها، ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية الآتية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
ج‌- مستوى تطوير نظام القيم: هو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك التي يقبلها وتصبح جزءا من شخصيته، والمستويات الفرعية له هي:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
3. المجال الحس حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين، وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية: الملاحظة، التهيئة، استجابة موجهة، استجابة ميكانيكية، استجابة مركبة، التكييف، التنظيم والابتكار.
أ‌- مستوى الملاحظة ( الاستقبال ): ويتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي الذي يؤدي إلى النشاط الحركي.
ب‌- مستوى التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
ت‌- مستوى الاستجابة الموجهة: يتعلق هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ظل معيار أو حكم أو محك معين.
ث‌- مستوى الاستجابة الميكانيكية: هو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ( يصل المتعلم إلى الكتابة بمهارة بعد أن كان عن طريق التوجيه ).
ج‌- مستوى الاستجابة المركبة: يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة مثال: قيادة السيارة.
ح‌- مستوى التكييف: هو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا للموقف الذي يواجهه، ( الإنسان تعلم تلك المهارة وأصبح يستجيب بطريقة ميكانيكية أو مركبة من عدة مهارات، ويقوم بتلك المهارة ولو اختلفت المؤثرات والمحيط أي يكيفها حسب المحيط أو الموقف الجديد ).
خ‌- مستوى التنظيم والابتكار: الإبداع والتطوير لمهارات حركية جديدة.





عنوان المحاضرة: الوسائل التعليمية.
ليست الوسائل التعليمية معينة على الشرح فحسب، كما يتوهم البعض وإنما هي جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية.
ومن شأن الوسائل التعليمية بالإضافة إلى المساهمة في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فاعلية وأقرب إلى التطبيق لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية يعين التلاميذ على فهم المادة وتحليلها. كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها.
1. تعريف الوسائل:
يعرفها عبد الحافظ سلامة بأنها: " أجهزة ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم ". ومن التعاريف كذلك: " هي كل ما يستعين به المعلم من الوسائل التوضيحية المختلفة، وهي نوعان حسية ولغوية، وتهدف إلى تنمية المهارات اليدوية، بحيث يصبح لكل معنى أو حقيقة مفهوم واضح، محدد في الذهن، وتستخدم هذه الوسائل إلى جانب الكلمات، ليستفاد منها إلى حد كبير في تزويد المتعلمين بالخبرات التي تمكنهم من فهم معاني الألفاظ، والتراكيب فهما صحيحا كاملا كل حسب قدراته واستعداداته ". ومن بين التعاريف الأخرى للوسائل التعليمية: " الوسيلة التعليمية هي ما يندرج تحت مختلف الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين ".
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في النظام التعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.
2. أنواع الوسائل التعليمية:
صنف الباحث " ادجال ديل " الوسائل التعليمية على شكل مخروط حسب فعاليتها في التعليم وتوصيل المعرفة للمتعلمين:








رموز
صور
تسجيل ـ أفلام
ثابتة وأجهزة عرض
وسائل سمعية بصرية
المعارض والمتاحف
الرحلات التعليمية الهادفة
الأشياء ـ النماذج ـ المقاطع ـ العينات
المشاهدة والتمثيل
الخبرات العلمية غير المباشرة
الخبرات العلمية المباشرة

3. دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يأتي:
1. إثراء التعليم: أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حاليا بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحديا لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2. اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيسي للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3. تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم: يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه، وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموسا وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
4. تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعدادا للتعلم، هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعدادا للتعلم.
5. تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم: إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.
6. تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية: والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدرس والتلميذ.
7. يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة...
8. تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة: تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
9. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ).
10. تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.
11. تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.
12. تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
4. أسس استخدام الوسائل التعليمية:
أ‌. تحديد الأهداف التعليمية بدقة: وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي... إلخ. وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
ب‌. معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها: ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعال للوسيلة.
ت‌. معرفة المنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج: مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل يشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الاختيار الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماعية أو وسيلة فردية.
ث‌. تجربة الوسيلة قبل استخدامها: والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتوياتها ذلك مما يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التلاميذ.
ج‌. تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة: ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:
- توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.
- تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.
- تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها.
ح‌. تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب للدرس. فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على النتائج المرغوب فيها.
خ‌. تقويم الوسيلة: ويتضمن التقويم النتائج التي تترتب على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها، ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.
د‌. متابعة الوسيلة: والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.
5. قواعد اختيار الوسيلة العلمية:
1. قواعد قبل استخدام الوسيلة:
أ‌- تحديد الوسيلة المناسبة.
ب‌- التأكد من توافرها.
ت‌- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
ث‌- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
ج‌- تهيئة مكان عرض الوسيلة.
2. قواعد عند استخدام الوسيلة:
أ‌- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ب‌- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
ت‌- عرض الوسيلة في المكان المناسب.
ث‌- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
ج‌- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.
ح‌- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.
خ‌- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
د‌- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل.
ذ‌- عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة.
ر‌- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.
ز‌- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.
س‌- الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.
3. قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
أ‌- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.
ب‌- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
ت‌- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

[ramfoudil]

عنوان المحاضرة: المناهج التربوية.
إن المنهج هو العمود الفقري للمؤسسة التعليمية، فبدونه لا هدف لها ولا معنى لوجود المدرسين أو التلاميذ أو الإداريين فيها، فماذا تفعل المدرسة بدون منهج يقودها؟ ولماذا يذهب التلاميذ إلى المدرسة إن كانت بدون هدف؟ وماذا يمكن للمدرسين إنجازه إذا لم تكن هناك خطة تربوية ترشدهم وتسير بهم من محطة إلى أخرى؟ بالطبع لن ولا يمكن إنجاز أي شيء مهم بدون وجود المنهج، وتسير المؤسسة التعليمية خبط عشواء على غير هدى. ولنتعرف على المنهج بالتفصيل نتساءل: ما هو المنهج؟
1. تعريف المنهج:
1 ـ 1/ المنهاج لغة: في بعض القواميس العربية ( لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط ) نجد أنها مأخوذة من " نهج " ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48  لكل جعلنا شرعة ومنهاجا  بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
أما المنهاج في الإغريقية فتعني الطرقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين.
وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج................، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمـــــار سباق الخيل.
1 ـ 2/ المنهاج اصطلاحا:
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء داخل الصف كان أم خارجه، وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء داخل أبنيتها أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم.
المنهج: هو كل ما يجري في المدرسة بشكل متكامل ويعبر عن خطة العمل التي توجه وتقود عملية التدريس عموما.
التعليم: الذي يقدمه المدرسون للتلاميذ.
التعلم: الذي يحدث عند التلاميذ من جراء التعليم.
التدريس: التعليم والتعلم.
إلى جانب:
ــ النتائج التعلمية المقصودة والمخطط لها.
ــ يضم محتويات المواد الدراسية وإعداد الأنشطة ( الجانب النظري ).
ــ المواد الدراسية.
ــ تنفيذ المنهج هذه الخطط الدراسية في نطاق مفهوم التدريس ( الجانب الواقعي).
المنهج: خطة عامة تهدف إلى نقل التلاميذ من حالة فكرية ومهارية ووجدانية إلى حالة أرقى منها حسب أهداف مرسومة وعبر خبرات مقصودة.
1 ــ 3/ الفرق بين المنهج القديم و الحديث :
يرتبط مفهوم المنهج بمفهوم التربية و بالتالي فللمنهج مفهومين:
أ ــ مفهوم تقليدي قاصر: هو مجموعة المعلومات و الحقائق و المفاهيم و الأفكار التي يدرسها التلميذ في صورة مواد دراسية.
ــ تنمية الجانب المعرفي.
ــ مفهوم المنهج ـ المقرر الدراسي أي ما يدرسه التلاميذ داخل الصف الدراسي
خصائص المنهج التقليدي :
 يركز على المادة الدراسية ( المكون الوحيد للمنهج ).
 مواد كثيرة وموضوعات كثيرة.
 حفظ المواد هو الغاية الأسمى دون الاهتمام بتطبيقها في الحياة.
 المعلومات تعطى جاهزة لحفظها دون أن تتاح له الفرصة للتأمل والتفكير والبحث.
ب ــ مفهوم حديث شامل: هو مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل في جميع النواحي وتعديل سلوكه طبقا لأهدافها التربوية.
مكونات المنهج: الأهداف التربوية + المقررات الدراسية + الكتب والمراجع + طرق التدريس + الخبرات التعليمية المباشرة وغير المباشرة + الوسائل التعليمية + الأنشطة الصفية واللاصفية + أساليب التقويم من
اختبارات وامتحانات....
1 ــ 4/ خصائص المنهج الحديث:
يركز على التلميذ ( المحور الذي يدور حوله المنهج: خبرات التلميذ وتنميتهم في جوانبهم المختلفة ).
الأهداف التربوية وتنوع طرائق التدريس والعلاقات الإنسانية داخل وخارج الصف.
2/ أهمية المناهج بالنسبة للأستاذ:
 يحرر المعلم من التبعية للكتاب الأوحد ومعرفة الأهداف يسمح له الاختيار الملائم ضمن وسائل ممكنة ومتعددة.
 إدراج إسهامه الشخصي عندما يكون بإمكانه أن يؤلف بنفسه تعليمه أو تكييف الوسائل البيداغوجية بخصوصيات ووضعيات التعليم والتعلم المميزة دائما.
 إجراء التقييم بالاستناد إلى محتويات الكتاب.
 تسمح له بالإجابة على الأسئلة الآتية: لماذا نعلم؟ ماذا نعلم؟ لمن نعلم؟ ما هو الحيز الذي نخصصه للتقييم.
3/ محتويات المنهج:
3 ــ 1/ الأهداف: وتتمثل في السلوك المتوقع حدوثه عند المتعلم نتيجة احتكاكه بمواقف التعلم.
3 ــ 2/ المحتوى: مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات والخبرات الإنسانية المتغيرة بتغير الزمان والمكان وحاجات الناس التي يحتك بها المتعلم ويتفاعل معها من أجل تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
3 ــ 3/ طرائق التدريس: تعرف طريقة التدريس بأنها أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمدرس أو هي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة ومعلومات ومهارات ونشاطات للمتعلم بحيث تكفل طريقة التدريس التفاعل بين المدرس والمتعلمين بعضهم مع بعض ثم بين المتعلمين وأفراد البيئة المحلية.
3 ــ 4/ الوسائل التعليمية: هي أدوات حسية تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم خاصة حاستي السمع والبصر، بغية إبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها.
3 ــ 5/ طرق وأساليب التقويم: التقويم هو عملية تشخيص وعلاج الموقف التعليمي أو أحد جوانبه أو للمنهج كله في ضوء الأهداف التربوية المنشودة.
4/ أسس بناء المناهج:
يتم بناء وتصميم المناهج بالمواصفات النموذجية بالانطلاق من أربعة أسس رئيسية:
1) الأساس الفلسفي: يلعب هذا الأساس دورا كبيرا في تخطيط المنهج المدرسي وتحقيق أهدافه واختيار محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية وأساليب تقويمه، وتعتبر الفلسفة الإطار النظري لحياة الإنسان بينما تمثل التربية الإطار العملي، وتقرر المجتمعات الإنسانية الهدف النهائي من حياة الإنسان سواء صدر هذا القرار عن الفكر الإنساني المحض أو ذاك المشتق من فلسفات الأديان السماوية المعروفة وهي متنوعة في أفكارها وآرائها، وهنا يأتي الاختلاف في التربية من فلسفة إلى أخرى وبالتالي الاختلاف في التطبيق وأدواته، حيث تعمل الفلسفة التربوية على تحديد طبيعة العملية التربوية وأهدافها ومحتوياتها وطرائق تدريسها ووسائلها وأنشطتها وإجراءات التقويم فيها.
2) الأساس الاجتماعي: ويعتبر أقوى الأسس تأثيرا على مخططي المنهج وذلك نظرا لظروف كل مجتمع وعاداته وقيمه ومشكلاته التي يختلف فيها عن غيره من المجتمعات، فقد يتفق مخططو المنهج مثلا من مجتمعات مختلفة على طبيعة المعرفة المناسبة لتلاميذ الصف الرابع لدى تصميم المنهج، ولكنهم سوف يختلفون عند محاولتهم مراعاة ظروف مجتمعاتهم المتفاوتة، بمعنى أنه تقل التناقضات بين مخططي المنهج بالنسبة للأساس المعرفي والأساس النفسي في حين تزيد عند تلبية متطلبات الأساس الاجتماعي حتى لو كان المطلوب هو تخطيط المنهج لمجموعة من الطلاب في مستوى تعليمي واحد أو عمرا زمنيا متقاربا.
3) الأساس النفسي: هو مجموعة المقومات أو الركائز ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث حاجاته واهتماماته وقدراته وميوله والتي يجب على النهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو تعديله أو تطويره.
4) الأساس المعرفي: هو مجموعة المعارف والمعلومات والعلوم التي سيتضمنها المنهاج الدراسي كمحتوى، فطبيعة المحتوى ونوعية معلوماته ومعارفه وآلية تنظيمها وعرضها، وتناول جوانبها يختلف باختلاف الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية وكذلك من ثقافة إلى أخرى حسب اختلاف درجاتها
وخصوصيتها.
5/ أنواع المناهج:
1) منهج المواد المنفصلة:
 يعتبر أقدم تنظيم وأكثر استخدام وأوسع انتشار في تنظيم النهج.
 بدأ عند الغرب ( الإغريق، الرومان ) وارتبط بالفنون السبعة التي كانت تدرس منذ القدم، فالثلاثيات
وهي: مواد القواعد، الخطابة والبلاغة.
والرباعيات وهي: مواد الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى، واسمرت المناهج تتمحور حول
الموضوع الدراسي حتى بداية القرن العشرين.
 يحتوي منهج المواد على محتوى متجانس ومتكامل للموضوع الدراسي مثل: ( الفيزياء، الكيمياء،
التاريخ، الأدب، الفلسفة.....إلخ ).
وأضيف لها حديثا التدبير المنزلي، الضرب على الآلة الراقنة وميكانيك السيارات.
إن الهدف من تنظيم المنهج بهذا الشكل هو نقل خبرات الأجداد، ومع ازدياد رصيد البشرية من المعرفة
يزداد ويتسع وبالتالي أضيفت مقررات أخرى.
 يحتوي المنهج على كل ما تم اكتشافه من علوم ومعارف بالإضافة إلى التراث للإنسان المتحضر.
 المصدر الأساسي للمعرفة هو الأستاذ.
 يهتم هذا المنهج بالنشاطات اللفظية، لأن المعرفة والأفكار المتعلقة بموضوع معين أفضل ما يتم تخزينها والتفاهم بها وهي في الحالة اللفظية، وبالتالي كانت الطريقة المتبعة في التدريس: المحاضرة أو الإلقاء،المناقشات، العرض، الشرح.
 صار للكتاب المدرسي أهمية.
 التقويم يتم بناء على حفظ ما جاء في الكتاب المدرسي واستيعابه.
* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
إيجابياته سلبياته
• يعتبر من أفضل أنواع المناهج من حيث التنظيم والفعالية في عملية تعريف التلميذ بثرائهم الإجتماعي.
• يتبع المنطق العلمي في تنظيم المواد الدراسية (تبدأ من السهل إلى الصعب) مما يتماشى مع عقليات الطلاب.
• من وظائف المدرسة نقل التراث الثقافي، وهناك الكثير مما يضاف إلى تراث الإنسانية، وهناك الكثير مما ينبغي حذفه أو تعديله، فإن هذا المنهج يتقبل ذلك عن طريق إضافة مقررات جديدة أو حذف البعض دون مشكلة.
• توضيح تفاصيل أو مفردات المنهج من طرف مختصين في جميع المجالات.
• إن المنطق في التنظيم يسهل تخزين واستعادة المادة العلمية لاستخدامها في المستقبل.
• توفر الكتب المدرسية.
• طبيعة تنظيم المنهج تجعله سهلا أثناء تقييمه للتلاميذ من قبل المدرسين. • يجزئ المعارف وبالتالي يجزئ الفهم الذي يحصل عليه التلاميذ.
• تدريس مواد منفصلة عن بعضها لا يساعد على نمو شخصية المتعلم نموا كاملا.
• ما يعطى في المدارس بعيد عن الواقع وعن المشاكل الحقيقية بالنسبة للمتعلمين.
• ضعف تأثير الدراسة في خلق شخصيات متكاملة وفعالة للمجتمع.
• تكون المادة عديمة المعنى، فالطريقة الوحيدة هي حفظ الحقائق واستظهارها دون أن تمس شخصية التلميذ أو تؤثر في سلوكه.
• لا يهتم هذا المنهج بحاجات المتعلمين وخبراتهم.

2) منهج النشاط والخبرة:
 نتيجة لعيوب منهج المواد المنفصلة ونتيجة للبحوث التربوية والنفسية التي أجريت خلال القرن الماضي ظهر منهج جديد ركز اهتمامه حول الطفل واعتبره محورا للعملية التعليمية وهو منهج النشاط والخبرة.
 ينسب هذا المنهج إلى ظهور الحركة التقدمية بريادة " جون ديوي " في بداية القرن العشرين الذي أولى عناية إلى تربية الطفل داخل المجتمع الديمقراطي.
 وقد تأثرت المدرسة الابتدائية الأمريكية بهذا النوع من المنهج الذي يركز على العمل واكتساب الخبرة بجانب التفكير، ويركز بشكل كبير على اهتمامات الطفل ورغباته ويأخذ منها المنطلق الذي يدور حوله النشاط.
 ليست هناك مواد تدرس أو مقررات توضع.
 الاستعانة بأنواع المعارف إذا احتاجها الطفل أثناء تعلمه أو نشاطه وحركته.
 لا تفرض المعلومات والمعارف على التلميذ من الخارج، فالتعلم عملية نشيطة تبدأ من داخل المتعلم نفسه.
 الطفل يتحرك، يعمل، يفكر بل يبحث ويحاول أن يحصل على المعلومات التي يحتاجها في مشروعه
من مصادرها المختلفة، عكس الطفل ذي الدور السلبي تماما في منهج المواد الدراسية.


* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
الإيجابيات السلبيات
• يتم تحديد بنيته من احتياجات المتعلمين واهتماماتهم الحالية وليس على ما يعتقده الكبار أنهم بحاجة إليه في المستقبل.
• يتم تخطيطه عن طريق اتفاق المدرس مع التلاميذ على المرامي والأهداف المطلوب تحقيقها، والأنشطة التي يودون القيام بها، والمواد التعليمية المناسبة لها وطرق تقييمهم من قبل المدرسين.
• يركز على طريقة حل المشكلات في التعلم: يلاقي التلاميذ مجموعة من المشكلات أثناء محاولة تحقيق حاجاتهم واهتماماتهم تجعلهم يفكرون في القضاء عليها، وبالتالي يتعلم المتعلم كيفية تحديد المشكلة ونوعها ومقدارها، وكيفية التخلص منها وبالتالي فإن هذه الخبرة تبقى مدة أطول.
• المادة والموضوعات ما هي إلا وسائل وليست غايات بحد ذاتها.
• الحياة في المدرسة ليست مجرد دروس روتينية مملة على مقاعد الدراسة، بل أصبحت تعج بالحركة والنشاط والتفاعل.
• ينطلق من مشكلات واقعية. • التركيز على اهتمامات التلاميذ لا تمكنه من تزويد التلاميذ بالمهارات المناسبة للواقع.
• افتقاره للاستمرار والتتابع في تصميم المنهج.
• يسير المنهج بعيدا عن خبرات الجماعة وتراثها المتراكم عبر الأجيال وعدم اهتمام النشء بهذا التراث الثقافي لمجتمع بل يصبح اهتمامهم بحاجاتهم وميولهم وإشباعها فحسب وهذا خطأ لأن التربية اجتماعية وليست فردية.
• تعلم التلاميذ بمفردهم يؤدي إلى اختلاف الأعمال التي يقومون بها مما يؤدي إلى عدم وحدة الخبرات التربوية.
• من الصعب وجود مدرس كفء لهذا النوع من النشاط (من الناحية النفسية والعلمية والاجتماعية).
• عدم وجود الكتاب المدرسي المناسب لكل اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم المتنوعة.
• عدم قدرة التلاميذ الذين تكيفوا مع مناهج مواد تخصصية في المرحلة الثانوية والجامعية.
• يحتاج لإمكانات كبيرة ومتنوعة يصعب تدبيرها في كثير من دول العالم.










محاضرة: الأهداف التربوية ( التعليمية ).
1/ مدخل: لماذا الاهتمام بالأهداف التعليمية؟
للأهداف في أي مجال أهمية كبيرة تتلخص فيما يأتي:
 توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
 إيجاد الدافع للانجاز وإبقاؤه فاعلا.
 تقويم العمل لمعرفة النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه، فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس وبشكل واضح، حيث أنه من أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم التحضير الكتابي الجيد هو عدم رسوخ الأهداف في أذهانهم.
وقد كانت أول المحاولات في التفكير حول التعليم " الهادف " كانت سنة 1948م على يد ما عرف بمجموعة " شيكاغو " وهي مجموعة من السيكولوجيين تقوم بمناقشة كل ما يتعلق بالتقويم التربوي والاختبارات، ومن بين ما توصلوا إليه هو غياب أرضية موحدة ومشتركة للقيام بعمليات التقويم، وتوصلوا إلى وضع الأهداف التي يجب أن تسبق العملية التعليمية، ثم التقويم فيصبح بالتالي المحتوى هو الوسيلة للوصول إلى الهدف.
ويعتبر r. Tayler "" من أهم أعضاء مجموعة شيكاغو ومن مؤلفاته " أساسيات المناهج " ، ثم بدأ يفكر في تصنيف الأهداف التربوية.
وقد تم التفكير في معالجة موضوع الأهداف التربوية وفق سيرورتين:
1- سيرورة التصنيف: أشهرها تصنيف " بلوم " على المستوى العقلي وهناك تصنيفات أخرى.
2- السيرورة الإجرائية: أهداف يمكن ملاحظتها سواء:

التفكير.
استعمل التلميذ الشعور.
العمل.

بمعنى أن هذه الأهداف تتعلق بثلاث مجالات تخص التلميذ: المجال الانفعالي ( الوجداني )، المجال العقلي (الفكري )، المجال الحس الحركي ( المهاري ).
كما تعتبر هذه التصنيفات متداخلة لأن المجالات أيضا متداخلة ولا يمكن فصلها.

مثل التربية الفنية تمس المجالات الثلاث المهارة ( المجال الحس حركي ).
الشكــل ( المجال العقلي ).
الرغبة ( المجال الوجداني ).

وحتى يكون الهدف إجرائي ( سلوكي )، يجب أن يصاغ بطريقة قابلة للملاحظة والقياس (الأهداف العامة ثم الخاصة ثم الإجرائية ).
مثال: التعريف بأنواع التشبيه = هدف إجرائي.
أن + يستخرج + أركان التشبيه من الجمل = هدف إجرائي.
الهدف الإجرائي = أن + فعل إجرائي + النشاط المتوقع انجازه أو تحقيقه من طرف التلميذ.
2/ تعريف الهدف:
2- 1/ في اللغة: معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه.
2- 2/ في الاصطلاح التربوي:
أ‌- التعريف الفلسفي:
- الهدف هو نتيجة متوقعة في الذهن يتركز على تحقيقها الفعل الإرادي.
- الهدف هو نهاية عملية، وتكون لهذه العملية بداية، ويربط ما بين البداية والنهاية خطوات مترابطة متكاملة تتلو الواحدة منها الأخرى في ترتيب يؤدي إلى تحقيق الغاية.
ب‌- التعريف النفسي:
- الهدف هو ما يشبع الدافع، وإليه يتجه السلوك ويكون في العادة شيئا خارجيا.
- الهدف هو الموضوع، أو مجموعة الموضوعات التي يسعى الفرد للتوصل إليها، والهدف
هو النتيجة النهائية التي يحاول الفرد الحصول عليها.
2- 3/ بعض تعاريف الأهداف التربوية:
* تعريف " مايجر " : الهدف التعليمي هو قصد معلن عنه بتصريح، يصف التغيرات التي نرغب في إحداثها عند الطالب ذلك التصريح الذي يجب أن يحدد ما يحدث فيه من التغيرات والتحولات بعد متابعته بنجاح لتعليم معين.
* تعريف " بلوم " : الأهداف صيغ صريحة نود إحداثها لدى التلاميذ خلال عملية تربوية.
* تعريف " جون ديوي " : الهدف يدل على نتيجة عمل طبيعي على مستوى الوعي، وبعبارة أخرى تدبرا لعواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة عن تصرف ما، في موقف معين، بطرق مختلفة والإفادة مما هو متوقع، لتوجيه الملاحظة والتجربة.
* تعريف " بيرزيا " : الهدف التخطيط للنوايا البيداغوجية ونتائج سيرورة التعليم.
3/ أهمية تحديد الهداف:
الأهداف نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار تربوي أو إطار آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال ويمكن إبراز أهمية الأهداف في النقاط الآتية:
 تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة الذي يساعد على تحقيقها، وصياغة أهدافها التربوية الهامة.
 تساعد على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى، ولبناء الإنسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة.
 دور كبير في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
 التنفيذ الجيد للمنهج من حيث طرق التدريس وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

4/ هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
- تعد معيارا أساسيا لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب.
- تسمح بفردانية التعليم، أي إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
- من السهل قياس قيمة التعلم.
- وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل بين المسؤولين على التربية والتعليم.
- التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
- ترمي الأهداف إلى تعديل السلوك تعديلا إيجابيا.
5/ مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:
نظرا لكون التربية عملية منظمة بغرض إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الفرد من أجل تطور متكامل لشخصيته، فإن المؤسسة التربوية بأنظمتها وفروعها تعنى بتحقيق ما هدفت إليه فلسفة المجتمع بمثله وقيمه واتجاهاته وأنماط سلوكه ومعارفه وتراثه، ولهذا تعددت مصادر الأهداف التربوية من المصادر الأكثر عمومية إلى المصادر الأكثر تحديدا، ولقد حدد " تايلر " المصادر العامة التي تم اعتمادها لتحديد الأهداف التربوية كالآتي:
1) حقائق تتعلق بالطلبة ( قدراتهم، ميولاتهم....).
2) حقائق تتعلق بالمجتمع ( تراث، معتقدات، ديــن، تقاليد، ظرف اقتصادي....).
3) معلومات تتعلق بطبيعة الأعمال السائدة في المجتمع.
وقد تناول الباحثون نموذجا أكثر اتساعا في تحديد مصادر الأهداف التربوية العامة ويتضمن:
1) المجتمع الإنساني.
2) المجتمع الدولي.
3) المجتمع المحلي ( البيئة المحلية ).
4) فلسفة التربية.
5) المؤسسة التربوية.
أما المصادر الأكثر تحديدا للأهداف التربوية هي:
1) المنهاج المدرسي.
2) المقرر أو المحتوى.
3) المواد والمصادر التعليمية المختلفة.
4) المراجع والدوريات والمجلات العلمية.
5) زملاء المهنة والخبراء.
6) تحليل المواد والمحتويات العلمية.
6/ مستويات الأهداف:
هناك ثلاث مستويات للأهداف التربوية وهي:
أ‌- المستوى العام:
ونقصد به الأهداف التربوية العامة، وهي:
- أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد.
- تشير إلى تغييرات كبرى منتظرة في سلوك الطلاب.
- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على ما يتعلم.
- تعتبر المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي يتوقع من النظام التربوي المتكامل أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة.
- تعبر عن الأهداف القومية التي تسعى الدولة لتحقيقها.
مثال: خلق المواطن الصالح.
أن يتمكن الطالب من التفكير العلمي السليم.
ب - المستوى المتوسط:
ونقصد بها الأهداف التعليمية، وهي:
- أقل تجريدا من السابق وأكثر تخصيصا منه.
- تحتل موقعا متوسطا مابين الأهداف التربوية والأهداف السلوكية.
- يمكن تحليلها وترجمتها إلى أهداف سلوكية.
- توجد هذه الأهداف في الكتب المدرسية أو أدلة المعلمين والتي يستنير بها المعلم في تدريس مادته الدراسية.
مثال: معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها.
أن يعرف الرموز المستخدمة في الخرائط الجغرافية.
- تبدأ بأفعال مثل: يعرف، يفسر، يطبق، يستخلص… وهي عمليات عقلية متنوعة.
- تعد أساسا لاشتقاق أهداف المستوى الثالث أو المستوى الخاص.
ج - المستوى الخاص:
ونقصد به الأهداف السلوكية، وهي:
- محددة تحديدا دقيقا وقابلة للقياس.
- تتناول سلوكيات أو استجابات عقلية أو حركية أو انفعالية تظهر في سلوك الطالب فعلا، ويسترشد بهذا المعلم في تدريسه اليومي.
- أهداف هذا المستوى الخاص ما هي إلا المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديدا أكثر تخصيصا ودقة حتى تصبح موجهات لإعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك.
- صياغتها تعد من المهام الرئيسية للمعلم فتحقيقها من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومن ثم الأهداف التربوية نهاية.
- الأهداف السلوكية أهداف قريبة إلى حد يمكن أن يحققها التلميذ عقب انتهائه من دراسة موضوع دراسي معين أو وحدة دراسية محددة.
7/ صياغة الأهداف التربوية:
أ‌- صياغة الأهداف العامة:
عند صياغة الهداف العامة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
1. أبدأ كل هدف عام بفعل وأهمل الإضافات الأخرى غير الضرورية، مثل جعل المتعلم قادرا على الكتابة.
2. أعتمد على أداء المتعلم وليس على أداء المعلم في صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يفهم مادة القراءة المطلوبة.
زيادة قابلية المتعلم على القراءة.
من الواضح أن الجملة تحتوي على النتائج المتوقعة من عملية التعلم، أما الثانية فتبدو غامضة وتعطي تصورا بأن المعلم هو الذي سيزيد من قابلية المتعلم على القراءة.
3. أعتمد على ناتج عملية التعليم وليس على العملية نفسها عند صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يكتسب معرفة بالقواعد الأساسية.
يطبق القواعد الأساسية عمليا على المواقف الجديدة.
نلاحظ أن الجملة الأولى تركز على عملية اكتساب المعرفة ( عملية التعلم ) وليس على نوعية السلوك الذي يدل على أن التعلم قد وقع فعلا.
أما الجملة الثانية فتشير إلى ما سيتمكن المتعلم من القيام به بعد انتهاء فترة التعلم فمن الضروري إذن تجنب الأفعال: يكتسب، يزيد، يطور... في صياغة الأهداف، لأنها تعكس عملية التعلم دون الإشارة إلى ما ستؤدي إليه تلك العملية.
4. لا تجعل الأهداف التدريسية مجرد قائمة بمحتويات المادة التي تدرس.
فمثلا: لدينا الهدفان: مبادئ الكهرباء.
يفهم المبادئ الأساسية للكهرباء.
الجملة الأولى تتضمن اسم المادة التي ستدرس دون الإشارة إلى ما هو مطلوب من المتعلم تأديته بالنسبة لتلك المبادئ، هل هو معرفة تلك المبادئ، أم معرفة تطبيق تلك المبادئ.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما يمكن تحديده بإضافة نواتج التعلم المحددة التالية تحت ذلك الهدف:
• يصوغ تلك المبادئ بأسلوبه الخاص.
• يعطي أمثلة عن تلك المبادئ.
• يميز بين التطبيقات الصحيحة والخاطئة لتلك المبادئ.
هذه الجمل تصلح أيضا لأن تكون أهدافا لتدريس مبادئ أي موضوع لا يحتاج الأمر إلا لتغيير الكلمة الأخيرة من الهدف العام.
5. تأكد من احتواء كل هدف عام على ناتج تعلم واحد ( بدلا من خليط لنواتج متعددة ).






6. اعمل على جعل مستوى الهدف مناسبا وسهل التحديد، فمثلا لدينا الأهداف:
ـ يتفاهم باللغة العربية بشكل فعال.
ـ يكتب العربية بوضوح وبصورة فعالة.
ـ يضع أدوات التنقيط للجمل بصورة صحيحة.
من الواضح أن الجملة الأولى تمثل الهدف الأكثر عمومية، لأن كلمة التفاهم تشمل فعاليات الكلام والاستمتاع والكتابة والقراءة، أما الجملة الثالثة فتمثل الهدف الأكثر خصوصية أو تحديدا، ومن الأفضل إدراجها تحت هدف أكثر عمومية: « يجيد كتابة اللغة العربية » كسلوك ناتج تعلم محدد لذلك الهدف.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما بالمستوى المطلوب من العمومية.
ب ـ صياغة الأهداف الإجرائية:
1. مواصفات الهدف السلوكي الجيد:
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يأتي:
 أن تصف عبارة الهدف أداة المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
 أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
 أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلا للملاحظة، أو استعمال درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
 أن تكون الهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط.
 أن تعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
 أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يبدي اهتماما...
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
2. عناصر الهدف السلوكي:
أ- العناصر الأساسية:
1. السلوك النهائي المتوقع: فعل مضارع يشير إلى سلوك أو أداء معين يتوقع المعلم أن يقوم به التلميذ كنتيجة لحدوث عملية التعلم ويمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة.
مثال: يذكر، يعدد، يفسر، يقارن، يميز، يصنف، يحدد.
2. المحتوى المرجعي العام للسلوك: يصاغ الهدف السلوكي في ضوء محتوى مرجعي عام وهو الموضوع أو العمليات التي يدور حولها السلوك أو يستعملها أو يقوم بتنفيذها.
مثال: أن يذكر التلميذ مثالا عن الأعداد النسبية، العبارة التي تحتها سطر هي المحتوى المرجعي العام أي أنه
الموضوع الذي يدور حوله السلوك المتوقع.
ب – العناصر غير الأساسية:
1. المستوى الأدنى للأداء المتوقع أو مستوى التمكن من السلوك:
الحكم على مدى تحقيق الهدف المطلوب وهو عنصر اختياري من عناصر الهدف السلوكي، قد يتواجد قبل أو بعد المحتوى المرجعي للسلوك.
مثال: أن يكتب المتعلم فقرة إنشائية دون أي خطأ إملائي.


المستوى الأدنى من التمكن المرجع العام سلوك نهائي
2. شروط حدوث السلوك: الظروف الواجب توفرها ليتم تحقيق الهدف المراد تحققه.
مثال: أن يكتب المتعلم بالاستعانة بكتاب ( النصوص ) فقرة إنشائية.

شروط حدوث السلوك
3. صياغة الأهداف الإجرائية حسب مايجر:
يجب أن تتوفر ثلاثة عناصر بالنسبة للهدف الإجرائي:
• النتائج التي سيحصل عليها التلميذ: الإنجازات السلوكية والمهارات التي تعتبر دليلا على حصول الهدف.
• وصف الظروف والشروط ذات الدلالة والتي نتوقع أن تحيط أو ترافق النتائج والإنجازات.
• تحديد دقيق للمستوى الأدنى للنجاح والذي يدلنا على حصول قدر معين من الهدف أي المستوى الذي
يمكننا بأن الهدف قد تحقق بمقدار كذا أو بنسبة كذا.
8/ تصنيف الأهداف التربوية حسب المجالات:
سيرورة التصنيف: وتتمثل في تصنيف الأهداف حسب المجالات الثلاثة المذكورة سابقا. ( المجال الفكري،
المجال الوجداني، المجال الحس الحركي ).
1. المجال العقلي ( الفكري ): ويتكون من ستة مستويات جاءت على شكل هرم من القمة إلى القاعدة حسب درجة تعقيدها كالآتــي:






التقييم
التركيب
التحليل

التطبيق
الفهم
المعرفة
تصنيف " بلوم " للأهداف السلوكية ( المجال المعرفي )
أ‌- مستوى المعرفة: هي عملية تذكر المعلومات التي تم تعلمها مسبقا والمطلوب في هذا المستوى هو استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة، ويعتبر هذا المستوى أدنى مستوى من نواتج التعلم في المجال الفكري.
ب‌- مستوى الفهم: هو القدرة على فهم الأشياء ويمكن إظهاره عن طريق تحويل مواد من هيئتها إلى هيئة أخرى، ونقصد هنا الترجمة، أو تفسيرها ( بالشرح والتلخيص )، أو استنتاج بعض الحقائق انطلاقا من معلومات معينة.
ت‌- مستوى التطبيق: هو القدرة على تطبيق أو استعمال المبادئ والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف جديدة، ويشمل هذا المستوى القواعد والطرق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات.
ث‌- مستوى التحليل: هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بغرض فهم تركيبها. ويشمل هذا المستوى التعرف على تلك الأجزاء وتحليل العلاقة بينها ومعرفة الأسس التي تحكم تلك العلاقة.
ج‌- مستوى التركيب: هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكون مركبة أو مادة جديدة، وهو عكس التحليل.
ح‌- مستوى التقويم: هو القدرة على إعطاء حكم على قيمة مادة معينة كقصة أو تقرير أو قصيدة أو نتيجة قياس، والحكم يجب أن يستند على معايير واضحة ومحددة. ونواتج التعلم في هذه المرحلة تمثل أعلى مستوى في المجال الفكري.
بعض الأفعال السلوكية التي تنتمي إلى مستويات المجال الفكري:
 مستوى المعرفة: يعرف، يصف، يتعرف، يدرج، يسمي، يلخص، يختار، يحدد، يماثل، يستخرج.
 مستوى الفهم: يميز، يضمن، يوضح، يعطي أمثلة، يلخص المعرفة، يحول، يشرح، يعمم، يفسر، يتوقع، يعيد كتابة.
 مستوى التطبيق: يغير، يوضح، يعدل، يهيئ، يحل، يشغل، يستعمل، يتوقع، ينتج.
 مستوى التحليل: يميز، يتعرف، يوضح، يعدل، يلخص، يشير إلى، يربط، يختار، يفصل.
 مستوى التركيب: يرتب، يدمج، يبتدع، يخترع، يصمم، يوضح، يعدل، ينظم، يخطط، يؤلف، يركب، ينقح، يجمع.
 مستوى التقويم: يقيم، يقارن، ينتقد، يميز، يدعم...
2. المجال الانفعالي ( الوجداني ):
يحتوي هذا المجال على الهداف المتعلقة بالعواطف والميول والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون، وقد صنف " كراثوول " وزملاؤه عام 1964 التعلم الوجداني في خمس مستويات هي: الاستقبال، الاستجابة، إعطاء قيمة، التنظيم، تطوير نظام من القيم.
أ‌- مستوى الاستقبال: توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- الاطلاع.
- الرغبة في التلقي والانتباه.
ب‌- مستوى الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ لدرجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكالها، وهو يتضمن المستويات الآتية:
- الإذعان للاستجابة.
- الرغبة في الاستجابة.
- الارتياح للاستجابة.
ت‌- مستوى إعطاء قيمة ( تقويم ): تثمين شيء، وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات، ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- تقبل قيمة معينة.
- تفضيل قيمة معينة.
- الاقتناع والالتزام بقيمة معينة.
ث‌- مستوى التنظيم: هو عندما يواجه حالات أو مواقف تلاؤمها أو تناسبها أكثر من قيمة فإن الفرد يعمل على تنظيم تلك القيم حسب أهميتها، ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية الآتية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
ج‌- مستوى تطوير نظام القيم: هو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك التي يقبلها وتصبح جزءا من شخصيته، والمستويات الفرعية له هي:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
3. المجال الحس حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين، وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية: الملاحظة، التهيئة، استجابة موجهة، استجابة ميكانيكية، استجابة مركبة، التكييف، التنظيم والابتكار.
أ‌- مستوى الملاحظة ( الاستقبال ): ويتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي الذي يؤدي إلى النشاط الحركي.
ب‌- مستوى التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
ت‌- مستوى الاستجابة الموجهة: يتعلق هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ظل معيار أو حكم أو محك معين.
ث‌- مستوى الاستجابة الميكانيكية: هو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ( يصل المتعلم إلى الكتابة بمهارة بعد أن كان عن طريق التوجيه ).
ج‌- مستوى الاستجابة المركبة: يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة مثال: قيادة السيارة.
ح‌- مستوى التكييف: هو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا للموقف الذي يواجهه، ( الإنسان تعلم تلك المهارة وأصبح يستجيب بطريقة ميكانيكية أو مركبة من عدة مهارات، ويقوم بتلك المهارة ولو اختلفت المؤثرات والمحيط أي يكيفها حسب المحيط أو الموقف الجديد ).
خ‌- مستوى التنظيم والابتكار: الإبداع والتطوير لمهارات حركية جديدة.





عنوان المحاضرة: الوسائل التعليمية.
ليست الوسائل التعليمية معينة على الشرح فحسب، كما يتوهم البعض وإنما هي جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية.
ومن شأن الوسائل التعليمية بالإضافة إلى المساهمة في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فاعلية وأقرب إلى التطبيق لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية يعين التلاميذ على فهم المادة وتحليلها. كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها.
1. تعريف الوسائل:
يعرفها عبد الحافظ سلامة بأنها: " أجهزة ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم ". ومن التعاريف كذلك: " هي كل ما يستعين به المعلم من الوسائل التوضيحية المختلفة، وهي نوعان حسية ولغوية، وتهدف إلى تنمية المهارات اليدوية، بحيث يصبح لكل معنى أو حقيقة مفهوم واضح، محدد في الذهن، وتستخدم هذه الوسائل إلى جانب الكلمات، ليستفاد منها إلى حد كبير في تزويد المتعلمين بالخبرات التي تمكنهم من فهم معاني الألفاظ، والتراكيب فهما صحيحا كاملا كل حسب قدراته واستعداداته ". ومن بين التعاريف الأخرى للوسائل التعليمية: " الوسيلة التعليمية هي ما يندرج تحت مختلف الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين ".
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في النظام التعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.
2. أنواع الوسائل التعليمية:
صنف الباحث " ادجال ديل " الوسائل التعليمية على شكل مخروط حسب فعاليتها في التعليم وتوصيل المعرفة للمتعلمين:








رموز
صور
تسجيل ـ أفلام
ثابتة وأجهزة عرض
وسائل سمعية بصرية
المعارض والمتاحف
الرحلات التعليمية الهادفة
الأشياء ـ النماذج ـ المقاطع ـ العينات
المشاهدة والتمثيل
الخبرات العلمية غير المباشرة
الخبرات العلمية المباشرة

3. دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يأتي:
1. إثراء التعليم: أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حاليا بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحديا لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2. اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيسي للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3. تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم: يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه، وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموسا وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
4. تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعدادا للتعلم، هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعدادا للتعلم.
5. تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم: إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.
6. تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية: والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدرس والتلميذ.
7. يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة...
8. تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة: تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
9. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ).
10. تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.
11. تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.
12. تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
4. أسس استخدام الوسائل التعليمية:
أ‌. تحديد الأهداف التعليمية بدقة: وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي... إلخ. وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
ب‌. معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها: ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعال للوسيلة.
ت‌. معرفة المنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج: مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل يشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الاختيار الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماعية أو وسيلة فردية.
ث‌. تجربة الوسيلة قبل استخدامها: والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتوياتها ذلك مما يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التلاميذ.
ج‌. تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة: ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:
- توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.
- تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.
- تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها.
ح‌. تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب للدرس. فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على النتائج المرغوب فيها.
خ‌. تقويم الوسيلة: ويتضمن التقويم النتائج التي تترتب على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها، ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.
د‌. متابعة الوسيلة: والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.
5. قواعد اختيار الوسيلة العلمية:
1. قواعد قبل استخدام الوسيلة:
أ‌- تحديد الوسيلة المناسبة.
ب‌- التأكد من توافرها.
ت‌- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
ث‌- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
ج‌- تهيئة مكان عرض الوسيلة.
2. قواعد عند استخدام الوسيلة:
أ‌- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ب‌- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
ت‌- عرض الوسيلة في المكان المناسب.
ث‌- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
ج‌- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.
ح‌- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.
خ‌- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
د‌- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل.
ذ‌- عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة.
ر‌- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.
ز‌- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.
س‌- الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.
3. قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
أ‌- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.
ب‌- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
ت‌- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

[ramfoudil]

المراهقة: خصائص المرحلة ومشكلاتها

تعد المراهقة من أخطر المراحل التي يمر بها الإنسان ضمن أطواره المختلفة التي تتسم بالتجدد المستمر، والترقي في معارج الصعود نحو الكمال الإنساني الرشيد، ومكمن الخطر في هذه المرحلة التي تنتقل بالإنسان من الطفولة إلى الرشد، هي التغيرات في مظاهر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية والاجتماعية والانفعالية والدينية والخلقية)، ولما يتعرض الإنسان فيها إلى صراعات متعددة، داخلية وخارجية.

* مفهوم المراهقة:
ترجع كلمة "المراهقة" إلى الفعل العربي "راهق" الذي يعني الاقتراب من الشيء، فراهق الغلام فهو مراهق، أي: قارب الاحتلام، ورهقت الشيء رهقاً، أي: قربت منه. والمعنى هنا يشير إلى الاقتراب من النضج والرشد.
أما المراهقة في علم النفس فتعني: "الاقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي"، ولكنه ليس النضج نفسه؛ لأن الفرد في هذه المرحلة يبدأ بالنضج العقلي والجسمي والنفسي والاجتماعي، ولكنه لا يصل إلى اكتمال النضج إلا بعد سنوات عديدة قد تصل إلى 10 سنوات.

وهناك فرق بين المراهقة والبلوغ، فالبلوغ يعني "بلوغ المراهق القدرة على الإنسال، أي: اكتمال الوظائف الجنسية عنده، وذلك بنمو الغدد الجنسية، وقدرتها على أداء وظيفتها"، أما المراهقة فتشير إلى "التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي". وعلى ذلك فالبلوغ ما هو إلا جانب واحد من جوانب المراهقة، كما أنه من الناحية الزمنية يسبقها، فهو أول دلائل دخول الطفل مرحلة المراهقة.
ويشير ذلك إلى حقيقة مهمة، وهي أن النمو لا ينتقل من مرحلة إلى أخرى فجأة، ولكنه تدريجي ومستمر ومتصل، فالمراهق لا يترك عالم الطفولة ويصبح مراهقاً بين عشية وضحاها، ولكنه ينتقل انتقالاً تدريجياً، ويتخذ هذا الانتقال شكل نمو وتغير في جسمه وعقله ووجدانه.
وجدير بالذكر أن وصول الفرد إلى النضج الجنسي لا يعني بالضرورة أنه قد وصل إلى النضج العقلي، وإنما عليه أن يتعلم الكثير والكثير ليصبح راشداً ناضجاً.
و للمراهقة والمراهق نموه المتفجر في عقله وفكره وجسمه وإدراكه وانفعالاته، مما يمكن أن نلخصه بأنه نوع من النمو البركاني، حيث ينمو الجسم من الداخل فسيولوجياً وهرمونياً وكيماوياً وذهنياً وانفعالياً، ومن الخارج والداخل معاً عضوياً.

* مراحل المراهقة:
والمدة الزمنية التي تسمى "مراهقة" تختلف من مجتمع إلى آخر، ففي بعض المجتمعات تكون قصيرة، وفي بعضها الآخر تكون طويلة، ولذلك فقد قسمها العلماء إلى ثلاث مراحل، هي:
1- مرحلة المراهقة الأولى (11-14 عاما)، وتتميز بتغيرات بيولوجية سريعة.
2- مرحلة المراهقة الوسطي (14-18 عاما)، وهي مرحلة اكتمال التغيرات البيولوجية.
3- مرحلة المراهقة المتأخرة (18-21)، حيث يصبح الشاب أو الفتاة إنساناً راشداً بالمظهر والتصرفات.
ويتضح من هذا التقسيم أن مرحلة المراهقة تمتد لتشمل أكثر من عشرة أعوام من عمر الفرد

* علامات بداية مرحلة المراهقة وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية:
بوجه عام تطرأ ثلاث علامات أو تحولات بيولوجية على المراهق، إشارة لبداية هذه المرحلة عنده، وهي:
1 - النمو الجسدي: حيث تظهر قفزة سريعة في النمو، طولاً ووزناً، تختلف بين الذكور والإناث، فتبدو الفتاة أطول وأثقل من الشاب خلال مرحلة المراهقة الأولى، وعند الذكور يتسع الكتفان بالنسبة إلى الوركين، وعند الإناث يتسع الوركان بالنسبة للكتفين والخصر، وعند الذكور تكون الساقان طويلتين بالنسبة لبقية الجسد، وتنمو العضلات.

2- النضوج الجنسي: يتحدد النضوج الجنسي عند الإناث بظهور الدورة الشهرية، ولكنه لا يعني بالضرورة ظهور الخصائص الجنسية الثانوية (مثل: نمو الثديين وظهور الشعر تحت الإبطين وعلى الأعضاء التناسلية)، أما عند الذكور، فالعلامة الأولى للنضوج الجنسي هي زيادة حجم الخصيتين، وظهور الشعر حول الأعضاء التناسلية لاحقاً، مع زيادة في حجم العضو التناسلي، وفي حين تظهر الدورة الشهرية عند الإناث في حدود العام الثالث عشر، يحصل القذف المنوي الأول عند الذكور في العام الخامس عشر تقريباً.

3- التغير النفسي: إن للتحولات الهرمونية والتغيرات الجسدية في مرحلة المراهقة تأثيراً قوياً على الصورة الذاتية والمزاج والعلاقات الاجتماعية، فظهور الدورة الشهرية عند الإناث، يمكن أن يكون لها ردة فعل معقدة، تكون عبارة عن مزيج من الشعور بالمفاجأة والخوف والانزعاج، بل والابتهاج أحياناً، وذات الأمر قد يحدث عند الذكور عند حدوث القذف المنوي الأول، أي: مزيج من المشاعر السلبية والإيجايبة. ولكن المهم هنا، أن أكثرية الذكور يكون لديهم علم بالأمر قبل حدوثه، في حين أن معظم الإناث يتكلن على أمهاتهن للحصول على المعلومات أو يبحثن عنها في المصادر والمراجع المتوافرة.

* مشاكل المراهقة:
يقول الدكتور عبد الرحمن العيسوي: "إن المراهقة تختلف من فرد إلى آخر، ومن بيئة جغرافية إلى أخرى، ومن سلالة إلى أخرى، كذلك تختلف باختلاف الأنماط الحضارية التي يتربى في وسطها المراهق، فهي في المجتمع البدائي تختلف عنها في المجتمع المتحضر، وكذلك تختلف في مجتمع المدينة عنها في المجتمع الريفي، كما تختلف من المجتمع المتزمت الذي يفرض كثيراً من القيود والأغلال على نشاط المراهق، عنها في المجتمع الحر الذي يتيح للمراهق فرص العمل والنشاط، وفرص إشباع الحاجات والدوافع المختلفة.
كذلك فإن مرحلة المراهقة ليست مستقلة بذاتها استقلالاً تاماً، وإنما هي تتأثر بما مر به الطفل من خبرات في المرحلة السابقة، والنمو عملية مستمرة ومتصلة".
ولأن النمو الجنسي الذي يحدث في المراهقة ليس من شأنه أن يؤدي بالضرورة إلى حدوث أزمات للمراهقين، فقد دلت التجارب على أن النظم الاجتماعية الحديثة التي يعيش فيها المراهق هي المسؤولة عن حدوث أزمة المراهقة، فمشاكل المراهقة في المجتمعات الغربية أكثر بكثير من نظيرتها في المجتمعات العربية والإسلامية، وهناك أشكال مختلفة للمراهقة، منها:
1- مراهقة سوية خالية من المشكلات والصعوبات.
2- مراهقة انسحابية، حيث ينسحب المراهق من مجتمع الأسرة، ومن مجتمع الأقران، ويفضل الانعزال والانفراد بنفسه، حيث يتأمل ذاته ومشكلاته.
3- مراهقة عدوانية، حيث يتسم سلوك المراهق فيها بالعدوان على نفسه وعلى غيره من الناس والأشياء.
والصراع لدى المراهق ينشأ من التغيرات البيولوجية، الجسدية والنفسية التي تطرأ عليه في هذه المرحلة، فجسدياً يشعر بنمو سريع في أعضاء جسمه قد يسبب له قلقاً وإرباكاً، وينتج عنه إحساسه بالخمول والكسل والتراخي، كذلك تؤدي سرعة النمو إلى جعل المهارات الحركية عند المراهق غير دقيقة، وقد يعتري المراهق حالات من اليأس والحزن والألم التي لا يعرف لها سبباً، ونفسيا يبدأ بالتحرر من سلطة الوالدين ليشعر بالاستقلالية والاعتماد على النفس، وبناء المسؤولية الاجتماعية، وهو في الوقت نفسه لا يستطيع أن يبتعد عن الوالدين؛ لأنهم مصدر الأمن والطمأنينة ومنبع الجانب المادي لديه، وهذا التعارض بين الحاجة إلى الاستقلال والتحرر والحاجة إلى الاعتماد على الوالدين، وعدم فهم الأهل لطبيعة المرحلة وكيفية التعامل مع سلوكيات المراهق، وهذه التغيرات تجعل المراهق طريد مجتمع الكبار والصغار، إذا تصرف كطفل سخر منه الكبار، وإذا تصرف كرجل انتقده الرجال، مما يؤدي إلى خلخلة التوازن النفسي للمراهق، ويزيد من حدة المرحلة ومشاكلها.

وفي بحث ميداني ولقاءات متعددة مع بعض المراهقين وآبائهم، أجرته الباحثة عزة تهامي مهدي (الحاصلة على الماجستير في مجال الإرشاد النفسي) تبين أن أهم ما يعاني الآباء منه خلال هذه المرحلة مع أبنائهم:

* الخوف الزائد على الأبناء من أصدقاء السوء.
* عدم قدرتهم على التميز بين الخطأ والصواب باعتبارهم قليلو الخبرة في الحياة ومتهورون.
* أنهم متمردون ويرفضون أي نوع من الوصايا أو حتى النصح.
* أنهم يطالبون بمزيد من الحرية والاستقلال.
* أنهم يعيشون في عالمهم الخاص، ويحاولون الانفصال عن الآباء بشتى الطرق.

* أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق:
1- الصراع الداخلي: حيث يعاني المراهق من جود عدة صراعات داخلية، ومنها: صراع بين الاستقلال عن الأسرة والاعتماد عليها، وصراع بين مخلفات الطفولة ومتطلبات الرجولة والأنوثة، وصراع بين طموحات المراهق الزائدة وبين تقصيره الواضح في التزاماته، وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد الاجتماعية، والصراع الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره الناقد الجديد وفلسفته الخاصة للحياة، وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش فيه بما له من آراء وأفكار والجيل السابق.

2- الاغتراب والتمرد: فالمراهق يشكو من أن والديه لا يفهمانه، ولذلك يحاول الانسلاخ عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات تفرده وتمايزه، وهذا يستلزم معارضة سلطة الأهل؛ لأنه يعد أي سلطة فوقية أو أي توجيه إنما هو استخفاف لا يطاق بقدراته العقلية التي أصبحت موازية جوهرياً لقدرات الراشد، واستهانة بالروح النقدية المتيقظة لديه، والتي تدفعه إلى تمحيص الأمور كافة، وفقا لمقاييس المنطق، وبالتالي تظهر لديه سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية.

3- الخجل والانطواء: فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فتزداد حدة الصراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي والانطواء والخجل.

4- السلوك المزعج: والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، وبالتالي قد يصرخ، يشتم، يسرق، يركل الصغار ويتصارع مع الكبار، يتلف الممتلكات، يجادل في أمور تافهة، يتورط في المشاكل، يخرق حق الاستئذان، ولا يهتم بمشاعر غيره.

5- العصبية وحدة الطباع: فالمراهق يتصرف من خلال عصبيته وعناده، يريد أن يحقق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، ويكون متوتراً بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
وتجدر الإشارة إلى أن كثيراًَ من الدراسات العلمية تشير إلى وجود علاقة قوية بين وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين، بمعنى أن المستويات الهرمونية المرتفعة خلال هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعلات مزاجية كبيرة على شكل غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور، وغضب واكتئاب عند الإناث.
ويوضح الدكتور أحمد المجدوب الخبير بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية مظاهر وخصائص مرحلة المراهقة، فيقول هي:" الغرق في الخيالات، وقراءة القصص الجنسية والروايات البوليسية وقصص العنف والإجرام، كما يميل إلى أحلام اليقظة، والحب من أول نظرة، كذلك يمتاز المراهق بحب المغامرات، وارتكاب الأخطار، والميل إلى التقليد، كما يكون عرضة للإصابة بأمراض النمو، مثل: فقر الدم، وتقوس الظهر، وقصر النظر".

وفي حديثه مع موقع المسلم، يذكر الدكتور المجدوب من مظاهر وسلوكيات الفتاة المراهقة: " الاندفاع، ومحاولة إثبات الذات، والخجل من التغيرات التي حدثت في شكلها، و جنوحها لتقليد أمها في سلوكياتها، وتذبذب وتردد عواطفها، فهي تغضب بسرعة وتصفو بسرعة، وتميل لتكوين صداقات مع الجنس الآخر، وشعورها بالقلق والرهبة عند حدوث أول دورة من دورات الطمث، فهي لا تستطيع أن تناقش ما تحس به من مشكلات مع أفراد الأسرة، كما أنها لا تفهم طبيعة هذه العملية".
ويشير الخبير الاجتماعي الدكتور المجدوب إلى أن هناك بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة المراهقة، مثل: " الانحرافات الجنسية، والميل الجنسي لأفراد من نفس الجنس، والجنوح، وعدم التوافق مع البيئة، وكذا انحرافات الأحداث من اعتداء، وسرقة، وهروب"، موضحاً "أن هذه الانحرافات تحدث نتيجة حرمان المراهق في المنزل والمدرسة من العطف والحنان والرعاية والإشراف، وعدم إشباع رغباته، وأيضاً لضعف التوجيه الديني".

ويوضح المجدوب أن مرحلة المراهقة بخصائصها ومعطياتها هي أخطر منعطف يمر به الشباب، وأكبر منزلق يمكن أن تزل فيه قدمه؛ إذا عدم التوجيه والعناية، مشيراً إلى أن أبرز المخاطر التي يعيشها المراهقون في تلك المرحلة:" فقدان الهوية والانتماء، وافتقاد الهدف الذي يسعون إليه، وتناقض القيم التي يعيشونها، فضلاً عن مشكلة الفراغ ".
كما يوضح أن الدراسات التي أجريت في أمريكا على الشواذ جنسياً أظهرت أن دور الأب كان معدوماً في الأسرة، وأن الأم كانت تقوم بالدورين معاً، وأنهم عند بلوغهم كانوا يميلون إلى مخالطة النساء ( أمهاتهم – أخواتهم -..... ) أكثر من الرجال، و هو ما كان له أبلغ الأثر في شذوذه جنسياً ".

* طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق:
قد اتفق خبراء الاجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول علاج مشكلاته، وتعويده على طرح مشكلاته، ومناقشتها مع الكبار في ثقة وصراحة، وكذا إحاطته علماً بالأمور الجنسية عن طريق التدريس العلمي الموضوعي، حتى لا يقع فريسة للجهل والضياع أو الإغراء".

كما أوصوا بأهمية " تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحلات والاشتراك في مناشط الساحات الشعبية والأندية، كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة، والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي... إلخ".
كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من 80% من مشكلات المراهقين في عالمنا العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء الأمور تسيير أولادهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، ومن ثم يحجم الأبناء، عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها أو حلها.
وقد أجمعت الاتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن الأذن المصغية في تلك السن هي الحل لمشكلاتها، كما أن إيجاد التوازن بين الاعتماد على النفس والخروج من زي النصح والتوجيه بالأمر، إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر، و بناء جسر من الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق والأخ لا بلغة ولي الأمر، هو السبيل الأمثال لتكوين علاقة حميمة بين الآباء وأبنائهم في سن المراهقة".

وقد أثبتت دراسة قامت بها الـ (Gssw) المدرسة المتخصصة للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة على حوالي 400 طفل، بداية من سن رياض الأطفال وحتى سن 24 على لقاءات مختلفة في سن 5، 9، 15، 18، 21، أن المراهقين في الأسرة المتماسكة ذات الروابط القوية التي يحظى أفرادها بالترابط واتخاذ القرارات المصيرية في مجالس عائلية محببة يشارك فيها الجميع، ويهتم جميع أفرادها بشؤون بعضهم البعض، هم الأقل ضغوطًا، والأكثر إيجابية في النظرة للحياة وشؤونها ومشاكلها، في حين كان الآخرون أكثر عرضة للاكتئاب والضغوط النفسية.

* حلول عملية:
ولمساعدة الأهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله، نقدم فيما يلي نماذج لمشكلات يمكن أن تحدث مع حل عملي، سهل التطبيق، لكل منها.
المشكلة الأولى: وجود حالة من "الصدية" أو السباحة ضد تيار الأهل بين المراهق وأسرته، وشعور الأهل والمراهق بأن كل واحد منهما لا يفهم الآخر.
- الحل المقترح: تقول الأستاذة منى يونس (أخصائية علم النفس): إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختلاف مفاهيم الآباء عن مفاهيم الأبناء، واختلاف البيئة التي نشأ فيها الأهل وتكونت شخصيتهم خلالها وبيئة الأبناء، وهذا طبيعي لاختلاف الأجيال والأزمان، فالوالدان يحاولان تسيير أبنائهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، وبالتالي يحجم الأبناء عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها، أو أنهم - حتى إن فهموها - ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم.
ومعالجة هذه المشكلة لا تكون إلا بإحلال الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع والاغتراب المتبادل، ولا بد من تفهم وجهة نظر الأبناء فعلاً لا شكلاً بحيث يشعر المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده - حتى لو لم يكن الأهل موافقين على كل آرائه ومواقفه - وأن له حقاً مشروعاً في أن يصرح بهذه الآراء. الأهم من ذلك أن يجد المراهق لدى الأهل آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة من الأعماق، لا مجرد مجاملة، كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ، فالأخطاء طريق للتعلم،

وليختر الأهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق، بحيث يكونا غير مشغولين، وأن يتحدثا جالسين،
جلسة صديقين متآلفين، يبتعدا فيها عن التكلف والتجمل، وليحذرا نبرة التوبيخ، والنهر، والتسفيه..
حاولا الابتعاد عن الأسئلة التي تكون إجاباتها "بنعم" أو "لا"، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة، وافسحا له مجالاً للتعبير عن نفسه، ولا تستخدما ألفاظاً قد تكون جارحة دون قصد، مثل: "كان هذا خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا الأمر من قبل؟".

المشكلة الثانية: شعور المراهق بالخجل والانطواء، الأمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله الاجتماعي، وتظهر عليه هاتين الصفتين من خلال احمرار الوجه عند التحدث، والتلعثم في الكلام وعدم الطلاقة، وجفاف الحلق.
- الحل المقترح: إن أسباب الخجل والانطواء عند المراهق متعددة، وأهمها: عجزه عن مواجهة مشكلات المرحلة، وأسلوب التنشئة الاجتماعية الذي ينشأ عليه، فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فيحدث صراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي، والانطواء والخجل عند التحدث مع الآخرين.

ولعلاج هذه المشكلة ينصح بـ: توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة، وإعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه، والتسامح معه في بعض المواقف الاجتماعية، وتشجيعه على التحدث والحوار بطلاقة مع الآخرين، وتعزيز ثقته بنفسه.

المشكلة الثالثة: عصبية المراهق واندفاعه، وحدة طباعه، وعناده، ورغبته في تحقيق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
- الحل المقترح: يرى الدكتور عبد العزيز محمد الحر، أن لعصبية المراهق أسباباً كثيرة، منها: أسباب مرتبطة بالتكوين الموروث في الشخصية، وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبياً فعلاً، ومنها: أسباب بيئية، مثل: نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس الغضوب.
كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية، والتصرف معهم بعنف، يؤدي بهم إلى أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها، بل قد يتمادوا للأشد منها تأثيراً، فالمراهقون يتعلمون العصبية في معظم الحالات من الوالدين أو المحيطين بهم، كما أن تشدد الأهل معهم بشكل مفرط، ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات، يجعلهم عاجزين عن الاستجابة لتلك الطلبات، والنتيجة إحساس هؤلاء المراهقين بأن عدواناً يمارس عليهم، يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم، ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك الذي يعبرون عنه في صورته الأولية بالعصبية، فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى عصبيين، ومتمردين.

وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل، وعدم توافر أماكن للهو، وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية، وإهمال حاجتهم الحقيقية للاسترخاء والراحة لبعض الوقت.
ويرى الدكتور الحر أن علاج عصبية المراهق يكون من خلال الأمان، والحب، والعدل، والاستقلالية، والحزم، فلا بد للمراهق من الشعور بالأمان في المنزل.. الأمان من مخاوف التفكك الأسري، والأمان من الفشل في الدراسة، والأمر الآخر هو الحب فكلما زاد الحب للأبناء زادت فرصة التفاهم معهم، فيجب ألا نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب، والعدل في التعامل مع الأبناء ضروري؛ لأن السلوك التفاضلي نحوهم يوجد أرضاً خصبة للعصبية، فالعصبية ردة فعل لأمر آخر وليست المشكلة نفسها، والاستقلالية مهمة، فلا بد من تخفيف السلطة الأبوية عن الأبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر مع المراقبة والمتابعة عن بعد، فالاستقلالية شعور محبب لدى الأبناء خصوصاً في هذه السن، ولابد من الحزم مع المراهق، فيجب ألا يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد، وإنما يجب أن يعي أن مثل ما له من حقوق، فإن عليه واجبات يجب أن يؤديها، وأن مثل ما له من حرية فللآخرين حريات يجب أن يحترمها.

المشكلة الرابعة: ممارسة المراهق للسلوك المزعج، كعدم مراعاة الآداب العامة، والاعتداء على الناس، وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة، وقد يكون الإزعاج لفظياً أو عملياً.
- الحل المقترح: من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق: رغبته في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، والأفكار الخاطئة التي تصل لذهنه من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع، وهو الذي يصرع الآخرين ويأخذ حقوقه بيده لا بالحسنى، وأيضاً الإحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل الأسرة، وتقليد الآخرين والاقتداء بسلوكهم الفوضوي، والتعثر الدراسي، ومصاحبة أقران السوء.
أما مظاهر السلوك المزعج، فهي: نشاط حركي زائد يغلب عليه الاضطراب والسلوكيات المرتجلة، واشتداد نزعة الاستقلال والتطلع إلى القيادة، وتعبير المراهق عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير لائقة (الصراخ، الشتم، السرقة، القسوة، الجدل العقيم، التورط في المشاكل، والضجر السريع، والتأفف من الاحتكاك بالناس، وتبرير التصرفات بأسباب واهية، والنفور من النصح، والتمادي في العناد).

أما مدخل العلاج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله وكيفية الوفاء بالأمانات، وإشغاله بالخير والأعمال المثمرة البناءة، وتصويب المفاهيم الخاطئة في ذهنه، ونفي العلاقة المزعومة بين الاستقلالية والتعدي على الغير، وتشجيعه على مصاحبة الجيدين من الأصدقاء ممن لا يحبون أن يمدوا يد الإساءة للآخرين، وإرشاده لبعض الطرق لحل الأزمات ومواجهة عدوان الآخرين بحكمة، وتعزيز المبادرات الإيجابية إذا بادر إلى القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه للآخرين من خلال المدح والثناء، والابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع.

المشكلة الخامسة: تعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية والاجتماعية المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس يقوده نحو التمرد السلبي على الأسرة وقيم المجتمع، ويظهر ذلك في شعوره بضعف الانتماء الأسري، وعدم التقيد بتوجيهات الوالدين، والمعارضة والتصلب في المواقف، والتكبر، والغرور، وحب الظهور، وإلقاء اللوم على الآخرين، التلفظ بألفاظ نابية.
- الحل المقترح: إن غياب التوجيه السليم، والمتابعة اليقظة المتزنة، والقدوة الصحيحة يقود المراهق نحو التمرد، ومن أسباب التمرد أيضاً: عيش المراهق في حالة صراع بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر فيها المسؤوليات، وكثرة القيود الاجتماعية التي تحد من حركته، وضعف الاهتمام الأسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة، وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو أقربائه أو أصدقائه، ومتابعته للأفلام والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية والاجتماعية والعنف.
ويرى كل من الدكتور بدر محمد ملك، والدكتورة لطيفة حسين الكندري أن علاج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية: السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره الشخصية، وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش في محيط الأندية الرياضية والثقافية، وتقوية الوازع الديني من خلال أداء الفرائض الدينية والتزام الصحبة الصالحة ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصلاح في المحيط الأسري وخارجه، ولا بد من تكثيف جرعات الثقافة الإسلامية، حيث إن الشريعة الإسلامية تنظم حياة المراهق لا كما يزعم أعداء الإسلام بأنه يكبت الرغبات ويحرم الشهوات، والاشتراك مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها، وذلك لتقليص مساحات الاختلاف وتوسيع حقول التوافق وبناء جسور التفاهم، وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات بصورة جماعية مقنعة، والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت، والحذر من البرمجة السلبية، وتجنب عبارات: أنت فاشل، عنيد، متمرد، اسكت يا سليط اللسان، أنت دائماً تجادل وتنتقد، أنت لا تفهم أبداً...إلخ؛ لأن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من المشاكل والمتاعب ولا تحقق المراد من العلاج.
المراهقة: التعامل مع المرحلة وفق النظرية الإسلامية
تطرقنا معكم في الحلقة السابقة من هذه القضية لعدة جوانب، وهي:
مفهوم المراهقة
مراحل المراهقة
علامات بداية مرحلة المراهقة، وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية
مشاكل المراهقة
أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق
طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق
ونستكمل معكم عرض باقي الجوانب في تلك القضية، وهي كالتالي:

* كيف عالج الإسلام مرحلة المراهقة؟
يقول الدكتور أحمد المجدوب (المستشار بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية بالقاهرة)، أن الرسول _صلى الله عليه وسلم_ قد سبق الجميع بقوله: "علموا أولادكم الصلاة لسبع، واضربوهم عليها لعشر، وفرقوا بينهم في المضاجع".
ويدلل المجدوب بالدراسة التي أجراها عالم أمريكي يدعى " ألفريد كنسي" بعنوان " السلوك الجنسي لدى الأمريكيين"، والتي طبقها على 12 ألف مواطن أمريكي من مختلف شرائح المجتمع، والتي أثبتت أن 22 % ممن سألهم عن أول تجربة لممارسة الجنس قالوا: إن أول تجربة جنسية لهم كانت في سن العاشرة، وأنها كانت في فراش النوم، وأنها كانت مع الأخ أو الأخت أو الأم !!

ويستطرد المجدوب قائلاً: " وانتهت الدراسة التي أجريت في مطلع الأربعينيات، إلى القول بأن الإرهاصات الجنسية تبدأ عند الولد والبنت في سن العاشرة"، ويعلق المجدوب على نتائج الدراسة قائلا: " هذا ما أثبته نبينا محمد _صلى الله عليه وسلم_ قبل ألفريد كنسي بـ 14 قرناً من الزمان ! ولكننا لا نعي تعاليم ديننا ".

ويقول المجدوب: " لقد اتضح لي من خلال دراسة ميدانية شاملة قمت بها على عينة من 200 حالة حول (زنا المحارم) الذي أصبح منتشراً للأسف، أن معظم حالات زنا المحارم كانت بسبب النوم المشترك في نفس الفراش مع الأخت أو الأم أو...، وهو ما حذرنا منه الرسول _صلى الله عليه وسلم_ بقوله: " وفرقوا بينهم في المضاجع".

واستطرد المجدوب يقول: " البيانات الصادرة عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء تقول: إن هناك 20 % من الأسر المصرية تقيم في غرفة واحدة، وأن كل 7 أفراد منهم ينامون متجاورين! ".
ويشير المجدوب إلى أن دراسته عن زنا المحارم انتهت إلى نتيجة مؤداها أن أحد أهم الأسباب لدى مرتكبي جرائم زنا المحارم هو الانخفاض الشديد في مستوى التدين، والذي لم يزد على أفضل الأحوال عن 10 %، هذا طبعاً عدا الأسباب الأخرى، مثل: انتشار الخمر بين الطبقات الدنيا والوسطى، و اهتزاز قيمة الأسرة، و الجهل، والفقر، و....
ويرجع المجدوب هذه الظاهرة إلى "الزخم الجنسي وعوامل التحريض والإثارة في الصحف والمجلات والبرامج والمسلسلات والأفلام التي يبثها التلفاز والسينما والدش فضلاً عن أشرطة الفيديو"، منبهاً إلى خطورة افتقاد القدوة وإلى أهمية " التربية الدينية في تكوين ضمير الإنسان".
ويضيف المجدوب أنه " وفقاً لآخر بيان صادر عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء بمصر يؤكد أن هناك 9 مليون شاب وفتاة من سن 20 سنة إلى 35 سنة لا يستطيعون الزواج، كما أن هناك 9 مليون آخرين ممن تعدو سن 35 سنة قد فاتهم قطار الزواج وأصبحوا عوانس !!!

* النظرية الإسلامية في التربية:
وتقوم النظرية الإسلامية في التربية على أسس أربعة،هي: ( تربية الجسم، وتربية الروح، وتربية النفس، وتربية العقل)، وهذه الأسس الأربعة تنطلق من قيم الإسلام، وتصدر عن القرآن والسنة ونهج الصحابة والسلف في المحافظة على الفطرة التي فطر الله الناس عليها بلا تبديل ولا تحريف، فمع التربية الجسمية تبدأ التربية الروحية الإيمانية منذ نعومة الأظفار.
وقد اهتم الإسلام بالصحة النفسية والروحية والذهنية، واعتبر أن من أهم مقوماتها التعاون والتراحم والتكافل وغيرها من الأمور التي تجعل المجتمع الإسلامي مجتمعاً قوياً في مجموعه وأفراده، وفي قصص القرآن الكريم ما يوجه إلى مراهقة منضبطة تمام الانضباط مع وحي الله _عز وجل_، وقد سبق الرسول _صلى الله عليه وسلم_ الجميع بقوله:"لاعبوهم سبعًا وأدبوهم سبعًا وصادقوهم سبعًا، ثم اتركوا لهم الحبل على الغارب".
و قد قدم الإسلام عدداً من المعالم التي تهدي إلى الانضباط في مرحلة المراهقة، مثل:" الطاعة: بمعنى طاعة الله وطاعة رسوله _صلى الله عليه وسلم_ وطاعة الوالدين ومن في حكمهما، وقد أكد القرآن الكريم هذه المعاني في وصية لقمان الحكيم لابنه وهو يعظه قال: "يَا بُنَيَّ لا تُشْرِكْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْكَ لَظُلْمٌ عَظِيمٌ" (لقمان: من الآية13).

أيضاً هناك:" الاقتداء بالصالحين، وعلى رأس من يقتدي بهم رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ فالإقتداء به واتباع سنته من أصول ديننا الحنيف، قال الله _عز وجل_: " لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر وذكر الله كثيراً " [الأحزاب:21].
كما اعتبر الإسلام أن أحد أهم المعالم التي تهدى إلى الانضباط في مرحلة المراهقة:" التعاون والتراحم والتكافل؛ لأنه يجعل الفرد في خدمة المجتمع، ويجعل المجتمع في خدمة الفرد، و الدليل على ذلك ما رواه أحمد في مسنده عن النعمان بن بشير _رضي الله عنه_ عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ أنه قال:" مثل المؤمن كمثل الجسد إذا اشتكى الرجل رأسه تداعى له سائر جسده".
ولم ينس الإسلام دور الأب في حياة ابنه، وكذلك تأثير البيئة التي ينشأ فيها الفتى في تربيته ونشأته، فقد روي في الصحيحين عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_، أنه قال: " كل مولود يولد على الفطرة، فأبواه يهوّدانه أو ينصرانه أو يمجّسانه".

ويشير الدكتور محمد سمير عبد الفتاح (أستاذ علم النفس، مدير مركز البحوث النفسية بجامعة المنيا)، إلى أن: " المراهق يحتاج إلى من يتفهم حالته النفسية ويراعي احتياجاته الجسدية، ولذا فهو بحاجة إلى صديق ناضج يجيب عن تساؤلاته بتفهم وعطف وصراحة، صديق يستمع إليه حتى النهاية دون مقاطعة أو سخرية أو شك، كما يحتاج إلى الأم الصديقة والأب المتفهم".
وفي حديثه لموقع المسلم ، يدعو (الخبير النفسي) الدكتور سمير عبد الفتاح أولياء الأمور إلى " التوقف الفوري عن محاولات برمجة حياة المراهق، ويقدم بدلاً منها الحوار، و التحلي بالصبر، واحترم استقلاليته وتفكيره، والتعامل معه كشخص كبير، وغمره بالحنان وشمله بمزيد من الاهتمام".
وينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بضرورة " إشراك الأب في تحمل عبء تربية أولاده في هذه المرحلة الخطيرة من حياتهم"، ويقول للأم: " شجعي ابنك وبثي التفاؤل في نفسه، وجملي أسلوبك معه، واحرصي على انتقاء الكلمات كما تنتقي أطايب الثمر".

ويوجه عبد الفتاح النصح للأب قائلاً: " أعطه قدراً من الحرية بإشرافك ورضاك، لكن من المهم أن تتفق معه على احترام الوقت وتحديده، وكافئه إن أحسن كما تعاقبه إن أساء، حاول تفهم مشاكله والبحث معه عن حل، اهتم بتوجيهه إلى الصحبة الصالحة، كن له قدوة حسنة ومثلاً أعلى، احترم أسراره وخصوصياته، ولا تسخر منه أبدًا".
ويضيف عبد الفتاح موجها كلامه للأب:" صاحبه وتعامل معه كأنه شاب، اصطحبه إلى المسجد لأداء الصلاة وخاصة الجمعة والعيدين، أَجِب عن كل أسئلته مهما كانت بكل صراحة ووضوح ودون حرج، وخصص له وقتاً منتظماً للجلوس معه، وأشركه في النشاطات الاجتماعية العائلية كزيارة المرضى وصلة الأرحام، نمِّ لديه الوازع الديني وأشعره بأهمية حسن الخلق ".
كما ينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بمراعاة عدد من الملاحظات المهمة في التعامل مع بناتهن في مرحلة المراهقة فيؤكد بداية أن على الأمهات أن يتعلمن فن معاملة المراهقات، ويقول للأم:" أعلميها أنها تنتقل من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة تسمَّى مرحلة التكليف، وأنها كبرت وأصبحت مسؤولة عن تصرفاتها، قولي لها: إنها مثلما زادت مسؤولياتها فقد زادت حقوقها، وإنها أصبحت عضوًا كاملاً في الأسرة تشارك في القرارات، ويؤخذ رأيها فيما يخصها، وتوكل له مهام تؤديها للثقة فيها وفي قدراتها، علميها الأمور الشرعية كالاغتسال، وكيفية التطهر، سواء من الدورة الشهرية أو من الإفرازات".

ويضيف عبد الفتاح: " ابتعدي عن مواجهتها بأخطائها، أقيمي علاقات وطيدة وحميمة معها، دعمي كل تصرف إيجابي وسلوك حسن صادر عنها، أسري لها بملاحظات ولا تنصحيها على الملأ فإن (لكل فعل ردة فعل مساوٍ له في القوة ومضاد له في الاتجاه)، اقصري استخدام سلطتك في المنع على الأخطاء التي لا يمكن التجاوز عنها، واستعيني بالله وادعي لها كثيراً، ولا تدعي عليها مطلقاً، و تذكري أن الزمن جزء من العلاج".
ويضيف الدكتور سمير عبد الفتاح (مدير مركز البحوث النفسية) قائلاً:" افتحي قناة للاتصال معها، اجلسي وتحاوري معها لتفهمي كيف تفكر، وما ذا تحب من الأمور وماذا تكره؟ واحذري أن تعامليها كأنها ند لك ولا تقرني نفسك بها، وعندما تجادلك أنصتي لملاحظاتها وردي عليها بمنطق وبرهان، إذا انتقدت فانتقدي تصرفاتها ولا تنتقديها هي كشخص، وختاماً استعيني بالله ليحفظها لك ويهديها".

* فهم المرحلة.. تجاوز ناجح لها:
إن المشاكل السابقة الذكر، سببها الرئيس هو عدم فهم طبيعة واحتياجات هذه المرحلة من جهة الوالدين، وأيضاً عدم تهيئة الطفل أو الطفلة لهذه المرحلة قبل وصولها.
ولمساعدة الوالدين على فهم مرحلة المراهقة، فقد حدد بعض العلماء واجبات النمو التي ينبغي أن تحدث في هذه المرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية، ومن هذه الواجبات ما يلي:
1- إقامة نوع جديد من العلاقات الناضجة مع زملاء العمر.
2- اكتساب الدور المذكر أو المؤنث المقبول دينياً واجتماعياً لكل جنس من الجنسين.
3- قبول الفرد لجسمه أو جسده، واستخدام الجسم استخداماً صالحاً.
4- اكتساب الاستقلال الانفعالي عن الوالدين وغيرهم من الكبار.
5- اختيار مهنة والإعداد اللازم لها.
6- الاستعداد للزواج وحياة الأسرة.
7- تنمية المهارات العقلية والمفاهيم الضرورية للكفاءة في الحياة الاجتماعية.
8- اكتساب مجموعة من القيم الدينية والأخلاقية التي تهديه في سلوكه.

ويرى المراهق أنه بحاجة إلى خمسة عناصر في هذه المرحلة، وهي: الحاجة إلى الحب والأمان، والحاجة إلى الاحترام، والحاجة لإثبات الذات، والحاجة للمكانة الاجتماعية، والحاجة للتوجيه الإيجابي.

* تهيئة المراهق:
ولتحقيق واجبات النمو التي حددها العلماء، وحاجات المراهق في هذه المرحلة، على الأهل تهيئة ابنهم المراهق لدخول هذه المرحلة، وتجاوزها دون مشاكل، ويمكن أن يتم ذلك بخطوات كثيرة، منها:
1- إعلام المراهق أنه ينتقل من مرحلة إلى أخرى، فهو يخرج من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة، تعني أنه كبر وأصبح مسؤولاً عن تصرفاته، وأنها تسمى مرحلة التكليف؛ لأن الإنسان يصبح محاسباً من قبل الله _تعالى_؛ لأنه وصل إلى النضج العقلي والنفسي الذي يجعله قادراً على تحمل نتيجة أفعاله واختياراته.
وأنه مثلما زادت مسؤولياته فقد زادت حقوقه، وأصبح عضواً كاملاً في الأسرة يشارك في القرارات، ويؤخذ رأيه، وتوكل له مهام يؤديها للثقة فيه وفي قدراته.

2- أن هناك تغيرات جسدية، وعاطفية، وعقلية، واجتماعية تحدث في نفسيته وفي بنائه، وأن ذلك نتيجة لثورة تحدث داخله استعداداً أو إعدادا لهذا التغير في مهمته الحياتية، فهو لم يعد طفلاً يلعب ويلهو، بل أصبح له دور في الحياة، لذا فإن إحساسه العاطفي نحو الجنس الآخر أو شعوره بالرغبة يجب أن يوظف لأداء هذا الدور، فالمشاعر العاطفية والجنسية ليست شيئاً وضيعاً أو مستقذراً؛ لأن له دوراً هاماً في إعمار الأرض وتحقيق مراد الله في خلافة الإنسان. ولذا فهي مشاعر سامية إذا أحسن توظيفها في هذا الاتجاه، لذا يجب أن يعظم الإنسان منها ويوجهها الاتجاه الصحيح لسمو الغاية التي وضعها الله في الإنسان من أجلها، لذا فنحن عندما نقول: إن هذه العواطف والمشاعر لها طريقها الشرعي من خلال الزواج، فنحن نحدد الجهة الصحيحة لتفريغها وتوجيهها.

3- أن يعلم المراهق الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة والاغتسال، ويكون ذلك مدخلاً لإعطائه الفرصة للتساؤل حول أي شيء يدور حول هذه المسألة، حتى لا يضطر لأن يستقي معلوماته من جهات خارجية يمكن أن تضره أو ترشده إلى خطأ أو حرام.

4- التفهم الكامل لما يعاني منه المراهق من قلق وعصبية وتمرد، وامتصاص غضبه؛ لأن هذه المرحلة هي مرحلة الإحساس المرهف، مما يجعل المراهق شخصاً سهل الاستثارة والغضب، ولذلك على الأهل بث الأمان والاطمئنان في نفس ابنهم، وقد يكون من المفيد القول مثلاً: "أنا أعرف أن إخوتك يسببون بعض المضايقات، وأنا نفسي أحس بالإزعاج، لكن على ما يبدو أن هناك أمراً آخر يكدرك ويغضبك، فهل ترغب بالحديث عنه؟" لأن ذلك يشجع المراهق على الحديث عما يدور في نفسه.

5- إشاعة روح الشورى في الأسرة؛ لأن تطبيقها يجعل المراهق يدرك أن هناك رأياً ورأياً آخر معتبراً لا بد أن يحترم، ويعلمه ذلك أيضاً كيفية عرض رأيه بصورة عقلانية منطقية، ويجعله يدرك أن هناك أموراً إستراتيجية لا يمكن المساس بها، منها على سبيل المثال: الدين، والتماسك الأسري، والأخلاق والقيم.

* التعامل مع المراهق علم وفن:
ومن جهتها تقدم (الخبيرة الاجتماعية) الدكتورة مُنى يونس، الحاصلة على جائزة الدكتور شوقي الفنجري للدعوة والفقه الإسلامي عام 1995م، وصفة علاجية وتوجيهات عملية لأولياء الأمور في فنون التعامل مع أبنائهم وبناتهم المراهقين، فتقول: " إياكم أن تنتقدوهم أمام الآخرين، وأنصتوا لهم باهتمام شديد عندما يحدثوكم، ولا تقاطعوهم، ولا تسفهوا آراءهم".

وفي حديثها لموقع المسلم ، تدعو الخبيرة الاجتماعية الدكتورة منى يونس أولياء الأمور لتجنب مخاطبة أبنائهم وبناتهم المراهقين بعدد من العبارات المحبطة بل والمحطمة، مثل: ( أنا أعرف ما ينفعك، لا داعي لأن تكملي حديثك.. أستطيع توقع ما حدث، فلتنصتي إليّ الآن دون أن تقاطعيني، اسمعي كلامي ولا تناقشيني، يا للغباء.. أخطأت مرة أخرى!، يا كسولة، يا أنانية، إنك طفلة لا تعرفين مصلحتك).
وتقول الخبيرة الاجتماعية: " لقد أثبتت الدراسات أن عبارات المديح لها أثر إيجابي في تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى أطفال كانوا يعانون من صعوبات التعلم ونقص التركيز".
و تضرب الدكتورة منى مثالاً ببعض عبارات المديح المحببة إلى قلوب الأبناء والبنات من المراهقين، مثل: ( بارك الله فيك، ما شاء الله، رائع، يا لك من فتاة، أحسنت، لقد تحسنت كثيراً، ما فعلته هو الصواب، هذه هي الطريقة المثلى، أفكارك رائعة، إنجاز رائع، يعجبني اختيارك لملابسك، استمر، إلى الأمام، أنا فخور بك، يا سلام، عمل ممتاز، لقد أحسست برغبتك الصادقة في تحمل المسؤولية، أنت محل ثقتي، أنت ماهر في هذا العمل،... ).

احرصوا على استعمال أساليب التشجيع والثناء الجسدية، مثل ( الابتسامة، الاحتضان، مسك الأيدي، اربت على كتفه، المسح على الرأس،.... ).
وتختتم الخبيرة الاجتماعية الدكتورة مُنى يونس، حديثها بتوصية أولياء الأمور بمراعاة عدد من القواعد والتوجيهات العامة في التعامل مع الأولاد في مرحلة المراهقة، فتقول لولي الأمر:-
• اهتم بإعداده لمرحلة البلوغ، وضح له أنها من أجمل أوقات حياته.
• اشرح له بعض الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة بشكل بسيط.
• أظهر الاهتمام والتقدير لما يقوله عند تحدثه إليك.
• اهتم بمظهره، واترك له حرية الاختيار.
• استضف أصدقاءه وتعرف عليهم عن قرب، وأبد احتراماً شديداً لهم.
• امدح أصدقاءه ذوي الصفات الحسنة مع مراعاة عدم ذم الآخرين.
• شجِّعه على تكوين أصدقاء جيدين، ولا تشعره بمراقبتك أو تفرض عليه أحدًا لا يريده.
• احرص على لم شمل الأسرة باصطحابهم إلى الحدائق أو الملاهي أو الأماكن الممتعة.
• احرص على تناول وجبات الطعام معهم.
• أظهر فخرك به أمام أعمامه وأخواله وأصدقائه؛ فهذا سيشعرهم بالخجل من أخطائهم.
• اصطحبه في تجمعات الرجال وجلساتهم الخاصة بحل مشاكل الناس، ليعيش أجواء الرجولة ومسؤولياتها؛ فتسمو نفسه، وتطمح إلى تحمل المسؤوليات التي تجعله جديرًا بالانتماء إلى ذلك العالم.
• شجِّعه على ممارسة رياضة يحبها، ولا تفرض عليه نوعًا معينًا من الرياضة.
• اقترح عليه عدَّة هوايات، وشجِّعه على القراءة لتساعده في تحسين سلوكه.
• كافئه على أعماله الحسنة.
• تجاهل تصرفاته التي لا تعجبك.
• تحاور معه كأب حنون وحادثه كصديق مقرب.
• احرص على أن تكون النموذج الناجح للتعامل مع أمه.
• قم بزيارته بنفسك في المدرسة، وقابل معلميه وأبرِز ما يقوله المعلمون عن إيجابياته.
• اختيار الوقت المناسب لبدء الحوار مع الشاب.
• محاولة الوصول إلى قلب المراهق قبل عقله.
• الابتعاد عن الأسئلة التي إجاباتها نعم أولا، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة.
• العيش قليلاً داخل عالمهم لنفهمهم ونستوعب مشاكلهم ومعاناتهم ورغباتهم.

ختاماً...
يجب على الأهل استثمار هذه المرحلة إيجابياً، وذلك بتوظيف وتوجيه طاقات المراهق لصالحه شخصياً، ولصالح أهله، وبلده، والمجتمع ككل. وهذا لن يتأتى دون منح المراهق الدعم العاطفي، والحرية ضمن ضوابط الدين والمجتمع، والثقة، وتنمية تفكيره الإبداعي، وتشجيعه على القراءة والإطلاع، وممارسة الرياضة والهوايات المفيدة، وتدريبه على مواجهة التحديات وتحمل المسؤوليات، واستثمار وقت فراغه بما يعود عليه بالنفع.
ولعل قدوتنا في ذلك هم الصحابة _رضوان الله عليهم_، فمن يطلع على سيرهم يشعر بعظمة أخلاقهم، وهيبة مواقفهم، وحسن صنيعهم، حتى في هذه المرحلة التي تعد من أصعب المراحل التي يمر بها الإنسان أخلاقياً وعضوياً وتربوياً أيضاً.
فبحكم صحبتهم لرسول الله _صلى الله عليه وسلم_ خير قائد وخير قدوة وخير مرب، واحتكامهم إلى المنهج الإسلامي القويم الذي يوجه الإنسان للصواب دوماً، ويعني بجميع الأمور التي تخصه وتوجه غرائزه توجيهاً سليماً.. تخرج منهم خير الخلق بعد الرسل _صلوات الله وسلامه عليهم_، فكان منهم من حفظ القرآن الكريم عن ظهر قلب في أولى سنوات العمر، وكان منهم الذين نبغوا في علوم القرآن والسنة والفقه والكثير من العلوم الإنسانية الأخرى، وكان منهم الدعاة الذين فتحوا القلوب وأسروا العقول كسيدنا مصعب بن عمير الذي انتدبه رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ داعية إلى المدينة ولم يبلغ الثامنة عشرة من عمره، وكان منهم الفتيان الذين قادوا الجيوش وخاضوا المعارك وهم بين يدي سن الحلم، كسيدنا أسامة بن زيد _رضي الله عنهم جميعاً_ وما ذاك إلا لترعرعهم تحت ظل الإسلام وتخرجهم من المدرسة المحمدية الجليلة.
والحمد لله رب العالمين...
وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.

[ramfoudil]

عنوان المحاضرة: المناهج التربوية.
إن المنهج هو العمود الفقري للمؤسسة التعليمية، فبدونه لا هدف لها ولا معنى لوجود المدرسين أو التلاميذ أو الإداريين فيها، فماذا تفعل المدرسة بدون منهج يقودها؟ ولماذا يذهب التلاميذ إلى المدرسة إن كانت بدون هدف؟ وماذا يمكن للمدرسين إنجازه إذا لم تكن هناك خطة تربوية ترشدهم وتسير بهم من محطة إلى أخرى؟ بالطبع لن ولا يمكن إنجاز أي شيء مهم بدون وجود المنهج، وتسير المؤسسة التعليمية خبط عشواء على غير هدى. ولنتعرف على المنهج بالتفصيل نتساءل: ما هو المنهج؟
1. تعريف المنهج:
1 ـ 1/ المنهاج لغة: في بعض القواميس العربية ( لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط ) نجد أنها مأخوذة من " نهج " ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48  لكل جعلنا شرعة ومنهاجا  بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
أما المنهاج في الإغريقية فتعني الطرقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين.
وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج................، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمـــــار سباق الخيل.
1 ـ 2/ المنهاج اصطلاحا:
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء داخل الصف كان أم خارجه، وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء داخل أبنيتها أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم.
المنهج: هو كل ما يجري في المدرسة بشكل متكامل ويعبر عن خطة العمل التي توجه وتقود عملية التدريس عموما.
التعليم: الذي يقدمه المدرسون للتلاميذ.
التعلم: الذي يحدث عند التلاميذ من جراء التعليم.
التدريس: التعليم والتعلم.
إلى جانب:
ــ النتائج التعلمية المقصودة والمخطط لها.
ــ يضم محتويات المواد الدراسية وإعداد الأنشطة ( الجانب النظري ).
ــ المواد الدراسية.
ــ تنفيذ المنهج هذه الخطط الدراسية في نطاق مفهوم التدريس ( الجانب الواقعي).
المنهج: خطة عامة تهدف إلى نقل التلاميذ من حالة فكرية ومهارية ووجدانية إلى حالة أرقى منها حسب أهداف مرسومة وعبر خبرات مقصودة.
1 ــ 3/ الفرق بين المنهج القديم و الحديث :
يرتبط مفهوم المنهج بمفهوم التربية و بالتالي فللمنهج مفهومين:
أ ــ مفهوم تقليدي قاصر: هو مجموعة المعلومات و الحقائق و المفاهيم و الأفكار التي يدرسها التلميذ في صورة مواد دراسية.
ــ تنمية الجانب المعرفي.
ــ مفهوم المنهج ـ المقرر الدراسي أي ما يدرسه التلاميذ داخل الصف الدراسي
خصائص المنهج التقليدي :
 يركز على المادة الدراسية ( المكون الوحيد للمنهج ).
 مواد كثيرة وموضوعات كثيرة.
 حفظ المواد هو الغاية الأسمى دون الاهتمام بتطبيقها في الحياة.
 المعلومات تعطى جاهزة لحفظها دون أن تتاح له الفرصة للتأمل والتفكير والبحث.
ب ــ مفهوم حديث شامل: هو مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل في جميع النواحي وتعديل سلوكه طبقا لأهدافها التربوية.
مكونات المنهج: الأهداف التربوية + المقررات الدراسية + الكتب والمراجع + طرق التدريس + الخبرات التعليمية المباشرة وغير المباشرة + الوسائل التعليمية + الأنشطة الصفية واللاصفية + أساليب التقويم من
اختبارات وامتحانات....
1 ــ 4/ خصائص المنهج الحديث:
يركز على التلميذ ( المحور الذي يدور حوله المنهج: خبرات التلميذ وتنميتهم في جوانبهم المختلفة ).
الأهداف التربوية وتنوع طرائق التدريس والعلاقات الإنسانية داخل وخارج الصف.
2/ أهمية المناهج بالنسبة للأستاذ:
 يحرر المعلم من التبعية للكتاب الأوحد ومعرفة الأهداف يسمح له الاختيار الملائم ضمن وسائل ممكنة ومتعددة.
 إدراج إسهامه الشخصي عندما يكون بإمكانه أن يؤلف بنفسه تعليمه أو تكييف الوسائل البيداغوجية بخصوصيات ووضعيات التعليم والتعلم المميزة دائما.
 إجراء التقييم بالاستناد إلى محتويات الكتاب.
 تسمح له بالإجابة على الأسئلة الآتية: لماذا نعلم؟ ماذا نعلم؟ لمن نعلم؟ ما هو الحيز الذي نخصصه للتقييم.
3/ محتويات المنهج:
3 ــ 1/ الأهداف: وتتمثل في السلوك المتوقع حدوثه عند المتعلم نتيجة احتكاكه بمواقف التعلم.
3 ــ 2/ المحتوى: مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات والخبرات الإنسانية المتغيرة بتغير الزمان والمكان وحاجات الناس التي يحتك بها المتعلم ويتفاعل معها من أجل تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
3 ــ 3/ طرائق التدريس: تعرف طريقة التدريس بأنها أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمدرس أو هي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة ومعلومات ومهارات ونشاطات للمتعلم بحيث تكفل طريقة التدريس التفاعل بين المدرس والمتعلمين بعضهم مع بعض ثم بين المتعلمين وأفراد البيئة المحلية.
3 ــ 4/ الوسائل التعليمية: هي أدوات حسية تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم خاصة حاستي السمع والبصر، بغية إبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها.
3 ــ 5/ طرق وأساليب التقويم: التقويم هو عملية تشخيص وعلاج الموقف التعليمي أو أحد جوانبه أو للمنهج كله في ضوء الأهداف التربوية المنشودة.
4/ أسس بناء المناهج:
يتم بناء وتصميم المناهج بالمواصفات النموذجية بالانطلاق من أربعة أسس رئيسية:
1) الأساس الفلسفي: يلعب هذا الأساس دورا كبيرا في تخطيط المنهج المدرسي وتحقيق أهدافه واختيار محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية وأساليب تقويمه، وتعتبر الفلسفة الإطار النظري لحياة الإنسان بينما تمثل التربية الإطار العملي، وتقرر المجتمعات الإنسانية الهدف النهائي من حياة الإنسان سواء صدر هذا القرار عن الفكر الإنساني المحض أو ذاك المشتق من فلسفات الأديان السماوية المعروفة وهي متنوعة في أفكارها وآرائها، وهنا يأتي الاختلاف في التربية من فلسفة إلى أخرى وبالتالي الاختلاف في التطبيق وأدواته، حيث تعمل الفلسفة التربوية على تحديد طبيعة العملية التربوية وأهدافها ومحتوياتها وطرائق تدريسها ووسائلها وأنشطتها وإجراءات التقويم فيها.
2) الأساس الاجتماعي: ويعتبر أقوى الأسس تأثيرا على مخططي المنهج وذلك نظرا لظروف كل مجتمع وعاداته وقيمه ومشكلاته التي يختلف فيها عن غيره من المجتمعات، فقد يتفق مخططو المنهج مثلا من مجتمعات مختلفة على طبيعة المعرفة المناسبة لتلاميذ الصف الرابع لدى تصميم المنهج، ولكنهم سوف يختلفون عند محاولتهم مراعاة ظروف مجتمعاتهم المتفاوتة، بمعنى أنه تقل التناقضات بين مخططي المنهج بالنسبة للأساس المعرفي والأساس النفسي في حين تزيد عند تلبية متطلبات الأساس الاجتماعي حتى لو كان المطلوب هو تخطيط المنهج لمجموعة من الطلاب في مستوى تعليمي واحد أو عمرا زمنيا متقاربا.
3) الأساس النفسي: هو مجموعة المقومات أو الركائز ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث حاجاته واهتماماته وقدراته وميوله والتي يجب على النهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو تعديله أو تطويره.
4) الأساس المعرفي: هو مجموعة المعارف والمعلومات والعلوم التي سيتضمنها المنهاج الدراسي كمحتوى، فطبيعة المحتوى ونوعية معلوماته ومعارفه وآلية تنظيمها وعرضها، وتناول جوانبها يختلف باختلاف الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية وكذلك من ثقافة إلى أخرى حسب اختلاف درجاتها
وخصوصيتها.
5/ أنواع المناهج:
1) منهج المواد المنفصلة:
 يعتبر أقدم تنظيم وأكثر استخدام وأوسع انتشار في تنظيم النهج.
 بدأ عند الغرب ( الإغريق، الرومان ) وارتبط بالفنون السبعة التي كانت تدرس منذ القدم، فالثلاثيات
وهي: مواد القواعد، الخطابة والبلاغة.
والرباعيات وهي: مواد الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى، واسمرت المناهج تتمحور حول
الموضوع الدراسي حتى بداية القرن العشرين.
 يحتوي منهج المواد على محتوى متجانس ومتكامل للموضوع الدراسي مثل: ( الفيزياء، الكيمياء،
التاريخ، الأدب، الفلسفة.....إلخ ).
وأضيف لها حديثا التدبير المنزلي، الضرب على الآلة الراقنة وميكانيك السيارات.
إن الهدف من تنظيم المنهج بهذا الشكل هو نقل خبرات الأجداد، ومع ازدياد رصيد البشرية من المعرفة
يزداد ويتسع وبالتالي أضيفت مقررات أخرى.
 يحتوي المنهج على كل ما تم اكتشافه من علوم ومعارف بالإضافة إلى التراث للإنسان المتحضر.
 المصدر الأساسي للمعرفة هو الأستاذ.
 يهتم هذا المنهج بالنشاطات اللفظية، لأن المعرفة والأفكار المتعلقة بموضوع معين أفضل ما يتم تخزينها والتفاهم بها وهي في الحالة اللفظية، وبالتالي كانت الطريقة المتبعة في التدريس: المحاضرة أو الإلقاء،المناقشات، العرض، الشرح.
 صار للكتاب المدرسي أهمية.
 التقويم يتم بناء على حفظ ما جاء في الكتاب المدرسي واستيعابه.
* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
إيجابياته سلبياته
• يعتبر من أفضل أنواع المناهج من حيث التنظيم والفعالية في عملية تعريف التلميذ بثرائهم الإجتماعي.
• يتبع المنطق العلمي في تنظيم المواد الدراسية (تبدأ من السهل إلى الصعب) مما يتماشى مع عقليات الطلاب.
• من وظائف المدرسة نقل التراث الثقافي، وهناك الكثير مما يضاف إلى تراث الإنسانية، وهناك الكثير مما ينبغي حذفه أو تعديله، فإن هذا المنهج يتقبل ذلك عن طريق إضافة مقررات جديدة أو حذف البعض دون مشكلة.
• توضيح تفاصيل أو مفردات المنهج من طرف مختصين في جميع المجالات.
• إن المنطق في التنظيم يسهل تخزين واستعادة المادة العلمية لاستخدامها في المستقبل.
• توفر الكتب المدرسية.
• طبيعة تنظيم المنهج تجعله سهلا أثناء تقييمه للتلاميذ من قبل المدرسين. • يجزئ المعارف وبالتالي يجزئ الفهم الذي يحصل عليه التلاميذ.
• تدريس مواد منفصلة عن بعضها لا يساعد على نمو شخصية المتعلم نموا كاملا.
• ما يعطى في المدارس بعيد عن الواقع وعن المشاكل الحقيقية بالنسبة للمتعلمين.
• ضعف تأثير الدراسة في خلق شخصيات متكاملة وفعالة للمجتمع.
• تكون المادة عديمة المعنى، فالطريقة الوحيدة هي حفظ الحقائق واستظهارها دون أن تمس شخصية التلميذ أو تؤثر في سلوكه.
• لا يهتم هذا المنهج بحاجات المتعلمين وخبراتهم.

2) منهج النشاط والخبرة:
 نتيجة لعيوب منهج المواد المنفصلة ونتيجة للبحوث التربوية والنفسية التي أجريت خلال القرن الماضي ظهر منهج جديد ركز اهتمامه حول الطفل واعتبره محورا للعملية التعليمية وهو منهج النشاط والخبرة.
 ينسب هذا المنهج إلى ظهور الحركة التقدمية بريادة " جون ديوي " في بداية القرن العشرين الذي أولى عناية إلى تربية الطفل داخل المجتمع الديمقراطي.
 وقد تأثرت المدرسة الابتدائية الأمريكية بهذا النوع من المنهج الذي يركز على العمل واكتساب الخبرة بجانب التفكير، ويركز بشكل كبير على اهتمامات الطفل ورغباته ويأخذ منها المنطلق الذي يدور حوله النشاط.
 ليست هناك مواد تدرس أو مقررات توضع.
 الاستعانة بأنواع المعارف إذا احتاجها الطفل أثناء تعلمه أو نشاطه وحركته.
 لا تفرض المعلومات والمعارف على التلميذ من الخارج، فالتعلم عملية نشيطة تبدأ من داخل المتعلم نفسه.
 الطفل يتحرك، يعمل، يفكر بل يبحث ويحاول أن يحصل على المعلومات التي يحتاجها في مشروعه
من مصادرها المختلفة، عكس الطفل ذي الدور السلبي تماما في منهج المواد الدراسية.


* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
الإيجابيات السلبيات
• يتم تحديد بنيته من احتياجات المتعلمين واهتماماتهم الحالية وليس على ما يعتقده الكبار أنهم بحاجة إليه في المستقبل.
• يتم تخطيطه عن طريق اتفاق المدرس مع التلاميذ على المرامي والأهداف المطلوب تحقيقها، والأنشطة التي يودون القيام بها، والمواد التعليمية المناسبة لها وطرق تقييمهم من قبل المدرسين.
• يركز على طريقة حل المشكلات في التعلم: يلاقي التلاميذ مجموعة من المشكلات أثناء محاولة تحقيق حاجاتهم واهتماماتهم تجعلهم يفكرون في القضاء عليها، وبالتالي يتعلم المتعلم كيفية تحديد المشكلة ونوعها ومقدارها، وكيفية التخلص منها وبالتالي فإن هذه الخبرة تبقى مدة أطول.
• المادة والموضوعات ما هي إلا وسائل وليست غايات بحد ذاتها.
• الحياة في المدرسة ليست مجرد دروس روتينية مملة على مقاعد الدراسة، بل أصبحت تعج بالحركة والنشاط والتفاعل.
• ينطلق من مشكلات واقعية. • التركيز على اهتمامات التلاميذ لا تمكنه من تزويد التلاميذ بالمهارات المناسبة للواقع.
• افتقاره للاستمرار والتتابع في تصميم المنهج.
• يسير المنهج بعيدا عن خبرات الجماعة وتراثها المتراكم عبر الأجيال وعدم اهتمام النشء بهذا التراث الثقافي لمجتمع بل يصبح اهتمامهم بحاجاتهم وميولهم وإشباعها فحسب وهذا خطأ لأن التربية اجتماعية وليست فردية.
• تعلم التلاميذ بمفردهم يؤدي إلى اختلاف الأعمال التي يقومون بها مما يؤدي إلى عدم وحدة الخبرات التربوية.
• من الصعب وجود مدرس كفء لهذا النوع من النشاط (من الناحية النفسية والعلمية والاجتماعية).
• عدم وجود الكتاب المدرسي المناسب لكل اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم المتنوعة.
• عدم قدرة التلاميذ الذين تكيفوا مع مناهج مواد تخصصية في المرحلة الثانوية والجامعية.
• يحتاج لإمكانات كبيرة ومتنوعة يصعب تدبيرها في كثير من دول العالم.










محاضرة: الأهداف التربوية ( التعليمية ).
1/ مدخل: لماذا الاهتمام بالأهداف التعليمية؟
للأهداف في أي مجال أهمية كبيرة تتلخص فيما يأتي:
 توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
 إيجاد الدافع للانجاز وإبقاؤه فاعلا.
 تقويم العمل لمعرفة النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه، فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس وبشكل واضح، حيث أنه من أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم التحضير الكتابي الجيد هو عدم رسوخ الأهداف في أذهانهم.
وقد كانت أول المحاولات في التفكير حول التعليم " الهادف " كانت سنة 1948م على يد ما عرف بمجموعة " شيكاغو " وهي مجموعة من السيكولوجيين تقوم بمناقشة كل ما يتعلق بالتقويم التربوي والاختبارات، ومن بين ما توصلوا إليه هو غياب أرضية موحدة ومشتركة للقيام بعمليات التقويم، وتوصلوا إلى وضع الأهداف التي يجب أن تسبق العملية التعليمية، ثم التقويم فيصبح بالتالي المحتوى هو الوسيلة للوصول إلى الهدف.
ويعتبر r. Tayler "" من أهم أعضاء مجموعة شيكاغو ومن مؤلفاته " أساسيات المناهج " ، ثم بدأ يفكر في تصنيف الأهداف التربوية.
وقد تم التفكير في معالجة موضوع الأهداف التربوية وفق سيرورتين:
1- سيرورة التصنيف: أشهرها تصنيف " بلوم " على المستوى العقلي وهناك تصنيفات أخرى.
2- السيرورة الإجرائية: أهداف يمكن ملاحظتها سواء:

التفكير.
استعمل التلميذ الشعور.
العمل.

بمعنى أن هذه الأهداف تتعلق بثلاث مجالات تخص التلميذ: المجال الانفعالي ( الوجداني )، المجال العقلي (الفكري )، المجال الحس الحركي ( المهاري ).
كما تعتبر هذه التصنيفات متداخلة لأن المجالات أيضا متداخلة ولا يمكن فصلها.

مثل التربية الفنية تمس المجالات الثلاث المهارة ( المجال الحس حركي ).
الشكــل ( المجال العقلي ).
الرغبة ( المجال الوجداني ).

وحتى يكون الهدف إجرائي ( سلوكي )، يجب أن يصاغ بطريقة قابلة للملاحظة والقياس (الأهداف العامة ثم الخاصة ثم الإجرائية ).
مثال: التعريف بأنواع التشبيه = هدف إجرائي.
أن + يستخرج + أركان التشبيه من الجمل = هدف إجرائي.
الهدف الإجرائي = أن + فعل إجرائي + النشاط المتوقع انجازه أو تحقيقه من طرف التلميذ.
2/ تعريف الهدف:
2- 1/ في اللغة: معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه.
2- 2/ في الاصطلاح التربوي:
أ‌- التعريف الفلسفي:
- الهدف هو نتيجة متوقعة في الذهن يتركز على تحقيقها الفعل الإرادي.
- الهدف هو نهاية عملية، وتكون لهذه العملية بداية، ويربط ما بين البداية والنهاية خطوات مترابطة متكاملة تتلو الواحدة منها الأخرى في ترتيب يؤدي إلى تحقيق الغاية.
ب‌- التعريف النفسي:
- الهدف هو ما يشبع الدافع، وإليه يتجه السلوك ويكون في العادة شيئا خارجيا.
- الهدف هو الموضوع، أو مجموعة الموضوعات التي يسعى الفرد للتوصل إليها، والهدف
هو النتيجة النهائية التي يحاول الفرد الحصول عليها.
2- 3/ بعض تعاريف الأهداف التربوية:
* تعريف " مايجر " : الهدف التعليمي هو قصد معلن عنه بتصريح، يصف التغيرات التي نرغب في إحداثها عند الطالب ذلك التصريح الذي يجب أن يحدد ما يحدث فيه من التغيرات والتحولات بعد متابعته بنجاح لتعليم معين.
* تعريف " بلوم " : الأهداف صيغ صريحة نود إحداثها لدى التلاميذ خلال عملية تربوية.
* تعريف " جون ديوي " : الهدف يدل على نتيجة عمل طبيعي على مستوى الوعي، وبعبارة أخرى تدبرا لعواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة عن تصرف ما، في موقف معين، بطرق مختلفة والإفادة مما هو متوقع، لتوجيه الملاحظة والتجربة.
* تعريف " بيرزيا " : الهدف التخطيط للنوايا البيداغوجية ونتائج سيرورة التعليم.
3/ أهمية تحديد الهداف:
الأهداف نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار تربوي أو إطار آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال ويمكن إبراز أهمية الأهداف في النقاط الآتية:
 تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة الذي يساعد على تحقيقها، وصياغة أهدافها التربوية الهامة.
 تساعد على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى، ولبناء الإنسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة.
 دور كبير في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
 التنفيذ الجيد للمنهج من حيث طرق التدريس وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

4/ هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
- تعد معيارا أساسيا لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب.
- تسمح بفردانية التعليم، أي إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
- من السهل قياس قيمة التعلم.
- وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل بين المسؤولين على التربية والتعليم.
- التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
- ترمي الأهداف إلى تعديل السلوك تعديلا إيجابيا.
5/ مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:
نظرا لكون التربية عملية منظمة بغرض إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الفرد من أجل تطور متكامل لشخصيته، فإن المؤسسة التربوية بأنظمتها وفروعها تعنى بتحقيق ما هدفت إليه فلسفة المجتمع بمثله وقيمه واتجاهاته وأنماط سلوكه ومعارفه وتراثه، ولهذا تعددت مصادر الأهداف التربوية من المصادر الأكثر عمومية إلى المصادر الأكثر تحديدا، ولقد حدد " تايلر " المصادر العامة التي تم اعتمادها لتحديد الأهداف التربوية كالآتي:
1) حقائق تتعلق بالطلبة ( قدراتهم، ميولاتهم....).
2) حقائق تتعلق بالمجتمع ( تراث، معتقدات، ديــن، تقاليد، ظرف اقتصادي....).
3) معلومات تتعلق بطبيعة الأعمال السائدة في المجتمع.
وقد تناول الباحثون نموذجا أكثر اتساعا في تحديد مصادر الأهداف التربوية العامة ويتضمن:
1) المجتمع الإنساني.
2) المجتمع الدولي.
3) المجتمع المحلي ( البيئة المحلية ).
4) فلسفة التربية.
5) المؤسسة التربوية.
أما المصادر الأكثر تحديدا للأهداف التربوية هي:
1) المنهاج المدرسي.
2) المقرر أو المحتوى.
3) المواد والمصادر التعليمية المختلفة.
4) المراجع والدوريات والمجلات العلمية.
5) زملاء المهنة والخبراء.
6) تحليل المواد والمحتويات العلمية.
6/ مستويات الأهداف:
هناك ثلاث مستويات للأهداف التربوية وهي:
أ‌- المستوى العام:
ونقصد به الأهداف التربوية العامة، وهي:
- أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد.
- تشير إلى تغييرات كبرى منتظرة في سلوك الطلاب.
- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على ما يتعلم.
- تعتبر المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي يتوقع من النظام التربوي المتكامل أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة.
- تعبر عن الأهداف القومية التي تسعى الدولة لتحقيقها.
مثال: خلق المواطن الصالح.
أن يتمكن الطالب من التفكير العلمي السليم.
ب - المستوى المتوسط:
ونقصد بها الأهداف التعليمية، وهي:
- أقل تجريدا من السابق وأكثر تخصيصا منه.
- تحتل موقعا متوسطا مابين الأهداف التربوية والأهداف السلوكية.
- يمكن تحليلها وترجمتها إلى أهداف سلوكية.
- توجد هذه الأهداف في الكتب المدرسية أو أدلة المعلمين والتي يستنير بها المعلم في تدريس مادته الدراسية.
مثال: معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها.
أن يعرف الرموز المستخدمة في الخرائط الجغرافية.
- تبدأ بأفعال مثل: يعرف، يفسر، يطبق، يستخلص… وهي عمليات عقلية متنوعة.
- تعد أساسا لاشتقاق أهداف المستوى الثالث أو المستوى الخاص.
ج - المستوى الخاص:
ونقصد به الأهداف السلوكية، وهي:
- محددة تحديدا دقيقا وقابلة للقياس.
- تتناول سلوكيات أو استجابات عقلية أو حركية أو انفعالية تظهر في سلوك الطالب فعلا، ويسترشد بهذا المعلم في تدريسه اليومي.
- أهداف هذا المستوى الخاص ما هي إلا المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديدا أكثر تخصيصا ودقة حتى تصبح موجهات لإعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك.
- صياغتها تعد من المهام الرئيسية للمعلم فتحقيقها من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومن ثم الأهداف التربوية نهاية.
- الأهداف السلوكية أهداف قريبة إلى حد يمكن أن يحققها التلميذ عقب انتهائه من دراسة موضوع دراسي معين أو وحدة دراسية محددة.
7/ صياغة الأهداف التربوية:
أ‌- صياغة الأهداف العامة:
عند صياغة الهداف العامة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
1. أبدأ كل هدف عام بفعل وأهمل الإضافات الأخرى غير الضرورية، مثل جعل المتعلم قادرا على الكتابة.
2. أعتمد على أداء المتعلم وليس على أداء المعلم في صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يفهم مادة القراءة المطلوبة.
زيادة قابلية المتعلم على القراءة.
من الواضح أن الجملة تحتوي على النتائج المتوقعة من عملية التعلم، أما الثانية فتبدو غامضة وتعطي تصورا بأن المعلم هو الذي سيزيد من قابلية المتعلم على القراءة.
3. أعتمد على ناتج عملية التعليم وليس على العملية نفسها عند صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يكتسب معرفة بالقواعد الأساسية.
يطبق القواعد الأساسية عمليا على المواقف الجديدة.
نلاحظ أن الجملة الأولى تركز على عملية اكتساب المعرفة ( عملية التعلم ) وليس على نوعية السلوك الذي يدل على أن التعلم قد وقع فعلا.
أما الجملة الثانية فتشير إلى ما سيتمكن المتعلم من القيام به بعد انتهاء فترة التعلم فمن الضروري إذن تجنب الأفعال: يكتسب، يزيد، يطور... في صياغة الأهداف، لأنها تعكس عملية التعلم دون الإشارة إلى ما ستؤدي إليه تلك العملية.
4. لا تجعل الأهداف التدريسية مجرد قائمة بمحتويات المادة التي تدرس.
فمثلا: لدينا الهدفان: مبادئ الكهرباء.
يفهم المبادئ الأساسية للكهرباء.
الجملة الأولى تتضمن اسم المادة التي ستدرس دون الإشارة إلى ما هو مطلوب من المتعلم تأديته بالنسبة لتلك المبادئ، هل هو معرفة تلك المبادئ، أم معرفة تطبيق تلك المبادئ.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما يمكن تحديده بإضافة نواتج التعلم المحددة التالية تحت ذلك الهدف:
• يصوغ تلك المبادئ بأسلوبه الخاص.
• يعطي أمثلة عن تلك المبادئ.
• يميز بين التطبيقات الصحيحة والخاطئة لتلك المبادئ.
هذه الجمل تصلح أيضا لأن تكون أهدافا لتدريس مبادئ أي موضوع لا يحتاج الأمر إلا لتغيير الكلمة الأخيرة من الهدف العام.
5. تأكد من احتواء كل هدف عام على ناتج تعلم واحد ( بدلا من خليط لنواتج متعددة ).






6. اعمل على جعل مستوى الهدف مناسبا وسهل التحديد، فمثلا لدينا الأهداف:
ـ يتفاهم باللغة العربية بشكل فعال.
ـ يكتب العربية بوضوح وبصورة فعالة.
ـ يضع أدوات التنقيط للجمل بصورة صحيحة.
من الواضح أن الجملة الأولى تمثل الهدف الأكثر عمومية، لأن كلمة التفاهم تشمل فعاليات الكلام والاستمتاع والكتابة والقراءة، أما الجملة الثالثة فتمثل الهدف الأكثر خصوصية أو تحديدا، ومن الأفضل إدراجها تحت هدف أكثر عمومية: « يجيد كتابة اللغة العربية » كسلوك ناتج تعلم محدد لذلك الهدف.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما بالمستوى المطلوب من العمومية.
ب ـ صياغة الأهداف الإجرائية:
1. مواصفات الهدف السلوكي الجيد:
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يأتي:
 أن تصف عبارة الهدف أداة المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
 أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
 أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلا للملاحظة، أو استعمال درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
 أن تكون الهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط.
 أن تعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
 أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يبدي اهتماما...
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
2. عناصر الهدف السلوكي:
أ- العناصر الأساسية:
1. السلوك النهائي المتوقع: فعل مضارع يشير إلى سلوك أو أداء معين يتوقع المعلم أن يقوم به التلميذ كنتيجة لحدوث عملية التعلم ويمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة.
مثال: يذكر، يعدد، يفسر، يقارن، يميز، يصنف، يحدد.
2. المحتوى المرجعي العام للسلوك: يصاغ الهدف السلوكي في ضوء محتوى مرجعي عام وهو الموضوع أو العمليات التي يدور حولها السلوك أو يستعملها أو يقوم بتنفيذها.
مثال: أن يذكر التلميذ مثالا عن الأعداد النسبية، العبارة التي تحتها سطر هي المحتوى المرجعي العام أي أنه
الموضوع الذي يدور حوله السلوك المتوقع.
ب – العناصر غير الأساسية:
1. المستوى الأدنى للأداء المتوقع أو مستوى التمكن من السلوك:
الحكم على مدى تحقيق الهدف المطلوب وهو عنصر اختياري من عناصر الهدف السلوكي، قد يتواجد قبل أو بعد المحتوى المرجعي للسلوك.
مثال: أن يكتب المتعلم فقرة إنشائية دون أي خطأ إملائي.


المستوى الأدنى من التمكن المرجع العام سلوك نهائي
2. شروط حدوث السلوك: الظروف الواجب توفرها ليتم تحقيق الهدف المراد تحققه.
مثال: أن يكتب المتعلم بالاستعانة بكتاب ( النصوص ) فقرة إنشائية.

شروط حدوث السلوك
3. صياغة الأهداف الإجرائية حسب مايجر:
يجب أن تتوفر ثلاثة عناصر بالنسبة للهدف الإجرائي:
• النتائج التي سيحصل عليها التلميذ: الإنجازات السلوكية والمهارات التي تعتبر دليلا على حصول الهدف.
• وصف الظروف والشروط ذات الدلالة والتي نتوقع أن تحيط أو ترافق النتائج والإنجازات.
• تحديد دقيق للمستوى الأدنى للنجاح والذي يدلنا على حصول قدر معين من الهدف أي المستوى الذي
يمكننا بأن الهدف قد تحقق بمقدار كذا أو بنسبة كذا.
8/ تصنيف الأهداف التربوية حسب المجالات:
سيرورة التصنيف: وتتمثل في تصنيف الأهداف حسب المجالات الثلاثة المذكورة سابقا. ( المجال الفكري،
المجال الوجداني، المجال الحس الحركي ).
1. المجال العقلي ( الفكري ): ويتكون من ستة مستويات جاءت على شكل هرم من القمة إلى القاعدة حسب درجة تعقيدها كالآتــي:






التقييم
التركيب
التحليل

التطبيق
الفهم
المعرفة
تصنيف " بلوم " للأهداف السلوكية ( المجال المعرفي )
أ‌- مستوى المعرفة: هي عملية تذكر المعلومات التي تم تعلمها مسبقا والمطلوب في هذا المستوى هو استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة، ويعتبر هذا المستوى أدنى مستوى من نواتج التعلم في المجال الفكري.
ب‌- مستوى الفهم: هو القدرة على فهم الأشياء ويمكن إظهاره عن طريق تحويل مواد من هيئتها إلى هيئة أخرى، ونقصد هنا الترجمة، أو تفسيرها ( بالشرح والتلخيص )، أو استنتاج بعض الحقائق انطلاقا من معلومات معينة.
ت‌- مستوى التطبيق: هو القدرة على تطبيق أو استعمال المبادئ والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف جديدة، ويشمل هذا المستوى القواعد والطرق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات.
ث‌- مستوى التحليل: هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بغرض فهم تركيبها. ويشمل هذا المستوى التعرف على تلك الأجزاء وتحليل العلاقة بينها ومعرفة الأسس التي تحكم تلك العلاقة.
ج‌- مستوى التركيب: هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكون مركبة أو مادة جديدة، وهو عكس التحليل.
ح‌- مستوى التقويم: هو القدرة على إعطاء حكم على قيمة مادة معينة كقصة أو تقرير أو قصيدة أو نتيجة قياس، والحكم يجب أن يستند على معايير واضحة ومحددة. ونواتج التعلم في هذه المرحلة تمثل أعلى مستوى في المجال الفكري.
بعض الأفعال السلوكية التي تنتمي إلى مستويات المجال الفكري:
 مستوى المعرفة: يعرف، يصف، يتعرف، يدرج، يسمي، يلخص، يختار، يحدد، يماثل، يستخرج.
 مستوى الفهم: يميز، يضمن، يوضح، يعطي أمثلة، يلخص المعرفة، يحول، يشرح، يعمم، يفسر، يتوقع، يعيد كتابة.
 مستوى التطبيق: يغير، يوضح، يعدل، يهيئ، يحل، يشغل، يستعمل، يتوقع، ينتج.
 مستوى التحليل: يميز، يتعرف، يوضح، يعدل، يلخص، يشير إلى، يربط، يختار، يفصل.
 مستوى التركيب: يرتب، يدمج، يبتدع، يخترع، يصمم، يوضح، يعدل، ينظم، يخطط، يؤلف، يركب، ينقح، يجمع.
 مستوى التقويم: يقيم، يقارن، ينتقد، يميز، يدعم...
2. المجال الانفعالي ( الوجداني ):
يحتوي هذا المجال على الهداف المتعلقة بالعواطف والميول والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون، وقد صنف " كراثوول " وزملاؤه عام 1964 التعلم الوجداني في خمس مستويات هي: الاستقبال، الاستجابة، إعطاء قيمة، التنظيم، تطوير نظام من القيم.
أ‌- مستوى الاستقبال: توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- الاطلاع.
- الرغبة في التلقي والانتباه.
ب‌- مستوى الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ لدرجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكالها، وهو يتضمن المستويات الآتية:
- الإذعان للاستجابة.
- الرغبة في الاستجابة.
- الارتياح للاستجابة.
ت‌- مستوى إعطاء قيمة ( تقويم ): تثمين شيء، وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات، ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- تقبل قيمة معينة.
- تفضيل قيمة معينة.
- الاقتناع والالتزام بقيمة معينة.
ث‌- مستوى التنظيم: هو عندما يواجه حالات أو مواقف تلاؤمها أو تناسبها أكثر من قيمة فإن الفرد يعمل على تنظيم تلك القيم حسب أهميتها، ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية الآتية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
ج‌- مستوى تطوير نظام القيم: هو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك التي يقبلها وتصبح جزءا من شخصيته، والمستويات الفرعية له هي:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
3. المجال الحس حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين، وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية: الملاحظة، التهيئة، استجابة موجهة، استجابة ميكانيكية، استجابة مركبة، التكييف، التنظيم والابتكار.
أ‌- مستوى الملاحظة ( الاستقبال ): ويتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي الذي يؤدي إلى النشاط الحركي.
ب‌- مستوى التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
ت‌- مستوى الاستجابة الموجهة: يتعلق هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ظل معيار أو حكم أو محك معين.
ث‌- مستوى الاستجابة الميكانيكية: هو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ( يصل المتعلم إلى الكتابة بمهارة بعد أن كان عن طريق التوجيه ).
ج‌- مستوى الاستجابة المركبة: يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة مثال: قيادة السيارة.
ح‌- مستوى التكييف: هو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا للموقف الذي يواجهه، ( الإنسان تعلم تلك المهارة وأصبح يستجيب بطريقة ميكانيكية أو مركبة من عدة مهارات، ويقوم بتلك المهارة ولو اختلفت المؤثرات والمحيط أي يكيفها حسب المحيط أو الموقف الجديد ).
خ‌- مستوى التنظيم والابتكار: الإبداع والتطوير لمهارات حركية جديدة.





عنوان المحاضرة: الوسائل التعليمية.
ليست الوسائل التعليمية معينة على الشرح فحسب، كما يتوهم البعض وإنما هي جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية.
ومن شأن الوسائل التعليمية بالإضافة إلى المساهمة في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فاعلية وأقرب إلى التطبيق لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية يعين التلاميذ على فهم المادة وتحليلها. كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها.
1. تعريف الوسائل:
يعرفها عبد الحافظ سلامة بأنها: " أجهزة ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم ". ومن التعاريف كذلك: " هي كل ما يستعين به المعلم من الوسائل التوضيحية المختلفة، وهي نوعان حسية ولغوية، وتهدف إلى تنمية المهارات اليدوية، بحيث يصبح لكل معنى أو حقيقة مفهوم واضح، محدد في الذهن، وتستخدم هذه الوسائل إلى جانب الكلمات، ليستفاد منها إلى حد كبير في تزويد المتعلمين بالخبرات التي تمكنهم من فهم معاني الألفاظ، والتراكيب فهما صحيحا كاملا كل حسب قدراته واستعداداته ". ومن بين التعاريف الأخرى للوسائل التعليمية: " الوسيلة التعليمية هي ما يندرج تحت مختلف الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين ".
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في النظام التعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.
2. أنواع الوسائل التعليمية:
صنف الباحث " ادجال ديل " الوسائل التعليمية على شكل مخروط حسب فعاليتها في التعليم وتوصيل المعرفة للمتعلمين:








رموز
صور
تسجيل ـ أفلام
ثابتة وأجهزة عرض
وسائل سمعية بصرية
المعارض والمتاحف
الرحلات التعليمية الهادفة
الأشياء ـ النماذج ـ المقاطع ـ العينات
المشاهدة والتمثيل
الخبرات العلمية غير المباشرة
الخبرات العلمية المباشرة

3. دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يأتي:
1. إثراء التعليم: أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حاليا بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحديا لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2. اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيسي للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3. تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم: يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه، وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموسا وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
4. تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعدادا للتعلم، هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعدادا للتعلم.
5. تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم: إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.
6. تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية: والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدرس والتلميذ.
7. يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة...
8. تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة: تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
9. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ).
10. تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.
11. تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.
12. تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
4. أسس استخدام الوسائل التعليمية:
أ‌. تحديد الأهداف التعليمية بدقة: وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي... إلخ. وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
ب‌. معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها: ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعال للوسيلة.
ت‌. معرفة المنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج: مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل يشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الاختيار الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماعية أو وسيلة فردية.
ث‌. تجربة الوسيلة قبل استخدامها: والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتوياتها ذلك مما يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التلاميذ.
ج‌. تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة: ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:
- توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.
- تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.
- تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها.
ح‌. تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب للدرس. فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على النتائج المرغوب فيها.
خ‌. تقويم الوسيلة: ويتضمن التقويم النتائج التي تترتب على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها، ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.
د‌. متابعة الوسيلة: والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.
5. قواعد اختيار الوسيلة العلمية:
1. قواعد قبل استخدام الوسيلة:
أ‌- تحديد الوسيلة المناسبة.
ب‌- التأكد من توافرها.
ت‌- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
ث‌- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
ج‌- تهيئة مكان عرض الوسيلة.
2. قواعد عند استخدام الوسيلة:
أ‌- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ب‌- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
ت‌- عرض الوسيلة في المكان المناسب.
ث‌- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
ج‌- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.
ح‌- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.
خ‌- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
د‌- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل.
ذ‌- عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة.
ر‌- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.
ز‌- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.
س‌- الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.
3. قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
أ‌- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.
ب‌- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
ت‌- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

[الأستاذ رمزي]

بامكانك وضعها في ملف word ورفعها على رابط واحد

[أبو عبدالحق]

يلي بغا مواد التكوين يعطيلي email تاعو نبعثلو كل شيء

[ramfoudil]

اعرف هذا جيدا ولكن اخذت في الاعتبار ضعف الانترنت
لدى بعض الاخوة فقط
لتسهيل الامور لا اكثر ولا اقل

[fidooo8nuevo]

merçi 3lik foudil.

[ramfoudil]

صحا خويا فيدو
راك مليح ولا
انا نستناو في التعيين
والله الموفق

[nesrine84]

سبحان الله وبحمده سبحان الله العظيم

[1980azhar]

سبحان الله وبحمده سبحان الله العظيم

[route paradis]

شكر الله أخي الفاضل

وفق الله الجميع

[ala eddine b]

بالتوفيق لجميع

[mmm_fadwa]

فضيل راك ناشط معليكش دير مزية انشط معانا شوف كيفاه نتلمو باه يديرولنا تعيين نديرو كاش اعتصام والا نحرقو كاش مديرية هههههههههههه

[ramfoudil]

أساليب التعامل مع الطلاب المشاكسين
كيف توطد العلاقة مع الطلاب المشاكسين

________________________________________
من هو الطالب المشاكس؟
الطالب المشاكس : يوصف بأنه كثير العناد والفوضى ، محاولاً جذب انتباه التلاميذ إليه، وهو عديم الدافعية وغالباً ما يتحدى سلطة مدرسه ويسبب له توتراً في الأعصاب، وخيبة أمل وشعوراً بالفشل.
معظم الطلاب من هذه الفئة هم من الأسرة المفككة ، أو قد يكون الطالب قد تعرض لمشاكل سلوكية نفسية أو عاطفية ، أو أنجب من أمهات مدمنات على المخدرات ، أو من عائلات تفتقد إلى أدنى سيطرة على تصرفات أولادهم ، ولا نقصد بالطالب المشاكس الذي تصرف بسلوكيات سلبية غير طبيعية منها : سلوك عدواني وانحرافات في السلوك بشكل مكثف وباستمرار.

كما قال أحد المدرسين عن الطالب المشاكس : إن غيابه عن الصف يكون سعيداً جداً لأن هذا الطالب لا يسئ التصرف مرة واحدة في اليوم ، وإنما ست مرات ، إنه يعيق عمل المدرس وبرنامجه وكل محاولاته لتعديل سلوكياته الطلاب.

لقد طرح سؤال على ببضع المعلمين عن الصفات التي يمتاز بها الطالب المشاكس ، فكانت الصفات على النحو التالي :-
1. كثير الانفعال .
2. الاعتداء على المدرسين.
3. الاستهزاء – اللامبالاة.
4. إثارة الفوضى دائماً.
5. الإجابة بغضاضة.
6. التعامل بعنف مع زملائه.
7. الانحراف في السلوك.
8. التغيب وعدم الانتظام.
9. القيام بأعمال تخريبية داخل الفصل.
وثمة صعوبة في التصدي لعلاج مشكلة – ولو واحدة – من ضمن المشاكل التي يثيرها المشاكس عنه التي تصدر إزاء التزام المعلم بالمنهج الدراسي والالتزامات الأخرى المحيطة بعمله في الفصل الدراسي.
س: كم تلميذ يكفي لتعطيل المدرس عن أداء عمله كمدرس؟
ج: واحد.
ونستنج من ذلك أن السلوك الفوضوي لطالب واحد كاف لتوقيف المدرس عن أداء عمله وحرمان بقية التلاميذ من الاستفادة من الدرس . وذلك لوجود (طاقة كامنة) عند الطالب المشاكس تقوم بإحداث تأثيرات مضادة لمساعي المدرس وقدرته على إنجاز مهامه كمدرس.

وعندما يحاول المدرس التصدي لهذه المؤثرات السلبية يوماً بعد يوم فسوف يسبب له ذلك شعوراً بالفشل وخيبة الأمل والإرهاق ، وأخيراً الشعور بالنقص حتى إذا كان هذا الطالب المشاكس وزنه (30) ثلاثون كيلوجراماً ، وبصرف النظر عن طوله.

وقد يفشل فشلاً تاماً في أداء عمله بزيادة عدد الطلاب المشاكسين في الصف وقد يفشل كذلك في استخدام الوسائل المتاحة لتعديل سلوكيات الطلاب المشاكسين إذا كانت هذه الوسائل غير مدروسة وغير مخطط لها.

يتفاعل المدرس عادة مع الطالب وخاصة الطالب المشاكس بناءً على مواقفه السلوكية السابقة ويقوم بمنحه سمات سلوكية معينة ، مثلاً كثير الحركة ، عديم الفائدة ، كثير المشاغبة … وهكذا. ويتمكن المدرس بعد ذلك من الهروب من المسؤولية وتزداد ومشاكل الطالب ويصعب أخيراً علاجها بعد أن يحكم المدرس على الطالب المشاكس بأية سمة من هذه السمات ويصعب عليه اعتبار هذا الطالب أنه فرد له كيانه واحترامه وله الحق في النجاح والتفوق ، فلذلك يفضل في تعامله مع الطالب ويسبب ذلك فقدان ثقته لأداء مهامه كمدرس .

إذن هذا الكتاب يعالج هذه المشكلة ، ومن الممكن التغلب على الطالب المشاكس أمثلة:-
1) طالب عمره (12 سنة) كان مشاغباً باستمرار في مرحلة الروضة ، وحتى الصف الخامس الابتدائي ، ثم تغير سلوكياً للأفضل.
2) طالب في المرحلة الثانوية ، كثير المشاكل والمشاغبة خلال الصفوف الدراسية الأربع السابقة ، ثم قرر أن يجلس ويحل الواجبات ، ويشارك في النشاط الصفي.
3) طالب في الصف الثاني الإعدادي ، عديم الدافعية لا يتحدث مع أحد ، ولم يقم بأية أعمال مدرسية في الأشهر الماضية تغير تماماً ، وأصبح الآن يقوم بأعمال المدرسة بثقة كاملة وبدأ يعتز بنفسه بدرجة كبيرة وتوقعاته للتفوق تتزايد.

السؤال الذي يفرض نفسه الآن هو : ما الأسباب التي أدت إلى هذه التغييرات ؟
والإجابة هي : المدرس الذي أخلص في عمله مستخدماً كل الأساليب التربوية والمهارات المتاحة لتغيير سلوكيات هؤلاء الطلاب ، والاستعداد المسبق الوقائي لمواجهتها. ولذلك كان لزاماً علينا تدريب المعلم التدريب الكافي ليستطيع التعامل مع الطالب المشاكس كي يصبح معلماً مؤهلاً فتعود الثقة والأمل إليه في مجال عمله.
لم يكن هذا الأمر ممكناً في السابق ، وذلك لقيام المدرسين باستخدام أساليب تقليدية غير تربوية في تعاملهم مع الطلاب وأهمل الطالب المشاكس وزادت مشاكله.
العوامل التي تؤثر إيجابياً في تفاعلنا مع الطالب.
الأهم : بناء الثقة :
عندما تسأل المدرس هذه الأسئلة عن الطلاب المشاكسين في صفه.
س: هل يتعين على الطالب أن يستمع إليك باهتمام في الصف؟
ج: الإجابة نعم وبدون تردد والسبب :
1. أنه يعمل بكل إخلاص لمصلحة الطلاب.
2. أنه عندما كان تلميذاً كان يستمع إلى كلام المدرسين.
3. أنه مدرس . فكل كلمة يقولها هي لصالح التلاميذ ، وهو جدير بالتقدير والاحترام .

طرح هذا السؤال لتوضيح هذه الفكرة وهي :
أولاً : الطالب المشاكس قد لا يرى المدرس بأنه إنسان مخلص محب للتلاميذ ويعمل لمصلحتهم كما هو متوقع.
ثانياً: الطالب المشاكس لا يثق بالمدرسين . . لا يحب المدرسة ، ولا يصدق أنه عندما يحسن التصرف سيجلب له ذلك مردوداً إيجابياً.
ثالثا: التعليم ما كان تجربة إيجابية له وبالتالي لا يهمه كلام المدرسين ولا يعطي لهم أية أهمية.

وهذه الصورة غير متوقعة وغير مفهومة من قبل معظم المدرسين ، لأن المدرس يعتبر ذاته إنساناً مهتماً بالتلاميذ ومقدراً لهم ، ويعمل من أجلهم وعليه فهو يستحق الاحترام والتقدير.

إذن المدرس ينجح في اعتبار ذاته عندما يتعامل مع معظم التلاميذ العاديين ، ولكنه يفشل عندما يتعامل مع الطالب المشاكس . فلماذا؟
لأن : 1- الطالب المشاكس لا يثق بالمدرس.
2- لا يستجيب لتوجيهاته وإرشادته.
3- لهذا الطالب عدة مشكلات سلوكية.
لذلك فالمدرس يتأثر بالآتي:
1. يعتقد أن هناك خطأً ما لهذا الطالب لأنه يعطي للمدرس الأهمية والتقدير كبقية التلاميذ.
2. يعد المشكلة أمراً شخصياً ويتعامل معها باعتباره هو المستهدف . فيتأذى ويتألم وأخيراً يلقي باللوم على الطالب المشاكس الذي هو السبب في شعور المدرس بالغضب والشعور بالفشل . والسبب في تأثر المدرس هو أنه يدع (اعتبار ذاته) يعرقل سير عمله ، والواقع هو : أن الطالب المشاكس يتعامل مع واقع مختلف تمام الاختلاف عن واقع جميع التلاميذ العاديين وتصرفاته السلوكية الفوضوية غير مستهدفة للمدرس بشكل خاص. وعكس ذلك الطالب الذي لديه قاعدة مبينة بالثقة التامة مع المدرسين ومع المدرسة وحصل على تأييد وتشجيع فيما يتعلق باجتهاده وفي تصرفاته السلوكية الإيجابية لأنه اكتسب الخبرة الإيجابية والتشجيع من قبل المدرسة والبيت.

وطالما لديه الثقة بالمدرسين . إذن ممكن أن يتقبل التوجيهات والإرشادات وحتى تكليفه بأعمال (واجبات منزلية) فوق طاقته.

بينما الطالب المشاكس يأتي إلى المدرسة من محيط (جو منزلي) أفراده كانوا فاشلين في المدارس ، ولديهم تجارب سلبية مع المدارس ولم يكونوا القدوة الحسنة في إرشاد أولادهم ولم يؤمنوا لهم احتياجاتهم اللازمة من التأييد والتشجيع والدافعية للتعليم وهناك قصوراً وإهمال أسري.

لذلك فعندما يهدف المدرس إلى التعامل مع الطالب المشاكس بوسيلة مقبولة يجد نفسه أمام عدة عقبات تعترض طريقه لأن هذا الطالب عديم الثقة بالمدرس ولا يستجيب لما يطلب منه ، ولا يؤدي أعماله ، فهو فوضوي في معظم في معظم تصرفاته.
والسبب في كل هذا هو عدم وجود الثقة بين المدرس والطالب ولذلك تبقي عملية التعلم لهذا الطالب فاشلة.
إذن الثقة هي البناء الأساسي في تعاملنا مع الطالب المشاكس ، وفي حالة انعدام الثقة والقناعة بالمدرس سوف يقوم الطالب بعدم تقبل إرشاداته أو توجيهاته من مدرسه.
ويفشل المدرس أخيراً في كل محاولاته للسيطرة على سلوكيات هذا الطالب ، لأن الطالب المشاكس لا يهمه ما ينتج من جزاء تصرفاته الفوضوية.
إذن هذا هو سبب فشل بعض المدرسين لوضع خطة توجيهية لتعديل سلوك الطلاب لعدم الأخذ في الاعتبار الثقة في تعاملهم مع الطلاب.

تحرك مسار الطالب إلى الأعلى من خط الثقة (راجع النموذج) وسوف تستدعى العملية العمل مع التلميذ تدرريجياً حيث تأخذ بعين الاعتبار الآتي:-
أولاً: تغيير المعلم الانطباع عن نفسه كمدرس تقليدي معزز وجدير بثقة التلاميذ.
ثانياً: لا يكون المعلم أداة توصيل المعلومات فقط وإنما هو قدوة لهم سلوكياً إلى جانب كونه المرجع والمصدر الأول للمعرفة.
ثالثاً: يوظف المعلم تجاربه الحياتية وخبراته لاقتناص الفرص التي تتاح له لتحسين وضع الطالب والتأثير الإيجابي فيه. هذه السلطة هي التي ستساعد المعلم على إيجاد الثقة وتكوين العلاقات الحميدة مع الطالب . ولينظر المعلم من خلال عيون التلميذ نفسه كما لو كان هو ، مع التركيز على محيط الطالب المنزلي.
رابعاً: إنظر إلى مشكلة الطالب بعمق وأعرفه تماماً ، لأن الطالب المشاكس لم يحصل على العناية والاهتمام ، ولذلك لابد أن تظهر له أنك مهتم به وهذا يتطلب تحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات واقعة فوق خط الثقة (راجع النموذج) لإعطاء الطالب نوعاً من التقدير والقيم ليتمسك بها ، لأن الطالب المشاكس لو شعر أن المدرس غير مهتم به فإنه سيحاربه بكل طاقاته.

ومع ذلك فإن بناء الثقة بحاجة إلى محاولات مستمرة ومهارات واجتهاد ، وخاصة في التعامل مع فئة معينة من الطلاب المنحرفين سلوكياً وغير المتعاونين ، كذلك سوف يحتاج المدرس إلى وقت لتعزيز الثقة مع الطالب.

ولتحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات فوق خطة الثقة فنحن بحاجة إلى خطوات معينة ومدروسة تهدف إلى تكوين علاقات إيجابية مع الطالب.

كذلك يجب على المدرس وضع (مجهود السيطرة السلوكية) مع مراعاة الفروق الفردية واحتياجات الطلاب. وفي حالة تكوين الثقة مع الطالب يبدأ الطالب في التفاعل مع المدرس مستجيباً لإرشاداته وتوجيهاته. وبالتالي ينجح المدرس في (مجهود السيطرة السلوكية) ويصبح فعالاً في تعامله مع الطلاب وتكون عملية تدريسية أكثر إنتاجاً ، ويومه الدراسي أكثر فاعلية.
الاستجابات الانفعالية والاستجابات التكيفية
مدرس يشكو من وجود ثلاثين طالباً في صفه ، ثلاثة منهم هم من الطلاب المشاكسين ومن الصعب علاج مشاكلهم السلوكية والنفسية.
ولكنه سوف لا يدع هذه المشاكل تعترض طريقهم وتعرقل استمرار في الدراسة والتوفيق.
المسألة الأساسية هنا هي : أن المدرس لا يمكن أن يغير شئ من السمات السلوكية للطلاب المشاكسين ولكنه من الممكن إختيار وسيلة مناسبة للتعامل والتكيف معهم ، بينما لو يغضب ويكون منفعلاً فسوف لا يصل إلى أية نتيجة ، خاصة عندما يتعامل مع طالب مشاكس. المهم ألا يغضب وينفعل في كل الأحوال.

المدرس الناجح يدرك أنه ليس باستطاعته تغيير طبيعة الطالب المشاكس لعدم امتلاكه يداً سحرية يمكن بها تحريك سلوكيات هذا الطالب ، وإنما يدرك أنه يمكن أن يغير وسيلة تعامله مع الطالب للحصول على أعظم نتيجة.

إن الأساليب العادية للاستجابات لتصرفات الطلاب لا تصلح مع الطلاب المشاكسين ، لذلك أصبح من الضروري الاعداد المسبق لكيفية الاستجابة لتصرفات الطلاب، بحيث يعلم كيف يتصدى لأي موقف سلوكي صادر عن الطالب المشاكس مع استعداد تام لذلك.

الاستجابات الإنفعالية :
طالب في الصف الثاني الإعدادي له عدة مشكلات سلوكية سابقة ، يدخل الفصل الدراسي ويقوم بازعاج بقية التلاميذ ، يصرخ بصوت عالي وهو في طريقه إلى مقعده ، على كل حال يستولى على الفصل بتصرفاته الاستقزازية . يقوم المدرس بالتصدي لتصرفات الطالب من خلال هذا الحوار :
المدرس (منفعلاً) : مالك يا …. أليست قادراً على الجلوس كبقية التلاميذ؟!
الطالب (يجلس ببطئ) : أنا جالس ما هي مشكلتك ؟ إتركني وشأني!
المدرس (يتحدث ويفقد السيطرة على نفسه): إلتفت إلى الآن ، أين كتبك ؟ ، لا أريد أن يكون هذا اليوم كيوم أمس ، هل فهمت؟
الطالب : إنصرف عني ، ما هي مشكلة يوم أمس ، لقد قمت بحل الواجبات ، لا يمكن أن أساعدك إذا كان يومك غير سعيد.

الآن انتباه التلاميذ إلى الحوار بين الطالب والمدرس .
المدرس (بغضب شديد) : أيها الشاب لا تتكلم معي بهذه الطريقة هذه
تأثير ذلك على المدرس : فشل المدرس في مواجهة سلوك الطالب الفوضوي داخل الفصل ، مع فقدانه السيطرة على أعصابه ، وتورط لقيامه بجدال غير مجدي مع الطالب ، وهل كان المدرس راضياً عن تصرفاته؟
1. هل حصل على زيادة في اعتبار ذاته؟
2. هل نقص شئ من توتر أعصابه؟
3. هل توفق في تعامله مع الطالب ، أم أنه شعر بالفشل والهزيمة؟
تأثير ذلك على طلاب الفصل :
1. هل زادت ثقة الطلاب بمدرسهم ، أو شعروا بأن له قدرة على تحمل مسئولية الفصل الدراسي.
2. هل بين شئ للطلاب يدل على أنه مهتم على أنه مهتم وحريص على تقدمهم في الدراسة.
1. لا يخطط لمعاملة الطلاب المشاكسين.
2. لا يميز الفروق الفردية بين الطالب المشاكس والطالب السوي ، على سبيل المثال:
الطالب المشاكس له سوابق من عدة مشكلات سلوكية فوضوية ملموسة من قبل المدرس والطلاب ، وهذه المشكلات السلوكية تقتضي تدخلاً وقائياً مسبقاً من قبل المدرس ، بينما المدرس المنفعل ينتظر وقوع المشكلة ثم يتحرك لعلاج المشكلة بانفعال وباسلوب غير ناجح. فالمدرس في المثال السابق يعرف تلميذه بأنه مشاكس وتوقع منه حدوث تلك المشكلة ، ومع ذلك فشل في وضع خطة مسبقة لكي يتعامل مع هذا الطالب ووقع في مجادلة فاشلة مع الطالب. الأمر الذي أدى به إلى فقدان ثقة الطالب فيه وطرد الطلاب من الفصل الدراسي.
3. يعد المشكلة أمراً شخصياً ويعتبر معها باعتباره مستهدفاً. كما هو واضح في المثال السابق عندما وقع المدرس في نقاش وجدال مع الطالب وكأنه في وضع تحدي معه.
4. يتهرب من المشكلة وذلك لعدم اتقانه اساليب وقائية وعلاجية للمشكلة. وعندما يتعامل مع الطالب بالانفعال تبقي المشكلة كما هي وتزداد سوءاً وتنعدم ثقة الطالب بالمدرس ، ويزداد المدرس شعوراً بالفشل والهزيمة.



باختصار الاستجابات الانفعالية لمشكلة الطالب تعطي مردوداً سلبياً لكلا الطرفين (المدرس والطالب).
المدرس :
يتحدث (بهدؤ) تعالى إلى هنا ، أما أنتم (بقية طلاب الفصل) استمروا في عمل المسائل. يأخذ المدرس الطالب إلى جانب ويتحدث معه بالإنفراد ، ويطلب من البقية الاستمرار في عمل المسائل.

المدرس : (للطالب) أنا مهتم بك وبمصريك كطالب ولذلك من شأني أن أتدخل في أمورك طالما أنك اخترت طريقاً خاطئاً ، وأننا سأتخذ موقفاً في الاختيارات التي تتخذها في الفصل الدراسي .
الطالب : أي اختيارات؟ هل وجودي في الفصل أحد هذه الاختيارات.
المدرس : لك اختيارين : إما أن تعود إلى مقعدك أو سأقوم بالاتصال بوالدتك والتحدث معها عن مشكلتك .
الطالب : هل تعتقد أنها ستعجبها هذه المكالمة ؟
المدرس : كلا لست أنا الذي سيتصل بوالدتك . نحن معاً سنتصل في الفسحة . أنت ستشرح لها مشكلتك.
الطالب : لن أعمل أية مكالمة .

[ramfoudil]

أساليب التعامل مع الطلاب المشاكسين
كيف توطد العلاقة مع الطلاب المشاكسين

________________________________________
من هو الطالب المشاكس؟
الطالب المشاكس : يوصف بأنه كثير العناد والفوضى ، محاولاً جذب انتباه التلاميذ إليه، وهو عديم الدافعية وغالباً ما يتحدى سلطة مدرسه ويسبب له توتراً في الأعصاب، وخيبة أمل وشعوراً بالفشل.
معظم الطلاب من هذه الفئة هم من الأسرة المفككة ، أو قد يكون الطالب قد تعرض لمشاكل سلوكية نفسية أو عاطفية ، أو أنجب من أمهات مدمنات على المخدرات ، أو من عائلات تفتقد إلى أدنى سيطرة على تصرفات أولادهم ، ولا نقصد بالطالب المشاكس الذي تصرف بسلوكيات سلبية غير طبيعية منها : سلوك عدواني وانحرافات في السلوك بشكل مكثف وباستمرار.

كما قال أحد المدرسين عن الطالب المشاكس : إن غيابه عن الصف يكون سعيداً جداً لأن هذا الطالب لا يسئ التصرف مرة واحدة في اليوم ، وإنما ست مرات ، إنه يعيق عمل المدرس وبرنامجه وكل محاولاته لتعديل سلوكياته الطلاب.

لقد طرح سؤال على ببضع المعلمين عن الصفات التي يمتاز بها الطالب المشاكس ، فكانت الصفات على النحو التالي :-
1. كثير الانفعال .
2. الاعتداء على المدرسين.
3. الاستهزاء – اللامبالاة.
4. إثارة الفوضى دائماً.
5. الإجابة بغضاضة.
6. التعامل بعنف مع زملائه.
7. الانحراف في السلوك.
8. التغيب وعدم الانتظام.
9. القيام بأعمال تخريبية داخل الفصل.
وثمة صعوبة في التصدي لعلاج مشكلة – ولو واحدة – من ضمن المشاكل التي يثيرها المشاكس عنه التي تصدر إزاء التزام المعلم بالمنهج الدراسي والالتزامات الأخرى المحيطة بعمله في الفصل الدراسي.
س: كم تلميذ يكفي لتعطيل المدرس عن أداء عمله كمدرس؟
ج: واحد.
ونستنج من ذلك أن السلوك الفوضوي لطالب واحد كاف لتوقيف المدرس عن أداء عمله وحرمان بقية التلاميذ من الاستفادة من الدرس . وذلك لوجود (طاقة كامنة) عند الطالب المشاكس تقوم بإحداث تأثيرات مضادة لمساعي المدرس وقدرته على إنجاز مهامه كمدرس.

وعندما يحاول المدرس التصدي لهذه المؤثرات السلبية يوماً بعد يوم فسوف يسبب له ذلك شعوراً بالفشل وخيبة الأمل والإرهاق ، وأخيراً الشعور بالنقص حتى إذا كان هذا الطالب المشاكس وزنه (30) ثلاثون كيلوجراماً ، وبصرف النظر عن طوله.

وقد يفشل فشلاً تاماً في أداء عمله بزيادة عدد الطلاب المشاكسين في الصف وقد يفشل كذلك في استخدام الوسائل المتاحة لتعديل سلوكيات الطلاب المشاكسين إذا كانت هذه الوسائل غير مدروسة وغير مخطط لها.

يتفاعل المدرس عادة مع الطالب وخاصة الطالب المشاكس بناءً على مواقفه السلوكية السابقة ويقوم بمنحه سمات سلوكية معينة ، مثلاً كثير الحركة ، عديم الفائدة ، كثير المشاغبة … وهكذا. ويتمكن المدرس بعد ذلك من الهروب من المسؤولية وتزداد ومشاكل الطالب ويصعب أخيراً علاجها بعد أن يحكم المدرس على الطالب المشاكس بأية سمة من هذه السمات ويصعب عليه اعتبار هذا الطالب أنه فرد له كيانه واحترامه وله الحق في النجاح والتفوق ، فلذلك يفضل في تعامله مع الطالب ويسبب ذلك فقدان ثقته لأداء مهامه كمدرس .

إذن هذا الكتاب يعالج هذه المشكلة ، ومن الممكن التغلب على الطالب المشاكس أمثلة:-
1) طالب عمره (12 سنة) كان مشاغباً باستمرار في مرحلة الروضة ، وحتى الصف الخامس الابتدائي ، ثم تغير سلوكياً للأفضل.
2) طالب في المرحلة الثانوية ، كثير المشاكل والمشاغبة خلال الصفوف الدراسية الأربع السابقة ، ثم قرر أن يجلس ويحل الواجبات ، ويشارك في النشاط الصفي.
3) طالب في الصف الثاني الإعدادي ، عديم الدافعية لا يتحدث مع أحد ، ولم يقم بأية أعمال مدرسية في الأشهر الماضية تغير تماماً ، وأصبح الآن يقوم بأعمال المدرسة بثقة كاملة وبدأ يعتز بنفسه بدرجة كبيرة وتوقعاته للتفوق تتزايد.

السؤال الذي يفرض نفسه الآن هو : ما الأسباب التي أدت إلى هذه التغييرات ؟
والإجابة هي : المدرس الذي أخلص في عمله مستخدماً كل الأساليب التربوية والمهارات المتاحة لتغيير سلوكيات هؤلاء الطلاب ، والاستعداد المسبق الوقائي لمواجهتها. ولذلك كان لزاماً علينا تدريب المعلم التدريب الكافي ليستطيع التعامل مع الطالب المشاكس كي يصبح معلماً مؤهلاً فتعود الثقة والأمل إليه في مجال عمله.
لم يكن هذا الأمر ممكناً في السابق ، وذلك لقيام المدرسين باستخدام أساليب تقليدية غير تربوية في تعاملهم مع الطلاب وأهمل الطالب المشاكس وزادت مشاكله.
العوامل التي تؤثر إيجابياً في تفاعلنا مع الطالب.
الأهم : بناء الثقة :
عندما تسأل المدرس هذه الأسئلة عن الطلاب المشاكسين في صفه.
س: هل يتعين على الطالب أن يستمع إليك باهتمام في الصف؟
ج: الإجابة نعم وبدون تردد والسبب :
1. أنه يعمل بكل إخلاص لمصلحة الطلاب.
2. أنه عندما كان تلميذاً كان يستمع إلى كلام المدرسين.
3. أنه مدرس . فكل كلمة يقولها هي لصالح التلاميذ ، وهو جدير بالتقدير والاحترام .

طرح هذا السؤال لتوضيح هذه الفكرة وهي :
أولاً : الطالب المشاكس قد لا يرى المدرس بأنه إنسان مخلص محب للتلاميذ ويعمل لمصلحتهم كما هو متوقع.
ثانياً: الطالب المشاكس لا يثق بالمدرسين . . لا يحب المدرسة ، ولا يصدق أنه عندما يحسن التصرف سيجلب له ذلك مردوداً إيجابياً.
ثالثا: التعليم ما كان تجربة إيجابية له وبالتالي لا يهمه كلام المدرسين ولا يعطي لهم أية أهمية.

وهذه الصورة غير متوقعة وغير مفهومة من قبل معظم المدرسين ، لأن المدرس يعتبر ذاته إنساناً مهتماً بالتلاميذ ومقدراً لهم ، ويعمل من أجلهم وعليه فهو يستحق الاحترام والتقدير.

إذن المدرس ينجح في اعتبار ذاته عندما يتعامل مع معظم التلاميذ العاديين ، ولكنه يفشل عندما يتعامل مع الطالب المشاكس . فلماذا؟
لأن : 1- الطالب المشاكس لا يثق بالمدرس.
2- لا يستجيب لتوجيهاته وإرشادته.
3- لهذا الطالب عدة مشكلات سلوكية.
لذلك فالمدرس يتأثر بالآتي:
1. يعتقد أن هناك خطأً ما لهذا الطالب لأنه يعطي للمدرس الأهمية والتقدير كبقية التلاميذ.
2. يعد المشكلة أمراً شخصياً ويتعامل معها باعتباره هو المستهدف . فيتأذى ويتألم وأخيراً يلقي باللوم على الطالب المشاكس الذي هو السبب في شعور المدرس بالغضب والشعور بالفشل . والسبب في تأثر المدرس هو أنه يدع (اعتبار ذاته) يعرقل سير عمله ، والواقع هو : أن الطالب المشاكس يتعامل مع واقع مختلف تمام الاختلاف عن واقع جميع التلاميذ العاديين وتصرفاته السلوكية الفوضوية غير مستهدفة للمدرس بشكل خاص. وعكس ذلك الطالب الذي لديه قاعدة مبينة بالثقة التامة مع المدرسين ومع المدرسة وحصل على تأييد وتشجيع فيما يتعلق باجتهاده وفي تصرفاته السلوكية الإيجابية لأنه اكتسب الخبرة الإيجابية والتشجيع من قبل المدرسة والبيت.

وطالما لديه الثقة بالمدرسين . إذن ممكن أن يتقبل التوجيهات والإرشادات وحتى تكليفه بأعمال (واجبات منزلية) فوق طاقته.

بينما الطالب المشاكس يأتي إلى المدرسة من محيط (جو منزلي) أفراده كانوا فاشلين في المدارس ، ولديهم تجارب سلبية مع المدارس ولم يكونوا القدوة الحسنة في إرشاد أولادهم ولم يؤمنوا لهم احتياجاتهم اللازمة من التأييد والتشجيع والدافعية للتعليم وهناك قصوراً وإهمال أسري.

لذلك فعندما يهدف المدرس إلى التعامل مع الطالب المشاكس بوسيلة مقبولة يجد نفسه أمام عدة عقبات تعترض طريقه لأن هذا الطالب عديم الثقة بالمدرس ولا يستجيب لما يطلب منه ، ولا يؤدي أعماله ، فهو فوضوي في معظم في معظم تصرفاته.
والسبب في كل هذا هو عدم وجود الثقة بين المدرس والطالب ولذلك تبقي عملية التعلم لهذا الطالب فاشلة.
إذن الثقة هي البناء الأساسي في تعاملنا مع الطالب المشاكس ، وفي حالة انعدام الثقة والقناعة بالمدرس سوف يقوم الطالب بعدم تقبل إرشاداته أو توجيهاته من مدرسه.
ويفشل المدرس أخيراً في كل محاولاته للسيطرة على سلوكيات هذا الطالب ، لأن الطالب المشاكس لا يهمه ما ينتج من جزاء تصرفاته الفوضوية.
إذن هذا هو سبب فشل بعض المدرسين لوضع خطة توجيهية لتعديل سلوك الطلاب لعدم الأخذ في الاعتبار الثقة في تعاملهم مع الطلاب.

تحرك مسار الطالب إلى الأعلى من خط الثقة (راجع النموذج) وسوف تستدعى العملية العمل مع التلميذ تدرريجياً حيث تأخذ بعين الاعتبار الآتي:-
أولاً: تغيير المعلم الانطباع عن نفسه كمدرس تقليدي معزز وجدير بثقة التلاميذ.
ثانياً: لا يكون المعلم أداة توصيل المعلومات فقط وإنما هو قدوة لهم سلوكياً إلى جانب كونه المرجع والمصدر الأول للمعرفة.
ثالثاً: يوظف المعلم تجاربه الحياتية وخبراته لاقتناص الفرص التي تتاح له لتحسين وضع الطالب والتأثير الإيجابي فيه. هذه السلطة هي التي ستساعد المعلم على إيجاد الثقة وتكوين العلاقات الحميدة مع الطالب . ولينظر المعلم من خلال عيون التلميذ نفسه كما لو كان هو ، مع التركيز على محيط الطالب المنزلي.
رابعاً: إنظر إلى مشكلة الطالب بعمق وأعرفه تماماً ، لأن الطالب المشاكس لم يحصل على العناية والاهتمام ، ولذلك لابد أن تظهر له أنك مهتم به وهذا يتطلب تحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات واقعة فوق خط الثقة (راجع النموذج) لإعطاء الطالب نوعاً من التقدير والقيم ليتمسك بها ، لأن الطالب المشاكس لو شعر أن المدرس غير مهتم به فإنه سيحاربه بكل طاقاته.

ومع ذلك فإن بناء الثقة بحاجة إلى محاولات مستمرة ومهارات واجتهاد ، وخاصة في التعامل مع فئة معينة من الطلاب المنحرفين سلوكياً وغير المتعاونين ، كذلك سوف يحتاج المدرس إلى وقت لتعزيز الثقة مع الطالب.

ولتحريك سلوكيات الطالب إلى سلوكيات فوق خطة الثقة فنحن بحاجة إلى خطوات معينة ومدروسة تهدف إلى تكوين علاقات إيجابية مع الطالب.

كذلك يجب على المدرس وضع (مجهود السيطرة السلوكية) مع مراعاة الفروق الفردية واحتياجات الطلاب. وفي حالة تكوين الثقة مع الطالب يبدأ الطالب في التفاعل مع المدرس مستجيباً لإرشاداته وتوجيهاته. وبالتالي ينجح المدرس في (مجهود السيطرة السلوكية) ويصبح فعالاً في تعامله مع الطلاب وتكون عملية تدريسية أكثر إنتاجاً ، ويومه الدراسي أكثر فاعلية.
الاستجابات الانفعالية والاستجابات التكيفية
مدرس يشكو من وجود ثلاثين طالباً في صفه ، ثلاثة منهم هم من الطلاب المشاكسين ومن الصعب علاج مشاكلهم السلوكية والنفسية.
ولكنه سوف لا يدع هذه المشاكل تعترض طريقهم وتعرقل استمرار في الدراسة والتوفيق.
المسألة الأساسية هنا هي : أن المدرس لا يمكن أن يغير شئ من السمات السلوكية للطلاب المشاكسين ولكنه من الممكن إختيار وسيلة مناسبة للتعامل والتكيف معهم ، بينما لو يغضب ويكون منفعلاً فسوف لا يصل إلى أية نتيجة ، خاصة عندما يتعامل مع طالب مشاكس. المهم ألا يغضب وينفعل في كل الأحوال.

المدرس الناجح يدرك أنه ليس باستطاعته تغيير طبيعة الطالب المشاكس لعدم امتلاكه يداً سحرية يمكن بها تحريك سلوكيات هذا الطالب ، وإنما يدرك أنه يمكن أن يغير وسيلة تعامله مع الطالب للحصول على أعظم نتيجة.

إن الأساليب العادية للاستجابات لتصرفات الطلاب لا تصلح مع الطلاب المشاكسين ، لذلك أصبح من الضروري الاعداد المسبق لكيفية الاستجابة لتصرفات الطلاب، بحيث يعلم كيف يتصدى لأي موقف سلوكي صادر عن الطالب المشاكس مع استعداد تام لذلك.

الاستجابات الإنفعالية :
طالب في الصف الثاني الإعدادي له عدة مشكلات سلوكية سابقة ، يدخل الفصل الدراسي ويقوم بازعاج بقية التلاميذ ، يصرخ بصوت عالي وهو في طريقه إلى مقعده ، على كل حال يستولى على الفصل بتصرفاته الاستقزازية . يقوم المدرس بالتصدي لتصرفات الطالب من خلال هذا الحوار :
المدرس (منفعلاً) : مالك يا …. أليست قادراً على الجلوس كبقية التلاميذ؟!
الطالب (يجلس ببطئ) : أنا جالس ما هي مشكلتك ؟ إتركني وشأني!
المدرس (يتحدث ويفقد السيطرة على نفسه): إلتفت إلى الآن ، أين كتبك ؟ ، لا أريد أن يكون هذا اليوم كيوم أمس ، هل فهمت؟
الطالب : إنصرف عني ، ما هي مشكلة يوم أمس ، لقد قمت بحل الواجبات ، لا يمكن أن أساعدك إذا كان يومك غير سعيد.

الآن انتباه التلاميذ إلى الحوار بين الطالب والمدرس .
المدرس (بغضب شديد) : أيها الشاب لا تتكلم معي بهذه الطريقة هذه
تأثير ذلك على المدرس : فشل المدرس في مواجهة سلوك الطالب الفوضوي داخل الفصل ، مع فقدانه السيطرة على أعصابه ، وتورط لقيامه بجدال غير مجدي مع الطالب ، وهل كان المدرس راضياً عن تصرفاته؟
1. هل حصل على زيادة في اعتبار ذاته؟
2. هل نقص شئ من توتر أعصابه؟
3. هل توفق في تعامله مع الطالب ، أم أنه شعر بالفشل والهزيمة؟
تأثير ذلك على طلاب الفصل :
1. هل زادت ثقة الطلاب بمدرسهم ، أو شعروا بأن له قدرة على تحمل مسئولية الفصل الدراسي.
2. هل بين شئ للطلاب يدل على أنه مهتم على أنه مهتم وحريص على تقدمهم في الدراسة.
1. لا يخطط لمعاملة الطلاب المشاكسين.
2. لا يميز الفروق الفردية بين الطالب المشاكس والطالب السوي ، على سبيل المثال:
الطالب المشاكس له سوابق من عدة مشكلات سلوكية فوضوية ملموسة من قبل المدرس والطلاب ، وهذه المشكلات السلوكية تقتضي تدخلاً وقائياً مسبقاً من قبل المدرس ، بينما المدرس المنفعل ينتظر وقوع المشكلة ثم يتحرك لعلاج المشكلة بانفعال وباسلوب غير ناجح. فالمدرس في المثال السابق يعرف تلميذه بأنه مشاكس وتوقع منه حدوث تلك المشكلة ، ومع ذلك فشل في وضع خطة مسبقة لكي يتعامل مع هذا الطالب ووقع في مجادلة فاشلة مع الطالب. الأمر الذي أدى به إلى فقدان ثقة الطالب فيه وطرد الطلاب من الفصل الدراسي.
3. يعد المشكلة أمراً شخصياً ويعتبر معها باعتباره مستهدفاً. كما هو واضح في المثال السابق عندما وقع المدرس في نقاش وجدال مع الطالب وكأنه في وضع تحدي معه.
4. يتهرب من المشكلة وذلك لعدم اتقانه اساليب وقائية وعلاجية للمشكلة. وعندما يتعامل مع الطالب بالانفعال تبقي المشكلة كما هي وتزداد سوءاً وتنعدم ثقة الطالب بالمدرس ، ويزداد المدرس شعوراً بالفشل والهزيمة.



باختصار الاستجابات الانفعالية لمشكلة الطالب تعطي مردوداً سلبياً لكلا الطرفين (المدرس والطالب).
المدرس :
يتحدث (بهدؤ) تعالى إلى هنا ، أما أنتم (بقية طلاب الفصل) استمروا في عمل المسائل. يأخذ المدرس الطالب إلى جانب ويتحدث معه بالإنفراد ، ويطلب من البقية الاستمرار في عمل المسائل.

المدرس : (للطالب) أنا مهتم بك وبمصريك كطالب ولذلك من شأني أن أتدخل في أمورك طالما أنك اخترت طريقاً خاطئاً ، وأننا سأتخذ موقفاً في الاختيارات التي تتخذها في الفصل الدراسي .
الطالب : أي اختيارات؟ هل وجودي في الفصل أحد هذه الاختيارات.
المدرس : لك اختيارين : إما أن تعود إلى مقعدك أو سأقوم بالاتصال بوالدتك والتحدث معها عن مشكلتك .
الطالب : هل تعتقد أنها ستعجبها هذه المكالمة ؟
المدرس : كلا لست أنا الذي سيتصل بوالدتك . نحن معاً سنتصل في الفسحة . أنت ستشرح لها مشكلتك.
الطالب : لن أعمل أية مكالمة .

[ramfoudil]

النظريات التربوية
التربية في المجتمعات البدائية و القديمة
امتازت التربية في المجتمعات البدائيّة ببساطتها وبدائية وسائلها، وقلّة مطالبها ـ التي لا تعدو إشباع حاجات الجسم من طعام وشراب وكساء ومأوى، والأمن ضدّ عالم الأرواح.
وتنسب الشعوب البدائيّة الحياة إلى الجماد في تفسيرها للبيئة المحيطة، معتقدين أنّ وراء كلّ قوّة ماديّة قوّة أخرى غير ماديّة، هي القوّة الروحيّة، وكانت تتمثّل في الرياح والأمطار والحيوانات والطيور.. لهذا كان عليهم ترضية عالم الأرواح وتجنّب عداوته بصورة معينة من العبادة، وتقديم الطقوس والقرابين.
وقد كانت للتربية في هذه المجتمعات نفس أهداف الحياة العامّة:
1- المحافظة على الخبرة الإنسانية والتقاليد السائدة.
2- تحقيق مطالب استمرار حياة الفرد وأمنه النفسيّ.
لهذا تكوّنت التربية البدائيّة من عمليتين رئيسيتين:
1- الإعداد اللازم للحصول على ضروريات الحياة، وتمكين الفرد من نفسه وممن يعتمدون عليه، وبناء علاقات طيبة مع أفراد قبيلته.. وهذه العملية هي عماد التربية العملية.
2- تدريب الفرد على أنواع العبادة التي يستطيع بواسطتها أن يرضي عالم الأرواح، ويثير إرادته الطيبة.. وبذلك يحقّق لنفسه الأمن والسلام.. وهذه العملية هي عماد التربية النظرية.. فهي وسيلة الإنسان لتعريف سرّ الحياة والكشف عن الحقيقة.. فهو يجهد نفسه لفهم الطبيعة وعلاقة العالم الماديّ بالعالم الروحيّ.. وبواسطة التربية النظريّة يتمكّن الرجل البدائيّ أن يفسّر الناحية العمليّة للعالم.. فلا سبيل إلى نجاح التربية العمليّة إلا بالنهوض بنواحي التربية النظريّة التي ترمي إلة تفسير عالم الأشياء.

ومن خصائص التربية البدائيّة:
1- أنّها تعتمد على التلقين والتدريب العمليّ والتقليد اللاشعوريّ.
2- أنّها تتمّ بطريقة غير مقصودة (بدون معاهد أو مؤسسات خاصة بها، بل يقوم بها المجتمع بأسره).
3- أنّها تربية مباشرة، تتمّ عن طريق الخبرة العمليّة والاشتراك النشيط للمتعلّم أثناء تقليده لما يقوم به الكبار من نشاط جسدي أو روحي.
4- غلبة روح المحافظة عليها.
ومن سلبياتها:
أنّها كانت تسعى لاستمرار العرف السائد في الجماعة دون تغيير أو تعديل، وتحاول تشكيل الفرد بالثقافة المحيطة به، دون أن يكون له مجال الحرية أو الاختيار
النظرية المثالية :
يعتمد النموذج المثالي الذي يشكل مناهج التربية لدى المثاليين على رؤية أفلاطون من أن الأفكار أبدية وأزلية ونهائية، وهي لذلك في غاية الأهمية. وليس المقصود بالأفكار هنا - بالطبع- تلك الخواطر العقلية التي يترجمها العقل من الرموز اللفظية، ولكن أفلاطون يقصد بها في هذا المقام جوهر الأشياء والمثل العليا الموجودة في العالم العلوي، والتي يقاس بها كل شيء في هذا العالم المادي. إذا كانت الأشياء في هذا العالم المادي من وجهة النظر هذه تعرف عن طريق الحواس، فإنها قد صيغت على مثال سبق عند خلق الكون ونبعت فكرتها من خالقه. والعقل وحده هو الذي يستطيع أن يحكم عليها بأنها مطابقة للنماذج المثالية التي وضعت أزلا أم لا. وبهذا المعنى، فإن الأفكار أزلية لا تقبل التغير أو التطور. ومها قيل من أن عناصر هذا العالم مستحدثة ومتغيرة تبعا للظروف والملابسات التي تظهر من آن لآخر، فإن الأفكار والأشكال المثالية التي صيغت على مثالها هذه العناصر الموجودة في عالمنا موجودة من الأزل وستظل إلى الأبد دون تغير أو تطور.
وتعتبر المثالية من أقدم الفلسفات في الثقافة الغربية، التي ارتبط ظهورها ارتباطا وثيقا بزعيمها المفكر اليوناني أفلاطون، وهي كما عرفها لالاند : " الاتجاه الفلسفي الذي يرجع كل وجود إلى الفكر بالمعنى الأعم لهذه الكلمة ". بمعنى آخر هي المذهب الذي يقول أن الأشياء الواقعية ليست شيئا آخر غير أفكارنا، وهي الفكرة التي نجدها عند أفلاطون في المثل العليا، إذ يرى أن أنفسنا كانت تسبح في هذا العالم، أين عرفت أسماء الأشياء بصورتها التامة، الكاملة، قبل نزولها إلى الأرض. وولوجها في الجسد أنساها أسماء الأشياء، فأصبحت تحاكي ما رأته وتعلمته في المثل العليا أو العالم الحقيقي، ومن أبرز أعلامها: أفلاطون.هيجل ...
المثالية كفلسفة تربوية أكدت على:
- الجانب المعرفي وأهمية المعرفة بالنسبة للمتعلم.
- الاهتمام بالثقافة والحفاظ عليها.
- وضع المعلم في مرتبة سامية واعتباره أهم عنصر في العملية التربوية.
- التأكيد على أهمية الجوانب الخلقية والدينية في تنمية شخصية المتعلم .
غير أنها فشلت و قصرت في:
- فهم طبيعة المتعلم (النظر إليه على أنه عقل أو روح خالصة، الاهتمام بالمعرفة أو تنمية العقل فقط).
- اقتصار الأهداف التربوية على تدريب عقل الإنسان دون النظر إلى الجوانب التي تتصل بالنواحي الجسمية .
- النظر إلى التلميذ على أنه سلبي يتلقى المعلومات التي يلقيها عليه المعلم (آلة) وكذا استخدام العقوبات البدنية لا يتفق مع ما تذهب إليه الفلسفات الأخرى، فالموقف التعليمي موقف تفاعل و ليس موقف جامد ثابت فيه طرف ايجابي هو المعلم و آخر سلبي هو التلميذ
النظرية الطبيعية
يُعدّ (روسو) رائد (المذهب الطبيعي) وواضع أصوله؛ ومن أصول ذلك المذهب أنّ الفرد هو شعار التربية، وأنّ التعبير عن الذات هو الهدف النهائي لها؛ وبنى الطبيعيون على هذا أنّ التربية القويمة لا تتحقق إلا بإطلاق الحرية التامة للأطفال، وأنّ من مقتضيات الحرية أن يكون التعليم مختلطاً، وأن يُسْمح بالرقص والسباحة والتعري ومناقشة مسائل الجنس بلا تحفظ، أما المشكلات الجنسية فترجع أسبابها ـ بزعمهم ـ إلى رغبة الآباء الذين يريدون حمل أبنائهم على مبادئ الدين وقواعد الأخلاق! والصواب ـ بزعمهم أيضاًَ ـ أن تكون تربية الطفل بين سن الخامسة والثالثة عشرة سلبية، لا يُعلَّم فيها الطفل شيئاً ولا يُربّى خلالها أيّ تربية، بل يُترك للطبيعة، محاطاً بأجهزة وأدوات مـن شأنها أن تُوسِّع مداركه. ويـؤمـن الطبيعيون بأنّ التربية هي عملية إعداد للحاضر لا للمستقبل، ومن الخطأ ـ عندهم ـ أن يُضَحّى بالحاضر المتيقَّن في سبيل مستقبل مضنون.

ولد جون جاك روسو في عصر كانت فيه أوروبا تعيش عصر التسلط الكنسي المتحالف مع الإقطاع، عصر سادت فيه الأنظمة الإقطاعية والاجتماعية الجامدة، التي ولدت أنواعا من الظلم والبؤس عانت منها الطبقات الفقيرة، فرنسا كانت نهبا لصراعات داخلية من أبرزها محاولة الطبقة البرجوازية(المتوسطة) الجديدة التحرر من الحكم الملكي الاستبدادي الممثل لتحالف رجال الدين مع الإقطاع.
النظرية البراجماتية
يُعدُّ الفكر الفلسفي الأمريكي نسيجاً من خامات متعددة مستوردة من مختلف أصقاع العالم، حمَلَ بذورَها أناسٌ رحلوا عن بلدانهم باحثين عن الثروة والحرية، ويُمثل هؤلاء الناس شريحة منتقاة مِن المتعلمين والمغامرين والرأسماليين وحَمَلَ هؤلاء معهم من ضمن ما حملوا أفكاراً تبشيرية وتأملات دينية، ونبوءات توراتية وفنوناً جميلة وفلسفات متنوعة، وكل هذه وغيرها قد لعبت أدوارها في تشكيل الفكر الأمريكي
وقد ورثت الأجيالُ المتأخرة مِن المهاجرين عن المهاجرين الرُّواد الجرأة والإقدام، والاعتماد على النفس، وحُبَّ المغامرة، والتحرّر مِن التقاليد، وتوظيف العقل في تطويع الطبيعة، واعتبار التقدم المنجز والنجاح المادي الملموس دليلاً واضحاً على صحة السبل والوسائل التي يتبعونها، وهذه السمة تمثل جوهر الفلسفة البراجماتية
لقد أثارت التركيبة السكانية للولايات المتحدة الأمريكية جدلاً متعمقاً حول المفاضلة بين الأجناس التي كونتها، وقدرة البوتقة الأمريكية على صهر وتحليل هذه الأجناس واستيعابها، وإخراج عجينة أمريكية جديدة وسليمة ديمغرافياً واقتصادياً وسياسياً. من هذه العجينة نشأ جيلٌ جديدٌ ترك خلفه نقائصه وعيوبه، وراح يعمل وفق قواعد جديدة، بعيداً عن الكسل والفراغ، والاستسلام للفقر والعبودية وفي ظل هذا المجتمع الجديد، نشأت البراجماتية التي تؤمن بأنّ ظروف الحياة يمكن تحسينها بالتصميم على العمل المستنير بالعقل، وأنّ المُثل الأخلاقية فارغة وعقيمة إذا انفصلت عن وسائل تحقيقها، وأنّ الحقيقة ليست ثابتة، بل هي في تغير دائم، وأنّ الإنسان قادر على إعادة تشكيل الظروف بعزمه وإرادته .
ظهرت البراجماتية كفلسفة أمريكية تمقتُ البحث النظري العقيم الذي يركز على كُنه الأشياء ومصادرها، وأخذت تركز على نتائج الأعمال وعواقبها، وأجازت للإنسان أنْ يتخذ مِن أفكاره وآرائه ذرائع يستعين بها على حفظ بقائه أولاً، ثم السير بالحياة نحو السُمو والكمال ثانياً ، وظهرت كردة فعل لموجات الفلسفة المثالية التي حملها المهاجرون الألمان، ووجدت صداها عند نفر من الشعراء والكتاب الأمريكيين مثل: (إمرسن)، ثم انتقلت بعد ذلك إلى نفر من الأساتذة الجامعيين المختصين في الدراسات الفلسفية، ومن أبرزهم (جوزيا رويس) أستاذ الفلسفة في جامعة (هارفرد (.
لقد أحس (جون ديوي) بقوة الأشكال المتنافرة للبيولوجيا الفلسفية، واستخدمها استخداماً نقدياً، ومن ثمّ راح يُعدّ مذهبه الخاص في علم النفس، والذي ظهر كنص سنة 1887م. وشعر جماعة من خريجي(هارفرد) بضرورة التوجه نحو الفعل ونحو المستقبل وما يستتبعه من مسؤوليات كبيرة، فآمنوا بمنهج العلم التجريبي، واعتبروه منهجاً سليماً في التفكير، وقالوا: إنّ الفلسفة لا بد لها أن تقوم على أساس من العمل والخبرة والتجريب، ومنهم: (تشارلز بيرس) و( وليام جيمس).
. وكان ( بيرس) تجريبياً مشبعاً بعقلية المَعمل، واهتم بالتفكير المنطقي وطرائقه في إيضاح المدركات العقلية. أما (وليام جيمس) فيرى أنّ مصطلح البراجماتية مشتق من الكلمة اليونانية pragma التي تعني المزاولة والعمل، والطابع الذي ألبسه ( جيمس ) للبراجماتية هو الطابع النفعي، فكان يتعامل مع صدقية الأفكار من منطلق القيمة الفورية cash value ، وكان يقول: إن الفكرة كورقة النقد تظل صالحة للتعامل إلى أن يعترضها مُعترض ويثبت زيفها وبطلانها، و تستمر صدقيتها ما دامت سارية المفعول فنحقق بها ما نريد من أغراض .
أما (جون ديوي) فقد عُرف اتجاهه بـ (الوسيلة) أو الأداتية instrumentalism ، والوسيلة هي محاولة لتكوين نظرية منطقية دقيقة للمدركات العقلية، والأحكام والاستنباطات في شتى صورها، وتحاول إقامة تمييزات وقواعد منطقية تلقى تأييداً عاماً عن طريق استخلاصها من وظيفة العقل من حيث هو وسيط ومن حيث هو بناء (علي، 1995).
الأصول الفلسفية
إذا كانت كل فلسفة لا بد لها من تربية تُحيلها من معانٍ وأفكار في أدمغة الفلاسفة إلى سلوك وإجراءات يسير وفقها الإنسان في حياته، فإننا لا نستطيع فهم وجهات نظر البراجماتية التربوية مالم نقف على المعالم الرئيسية لنظرتها الفلسفية . فالبراجماتية تعد منهجاً في التفكير أكثر منها نظرية عامة تتكون من أفكار ومواقف تجاه موضوعات وقضايا فلسفية، كالإنسان والقيم والمعرفة، وسوف تكون الصورة واضحة عند مؤسسي البراجماتية الرئيسيين، وهم : بيرس و وليام جيمس، وديوي .
النظرية التربوية في الاسلام
من اعظم الركائز التى اكد عليها الاسلام التربيه قال تعالى وَنَفْسٍ وَمَا سَوَّاهَا فَأَلْهَمَهَا فُجُورَهَا وَتَقْوَاهَا قَدْ أَفْلَحَ مَنْ زَكَّاهَا وَقَدْ خَابَ مَنْ دَسَّاهَا” (سورة الشمس)
فالتربية هى تلك التزكية التى أشار اليها القرآن والتربية فى اللغة لها عدة معانى ولكنها جميعها تصب فى تكوين الرجل الصالح فقد تأتى التربية بمعنى رَبا يربو بمعنى زادَ ونما ،فتكون التربية هنا بمعنى النمو والزيادة ، كما في قوله تعالى :] يَمْحَقُ اللّهُ الْرِّبَا وَيُرْبِي الصَّدَقَاتِ وَاللّهُ لاَ يُحِبُّ كُلَّ كَفَّارٍ أَثِيمٍ [البقرة
وتأتى بمعنى رَبى يربي على وزن خفى يخفي،وتكون التربية بمعنى التنشئة والرعاية ، كما في قوله تعالى : ] قَالَ أَلَمْ نُرَبِّكَ فِينَا وَلِيداً وَلَبِثْتَ فِينَا مِنْ عُمُرِكَ سِنِينَ )الشعراء
وتأتى بمعنى رب يرب بوزن مدّ يمدّ بمعنى أصلحه،وتولى أمره،وساسه وقام عليه ورعاه
اما التربية اصطلاحا فتأتى بمعنيين قال الإمام البيضاوي (ت685هـ): الرب في الأصل بمعنى التربية وهي تبليغ الشيء إلى كماله شيئاً فشيئاً،ثم وصف به تعالى للمبالغة.وقال الراغب الأصفهاني (ت502هـ):الرب في الأصل التربية وهو إنشاء الشيء حالاً فحالاً إلى حد التمام. اما التربية فى الاسلام فهى تربية المسلم وترقيته فى الحياه على تلك المبادئ والاسس والقيم والمهارات والمعارف التى تنبع من روح الاسلام ويزكيها ويحض عليها وتهذيب المسلم وتنشئته عليها.
مستويات التربية الإسلامية :
تربية إيمانية روحية : يعنى الاسلام بالجانب الايماني العقائدي في العملية التربوية حيث يربى الاطفال على الايمان بوجود و وحدانية الله و الملائكة و الكتب و الرسل و اليوم الاخر من خلال التلقين و البرهنة على ذلك
تربية أخلاقية : يهتم الاسلام بتربية الافراد على الاخلاق الحميدة و الفاضلة قتداءا بالرسول الكريم ص و لما لهامن مكانة في الدين الاسلامي
تربية إجتماعية إقتصادية : كل التعاليم الاسلامية تحث على التكافل الاجتماعي و الاقتصادي من خلال العبادات كالزكاة و الصدقة و السلوكات الاجتماعية كأحترام الكبار و الرفق بالصغار و كفل اليتيم و مراعاة الجار إلى أخرة
تربية علمية فكرية ك الدين الاسلامي يمجد العلم و العلماء و أول ألايات القرأنية كانت إقرأ
وورد في العديد من السور أيات تقدر العلم و العلماء
التربية الصحية و الرياضية : حث الرسول الكريم على العناية بالصحة الجسدية و الروحية للفرد المسلم و على اهمية الرياضة حيث أوصى بتربية الابناء على الرماية و ركوب الخيل
مجالات التربية الاسلامية
الاسرة
قال تعالى (يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَاصْبِرْ عَلَى مَا أَصَابَكَ إِنَّ ذَلِكَ مِنْ عَزْمِ الأمُورِ (17) وَلا تُصَعِّرْ خَدَّكَ لِلنَّاسِ وَلا تَمْشِ فِي الأرْضِ مَرَحًا إِنَّ اللَّهَ لا يُحِبُّ كُلَّ مُخْتَالٍ فَخُورٍ )لقمان
ومنها قول النّبيّ صلى الله عليه وسلم : «مُرُوا أولادكم بالصّلاة وهم أبناء سبع سنين، واضربوهم عليها وهم أبناء عشر سنين، وفرِّقوا بينهم في المضاجع » .
عن جابر بن سمرة رضي الله عنه أن رسول الله r قال :” لأن يؤدب الرجل ولده خيرٌ من أن يتصدق بصاع” ( الترمذي ، د.ت ، ج 4 ، رقم الحديث 1951 ، ص 337 ) .
عن أيوب بن موسى عن أبيه عن جده أن رسول الله rقال : “ما نحل والدٌ ولده أفضل من أدبٍ حسن” ( الترمذي ، د.ت ، ج 4 ، الحديث رقم 1952 ، ص 337 ) .
عن أنس رضي الله عنه أن رسول الله r قال : ” أكرموا أولادكم ، وأحسنوا أدبهم” ( ابن ماجة ، د.ت ، ج 2، الحديث رقم 3671، ص 1211 ) .
الحاكم والامام والمصلحون والدعاة
وقد اهتم الاسلام بذلك ايما اهتمام وهذا حديث يدل على اسلوب ومنهج التربية فى الاسلام
عن عُمَرُ بْنُ الْخَطَّابِ قَالَ بَيْنَمَا نَحْنُ عِنْدَ رَسُولِ اللَّهِ صلى الله عليه وسلم ذَاتَ يَوْمٍ إِذْ طَلَعَ عَلَيْنَا رَجُلٌ شَدِيدُ بَيَاضِ الثِّيَابِ شَدِيدُ سَوَادِ الشَّعَرِ لا يُرَى عَلَيْهِ أَثَرُ السَّفَرِ وَلا يَعْرِفُهُ مِنَّا أَحَدٌ حَتَّى جَلَسَ إِلَى النَّبِيِّ صلى الله عليه وسلم فَأَسْنَدَ رُكْبَتَيْهِ إِلَى رُكْبَتَيْهِ وَوَضَعَ كَفَّيْهِ عَلَى فَخِذَيْهِ وَقَالَ: يَا مُحَمَّدُ أَخْبِرْنِي عَنْ الإسْلامِ؟ فَقَالَ رَسُولُ اللَّهِ صلى الله عليه وسلم: الإسْلامُ أَنْ تَشْهَدَ أَنْ لا إِلَهَ إِلا اللَّهُ وَأَنَّ مُحَمَّدًا رَسُولُ اللَّهِ صلى الله عليه وسلم وَتُقِيمَ الصَّلاةَ وَتُؤْتِيَ الزَّكَاةَ وَتَصُومَ رَمَضَانَ وَتَحُجَّ الْبَيْتَ إِنْ اسْتَطَعْتَ إِلَيْهِ سَبِيلا. قَالَ: صَدَقْتَ. قَالَ: فَعَجِبْنَا لَهُ يَسْأَلُهُ وَيُصَدِّقُهُ!! قَالَ: فَأَخْبِرْنِي عَنْ الإيمَانِ؟ قَالَ: أَنْ تُؤْمِنَ بِاللَّهِ وَمَلائِكَتِهِ وَكُتُبِهِ وَرُسُلِهِ وَالْيَوْمِ الآخِرِ وَتُؤْمِنَ بِالْقَدَرِ خَيْرِهِ وَشَرِّهِ. قَالَ: صَدَقْتَ!! قَالَ فَأَخْبِرْنِي عَنْ الإحْسَانِ. قَالَ: أَنْ تَعْبُدَ اللَّهَ كَأَنَّكَ تَرَاهُ فَإِنْ لَمْ تَكُنْ تَرَاهُ فَإِنَّهُ يَرَاكَ. قَالَ: فَأَخْبِرْنِي عَنْ السَّاعَةِ. قَالَ: مَا الْمَسْئُولُ عَنْهَا بِأَعْلَمَ مِنْ السَّائِلِ!! قَالَ: فَأَخْبِرْنِي عَنْ أَمَارَتِهَا. قَالَ: أَنْ تَلِدَ الأمَةُ رَبَّتَهَا وَأَنْ تَرَى الْحُفَاةَ الْعُرَاةَ الْعَالَةَ رِعَاءَ الشَّاءِ يَتَطَاوَلُونَ فِي الْبُنْيَانِ. قَالَ: ثُمَّ انْطَلَقَ فَلَبِثْتُ مَلِيًّا ثُمَّ قَالَ لِي: يَا عُمَرُ أَتَدْرِي مَنْ السَّائِلُ قُلْتُ اللَّهُ وَرَسُولُهُ أَعْلَمُ. قَالَ: فَإِنَّهُ جِبْرِيلُ أَتَاكُمْ يُعَلِّمُكُمْ دِينَكُمْ. (رواه مسلم في صحيحه: كتاب الإيمان).
قال الإمام النووي في شرحه للحديث السابق: “واعلم أن هذا الحديث يجمع أنواعاً من العلوم والمعارف والآداب واللطائف بل هو أصل الإسلام …
التربية مسئولية مجتمع بأكمله
ثبت في الصّحيحين عن ابن عمر رضي الله عنهما عن رسول اللّه صلى الله عليه وسلم أنّه قال : «كلّكم راع ومسئول عن رعيّته». قال علماء الإسلام : إنّ الصّبيّ أمانة عند والديه، وقلبه الطّاهر جوهرة نفيسة ساذجة خالية عن كلّ نقش وصورة، وهو قابل لكلّ نقش وقابل لكلّ ما يمال به إليه، فإن عوّد الخير وعلّمه نشأ عليه وسعد في الدّنيا والآخرة، يشاركه في ثوابه أبواه وكلّ معلّم له ومؤدّب، وإن عوّد الشّرّ وأهمل شقي وهلك، وكان الوزر في رقبة القيّم به والوليّ عليه. ومهما كان الأب يصون ولده من نار الدّنيا فينبغي أن يصونه من نار الآخرة ، وهو أولى ، وصيانته بأن يؤدّبه ويهديه ويعلّمه محاسن الأخلاق ، ويحفظه من قرناء السّوء الرابع : دور المسجد في التربية
للمسجد والمدرسة دور تربوي فعال إذا تم التعاون بينهما ولم يظهر التناقض ، وهناك وسائل تعين المسجد على أداء رسالته منها:
(1) أن يلمس الطفل من المربي محبة المساجد وتعظيمها فإذا سمع الأذان أنصت أهل البيت ورددوا معه وأمروا الطفل بتقليده ، فعند ذلك ينتبه الطفل لهذا الصوت المتكرر ، ويقترن بالصلاة لأنه يرى مبادرة أهل البيت إلى الصلاة ، ويصير الأذان بذلك منبهاً نفسياً للصلاة يعيش في ضمير الطفل . ويحسن بالأم أن تُلفت نظر الطفل إلى شكل المسجد وتريه صورته وترسمها معه ، وتخبره أنه إذا كَبُر ذهب إلى المسجد للصلاة ، وعلى الأب أن يذكر فضل المساجد وثواب المصلين فيها ، ويمدح المحافظين على صلاة الجماعة من أهل البيت أو الجيران والمعارف
(2) أن يصحب والده إذا أحب ذلك وبعد أن يكون قد تعلم آداب قضاء الحاجة وإن أحدث شَغَباً فلا يمنع من الحضور ، بل يُعَلّم ويوجَّه .
(3) أن يؤمر بالصلاة إذا مَيَّز ، ويطالبه المربي بالصلاة مع الجماعة ، ويأمره بما تصح به الصلاة من طهارة وستر عورة وطمأنينة وغير ذلك مما يكون شرطاً لصحة الصلاة
(4) أن يُعَامَلَ الطفل معاملة حسنة من أهله وإمام المسجد ومؤذنه ومن المصلين ، وإذا رأوا شيئاً ينكرونه من الحركات فعليهم أن يغضوا أبصارهم ويعلموه برفق ولين ، كما يجب عليهم التلطف له والتبسم في وجهه والثناء عليه والسؤال عنه والسلام عليه وإهداؤه الهدايا ، وإذا حضر مبكراً فلا ينبغي تأخيره عن مكانه ولو كان في الصف الأول . وفي ذلك فوائدٌ منها : أنه إذا أخِّر إلى الصفوف الأخيرة اجتمع الأطفال فكثر العبث وشوشوا على من حولهم كما أنه يتعلم السنن الشرعية من مجاورته للكبار ، ويحس بالكرامة والعزة والاحترام لوجوده بينهم .
(5) أن يُلحق بحلق تحفيظ القرآن لتتوثق علاقته بالمسجد وبأهل الحي وليتعرف على رفقة صالحة ، وليُشغل وقت العصر ، الذي يضيع في اللعب في الشوارع أو مشاهدة التلفاز .
(6) أن يأخذه والده لحضور الدروس والمحاضرات المقامة في المسجد .
وأما المدرسة فلها اليوم دور أكبر من دور المسجد ، وتعد المؤسسة التربوية الثانية ، لأنها تحتوي الطفل مدةً أطول ، وتتيح له فرصة الحصول على أقران .
* وتكمن أهمية المدرسة في ثلاثة جوانب :
أ- البناء الاجتماعي : يتساوى الطلاب في المدرسة ولا يتميز أحد منهم إلا بالتفوق العلمي أو الأخلاقي أو كليهما وبهذا يجد الطفل المنبوذ في أسرته ترحيباً في المدرسة وفرصةً لاكتساب التفوق لتظهر له شخصية محبوبة لم تظهر له في أسرته ، كما أنه يندمج في مجموعة من أترابه تختلف شخصياتهم فيتعلم مبادئ التعامل واحترام الآخرين ومراعاة مصلحة الجماعة ، هذا إضافة إلى الانضباط الذي يتعلمه من خلال اللعب الجماعي والأنشطة المدرسية ، وتظهر فيهم شخصيات قيادية ذات قدرة على تحمل المسؤولية .
ب- البناء الأخلاقي : تقوم المدرسة بدور فعال في بناء الأخلاق إذا اختار المربي مدرسةً فيها مدرسون أتقياء وأمناء ملتزمون بالشرع وتضم كذلك قرناء صالحين .
ويجب أن تتوحد أو تتقارب التوجيهات الأخلاقية التي تهتم بها الأسرة والمدرسة وإذا عرف المربي أن المدرسة تزرع العادات الحسنة فعليه أن يدعمها ، أما إن كانت تلك العادات سيئة فيجب أن يتصل بالمدرسة وأن يحاول إقناع ولده بأن البشر كلهم عرضة للخطأ ، ويقنعه بسوء هذه العادة وقبحها ، كما يجب على المربي أن يسأل عن أخلاقيات ولده وسلوكه في المدرسة .
ج- الإعداد الوظيفي : ليس المقصود بالإعداد الوظيفي تأهيل الطفل لممارسة مهنة تنفعه وتنفع أمته ، بل يتسع المفهوم ليشمل تأهيل المرأة لتكون زوجة وأمّاً قبل كل شيء ، وتأهيل الذكر ليكون عضواً صالحاً في المجتمع وأباً مسئولاً وصاحب مهنة شريفة . والذي نفتقده إعداد المرأة لحياة الزوجية والأمومة ، وكل الدول عادةً توحّد المناهج بين الذكور والإناث عدا بعضها
ولكي تقوم المدرسة بدورها يجب على المربي أن يعوِّد أبناءه احترام المدرسة والمعلّم وترسيخ العقيدة وتحقيق العبودية في كل أمر من أمور الحياة
يُعد هذا الهدف أهم أهداف التربية الإسلامية وكل الأهداف تنبثق منه ، وقد جبل الله- عز وجل- النفوس على التوحيد ولكنها تحتاج أن تتعلم أصول الإيمان وجزيئاته ، وأصْلَحُ أوقات غرس العقيدة السنواتُ الأولى في حياة الطفل؛ لأنه يصغي إلى المربي بكل جوارحه ، ويقبلها دون نقاش كما أن خياله الواسع يساعده على تخيل الجنّة والنار وأهوال القيامة والملائكة وعالم الجن وغيرها مما يتصور .


منهج التربية فى الاسلام
يقوم منهج التربية فى الاسلام على عدة عناصر
التربية الإسلامية تستمد أهدافها ومناهجها وأساليبها ووسائلها من مصادر الشريعة الإسلامية.
قال الحق تبارك وتعالى في سورة الملك “أَلا يَعْلَمُ مَنْ خَلَقَ وَهُوَ اللَّطِيفُ الْخَبِيرُ
التربية الإسلامية لا تربى الإنسان لهذه الحياة الدنيا فقط بل تربيه للدنيا والآخرة.
التربية الإسلامية تركز على الجانبين المادي والروحي في الإنسان وتراعي في ذلك الشمول والتكامل.
التربية الاسلامية لا تتوقف عن تربية الافراد فى اي مرحلة كان بها المسلم وما خطبة الجمعة وشهر رمضان والزكاة والحج الا تربية دائمة للمسلم وهى لا تتوقف عند عمر معين .
التربية الاسلامية تنشد الكمال والمزيد دائما حتى اذا بلغ المسلم درجة معينة من الاخلاق والمهارات خاطبه القرآن قائلا (ليبلوكم أيكم أحسن عملا ) .
التربية الاسلامية تجعل مهنة المربى والمعلم من أفضل المهن وأشرفها قال تعالى في سورة آل عمران: “كُنْتُمْ خَيْرَ أُمَّةٍ أُخْرِجَتْ لِلنَّاسِ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَتَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَتُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَلَوْ آمَنَ أَهْلُ الْكِتَابِ لَكَانَ خَيْرًا لَهُمْ مِنْهُمُ الْمُؤْمِنُونَ وَأَكْثَرُهُمُ الْفَاسِقُونَ (
التربية الاسلامية هى الهدف الاسمى من العلم ولو وجد علم من غير تربية فلا فائدة منه فلقد روى الطبري في مقدمة تفسيره عن ابن مسعود رضي الله عنه قال “كان الرجل منا إذا تعلم عشر آيات لم يجاوزهن حتى يعرف معانيهن، والعمل بهن”. وهكذا تعلم الصحابة رضي الله عنهم العلم والعمل جميعاً وهذا الحال هو الأصل. وابن مسعود رضي الله عنه يصف ثمار التربية القرآنية في وصفه للصحابة فيقول عنهم “أبر الناس قلوباً، وأعمقهم علماً، وأقلهم تكلفاً“.
التربية الاسلامية تربى المسلم على كمال الظاهر والباطن عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ عَبَّاسٍ أَنَّهُ حَدَّثَهُ أَنَّهُ رَكِبَ خَلْفَ رَسُولِ اللَّهِ صلى الله عليه وسلم يَوْمًا فَقَالَ لَهُ رَسُولُ اللَّهِ صلى الله عليه وسلم يَا غُلامُ إِنِّي مُعَلِّمُكَ كَلِمَاتٍ احْفَظْ اللَّهَ يَحْفَظْكَ، احْفَظْ اللَّهَ تَجِدْهُ تُجَاهَكَ، وَإِذَا سَأَلْتَ فَلْتَسْأَلْ اللَّهَ وَإِذَا اسْتَعَنْتَ فَاسْتَعِنْ بِاللَّهِ وَاعْلَمْ أَنَّ الأمَّةَ لَوْ اجْتَمَعُوا عَلَى أَنْ يَنْفَعُوكَ لَمْ يَنْفَعُوكَ إِلا بِشَيْءٍ قَدْ كَتَبَهُ اللَّهُ لَكَ وَلَوْ اجْتَمَعُوا عَلَى أَنْ يَضُرُّوكَ لَمْ يَضُرُّوكَ إِلا بِشَيْءٍ قَدْ كَتَبَهُ اللَّهُ عَلَيْكَ رُفِعَتْ الأقْلامُ وَجَفَّتْ الصُّحُفُ“. وهذا حديث عظيم بالغ الاثر فى كيف ربى النبى صلى الله عليه وسلم أصحابة
أعلام مالك بن نبي
ولد في مدينة قسنطينة شرق الجزائر سنة 1905 م، وترعرع في أسرة إسلامية محافظة. فكان والده موظفا بالقضاء الإسلامي حيث حول بحكم وظيفته إلى ولاية تبسة حين بدا مالك بن نبي يتابع دراسته القرآنية. والابتدائية بالمدرسة الفرنسية. وتخرج سنة 1925م بعد سنوات الدراسة الأربع،
سافر بعدها مع أحد أصدقائه إلى فرنسا حيث كانت له تجربة فاشلة فعاد مجددا إلى مسقط رأسه. وبعد العودة تبدأ تجارب جديدة في الاهتداء إلى عمل، كان أهمها، عمله في محكمة أفلو حيث وصلها في مارس 1927م، احتك أثناء هذه الفترة بالفئات البسيطة من الشعب فبدأ عقله يتفتح على حالة بلاده. وقد استقال من منصبه القضائي فيما بعد سنة 1928 إثر نزاع مع كاتب فرنسي لدى المحكمة المدنية،
أعاد الكرة سنة 1930م بالسفر لفرنسا ولكن هذه كانت رحلة علمية. حاول أولا الالتحاق بمعهد الدراسات الشرقية، إلا أنه لم يكن يسمح في ذلك الوقت للجزائريين أمثاله بمزاولة مثل هذه الدراسات. فتركت هذه الممارسات تأثيرا كبيرا في نفسه. فاضطّر للتعديل في أهدافه وغاياته، فالتحق بمدرسة (اللاسلكي) للتخرج كمساعد مهندس، ممّا يجعل موضوعه تقنياً خالصاً، أي بطابعه العلمي الصرف، على العكس من المجال القضائي أو السياسي.
انغمس مالك بن نبي في الدراسة وفي الحياة الفكرية، واختار الإقامة في فرنسا وتزوج من فرنسية ثم شرع يؤلف الكتب في قضايا العالم الإسلامي، فأصدر كتابهالظاهرة القرآنية في سنة 1946 ثم شروط النهضة في 1948، الذي طرح فيه مفهوم القابلية للاستعمار ووجهة العالم الإسلامي 1954، أما كتابه مشكلة الأفكار في العالم الإسلامي فيعتبر من أهم ما كتب بالعربية في القرن العشرين.‏
انتقل إلى القاهرة بعد إعلان الثورة المسلحة في الجزائر سنة 1954م وهناك حظي باحترام كبير، فكتب فكرة الإفريقية الآسيوية 1956. وتوالت أعماله الجادة. وبعد استقلال الجزائر عاد إلى أرض الوطن، فعين مديراً للتعليم العالي الذي كان محصوراً في جامعة الجزائر المركزية، حتى استقال سنة‏ 1967 متفرغاً للكتابة، بادئاً هذه المرحلة بكتابة مذكراته، بعنوان عام مذكرات شاهد القرن.
وفاته
توفي يوم 31 أكتوبر 1973م، مخلفا وراءه مجموعة من الأفكار القيمة والمؤلفات النادرة،.
[عدل] مؤلفاته
تحلَّى مالك ابن نبيّ بثقافة منهجيَّة، استطاع بواسطتها أن يضع يده على أهم قضايا العالم المتخلِّف، فألف سلسلة كتب تحت عنوان " مشكلات الحضارة" بدأها بباريس ثم تتابعت حلقاتها في مصر فالجزائر، وهي (مرتبة ترتيبا هجائيا):
• 1- بين الرشاد والتيه 1972.
• 2- تأملات 1961.
• 3- دور المسلم ورسالته في الثلث الأخير من القرن العشرين (محاضرة ألقيت في 1972).
• 4- شروط النهضة 1948.
• 5- الصراع الفكري في البلاد المستعمَرة 1959.
• 6- الظاهرة القرآنية 1946.
• 7- الفكرة الإفريقية الآسيوية 1956.
• 8- فكرة كومنولث إسلامي 1958.
• 9- في مهبِّ المعركة 1962.
• 10- القضايا الكبرى.
• 11- مذكرات شاهد للقرن _الطفل 1965.
• - مذكرات شاهد للقرن _الطالب 1970.
• 12- المسلم في عالم الاقتصاد 1972.
• 13- مشكلة الأفكار في العالم الإسلامي 1970.
• 14- مشكلة الثقافة 1958.
• 15- من أجل التغيير.
• 16- ميلاد مجتمع.
• 17- وجهة العالم الإسلامي 1954.
كما له أيضا:
• " آفاق جزائرية" 1964.
• " لبيك" 1947.
• "النجدة...الشعب الجزائري يباد" 1957.
• "حديث في البناء الجديد" 1960 (ألحق بكتاب تأملات).
• "إنتاج المستشرقين " 1968.
• " الإسلام والديمقراطية" 1968.
• " معنى المرحلة" 1970.
• - المولد والنشأة
•
•
•


• ولد عبد الحميد بن باديس في 05ديسمبر 1889 بقسنطينة من عائلة ميسورة الحال تعود أصولها إلى بني زيري التي ينتمي إليها مؤسس مدينة الجزائر بولكين بن منّاد ، تلقى تعليمه الأول بمدينة قسنطينة على يد الشيخ حمدان لونيسي و حفظ القرآن الكريم في صغره .انتقل بن باديس سنة 1908 إلى تونس لمواصلة تعليمه بجامع الزيتونة ، وبه تتلمذ على يد الشيخ الطاهر بن عاشور ، وتحصّل بعد 04 سنوات على إجازة الزيتونة . ومن تونس رحل إلى الحجاز لأداء فريضة الحج و استقر بالمدينة المنورة أين التقى معلمه الأول حمدان لونيسي و هناك واصل تلقي العلم حتى حاز درجة العالم ، و في طريق عودته إلى الجزائر عرّج على القاهرة و بها تتلمذ على يد الشيخ رشيد رضا .
•
•
• 2- النشاط الإصلاحي
•
•
• بعد استقراره بقسنطينة بدأ الشيخ عبد الحميد بن باديس مهمته الإصلاحية بعد أن نضج وعيه الإسلامي و تأثر بأفكار الجامعة الإسلامية ، و أدرك أن طريق الإصلاح يبدأ بالتعليم لأنه لا يمكن للشعب الجاهل أن يفهم معنى التحرر و محاربة الاستعمار ، لذلك باشر بن باديس تأسيس المدارس و تولّى بنفسه مهمة التعليم ، و ركزّ على تعلم الكبار بفتح مدارس خاصة بهم لمحو الأمية ، كما اهتم بالمرأة من خلال المطالبة بتعليم الفتيات إذ أنشأ أول مدرسة للبنات بقسنطينة سنة 1918 ، واعتبر تعليم المرأة من شروط نهضة المجتمع لكن تعليم المرأة لا يعني تجاوز التقاليد و الأخلاق الإسلامية .وسع بن باديس نشاطه ليفتتح عدة مدارس في جهات مختلفة من الوطن بتأطير من شيوخ الإصلاح أمثال البشير الإبراهيمي و مبارك الميلي و غيرهم ...كما ساهم في فتح النوادي الثقافية مثل نادي الترقي بالعاصمة ، وساعد على تأسيس الجمعيات المسرحية و الرياضية .
•
•
• 3- منهجه في الإصلاح
•
• اعتمد بن باديس على عقلية الإقناع في دعوته إلى إصلاح أوضاع المجتمع ، وحارب الطرقية و التصوف السلبي الذي أفرز عادات و خرافات لا تتماشى و تعاليم الإسلام الصحيحة ، كما نبذ الخلافات الهامشية بين شيوخ الزوايا و دعا إلى فهم الإسلام فهما صحيحا بعيدا عن الدجّل و الشعوذة ورفض التقليد الأعمى و الارتباط بالإدارة الاستعمارية و قد اختصر مشروعه الإصلاحي في : "الإسلام ديننا ، و العربية لغتنا و الجزائر وطننا." . وقد وقف في وجه دعاة الاندماج و قاومهم بفكره و كتاباته ومحاضراته ، وعبّر عن أرائه في جريدة الشهاب و المنتقد و البصائر و اهتم بن باديس بنشر الثقافة الإسلامية من خلال بناء المدارس و المساجد و توسيع النشاط الدعوي والثقافي والصحافي، لذلك عمل مع أقرانه من أمثال الشيخ البشير الإبراهيمي، العربي التبسّي والطيب العقبي على تأسيس جمعية العلماء المسلمين الجزائريين في 05 ماي 1931 وانتخب رئيسا لها إلى غاية وفاته في 16 أفريل 1940، وهو في الواحدة والخمسين من عمره .شارك ضمن وفد المؤتمر الإسلامي سنة 1936 وسافر إلى باريس لتقديم مطالب المؤتمر إلى الحكومة الفرنسية، وبعد العودة ألقى خطابا متميزا في التجمع الذي نظمه وفد المؤتمر بتاريخ 02أوت 1936 لتقديم نتائج رحلته، وقد كان خطاب عبد الحميد بن باديس معبّرا عن مطالب الجزائريين.
مولده ونشأته
ولد أبو حامد الغزالي بقرية "غزالة" القريبة من طوس من إقليم خراسان عام (450 هـ \ 1058 م)، وإليها نسب الغزالي. ونشأ الغزالي في بيت فقير من عائلة خراسانية وكان والده رجلاً زاهداً ومتصوفاً لا يملك غير حرفته، ولكن كانت لديه رغبة شديدة في تعليم ولديه محمد وأحمد، وحينما حضرته الوفاة عهد إلى صديق له متصوف برعاية ولديه، وأعطاه ما لديه من مال يسير، وأوصاه بتعليمهما تأديبهما. اجتهد الرجل في تنفيذ وصية الأب على خير وجه حتى نفد ما تركه لهما أبوهما من المال، وتعذر عليه القيام برعايتهما والإنفاق عليهما، فألحقهما بإحدى المدارس التي كانت منتشرة في ذلك الوقت، والتي كانت تكفل طلاب العلم فيها.
ابتدأ طلبه للعلم في صباه، فأخذ الفقه في طوس، ثم قدم نيسابور ولازم إمام الحرمين الجويني في نيسابور فأخذ عنه جملة من العلوم في الفقه وأصوله وعلم الكلام والمنطق، وفي هذه الفترة ألف الغزالي كتابه "المنخول" وعرضه على شيخ الجويني الذي علق عليه قائلا: دفنتني وأنا حي! هلا صبرت حتى أموت؟!. واجتهد الغزالي في طلب العلم حتى تخرج في مدة قريبة وصار أنظر أهل زمانه وأوحد أقرانه.
[عدل] شيوخه
درس الغزالي على عدد من العلماء والأعلام، منهم:
• الإمام أحمد الرازكاني، أخذ عنه الفقه في طوس.
• الإمام أبي نصر الإسماعيلي.
• إمام الحرمين أبو المعالي الجويني، أخذ عنه الفقه وأصوله وعلم الكلام والمنطق والفلسفة.
• الشيخ الفضل بن محمد الفارمذي، تلميذ أبو القاسم القشيري، والذي اشتهر في زمانه حتى صار مقصد طالبي التصوف[1]، وقد أخذ عنه الغزالي التصوف.
• الشيخ يوسف النساج، وقد أخذ عنه التصوف.
[عدل] تلاميذه
نظرياته التربوية
يعد أبو حامد الغزالي من كبار المفكرين المسلمين بعامه ومن كبار المفكرين بمجال علم الأخلاق والتربية بخاصه، وقد استفاد الغزالي من تجربته العميقة معتمدا على الشريعة الإسلامية في بناء منهجية متكاملة في تربية النفس الإنسانية. كما بين
الطرق العمليه لتربيه الأبناء وإصلاح الاخلاق الذميمة وتخليص الإنسان منها، فكان بذلك مفكراً ومربياً ومصلحاً اجتماعياً في أن معاً.
[عدل] الاخلاق
يرى الغزالي ان الاخلاق ترجع إلى النفس لا إلى الجسد، فالخلق عنده هيئه ثابته قفي النفس تدفع الإنسان للقيام بالافعال الاخلاقيه بسهوله ويسر دون الحاجة إلى التفكير الطويل.
ويرى الغزالي ان الاخلاق الفاضلة لا تولد مع الإنسان، وإنما يكتسبها عن طريق التربية والتعليم من البيئة التي يعيش فيها. والتربية الأخلاقية السليمة في نظر الغزالي تبدأ بتعويد الطفل على فضائل الاخلاق وممارستها مع الحرص على تجنيبه مخالطة قرناء السوء حتى لا يكتسب منهم الرذائل، وفي سن النضج العقلي تشرح له الفضائل شرحاً علمياً يبين سبب عدها فضائل وكذلك الرذائل وسبب عدها رذائل حتى يصبح سلوكه مبيناً على علم ومعرفة واعية.
[عدل] السعادة
السعادة كما يراها الغزالي هي تحصيل أنواع الخيرات المختلفة وهي:
• خيرات خاصه بالبدن، مثل الصحه والقوة وجمال الجسم وطول العمر.
• خيرات خاصه بالنفس وهي فضائل النفس "الحكمة والعلم والشجاعه والعفة".
• خيرات خارجية وهي الوسائل وكل ما يعين الإنسان في حياته، مثل المال والمسكن ووسائل النقل والأهل والأصدقاء.
• خيرات التوفيق الالهي مثل الرشد والهداية والسداد والتأمل.
[عدل] من أشهر كتب الغزالي


صندوق لقلم يعود للإمام الغزالي، موجودة في متحف القاهرة
ألّف الإمام الغزالي خلال مدة حياته (55 سنة) الكثير من الكتب في مختلف صنوف العلم، حتى أنه قيل: إن تصانيفه لو وزعت على أيام عمره أصاب كل يوم كتاب. حيث بلغت 457 مصنفا ما بين كتاب ورسالة، كثير منها لا يزال مخطوطا، ومعظمها مفقود[11]. ومن هذه الكتب:
[عدل] في العقيدة وعلم الكلام والفلسفة
• مقاصد الفلاسفة.
• تهافت الفلاسفة.
• الاقتصاد في الأعتقاد.
• بغية المريد في مسائل التوحيد.
• إلجام العوام عن علم الكلام.
• المقصد الأسنى شرح أسماء الله الحسنى.
• فضائح الباطنية.
• القسطاس المستقيم (الرد على الاسماعلية).
• فيصل التفرقة بين الإسلام والزندقة.
[عدل] في الفقه وأصوله والمنطق
•
سبه
يحي بن محمد بن محمد بن محمد بن الحسن بن محمد بن جابر بن محمد بن إبراهيم بن عبد الرحمن بن خلدون المكنى بأبي زكريا. أصل هذا البيت من إشبيلية انتقل عند الجلاء و غلب ملك الجلالقة ابن أدفونش عيها إلى تونس في أواسط المائة السابعة, و نسبه في حضرموت من عرب اليمن إلى وائل بن حجر من أقيال العرب.[1].
[عدل] حياته
يحيى ابن خلدون من مواليد 1332 بتونس ، وتوفي في 1379 تلمسان [2] هو مؤرخ عربي. وهو شقيق المؤرخ الشهير ابن خلدون.
عاش في عهد حكم بني عبد الواد في تلمسان وملكها أبو حمو موسى الثاني ، في 1379 ، في ليلة من ليالي رمضان ، اغتيل على يد ابن أبو حمو موسى الثاني أبو تاشفين غيرة منه لأنه كان للموقف الذي عقد يحيى المؤرخ الرسمي للحكم بني عبد الواد [3]
[عدل] أعماله
إن أهم عمل كبير له هو كتاب بغية الرواد في أخبار بني عبد الواد وأيام أبي حمو الشامخة الأطواد. يصف الأحداث المتعلقة سلالة بني عبد الواد ما بين 1236 و 1374.[4]


النظام التربوي الجزائري
لمحة وجيزة عن تطور التربية في الجزائر

لقد مر تنظيم التربية و التعليم بعد الاستقلال بفترتين أساسيتين :
1.1. الفترة الأولى (1962-1976) :
و تعتبر هذه الفترة انتقالية، حيث كان لا بد لضمان انطلاق المدرسة من الاقتصار على إدخال تحويرات انتقالية تدريجية تمهيدا لتأسيس نظام تربوي يساير التوجهات التنموية الكبرى و من أولويات هذه الفترة :
- تعميم التعليم بإقامة المنشآت التعليمية ، و توسيعها إلى المناطق النائية.
- جزأرة إطارات التعليم.
- تكييف مضامين التعليم الموروثة عن النظام التعليمي الفرنسي.
- التعريب التدريجي للتعليم .
و كان من نتيجة ذلك الارتفاع في نسب التمدرس في صفوف الأطفال الذين بلغوا سن الدراسة إذ قفزت من %20 إبان الدخول المدرسي الأول بعد الاستقلال إلى%70 في نهاية المرحلة .
2.1 . الفترة الثانية (ابتداء من سنة 1976) :
ابتدأت هذه الفترة بصدور الأمر رقم 76-35 المؤرخ في 16 أفريل سنة 1976 المتضمن تنظيم التربية و التكوين في الجزائر. الذي أدخل إصلاحات عميقة وجذرية على نظام التعليم في الاتجاه الذي يكون فيه أكثر تماشيا مع التحولات العميقة في المجالات الاقتصادية والاجتماعية.
و قد كرس الأمر السابق الطابع الإلزامي للتعليم الأساسي ومجانيته و تأمينه لمدة 9 سنوات، وأرسى الاختيارات و التوجهات الأساسية للتربية الوطنية من حيث اعتبارها :
- منظومة وطنية أصيلة بمضامينها و إطاراتها و برامجها.
- ديمقراطية في إتاحتها فرصا متكاملة لجميع الأطفال الجزائريين.
- متفتحة على العلوم و التكنولوجية.
و قد تضمن الأمر السابق :
أهدافا وطنية :
وتتمثل في تنمية شخصية الأطفال و المواطنين وإعدادهم للعمل و الحياة وإكسابهم المعارف العامة العلمية و التكنولوجية التي تمكنهم من الاستجابة للتطلعات الشعبية التواقة إلى العدالة و التقدم وحق المواطن الجزائري في التربية و التكوين.
أهدافا دولية :
تتجسد في منـح التربيـة التي تساعـد على التفاهـم و التعـاون بين الشعوب و صيانة السلام في العالم على أساس احـترام سيادة الأمم و تلقـين مبدأ العدالـة والمساواة بين المواطنين و الشعوب، وإعدادهم لمكافحة كل شكل من أشكال التفرقة والتمييز، و تنمية تربية تتجاوب مع حقوق الإنسان وحرياته الأساسية .
وصار التعليم بموجب هذا الأمر مهيكلا حسب المراحل التالية :
- تعليم تحضيري غير إجباري،
- تعليم أساسي إلزامي و مجاني لمدة 9 سنوات،
- تعليم ثانوي عام،
- تعليم ثانوي تقني.
وقد شـرع في تعميم تطبيـق أحكـام هـذا الأمر ابتداء من السنة الدراسية 1980-1981، و ما يزال إلى حد الآن يشكل الإطار المرجعي لأي مشروع يستهدف إدخال تحسينات و تحويرات على النظام التعليمي.

السـياسـة العامـة للتربيـة

شكل التعليم أحد الأولويات الأساسية في السياسة التنموية الشاملة التي اتبعتها الدولة مباشرة بعد حصولها على استقلالها في 5 جويلية 1962.
الدستور الجزائري الصادر سنة 1963 والمواثيق والنصوص الأساسية المرجعية التي تستمد منها السياسة التعليمية اعتبرت التعليم العنصر الأساسي لأي تغيير اقتصادي واجتماعي.
الأمر رقم 76 . 35 المؤرخ في 16 أفريل 1976 أول نص تشريعي على هذا المستوى وضع المعالم والأسس القانونية للنظام التعليمي الجزائري وشكل الإطار التشريعي لسياسة التربية التي ترتكز على :
تأصيل الروح الوطنية والهوية الثقافية لدى الشعب الجزائري ونشر قيمه الروحية وتقاليده الحضارية واختياراته الأساسية.
تثقيف الأمة، بتعميم التعليم والقضاء على الأميـة وفتح باب التكوين أمام جميع المواطنين على اختلاف أعمارهم و مستوياتهم الاجتماعية
تكريس مبادئ التعريب و الديمقراطية و التوجيه العلمي و التقني.
ضمان الحق في التعليم و مجانيته وإلزاميته.

[المؤرخ]

شكرا لك .....نرجو المزيد أخي العزيز