نهاية تكوين اساتذة الثانوي بسكرة

[ramfoudil]

وفقنا الله لانهاء التكوين
بفضل من الله

http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/uploads/thumbs/alhnufc5981c1ff9.jpg (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)http://alhnuf.com/images/zomup.gif (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)

[ramfoudil]

http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/uploads/thumbs/alhnufc5981c1ff9.jpg (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)http://alhnuf.com/images/zomup.gif (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)

[ramfoudil]

http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/uploads/thumbs/alhnufc5981c1ff9.jpg (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)http://alhnuf.com/images/zomup.gif (http://www.alhnuf.com/up/pics-gif/upload/view_h.php?file=c5981c1ff9)

[ramfoudil]

تحياتي لكل الاساتذة الذين شاركونا فترة التكوين
واتمنى لهم كل التوفيق في حياتهم المهنية
الى الاصدقاء عادل ، مختار، فاتح، الزريبي، الفاحوسامو، العربي ، رضوان،السايح ،طارق، الطاهر،اسامة،جلال،مهدي ،
فريد،الى كل من عرفناهم من قريب او بعيد الى قاسمونا هذه الايام
اليهم اسمى عبارات الاخاء والوفاء
الى كل من ساعدنا من قريب او بعيد
دمت ذخرا لنا
الى الذين غادرنونا بدون قرار ليعلموا اننا سنلتقي يوما

[قطر الندى07]

اخي الكريم كيف يتم التعيين على حسب المعدل الاول او معدل التكوين ومن درسكم ومتى كنتم تدرسون هل البرنامج كثيف اي تدرسون كل يوم وشكرا

[ala eddine b]

يا اختي التعين يكون حسب معدل الأمتحان الذي يجرى في التكوين وبعدها النتائج تذهب للمعهد الوطني للإمتحانات بورقلة والذي يقوم بمدولات وبعدها يأتي الترتيب
ممكن يا أختي تقولي اي تخصص انتي لأني انا ايضا ناجح استاذ تعليم ثانوي
وفقك الله ووفق الجميع

[قطر الندى07]

كما اريد ان اسال عن مدة التكوين وبالضبط ايضا كيف كان تكوينكم التطبيقي اريد شرحا مفصلا من فضلك وان شاء الله لن يطول تعيينكم وهل ستعينون وفق مناصب العام الماضي او هذا العام وشكرا ارجو ان لا تقلقك اشئلتي بارك الله فيك واذا شئت ضع لنا بعض دروس التكوين تخصص تربية بدنية للعلم انني ناجح هخذا العام

[ala eddine b]

مبروك عليك الناجح التكوين فيه 400 ساعة مقسمة بين النظري والتطبيق 250 ساعة نظري و 150 ساعة تطبيق وبعده يتم إجراء إمتحان+++ مذكرة تخرج و لاتخاف كل شئ عادي الكل ناجح وبعده ترسل الغيابات والنتائج للمعهد الوطني بورقلة الذي يتم من خلاله ترتيب الناجحين للحصول على التعينات
أم بخصوص الدروس المتعلقة بالتربية البدنية والرياضية لا توجد اساسا الكل يدرس مواد موحدة من بينها
التشريع المدرسي
التنقيط والتقويم
علم التربية
علم الاجتماع
الإعلام الألي
وفي الأخير أرجو من الله عزوجل ان يوفق جميع الناجحين

[قطر الندى07]

كيف يكون التكوين الميداني في التربية البدنية

[atmaneprof06]

مبروك عليكم

[ramfoudil]

بارك الله اخي وعلى مجهوداتك
شكرا

[ramfoudil]

التكوين مدته حوالي 400 ساعة موزعة بين 255 ساعة نظري و حوالي145 تطبيقي
مواد التكوين :1-المادوة الاولى: مكونة من مادتين*علم النفس وعلم التربية** المعامل 03
المادة الثانية :التقويم التربوي وعلم التنقيط :المعامل 02
المادة الثالثة :المناهج التربوية المعامل 02
المادة الرابعة:مكونة من مادتين* تعليمية المادة وطرق التدريس المعامل 03
المادة الرابعة : التشريع المدرسي :المعامل 01
الاعلام الالي :المعامل :01
اما الجانب التطبيقي :المعامل :01
مذكرة التخرج :02 ويكون بها جزء نظري واخر تطبيقي
دراسة ميدانية
ثم قمنا بالامتحانات وقد اكملناها
و منا قشةالرسالة
وتقرير التطبيقي
اي استفسارات انا في الخدمة وفقنا الله
لخدمة الجميع
كان الله في عون العبد ما دام في عون اخيه
ابن الزيبان الصابر على قدره

[nadjib25]

أنــا ناجح في مسابقة توظيف أساتذة التعليم المتوسط هل سنخضع للتكوين ويتأخر تعييننا ؟ أم سيتم تعييننا في مناصبنا ونخضع للتكوين في العطل الرسمية فقط ؟ أرجوكم انا أنظر الإجابة لأنني في حيرة من أمري ...

[ala eddine b]

لالالالالالالالالالالالالالالالالالا يا اخي لايوجد تكوين في المتوسط
حظ موفق

[ramfoudil]

كشفت مصادر موثوقة من محيط وزارة التربية، أنّ المعلمين والأساتذة الناجحين في مسابقات التوظيف، ملزمون باستلام قرارات التعيين في مناصبهم يوم غد الأحد، أي قبل انطلاق بداية الدورة التكوينية التي خصصتها الوزارة، معلنة أنه أي تأخر في الالتحاق يتم تجريد المعني من المنصب ليتم الإتصال بالاحتياطيين حسب الترتيب في القائمة. وأضاف المصدر أن هذا الإجراء، تم مباشرته للسماح للذين نجحوا في الإحتياط بالالتحاق بمناصبهم والإستفادة من الدورة التكوينية التي خصصتها لهم الوزارة لجميع المعلمين والأساتذة، ليتمكنوا من الإلتحاق بمناصبهم بعد نهاية عطلة الشتاء لتغطية العجز المسجل، وضمان تغطية جميع الأماكن التي كانت شاغرة أو يشغلها الأساتذة المستخلفين والمتعاقدين، وأوضح المصدر أنه هناك من شاركا في مسابقة التوظيف في جميع الأطوار ونجحوا في مسابقتين، لذا وجب عليهم الإستغناء عن منصب والإبقاء على واحد فقط، وفي حالة شغور المنصب، يتم استدعاء الإحتياطيين بالترتيب. وتجدر الإشارة، إلى إن وزارة التربية الوطنية قد أفرجت مؤخرا عن النتائج النهائية لمسابقة توظيف الأساتذة والمساعدين التربويين ومديري الثانويات والإكمالي وكذا مديري المتوسطات، في إطار الترقية الداخلية، سيلتحق المترشحون الناجحون بمناصبهم خلال الأيام المقبلة. وفي سياق ذي صلة، كانت قد قررت في إطار سلسة الإجراءات الجديدة التي اتخذتها، من أجل عصرنة المنظومة التربوية، إلزام أساتذة المتوسط والإبتدائي الناجحين بالإلتحاق بمناصبهم بمراكز التكوين للإستفادة من دورة تكوينية لمدة شهر، وتقدر عدد المناصب المالية المفتوحة بأزيد من ٦١ ألف موظف جديد في قطاع التربية، على أن يلتحق هؤلاء بمناصبهم ابتداء من الأيام المقبلة، لسد العجز وتغطية المناصب المالية الشاغرة في القطاع، حيث سيتم تنصيب 300 مقتصد و2500 مساعد تربوي، فضلا عن توظيف 130 مستشار للتوجيه التربوي، وبالنسبة للمعلمين فقد تم فتح 4500 منصب في الطور الإبتدائي، من ضمنها 3500 منصب جديد وكذا ترقية 1000 معلم، بالمقابل قدر عدد المناصب المالية 4000 منصب في التعليم الثانوي والتقني، و4000 في المتوسط.

[alfahoussemou]

شكرا الاخ فوضيل ومبروك علينا لعقوبة للتعيين ان شاء الله

[ala eddine b]

كل كذب في كذب كلام جرائد

[ala eddine b]

أساتذة التعليم المتوسط والإبتدائي صحيح تم تعينهم مثلما حدث في بسكرة أساتذة التعليم المتوسك تسلمواااااا تعيناتهم
ام الثانوي يقومون بدورة تكوينية وبعده يتم التعين على اساس الغمتحان المجرى في الدورة
حظ موفق يا اخ فوضيل

[ramfoudil]

بالتوفيق للجميع
واتمنى لكم حظ موفق
للجميع
اتمنى ان ينال كل واحد ما يتمنى
والله الموفق لما يحبه ويرضاه
اي استفسار نحن في الخدمة
ابن الزيبان الصابر على قدره
تحياتي alfahoussemou ** ala eddine b
وكل الاعضاء

[ramfoudil]

التوفيق للجميع
واتمنى لكم حظ موفق
للجميع
اتمنى ان ينال كل واحد ما يتمنى
والله الموفق لما يحبه ويرضاه
اي استفسار نحن في الخدمة
ابن الزيبان الصابر على قدره

[fidooo8nuevo]

في انتضار أي جديد تقبلوا مروووووووووووري.

[المجازف34]

السلام عليكم أخي الكريم أنا وبفضل الله سبحانه وتعالى من الناجحين في أساتذة التعليم الثانوي تربية بدنية وأريد منك دروس مواد التكوين وأسئلة الاختبار وكذا المذكرة وان لم يوجد عندك فدلني للذي أجد عنده من زملائك وبارك الله فيك أخي العزيز

[ramfoudil]

سلبدا في وضع الدروس
اخي والله الموفق

[ramfoudil]

المحاضرة رقم 01: التقويم التربوي:
 :
يمثل التقويم أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية والتعلمية، لما له من علاقة أساسية مع الأهداف والكفايات المسطرة قبل بداية الفعل التعليمي، والوسيلة التي تستعمل لقياس أثر ودرجة التعلم. وعلاوة على ما سبق ذكره، يعتبر التقويم المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي، وتجاربنا الإصلاحية في مجال التربية والتعليم، وسنتطرق في هذه المحاضرة إلى مفهوم التقويم التربوي وذلك بتقديم مجموعة من التعريفات المقدمة في هذا المجال لمصطلح التقويم، وبعد ذلك سنسرد أنواع التقويم التربوي.
1. مفهوم التقويم التربوي:
أـ في اللغة العربية:
جاء في لسان العرب لابن منظور: " قوم " أزال عوجه وكذلك أقامه بالتقويم، وقوام الأمر: نظامه وعماده. والقيمة: ثمن الشيء.
ب ـ في اللغة الفرنسية:
كلمة " قوم Evaluer " في القاموس الفرنسي "Le Robert " تعني الثمن، وتعني أيضا بحث بدقة أو بارتياب عن القيمة.
جـ ـ اصطلاحا:
لقد حظي موضوع التقويم التربوي باهتمام الكثير من الباحثين، وأوردو له العديد من التعاريف.
يعرفه بلوم Bloom: " التقويم هو إصدار حكم لغرض ما، يتضمن استخدام منظم وتفسير للواقع ".
ويرى تايلر Taylor : " أن التقويم يعني العملية المركبة التي يمكن عن طريقها تمييز نقاط القوة والضعف ومراجعة صدق وسلامة الفروض الأساسية التي على أساسها ينتظم البرنامج التعليمي ".
أما الكاتب العربي سرحان الدمرداش فيرى أنه " تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف، وتشخيص للأوضاع ومعرفة العقبات "
المفهوم الحديث للتقويم:
" التقويم عملية مقصودة منظمة تهدف إلى جمع المعلومات عن العملية التعليمية وتفسير للأدلة بما يؤدي إلى إصدار أحكام تتعلق بالتلاميذ أو المعلمين أو البرامج أو المدرسة... مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة لتحقيق الأهداف المرسومة ".
من خلال هذا التعريف نستنتج أن التقويم عملية أي أنه يتم على خطوات متتالية ولا يتم في خطوة واحدة. وعملية مقصودة يتم بالإعداد له مسبقا، ويستند على أسس علمية.
ومن خلال هذه التعاريف السابقة نستخلص أن التقويم متعدد الموضوعات ومتنوع.
2. الفرق بين القياس والتقويم:
أ ـ القياس: هو عملية جمع المعلومات حول تحصيل التلميذ، والهدف منه تحديد ما حققه التلميذ بالفعل، وفقا للمعايير المتفق عليها، وهذه هي المرحلة الأولى.
ب ـ التقويم: هو عملية إصدار الأحكام استنادا على معومات القياس، يهدف إلى توضيح الفرق، ما هي عليه الآن، وما يجب أن تكون عليه.
وأكدت الدراسات الحديثة التي أجريت الآن على عدم جدوى ترسيب التلميذ حيث خلصت الدراسات بنتائج مهمة منها: لا يتحسن الأداء الدراسي للتلاميذ الذين يعيدون السنة الدراسية، بل أكثر من ذلك فالهوة تزيد بين التلاميذ المتفوقين إلى صفوف أعلى، والتلاميذ المعيدين، وبالتالي يتخلف المعيدون بدرجة كبيرة وراء

المنقولين. وحتى إعادة صف دراسي ـ في رياض الأطفال ـ لا تساعد في تحسين أداء الطفل، وهناك أثر سلبي للإعادة على توافق التلميذ مع نفسه وعلى شعوره بذاته، وعلى موقفه من المدرسة، وأيضا على مداومته على الحضور اليومي للدراسة.
3. الغرض من عملية القياس والتقويم:
إن الغرض الرئيسي من عملية القياس والتقويم هو تحسين عملية التعلم، وتعزيز أداء التلاميذ، وتقوية عملية التعليم، وإعطاء الفرصة للتلاميذ لتحصيل الثقة من خلال إبراز مواطن القوة، ومساعدتهم على معالجة أسباب النقص.
ويكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردوديته، ولكنه عملية أشمل تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.
وهكذا نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول حسب بلوم Bloom، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم بمعناه العام أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أم خاصة.
4. الفرق بين التقويم والتقييم:
من المعلوم أن التقييم والتقويم وجهان لعملية واحدة، ولكن التقويم أعم من التقييم والقياس، لأن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو حدث أو مهمة منجزة بإصدار حكم قيمة، أي أن التقويم هو تثمين وتقييم للمنجز أو الشخص المرصود بعد إخضاعه لطرائق ومعايير تشمل الأسئلة، الاختبارات، والفروض... أما التقييم فيحيل على القيمة أو التقدير سواء العددي منه أم المعنوي، ومن ثم يكون القياس أول خطوة يبدأ بها المقوم للحكم ما دام خاضعا للقياس الكمي والكيفي، وإذا كان التقويم بمعنى التقدير العددي والمعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة، فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد الأهداف والكفايات لدى المتعلم غير العملية الديداكتية.
5. أنواع التقويم التربوي:
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها فيما يأتي:
1/ التقويم التمهيدي أو المبدئي:
هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة التلاميذ قبل تجربة البرنامج، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي للباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف، والعوامل الداخلة في البرنامج. فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة للصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم، وسلوكهم وأنواع المهارات التي ينمونها والمعارف التي يعلموها، ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين، ويهدف التقويم المبدئي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل التلاميذ، وذلك بتحديد صعوبات التعلم حتى يمكن علاجها.


2/ التقويم التكويني ( البنائي ):
هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي، يقصد اختبار العمل أثناء جريانه، ولا يتم التقويم التكويني إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته، بحيث يرون مدى التقدم الذي يتم فيه، أو العقبات التي تعترض طريقه، ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه، ومدى التعديل أو التغيير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه.
3/ التقويم التجميعي ( الختامي ):
يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها، وهذا نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل، أو الانصراف عنه تماما... ومثال ذلك عندما ينتهي الأستاذ من تدريس وحدة تعليمية أو مقرر دراسي، يتوصل إلى تحديد التقدم الذي حدث التعلم بالنسبة للتلاميذ كأفراد وجماعات، تبعا للمنهج الدراسي المستخدم، كما أنه يصمم من أجل التحقق من مدى تحصيل التلاميذ للأغراض التعليمية.
6. مجالات التقويم:
1/ المدرس:
 أن يكون له استعداد كافي.
 أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
 أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنها محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
 أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة المبادئ التي تهم ديداكتيكية التقويم.
 عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالامتحانات.
 عليه أن يمكن من فهم المادة الدراسية، وأن تكون لديه معرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.
2/ المتعلم:
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم، وأن هذا الأخير سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالتعلم ويمتاز به في
حالة التقويم.
3/ المادة:
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة ( Feed back )، تمكن للمتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية، فعلى المدرس أن يقوم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم
وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة.
4/ تقويم المنهاج الدراسي:
التقويم المستمر والجاد للمنهاج بمكوناته الأساسية، لا يتم ذلك إلا إذا وضع مخططو المنهاج نصب أعينهم للإفادة من التغذية الراجعة المتمثلة في آراء المدرسين وغيرهم من العاملين في تطبيق المنهاج، وللإفادة منها في معرفة السلبيات والإيجابيات التي تبرز من خلال ذلك التطبيق، وتوظيف ذلك لمعرفة مدى ملاءمة
المنهج ومكوناته لحاجة الطلبة وميولهم واستعدادهم، ومقدار إفادتهم منه.


5/ الوسائل التعليمية:
إن الوسائل التعليمية كثيرة، وتعني في معناها الواسع كل الأدوات التي تساعد التلميذ على اكتساب معارف أو طرائق أو مواقف، وعلى العموم فإن الوسائل التعليمية هي كل مالها علاقة بالأهداف الديداكتيكية المتوخاة والتي تشغل وظيفة تنشيط الفعل التعليمي.
وأما أنواع هذه الوسائل، فيمكن الإشارة إلى: السبورة، الوثائق، الأشرطة، التسجيلات، الخرائط، الرسوم،
الفيديو، الحاسوب، الرسوم البيانية، الجداول...
6/ طرائق التدريس:
لا تنفصل الطريقة عن المحتوى، وتتمثل في الأساليب التي يتبعها المدرس في توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ، وتمثل هذه الأخيرة إحدى الركائز الأساسية في نجاح العملية التعليمية التعلمية نظرا للدور الذي تلعبه في تبسيط المعارف وتوضيحها للمتعلم، وهي بدورها يشملها التقويم.

7. العلاقة بين التقويم والأهداف التعليمية:
التقويم والمتابعة والتطوير عناصر آلية، لاغنى عنها، لرصد عمليات بناء المنهج وأهدافه، وتنفيذه ودور منفذيه فيه، والتغذية الراجعة التي يقدمها هؤلاء المنفذون من خلال تعاملهم مع عناصر المنهج، وهذه الآلية هي التي تحدد نجاح المنهج أو فشله، كما تحدد مدى قابليته للتغيير ومواكبة اتجاهات المجتمع وتوجهاته، ومواكبة التطورات العلمية في مجال علم اللغة، ونظريات التعلم، ونظريات استخدام اللغة في المجتمع، وكذلك للمستجدات التقنية التي يمكن الإفادة منها في تحسين الأداء.
ولعل من المناسب أن نتكلم عن آلية التقويم كأحد مقومات المنهج، بتعداد بعض " القيم "التي يطرحها البعض حول دور هذه الآلية، وهذه القيم هي:
 قيمة البرنامج الدراسي: هل يمثل أحدث ما وصل إليه العلم في مجال البرامج؟ وهل يعتبره المتخصصون كذلك؟
 قيمة البرنامج مقارنة بالبرامج المتشابهة: هل البرنامج أفضل من السابق، أو هل البرنامج أفضل من البرامج المماثلة للحالية فيما يتعلق بسهولة تطبيقه وتكاليفه وملاءمة الدارسين ولحاجات المجتمع؟
 قيمة البرنامج من حيث قدرته على التطور المستمر كي يصبح مثالي.











المحور الثاني: الاختبارات.
المقدمة:
تعد الاختبارات إحدى أهم الوسائل الفعالة التي تستخدم في قياس وتقويم قدرات الطلاب والتلاميذ ومعرفة مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى عن طريق الاختبار يمكننا أن نقف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية والتعليمية، وبه يمكننا تشخيص وتقويم مدى فعالية النشاطات التعليمية المختلفة المقدمة من طرف المعلم، وكما تساعدنا الاختبارات على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب، لذلك حرص أهل الاختصاص من المشرفين التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتألف إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية فعالة ومنظمة وخالية من الأخطاء والملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يتم إعدادها من قبل بعض المعلمين، وفي هذه المحاضرة سنحاول أن نحيط بالاختبارات من كل جوانبها بدءا بتعريف الاختبارات وذكر أنواعها، والمبادئ
العامة التي تبنى عليها، وفوائد هذه الأخيرة على العملية التعليمية.
1. مفهوم الاختبار:
ارتبط مفهوم الاختبارات قديما بالخوف والقلق والتوتر والرهبة، نظرا لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر الممتحن بأن النجاح بأن النجاح أو الفشل يرتبط أكثر ما يرتبط بهذا الاختبار، لذلك كان الطلاب يعيشون فترة الاختبار ، و هم في اشد التوتر العصبي و القلق والانفعال و الخوف عما ستسفر عنه تلك الاختبارات أما اليوم ، فمفهوم الاختبار تغير تغيرا كليا في ظل التربية المعاصرة ،حيث حرصت كل الجهات الوصية في المجال التربوي والتعليمي على تغيير مفهوم الاختبار ليواكب التطور التكنولوجي و التقدم العلمي القائم على أساس تحقيق نتائج تعليمية ناجحة و ملموسة، فأصبح مفهوم الاختبار يعني في العملية التعليمية قياس و تقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب و استيعابهم و فهمهم للموضوعات التي درسوها، و الاختبار وسيلة مهمة و أساسية يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية،وهي أيضا قوة فاعلة تكشف عن مدى فعالية ونجاعة طرائق التدريس المستخدمة و المناهج
والكتب المدرسية.
أ‌. تعريف كروثباخ: Croubach .
" طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصية بسلوك شخصية أخرى ".
ب‌. تعريف ثورينديك: Thorendike .
" طريقة لقياس الكم من الشيء على أساس أن أي شيء موجود يكون موجودا بكمية معينة ".
ت‌. تعريف بين: Bean .
" مجموعة من المثيرات التي يمكن بواسطتها قياس بعض العمليات العقلية أو الخصائص النفسية بطريقة
كمية أو كيفية ".
ث‌. تعريف أحمد عودة:
" أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة أو قدرة معينة من خلال إجابات عن عينة من
المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها ".


2. أنواع الاختبارات التحصيلية:
أ‌. الاختبارات الشفوية:
ترتبط الاختبارات الشفوية في قياس بعض الأهداف التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة اللغوية، ومعرفة قدرات التلاميذ اللغوية، وخاصة في مهارتي القراءة والتحدث، وتعد هذه الأخيرة مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم بشكل عام.
ويمكننا تلخيص أهم مميزات الاختبارات الشفوية فيما يأتي:
 تساعدنا على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، وهي إذن تعطينا تغذية راجعة فورية للتعليم.
 تتيح الفرصة للأستاذ لفحص أكبر عدد من الطلاب، وهذا بدون إرهاق الأستاذ في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.
 تستخدم الأجوبة الشفوية أكثر ما تستخدم للتأكد من صحة الاختبارات التجريبية، فمثلا إذا تحصل الطالب على علامة جيدة في الاختبار الكتابي، وشك الأستاذ في تلك العلامة، فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة، يبين للأستاذ مدى أحقية الطالب في العلامة التي تحصل عليها من عدمها.
 تمنح الفرصة للطلاب الاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يؤدي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
 تعطينا صورة حقيقية عن قدرات الطلاب اللغوية، سواء فيما يتعلق بمهارة القراءة أو التحدث، أو التعبير الشفوي.
 تساعدنا على إصدار أحكام صادقة حول قدرات الطلاب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم.
ولكن رغم هذه المميزات، إلا أن للاختبارات الشفوية بعض العيوب، نذكر منها:
 تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها، حيث يتطلب عادة بعض الدقائق من الطالب حتى يجيب على الأسئلة الشفوية.
 تفاوتها من حيث السهولة والصعوبة، مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطالب.
 تتأثر الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.
ومما سبق نخلص إلى أنه رغم أهمية الاختبارات الشفوية إلا أن ه لا يجب علينا الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في الاعتماد عليها، إنما علينا استخدامها جنبا إلى جنب مع أنواع الاختبارات الأخرى، حتى يكون
هناك نوع من التوازن والتنظيم والتكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.
ب‌. اختبار المقال:
يندرج اختبار المقال ضمن الاختبارات التحريرية، وسوف نعرج فيما يلي إلى هذا النوع بشيء من الإسهاب والتفصيل.
يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات المستخدمة في المدرسة منذ نشأتها، وما زالت حتى الآن الأكثر استخداما، حيث بقيت النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في جميع مراحل التعليم.
وفي اختبار المقال يطلب الأستاذ من الطالب الكتابة عن موضوع من المواضيع بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات، وكل واحد فينا يعرف هذا النوع من الاختبارات، فمن منا لم يختبر خلال مسيرته الدراسية باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يتكلم ويتتبع أو يشرح...
ولاختبار المقال مميزات يمكننا إجمالها فيما يأتي:
 إن أهم ما يميز اختبارات المقال هو سهولة إعدادها، حيث لا تتطلب من المعلم وقتا كبيرا لإعدادها، حيث يكفيه وقت قصير ليعدها.
 تساعد كثيرا الطالب وتكشف قدرته على التخطيط للإجابة، وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.
 تكشف قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره.
 تساعد اختبارات المقال على إبراز قدرات الطلاب على النقد والتقويم.
ولا يخلو اختبار المقال ــ رغم هذه المميزات ــ من بعض العيوب ولعل أبرزها ما يأتي:
 تتأثر اختبارات المقال بالذاتية في التصحيح، حيث تختلف العلامات المقدمة للتلاميذ في اختبارات المقال باختلاف المصححين وقد وجد أن العلامات التي قدمها الأساتذة لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة، منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب.
 قد تفتقر اختبارات المقال إلى صدق المحتوى، وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقيا لتقييم مستوى الطالب.
 قد تؤدي في بعض الأحيان أسئلة اختبار المقال المصاغة بطريقة تجعل الطلاب يختلفون في فهم المقصود منها، إلى نتائج سلبية تجعل بعض الطلاب يخفقون في التوصل إلى الإجابة المطلوبة، ولا يعود سبب ضعفهم ذلك إلا لأن الأستاذ لم يتحرى الدقة في صياغة السؤال.
 قد يتأثر الأستاذ في تصحيح اختبار المقال بالمهارة اللغوية للطلاب، وهذا يكون على حساب المحتوى والمعلومات المتوفرة.
 يتطلب تصحيحها وقتا طويلا، وخاصة أن أغلبية الطلبة يعتقدون أنهم كلما كتبوا عددا أكبر من الصفحات كلما أخذوا أحسن العلامات.
ولكن رغم كل العيوب المقدمة لاختبار المقال يبقى هذا الأخير يلعب دورا كبيرا في قياس بعض الهداف التي
تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع.
ت‌. الاختبار الموضوعي:
ظهرت ووجدت الاختبارات الموضوعية كرد فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من المساعي الحثيثة لمعالجة وتحسين اختبار المقال إلا أنه كان من الضروري التفكير في نوع آخر من الاختبارات يستجيب لهذه المتغيرات الجديدة.
وتستعمل الاختبارات الموضوعية في الوقت الحالي ــ جنبا إلى جنب ــ مع اختبار المقال في العملية التعليمية، وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها، وكما يتضح من التسمية فإن أهم ما يميز الاختبارات الموضوعية هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها، فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية
أو الظروف التي يمر بها.
ت – 1/ مميزات الاختبارات الموضوعية:
 صادقة من حيث المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عددا كبيرا من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة.
 سهولة تقدير العلامات من طرف الأستاذ، ومن جهة أخرى فإن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جدا.
 تنوعها، مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم، ولهذا فهي تساعدنا على تحقيق مبدأ شمولية عملية التقويم.
 تساعدنا على معرفة واختبار التلاميذ في مرحلة الطفولة، حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم، ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق العلامات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في المرحلة هذه بالذات المهارات اللغوية الكافية.
 تنمية قدرة الطالب على إبداء الرأي، وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب أو الخطأ.
وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية، إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها فيما يأتي:
 لا تعكس ولا تقيس قدرات الطلاب على وضع إطار عام للإجابة، بحيث يتقيد الطالب بالإجابة فقط على ما هو مطلوب منه.
 تتطلب هذه الاختبارات جهدا كبيرا ووقتا طويلا في إعدادها حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء.
 تتطلب خبرة كبيرة للأستاذ حتى يعد هذا النوع من الأسئلة عكس اختبارات المقال التي يمكن للأستاذ
المبتدئ أن يعدها بمنتهى السهولة.
ت – 2/ أنواع الاختبارات الموضوعية:
تعددت وتنوعت الاختبارات الموضوعية، ورغم هذا التنوع إلا أنها تشترك جميعا في المميزات التي سبق
وأن أشرنا إليها سابقا. ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية نذكر:
أ‌. اختبار الصواب والخطأ:
يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات، ويطلب من الطالب وضع علامة ( صحيح ) أو ( خطأ ). وغالبا ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت
حقائق أم مفاهيم أو مبادئ ونظريات عامة.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار الصواب والخطأ:
 أن تتضمن العبارة فكرة واحدة، يصدر الطالب حكما محددا عليها.
 الترتيب العشوائي للعبارات الصحيحة والخاطئة، من بداية الاختبار حتى نهايته.
 عدم احتواء العبارة على بعض الألفاظ التي تساعد الطالب على الإجابة الصحيحة مثل: دائما، فقط، عادة.
 أن يتضمن الاختبار عددا كبيرا من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية.
 ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم.
 عدم تساوي عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخاطئة.
ب‌. اختبار المزاوجة:
يتكون اختبار المزاوجة من مجموعتين، تحتوي كل منهما على مجموعة من الكلمات أو العبارات، وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابة أو إكمالا لكلمات أو عبارات المجموعة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى ما يناسبنها أو يكملها في القائمة
الثانية.
وهناك شروط يجب توافرها في اختبار المزاوجة، ولعل من أهمها ما يأتي:
 أن يكون السؤال على صفحة واحدة.
 أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.
 أن تكون كلمات أو جمل المجموعة ( ب ) أكثر عددا من كلمات أو جمل المجموعة ( أ ) بفارق وحدتين على الأقل.
 تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة، كالتأنيث والتذكير والإفراد
والجمع... إلخ.


ت‌. اختبار الاختيار من متعدد:
يعتبر من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشارا، وذلك بسبب إمكانية صياغة مفرداته بطريق مختلفة، واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدء من التذكر حتى التقويم.
وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد، ومن أهمها ما يأتي:
 الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.
 الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختبار الاستجابات المناسبة له.
 أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة.
 ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات وأن لا تزيد عن خمسة.
 يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة.
 تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة او الب على الإجابة الصحيحة.
 تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة، وهكذا حتى لا يتفطن
الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين.
ث‌. اختبار الترتيب:
يعد اختبار الترتيب من الاختبارات الموضوعية التي يقدم فيها الأستاذ لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين.
وفائدة هذه الاختبارات يكمن في قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة،
ولذا يستخدم هذا النوع من الاختبارات بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم الطبيعية.
ج‌. اختبار ملء الفراغ:
يعد هذا النوع من الاختبارات من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا، وذلك لسهولة إعداده من قبل الأستاذ، وصلاحيته لمختلف الأهداف التعليمية، وغالبا ما ينصب التركيز على هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم، وتكون أسئلة اختبار للإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عدد، ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة
أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار ملء الفراغ:
 ينبغي عدم ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة، ولذا من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.
 ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة.
 ينبغي أن لا تكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات.
وبصفة عامة ينبغي أن يكون الأستاذ مرنا عند تصحيح اختبارات ملء الفراغ التي لم تجرب من قبل، وعليه
إمعان التفكير في الإجابة قبل إعطاء العلامة.
ح‌. اختبارات الأداء المهاري:
• اختبار التعرف:
ومن مميزات هذا النوع من الاختبارات البساطة في الإعداد، ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يعرفها، ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعريف بعض مكونات الأجهزة، أوالتعرف على بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات {علم الأحياء} أو التعرف على بعض المركبات الكيميائية {في مادة الكيمياء}.
• الاختبار الأدائي أو العملي:
في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان، أو تشغيل، أوفك أو تركيب أحد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة، أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر، أو القيام ببعض الحركات الرياضية في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى، ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فإن الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهاراته في أداء العمل المطلوب،
ينبغي أن يركز على نوعية الداء الذي يقوم به الطالب.
3. أهداف الاختبارات:
 بالاختبار نقيس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم.
 معرفة الفروق الفردية الموجودة بين الطلاب.
 التنبؤ بأدائهم في المستقبل.
 تنشيط العملية التعليمية، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، ومنح الدرجات والشهادات.
 عن طريق الاختبارات يمكننا أن نتعرف على المجالات التي يشملها التطوير في المناهج
والبرامج والمقررات الدراسية.
4. بناء الاختبارات:
يتوجب على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار، أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار، ويجب أن يحدده بدقة متناهية لما سيترتب على ذلك الهدف من نتائج، ولتحقيق الأهداف المنشودة من وراء التعليم، يوضع لهذه الأهداف اختبارات كثيرة ومتباينة، وقد يكون الهدف منها قياس مدى تحصيل الطلاب بعد تكملة دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة، أو في مواد دراسية معينة، ليتم بعد ذلك تدارك تلك النقائص بصياغة برامج علاجية تحسن مستوى التحصيل عند بعض الطلاب. ولهذا يجب على المعلم أن يحدد هدفه ومبتغاه للمرجو من وراء هذه الاختبارات، وإلا سوف لا يكون لتلك النتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.
• تحديد الأهداف الإجرائية أو السلوكية، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنتائج التعليمية.
• تحليل المادة التدريسية، أو تحديد المحتوى، والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل
دراسي واحد.
5. نصائح عامة يجب التقيد بها عند إعداد الاختبار:
 العناية والاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما، يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها بسم الله الرحمان الرحيم، وأن يكون شكل الورقة منظما تنظيما يرتبط أساسا بإدراج الصف، والمادة، والزمن، والفصل الدراسي.
 أن تصاغ الأسئلة بلغة عربية فصيحة خالية من الأخطاء النحوية واللغوية والتركيبية، وأن لا تكون غامضة، مراعيا فيها الدقة في التعبير ، وعلامات الترقيم.
 أن يحترم في إعداد الأسئلة الزمن المخصص والمناسب لها.
 أن يحقق الاختبار مزيدا من الدافعية والتعزيز نحو التعليم، ويعمل على ترسيخ المعلومات وتنشيط الفكر، ويحقق الأهداف التعليمية المنشودة.
 ترتيب الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية، وتناسب مستواهم.
 أن تكون الأسئلة شاملة لأجزاء المنهج، ولا يصح الاقتصار فقط على موضوعات بعينها.
 أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية، كالتذكر والاستيعاب، والتحليل، والتركيب، والتقويم.
 يجب عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار، مما يؤدي في النهاية إلى اهتمام التلميذ فقط بحفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل.
 الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.
 يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة، على أن توزع عليه العلامات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته.
6. فوائد الاختبار على عملية التعليم:
 تلعب الاختبارات دورا كبيرا في تحسين دافعية الطالب وتقويم قدراتهم.
 تزيد في مستوى الحفظ لدى التلاميذ، كما تساعد الاختبارات في زيادة معرفة التلاميذ بحقيقة أنفسهم.
 توفر تغذية راجعة فيما يتصل بفاعلية العملية التعليمية.
 تعد الاختبارات واحدة من أهم وسائل التقويم، تكشف عن مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف
المرسومة له، والكشف عن نقاط القوة والضعف.
7. صفات الاختبار الجيد:
أ‌- الموضوعية: وتعني وجود معد ومنفذ الاختبار في وضعية حيادية، وتوفر تصميم الاختبار ومحتوياته ومعايير تقويميه على محددات ومواصفات تضمن عدم الانحياز إلى فرد أو فئة معينة مكونات العينة.
ب‌- الصدق: ويعني أن الاختبار يقيس فعلا ما أعد لقياسه ولا يقيس أي ظاهرة أخرى مماثلة أو مشابهة، أي أنه يحقق فعلا الأهداف التي صمم وأعد من أجلها، ولا يحقق أي هدف آخر، وبمعنى آخر أنه يكشف عن جانب أو جوانب تم تحديدها بدقة ولا يخرج عن مجالها إلى جوانب أخرى غير مقصودة.
ت‌- الثبات: ويعني إمكانية الحصول على نفس النتائج في حالة ما إذا أعيد نفس الاختبار على العينة نفسها أو باستعمال اختبار مماثل بعد زمن ما.
ث‌- التمييز: أي أن الاختبار يتمكن من خلاله الأستاذ من ملاحظة الفروق الفردية بين فئات العينة، وبين كل أفراد العينة، بشكل يجنب أخطاء تقدير الرتب والمواضع، ويقرب من حقيقة مدى اكتساب كل فرد
لمؤهلات تميزه عن بقية الأفراد المختبرين من عينة.
8. الفرق بين الاختبار والتقويم:
تتضمن العملية التعليمية والتربوية كثيرا من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها، محققة لذاتها ومساهمة في تقدم المجتمع ورخائه وازدهاره، وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم الوسائل وأوجه الأنشطة التي يتبعها الأستاذ والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيرا تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم.
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة، وهي وسيلة رئيسية تعمل على قياس مستوى تحصيل التلاميذ والطلاب، والتعرف على مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك كل الإجراءات السالفة الذكر تساعد كثيرا على تحسين وتطوير العملية التعليمية والتربوية، والسير بها إلى الأفضل.

[ramfoudil]

عنوان المحاضرة: المناهج التربوية.
إن المنهج هو العمود الفقري للمؤسسة التعليمية، فبدونه لا هدف لها ولا معنى لوجود المدرسين أو التلاميذ أو الإداريين فيها، فماذا تفعل المدرسة بدون منهج يقودها؟ ولماذا يذهب التلاميذ إلى المدرسة إن كانت بدون هدف؟ وماذا يمكن للمدرسين إنجازه إذا لم تكن هناك خطة تربوية ترشدهم وتسير بهم من محطة إلى أخرى؟ بالطبع لن ولا يمكن إنجاز أي شيء مهم بدون وجود المنهج، وتسير المؤسسة التعليمية خبط عشواء على غير هدى. ولنتعرف على المنهج بالتفصيل نتساءل: ما هو المنهج؟
1. تعريف المنهج:
1 ـ 1/ المنهاج لغة: في بعض القواميس العربية ( لسان العرب، القاموس المحيط، المعجم الوسيط ) نجد أنها مأخوذة من " نهج " ومنهاج بمعنى: الطريق الواضح. ومنه أيضا انتهج الرجل بمعنى سلك، وقيل طلب النهج أي الطريق الواضح. وقد وردت في القرآن الكريم في سورة المائدة الآية 48  لكل جعلنا شرعة ومنهاجا  بمعنى الطريق الواضحة التي لا لبس فيها ولا غموض.
أما المنهاج في الإغريقية فتعني الطرقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين.
وفي الإنجليزية تقابل كلمة منهاج................، وهي كلمة مشتقة من جذر لاتيني ومعناها مضمـــــار سباق الخيل.
1 ـ 2/ المنهاج اصطلاحا:
المنهاج التربوي الحديث هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات ) المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم. وهو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها المتعلم تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء داخل الصف كان أم خارجه، وهو جميع أنواع النشاطات التي يقوم بها الطلبة، أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء داخل أبنيتها أم خارجها. كما أن المنهاج مجموعة من الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للطلبة تحت إشرافهم بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى التعديل في سلوكهم.
المنهج: هو كل ما يجري في المدرسة بشكل متكامل ويعبر عن خطة العمل التي توجه وتقود عملية التدريس عموما.
التعليم: الذي يقدمه المدرسون للتلاميذ.
التعلم: الذي يحدث عند التلاميذ من جراء التعليم.
التدريس: التعليم والتعلم.
إلى جانب:
ــ النتائج التعلمية المقصودة والمخطط لها.
ــ يضم محتويات المواد الدراسية وإعداد الأنشطة ( الجانب النظري ).
ــ المواد الدراسية.
ــ تنفيذ المنهج هذه الخطط الدراسية في نطاق مفهوم التدريس ( الجانب الواقعي).
المنهج: خطة عامة تهدف إلى نقل التلاميذ من حالة فكرية ومهارية ووجدانية إلى حالة أرقى منها حسب أهداف مرسومة وعبر خبرات مقصودة.
1 ــ 3/ الفرق بين المنهج القديم و الحديث :
يرتبط مفهوم المنهج بمفهوم التربية و بالتالي فللمنهج مفهومين:
أ ــ مفهوم تقليدي قاصر: هو مجموعة المعلومات و الحقائق و المفاهيم و الأفكار التي يدرسها التلميذ في صورة مواد دراسية.
ــ تنمية الجانب المعرفي.
ــ مفهوم المنهج ـ المقرر الدراسي أي ما يدرسه التلاميذ داخل الصف الدراسي
خصائص المنهج التقليدي :
 يركز على المادة الدراسية ( المكون الوحيد للمنهج ).
 مواد كثيرة وموضوعات كثيرة.
 حفظ المواد هو الغاية الأسمى دون الاهتمام بتطبيقها في الحياة.
 المعلومات تعطى جاهزة لحفظها دون أن تتاح له الفرصة للتأمل والتفكير والبحث.
ب ــ مفهوم حديث شامل: هو مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيئها المدرسة للتلميذ بقصد مساعدته على النمو الشامل في جميع النواحي وتعديل سلوكه طبقا لأهدافها التربوية.
مكونات المنهج: الأهداف التربوية + المقررات الدراسية + الكتب والمراجع + طرق التدريس + الخبرات التعليمية المباشرة وغير المباشرة + الوسائل التعليمية + الأنشطة الصفية واللاصفية + أساليب التقويم من
اختبارات وامتحانات....
1 ــ 4/ خصائص المنهج الحديث:
يركز على التلميذ ( المحور الذي يدور حوله المنهج: خبرات التلميذ وتنميتهم في جوانبهم المختلفة ).
الأهداف التربوية وتنوع طرائق التدريس والعلاقات الإنسانية داخل وخارج الصف.
2/ أهمية المناهج بالنسبة للأستاذ:
 يحرر المعلم من التبعية للكتاب الأوحد ومعرفة الأهداف يسمح له الاختيار الملائم ضمن وسائل ممكنة ومتعددة.
 إدراج إسهامه الشخصي عندما يكون بإمكانه أن يؤلف بنفسه تعليمه أو تكييف الوسائل البيداغوجية بخصوصيات ووضعيات التعليم والتعلم المميزة دائما.
 إجراء التقييم بالاستناد إلى محتويات الكتاب.
 تسمح له بالإجابة على الأسئلة الآتية: لماذا نعلم؟ ماذا نعلم؟ لمن نعلم؟ ما هو الحيز الذي نخصصه للتقييم.
3/ محتويات المنهج:
3 ــ 1/ الأهداف: وتتمثل في السلوك المتوقع حدوثه عند المتعلم نتيجة احتكاكه بمواقف التعلم.
3 ــ 2/ المحتوى: مجموعة الحقائق والمعايير والقيم الثابتة والمعارف والمهارات والخبرات الإنسانية المتغيرة بتغير الزمان والمكان وحاجات الناس التي يحتك بها المتعلم ويتفاعل معها من أجل تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.
3 ــ 3/ طرائق التدريس: تعرف طريقة التدريس بأنها أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين المتعلم والمدرس أو هي النهج الذي يسلكه المدرس في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي أو المنهاج الدراسي من معرفة ومعلومات ومهارات ونشاطات للمتعلم بحيث تكفل طريقة التدريس التفاعل بين المدرس والمتعلمين بعضهم مع بعض ثم بين المتعلمين وأفراد البيئة المحلية.
3 ــ 4/ الوسائل التعليمية: هي أدوات حسية تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم خاصة حاستي السمع والبصر، بغية إبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها.
3 ــ 5/ طرق وأساليب التقويم: التقويم هو عملية تشخيص وعلاج الموقف التعليمي أو أحد جوانبه أو للمنهج كله في ضوء الأهداف التربوية المنشودة.
4/ أسس بناء المناهج:
يتم بناء وتصميم المناهج بالمواصفات النموذجية بالانطلاق من أربعة أسس رئيسية:
1) الأساس الفلسفي: يلعب هذا الأساس دورا كبيرا في تخطيط المنهج المدرسي وتحقيق أهدافه واختيار محتواه وأنشطته التعليمية التعلمية وأساليب تقويمه، وتعتبر الفلسفة الإطار النظري لحياة الإنسان بينما تمثل التربية الإطار العملي، وتقرر المجتمعات الإنسانية الهدف النهائي من حياة الإنسان سواء صدر هذا القرار عن الفكر الإنساني المحض أو ذاك المشتق من فلسفات الأديان السماوية المعروفة وهي متنوعة في أفكارها وآرائها، وهنا يأتي الاختلاف في التربية من فلسفة إلى أخرى وبالتالي الاختلاف في التطبيق وأدواته، حيث تعمل الفلسفة التربوية على تحديد طبيعة العملية التربوية وأهدافها ومحتوياتها وطرائق تدريسها ووسائلها وأنشطتها وإجراءات التقويم فيها.
2) الأساس الاجتماعي: ويعتبر أقوى الأسس تأثيرا على مخططي المنهج وذلك نظرا لظروف كل مجتمع وعاداته وقيمه ومشكلاته التي يختلف فيها عن غيره من المجتمعات، فقد يتفق مخططو المنهج مثلا من مجتمعات مختلفة على طبيعة المعرفة المناسبة لتلاميذ الصف الرابع لدى تصميم المنهج، ولكنهم سوف يختلفون عند محاولتهم مراعاة ظروف مجتمعاتهم المتفاوتة، بمعنى أنه تقل التناقضات بين مخططي المنهج بالنسبة للأساس المعرفي والأساس النفسي في حين تزيد عند تلبية متطلبات الأساس الاجتماعي حتى لو كان المطلوب هو تخطيط المنهج لمجموعة من الطلاب في مستوى تعليمي واحد أو عمرا زمنيا متقاربا.
3) الأساس النفسي: هو مجموعة المقومات أو الركائز ذات العلاقة بالطالب أو المتعلم من حيث حاجاته واهتماماته وقدراته وميوله والتي يجب على النهج مراعاتها جيدا عند التخطيط لمنهج جديد أو تعديله أو تطويره.
4) الأساس المعرفي: هو مجموعة المعارف والمعلومات والعلوم التي سيتضمنها المنهاج الدراسي كمحتوى، فطبيعة المحتوى ونوعية معلوماته ومعارفه وآلية تنظيمها وعرضها، وتناول جوانبها يختلف باختلاف الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية وكذلك من ثقافة إلى أخرى حسب اختلاف درجاتها
وخصوصيتها.
5/ أنواع المناهج:
1) منهج المواد المنفصلة:
 يعتبر أقدم تنظيم وأكثر استخدام وأوسع انتشار في تنظيم النهج.
 بدأ عند الغرب ( الإغريق، الرومان ) وارتبط بالفنون السبعة التي كانت تدرس منذ القدم، فالثلاثيات
وهي: مواد القواعد، الخطابة والبلاغة.
والرباعيات وهي: مواد الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى، واسمرت المناهج تتمحور حول
الموضوع الدراسي حتى بداية القرن العشرين.
 يحتوي منهج المواد على محتوى متجانس ومتكامل للموضوع الدراسي مثل: ( الفيزياء، الكيمياء،
التاريخ، الأدب، الفلسفة.....إلخ ).
وأضيف لها حديثا التدبير المنزلي، الضرب على الآلة الراقنة وميكانيك السيارات.
إن الهدف من تنظيم المنهج بهذا الشكل هو نقل خبرات الأجداد، ومع ازدياد رصيد البشرية من المعرفة
يزداد ويتسع وبالتالي أضيفت مقررات أخرى.
 يحتوي المنهج على كل ما تم اكتشافه من علوم ومعارف بالإضافة إلى التراث للإنسان المتحضر.
 المصدر الأساسي للمعرفة هو الأستاذ.
 يهتم هذا المنهج بالنشاطات اللفظية، لأن المعرفة والأفكار المتعلقة بموضوع معين أفضل ما يتم تخزينها والتفاهم بها وهي في الحالة اللفظية، وبالتالي كانت الطريقة المتبعة في التدريس: المحاضرة أو الإلقاء،المناقشات، العرض، الشرح.
 صار للكتاب المدرسي أهمية.
 التقويم يتم بناء على حفظ ما جاء في الكتاب المدرسي واستيعابه.
* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
إيجابياته سلبياته
• يعتبر من أفضل أنواع المناهج من حيث التنظيم والفعالية في عملية تعريف التلميذ بثرائهم الإجتماعي.
• يتبع المنطق العلمي في تنظيم المواد الدراسية (تبدأ من السهل إلى الصعب) مما يتماشى مع عقليات الطلاب.
• من وظائف المدرسة نقل التراث الثقافي، وهناك الكثير مما يضاف إلى تراث الإنسانية، وهناك الكثير مما ينبغي حذفه أو تعديله، فإن هذا المنهج يتقبل ذلك عن طريق إضافة مقررات جديدة أو حذف البعض دون مشكلة.
• توضيح تفاصيل أو مفردات المنهج من طرف مختصين في جميع المجالات.
• إن المنطق في التنظيم يسهل تخزين واستعادة المادة العلمية لاستخدامها في المستقبل.
• توفر الكتب المدرسية.
• طبيعة تنظيم المنهج تجعله سهلا أثناء تقييمه للتلاميذ من قبل المدرسين. • يجزئ المعارف وبالتالي يجزئ الفهم الذي يحصل عليه التلاميذ.
• تدريس مواد منفصلة عن بعضها لا يساعد على نمو شخصية المتعلم نموا كاملا.
• ما يعطى في المدارس بعيد عن الواقع وعن المشاكل الحقيقية بالنسبة للمتعلمين.
• ضعف تأثير الدراسة في خلق شخصيات متكاملة وفعالة للمجتمع.
• تكون المادة عديمة المعنى، فالطريقة الوحيدة هي حفظ الحقائق واستظهارها دون أن تمس شخصية التلميذ أو تؤثر في سلوكه.
• لا يهتم هذا المنهج بحاجات المتعلمين وخبراتهم.

2) منهج النشاط والخبرة:
 نتيجة لعيوب منهج المواد المنفصلة ونتيجة للبحوث التربوية والنفسية التي أجريت خلال القرن الماضي ظهر منهج جديد ركز اهتمامه حول الطفل واعتبره محورا للعملية التعليمية وهو منهج النشاط والخبرة.
 ينسب هذا المنهج إلى ظهور الحركة التقدمية بريادة " جون ديوي " في بداية القرن العشرين الذي أولى عناية إلى تربية الطفل داخل المجتمع الديمقراطي.
 وقد تأثرت المدرسة الابتدائية الأمريكية بهذا النوع من المنهج الذي يركز على العمل واكتساب الخبرة بجانب التفكير، ويركز بشكل كبير على اهتمامات الطفل ورغباته ويأخذ منها المنطلق الذي يدور حوله النشاط.
 ليست هناك مواد تدرس أو مقررات توضع.
 الاستعانة بأنواع المعارف إذا احتاجها الطفل أثناء تعلمه أو نشاطه وحركته.
 لا تفرض المعلومات والمعارف على التلميذ من الخارج، فالتعلم عملية نشيطة تبدأ من داخل المتعلم نفسه.
 الطفل يتحرك، يعمل، يفكر بل يبحث ويحاول أن يحصل على المعلومات التي يحتاجها في مشروعه
من مصادرها المختلفة، عكس الطفل ذي الدور السلبي تماما في منهج المواد الدراسية.


* إيجابيات وسلبيات هذا المنهج:
الإيجابيات السلبيات
• يتم تحديد بنيته من احتياجات المتعلمين واهتماماتهم الحالية وليس على ما يعتقده الكبار أنهم بحاجة إليه في المستقبل.
• يتم تخطيطه عن طريق اتفاق المدرس مع التلاميذ على المرامي والأهداف المطلوب تحقيقها، والأنشطة التي يودون القيام بها، والمواد التعليمية المناسبة لها وطرق تقييمهم من قبل المدرسين.
• يركز على طريقة حل المشكلات في التعلم: يلاقي التلاميذ مجموعة من المشكلات أثناء محاولة تحقيق حاجاتهم واهتماماتهم تجعلهم يفكرون في القضاء عليها، وبالتالي يتعلم المتعلم كيفية تحديد المشكلة ونوعها ومقدارها، وكيفية التخلص منها وبالتالي فإن هذه الخبرة تبقى مدة أطول.
• المادة والموضوعات ما هي إلا وسائل وليست غايات بحد ذاتها.
• الحياة في المدرسة ليست مجرد دروس روتينية مملة على مقاعد الدراسة، بل أصبحت تعج بالحركة والنشاط والتفاعل.
• ينطلق من مشكلات واقعية. • التركيز على اهتمامات التلاميذ لا تمكنه من تزويد التلاميذ بالمهارات المناسبة للواقع.
• افتقاره للاستمرار والتتابع في تصميم المنهج.
• يسير المنهج بعيدا عن خبرات الجماعة وتراثها المتراكم عبر الأجيال وعدم اهتمام النشء بهذا التراث الثقافي لمجتمع بل يصبح اهتمامهم بحاجاتهم وميولهم وإشباعها فحسب وهذا خطأ لأن التربية اجتماعية وليست فردية.
• تعلم التلاميذ بمفردهم يؤدي إلى اختلاف الأعمال التي يقومون بها مما يؤدي إلى عدم وحدة الخبرات التربوية.
• من الصعب وجود مدرس كفء لهذا النوع من النشاط (من الناحية النفسية والعلمية والاجتماعية).
• عدم وجود الكتاب المدرسي المناسب لكل اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم المتنوعة.
• عدم قدرة التلاميذ الذين تكيفوا مع مناهج مواد تخصصية في المرحلة الثانوية والجامعية.
• يحتاج لإمكانات كبيرة ومتنوعة يصعب تدبيرها في كثير من دول العالم.










محاضرة: الأهداف التربوية ( التعليمية ).
1/ مدخل: لماذا الاهتمام بالأهداف التعليمية؟
للأهداف في أي مجال أهمية كبيرة تتلخص فيما يأتي:
 توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.
 إيجاد الدافع للانجاز وإبقاؤه فاعلا.
 تقويم العمل لمعرفة النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه، فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس وبشكل واضح، حيث أنه من أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم التحضير الكتابي الجيد هو عدم رسوخ الأهداف في أذهانهم.
وقد كانت أول المحاولات في التفكير حول التعليم " الهادف " كانت سنة 1948م على يد ما عرف بمجموعة " شيكاغو " وهي مجموعة من السيكولوجيين تقوم بمناقشة كل ما يتعلق بالتقويم التربوي والاختبارات، ومن بين ما توصلوا إليه هو غياب أرضية موحدة ومشتركة للقيام بعمليات التقويم، وتوصلوا إلى وضع الأهداف التي يجب أن تسبق العملية التعليمية، ثم التقويم فيصبح بالتالي المحتوى هو الوسيلة للوصول إلى الهدف.
ويعتبر r. Tayler "" من أهم أعضاء مجموعة شيكاغو ومن مؤلفاته " أساسيات المناهج " ، ثم بدأ يفكر في تصنيف الأهداف التربوية.
وقد تم التفكير في معالجة موضوع الأهداف التربوية وفق سيرورتين:
1- سيرورة التصنيف: أشهرها تصنيف " بلوم " على المستوى العقلي وهناك تصنيفات أخرى.
2- السيرورة الإجرائية: أهداف يمكن ملاحظتها سواء:

التفكير.
استعمل التلميذ الشعور.
العمل.

بمعنى أن هذه الأهداف تتعلق بثلاث مجالات تخص التلميذ: المجال الانفعالي ( الوجداني )، المجال العقلي (الفكري )، المجال الحس الحركي ( المهاري ).
كما تعتبر هذه التصنيفات متداخلة لأن المجالات أيضا متداخلة ولا يمكن فصلها.

مثل التربية الفنية تمس المجالات الثلاث المهارة ( المجال الحس حركي ).
الشكــل ( المجال العقلي ).
الرغبة ( المجال الوجداني ).

وحتى يكون الهدف إجرائي ( سلوكي )، يجب أن يصاغ بطريقة قابلة للملاحظة والقياس (الأهداف العامة ثم الخاصة ثم الإجرائية ).
مثال: التعريف بأنواع التشبيه = هدف إجرائي.
أن + يستخرج + أركان التشبيه من الجمل = هدف إجرائي.
الهدف الإجرائي = أن + فعل إجرائي + النشاط المتوقع انجازه أو تحقيقه من طرف التلميذ.
2/ تعريف الهدف:
2- 1/ في اللغة: معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه.
2- 2/ في الاصطلاح التربوي:
أ‌- التعريف الفلسفي:
- الهدف هو نتيجة متوقعة في الذهن يتركز على تحقيقها الفعل الإرادي.
- الهدف هو نهاية عملية، وتكون لهذه العملية بداية، ويربط ما بين البداية والنهاية خطوات مترابطة متكاملة تتلو الواحدة منها الأخرى في ترتيب يؤدي إلى تحقيق الغاية.
ب‌- التعريف النفسي:
- الهدف هو ما يشبع الدافع، وإليه يتجه السلوك ويكون في العادة شيئا خارجيا.
- الهدف هو الموضوع، أو مجموعة الموضوعات التي يسعى الفرد للتوصل إليها، والهدف
هو النتيجة النهائية التي يحاول الفرد الحصول عليها.
2- 3/ بعض تعاريف الأهداف التربوية:
* تعريف " مايجر " : الهدف التعليمي هو قصد معلن عنه بتصريح، يصف التغيرات التي نرغب في إحداثها عند الطالب ذلك التصريح الذي يجب أن يحدد ما يحدث فيه من التغيرات والتحولات بعد متابعته بنجاح لتعليم معين.
* تعريف " بلوم " : الأهداف صيغ صريحة نود إحداثها لدى التلاميذ خلال عملية تربوية.
* تعريف " جون ديوي " : الهدف يدل على نتيجة عمل طبيعي على مستوى الوعي، وبعبارة أخرى تدبرا لعواقب من حيث نتائجها المحتملة والمترتبة عن تصرف ما، في موقف معين، بطرق مختلفة والإفادة مما هو متوقع، لتوجيه الملاحظة والتجربة.
* تعريف " بيرزيا " : الهدف التخطيط للنوايا البيداغوجية ونتائج سيرورة التعليم.
3/ أهمية تحديد الهداف:
الأهداف نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار تربوي أو إطار آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال ويمكن إبراز أهمية الأهداف في النقاط الآتية:
 تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة الذي يساعد على تحقيقها، وصياغة أهدافها التربوية الهامة.
 تساعد على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى، ولبناء الإنسان المتكامل عقليا ومهاريا ووجدانيا في المجالات المختلفة.
 دور كبير في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.
 التنفيذ الجيد للمنهج من حيث طرق التدريس وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

4/ هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
- تعد معيارا أساسيا لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب.
- تسمح بفردانية التعليم، أي إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
- من السهل قياس قيمة التعلم.
- وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية.
- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل بين المسؤولين على التربية والتعليم.
- التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
- ترمي الأهداف إلى تعديل السلوك تعديلا إيجابيا.
5/ مصادر اشتقاق الأهداف التربوية:
نظرا لكون التربية عملية منظمة بغرض إحداث تغيرات مرغوب فيها في سلوك الفرد من أجل تطور متكامل لشخصيته، فإن المؤسسة التربوية بأنظمتها وفروعها تعنى بتحقيق ما هدفت إليه فلسفة المجتمع بمثله وقيمه واتجاهاته وأنماط سلوكه ومعارفه وتراثه، ولهذا تعددت مصادر الأهداف التربوية من المصادر الأكثر عمومية إلى المصادر الأكثر تحديدا، ولقد حدد " تايلر " المصادر العامة التي تم اعتمادها لتحديد الأهداف التربوية كالآتي:
1) حقائق تتعلق بالطلبة ( قدراتهم، ميولاتهم....).
2) حقائق تتعلق بالمجتمع ( تراث، معتقدات، ديــن، تقاليد، ظرف اقتصادي....).
3) معلومات تتعلق بطبيعة الأعمال السائدة في المجتمع.
وقد تناول الباحثون نموذجا أكثر اتساعا في تحديد مصادر الأهداف التربوية العامة ويتضمن:
1) المجتمع الإنساني.
2) المجتمع الدولي.
3) المجتمع المحلي ( البيئة المحلية ).
4) فلسفة التربية.
5) المؤسسة التربوية.
أما المصادر الأكثر تحديدا للأهداف التربوية هي:
1) المنهاج المدرسي.
2) المقرر أو المحتوى.
3) المواد والمصادر التعليمية المختلفة.
4) المراجع والدوريات والمجلات العلمية.
5) زملاء المهنة والخبراء.
6) تحليل المواد والمحتويات العلمية.
6/ مستويات الأهداف:
هناك ثلاث مستويات للأهداف التربوية وهي:
أ‌- المستوى العام:
ونقصد به الأهداف التربوية العامة، وهي:
- أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد.
- تشير إلى تغييرات كبرى منتظرة في سلوك الطلاب.
- تركز على المتعلم أكثر من تركيزها على ما يتعلم.
- تعتبر المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي يتوقع من النظام التربوي المتكامل أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة.
- تعبر عن الأهداف القومية التي تسعى الدولة لتحقيقها.
مثال: خلق المواطن الصالح.
أن يتمكن الطالب من التفكير العلمي السليم.
ب - المستوى المتوسط:
ونقصد بها الأهداف التعليمية، وهي:
- أقل تجريدا من السابق وأكثر تخصيصا منه.
- تحتل موقعا متوسطا مابين الأهداف التربوية والأهداف السلوكية.
- يمكن تحليلها وترجمتها إلى أهداف سلوكية.
- توجد هذه الأهداف في الكتب المدرسية أو أدلة المعلمين والتي يستنير بها المعلم في تدريس مادته الدراسية.
مثال: معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها.
أن يعرف الرموز المستخدمة في الخرائط الجغرافية.
- تبدأ بأفعال مثل: يعرف، يفسر، يطبق، يستخلص… وهي عمليات عقلية متنوعة.
- تعد أساسا لاشتقاق أهداف المستوى الثالث أو المستوى الخاص.
ج - المستوى الخاص:
ونقصد به الأهداف السلوكية، وهي:
- محددة تحديدا دقيقا وقابلة للقياس.
- تتناول سلوكيات أو استجابات عقلية أو حركية أو انفعالية تظهر في سلوك الطالب فعلا، ويسترشد بهذا المعلم في تدريسه اليومي.
- أهداف هذا المستوى الخاص ما هي إلا المستوى التفصيلي الكامل للأهداف التربوية وفيه تتحدد هذه الأهداف تحديدا أكثر تخصيصا ودقة حتى تصبح موجهات لإعداد واختيار مواد التعلم والتقويم بعد ذلك.
- صياغتها تعد من المهام الرئيسية للمعلم فتحقيقها من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية ومن ثم الأهداف التربوية نهاية.
- الأهداف السلوكية أهداف قريبة إلى حد يمكن أن يحققها التلميذ عقب انتهائه من دراسة موضوع دراسي معين أو وحدة دراسية محددة.
7/ صياغة الأهداف التربوية:
أ‌- صياغة الأهداف العامة:
عند صياغة الهداف العامة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
1. أبدأ كل هدف عام بفعل وأهمل الإضافات الأخرى غير الضرورية، مثل جعل المتعلم قادرا على الكتابة.
2. أعتمد على أداء المتعلم وليس على أداء المعلم في صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يفهم مادة القراءة المطلوبة.
زيادة قابلية المتعلم على القراءة.
من الواضح أن الجملة تحتوي على النتائج المتوقعة من عملية التعلم، أما الثانية فتبدو غامضة وتعطي تصورا بأن المعلم هو الذي سيزيد من قابلية المتعلم على القراءة.
3. أعتمد على ناتج عملية التعليم وليس على العملية نفسها عند صياغة الهدف.
فمثلا: لدينا الهدفان: يكتسب معرفة بالقواعد الأساسية.
يطبق القواعد الأساسية عمليا على المواقف الجديدة.
نلاحظ أن الجملة الأولى تركز على عملية اكتساب المعرفة ( عملية التعلم ) وليس على نوعية السلوك الذي يدل على أن التعلم قد وقع فعلا.
أما الجملة الثانية فتشير إلى ما سيتمكن المتعلم من القيام به بعد انتهاء فترة التعلم فمن الضروري إذن تجنب الأفعال: يكتسب، يزيد، يطور... في صياغة الأهداف، لأنها تعكس عملية التعلم دون الإشارة إلى ما ستؤدي إليه تلك العملية.
4. لا تجعل الأهداف التدريسية مجرد قائمة بمحتويات المادة التي تدرس.
فمثلا: لدينا الهدفان: مبادئ الكهرباء.
يفهم المبادئ الأساسية للكهرباء.
الجملة الأولى تتضمن اسم المادة التي ستدرس دون الإشارة إلى ما هو مطلوب من المتعلم تأديته بالنسبة لتلك المبادئ، هل هو معرفة تلك المبادئ، أم معرفة تطبيق تلك المبادئ.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما يمكن تحديده بإضافة نواتج التعلم المحددة التالية تحت ذلك الهدف:
• يصوغ تلك المبادئ بأسلوبه الخاص.
• يعطي أمثلة عن تلك المبادئ.
• يميز بين التطبيقات الصحيحة والخاطئة لتلك المبادئ.
هذه الجمل تصلح أيضا لأن تكون أهدافا لتدريس مبادئ أي موضوع لا يحتاج الأمر إلا لتغيير الكلمة الأخيرة من الهدف العام.
5. تأكد من احتواء كل هدف عام على ناتج تعلم واحد ( بدلا من خليط لنواتج متعددة ).






6. اعمل على جعل مستوى الهدف مناسبا وسهل التحديد، فمثلا لدينا الأهداف:
ـ يتفاهم باللغة العربية بشكل فعال.
ـ يكتب العربية بوضوح وبصورة فعالة.
ـ يضع أدوات التنقيط للجمل بصورة صحيحة.
من الواضح أن الجملة الأولى تمثل الهدف الأكثر عمومية، لأن كلمة التفاهم تشمل فعاليات الكلام والاستمتاع والكتابة والقراءة، أما الجملة الثالثة فتمثل الهدف الأكثر خصوصية أو تحديدا، ومن الأفضل إدراجها تحت هدف أكثر عمومية: « يجيد كتابة اللغة العربية » كسلوك ناتج تعلم محدد لذلك الهدف.
أما الجملة الثانية فتمثل هدفا عاما بالمستوى المطلوب من العمومية.
ب ـ صياغة الأهداف الإجرائية:
1. مواصفات الهدف السلوكي الجيد:
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يأتي:
 أن تصف عبارة الهدف أداة المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه.
 أن تبدأ عبارة الهدف بفعل مبني للمعلوم يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
 أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلا للملاحظة، أو استعمال درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.
 أن تكون الهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط.
 أن تعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
 أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يتعرف، يعطي أمثلة عن، يقارن من حيث، يصف، يلخص، يصنف، يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية:
يعرف، يفهم، يتذوق، يعي، يدرك، يبدي اهتماما...
ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة.
2. عناصر الهدف السلوكي:
أ- العناصر الأساسية:
1. السلوك النهائي المتوقع: فعل مضارع يشير إلى سلوك أو أداء معين يتوقع المعلم أن يقوم به التلميذ كنتيجة لحدوث عملية التعلم ويمكن ملاحظته ملاحظة مباشرة.
مثال: يذكر، يعدد، يفسر، يقارن، يميز، يصنف، يحدد.
2. المحتوى المرجعي العام للسلوك: يصاغ الهدف السلوكي في ضوء محتوى مرجعي عام وهو الموضوع أو العمليات التي يدور حولها السلوك أو يستعملها أو يقوم بتنفيذها.
مثال: أن يذكر التلميذ مثالا عن الأعداد النسبية، العبارة التي تحتها سطر هي المحتوى المرجعي العام أي أنه
الموضوع الذي يدور حوله السلوك المتوقع.
ب – العناصر غير الأساسية:
1. المستوى الأدنى للأداء المتوقع أو مستوى التمكن من السلوك:
الحكم على مدى تحقيق الهدف المطلوب وهو عنصر اختياري من عناصر الهدف السلوكي، قد يتواجد قبل أو بعد المحتوى المرجعي للسلوك.
مثال: أن يكتب المتعلم فقرة إنشائية دون أي خطأ إملائي.


المستوى الأدنى من التمكن المرجع العام سلوك نهائي
2. شروط حدوث السلوك: الظروف الواجب توفرها ليتم تحقيق الهدف المراد تحققه.
مثال: أن يكتب المتعلم بالاستعانة بكتاب ( النصوص ) فقرة إنشائية.

شروط حدوث السلوك
3. صياغة الأهداف الإجرائية حسب مايجر:
يجب أن تتوفر ثلاثة عناصر بالنسبة للهدف الإجرائي:
• النتائج التي سيحصل عليها التلميذ: الإنجازات السلوكية والمهارات التي تعتبر دليلا على حصول الهدف.
• وصف الظروف والشروط ذات الدلالة والتي نتوقع أن تحيط أو ترافق النتائج والإنجازات.
• تحديد دقيق للمستوى الأدنى للنجاح والذي يدلنا على حصول قدر معين من الهدف أي المستوى الذي
يمكننا بأن الهدف قد تحقق بمقدار كذا أو بنسبة كذا.
8/ تصنيف الأهداف التربوية حسب المجالات:
سيرورة التصنيف: وتتمثل في تصنيف الأهداف حسب المجالات الثلاثة المذكورة سابقا. ( المجال الفكري،
المجال الوجداني، المجال الحس الحركي ).
1. المجال العقلي ( الفكري ): ويتكون من ستة مستويات جاءت على شكل هرم من القمة إلى القاعدة حسب درجة تعقيدها كالآتــي:






التقييم
التركيب
التحليل

التطبيق
الفهم
المعرفة
تصنيف " بلوم " للأهداف السلوكية ( المجال المعرفي )
أ‌- مستوى المعرفة: هي عملية تذكر المعلومات التي تم تعلمها مسبقا والمطلوب في هذا المستوى هو استعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة، ويعتبر هذا المستوى أدنى مستوى من نواتج التعلم في المجال الفكري.
ب‌- مستوى الفهم: هو القدرة على فهم الأشياء ويمكن إظهاره عن طريق تحويل مواد من هيئتها إلى هيئة أخرى، ونقصد هنا الترجمة، أو تفسيرها ( بالشرح والتلخيص )، أو استنتاج بعض الحقائق انطلاقا من معلومات معينة.
ت‌- مستوى التطبيق: هو القدرة على تطبيق أو استعمال المبادئ والمعلومات التي تم تعلمها في مواقف جديدة، ويشمل هذا المستوى القواعد والطرق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات.
ث‌- مستوى التحليل: هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بغرض فهم تركيبها. ويشمل هذا المستوى التعرف على تلك الأجزاء وتحليل العلاقة بينها ومعرفة الأسس التي تحكم تلك العلاقة.
ج‌- مستوى التركيب: هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكون مركبة أو مادة جديدة، وهو عكس التحليل.
ح‌- مستوى التقويم: هو القدرة على إعطاء حكم على قيمة مادة معينة كقصة أو تقرير أو قصيدة أو نتيجة قياس، والحكم يجب أن يستند على معايير واضحة ومحددة. ونواتج التعلم في هذه المرحلة تمثل أعلى مستوى في المجال الفكري.
بعض الأفعال السلوكية التي تنتمي إلى مستويات المجال الفكري:
 مستوى المعرفة: يعرف، يصف، يتعرف، يدرج، يسمي، يلخص، يختار، يحدد، يماثل، يستخرج.
 مستوى الفهم: يميز، يضمن، يوضح، يعطي أمثلة، يلخص المعرفة، يحول، يشرح، يعمم، يفسر، يتوقع، يعيد كتابة.
 مستوى التطبيق: يغير، يوضح، يعدل، يهيئ، يحل، يشغل، يستعمل، يتوقع، ينتج.
 مستوى التحليل: يميز، يتعرف، يوضح، يعدل، يلخص، يشير إلى، يربط، يختار، يفصل.
 مستوى التركيب: يرتب، يدمج، يبتدع، يخترع، يصمم، يوضح، يعدل، ينظم، يخطط، يؤلف، يركب، ينقح، يجمع.
 مستوى التقويم: يقيم، يقارن، ينتقد، يميز، يدعم...
2. المجال الانفعالي ( الوجداني ):
يحتوي هذا المجال على الهداف المتعلقة بالعواطف والميول والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون، وقد صنف " كراثوول " وزملاؤه عام 1964 التعلم الوجداني في خمس مستويات هي: الاستقبال، الاستجابة، إعطاء قيمة، التنظيم، تطوير نظام من القيم.
أ‌- مستوى الاستقبال: توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- الاطلاع.
- الرغبة في التلقي والانتباه.
ب‌- مستوى الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ لدرجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكالها، وهو يتضمن المستويات الآتية:
- الإذعان للاستجابة.
- الرغبة في الاستجابة.
- الارتياح للاستجابة.
ت‌- مستوى إعطاء قيمة ( تقويم ): تثمين شيء، وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات، ويتضمن المستويات الفرعية الآتية:
- تقبل قيمة معينة.
- تفضيل قيمة معينة.
- الاقتناع والالتزام بقيمة معينة.
ث‌- مستوى التنظيم: هو عندما يواجه حالات أو مواقف تلاؤمها أو تناسبها أكثر من قيمة فإن الفرد يعمل على تنظيم تلك القيم حسب أهميتها، ويتضمن هذا المستوى المستويات الفرعية الآتية:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
ج‌- مستوى تطوير نظام القيم: هو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك التي يقبلها وتصبح جزءا من شخصيته، والمستويات الفرعية له هي:
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيم.
- ترتيب أو تنظيم نظام تلك القيم.
3. المجال الحس حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين، وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية ويتكون هذا المجال من المستويات الآتية: الملاحظة، التهيئة، استجابة موجهة، استجابة ميكانيكية، استجابة مركبة، التكييف، التنظيم والابتكار.
أ‌- مستوى الملاحظة ( الاستقبال ): ويتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي الذي يؤدي إلى النشاط الحركي.
ب‌- مستوى التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
ت‌- مستوى الاستجابة الموجهة: يتعلق هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ظل معيار أو حكم أو محك معين.
ث‌- مستوى الاستجابة الميكانيكية: هو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ( يصل المتعلم إلى الكتابة بمهارة بعد أن كان عن طريق التوجيه ).
ج‌- مستوى الاستجابة المركبة: يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة مثال: قيادة السيارة.
ح‌- مستوى التكييف: هو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا للموقف الذي يواجهه، ( الإنسان تعلم تلك المهارة وأصبح يستجيب بطريقة ميكانيكية أو مركبة من عدة مهارات، ويقوم بتلك المهارة ولو اختلفت المؤثرات والمحيط أي يكيفها حسب المحيط أو الموقف الجديد ).
خ‌- مستوى التنظيم والابتكار: الإبداع والتطوير لمهارات حركية جديدة.





عنوان المحاضرة: الوسائل التعليمية.
ليست الوسائل التعليمية معينة على الشرح فحسب، كما يتوهم البعض وإنما هي جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية التعلمية.
ومن شأن الوسائل التعليمية بالإضافة إلى المساهمة في توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فاعلية وأقرب إلى التطبيق لذا فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه الأنسب، يجعل من تعلمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية يعين التلاميذ على فهم المادة وتحليلها. كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة استرجاعها.
1. تعريف الوسائل:
يعرفها عبد الحافظ سلامة بأنها: " أجهزة ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم ". ومن التعاريف كذلك: " هي كل ما يستعين به المعلم من الوسائل التوضيحية المختلفة، وهي نوعان حسية ولغوية، وتهدف إلى تنمية المهارات اليدوية، بحيث يصبح لكل معنى أو حقيقة مفهوم واضح، محدد في الذهن، وتستخدم هذه الوسائل إلى جانب الكلمات، ليستفاد منها إلى حد كبير في تزويد المتعلمين بالخبرات التي تمكنهم من فهم معاني الألفاظ، والتراكيب فهما صحيحا كاملا كل حسب قدراته واستعداداته ". ومن بين التعاريف الأخرى للوسائل التعليمية: " الوسيلة التعليمية هي ما يندرج تحت مختلف الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين ".
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في النظام التعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.
2. أنواع الوسائل التعليمية:
صنف الباحث " ادجال ديل " الوسائل التعليمية على شكل مخروط حسب فعاليتها في التعليم وتوصيل المعرفة للمتعلمين:








رموز
صور
تسجيل ـ أفلام
ثابتة وأجهزة عرض
وسائل سمعية بصرية
المعارض والمتاحف
الرحلات التعليمية الهادفة
الأشياء ـ النماذج ـ المقاطع ـ العينات
المشاهدة والتمثيل
الخبرات العلمية غير المباشرة
الخبرات العلمية المباشرة

3. دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يأتي:
1. إثراء التعليم: أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومرورا بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دورا جوهريا في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حاليا بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحديا لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2. اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيسي للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3. تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم: يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه، وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموسا وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.
4. تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعدادا للتعلم، هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعدادا للتعلم.
5. تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم: إن اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.
6. تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية: والمقصود باللفظية استعمال المدرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعادا من المعنى تقترب به من الحقيقة، الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدرس والتلميذ.
7. يؤدي تنوع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة...
8. تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة: تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
9. تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة ( نظرية سكنر ).
10. تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.
11. تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.
12. تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
4. أسس استخدام الوسائل التعليمية:
أ‌. تحديد الأهداف التعليمية بدقة: وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضا بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي... إلخ. وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.
ب‌. معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها: ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفا للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعال للوسيلة.
ت‌. معرفة المنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج: مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل يشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الاختيار الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماعية أو وسيلة فردية.
ث‌. تجربة الوسيلة قبل استخدامها: والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلما غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتوياتها ذلك مما يسبب إحراجا للمدرس وفوضى بين التلاميذ.
ج‌. تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة: ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:
- توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.
- تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.
- تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلها.
ح‌. تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب للدرس. فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على النتائج المرغوب فيها.
خ‌. تقويم الوسيلة: ويتضمن التقويم النتائج التي تترتب على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها، ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.
د‌. متابعة الوسيلة: والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لإحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.
5. قواعد اختيار الوسيلة العلمية:
1. قواعد قبل استخدام الوسيلة:
أ‌- تحديد الوسيلة المناسبة.
ب‌- التأكد من توافرها.
ت‌- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
ث‌- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
ج‌- تهيئة مكان عرض الوسيلة.
2. قواعد عند استخدام الوسيلة:
أ‌- التمهيد لاستخدام الوسيلة.
ب‌- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
ت‌- عرض الوسيلة في المكان المناسب.
ث‌- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
ج‌- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.
ح‌- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.
خ‌- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
د‌- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنبا للملل.
ذ‌- عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة.
ر‌- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.
ز‌- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.
س‌- الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.
3. قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
أ‌- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.
ب‌- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
ت‌- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

[ramfoudil]

سنتناول في هذا المحور المدخلي موضوعين اثنين. يتعلق أولهما بأهم المراحل التاريخية التي مر بها التعليم في الجزائر، ويتناول الموضوع الثاني بعض المفاهيم ذات الصلة بالتشريع والتنظيم بشكل عام.

الموضوع الأول
لمحة تاريخية عن التعليم في الجزائر
حتى يسهل علينا تتبع وضعية التربية والتعليم في الجزائر، عمدنا إلى ربطها بأبرز المحطات المميزة لتاريخنا المعاصر. وهكذا سنتعرض، بإيجاز شديد، إلى وضعية التربية والتعليم في الفترات التالية: قبل الاحتلال الفرنسي للجزائر؛ خلال العهد الاستعماري؛ بعد استرجاع السيادة الوطنية.
1ـ وضعية التربية والتعليم قبل الاحتلال الفرنسي:
يؤكد الكثير ممن اهتموا بدراسة وضعية التربية والتعليم قبل 1830، بأن الجزائر كانت تتوفر، قبل الغزوالفرنسي لها، على تعليم يشبه تماما ذلك التعليم الممنوح في المدارس والأديرة والجامعات الأوروبية.
وفي هذا الإطار يشير أحد المسؤولين الإداريين الفرنسيين، في تقرير أعده عام1836، إلى أن "...التعليم الابتدائي منتشر عندهم (الجزائر) بنفس درجة انتشاره عندنا (فرنسا).فهنالك مدارس للقراءة والكتابة بأغلب القرى والمداشر". وكانت المساجد والزوايا والمدارس القرآنية هي المرافق الأساسية التي يجري فيها هذا النوع من التعليم (التعليم الابتدائي).
أما ما يمكن أن يسمى بالتعليم الثانوي والعالي فيجري أيضا في مساجد و زوايا مشهورة مثل: مساجد تلمسان وقسنطينة ووادي ميزاب ومعهد الهامل (بالقرب من بوسعادة)و أمالو بدائرة أقبو وسيدي منصور في القبائل الكبرى.
وكان يشكل حفظ القرآن والأشعار واللغة العربية والحساب والهندسة والفلك، المواد الرئيسية في هذا التعليم.
وباختصار هنالك الكثير من الشواهد والمؤشرات التي تؤكد أن الجزائر كانت، قبل1830، تتوفر على شبكة من المرافق التعليمية، مُشَكلة نسيجا تربويا متطورًا بمقاييس ذلك الوقت.

2- وضعية التربية والتعليم أثناء العهد الاستعماري:
يمكن إيجاز المراحل التي مرّ بها التعليم خلال العهد الاستعماري فيما يلي:
1.2- المرحلة الأولى من 1830 إلى1880: عملت السلطات الفرنسية، في بداية هذه المرحلة، على تقليص انتشار التعليم الذي وجدته، بهدم وتخريب النظام التربوي الجزائري بشتى الوسائل. وهكذا وبأمر من السلطات العسكرية الفرنسية هُدم الكثير من المساجد والزوايا، وحُول بعضها إلى مخازن أو كنائس (كما هو الحال بالنسبة لمسجد كيتشاوة)، وبيع البعض الآخر إلى المعمرين لاستخدامها كمساكن. كما أن السلطات الفرنسية المحتلة لم تهتم بتعليم أبناء الجزائريين في المدارس التي أقامتها لأبناء المعمرين.
تندرج هذه العملية في إطار الإستراتجية العامة للسلطات الاستعمارية والرامية إلى تجهيل الجزائريين ومسخ شخصيتهم الوطنية عن طريق ضرب رصيدهم الثقافي والديني حتى يسهل عليها إحكام قبضتها عليهم.
أما الفترة الثانية من هذه المرحلة (أي من1850 إلى 1880) فقد أثيرت قضية تعليم أبناء الجزائريين، وقد ترتب عن الجدل، الذي رافق ذلك، فتح عدد محدود جدَا من المدارس في بعض المدن الكبرى لاستقبال الأطفال الجزائريين. ونظرًا لمـعارضة الـكثير من المعمرين، الذين كانوا يعتبرون تعليم المسلمين خطرًا على وجودهم، فإن عدد هذه المدارس بقي ضئيلا للغاية، وغير كاف. يضاف إلى ذلك أن أغلب الجزائريين كانوا ينظرون إلى هذا التعليم نظرة ازدراء واحتقار ولا يسمحون لأبنائهم بالانتساب إليه، خوفا من ذوبان شخصيتهم وانحلال أخلاقهم، مفضلين عنه ما بقي من الكتاتيب والزوايا.
وفي نهاية هذه المرحلة (1880) لم يزد عدد الأطفال الجزائريين المتمدرسين عن 10000 تلميذ من أصل 500000 طفل بلغوا سن التمدرس، أي حوالي 2% فقط.
2.2- المرحلة الثانية(من1880 إلى1930):
بدأت، اعتبارًا من عام 1880، تظهر نزعة جديدة لدى بعض السياسيين الفرنسيين، الذين دعوا إلى تعميم التعليم بالفرنسية على الأطفال الجزائريين وذلك تطبيقا لسياسة الإدماج التي أقرتها الحكومة الفرنسية. وقد أصدرت هذه الأخيرة تعليمات لتطبيق قانون 12/6/1881، المتعلق بمجانية التعليم وقانون28/3/1882، المتعلق بإلزامية التعليم الابتدائي.
غير أن هذين القانونين لم يطبقا على أغلبية أطفال الجزائريين المسلمين. وهذا ما جعل نسبة التمدرس، في نهاية القرن التاسع عشر، لا تزيد عن 7.3% بالنسبة لأبناء الجزائريين في الوقت الذي وصلت فيه إلى 84% بالنسبة لأبناء المعمرين.
3.2- المرحلة الثالثة (من1930 إلى1962):
تميزت هذه المرحلة بما يلي:
أ- قامت الحكومة الفرنسية، بعد الحرب العالمية الأولى، بوضع مخطط لتعميم التعليم على أبناء الجزائريين، الذين كانوا يسمونهم بـ "الفرنسيين المسلمين". كما شرعت في تطبيق مبدأ إلزامية التعليم الابتدائي عليهم، والذي جاء به قانون 1882، وألغي، في سنة1949، التعليم المخصص للأهالي.
غير أن هذه الإجراءات لم تحسن من نسبة تمدرس الأطفال الجزائريين الذين بقي العديد منهم محروما من التعليم نتيجة عدم وجود الهياكل المدرسية أو بسبب الوضع الاجتماعي للأولياء أو لاعتبارات أخرى. وهكذا لم تزد، غداة أول نوفمبر 1954، نسبة التلاميذ الجزائريين المسجلين في المدارس النظامية، عن 15% من الأطفال الذين بلغوا سن التمدرس.
ب- كثفت الحكومة الفرنسية، بعد اندلاع الثورة عام 1954، من محاولاتها للتكفل بتعليم الأطفال الجزائريين، حيث أقامت، عام 1955، المراكز الاجتماعية الخاصة بالأطفال الكبار، وأصدرت سنة 1958 قانونا جديدًا يتعلق بتعليم المسلمين ووضعت مخططا آخر لتعميم التعليم عليهم في مدة 8 سنوات.
جـ- صدر، في 20سبتمبر1947، أمر يعتبر اللغة العربية إحدى "لغات الاتحاد الفرنسي"، ويلزم بتدريسها في جميع المستويات، غير أن هذه اللغة بقيت عمليا مهمشة، باستثناء المعاهد الإسلاميةـ الفرنسية Franco-Musulman الثلاثة التي أقيمت في كل من تلمسان والجزائر وقسنطينة، وحولت إلى ثانويات فرنسية-إسلامية ثم إلى ثانويات وطنية عام1959.
د- شرعت جمعية العلماء المسلمين الجزائريين في فتح مدارس ابتدائية حرة باستعمال الأموال التي تبرع بها المواطنون. وقد بلغ عددها أكثر من 150 مدرسة يتابع التعليم بها أزيد من4500 تلميذ. كما اهتمت الجمعية بالتعليم الثانوي وقامت بإرسال العشرات من الطلبة إلى مختلف الدول العربية وخاصة إلى جامع الزيتونة بتونس والأزهر بمصر.
3- وضعية التربية والتعليم منذ استرجاع السيادة الوطنية وحتى الآن:
يمكن تلخيص الوضعية التي كان عليها قطاع التربية والتعليم غداة الدخول المدرسي 1962/1963، بالمعطيات المدونة في جدول الملحق 2 (ص53 ).
أما تطور المنظومة التربوية الجزائرية، منذ الاستقلال حتى الآن، فيمكن تتبعه من خلال الفترات التالية:
3.1 ـ الفترة الأولى: من 1962 إلى1976.
وتعتبر كفترة انتقالية جرى خلالها إدخال تعديلات تدريجية على النظام التربوي الموروث عن العهد الاستعماري، وذلك تمهيدًا لإقامة نظام تربوي وطني أصيل. وتجسدت أولويات هذه الفترة في:
أ ـ إقامة منشآت تعليمية جديدة بهدف تعميم التعليم.
ب ـ جزأرة إطارات التعليم.
ج ـ تكييف مضامين التعليم الموروثة عن النظام التعليمي الفرنسي مع المقومات الدينية والثقافية والحضارية للمجتمع الجزائري.
د ـ التعريب التدريجي للتعليم.
وقد أمكن، خلال هذه الفترة، رفع نسبة تمدرس الأطفال الذين بلغوا السن القانونية من 20% (في عام1962) إلى 70% في نهاية الفترة.
2.3- الفترة الثانية: من1976 إلى2003:
وهي الفترة التي صدر في بدايتها الأمر رقم 76-35، المؤرخ في 16/04/1976 والمتضمن تنظيم التربية والتكوين بالجزائر. ويشكل هذا الأمر أول نص تشريعي يتعلق بالتربية والتكوين للدولة الجزائرية المستقلة. وقد وضع هذا النص المعالم الإيديولوجية وحدد الأسس القانونية للنظام التعليمي الجزائري وضبط الإطار المرجعي للسياسة الوطنية للتربية والتكوين بالجزائر.
كرس الأمر السابق مجانية التعليم في جميع المستويات والمراحل وإلزامية التعليم الأساسي وضمانه لمدة 9 سنوات، كما أرسى الاختيارات والتوجهات الأساسية للتربية باعتبارها:
- منظومة وطنية أصيلة بمضامينها وإطاراتها وبرامجها،
- ديمقراطية في إتاحتها فرصا متكاملة لجميع الأطفال الجزائريين،
- متفتحة على الحضارات الأخرى وذات توجه علمي وتكنولوجي.
يضاف إلى هذا أن الأمر رقم 76-35 المؤرخ في 16/04/1976 وحّد لغة التعليم في كل المراحل بحيث جعل كل المواد تدرس باللغة العربية و أعطى مكانة معتبرة للغات الأجنبية. كما جعل التربية والتعليم من صلاحيات الدولة ومنع أي مبادرة خاصة (أي إلغاء التعليم الخاص).
أصبح التعليم بموجب هذا الأمر، مهيكلا على النحو التالي:
- تعليم تحضيري غير إجباري.
- تعليم أساسي إلزامي لمدة 9 سنوات.
- تعليم ثانوي عام.
- تعليم ثانوي تقني.
شرع في تطبيق أحكام هذا الأمر اعتبارًا من السنة الدراسية 1980-1981، على مرحلة التعليم الأساسي. وكان قد سبق الشروع في هذا التطبيق إنشاء مؤسسات تجريبية للطور الثالث من التعليم الأساسي.

3.3- الفترة الثالثة من2003 إلى الآن:
نميّز في هذه الفترة وقوع ثلاثة أحداث:
أ ـ تشكيل لجنة وطنية لإصلاح المنظومة التربوية:
جرى، في ماي 2000، تشكيل لجنة وطنية لإصلاح المنظومة التربوية، التي أوكلت لها مهمة التفكير وتقديم اقتراحات بخصوص ثلاثة مواضيع كبرى هي: تحسين نوعية التأطير بشكل عام والتأطير التربوي بشكل خاص؛ السبل التي ينبغي إتباعها لتطوير العمل البيداغوجي؛ إعادة تنظيم المنظومة التربوية بكاملها.
وقد تُوِّجت أشغال اللجنة بإصدار ملف ضخم تضمن تحليلاً معمقا لتطور المنظومة التربوية الجزائرية والإنجازات التي حققتها وكذا الاختلالات التي أفرزتها. وشكل هذا الملّف موضوعاً لعدة اجتماعات لمجلس الحكومة خلال شهري فبراير ومارس من عام 2002، وذلك قصد دراسة مختلف الاقتراحات الواردة فيه وتحديد الإجراءات التي يتطلبها تطبيقها وضبط الآجال.
ب ـ تعديل الأمر المتعلق بتنظيم التربية والتكوين:
وذلك بواسطة الأمر رقم03/09، المؤرخ في 13 أوت2003، الذي يعدل ويتمم الأمر رقم 35/76 ، المؤرخ في 16 أفريل 1976، والمتضمن تنظيم التربية والتكوين.
ومن أهم ما جاء به هذا الأمر:
- إدراج تدريس اللغة الأمازيغية كلغة وطنية، في نشاطات الإيقاظ أو كمادة مستقلة،
- فتح المجال للمبادرة الخاصة للاستثمار في التعليم، عن طريق إنشاء مؤسسات خاصة للتعليم في جميع المستويات.
وقد جرى بعد صدور هذا الأمر، على المستوى التنظيمي، إعادة هيكلة التعليم الأساسي في طورين بدل 3 أطوار، هما:
- طور التعليم الابتدائي ومدته 5 سنوات،
- طور التعليم المتوسط ومدته 4 سنوات،
كما استحدثت هيآت استشارية هي:
- المجلس الوطني للتربية والتكوين، الذي لم ينشأ بعد،
- المرصد الوطني للتربية والتكوين،
- المركز الوطني البيداغوجي لتعليم تامزيغت،
- المركز الوطني لإدماج الابتكارات البيداغوجية وتنمية تكنولوجية الإعلام والاتصال في التربية،
- اللجنة الوطنية للمناهج.
جـ - صدور القانون التوجيهي للتربية الوطنية:
ويتعلق الأمر بالقانون التوجيهي رقم 08-04، المؤرخ في 23 جانفي2008. وهو النص التشريعي، الذي يرمي إلى تجسيد المسعى الشامل للدولة الجزائرية لإصلاح المنظومة التربوية.
ويأتي هذا القانون ليوفر للمدرسة الجزائرية الإطار التشريعي المناسب لجعلها تستجيب للتحديات والرهانات التي يواجهها المجتمع، وتتماشى مع التحولات الوطنية والدولية والتي من بينها ، على الخصوص:
- ظهور التعددية السياسية في الجزائر وما يترتب عن ذلك من ضرورة إدراج مفهوم الديمقراطية في المناهج الدراسية،
- التخلي عن الاقتصاد الموجه وأساليب التسيير الممر كز والتأسيس التدريجي لاقتصاد السوق،
- عولمة الاقتصاد وما يتطلبه من التحضير اللائق للأفراد والمجتمع، لمواجهة التنافس الحاد،
- التطور السريع للمعارف العلمية والتكنولوجية ووسائل الإعلام والاتصال الحديثة، وما تفرضه بخصوص إعادة تصميم ملامح المهن.
ولكي تستجيب المنظومة التربوية الجزائرية لطموحات الأمة وتندرج في الحركة الدءوبة للعولمة، حدد القانون التوجيهي الغايات التي ينبغي أن ترمي السياسة التربوية إلى تحقيقها، فيما يلي:
- تعزيز دور المدرسة في بلورة الشخصية الجزائرية وتوطيد وحدة الشعب الجزائري،
- ضمان التكوين على المواطنة،
- انفتاح المدرسة على الحضارات والثقافات الأخرى واندماجها في حركة الرقمي العالمية،
- إعادة تأكيد مبدأ ديمقراطية التعليم بشكل عام وإلزامية التعليم الأساسي،
- تثمين وترقية الموارد البشرية.
-

وفي الختام نشير إلى أن القانون التوجيهي للتربية الوطنية رقم 08-04، يتميز عن الأمر رقم 35.76، المؤرخ في 16/4/1976 في النقاط التالية:
- حصر مجاله في قطاع التربية (التربية التحضيرية، التعليم الأساسي، التعليم الثانوي)،
- تكييف النظام التربوي مع التحولات الناجمة عن انتهاج سياسة اقتصاد السوق،
- إتاحة الفرصة للأشخاص الطبيعيين والمعنويين لفتح مؤسسات للتربية والتعليم في إطار الشروط التي يحددها التشريع والتنظيم،
- إدراج تعليم اللغة الأمازيغية والمعلوماتية في مجمل مؤسسات التعليم والتكوين،
- ضبط حقوق وواجبات أعضاء الجماعة التربوية (التلاميذ، المدرسون، المديرون)،
- وضع إطار قانوني لمعاقبة المخلين بالأحكام المتعلقة بالطابع الإلزامي للتعليم الأساسي،
- إلغاء احتكار الدولة لتأليف الكتب المدرسية وإقامة نظام لاعتمادها والمصادقة على الوسائل التربوية المكملة والمؤلفات شبه المدرسية،
- إنشاء المرصد الوطني للتربية والتكوين واستحداث مجلس وطني للمناهج كهيئة علمية بيداغوجية مستقلة تعنى بمهمة تصور وإعداد برامج التعليم.



الموضوع الثاني
التعريف ببعض المفاهيم

تنقسم النصوص المسيرة للبلاد، بالإضافة إلى الدستورla constitution، الذي يشكل المصدر الوحيد لمختلف النصوص، إلى نصوص تشريعية ونصوص تنظيمية:
1- النصوص التشريعيةles textes législatifs:
وهي تحدد، بصفة عامة، القواعد والمبادئ الأساسية في المجالات الواردة في الدستور. وعلى هذا الأساس فإنها تستمد من أحكام الدستور وتقوم بتوضيح بعض بنوده وفقراته. وتتألف النصوص التشريعية من نصين اثنين هما:
1.1- القانون la loi: وهو النص الذي يُقره البرلمان بغرفتيه( المجلس الشعبي الوطني ومجلس الأمة) ويصدره رئيس الجمهورية.
تعد مشاريع القوانين من طرف الحكومة أو بمبادرة من النواب (20نائبا على الأقل)، ثم تقدم للبرلمان بغرفتيه لدراستها وإثرائها وتعديل بعض بنودها، إن اقتضى الأمر، قبل المصادقة عليها أو رفضها.
و لا يصبح القانون الذي صادق عليه البرلمان، ساري المفعول إلا بعد أن يوقعه رئيس الجمهورية وينشر في الجريدة الرسمية le journal officiel.
و لا يلغى القانون ولا يعدل إلاّ بنص من نفس المستوى.
2.1- الأمر ordonnance: وهو نص تشريعي من نفس مستوى القانون، غير أن طريقة إصداره تختلف عن هذا الأخير، حيث أن إصدار الأمر من صلاحيات رئيس الجمهورية لوحده، ويتم ذلك في الحالات الإستعجالية (حالة الطوارئ، نكسة طبيعية، اندلاع حرب، ما بين دورتي إتعقاد البرلمان).
يعرض الأمر على البرلمان عند أول دورة له، للمصادقة عليه أو رفضه من دون مناقشته.
و لا يلغى الأمر ولا يعدل إلاّ بنص من نفس مستواه.



2- النصوص التنظيمية les textes réglementaires :
وتشمل ما يلي:
1.2- المرسوم le décret: وهو نص تنظيمي ليس له بالضرورة طابعا وطنيا. يصدر المرسوم إما من طرف رئيس الجمهورية (مرسوم رئاسي) أو من قبل رئيس الحكومة (مرسوم تنفيذي décret exécutif). يمكن أن يصدر إثر اجتماع مجلس الوزراء أو مجلس الحكومة أو خارج هذين المجلسين. وهنالك مراسيم فردية خاصة بتعيين كبار الموظفين وإنهاء مهامهم.
لا يلغى المرسوم ولا يعدل إلاّ بمرسوم مثله أو بنص أعلى درجة منه.
2.2- القرار Arrêté: ويتعلق بتسيير قطاع وزاري أو هيئة إقليمية أو مؤسسة وطنية،...
ويعتمد القرار على مرسوم ويوضح كيفيات تنفيذه.
توجد قرارات فردية خاصة بتعيين الموظفين وعزلهم وترقيتهم ونقلهم وتأديبهم. كما توجد هنالك قرارات وزارية مشتركة Arrêté interministériel التي يصدرها وزيران أو أكثر.
لا يلغى القرار و لا يعدل إلا بقرار أو نص أعلى منه درجة.
3.2- المقررDécision : وهو نص يصدره مسؤول القطاع أو الهيئة أو كل من فوض له حق الإمضاء باسمه في قضايا مختلفة.
ترقم جميع النصوص بالترقيم المعهود باستثناء المراسيم الفردية والقرارات والمقررات.
4.2- المنشورcirculaire: وهو وثيقة إدارية توجه لعدة أطراف لعرض موضوع أو تبليغ توجيهات أو توضيح كيفيات تطبيق نصوص تنظيمية أخرى.
5.2 - التعليمة instruction: وتسمى باسم مضمونها وهي توجه لعدة فئات، وتتميز عن المنشور بكون صاحبها يعطي أوامر لا بد من مراعاتها إلزاما.
هذا ونشير في الأخير إلى أن القوانين والأوامر والمراسيم والقرارات الوزارية المشتركة وبعض القرارات، تنشر في الجريدة الرسميةle journal officiel للجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية، وهي جريدة أسبوعية تصدرها رئاسة الجمهورية. وهنالك نشرة رسمية Bulletin Officiel خاصة بكل قطاع تنشر فيها كل النصوص (التشريعية والتنظيمية) المتعلقة بالقطاع المعني فقط.
تجدون في الملحق3 (ص54) تمثيلا تخطيطيا لهيكل الدولة الجزائرية.







المحور الثاني


الإدارة المدرسية الجزائرية








سنخصص هذا المحور لمعالجة 4 مواضيع. يتعلق الأول بتنظيم الإدارة المدرسية على المستوى المركزي، ويتناول الثاني تنظيم الإدارة المدرسية على المستوى المحلي، ويتطرق الثالث إلى الإدارة المدرسية على مستوى المؤسسات التعليمية، في حين يدور الرابع حول المجالس الاستشارية بالمؤسسات التعليمية.

الموضوع الأول
تنظيم الإدارة المدرسية على المستوى المركزي

تتمثل الإدارة المدرسية على المستوى المركزي في وزارة التربية الوطنية بمختلف مصالحها والمؤسسات الوطنية تحت الوصاية. سنتعرف من خلال هذا الموضوع على هيكلة وزارة التربية الوطنية ومهام المفتشية العامة ومختلف المؤسسات الوطنية تحت الوصاية.

1- هيكلة وزارة التربية الوطنية organigramme du M.E.N:
قبل تقديم هيكلة وزارة التربية الوطنية، لا بد من التطرق، بإيجاز، إلى مهام وصلاحيات وزير التربية الوطنية. يعطى المرسوم التنفيذي رقم265.94، المؤرخ في 6/12/1994، لوزير التربية الوطنية صلاحيات كثيرة، من بينها:
- اقتراح السياسة الوطنية في ميدان التربية والسهر على تنفيذها ومتابعتها وتقييمها،
- إقامة نظام للرقابة وتحديد أهدافه وإستراتجية تنظيمه،
- تمثيل الجزائر في التظاهرات الخاصة بالتربية في الخارج.
أما هيكلة وزارة التربية الحالية، فقد حددها المرسوم التنفيذي رقم 76.95، المؤرخ في 11/3/1995، على النحو الموضح في المخطط المقدم في الملحق4 (ص56).
يمكننا أن نميز المديريات المركزية إلى فئتين: مديريات تربوية (مديرية التعليم الأساسي، مديرية التعليم الثانوي العام، مديرية التعليم الثانوي التقني، مديرية التكوين، مديرية النشاطات الثقافية والرياضية والاجتماعية، مديرية التقويم والتوجيه والاتصال) ومديريات للدعم والإسناد (مديرية التخطيط، مديرية الدراسات القانونية والتعاون، مديرية المالية والوسائل، مديرية المستخدمين).
ونظرً لأهمية مديريات التعليم الثلاثة، نقدم فيما يلي المهام الكبرى المسندة إليها حسب القرار رقم 26.97 ، المؤرخ في 15 مارس1997:
- تنفيذ سياسة التعليم في المرحلة المعنية، ومتابعتها من حيث التنظيم والمناهج والوسائل،
- اقتراح الأهداف العامة للتعليم في المرحلة وذلك في إطار السياسة العامة للتربية والتكوين،
- تحديد التوجهات العامة لبناء البرامج التعليمية وكيفية تنفيذها وتحديد المواقيت الرسمية والمبادئ المنهجية،
- الإشراف على إعداد البرامج التعليمية وضبط المواقيت واقتراح الطرق البيداغوجية.

2- المفتشية العامة ومهامها:
المفتشية العامة هيئة تابعة لوزير التربية مباشرة وهي تتكفل بمراقبة وتفتيش وتقييم نشاطات الهياكل اللامركزية ومؤسسات التعليم والتكوين التابعة للوزارة.
كما تشرف المفتشية العامة أيضا على تنسيق وتوجيه وتنظيم أعمال مفتشي التربية والتكوين، والذين يصنفون في 4 أصناف:
أ ـ مفتشو التربية والتكوين للمواد التعليمية، الذين يشرفون على أساتذة التعليم الثانوي لمختلف المواد،
ب ـ مفتشو التربية والتكوين لإدارة الثانويات والإكماليات، الذين يؤطرون الطاقم الإداري بالمؤسسات التعليمية (مدير المؤسسة، مدير الدراسات أو الناظر، المستشار الرئيسي للتربية،...)،
ج ـ مفتشو التربية والتكوين للتسيير المالي للمؤسسات، ويشرفون على موظفي المصالح الاقتصادية بكل من المتوسطات والثانويات،
د ـ مفتشو التربية والتكوين للتوجيه المدرسي والمهني، الذين يؤطرون مراكز التوجيه المدرسي والمهني ومستشاري التوجيه المدرسي والمهني،
وهكذا فإن المفتشية العامة تتولى، عن طريق المفتشين العاملين بالميدان، المهام التالية:
- توجيه ونصح المستخدمين العاملين بالمؤسسات التعليمية،
- السهر على تطبيق التوجيهات الرسمية في مجال البرامج والمواقيت وطرق تقييم التلاميذ وتوجيههم،
- المشاركة في إعداد البرامج التعليمية والتكوينية وتقييمها وتكوين المستخدمين وتحسين مستواهم،
- السهر على ترشيد استعمال الوسائل والموارد المتوفرة،
- معالجة التقارير الواردة إليها واقتراح التدابير الكفيلة بتحسين سير المصالح والهياكل التي تفتشها.

3- المؤسسات الوطنية تحت الوصايةEtablissement national sous tutelle:
وهي مؤسسات عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية (أي لها كيان قائم بذاته) والاستقلال المالي (لها ميزانية خاصة بها). تنشأ بمرسوم تنفيذي لتطلع بمهام محددة تمارسها تحت وصاية وزير التربية الوطنية، وهذه المؤسسات هي:
- الديوان الوطني للامتحانات والمسابقاتONEC، ويشرف على الامتحانات والمسابقات التي تنظمها الوزارة، من حيث التنظيم والإجراء والتصحيح وإعلان النتائج ومنح الشهادات،
- مركز التموين بالتجهيزات التربوية والوسائل التعليميةC.A.M.E.D، ويتكفل بتوفير وصيانة التجهيزات التربوية والعلمية للمؤسسات،
- المركز الوطني للتوثيق التربويC.N.D.P،ويقوم بتوفير الوثائق التربوية الأساسية، وإنتاج ملفات دورية تتعلق بقضايا بيداغوجية،
- المعهد الوطني للبحث في التربية I.N.R.E، وقد أسندت له مهمة القيام بالدراسات والبحوث التطبيقية ذات العلاقة بالجانب البيداغوجي،
- المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهمC.N.F.R.P.E، ويتم فيه إعداد المفتشين والمديرين ومسؤولي المصالح الاقتصادية،
- الديوان الوطني للتعليم والتكوين عن بعدO.N.E.F.A، ويتكفل بالإشراف على التلاميذ الذين تسربوا من المنظومة التربوية بتحضيرهم لإجتياز إمتحان شهادة التعليم المتوسط أو شهادة البكالوريا، باستعمال أساليب وتقنيات التعليم عن بعد،
- الديوان الوطني لمحو الأمية وتعليم الكبارO.N.A.E.A،ويشرف على تأطير النشاطات الموجهة لمحو الأمية وتعليم الكبار،
- الديوان الوطني للمطبوعات المدرسيةO.N.P.S، ويتكفل بإنتاج الكتب المدرسية والسندات المدرسية وتوزيعها على المؤسسات التعليمية.

الموضوع الثاني: تنظيم الإدارة المدرسية على المستوى المحلي
تتكون الإدارة المدرسية على المستوى الولائي من مديريات التربية. وحسب المرسوم التنفيذي رقم 90-174 المؤرخ في 9 يوليو1990، فإن مديريات التربية تتكفل بمتابعة تنفيذ السياسة التربوية محليا، عن طريق، على الخصوص:
- تنشيط العملية التعليمية على مستوى الولاية وتنسيقها ومتابعتها،
- توفير الشروط التي تساعد على الأداء الفعال للأنشطة التربوية والسير الحسن لمؤسسات التربية والتكوين،
- جمع الإحصاءات الخاصة بالتلاميذ والمستخدمين والهياكل،
- متابعة تطبيق المقاييس التربوية في مجال البناءات المدرسية والتجهيزات.
وقد ضبط القرار الوزاري المشترك، المؤرخ في 29/10/1990 تنظيم مديريات التربية على شكل مصالح ومكاتب. وحسب حجم كل ولاية، فإن عدد المصالح يتراوح بين 3 و6، بينما يتراوح عدد المكاتب التي تتكون منها كل مصلحة بين2 و4.
يضاف إلى هذا أن المرسوم التنفيذي رقم 01/232، المؤرخ في 9/8/2001 ، والمتعلق بمركزية رواتب موظفي قطاع التربية ، قد أحدث مصلحة ، في مستوى كل مديرية تربية، أسند إليها دفع مرتبات الموظفين.
وعلى هذا الأساس فهنالك 5 نماذج لهيكلة مديريات التربية، كما توضح ذلك المخططات الواردة في الملحق5 (ص58).
مع العلم أن المرسوم التنفيذي رقم ـ 404، المؤرخ في 17/10/2005، المعدل والمتمم للمرسوم التنفيذي 90 ـ 174، المؤرخ في 9/6/1990، المحدد لكيفيات تنظيم مصالح التربية عل مستوى الولاية، قد ألغى مفتشية أكاديمية الجزائر وعوضها بـ 3 مديريات للتربية( شرق، وسط، وغرب الجزائر). لهذه المديريات الثلاثة نفس هيكلة النموذج 5.

الموضوع الثالث
تنظيم الإدارة المدرسية على مستوى المؤسسات التعليمية.

هنالك ثلاثة أنماط من المؤسسات التعليمية، وذلك حسب مستوى التعليم الممنوح فيها:
1- المدارس الابتدائية:
وهي المؤسسات التي تستقبل الأطفال الذين بلغوا سن التمدرس القانونية ( 6 سنوات)، ليتابعوا بها التعليم الابتدائي الذي تبلغ مدته 5 سنوات، تُحْدَثُ المدارس الابتدائية بقرار محلي، وتخضع إداريا وتربويا لوزارة التربية الوطنية. أمّا بناؤها وتجهيزها وصيانتها وضمان حراستها وأمنها فهو من صلاحيات البلدية.
يسير المدرسة الابتدائية مدير، يوظف عن طريق المسابقة من بين معلمي التعليم الابتدائي وأساتذة التعليم المتوسط المستوفون للشروط القانونية (الأقدمية والعلامة التربوية)، والذين تابعوا، بنجاح، تكوينا بأحد المعاهد الجهوية لتكوين مستخدمي التربية، لمدّة سنة دراسية.
2- الإكماليات:
وهي مؤسسات عمومية تتمتع بالشخصية المعنوية Personnalité morale (أي لها كيان قائم بذاته يمكن أن يقاضى أو يقاضي) والاستقلال الماليautonomie financière ( لها ميزانية خاصة بها)، تحدث وتلغى بمرسوم تنفيذي.
تسير الإكمالية من طرف مدير يوظف عن طريق المسابقة، ويلزم بمتابعة تكوين لمدة سنة بالمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم. ومدير الإكمالية هو الآمر بصرفordonnateur ميزانية المؤسسة.
يساعد مدير الإكمالية مسير مالي intendant يتكفل بتسيير المؤسسة ماليا وماديا، ومستشار للتربية (أو مستشار رئيسي للتربية) يتكفل بشؤون التلاميذ.
ويمكن توضيح تنظيم إدارة الإكمالية بواسطة المخطط التالي:







3- الثانوياتLes Lycées:
وهي المؤسسات التي تستقبل التلاميذ الذين أنهوا دراستهم بنجاح بمرحلة التعليم المتوسط لتحضيرهم للالتحاق بالتعليم العالي أو التكوين المهني أو عالم الشغل. والثانوية مؤسسة عمومية établissement public تتمتع بالشخصية المعنوية والاستقلال المالي. تنشأ وتلغى بمرسوم تنفيذي.
يسّير الثانوية مدير وهو المسؤول الأول فيها والآمر بصرف ميزانيتها. يعيّن المدير، وفقًا للشروط المطلوبة، عن طريق المسابقة وبعد الاستفادة من تكوين لمدّة سنة بالمعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية.
يساعد مدير الثانوية:
‌أ- نائب مدير للدراسات، يتولى، تحت سلطة المدير، تنسيق عمل الأساتذة والإشراف على التنظيم التربوي للمؤسسة والسهر على تطبيق المواقيت والبرامج وطرق التدريس. كما يمكن أن ينوب المدير في جميع مهامه في حالة تغيّبه أو حصول مانع له، باستثناء وظيفة الآمر بالصرف، التي يمكن أن تخول له بمقرر وزاري.
‌ب- مستشار رئيسي للتربية يكلف بشؤون التلاميذ،
‌ج- مسير مالي يتكفل بالتسيير المالي والمادي للمؤسسة.
يمكن توضيح الهيكل التنظيمي للثانوية بواسطة المخطط التالي:







 ملاحظة: يمكن أن يزيد عدد المستشارين الرئيسيين للتربية عن الواحد في الثانويات التي تتوفر على عدد كبير من التلاميذ.
الموضوع الرابع
المجالس الاستشارية
تلزم النصوص الأساسية المتعلقة بالتربية الوطنية (الأمر35.76، المؤرخ في 16/4/1976، القانون رقم 08-04، المؤرخ في 23/01/2008، المرسوم رقم 72.76، المؤرخ في 16/04/1976، المرسوم رقم71.76، المؤرخ في 16/4/1976)،استحداث، في مستوى المؤسسات التعليمية، هيئات للتشاور والتنسيق لضمان مشاركة الجماعة التربوية في تسيير المؤسسة. من بين هذه الهيئات:
1- مجلس التوجيه والتسيير (مجلس التربية والتسيير عندما يتعلق الأمر بالتعليم الأساسي): وقد أنشيء بواسطة القرار الوزاري رقم91.152، المؤرخ في 26/02/1991 والقرار الوزاري رقم91.151، المؤرخ في 26/02/1991.
1.1- مهام المجلس: من بين المهام المسندة لمجلس التوجيه والتسيير ما يلي:
- دراسة مشروع ميزانية المؤسسة والمصادقة عليه وإبداء الرأي في الحساب المالي لتسيير المؤسسة،
- إبداء الرأي في مشاريع توسيع المؤسسة وترميمها وتجهيزها وإبرام الصفقات والعقود،
- إبداء الرأي في التنظيم العام للمؤسسة وتقديم الاقتراحات المناسبة لتحسين ظروف عمل الأساتذة وظروف الدراسة للتلاميذ،
- وضع المشروع التربوي للمؤسسة وتقييم ظروف الدراسة ونتائجها.
2.1- تشكيلة المجلس: يتألف مجلس التسيير والتوجيه من أعضاء دائمين وأعضاء منتخبين:
أ- الأعضاء الدائمون:
- مدير المؤسسة، وهو رئيس المجلس،
- نائب المدير للدراسات (في الثانويات)، أو المستشار الرئيسي للتربية (في المتوسطات).
- المسير المالي (المقتصد)،
- مديرو المدارس الابتدائية الملحقة بالمتوسطة (بالنسبة لمجلس التربية والتسيير).
ب- الأعضاء المنتخبون:
- ممثلو هيئة التدريس (3أساتذة)،
- ممثلو موظفي الحراسة والإداريين وأعوان الخدمات (واحد عن كل فئة=3)،
- ممثلو جمعية أولياء التلاميذ (3)،
- ممثلو التلاميذ في الثانويات (تلميذ عن كل مستوى)،
ينتخب ممثلو الموظفين (بما في ذلك ممثلو هيئة التدريس) لمدّة 3 سنوات بالأغلبية البسيطة. هذا ولا يحق للمتعاقدين الترشح لعضوية مجلس التوجيه والتسيير.
جـ- وتيرة اجتماع المجلس:
يجتمع المجلس في دورات عادية 3 مرات على الأقل في السنة (واحد منها في بداية السنة الدراسية) بدعوة من رئيسه. كما يمكن أن يجتمع في دورة استثنائية بطلب من رئيسه أو بطلب من الأغلبية البسيطة من أعضائه.
لا تصح مداولات مجلس التوجيه والتسيير إلاّ إذا حضرت الأغلبية البسيطة من أعضائه.
تتخذ القرارات بأغلبية أصوات الأعضاء الحاضرين. لا تكون قرارات مجلس التوجيه والتسيير نافذة إلاّ بعد أن تصادق عليها السلطات السلمية.
2- مجلس التعليم conseil d’enseignement : تنص المادة الأولى من القرار الوزاري رقم171-91، المؤرخ في 2/3/1991، على ضرورة إنشاء مجالس تعليم في كل متوسطة وثانوية ومتقن.
1.2- مهام مجلس التعليم: من بين المهام التي أسندها المنشور السابق لمجالس التعليم، ما يلي:
- تشكيل إطار للحوار والتشاور بين أساتذة المادة الواحدة والمواد المتقاربة،
- تحليل المواقيت والبرامج والتعليمات الرسمية للوصول إلى فهم متجانس ومتقارب لمضامينها،
- دراسة واقتراح الوسائل الضرورية للتنسيق والتعاون بين الأقسام،
- دراسة كيفية استعمال الإعتمادات المالية المخصصة للوسائل التربوية،
- تقديم جميع الاقتراحات التي من شأنها ترقية وتطوير تعليم المادة.
يضيف المنشور الوزاري، رقم2039/2005، المؤرخ في 13/3/2005، إلى المهام السابقة مهمة إعداد مخطط سنوي للتقويم في مطلع السنة الدراسية، تحدد فيه فترات عمليات التقويم ووتيرتها وأشكالها وذلك بالنسبة لكل مادة تعليمية وكل مستوى دراسي.
ولتنظيم ومتابعة نشاطات مجالس التعليم، طلب المنشور الوزاري رقم254-93، المؤرخ في 30/11/1993، من مديري التربية تشكيل أفواج عمل لحوصلة تقارير مختلف مجالس التعليم للمؤسسات المتواجدة بالولاية وتحويلها إلى الوزارة لاستغلالها في عمليات تطوير تدريس المواد التعليمية.
2.2- تشكيلة مجلس التعليم ووتيرة اجتماعاته:
أ- تشكيلة مجلس التعليم: يتكون مجلس التعليم من:
- مدير المؤسسة، الذي يرأس اجتماعات المجلس،
- نائب المدير للدراسات (أو مستشار التربية في المتوسطة)،
- المسير المالي (المقتصد)،
- المستشارون الرئيسيون للتربية في الثانوية والمتقن،
- جميع أساتذة المادة.
ملاحظات:
- عند غياب مدير الثانوية يترأس مجالس التعليم نائب المدير للدراسات، والأستاذ مسؤول المادة في المتوسطة،
- عندما يكون عدد مناصب التعليم (عدد أساتذة المادة) أقل من 5، تجمع المواد المتقاربة (فلسفة وعلوم إسلامية، لغات أجنبية، تربية بدنية وتربية فنيّة...) في مجلس واحد.
ب- وتيرة اجتماع مجلس التعليم:
يجتمع مجلس التعليم مرتين، على الأقل، في السنة (مرة في بداية السنة الدراسية وأخرى في نهايتها)، ويكلف الأستاذ المسؤول على المادة بمتابعة تنفيذ التوصيات التربوية.
ملاحظة هامة: حضور اجتماعات مجالس التعليم إجباري.
3- مجلس القسمconseil de classe: تنص المادة الأولى من القرار الوزاري رقم157-91، المؤرخ في 26/2/1991، على إنشاء مجالس أقسام لكل قسم تربوي في الثانويات والمتاقن والمتوسطات.
1.3- مهام مجلس القسم: من بين المهام التي يسندها القرار الوزاري السابق لمجالس الأقسام، ما يلي:
- دراسة كل المسائل التي لها علاقة بالحياة في القسم،
- تشكيل إطار للتشاور بين أساتذة القسم وتنسيق نشاطاتهم لضمان انسجام أساليب تقييم عمل التلاميذ وتقديره،
- دراسة الحصيلة الإجمالية للقسم وتقدير نتائج كل تلميذ،
- منح المكافآت (لوحة الشرف، التشجيعات، التهاني،...)، وإسداء العقوبات (الإنذار، التوبيخ،..)،
- تحليل الحصيلة السنوية لنشاط كل تلميذ واتخاذ القرارات المناسبة بخصوص مصير التلاميذ من حيث مواصلة الدراسة.
2.3- تشكيلة مجلس القسم ووتيرة اجتماعاته:
أ- تشكيلة مجلس القسم: يتألف مجلس القسم من:
- مدير المؤسسة الذي يترأس اجتماعاته،
- نائب المدير للدراسات والمستشار الرئيسي للتربية (الثانوية) والمستشار في التربية (بالمتوسطة)،
- جميع الأساتذة الذين يدرسون في القسم المعني،
- مستشار التوجيه المدرسي والمهني للقطاع الذي تتبع له المؤسسة.
ب- وتيرة اجتماع مجلس القسم: يجتمع مجلس القسم 4 مرات في السنة على الأقل: واحدة في بداية السنة الدراسية وواحدة في نهاية كل فصل.
تسجل مداولات مجلس القسم والقرارات التي يتخذها في محاضر تدّون في سجل خاص. توقع المحاضر من طرف جميع أعضاء المجلس.
ملاحظات:
 يتخذ مجلس القسم قراراته على أساس من العدل والإنصاف والموضوعية وبكل سيادة،
 قرارات مجلس القسم نافذة سواء في المؤسسة الأصلية أو في أي مؤسسة أخرى ينقل إليها التلميذ،
 تخضع مداولات مجلس القسم للسر المهني،
 تعتبر مشاركة الأساتذة في اجتماعات مجلس القسم جزءا من واجباتهم المهنية،
 تجرى اجتماعات مجالس الأقسام خارج الأوقات المقررة للدروس،
4- مجلس التأديبconseil de discipline : تنص المادة الأولى من القرار الوزاري رقم90.173 ، المؤرخ في 2/3/1990، على إنشاء، في كل متوسطة وثانوية و مجلس تأديب.
1.4- مهام مجلس التأديب: من بين المهام التي يعطيها القرار الوزاري السابق لمجلس التأديب، ما يلي:
- المشاركة في تنفيذ الشروط التي تساعد على ازدهار المجموعة التربوية،
- اقتراح الإجراءات المناسبة لإقرار النظام وتوفير المناخ الملائم لقيام التلاميذ بنشاطاتهم في جو من الصفاء والطمأنينة،
- البت في المخالفات التي يرتكبها التلاميذ عند إخلالهم بالنظام الداخلي للمؤسسة، وإنزال العقوبات بالمخالفين منهم.
2.4- تشكيلة مجلس التأديب ووتيرة اجتماعاته:
أ- تشكيلة مجلس التأديب: يتألف مجلس التأديب من:
- مدير المؤسسة بصفته رئيسا له،
- الأعضاء الشرعيون في مجلس التوجيه والتسيير،
- الأعضاء المنتخبون الذين يمثلون هيئة التدريس وأولياء التلاميذ في مجلس التوجيه والتسيير،
- الأستاذ الرئيسي لقسم التلميذ المعني الذي تكون مشاركته استشارية فقط.
ب- وتيرة اجتماعات مجلس التأديب:
يجتمع مجلس التأديب في نهاية كل فصل للإطلاع على الحالة المعنوية للمؤسسة ووضعية الانضباط فيها.
يستطيع مدير المؤسسة عند الضرورة دعوة مجلس التأديب للاجتماع للفصل في الأخطاء والمخالفات التي قد يرتكبها بعض التلاميذ.
كما يستدعى مجلس التأديب للاجتماع بطلب من الأغلبية البسيطة من أعضائه.
ملاحظة (1) : يتعيّن على مدير المؤسسة تمكين أعضاء المجلس من الإطلاع على ملف القضية قبل انعقاد الاجتماع.
ملاحظة (2) : اجتماعات مجلس التأديب غير علنية، وتتخذ القارات بأغلبية أصوات
الأعضاء الحاضرين.
ملاحظة (3) : أعضاء مجلس التأديب ملزمون باحترام قواعد السر المهني في كل ما يتعلق بالوقائع والوثائق التي يطلعون عليها. يؤدي الإخلال بهذا الواجب إلى تعريض المخالفين إلى عقوبات.

3.4- أصناف العقوبات التي يصدرها مجلس التأديب:
تبعا لخطورة الخطأ المرتكب من طرف التلميذ، تصنف العقوبات في ثلاثة درجات، هي:
أ- عقوبات من الدرجة الأولى: يمكن لمدير المؤسسة أن يتخذها من دون استشارة مجلس التأديب.
تتمثل العقوبات من الدرجة الأولى في : الإنذار المكتوب، التوبيخ. تتعلق هذه العقوبات إما بالغيابات غير المبررة التي يصل عددها إلى ثلاثة غيا بات في الشهر، أو بعدم الانضباط، أو بسلبية النتائج الدراسية.
ب- عقوبات من الدرجة الثانية: وتتمثل هذه العقوبات فيما يلي:
- الإقصاء المؤقت من يوم واحد إلى 8 أيام. لهذه العقوبة علاقة بالانضباط والغيابات والسلوك. يستلزم إصدار هذه العقوبة اجتماع مجلس التأديب.
جـ- عقوبات من الدرجة الثالثة: وهي تستوجب أيضا اجتماع مجلس التأديب وتتضمن هذه العقوبات ما يلي:
- الإقصاء من النظام الداخلي، إذا كانت المخالفة ذات صلة بالحياة الجماعية،
- الإقصاء من المؤسسة مع اقتراح التحويل إلى مؤسسة أخرى أو بدونه.
ملاحظات:
- لا يمكن الطعن في القرارات التي تتضمن عقوبة من الدرجة الأولى أو الثانية،
- لا يصبح قرار الإقصاء النهائي من المؤسسة ساري المفعول إلاّ بعد موافقة مدير التربية عليه،
- لا يقصى التلاميذ بصفة نهائية، إذا كان سنهم يقل عن 16 سنة.
- يمكن الطعن في القرارات التي تتضمن عقوبات من الدرجة الثالثة، أمام لجنة للطعن تعقد على مستوى مديرية التربية للولاية.
- يُمنع منعا باتً تسليط عقوبات جسدية على التلاميذ. كما يمنع شتم التلاميذ وإهانتهم والمس بكرامتهم.

[ala eddine b]

مشكووووووووووووووووووووووور

[ramfoudil]

تعريف المراهقة :
1-لغتا: تفيد كلمة مراهقة الاقتراب من النضج كما تعني كلمة ‌‌‍‍* الرهق * التعب و الطغيان و الزيادة و قد يكون هذا المعني يشير إلى الحالة الانفعالية للمراهق و لذلك فهو يقترب من المعني العلمي السيكولوجي .
2-اصطلاحا: هي مرحلة من مراحل النمو تظهر فيها تغيرات جسمية واضحة تفرض على الفرد المراهق مطالب عضوية و اجتماعية قد لا يتناسب معها و يساند مرحلة المراهقة النمو الاجتماعي و العقلي اللذان يتأخران كثيرا على النمو الجسمي.
و المراهقة هي تلك الفترة التي تقع بين الطفولة المتأخرة و سن الرشد أي بين 12 ,18 سنة بالنسبة للإناث و 20,14 سنة بالنسبة للذكور و تبدأ هذه المرحلة بالبلوغ أي عند ظهور المميزات الجنسية نتيجة نضج الغدد التناسلية .
دراسة مراحل المراهقة :
من الصعب جدا التمييز بين مراحل المراهقة و كذلك تحديد بدايتها و نهايتها و ذلك أن تحديد بداية و نهاية النضج العقلي أو الانفعالي أو الاجتماعي أمرا عسيرا لأنه يتوقف على عدة عوامل أهمها:
1- الطفولة و خبراتها.
2- الثقافة التي يعيش فيها المراهق
3- الظروف الفردية للمراهق
و من الأفكار الشائعة في تحديد مراحل المراهقة تقسيمها إلى ثلاثة مراحل:
-أ-مرحلة المراهقة المبكرة :
و تكون بين 12 و 14 سنة و تدعى * مرحلة الاتجاه السلبي * و ذلك أن سلوك الفتى أو الفتاة يتجه نحو السلبية و الاعتراض على التفاعل الكامل و يصعب على الفتى المراهق في هذه المرحلة التحكم في سلوكه الانفعالي بالدرجة التي تتيح له الفرصة لاكتساب القيم و العادات و الاتجاهات السائدة في المجتمع الذي يعيش فيه و ذلك نتيجة التغيرات الفيزيولوجية و الغددية التي تجعله مفرط الحساسية بذاته .



- ب-المراهقة الوسطى 14-16 سنة :
و تسمي بمرحلة * الغرابة و الارتباك * و ذلك أنه في هذا السن تصدر عن المراهق أنواع من السلوك تبرز لنا ما يعانيه من ارتباك و حساسية مفرطة خاصة حين يزداد النضج الجسمي و عندما يكون غير مهيئا للتكيف مع مقتضيات الثقافة العامة التي يعيش فيها .
-ج-المراهقة المتأخرة 16-18-20 سنة :
تعرف بمرحلة * اللياقة و الوجاهة و حب الظهور * و ذلك بما يشعر به المراهق من متعة و سعادة عندما يكون محاطا بأنظار الآخرين و أهم مظاهر التطور في هذه المرحلة توافق الفرد مع نوع الحياة و أشكالها و أوضاعها السائدة بين الراشدين بما في ذلك الاتجاهات نحو مختلف الموضوعات و المثل و معايير السلوك كما ينظر إليها الراشدون, و هو لهذا يسعى و يتصرف من أجل تحقيق الهدف الذي ظل فترة طويلة يسعى إلى تحقيقه و هو الوصول إلى اكتمال الرجولة بالنسبة للذكور و الأنوثة بالنسبة للبنت .
البلوغ و العوامل المؤثرة فيه :
-1- المعنى العام للبلوغ :
يتمثل في التغيرات و التقلبات الفيزيولوجية العنيفة التي تصحبها تغيرات ثانوية تطرأ على مختلف أعضاء الجسم فتنموا على نحو يخلو في بادئ الأمر من التناسق و التوازن .
-2- معنى البلوغ الجنسي :
هو نمو من الناحية السيكولوجية و يبدأ بظهور المميزات الجنسية نتيجة لنضج الغدد التناسلية و غالبا ما يكون هذا ما بين 11 ,13 سنة من العمر لدى البنات و ما بين 12 ,14 سنة عند البنين .
العوامل المؤثرة في البلوغ :
-1- الوراثة : - من الصعب جدا الفصل بين العوامل الوراثية و العوامل البيئية في النمو ,من جهة أخرى يمكن اعتبار شخصية المراهق عبارة عن حوصلة للتفاعل بين العوامل الوراثية و العوامل البيئية و قد ينجم عن هذا التفاعل نوعين من التفاعلات :
-أ- أن البيئة قد تغنى الوراثة كما قد تفقرها.
-ب- أن الصفات الموروثة تؤثر على الاستجابة للبيئة ثم أن بعض الصفات الموروثة تبرز عند الطفولة في حين يتأثر بروز بعض الصفات الأخرى حتى مرحلة متأخرة من الطفولة أو حتى المراهقة و هناك صفات لا تبرز حتى سن الرشد أو النضج .
إن كثيرا من وجوه وراثة الكائن الإنساني لا تبرز قبل بلوغه مرحلة المراهقة و من هذه الوجوه أثر الوراثة في النمو الجسمي , فالعوامل الوراثية تؤثر على نمو الهيكل العظمي كمل تأثر على نمو الشعر و على الطول
و الوزن الخ و هناك ما يشير إلى أثر الوراثة في الضعف العقلي .
-2- الغدد : يطرأ في مرحلة المراهقة تطور على النمو و الإفراز بالنسبة للغدد الصماء و يبدو هذا في ظهور كل من الغدتين الصنوبرية و التيموسية أما بالنسبة للغدد النخامية فإن هرمون النمو الذي تفرزه هذه الغدد يزداد و يبدو أثره واضحا في النمو العظمي إلا أن بدء الغدد الجنسية لفاعليتها و إفرازاتها تحد من نشاط الإفراز للغدد النخامية أما الغدد الدرقية فإن إفرازاتها تزداد في بداية المراهقة إلا أن النضج الجنسي يقلل من شدة الإفراز و يعود بها إلى حالتها السوية .
أما الغدتين الكظريتين فإن وزن كل غدة يصل إلى نهايته القصوى عند الميلاد ثم تضمر قليلا في مرحلة الطفولة و ينقض وزنها بالتدريج حتى أخر مرحلة الطفولة المتأخرة تم تسترجع نشاطها في المراهقة حتى تبلغ نصف حجمها الأول عند منتصف هذه المرحلة و تستمر في نموها حتى تصل إلى نفس حجمها الأول عند الرشد.
أما الغدة التناسلية فإن الأنثوية تختلف عما هو عليه الحال عند الذكر فيبلغ وزن الغدة التناسلية الأنثوية 40 % من وزنها الكامل في 12 من عمر الفتاة ثم يزداد نموها بسرعة فيما بين 15-17 سنة حتى تصل إلى
50 % من وزنها و تصل إلى وزنها الكامل في سن الرشد أما وزن الغدد التناسلية الذكرية فتصل إلى 10 % من وزنها الكامل في سن 14 ثم تنمو سريعا ما بين 14-16 سنة و بعد هذا السن تهدأ سرعتها ليكتمل نضجها عند الرشد .
-3- البيئة : هي مجموعة الصفات المكتسبة التي تعتمد في جوهرها على البيئة فقط مثل الخلق و المعايير
و القيم الاجتماعية و الثقافية و تمثل العوامل البيئية الخارجية التي يبدأ تأثيرها مباشرة بعد الولادة .
إن المراهقة تتأثر إلى حد كبير بالبيئة , و اختلاف البيئات هو الذي يؤدى إلى ظهور تغير في أنماط المراهقة
أما تأثير الثقافة في سلوك المراهق فيتجلى في كونه في مرحلة المراهقة يجد نفسه مدفوع في الثقافة النوعية
و هي ثقافة الأقران حيث أنه من المعروف أن المراهق يكون أكثر تأثيرا بأقرانه و أكثر رغبة في الابتعاد عن القيم و المعايير و اتجاهات الآباء و الأسرة التي تمثل في حياته مرحلة يريد التخلص منها و مع ذلك فالثقافة العامة لها تأثيرها و نزعة الميل لدى المراهق لإكمال النضج و لها أثرها أيضا بحيث تجده في نهاية المراهقة يسير تحت لواء عناصر الثقافة العامة إلا أنه أثناء المراهقة يخضع المراهق إلى تأثير الأقران إلى درجة كبيرة بحيث إذا تعارضت قيمها و معاييرها مع قيم و معايير الأسرة ,المصدر الأول للقيم و الاتجاهات و المعايير التي اكتسبها في طفولته فإنه يميل إلى ثقافة الأقران و خاصة في الأنماط الثقافية التي لا تهز علاقته الاجتماعية هزا عنيفا لهذا يلاحظ قبول قبول أغلب المراهقين للقيم و المبادئ و المثل و الاتجاهات السائدة بين المراهقين على أنها بديهيات مسلم بها لا تحتاج إلى نقد أو مناقشة .
بعض مظاهر النمو عند المراهق :
- النمو الجسمي : يظهر النمو الجسمي عند المراهق في ناحتين :
ناحية النمو الجسمي العام و تشمل الزيادة في الطول و الحجم و الوزن و الناحية الفزيولوجية و تشمل نمو و نشاط بعض الغدد و الأجهزة الداخلية .
التغيرات الجسمية العامة : و تتم في المظاهر الجسمية العامة حيث أن الزيادة في النمو قوية بين بداية المراهقة و سن 16 و هذه الزيادة تسبق البلوغ عند البنات . بينما تحدث أثناء فترة البلوغ عند البنين و نلاحظ أن هناك زيادة سريعة في الطول لدى البنين في السابعة من العمر ثم في 14-15 سنة أما عند البنات فتظهر في حوالي الثامنة و في الحادية عشر و يزداد الوزن عند المراهق مع نمو العظام و العضلات و الأبحاث التي أجريت في هذا المجال بينت ما يلى :
• زيادة سريعة في الوزن في الفترة ما بين الولادة و العام الرابع ثم تتلوها زيادة أخرى بين 14 ,16 سنة بالنسبة للبنين أما بالنسبة للبنات فإن الزيادة الثانية تكون بين 12 , 14 سنة .
• إن سرعة النمو في المراهقة تؤدى إلى زيادة قدرها من 10 إلى 13 سم في الطول في عام واحد و في الوقت نفسه يكبر الأنف و يزداد حجم اليدين و القدمين كما يمكن أن يزيد الوزن في سنة واحدة و يقرب من 11 كلغ و لابد من مرور وقت حتى تبدو هذه التغيرات مألوفة و ينبه هذا النمو السريع إهتمام المراهق لحالته الجسمية و نلاحظ بأن شهوته للطعام تزداد و تتغير نظرات الآخرين إليه كما يبدأ بإجراء المقارنة بين أبعاد جسمه و أبعاد جسم الأخريين
النمو الفيزيولوجي : يتضمن ما يلي :
• نمو الخصائص الجنسية الأولية لتكامل الجهاز التناسلي ثم ظهور الخصائص الجنسية الثانوية
و الصفات التي تميز الشكل الخارجي للرجل على الشكل الخارجي للمرأة .
• تغيرات في الغدد الصماء التي تؤدي إلى استثارة النمو بوجه عام و تنظيم الشكل الخارجي للإنسان .
• تغيرات في الأجهزة الداخلية , فالقلب ينمو و الشرايين تتسع و يزداد ضغط الدم من 8 سم للطفل في 6 سنين من عمره إلى 12 سم عند البنات في أوائل المراهقة ثم يعود إلى 10,5 سم في 19 سنة و عند البنين يصل إلى 12 سم في أوائل المراهقة ثم يعود إلى 11,5 سم في منتصف التاسعة عشر
و لهذا التغيير أثر بعيد في انفعال المراهق و حساسيته كما أن الاختلاف في الضغط الدموي بين الجنسين أثر في إيجاد الفروق الجنسية في الانفعالات.

النمو الجسمي و تقبل الذات :
إن التغيرات الجسمية العنيفة و السريعة التي تظهر عند المراهق يصحبها تحول يطرأ على حياته الانفعالية كالخجل الذي يظهر عليه بسبب نموه الجسمي و الذي يظنه مرضا أو شذوذا .
إن الاضطراب الجسمي الذي يحدث لدى المراهق يجلب اهتمامه بنفسه و هذا ما يؤدى به خاصة في بادئ الأمر إلى الانزعاج و القلق . إن النمو الجسمي السريع الذي يطرأ على المراهق ينتج عنه تغيرات في سلوكه مما يؤدى إلى تغير في مفهوم الذات عند المراهق .
إن اكتشاف المراهق لذاته سرعان ما يولد فيه الرغبة في تحليل و تأمل ما يجرى في نفسه من أمور و قد يهم إلى تسجيل خواطره ووصف حالته في مذكرات خاصة حيث أن كتابة المذكرات الخاصة تعتبر من أهم الظواهر النفسية التي لها دلالة في حياة المراهق و هي مظهر لعزلته و لقدرته على التحليل الذاتي و برغبته في الابتعاد عن القلق النفسي ,و قد تبدأ كتابة المذكرات بعد الثالثة عشر بتسجيل الحوادث اليومية و هذا يدل على اعتزاز المراهق بنفسه و اهتمامه بكل تصرف من تصرفاته ثم تزداد قدرة المراهق على التحليل الذاتي في حوالي 15 سنة حيث يصف مشاعره و قد لا يبدأ الكتابة من تلقاء نفسه و إنما تدفعه إلى ذلك خبراته الخاصة كالوقوع في حبه الأول أو وقوعه في حادثة كالرسوب في امتحان أو وفاة أو التنبؤ فجأة بجمال الطبيعة فيحس بحاجة لتناول القلم و تحرير هذه المشاعر , و تعتبر المذكرات وسيلة لتأكيد الذات .
النمو الإجتماعي :
يحاول المراهق أن يمثل رجل المستقبل فهو و إن كان يملك جسم الرجل بين 13 -17 من عمره إلا أنه لا يزال يتصرف تصرفات غير ناضجة لذلك فإن المجتمع يتأخر في إعطائه حقوق الإنسان الراشد و واجباته الاجتماعية فيؤدى التعارض بين الرغبتين إلى المظاهر الانفعالية التي تكلمنا عنها و إلى بعض المشكلات التى تختلف من مجتمع إلى آخر و سنعرف خصائص السلوك الاجتماعي للمراهق بوجه عام كدليل لاستقصاء مشكلات المراهق في مجتمعه .
إن المراهق في الفترة الأولى يفضل العزلة بعيدا عن صحبة الراشدين و هذا الاتجاه حصيلة لحالة القلق و انسحاب الانتباه من الموضوعات المحيطة إلى الذات نفسها و السلوك الانعزالي هذا هو حالة طبيعية و عابرة في سلم النمو و قد يؤدي تطاولها إلى حالة مرضية . ثم يرتبط المراهق بمجموعة محدودة يتبادل مع أفرادها النصائح و المساعدة و يسود علاقتها الصراحة التامة و الإخلاص و ينمي هذا في المراهق الاستعداد للتعاطف و المشاركة الوجدانية و بالتالي الحس الأخلاقي .
في منتصف المراهقة يسعى المراهق إلى أن يكون له مركز بين جماعته و يقوم بأعمال تلفت النظر و تستهدف الحصول على اعتراف الجماعة بشخصيته و تتعدد الوسائل في هذا السبيل فنجده يقحم نفسه في مناقشات تفوت مستواه و يطيل الجدل فيما يكون بعيدا كل البعد عن خبراته و لا يفعل ذلك عن قناعة و إنما حبا في المجادلة و تارة يلبس ملابس زاهية الألوان وحديثه النموذج و يحاول التصنع في كلامه و ضحكه و مشيته .
و يشعر المراهق أن له مسؤوليات نحو الجماعة أو المجتمع الذي ينتمي إليه و يحاول أن يتعاون مع الآخرين لقيام ببعض الخدمات و إذا لم يجد تقديرا من الجماعة لآرائه يأخذ في الاعتقاد أن الجماعة تريد أن تحطم عبقريته .
دراسة الحاجة الأساسية للمراهق :-
-الحاجة إلى المكانة : من أهم حاجات المراهق أنه يطمح أن يكون شخصا مهما له مكانة بين أفراد جماعته و يسلك المراهق سلوك الراشدين حتى ينال احترامهم و تقديرهم و نلاحظ ذلك في لجوئه إلى التدخين و لجوء الأنثى إلى استعمال الزينة .
-الحاجة إلى الاستقلالية : يريد المراهق أن يستقل عن أسرته و أن يعيش حياته بعيدا عن قيود الآخرين و أن يصبح مسؤولا عن نفسه .
-الحاجة إلى فلسفة في الحياة : يظهر المراهق اهتماما كبيرا بالحياة و الكون و تساؤلاته تصبح غريبة عن الحقيقة و الدين و المثل العليا .
-الحاجة إلى التربية الجنسية : لابد أن تقدم للمراهق تربية جنسية تساعده على التعرف أو الإجابة على تساؤلاته العديدة من مصادر موثوقة و هذا أفضل من أن يلجأ إلى أقرانه فيزودونه بمعلومات مبالغ فيها أو خاطئة الأمر الذي يوقعه في صراعات نفسية و سلوكات شاذة .
دور المربي في تهذيب سلوك المراهق :
- عدم لفت انتباه المراهق إلى مظاهر نموه الجسمية .
- عدم الإكثار من الواجبات المنزلية .
- تعويد المراهق تحمل المسؤولية .
- الاهتمام قد الإمكان بآراء المراهق .
- إعطاء المراهق تربية جنسية سليمة .
- عدم مقابلة ثورة المراهق بثورة مماثلة .
- إحاطته بجو مملوء بالمثل العليا .
- عدم الإسراف في النصائح و القيود الشديدة .
- جعله يصحح أخطاءه بنفسه فالخبرة و التجربة أحسن معلم .
- إشعاره بالاحترام و تعويده سماع نقد غيره .
- تنمية تفكيره العلمي و قدرته على الاستدلال و البرهنة خلال الدرس .
- استغلال ميوله و توجيهها في المجال المعرفي مثل الاستطلاع و البحث العلمي

[ramfoudil]

المراهقة: خصائص المرحلة ومشكلاتها

تعد المراهقة من أخطر المراحل التي يمر بها الإنسان ضمن أطواره المختلفة التي تتسم بالتجدد المستمر، والترقي في معارج الصعود نحو الكمال الإنساني الرشيد، ومكمن الخطر في هذه المرحلة التي تنتقل بالإنسان من الطفولة إلى الرشد، هي التغيرات في مظاهر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية والاجتماعية والانفعالية والدينية والخلقية)، ولما يتعرض الإنسان فيها إلى صراعات متعددة، داخلية وخارجية.

* مفهوم المراهقة:
ترجع كلمة "المراهقة" إلى الفعل العربي "راهق" الذي يعني الاقتراب من الشيء، فراهق الغلام فهو مراهق، أي: قارب الاحتلام، ورهقت الشيء رهقاً، أي: قربت منه. والمعنى هنا يشير إلى الاقتراب من النضج والرشد.
أما المراهقة في علم النفس فتعني: "الاقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي"، ولكنه ليس النضج نفسه؛ لأن الفرد في هذه المرحلة يبدأ بالنضج العقلي والجسمي والنفسي والاجتماعي، ولكنه لا يصل إلى اكتمال النضج إلا بعد سنوات عديدة قد تصل إلى 10 سنوات.

وهناك فرق بين المراهقة والبلوغ، فالبلوغ يعني "بلوغ المراهق القدرة على الإنسال، أي: اكتمال الوظائف الجنسية عنده، وذلك بنمو الغدد الجنسية، وقدرتها على أداء وظيفتها"، أما المراهقة فتشير إلى "التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي". وعلى ذلك فالبلوغ ما هو إلا جانب واحد من جوانب المراهقة، كما أنه من الناحية الزمنية يسبقها، فهو أول دلائل دخول الطفل مرحلة المراهقة.
ويشير ذلك إلى حقيقة مهمة، وهي أن النمو لا ينتقل من مرحلة إلى أخرى فجأة، ولكنه تدريجي ومستمر ومتصل، فالمراهق لا يترك عالم الطفولة ويصبح مراهقاً بين عشية وضحاها، ولكنه ينتقل انتقالاً تدريجياً، ويتخذ هذا الانتقال شكل نمو وتغير في جسمه وعقله ووجدانه.
وجدير بالذكر أن وصول الفرد إلى النضج الجنسي لا يعني بالضرورة أنه قد وصل إلى النضج العقلي، وإنما عليه أن يتعلم الكثير والكثير ليصبح راشداً ناضجاً.
و للمراهقة والمراهق نموه المتفجر في عقله وفكره وجسمه وإدراكه وانفعالاته، مما يمكن أن نلخصه بأنه نوع من النمو البركاني، حيث ينمو الجسم من الداخل فسيولوجياً وهرمونياً وكيماوياً وذهنياً وانفعالياً، ومن الخارج والداخل معاً عضوياً.

* مراحل المراهقة:
والمدة الزمنية التي تسمى "مراهقة" تختلف من مجتمع إلى آخر، ففي بعض المجتمعات تكون قصيرة، وفي بعضها الآخر تكون طويلة، ولذلك فقد قسمها العلماء إلى ثلاث مراحل، هي:
1- مرحلة المراهقة الأولى (11-14 عاما)، وتتميز بتغيرات بيولوجية سريعة.
2- مرحلة المراهقة الوسطي (14-18 عاما)، وهي مرحلة اكتمال التغيرات البيولوجية.
3- مرحلة المراهقة المتأخرة (18-21)، حيث يصبح الشاب أو الفتاة إنساناً راشداً بالمظهر والتصرفات.
ويتضح من هذا التقسيم أن مرحلة المراهقة تمتد لتشمل أكثر من عشرة أعوام من عمر الفرد

* علامات بداية مرحلة المراهقة وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية:
بوجه عام تطرأ ثلاث علامات أو تحولات بيولوجية على المراهق، إشارة لبداية هذه المرحلة عنده، وهي:
1 - النمو الجسدي: حيث تظهر قفزة سريعة في النمو، طولاً ووزناً، تختلف بين الذكور والإناث، فتبدو الفتاة أطول وأثقل من الشاب خلال مرحلة المراهقة الأولى، وعند الذكور يتسع الكتفان بالنسبة إلى الوركين، وعند الإناث يتسع الوركان بالنسبة للكتفين والخصر، وعند الذكور تكون الساقان طويلتين بالنسبة لبقية الجسد، وتنمو العضلات.

2- النضوج الجنسي: يتحدد النضوج الجنسي عند الإناث بظهور الدورة الشهرية، ولكنه لا يعني بالضرورة ظهور الخصائص الجنسية الثانوية (مثل: نمو الثديين وظهور الشعر تحت الإبطين وعلى الأعضاء التناسلية)، أما عند الذكور، فالعلامة الأولى للنضوج الجنسي هي زيادة حجم الخصيتين، وظهور الشعر حول الأعضاء التناسلية لاحقاً، مع زيادة في حجم العضو التناسلي، وفي حين تظهر الدورة الشهرية عند الإناث في حدود العام الثالث عشر، يحصل القذف المنوي الأول عند الذكور في العام الخامس عشر تقريباً.

3- التغير النفسي: إن للتحولات الهرمونية والتغيرات الجسدية في مرحلة المراهقة تأثيراً قوياً على الصورة الذاتية والمزاج والعلاقات الاجتماعية، فظهور الدورة الشهرية عند الإناث، يمكن أن يكون لها ردة فعل معقدة، تكون عبارة عن مزيج من الشعور بالمفاجأة والخوف والانزعاج، بل والابتهاج أحياناً، وذات الأمر قد يحدث عند الذكور عند حدوث القذف المنوي الأول، أي: مزيج من المشاعر السلبية والإيجايبة. ولكن المهم هنا، أن أكثرية الذكور يكون لديهم علم بالأمر قبل حدوثه، في حين أن معظم الإناث يتكلن على أمهاتهن للحصول على المعلومات أو يبحثن عنها في المصادر والمراجع المتوافرة.

* مشاكل المراهقة:
يقول الدكتور عبد الرحمن العيسوي: "إن المراهقة تختلف من فرد إلى آخر، ومن بيئة جغرافية إلى أخرى، ومن سلالة إلى أخرى، كذلك تختلف باختلاف الأنماط الحضارية التي يتربى في وسطها المراهق، فهي في المجتمع البدائي تختلف عنها في المجتمع المتحضر، وكذلك تختلف في مجتمع المدينة عنها في المجتمع الريفي، كما تختلف من المجتمع المتزمت الذي يفرض كثيراً من القيود والأغلال على نشاط المراهق، عنها في المجتمع الحر الذي يتيح للمراهق فرص العمل والنشاط، وفرص إشباع الحاجات والدوافع المختلفة.
كذلك فإن مرحلة المراهقة ليست مستقلة بذاتها استقلالاً تاماً، وإنما هي تتأثر بما مر به الطفل من خبرات في المرحلة السابقة، والنمو عملية مستمرة ومتصلة".
ولأن النمو الجنسي الذي يحدث في المراهقة ليس من شأنه أن يؤدي بالضرورة إلى حدوث أزمات للمراهقين، فقد دلت التجارب على أن النظم الاجتماعية الحديثة التي يعيش فيها المراهق هي المسؤولة عن حدوث أزمة المراهقة، فمشاكل المراهقة في المجتمعات الغربية أكثر بكثير من نظيرتها في المجتمعات العربية والإسلامية، وهناك أشكال مختلفة للمراهقة، منها:
1- مراهقة سوية خالية من المشكلات والصعوبات.
2- مراهقة انسحابية، حيث ينسحب المراهق من مجتمع الأسرة، ومن مجتمع الأقران، ويفضل الانعزال والانفراد بنفسه، حيث يتأمل ذاته ومشكلاته.
3- مراهقة عدوانية، حيث يتسم سلوك المراهق فيها بالعدوان على نفسه وعلى غيره من الناس والأشياء.
والصراع لدى المراهق ينشأ من التغيرات البيولوجية، الجسدية والنفسية التي تطرأ عليه في هذه المرحلة، فجسدياً يشعر بنمو سريع في أعضاء جسمه قد يسبب له قلقاً وإرباكاً، وينتج عنه إحساسه بالخمول والكسل والتراخي، كذلك تؤدي سرعة النمو إلى جعل المهارات الحركية عند المراهق غير دقيقة، وقد يعتري المراهق حالات من اليأس والحزن والألم التي لا يعرف لها سبباً، ونفسيا يبدأ بالتحرر من سلطة الوالدين ليشعر بالاستقلالية والاعتماد على النفس، وبناء المسؤولية الاجتماعية، وهو في الوقت نفسه لا يستطيع أن يبتعد عن الوالدين؛ لأنهم مصدر الأمن والطمأنينة ومنبع الجانب المادي لديه، وهذا التعارض بين الحاجة إلى الاستقلال والتحرر والحاجة إلى الاعتماد على الوالدين، وعدم فهم الأهل لطبيعة المرحلة وكيفية التعامل مع سلوكيات المراهق، وهذه التغيرات تجعل المراهق طريد مجتمع الكبار والصغار، إذا تصرف كطفل سخر منه الكبار، وإذا تصرف كرجل انتقده الرجال، مما يؤدي إلى خلخلة التوازن النفسي للمراهق، ويزيد من حدة المرحلة ومشاكلها.

وفي بحث ميداني ولقاءات متعددة مع بعض المراهقين وآبائهم، أجرته الباحثة عزة تهامي مهدي (الحاصلة على الماجستير في مجال الإرشاد النفسي) تبين أن أهم ما يعاني الآباء منه خلال هذه المرحلة مع أبنائهم:

* الخوف الزائد على الأبناء من أصدقاء السوء.
* عدم قدرتهم على التميز بين الخطأ والصواب باعتبارهم قليلو الخبرة في الحياة ومتهورون.
* أنهم متمردون ويرفضون أي نوع من الوصايا أو حتى النصح.
* أنهم يطالبون بمزيد من الحرية والاستقلال.
* أنهم يعيشون في عالمهم الخاص، ويحاولون الانفصال عن الآباء بشتى الطرق.

* أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق:
1- الصراع الداخلي: حيث يعاني المراهق من جود عدة صراعات داخلية، ومنها: صراع بين الاستقلال عن الأسرة والاعتماد عليها، وصراع بين مخلفات الطفولة ومتطلبات الرجولة والأنوثة، وصراع بين طموحات المراهق الزائدة وبين تقصيره الواضح في التزاماته، وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد الاجتماعية، والصراع الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره الناقد الجديد وفلسفته الخاصة للحياة، وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش فيه بما له من آراء وأفكار والجيل السابق.

2- الاغتراب والتمرد: فالمراهق يشكو من أن والديه لا يفهمانه، ولذلك يحاول الانسلاخ عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات تفرده وتمايزه، وهذا يستلزم معارضة سلطة الأهل؛ لأنه يعد أي سلطة فوقية أو أي توجيه إنما هو استخفاف لا يطاق بقدراته العقلية التي أصبحت موازية جوهرياً لقدرات الراشد، واستهانة بالروح النقدية المتيقظة لديه، والتي تدفعه إلى تمحيص الأمور كافة، وفقا لمقاييس المنطق، وبالتالي تظهر لديه سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية.

3- الخجل والانطواء: فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فتزداد حدة الصراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي والانطواء والخجل.

4- السلوك المزعج: والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، وبالتالي قد يصرخ، يشتم، يسرق، يركل الصغار ويتصارع مع الكبار، يتلف الممتلكات، يجادل في أمور تافهة، يتورط في المشاكل، يخرق حق الاستئذان، ولا يهتم بمشاعر غيره.

5- العصبية وحدة الطباع: فالمراهق يتصرف من خلال عصبيته وعناده، يريد أن يحقق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، ويكون متوتراً بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
وتجدر الإشارة إلى أن كثيراًَ من الدراسات العلمية تشير إلى وجود علاقة قوية بين وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين، بمعنى أن المستويات الهرمونية المرتفعة خلال هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعلات مزاجية كبيرة على شكل غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور، وغضب واكتئاب عند الإناث.
ويوضح الدكتور أحمد المجدوب الخبير بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية مظاهر وخصائص مرحلة المراهقة، فيقول هي:" الغرق في الخيالات، وقراءة القصص الجنسية والروايات البوليسية وقصص العنف والإجرام، كما يميل إلى أحلام اليقظة، والحب من أول نظرة، كذلك يمتاز المراهق بحب المغامرات، وارتكاب الأخطار، والميل إلى التقليد، كما يكون عرضة للإصابة بأمراض النمو، مثل: فقر الدم، وتقوس الظهر، وقصر النظر".

وفي حديثه مع موقع المسلم، يذكر الدكتور المجدوب من مظاهر وسلوكيات الفتاة المراهقة: " الاندفاع، ومحاولة إثبات الذات، والخجل من التغيرات التي حدثت في شكلها، و جنوحها لتقليد أمها في سلوكياتها، وتذبذب وتردد عواطفها، فهي تغضب بسرعة وتصفو بسرعة، وتميل لتكوين صداقات مع الجنس الآخر، وشعورها بالقلق والرهبة عند حدوث أول دورة من دورات الطمث، فهي لا تستطيع أن تناقش ما تحس به من مشكلات مع أفراد الأسرة، كما أنها لا تفهم طبيعة هذه العملية".
ويشير الخبير الاجتماعي الدكتور المجدوب إلى أن هناك بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة المراهقة، مثل: " الانحرافات الجنسية، والميل الجنسي لأفراد من نفس الجنس، والجنوح، وعدم التوافق مع البيئة، وكذا انحرافات الأحداث من اعتداء، وسرقة، وهروب"، موضحاً "أن هذه الانحرافات تحدث نتيجة حرمان المراهق في المنزل والمدرسة من العطف والحنان والرعاية والإشراف، وعدم إشباع رغباته، وأيضاً لضعف التوجيه الديني".

ويوضح المجدوب أن مرحلة المراهقة بخصائصها ومعطياتها هي أخطر منعطف يمر به الشباب، وأكبر منزلق يمكن أن تزل فيه قدمه؛ إذا عدم التوجيه والعناية، مشيراً إلى أن أبرز المخاطر التي يعيشها المراهقون في تلك المرحلة:" فقدان الهوية والانتماء، وافتقاد الهدف الذي يسعون إليه، وتناقض القيم التي يعيشونها، فضلاً عن مشكلة الفراغ ".
كما يوضح أن الدراسات التي أجريت في أمريكا على الشواذ جنسياً أظهرت أن دور الأب كان معدوماً في الأسرة، وأن الأم كانت تقوم بالدورين معاً، وأنهم عند بلوغهم كانوا يميلون إلى مخالطة النساء ( أمهاتهم – أخواتهم -..... ) أكثر من الرجال، و هو ما كان له أبلغ الأثر في شذوذه جنسياً ".

* طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق:
قد اتفق خبراء الاجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول علاج مشكلاته، وتعويده على طرح مشكلاته، ومناقشتها مع الكبار في ثقة وصراحة، وكذا إحاطته علماً بالأمور الجنسية عن طريق التدريس العلمي الموضوعي، حتى لا يقع فريسة للجهل والضياع أو الإغراء".

كما أوصوا بأهمية " تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحلات والاشتراك في مناشط الساحات الشعبية والأندية، كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة، والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي... إلخ".
كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من 80% من مشكلات المراهقين في عالمنا العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء الأمور تسيير أولادهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، ومن ثم يحجم الأبناء، عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها أو حلها.
وقد أجمعت الاتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن الأذن المصغية في تلك السن هي الحل لمشكلاتها، كما أن إيجاد التوازن بين الاعتماد على النفس والخروج من زي النصح والتوجيه بالأمر، إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر، و بناء جسر من الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق والأخ لا بلغة ولي الأمر، هو السبيل الأمثال لتكوين علاقة حميمة بين الآباء وأبنائهم في سن المراهقة".

وقد أثبتت دراسة قامت بها الـ (Gssw) المدرسة المتخصصة للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة على حوالي 400 طفل، بداية من سن رياض الأطفال وحتى سن 24 على لقاءات مختلفة في سن 5، 9، 15، 18، 21، أن المراهقين في الأسرة المتماسكة ذات الروابط القوية التي يحظى أفرادها بالترابط واتخاذ القرارات المصيرية في مجالس عائلية محببة يشارك فيها الجميع، ويهتم جميع أفرادها بشؤون بعضهم البعض، هم الأقل ضغوطًا، والأكثر إيجابية في النظرة للحياة وشؤونها ومشاكلها، في حين كان الآخرون أكثر عرضة للاكتئاب والضغوط النفسية.

* حلول عملية:
ولمساعدة الأهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله، نقدم فيما يلي نماذج لمشكلات يمكن أن تحدث مع حل عملي، سهل التطبيق، لكل منها.
المشكلة الأولى: وجود حالة من "الصدية" أو السباحة ضد تيار الأهل بين المراهق وأسرته، وشعور الأهل والمراهق بأن كل واحد منهما لا يفهم الآخر.
- الحل المقترح: تقول الأستاذة منى يونس (أخصائية علم النفس): إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختلاف مفاهيم الآباء عن مفاهيم الأبناء، واختلاف البيئة التي نشأ فيها الأهل وتكونت شخصيتهم خلالها وبيئة الأبناء، وهذا طبيعي لاختلاف الأجيال والأزمان، فالوالدان يحاولان تسيير أبنائهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، وبالتالي يحجم الأبناء عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها، أو أنهم - حتى إن فهموها - ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم.
ومعالجة هذه المشكلة لا تكون إلا بإحلال الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع والاغتراب المتبادل، ولا بد من تفهم وجهة نظر الأبناء فعلاً لا شكلاً بحيث يشعر المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده - حتى لو لم يكن الأهل موافقين على كل آرائه ومواقفه - وأن له حقاً مشروعاً في أن يصرح بهذه الآراء. الأهم من ذلك أن يجد المراهق لدى الأهل آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة من الأعماق، لا مجرد مجاملة، كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ، فالأخطاء طريق للتعلم،

وليختر الأهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق، بحيث يكونا غير مشغولين، وأن يتحدثا جالسين،
جلسة صديقين متآلفين، يبتعدا فيها عن التكلف والتجمل، وليحذرا نبرة التوبيخ، والنهر، والتسفيه..
حاولا الابتعاد عن الأسئلة التي تكون إجاباتها "بنعم" أو "لا"، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة، وافسحا له مجالاً للتعبير عن نفسه، ولا تستخدما ألفاظاً قد تكون جارحة دون قصد، مثل: "كان هذا خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا الأمر من قبل؟".

المشكلة الثانية: شعور المراهق بالخجل والانطواء، الأمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله الاجتماعي، وتظهر عليه هاتين الصفتين من خلال احمرار الوجه عند التحدث، والتلعثم في الكلام وعدم الطلاقة، وجفاف الحلق.
- الحل المقترح: إن أسباب الخجل والانطواء عند المراهق متعددة، وأهمها: عجزه عن مواجهة مشكلات المرحلة، وأسلوب التنشئة الاجتماعية الذي ينشأ عليه، فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فيحدث صراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي، والانطواء والخجل عند التحدث مع الآخرين.

ولعلاج هذه المشكلة ينصح بـ: توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة، وإعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه، والتسامح معه في بعض المواقف الاجتماعية، وتشجيعه على التحدث والحوار بطلاقة مع الآخرين، وتعزيز ثقته بنفسه.

المشكلة الثالثة: عصبية المراهق واندفاعه، وحدة طباعه، وعناده، ورغبته في تحقيق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
- الحل المقترح: يرى الدكتور عبد العزيز محمد الحر، أن لعصبية المراهق أسباباً كثيرة، منها: أسباب مرتبطة بالتكوين الموروث في الشخصية، وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبياً فعلاً، ومنها: أسباب بيئية، مثل: نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس الغضوب.
كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية، والتصرف معهم بعنف، يؤدي بهم إلى أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها، بل قد يتمادوا للأشد منها تأثيراً، فالمراهقون يتعلمون العصبية في معظم الحالات من الوالدين أو المحيطين بهم، كما أن تشدد الأهل معهم بشكل مفرط، ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات، يجعلهم عاجزين عن الاستجابة لتلك الطلبات، والنتيجة إحساس هؤلاء المراهقين بأن عدواناً يمارس عليهم، يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم، ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك الذي يعبرون عنه في صورته الأولية بالعصبية، فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى عصبيين، ومتمردين.

وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل، وعدم توافر أماكن للهو، وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية، وإهمال حاجتهم الحقيقية للاسترخاء والراحة لبعض الوقت.
ويرى الدكتور الحر أن علاج عصبية المراهق يكون من خلال الأمان، والحب، والعدل، والاستقلالية، والحزم، فلا بد للمراهق من الشعور بالأمان في المنزل.. الأمان من مخاوف التفكك الأسري، والأمان من الفشل في الدراسة، والأمر الآخر هو الحب فكلما زاد الحب للأبناء زادت فرصة التفاهم معهم، فيجب ألا نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب، والعدل في التعامل مع الأبناء ضروري؛ لأن السلوك التفاضلي نحوهم يوجد أرضاً خصبة للعصبية، فالعصبية ردة فعل لأمر آخر وليست المشكلة نفسها، والاستقلالية مهمة، فلا بد من تخفيف السلطة الأبوية عن الأبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر مع المراقبة والمتابعة عن بعد، فالاستقلالية شعور محبب لدى الأبناء خصوصاً في هذه السن، ولابد من الحزم مع المراهق، فيجب ألا يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد، وإنما يجب أن يعي أن مثل ما له من حقوق، فإن عليه واجبات يجب أن يؤديها، وأن مثل ما له من حرية فللآخرين حريات يجب أن يحترمها.

المشكلة الرابعة: ممارسة المراهق للسلوك المزعج، كعدم مراعاة الآداب العامة، والاعتداء على الناس، وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة، وقد يكون الإزعاج لفظياً أو عملياً.
- الحل المقترح: من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق: رغبته في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، والأفكار الخاطئة التي تصل لذهنه من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع، وهو الذي يصرع الآخرين ويأخذ حقوقه بيده لا بالحسنى، وأيضاً الإحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل الأسرة، وتقليد الآخرين والاقتداء بسلوكهم الفوضوي، والتعثر الدراسي، ومصاحبة أقران السوء.
أما مظاهر السلوك المزعج، فهي: نشاط حركي زائد يغلب عليه الاضطراب والسلوكيات المرتجلة، واشتداد نزعة الاستقلال والتطلع إلى القيادة، وتعبير المراهق عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير لائقة (الصراخ، الشتم، السرقة، القسوة، الجدل العقيم، التورط في المشاكل، والضجر السريع، والتأفف من الاحتكاك بالناس، وتبرير التصرفات بأسباب واهية، والنفور من النصح، والتمادي في العناد).

أما مدخل العلاج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله وكيفية الوفاء بالأمانات، وإشغاله بالخير والأعمال المثمرة البناءة، وتصويب المفاهيم الخاطئة في ذهنه، ونفي العلاقة المزعومة بين الاستقلالية والتعدي على الغير، وتشجيعه على مصاحبة الجيدين من الأصدقاء ممن لا يحبون أن يمدوا يد الإساءة للآخرين، وإرشاده لبعض الطرق لحل الأزمات ومواجهة عدوان الآخرين بحكمة، وتعزيز المبادرات الإيجابية إذا بادر إلى القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه للآخرين من خلال المدح والثناء، والابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع.

المشكلة الخامسة: تعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية والاجتماعية المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس يقوده نحو التمرد السلبي على الأسرة وقيم المجتمع، ويظهر ذلك في شعوره بضعف الانتماء الأسري، وعدم التقيد بتوجيهات الوالدين، والمعارضة والتصلب في المواقف، والتكبر، والغرور، وحب الظهور، وإلقاء اللوم على الآخرين، التلفظ بألفاظ نابية.
- الحل المقترح: إن غياب التوجيه السليم، والمتابعة اليقظة المتزنة، والقدوة الصحيحة يقود المراهق نحو التمرد، ومن أسباب التمرد أيضاً: عيش المراهق في حالة صراع بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر فيها المسؤوليات، وكثرة القيود الاجتماعية التي تحد من حركته، وضعف الاهتمام الأسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة، وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو أقربائه أو أصدقائه، ومتابعته للأفلام والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية والاجتماعية والعنف.
ويرى كل من الدكتور بدر محمد ملك، والدكتورة لطيفة حسين الكندري أن علاج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية: السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره الشخصية، وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش في محيط الأندية الرياضية والثقافية، وتقوية الوازع الديني من خلال أداء الفرائض الدينية والتزام الصحبة الصالحة ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصلاح في المحيط الأسري وخارجه، ولا بد من تكثيف جرعات الثقافة الإسلامية، حيث إن الشريعة الإسلامية تنظم حياة المراهق لا كما يزعم أعداء الإسلام بأنه يكبت الرغبات ويحرم الشهوات، والاشتراك مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها، وذلك لتقليص مساحات الاختلاف وتوسيع حقول التوافق وبناء جسور التفاهم، وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات بصورة جماعية مقنعة، والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت، والحذر من البرمجة السلبية، وتجنب عبارات: أنت فاشل، عنيد، متمرد، اسكت يا سليط اللسان، أنت دائماً تجادل وتنتقد، أنت لا تفهم أبداً...إلخ؛ لأن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من المشاكل والمتاعب ولا تحقق المراد من العلاج.
المراهقة: التعامل مع المرحلة وفق النظرية الإسلامية
تطرقنا معكم في الحلقة السابقة من هذه القضية لعدة جوانب، وهي:
مفهوم المراهقة
مراحل المراهقة
علامات بداية مرحلة المراهقة، وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية
مشاكل المراهقة
أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق
طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق
ونستكمل معكم عرض باقي الجوانب في تلك القضية، وهي كالتالي:

* كيف عالج الإسلام مرحلة المراهقة؟
يقول الدكتور أحمد المجدوب (المستشار بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية بالقاهرة)، أن الرسول _صلى الله عليه وسلم_ قد سبق الجميع بقوله: "علموا أولادكم الصلاة لسبع، واضربوهم عليها لعشر، وفرقوا بينهم في المضاجع".
ويدلل المجدوب بالدراسة التي أجراها عالم أمريكي يدعى " ألفريد كنسي" بعنوان " السلوك الجنسي لدى الأمريكيين"، والتي طبقها على 12 ألف مواطن أمريكي من مختلف شرائح المجتمع، والتي أثبتت أن 22 % ممن سألهم عن أول تجربة لممارسة الجنس قالوا: إن أول تجربة جنسية لهم كانت في سن العاشرة، وأنها كانت في فراش النوم، وأنها كانت مع الأخ أو الأخت أو الأم !!

ويستطرد المجدوب قائلاً: " وانتهت الدراسة التي أجريت في مطلع الأربعينيات، إلى القول بأن الإرهاصات الجنسية تبدأ عند الولد والبنت في سن العاشرة"، ويعلق المجدوب على نتائج الدراسة قائلا: " هذا ما أثبته نبينا محمد _صلى الله عليه وسلم_ قبل ألفريد كنسي بـ 14 قرناً من الزمان ! ولكننا لا نعي تعاليم ديننا ".

ويقول المجدوب: " لقد اتضح لي من خلال دراسة ميدانية شاملة قمت بها على عينة من 200 حالة حول (زنا المحارم) الذي أصبح منتشراً للأسف، أن معظم حالات زنا المحارم كانت بسبب النوم المشترك في نفس الفراش مع الأخت أو الأم أو...، وهو ما حذرنا منه الرسول _صلى الله عليه وسلم_ بقوله: " وفرقوا بينهم في المضاجع".

واستطرد المجدوب يقول: " البيانات الصادرة عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء تقول: إن هناك 20 % من الأسر المصرية تقيم في غرفة واحدة، وأن كل 7 أفراد منهم ينامون متجاورين! ".
ويشير المجدوب إلى أن دراسته عن زنا المحارم انتهت إلى نتيجة مؤداها أن أحد أهم الأسباب لدى مرتكبي جرائم زنا المحارم هو الانخفاض الشديد في مستوى التدين، والذي لم يزد على أفضل الأحوال عن 10 %، هذا طبعاً عدا الأسباب الأخرى، مثل: انتشار الخمر بين الطبقات الدنيا والوسطى، و اهتزاز قيمة الأسرة، و الجهل، والفقر، و....
ويرجع المجدوب هذه الظاهرة إلى "الزخم الجنسي وعوامل التحريض والإثارة في الصحف والمجلات والبرامج والمسلسلات والأفلام التي يبثها التلفاز والسينما والدش فضلاً عن أشرطة الفيديو"، منبهاً إلى خطورة افتقاد القدوة وإلى أهمية " التربية الدينية في تكوين ضمير الإنسان".
ويضيف المجدوب أنه " وفقاً لآخر بيان صادر عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء بمصر يؤكد أن هناك 9 مليون شاب وفتاة من سن 20 سنة إلى 35 سنة لا يستطيعون الزواج، كما أن هناك 9 مليون آخرين ممن تعدو سن 35 سنة قد فاتهم قطار الزواج وأصبحوا عوانس !!!

* النظرية الإسلامية في التربية:
وتقوم النظرية الإسلامية في التربية على أسس أربعة،هي: ( تربية الجسم، وتربية الروح، وتربية النفس، وتربية العقل)، وهذه الأسس الأربعة تنطلق من قيم الإسلام، وتصدر عن القرآن والسنة ونهج الصحابة والسلف في المحافظة على الفطرة التي فطر الله الناس عليها بلا تبديل ولا تحريف، فمع التربية الجسمية تبدأ التربية الروحية الإيمانية منذ نعومة الأظفار.
وقد اهتم الإسلام بالصحة النفسية والروحية والذهنية، واعتبر أن من أهم مقوماتها التعاون والتراحم والتكافل وغيرها من الأمور التي تجعل المجتمع الإسلامي مجتمعاً قوياً في مجموعه وأفراده، وفي قصص القرآن الكريم ما يوجه إلى مراهقة منضبطة تمام الانضباط مع وحي الله _عز وجل_، وقد سبق الرسول _صلى الله عليه وسلم_ الجميع بقوله:"لاعبوهم سبعًا وأدبوهم سبعًا وصادقوهم سبعًا، ثم اتركوا لهم الحبل على الغارب".
و قد قدم الإسلام عدداً من المعالم التي تهدي إلى الانضباط في مرحلة المراهقة، مثل:" الطاعة: بمعنى طاعة الله وطاعة رسوله _صلى الله عليه وسلم_ وطاعة الوالدين ومن في حكمهما، وقد أكد القرآن الكريم هذه المعاني في وصية لقمان الحكيم لابنه وهو يعظه قال: "يَا بُنَيَّ لا تُشْرِكْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْكَ لَظُلْمٌ عَظِيمٌ" (لقمان: من الآية13).

أيضاً هناك:" الاقتداء بالصالحين، وعلى رأس من يقتدي بهم رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ فالإقتداء به واتباع سنته من أصول ديننا الحنيف، قال الله _عز وجل_: " لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر وذكر الله كثيراً " [الأحزاب:21].
كما اعتبر الإسلام أن أحد أهم المعالم التي تهدى إلى الانضباط في مرحلة المراهقة:" التعاون والتراحم والتكافل؛ لأنه يجعل الفرد في خدمة المجتمع، ويجعل المجتمع في خدمة الفرد، و الدليل على ذلك ما رواه أحمد في مسنده عن النعمان بن بشير _رضي الله عنه_ عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ أنه قال:" مثل المؤمن كمثل الجسد إذا اشتكى الرجل رأسه تداعى له سائر جسده".
ولم ينس الإسلام دور الأب في حياة ابنه، وكذلك تأثير البيئة التي ينشأ فيها الفتى في تربيته ونشأته، فقد روي في الصحيحين عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_، أنه قال: " كل مولود يولد على الفطرة، فأبواه يهوّدانه أو ينصرانه أو يمجّسانه".

ويشير الدكتور محمد سمير عبد الفتاح (أستاذ علم النفس، مدير مركز البحوث النفسية بجامعة المنيا)، إلى أن: " المراهق يحتاج إلى من يتفهم حالته النفسية ويراعي احتياجاته الجسدية، ولذا فهو بحاجة إلى صديق ناضج يجيب عن تساؤلاته بتفهم وعطف وصراحة، صديق يستمع إليه حتى النهاية دون مقاطعة أو سخرية أو شك، كما يحتاج إلى الأم الصديقة والأب المتفهم".
وفي حديثه لموقع المسلم ، يدعو (الخبير النفسي) الدكتور سمير عبد الفتاح أولياء الأمور إلى " التوقف الفوري عن محاولات برمجة حياة المراهق، ويقدم بدلاً منها الحوار، و التحلي بالصبر، واحترم استقلاليته وتفكيره، والتعامل معه كشخص كبير، وغمره بالحنان وشمله بمزيد من الاهتمام".
وينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بضرورة " إشراك الأب في تحمل عبء تربية أولاده في هذه المرحلة الخطيرة من حياتهم"، ويقول للأم: " شجعي ابنك وبثي التفاؤل في نفسه، وجملي أسلوبك معه، واحرصي على انتقاء الكلمات كما تنتقي أطايب الثمر".

ويوجه عبد الفتاح النصح للأب قائلاً: " أعطه قدراً من الحرية بإشرافك ورضاك، لكن من المهم أن تتفق معه على احترام الوقت وتحديده، وكافئه إن أحسن كما تعاقبه إن أساء، حاول تفهم مشاكله والبحث معه عن حل، اهتم بتوجيهه إلى الصحبة الصالحة، كن له قدوة حسنة ومثلاً أعلى، احترم أسراره وخصوصياته، ولا تسخر منه أبدًا".
ويضيف عبد الفتاح موجها كلامه للأب:" صاحبه وتعامل معه كأنه شاب، اصطحبه إلى المسجد لأداء الصلاة وخاصة الجمعة والعيدين، أَجِب عن كل أسئلته مهما كانت بكل صراحة ووضوح ودون حرج، وخصص له وقتاً منتظماً للجلوس معه، وأشركه في النشاطات الاجتماعية العائلية كزيارة المرضى وصلة الأرحام، نمِّ لديه الوازع الديني وأشعره بأهمية حسن الخلق ".
كما ينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بمراعاة عدد من الملاحظات المهمة في التعامل مع بناتهن في مرحلة المراهقة فيؤكد بداية أن على الأمهات أن يتعلمن فن معاملة المراهقات، ويقول للأم:" أعلميها أنها تنتقل من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة تسمَّى مرحلة التكليف، وأنها كبرت وأصبحت مسؤولة عن تصرفاتها، قولي لها: إنها مثلما زادت مسؤولياتها فقد زادت حقوقها، وإنها أصبحت عضوًا كاملاً في الأسرة تشارك في القرارات، ويؤخذ رأيها فيما يخصها، وتوكل له مهام تؤديها للثقة فيها وفي قدراتها، علميها الأمور الشرعية كالاغتسال، وكيفية التطهر، سواء من الدورة الشهرية أو من الإفرازات".

ويضيف عبد الفتاح: " ابتعدي عن مواجهتها بأخطائها، أقيمي علاقات وطيدة وحميمة معها، دعمي كل تصرف إيجابي وسلوك حسن صادر عنها، أسري لها بملاحظات ولا تنصحيها على الملأ فإن (لكل فعل ردة فعل مساوٍ له في القوة ومضاد له في الاتجاه)، اقصري استخدام سلطتك في المنع على الأخطاء التي لا يمكن التجاوز عنها، واستعيني بالله وادعي لها كثيراً، ولا تدعي عليها مطلقاً، و تذكري أن الزمن جزء من العلاج".
ويضيف الدكتور سمير عبد الفتاح (مدير مركز البحوث النفسية) قائلاً:" افتحي قناة للاتصال معها، اجلسي وتحاوري معها لتفهمي كيف تفكر، وما ذا تحب من الأمور وماذا تكره؟ واحذري أن تعامليها كأنها ند لك ولا تقرني نفسك بها، وعندما تجادلك أنصتي لملاحظاتها وردي عليها بمنطق وبرهان، إذا انتقدت فانتقدي تصرفاتها ولا تنتقديها هي كشخص، وختاماً استعيني بالله ليحفظها لك ويهديها".

* فهم المرحلة.. تجاوز ناجح لها:
إن المشاكل السابقة الذكر، سببها الرئيس هو عدم فهم طبيعة واحتياجات هذه المرحلة من جهة الوالدين، وأيضاً عدم تهيئة الطفل أو الطفلة لهذه المرحلة قبل وصولها.
ولمساعدة الوالدين على فهم مرحلة المراهقة، فقد حدد بعض العلماء واجبات النمو التي ينبغي أن تحدث في هذه المرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية، ومن هذه الواجبات ما يلي:
1- إقامة نوع جديد من العلاقات الناضجة مع زملاء العمر.
2- اكتساب الدور المذكر أو المؤنث المقبول دينياً واجتماعياً لكل جنس من الجنسين.
3- قبول الفرد لجسمه أو جسده، واستخدام الجسم استخداماً صالحاً.
4- اكتساب الاستقلال الانفعالي عن الوالدين وغيرهم من الكبار.
5- اختيار مهنة والإعداد اللازم لها.
6- الاستعداد للزواج وحياة الأسرة.
7- تنمية المهارات العقلية والمفاهيم الضرورية للكفاءة في الحياة الاجتماعية.
8- اكتساب مجموعة من القيم الدينية والأخلاقية التي تهديه في سلوكه.

ويرى المراهق أنه بحاجة إلى خمسة عناصر في هذه المرحلة، وهي: الحاجة إلى الحب والأمان، والحاجة إلى الاحترام، والحاجة لإثبات الذات، والحاجة للمكانة الاجتماعية، والحاجة للتوجيه الإيجابي.

* تهيئة المراهق:
ولتحقيق واجبات النمو التي حددها العلماء، وحاجات المراهق في هذه المرحلة، على الأهل تهيئة ابنهم المراهق لدخول هذه المرحلة، وتجاوزها دون مشاكل، ويمكن أن يتم ذلك بخطوات كثيرة، منها:
1- إعلام المراهق أنه ينتقل من مرحلة إلى أخرى، فهو يخرج من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة، تعني أنه كبر وأصبح مسؤولاً عن تصرفاته، وأنها تسمى مرحلة التكليف؛ لأن الإنسان يصبح محاسباً من قبل الله _تعالى_؛ لأنه وصل إلى النضج العقلي والنفسي الذي يجعله قادراً على تحمل نتيجة أفعاله واختياراته.
وأنه مثلما زادت مسؤولياته فقد زادت حقوقه، وأصبح عضواً كاملاً في الأسرة يشارك في القرارات، ويؤخذ رأيه، وتوكل له مهام يؤديها للثقة فيه وفي قدراته.

2- أن هناك تغيرات جسدية، وعاطفية، وعقلية، واجتماعية تحدث في نفسيته وفي بنائه، وأن ذلك نتيجة لثورة تحدث داخله استعداداً أو إعدادا لهذا التغير في مهمته الحياتية، فهو لم يعد طفلاً يلعب ويلهو، بل أصبح له دور في الحياة، لذا فإن إحساسه العاطفي نحو الجنس الآخر أو شعوره بالرغبة يجب أن يوظف لأداء هذا الدور، فالمشاعر العاطفية والجنسية ليست شيئاً وضيعاً أو مستقذراً؛ لأن له دوراً هاماً في إعمار الأرض وتحقيق مراد الله في خلافة الإنسان. ولذا فهي مشاعر سامية إذا أحسن توظيفها في هذا الاتجاه، لذا يجب أن يعظم الإنسان منها ويوجهها الاتجاه الصحيح لسمو الغاية التي وضعها الله في الإنسان من أجلها، لذا فنحن عندما نقول: إن هذه العواطف والمشاعر لها طريقها الشرعي من خلال الزواج، فنحن نحدد الجهة الصحيحة لتفريغها وتوجيهها.

3- أن يعلم المراهق الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة والاغتسال، ويكون ذلك مدخلاً لإعطائه الفرصة للتساؤل حول أي شيء يدور حول هذه المسألة، حتى لا يضطر لأن يستقي معلوماته من جهات خارجية يمكن أن تضره أو ترشده إلى خطأ أو حرام.

4- التفهم الكامل لما يعاني منه المراهق من قلق وعصبية وتمرد، وامتصاص غضبه؛ لأن هذه المرحلة هي مرحلة الإحساس المرهف، مما يجعل المراهق شخصاً سهل الاستثارة والغضب، ولذلك على الأهل بث الأمان والاطمئنان في نفس ابنهم، وقد يكون من المفيد القول مثلاً: "أنا أعرف أن إخوتك يسببون بعض المضايقات، وأنا نفسي أحس بالإزعاج، لكن على ما يبدو أن هناك أمراً آخر يكدرك ويغضبك، فهل ترغب بالحديث عنه؟" لأن ذلك يشجع المراهق على الحديث عما يدور في نفسه.

5- إشاعة روح الشورى في الأسرة؛ لأن تطبيقها يجعل المراهق يدرك أن هناك رأياً ورأياً آخر معتبراً لا بد أن يحترم، ويعلمه ذلك أيضاً كيفية عرض رأيه بصورة عقلانية منطقية، ويجعله يدرك أن هناك أموراً إستراتيجية لا يمكن المساس بها، منها على سبيل المثال: الدين، والتماسك الأسري، والأخلاق والقيم.

* التعامل مع المراهق علم وفن:
ومن جهتها تقدم (الخبيرة الاجتماعية) الدكتورة مُنى يونس، الحاصلة على جائزة الدكتور شوقي الفنجري للدعوة والفقه الإسلامي عام 1995م، وصفة علاجية وتوجيهات عملية لأولياء الأمور في فنون التعامل مع أبنائهم وبناتهم المراهقين، فتقول: " إياكم أن تنتقدوهم أمام الآخرين، وأنصتوا لهم باهتمام شديد عندما يحدثوكم، ولا تقاطعوهم، ولا تسفهوا آراءهم".

وفي حديثها لموقع المسلم ، تدعو الخبيرة الاجتماعية الدكتورة منى يونس أولياء الأمور لتجنب مخاطبة أبنائهم وبناتهم المراهقين بعدد من العبارات المحبطة بل والمحطمة، مثل: ( أنا أعرف ما ينفعك، لا داعي لأن تكملي حديثك.. أستطيع توقع ما حدث، فلتنصتي إليّ الآن دون أن تقاطعيني، اسمعي كلامي ولا تناقشيني، يا للغباء.. أخطأت مرة أخرى!، يا كسولة، يا أنانية، إنك طفلة لا تعرفين مصلحتك).
وتقول الخبيرة الاجتماعية: " لقد أثبتت الدراسات أن عبارات المديح لها أثر إيجابي في تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى أطفال كانوا يعانون من صعوبات التعلم ونقص التركيز".
و تضرب الدكتورة منى مثالاً ببعض عبارات المديح المحببة إلى قلوب الأبناء والبنات من المراهقين، مثل: ( بارك الله فيك، ما شاء الله، رائع، يا لك من فتاة، أحسنت، لقد تحسنت كثيراً، ما فعلته هو الصواب، هذه هي الطريقة المثلى، أفكارك رائعة، إنجاز رائع، يعجبني اختيارك لملابسك، استمر، إلى الأمام، أنا فخور بك، يا سلام، عمل ممتاز، لقد أحسست برغبتك الصادقة في تحمل المسؤولية، أنت محل ثقتي، أنت ماهر في هذا العمل،... ).

احرصوا على استعمال أساليب التشجيع والثناء الجسدية، مثل ( الابتسامة، الاحتضان، مسك الأيدي، اربت على كتفه، المسح على الرأس،.... ).
وتختتم الخبيرة الاجتماعية الدكتورة مُنى يونس، حديثها بتوصية أولياء الأمور بمراعاة عدد من القواعد والتوجيهات العامة في التعامل مع الأولاد في مرحلة المراهقة، فتقول لولي الأمر:-
• اهتم بإعداده لمرحلة البلوغ، وضح له أنها من أجمل أوقات حياته.
• اشرح له بعض الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة بشكل بسيط.
• أظهر الاهتمام والتقدير لما يقوله عند تحدثه إليك.
• اهتم بمظهره، واترك له حرية الاختيار.
• استضف أصدقاءه وتعرف عليهم عن قرب، وأبد احتراماً شديداً لهم.
• امدح أصدقاءه ذوي الصفات الحسنة مع مراعاة عدم ذم الآخرين.
• شجِّعه على تكوين أصدقاء جيدين، ولا تشعره بمراقبتك أو تفرض عليه أحدًا لا يريده.
• احرص على لم شمل الأسرة باصطحابهم إلى الحدائق أو الملاهي أو الأماكن الممتعة.
• احرص على تناول وجبات الطعام معهم.
• أظهر فخرك به أمام أعمامه وأخواله وأصدقائه؛ فهذا سيشعرهم بالخجل من أخطائهم.
• اصطحبه في تجمعات الرجال وجلساتهم الخاصة بحل مشاكل الناس، ليعيش أجواء الرجولة ومسؤولياتها؛ فتسمو نفسه، وتطمح إلى تحمل المسؤوليات التي تجعله جديرًا بالانتماء إلى ذلك العالم.
• شجِّعه على ممارسة رياضة يحبها، ولا تفرض عليه نوعًا معينًا من الرياضة.
• اقترح عليه عدَّة هوايات، وشجِّعه على القراءة لتساعده في تحسين سلوكه.
• كافئه على أعماله الحسنة.
• تجاهل تصرفاته التي لا تعجبك.
• تحاور معه كأب حنون وحادثه كصديق مقرب.
• احرص على أن تكون النموذج الناجح للتعامل مع أمه.
• قم بزيارته بنفسك في المدرسة، وقابل معلميه وأبرِز ما يقوله المعلمون عن إيجابياته.
• اختيار الوقت المناسب لبدء الحوار مع الشاب.
• محاولة الوصول إلى قلب المراهق قبل عقله.
• الابتعاد عن الأسئلة التي إجاباتها نعم أولا، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة.
• العيش قليلاً داخل عالمهم لنفهمهم ونستوعب مشاكلهم ومعاناتهم ورغباتهم.

ختاماً...
يجب على الأهل استثمار هذه المرحلة إيجابياً، وذلك بتوظيف وتوجيه طاقات المراهق لصالحه شخصياً، ولصالح أهله، وبلده، والمجتمع ككل. وهذا لن يتأتى دون منح المراهق الدعم العاطفي، والحرية ضمن ضوابط الدين والمجتمع، والثقة، وتنمية تفكيره الإبداعي، وتشجيعه على القراءة والإطلاع، وممارسة الرياضة والهوايات المفيدة، وتدريبه على مواجهة التحديات وتحمل المسؤوليات، واستثمار وقت فراغه بما يعود عليه بالنفع.
ولعل قدوتنا في ذلك هم الصحابة _رضوان الله عليهم_، فمن يطلع على سيرهم يشعر بعظمة أخلاقهم، وهيبة مواقفهم، وحسن صنيعهم، حتى في هذه المرحلة التي تعد من أصعب المراحل التي يمر بها الإنسان أخلاقياً وعضوياً وتربوياً أيضاً.
فبحكم صحبتهم لرسول الله _صلى الله عليه وسلم_ خير قائد وخير قدوة وخير مرب، واحتكامهم إلى المنهج الإسلامي القويم الذي يوجه الإنسان للصواب دوماً، ويعني بجميع الأمور التي تخصه وتوجه غرائزه توجيهاً سليماً.. تخرج منهم خير الخلق بعد الرسل _صلوات الله وسلامه عليهم_، فكان منهم من حفظ القرآن الكريم عن ظهر قلب في أولى سنوات العمر، وكان منهم الذين نبغوا في علوم القرآن والسنة والفقه والكثير من العلوم الإنسانية الأخرى، وكان منهم الدعاة الذين فتحوا القلوب وأسروا العقول كسيدنا مصعب بن عمير الذي انتدبه رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ داعية إلى المدينة ولم يبلغ الثامنة عشرة من عمره، وكان منهم الفتيان الذين قادوا الجيوش وخاضوا المعارك وهم بين يدي سن الحلم، كسيدنا أسامة بن زيد _رضي الله عنهم جميعاً_ وما ذاك إلا لترعرعهم تحت ظل الإسلام وتخرجهم من المدرسة المحمدية الجليلة.
والحمد لله رب العالمين...
وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.

[ramfoudil]

المراهقة: خصائص المرحلة ومشكلاتها

تعد المراهقة من أخطر المراحل التي يمر بها الإنسان ضمن أطواره المختلفة التي تتسم بالتجدد المستمر، والترقي في معارج الصعود نحو الكمال الإنساني الرشيد، ومكمن الخطر في هذه المرحلة التي تنتقل بالإنسان من الطفولة إلى الرشد، هي التغيرات في مظاهر النمو المختلفة (الجسمية والفسيولوجية والعقلية والاجتماعية والانفعالية والدينية والخلقية)، ولما يتعرض الإنسان فيها إلى صراعات متعددة، داخلية وخارجية.

* مفهوم المراهقة:
ترجع كلمة "المراهقة" إلى الفعل العربي "راهق" الذي يعني الاقتراب من الشيء، فراهق الغلام فهو مراهق، أي: قارب الاحتلام، ورهقت الشيء رهقاً، أي: قربت منه. والمعنى هنا يشير إلى الاقتراب من النضج والرشد.
أما المراهقة في علم النفس فتعني: "الاقتراب من النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي"، ولكنه ليس النضج نفسه؛ لأن الفرد في هذه المرحلة يبدأ بالنضج العقلي والجسمي والنفسي والاجتماعي، ولكنه لا يصل إلى اكتمال النضج إلا بعد سنوات عديدة قد تصل إلى 10 سنوات.

وهناك فرق بين المراهقة والبلوغ، فالبلوغ يعني "بلوغ المراهق القدرة على الإنسال، أي: اكتمال الوظائف الجنسية عنده، وذلك بنمو الغدد الجنسية، وقدرتها على أداء وظيفتها"، أما المراهقة فتشير إلى "التدرج نحو النضج الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي". وعلى ذلك فالبلوغ ما هو إلا جانب واحد من جوانب المراهقة، كما أنه من الناحية الزمنية يسبقها، فهو أول دلائل دخول الطفل مرحلة المراهقة.
ويشير ذلك إلى حقيقة مهمة، وهي أن النمو لا ينتقل من مرحلة إلى أخرى فجأة، ولكنه تدريجي ومستمر ومتصل، فالمراهق لا يترك عالم الطفولة ويصبح مراهقاً بين عشية وضحاها، ولكنه ينتقل انتقالاً تدريجياً، ويتخذ هذا الانتقال شكل نمو وتغير في جسمه وعقله ووجدانه.
وجدير بالذكر أن وصول الفرد إلى النضج الجنسي لا يعني بالضرورة أنه قد وصل إلى النضج العقلي، وإنما عليه أن يتعلم الكثير والكثير ليصبح راشداً ناضجاً.
و للمراهقة والمراهق نموه المتفجر في عقله وفكره وجسمه وإدراكه وانفعالاته، مما يمكن أن نلخصه بأنه نوع من النمو البركاني، حيث ينمو الجسم من الداخل فسيولوجياً وهرمونياً وكيماوياً وذهنياً وانفعالياً، ومن الخارج والداخل معاً عضوياً.

* مراحل المراهقة:
والمدة الزمنية التي تسمى "مراهقة" تختلف من مجتمع إلى آخر، ففي بعض المجتمعات تكون قصيرة، وفي بعضها الآخر تكون طويلة، ولذلك فقد قسمها العلماء إلى ثلاث مراحل، هي:
1- مرحلة المراهقة الأولى (11-14 عاما)، وتتميز بتغيرات بيولوجية سريعة.
2- مرحلة المراهقة الوسطي (14-18 عاما)، وهي مرحلة اكتمال التغيرات البيولوجية.
3- مرحلة المراهقة المتأخرة (18-21)، حيث يصبح الشاب أو الفتاة إنساناً راشداً بالمظهر والتصرفات.
ويتضح من هذا التقسيم أن مرحلة المراهقة تمتد لتشمل أكثر من عشرة أعوام من عمر الفرد

* علامات بداية مرحلة المراهقة وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية:
بوجه عام تطرأ ثلاث علامات أو تحولات بيولوجية على المراهق، إشارة لبداية هذه المرحلة عنده، وهي:
1 - النمو الجسدي: حيث تظهر قفزة سريعة في النمو، طولاً ووزناً، تختلف بين الذكور والإناث، فتبدو الفتاة أطول وأثقل من الشاب خلال مرحلة المراهقة الأولى، وعند الذكور يتسع الكتفان بالنسبة إلى الوركين، وعند الإناث يتسع الوركان بالنسبة للكتفين والخصر، وعند الذكور تكون الساقان طويلتين بالنسبة لبقية الجسد، وتنمو العضلات.

2- النضوج الجنسي: يتحدد النضوج الجنسي عند الإناث بظهور الدورة الشهرية، ولكنه لا يعني بالضرورة ظهور الخصائص الجنسية الثانوية (مثل: نمو الثديين وظهور الشعر تحت الإبطين وعلى الأعضاء التناسلية)، أما عند الذكور، فالعلامة الأولى للنضوج الجنسي هي زيادة حجم الخصيتين، وظهور الشعر حول الأعضاء التناسلية لاحقاً، مع زيادة في حجم العضو التناسلي، وفي حين تظهر الدورة الشهرية عند الإناث في حدود العام الثالث عشر، يحصل القذف المنوي الأول عند الذكور في العام الخامس عشر تقريباً.

3- التغير النفسي: إن للتحولات الهرمونية والتغيرات الجسدية في مرحلة المراهقة تأثيراً قوياً على الصورة الذاتية والمزاج والعلاقات الاجتماعية، فظهور الدورة الشهرية عند الإناث، يمكن أن يكون لها ردة فعل معقدة، تكون عبارة عن مزيج من الشعور بالمفاجأة والخوف والانزعاج، بل والابتهاج أحياناً، وذات الأمر قد يحدث عند الذكور عند حدوث القذف المنوي الأول، أي: مزيج من المشاعر السلبية والإيجايبة. ولكن المهم هنا، أن أكثرية الذكور يكون لديهم علم بالأمر قبل حدوثه، في حين أن معظم الإناث يتكلن على أمهاتهن للحصول على المعلومات أو يبحثن عنها في المصادر والمراجع المتوافرة.

* مشاكل المراهقة:
يقول الدكتور عبد الرحمن العيسوي: "إن المراهقة تختلف من فرد إلى آخر، ومن بيئة جغرافية إلى أخرى، ومن سلالة إلى أخرى، كذلك تختلف باختلاف الأنماط الحضارية التي يتربى في وسطها المراهق، فهي في المجتمع البدائي تختلف عنها في المجتمع المتحضر، وكذلك تختلف في مجتمع المدينة عنها في المجتمع الريفي، كما تختلف من المجتمع المتزمت الذي يفرض كثيراً من القيود والأغلال على نشاط المراهق، عنها في المجتمع الحر الذي يتيح للمراهق فرص العمل والنشاط، وفرص إشباع الحاجات والدوافع المختلفة.
كذلك فإن مرحلة المراهقة ليست مستقلة بذاتها استقلالاً تاماً، وإنما هي تتأثر بما مر به الطفل من خبرات في المرحلة السابقة، والنمو عملية مستمرة ومتصلة".
ولأن النمو الجنسي الذي يحدث في المراهقة ليس من شأنه أن يؤدي بالضرورة إلى حدوث أزمات للمراهقين، فقد دلت التجارب على أن النظم الاجتماعية الحديثة التي يعيش فيها المراهق هي المسؤولة عن حدوث أزمة المراهقة، فمشاكل المراهقة في المجتمعات الغربية أكثر بكثير من نظيرتها في المجتمعات العربية والإسلامية، وهناك أشكال مختلفة للمراهقة، منها:
1- مراهقة سوية خالية من المشكلات والصعوبات.
2- مراهقة انسحابية، حيث ينسحب المراهق من مجتمع الأسرة، ومن مجتمع الأقران، ويفضل الانعزال والانفراد بنفسه، حيث يتأمل ذاته ومشكلاته.
3- مراهقة عدوانية، حيث يتسم سلوك المراهق فيها بالعدوان على نفسه وعلى غيره من الناس والأشياء.
والصراع لدى المراهق ينشأ من التغيرات البيولوجية، الجسدية والنفسية التي تطرأ عليه في هذه المرحلة، فجسدياً يشعر بنمو سريع في أعضاء جسمه قد يسبب له قلقاً وإرباكاً، وينتج عنه إحساسه بالخمول والكسل والتراخي، كذلك تؤدي سرعة النمو إلى جعل المهارات الحركية عند المراهق غير دقيقة، وقد يعتري المراهق حالات من اليأس والحزن والألم التي لا يعرف لها سبباً، ونفسيا يبدأ بالتحرر من سلطة الوالدين ليشعر بالاستقلالية والاعتماد على النفس، وبناء المسؤولية الاجتماعية، وهو في الوقت نفسه لا يستطيع أن يبتعد عن الوالدين؛ لأنهم مصدر الأمن والطمأنينة ومنبع الجانب المادي لديه، وهذا التعارض بين الحاجة إلى الاستقلال والتحرر والحاجة إلى الاعتماد على الوالدين، وعدم فهم الأهل لطبيعة المرحلة وكيفية التعامل مع سلوكيات المراهق، وهذه التغيرات تجعل المراهق طريد مجتمع الكبار والصغار، إذا تصرف كطفل سخر منه الكبار، وإذا تصرف كرجل انتقده الرجال، مما يؤدي إلى خلخلة التوازن النفسي للمراهق، ويزيد من حدة المرحلة ومشاكلها.

وفي بحث ميداني ولقاءات متعددة مع بعض المراهقين وآبائهم، أجرته الباحثة عزة تهامي مهدي (الحاصلة على الماجستير في مجال الإرشاد النفسي) تبين أن أهم ما يعاني الآباء منه خلال هذه المرحلة مع أبنائهم:

* الخوف الزائد على الأبناء من أصدقاء السوء.
* عدم قدرتهم على التميز بين الخطأ والصواب باعتبارهم قليلو الخبرة في الحياة ومتهورون.
* أنهم متمردون ويرفضون أي نوع من الوصايا أو حتى النصح.
* أنهم يطالبون بمزيد من الحرية والاستقلال.
* أنهم يعيشون في عالمهم الخاص، ويحاولون الانفصال عن الآباء بشتى الطرق.

* أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق:
1- الصراع الداخلي: حيث يعاني المراهق من جود عدة صراعات داخلية، ومنها: صراع بين الاستقلال عن الأسرة والاعتماد عليها، وصراع بين مخلفات الطفولة ومتطلبات الرجولة والأنوثة، وصراع بين طموحات المراهق الزائدة وبين تقصيره الواضح في التزاماته، وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد الاجتماعية، والصراع الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره الناقد الجديد وفلسفته الخاصة للحياة، وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش فيه بما له من آراء وأفكار والجيل السابق.

2- الاغتراب والتمرد: فالمراهق يشكو من أن والديه لا يفهمانه، ولذلك يحاول الانسلاخ عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات تفرده وتمايزه، وهذا يستلزم معارضة سلطة الأهل؛ لأنه يعد أي سلطة فوقية أو أي توجيه إنما هو استخفاف لا يطاق بقدراته العقلية التي أصبحت موازية جوهرياً لقدرات الراشد، واستهانة بالروح النقدية المتيقظة لديه، والتي تدفعه إلى تمحيص الأمور كافة، وفقا لمقاييس المنطق، وبالتالي تظهر لديه سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية.

3- الخجل والانطواء: فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فتزداد حدة الصراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي والانطواء والخجل.

4- السلوك المزعج: والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، وبالتالي قد يصرخ، يشتم، يسرق، يركل الصغار ويتصارع مع الكبار، يتلف الممتلكات، يجادل في أمور تافهة، يتورط في المشاكل، يخرق حق الاستئذان، ولا يهتم بمشاعر غيره.

5- العصبية وحدة الطباع: فالمراهق يتصرف من خلال عصبيته وعناده، يريد أن يحقق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، ويكون متوتراً بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
وتجدر الإشارة إلى أن كثيراًَ من الدراسات العلمية تشير إلى وجود علاقة قوية بين وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين، بمعنى أن المستويات الهرمونية المرتفعة خلال هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعلات مزاجية كبيرة على شكل غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور، وغضب واكتئاب عند الإناث.
ويوضح الدكتور أحمد المجدوب الخبير بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية والجنائية مظاهر وخصائص مرحلة المراهقة، فيقول هي:" الغرق في الخيالات، وقراءة القصص الجنسية والروايات البوليسية وقصص العنف والإجرام، كما يميل إلى أحلام اليقظة، والحب من أول نظرة، كذلك يمتاز المراهق بحب المغامرات، وارتكاب الأخطار، والميل إلى التقليد، كما يكون عرضة للإصابة بأمراض النمو، مثل: فقر الدم، وتقوس الظهر، وقصر النظر".

وفي حديثه مع موقع المسلم، يذكر الدكتور المجدوب من مظاهر وسلوكيات الفتاة المراهقة: " الاندفاع، ومحاولة إثبات الذات، والخجل من التغيرات التي حدثت في شكلها، و جنوحها لتقليد أمها في سلوكياتها، وتذبذب وتردد عواطفها، فهي تغضب بسرعة وتصفو بسرعة، وتميل لتكوين صداقات مع الجنس الآخر، وشعورها بالقلق والرهبة عند حدوث أول دورة من دورات الطمث، فهي لا تستطيع أن تناقش ما تحس به من مشكلات مع أفراد الأسرة، كما أنها لا تفهم طبيعة هذه العملية".
ويشير الخبير الاجتماعي الدكتور المجدوب إلى أن هناك بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة المراهقة، مثل: " الانحرافات الجنسية، والميل الجنسي لأفراد من نفس الجنس، والجنوح، وعدم التوافق مع البيئة، وكذا انحرافات الأحداث من اعتداء، وسرقة، وهروب"، موضحاً "أن هذه الانحرافات تحدث نتيجة حرمان المراهق في المنزل والمدرسة من العطف والحنان والرعاية والإشراف، وعدم إشباع رغباته، وأيضاً لضعف التوجيه الديني".

ويوضح المجدوب أن مرحلة المراهقة بخصائصها ومعطياتها هي أخطر منعطف يمر به الشباب، وأكبر منزلق يمكن أن تزل فيه قدمه؛ إذا عدم التوجيه والعناية، مشيراً إلى أن أبرز المخاطر التي يعيشها المراهقون في تلك المرحلة:" فقدان الهوية والانتماء، وافتقاد الهدف الذي يسعون إليه، وتناقض القيم التي يعيشونها، فضلاً عن مشكلة الفراغ ".
كما يوضح أن الدراسات التي أجريت في أمريكا على الشواذ جنسياً أظهرت أن دور الأب كان معدوماً في الأسرة، وأن الأم كانت تقوم بالدورين معاً، وأنهم عند بلوغهم كانوا يميلون إلى مخالطة النساء ( أمهاتهم – أخواتهم -..... ) أكثر من الرجال، و هو ما كان له أبلغ الأثر في شذوذه جنسياً ".

* طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق:
قد اتفق خبراء الاجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول علاج مشكلاته، وتعويده على طرح مشكلاته، ومناقشتها مع الكبار في ثقة وصراحة، وكذا إحاطته علماً بالأمور الجنسية عن طريق التدريس العلمي الموضوعي، حتى لا يقع فريسة للجهل والضياع أو الإغراء".

كما أوصوا بأهمية " تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحلات والاشتراك في مناشط الساحات الشعبية والأندية، كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة، والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي... إلخ".
كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من 80% من مشكلات المراهقين في عالمنا العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء الأمور تسيير أولادهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، ومن ثم يحجم الأبناء، عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها أو حلها.
وقد أجمعت الاتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن الأذن المصغية في تلك السن هي الحل لمشكلاتها، كما أن إيجاد التوازن بين الاعتماد على النفس والخروج من زي النصح والتوجيه بالأمر، إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر، و بناء جسر من الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق والأخ لا بلغة ولي الأمر، هو السبيل الأمثال لتكوين علاقة حميمة بين الآباء وأبنائهم في سن المراهقة".

وقد أثبتت دراسة قامت بها الـ (Gssw) المدرسة المتخصصة للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة على حوالي 400 طفل، بداية من سن رياض الأطفال وحتى سن 24 على لقاءات مختلفة في سن 5، 9، 15، 18، 21، أن المراهقين في الأسرة المتماسكة ذات الروابط القوية التي يحظى أفرادها بالترابط واتخاذ القرارات المصيرية في مجالس عائلية محببة يشارك فيها الجميع، ويهتم جميع أفرادها بشؤون بعضهم البعض، هم الأقل ضغوطًا، والأكثر إيجابية في النظرة للحياة وشؤونها ومشاكلها، في حين كان الآخرون أكثر عرضة للاكتئاب والضغوط النفسية.

* حلول عملية:
ولمساعدة الأهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله، نقدم فيما يلي نماذج لمشكلات يمكن أن تحدث مع حل عملي، سهل التطبيق، لكل منها.
المشكلة الأولى: وجود حالة من "الصدية" أو السباحة ضد تيار الأهل بين المراهق وأسرته، وشعور الأهل والمراهق بأن كل واحد منهما لا يفهم الآخر.
- الحل المقترح: تقول الأستاذة منى يونس (أخصائية علم النفس): إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختلاف مفاهيم الآباء عن مفاهيم الأبناء، واختلاف البيئة التي نشأ فيها الأهل وتكونت شخصيتهم خلالها وبيئة الأبناء، وهذا طبيعي لاختلاف الأجيال والأزمان، فالوالدان يحاولان تسيير أبنائهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، وبالتالي يحجم الأبناء عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها، أو أنهم - حتى إن فهموها - ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم.
ومعالجة هذه المشكلة لا تكون إلا بإحلال الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع والاغتراب المتبادل، ولا بد من تفهم وجهة نظر الأبناء فعلاً لا شكلاً بحيث يشعر المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده - حتى لو لم يكن الأهل موافقين على كل آرائه ومواقفه - وأن له حقاً مشروعاً في أن يصرح بهذه الآراء. الأهم من ذلك أن يجد المراهق لدى الأهل آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة من الأعماق، لا مجرد مجاملة، كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ، فالأخطاء طريق للتعلم،

وليختر الأهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق، بحيث يكونا غير مشغولين، وأن يتحدثا جالسين،
جلسة صديقين متآلفين، يبتعدا فيها عن التكلف والتجمل، وليحذرا نبرة التوبيخ، والنهر، والتسفيه..
حاولا الابتعاد عن الأسئلة التي تكون إجاباتها "بنعم" أو "لا"، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة، وافسحا له مجالاً للتعبير عن نفسه، ولا تستخدما ألفاظاً قد تكون جارحة دون قصد، مثل: "كان هذا خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا الأمر من قبل؟".

المشكلة الثانية: شعور المراهق بالخجل والانطواء، الأمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله الاجتماعي، وتظهر عليه هاتين الصفتين من خلال احمرار الوجه عند التحدث، والتلعثم في الكلام وعدم الطلاقة، وجفاف الحلق.
- الحل المقترح: إن أسباب الخجل والانطواء عند المراهق متعددة، وأهمها: عجزه عن مواجهة مشكلات المرحلة، وأسلوب التنشئة الاجتماعية الذي ينشأ عليه، فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فيحدث صراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي، والانطواء والخجل عند التحدث مع الآخرين.

ولعلاج هذه المشكلة ينصح بـ: توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة، وإعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه، والتسامح معه في بعض المواقف الاجتماعية، وتشجيعه على التحدث والحوار بطلاقة مع الآخرين، وتعزيز ثقته بنفسه.

المشكلة الثالثة: عصبية المراهق واندفاعه، وحدة طباعه، وعناده، ورغبته في تحقيق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به.
- الحل المقترح: يرى الدكتور عبد العزيز محمد الحر، أن لعصبية المراهق أسباباً كثيرة، منها: أسباب مرتبطة بالتكوين الموروث في الشخصية، وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبياً فعلاً، ومنها: أسباب بيئية، مثل: نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس الغضوب.
كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية، والتصرف معهم بعنف، يؤدي بهم إلى أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها، بل قد يتمادوا للأشد منها تأثيراً، فالمراهقون يتعلمون العصبية في معظم الحالات من الوالدين أو المحيطين بهم، كما أن تشدد الأهل معهم بشكل مفرط، ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات، يجعلهم عاجزين عن الاستجابة لتلك الطلبات، والنتيجة إحساس هؤلاء المراهقين بأن عدواناً يمارس عليهم، يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم، ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك الذي يعبرون عنه في صورته الأولية بالعصبية، فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى عصبيين، ومتمردين.

وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل، وعدم توافر أماكن للهو، وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية، وإهمال حاجتهم الحقيقية للاسترخاء والراحة لبعض الوقت.
ويرى الدكتور الحر أن علاج عصبية المراهق يكون من خلال الأمان، والحب، والعدل، والاستقلالية، والحزم، فلا بد للمراهق من الشعور بالأمان في المنزل.. الأمان من مخاوف التفكك الأسري، والأمان من الفشل في الدراسة، والأمر الآخر هو الحب فكلما زاد الحب للأبناء زادت فرصة التفاهم معهم، فيجب ألا نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب، والعدل في التعامل مع الأبناء ضروري؛ لأن السلوك التفاضلي نحوهم يوجد أرضاً خصبة للعصبية، فالعصبية ردة فعل لأمر آخر وليست المشكلة نفسها، والاستقلالية مهمة، فلا بد من تخفيف السلطة الأبوية عن الأبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر مع المراقبة والمتابعة عن بعد، فالاستقلالية شعور محبب لدى الأبناء خصوصاً في هذه السن، ولابد من الحزم مع المراهق، فيجب ألا يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد، وإنما يجب أن يعي أن مثل ما له من حقوق، فإن عليه واجبات يجب أن يؤديها، وأن مثل ما له من حرية فللآخرين حريات يجب أن يحترمها.

المشكلة الرابعة: ممارسة المراهق للسلوك المزعج، كعدم مراعاة الآداب العامة، والاعتداء على الناس، وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة، وقد يكون الإزعاج لفظياً أو عملياً.
- الحل المقترح: من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق: رغبته في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، والأفكار الخاطئة التي تصل لذهنه من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع، وهو الذي يصرع الآخرين ويأخذ حقوقه بيده لا بالحسنى، وأيضاً الإحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل الأسرة، وتقليد الآخرين والاقتداء بسلوكهم الفوضوي، والتعثر الدراسي، ومصاحبة أقران السوء.
أما مظاهر السلوك المزعج، فهي: نشاط حركي زائد يغلب عليه الاضطراب والسلوكيات المرتجلة، واشتداد نزعة الاستقلال والتطلع إلى القيادة، وتعبير المراهق عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير لائقة (الصراخ، الشتم، السرقة، القسوة، الجدل العقيم، التورط في المشاكل، والضجر السريع، والتأفف من الاحتكاك بالناس، وتبرير التصرفات بأسباب واهية، والنفور من النصح، والتمادي في العناد).

أما مدخل العلاج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله وكيفية الوفاء بالأمانات، وإشغاله بالخير والأعمال المثمرة البناءة، وتصويب المفاهيم الخاطئة في ذهنه، ونفي العلاقة المزعومة بين الاستقلالية والتعدي على الغير، وتشجيعه على مصاحبة الجيدين من الأصدقاء ممن لا يحبون أن يمدوا يد الإساءة للآخرين، وإرشاده لبعض الطرق لحل الأزمات ومواجهة عدوان الآخرين بحكمة، وتعزيز المبادرات الإيجابية إذا بادر إلى القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه للآخرين من خلال المدح والثناء، والابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع.

المشكلة الخامسة: تعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية والاجتماعية المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس يقوده نحو التمرد السلبي على الأسرة وقيم المجتمع، ويظهر ذلك في شعوره بضعف الانتماء الأسري، وعدم التقيد بتوجيهات الوالدين، والمعارضة والتصلب في المواقف، والتكبر، والغرور، وحب الظهور، وإلقاء اللوم على الآخرين، التلفظ بألفاظ نابية.
- الحل المقترح: إن غياب التوجيه السليم، والمتابعة اليقظة المتزنة، والقدوة الصحيحة يقود المراهق نحو التمرد، ومن أسباب التمرد أيضاً: عيش المراهق في حالة صراع بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر فيها المسؤوليات، وكثرة القيود الاجتماعية التي تحد من حركته، وضعف الاهتمام الأسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة، وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو أقربائه أو أصدقائه، ومتابعته للأفلام والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية والاجتماعية والعنف.
ويرى كل من الدكتور بدر محمد ملك، والدكتورة لطيفة حسين الكندري أن علاج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية: السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره الشخصية، وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش في محيط الأندية الرياضية والثقافية، وتقوية الوازع الديني من خلال أداء الفرائض الدينية والتزام الصحبة الصالحة ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصلاح في المحيط الأسري وخارجه، ولا بد من تكثيف جرعات الثقافة الإسلامية، حيث إن الشريعة الإسلامية تنظم حياة المراهق لا كما يزعم أعداء الإسلام بأنه يكبت الرغبات ويحرم الشهوات، والاشتراك مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها، وذلك لتقليص مساحات الاختلاف وتوسيع حقول التوافق وبناء جسور التفاهم، وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات بصورة جماعية مقنعة، والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت، والحذر من البرمجة السلبية، وتجنب عبارات: أنت فاشل، عنيد، متمرد، اسكت يا سليط اللسان، أنت دائماً تجادل وتنتقد، أنت لا تفهم أبداً...إلخ؛ لأن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من المشاكل والمتاعب ولا تحقق المراد من العلاج.
المراهقة: التعامل مع المرحلة وفق النظرية الإسلامية
تطرقنا معكم في الحلقة السابقة من هذه القضية لعدة جوانب، وهي:
مفهوم المراهقة
مراحل المراهقة
علامات بداية مرحلة المراهقة، وأبرز خصائصها وصورها الجسدية والنفسية
مشاكل المراهقة
أبرز المشكلات والتحديات السلوكية في حياة المراهق
طرق علاج المشاكل التي يمر بها المراهق
ونستكمل معكم عرض باقي الجوانب في تلك القضية، وهي كالتالي:

* كيف عالج الإسلام مرحلة المراهقة؟
يقول الدكتور أحمد المجدوب (المستشار بالمركز القومي للبحوث الاجتماعية بالقاهرة)، أن الرسول _صلى الله عليه وسلم_ قد سبق الجميع بقوله: "علموا أولادكم الصلاة لسبع، واضربوهم عليها لعشر، وفرقوا بينهم في المضاجع".
ويدلل المجدوب بالدراسة التي أجراها عالم أمريكي يدعى " ألفريد كنسي" بعنوان " السلوك الجنسي لدى الأمريكيين"، والتي طبقها على 12 ألف مواطن أمريكي من مختلف شرائح المجتمع، والتي أثبتت أن 22 % ممن سألهم عن أول تجربة لممارسة الجنس قالوا: إن أول تجربة جنسية لهم كانت في سن العاشرة، وأنها كانت في فراش النوم، وأنها كانت مع الأخ أو الأخت أو الأم !!

ويستطرد المجدوب قائلاً: " وانتهت الدراسة التي أجريت في مطلع الأربعينيات، إلى القول بأن الإرهاصات الجنسية تبدأ عند الولد والبنت في سن العاشرة"، ويعلق المجدوب على نتائج الدراسة قائلا: " هذا ما أثبته نبينا محمد _صلى الله عليه وسلم_ قبل ألفريد كنسي بـ 14 قرناً من الزمان ! ولكننا لا نعي تعاليم ديننا ".

ويقول المجدوب: " لقد اتضح لي من خلال دراسة ميدانية شاملة قمت بها على عينة من 200 حالة حول (زنا المحارم) الذي أصبح منتشراً للأسف، أن معظم حالات زنا المحارم كانت بسبب النوم المشترك في نفس الفراش مع الأخت أو الأم أو...، وهو ما حذرنا منه الرسول _صلى الله عليه وسلم_ بقوله: " وفرقوا بينهم في المضاجع".

واستطرد المجدوب يقول: " البيانات الصادرة عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء تقول: إن هناك 20 % من الأسر المصرية تقيم في غرفة واحدة، وأن كل 7 أفراد منهم ينامون متجاورين! ".
ويشير المجدوب إلى أن دراسته عن زنا المحارم انتهت إلى نتيجة مؤداها أن أحد أهم الأسباب لدى مرتكبي جرائم زنا المحارم هو الانخفاض الشديد في مستوى التدين، والذي لم يزد على أفضل الأحوال عن 10 %، هذا طبعاً عدا الأسباب الأخرى، مثل: انتشار الخمر بين الطبقات الدنيا والوسطى، و اهتزاز قيمة الأسرة، و الجهل، والفقر، و....
ويرجع المجدوب هذه الظاهرة إلى "الزخم الجنسي وعوامل التحريض والإثارة في الصحف والمجلات والبرامج والمسلسلات والأفلام التي يبثها التلفاز والسينما والدش فضلاً عن أشرطة الفيديو"، منبهاً إلى خطورة افتقاد القدوة وإلى أهمية " التربية الدينية في تكوين ضمير الإنسان".
ويضيف المجدوب أنه " وفقاً لآخر بيان صادر عن الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإحصاء بمصر يؤكد أن هناك 9 مليون شاب وفتاة من سن 20 سنة إلى 35 سنة لا يستطيعون الزواج، كما أن هناك 9 مليون آخرين ممن تعدو سن 35 سنة قد فاتهم قطار الزواج وأصبحوا عوانس !!!

* النظرية الإسلامية في التربية:
وتقوم النظرية الإسلامية في التربية على أسس أربعة،هي: ( تربية الجسم، وتربية الروح، وتربية النفس، وتربية العقل)، وهذه الأسس الأربعة تنطلق من قيم الإسلام، وتصدر عن القرآن والسنة ونهج الصحابة والسلف في المحافظة على الفطرة التي فطر الله الناس عليها بلا تبديل ولا تحريف، فمع التربية الجسمية تبدأ التربية الروحية الإيمانية منذ نعومة الأظفار.
وقد اهتم الإسلام بالصحة النفسية والروحية والذهنية، واعتبر أن من أهم مقوماتها التعاون والتراحم والتكافل وغيرها من الأمور التي تجعل المجتمع الإسلامي مجتمعاً قوياً في مجموعه وأفراده، وفي قصص القرآن الكريم ما يوجه إلى مراهقة منضبطة تمام الانضباط مع وحي الله _عز وجل_، وقد سبق الرسول _صلى الله عليه وسلم_ الجميع بقوله:"لاعبوهم سبعًا وأدبوهم سبعًا وصادقوهم سبعًا، ثم اتركوا لهم الحبل على الغارب".
و قد قدم الإسلام عدداً من المعالم التي تهدي إلى الانضباط في مرحلة المراهقة، مثل:" الطاعة: بمعنى طاعة الله وطاعة رسوله _صلى الله عليه وسلم_ وطاعة الوالدين ومن في حكمهما، وقد أكد القرآن الكريم هذه المعاني في وصية لقمان الحكيم لابنه وهو يعظه قال: "يَا بُنَيَّ لا تُشْرِكْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْكَ لَظُلْمٌ عَظِيمٌ" (لقمان: من الآية13).

أيضاً هناك:" الاقتداء بالصالحين، وعلى رأس من يقتدي بهم رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ فالإقتداء به واتباع سنته من أصول ديننا الحنيف، قال الله _عز وجل_: " لقد كان لكم في رسول الله أسوة حسنة لمن كان يرجو الله واليوم الآخر وذكر الله كثيراً " [الأحزاب:21].
كما اعتبر الإسلام أن أحد أهم المعالم التي تهدى إلى الانضباط في مرحلة المراهقة:" التعاون والتراحم والتكافل؛ لأنه يجعل الفرد في خدمة المجتمع، ويجعل المجتمع في خدمة الفرد، و الدليل على ذلك ما رواه أحمد في مسنده عن النعمان بن بشير _رضي الله عنه_ عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ أنه قال:" مثل المؤمن كمثل الجسد إذا اشتكى الرجل رأسه تداعى له سائر جسده".
ولم ينس الإسلام دور الأب في حياة ابنه، وكذلك تأثير البيئة التي ينشأ فيها الفتى في تربيته ونشأته، فقد روي في الصحيحين عن رسول الله _صلى الله عليه وسلم_، أنه قال: " كل مولود يولد على الفطرة، فأبواه يهوّدانه أو ينصرانه أو يمجّسانه".

ويشير الدكتور محمد سمير عبد الفتاح (أستاذ علم النفس، مدير مركز البحوث النفسية بجامعة المنيا)، إلى أن: " المراهق يحتاج إلى من يتفهم حالته النفسية ويراعي احتياجاته الجسدية، ولذا فهو بحاجة إلى صديق ناضج يجيب عن تساؤلاته بتفهم وعطف وصراحة، صديق يستمع إليه حتى النهاية دون مقاطعة أو سخرية أو شك، كما يحتاج إلى الأم الصديقة والأب المتفهم".
وفي حديثه لموقع المسلم ، يدعو (الخبير النفسي) الدكتور سمير عبد الفتاح أولياء الأمور إلى " التوقف الفوري عن محاولات برمجة حياة المراهق، ويقدم بدلاً منها الحوار، و التحلي بالصبر، واحترم استقلاليته وتفكيره، والتعامل معه كشخص كبير، وغمره بالحنان وشمله بمزيد من الاهتمام".
وينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بضرورة " إشراك الأب في تحمل عبء تربية أولاده في هذه المرحلة الخطيرة من حياتهم"، ويقول للأم: " شجعي ابنك وبثي التفاؤل في نفسه، وجملي أسلوبك معه، واحرصي على انتقاء الكلمات كما تنتقي أطايب الثمر".

ويوجه عبد الفتاح النصح للأب قائلاً: " أعطه قدراً من الحرية بإشرافك ورضاك، لكن من المهم أن تتفق معه على احترام الوقت وتحديده، وكافئه إن أحسن كما تعاقبه إن أساء، حاول تفهم مشاكله والبحث معه عن حل، اهتم بتوجيهه إلى الصحبة الصالحة، كن له قدوة حسنة ومثلاً أعلى، احترم أسراره وخصوصياته، ولا تسخر منه أبدًا".
ويضيف عبد الفتاح موجها كلامه للأب:" صاحبه وتعامل معه كأنه شاب، اصطحبه إلى المسجد لأداء الصلاة وخاصة الجمعة والعيدين، أَجِب عن كل أسئلته مهما كانت بكل صراحة ووضوح ودون حرج، وخصص له وقتاً منتظماً للجلوس معه، وأشركه في النشاطات الاجتماعية العائلية كزيارة المرضى وصلة الأرحام، نمِّ لديه الوازع الديني وأشعره بأهمية حسن الخلق ".
كما ينصح الدكتور عبد الفتاح الأمهات بمراعاة عدد من الملاحظات المهمة في التعامل مع بناتهن في مرحلة المراهقة فيؤكد بداية أن على الأمهات أن يتعلمن فن معاملة المراهقات، ويقول للأم:" أعلميها أنها تنتقل من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة تسمَّى مرحلة التكليف، وأنها كبرت وأصبحت مسؤولة عن تصرفاتها، قولي لها: إنها مثلما زادت مسؤولياتها فقد زادت حقوقها، وإنها أصبحت عضوًا كاملاً في الأسرة تشارك في القرارات، ويؤخذ رأيها فيما يخصها، وتوكل له مهام تؤديها للثقة فيها وفي قدراتها، علميها الأمور الشرعية كالاغتسال، وكيفية التطهر، سواء من الدورة الشهرية أو من الإفرازات".

ويضيف عبد الفتاح: " ابتعدي عن مواجهتها بأخطائها، أقيمي علاقات وطيدة وحميمة معها، دعمي كل تصرف إيجابي وسلوك حسن صادر عنها، أسري لها بملاحظات ولا تنصحيها على الملأ فإن (لكل فعل ردة فعل مساوٍ له في القوة ومضاد له في الاتجاه)، اقصري استخدام سلطتك في المنع على الأخطاء التي لا يمكن التجاوز عنها، واستعيني بالله وادعي لها كثيراً، ولا تدعي عليها مطلقاً، و تذكري أن الزمن جزء من العلاج".
ويضيف الدكتور سمير عبد الفتاح (مدير مركز البحوث النفسية) قائلاً:" افتحي قناة للاتصال معها، اجلسي وتحاوري معها لتفهمي كيف تفكر، وما ذا تحب من الأمور وماذا تكره؟ واحذري أن تعامليها كأنها ند لك ولا تقرني نفسك بها، وعندما تجادلك أنصتي لملاحظاتها وردي عليها بمنطق وبرهان، إذا انتقدت فانتقدي تصرفاتها ولا تنتقديها هي كشخص، وختاماً استعيني بالله ليحفظها لك ويهديها".

* فهم المرحلة.. تجاوز ناجح لها:
إن المشاكل السابقة الذكر، سببها الرئيس هو عدم فهم طبيعة واحتياجات هذه المرحلة من جهة الوالدين، وأيضاً عدم تهيئة الطفل أو الطفلة لهذه المرحلة قبل وصولها.
ولمساعدة الوالدين على فهم مرحلة المراهقة، فقد حدد بعض العلماء واجبات النمو التي ينبغي أن تحدث في هذه المرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية، ومن هذه الواجبات ما يلي:
1- إقامة نوع جديد من العلاقات الناضجة مع زملاء العمر.
2- اكتساب الدور المذكر أو المؤنث المقبول دينياً واجتماعياً لكل جنس من الجنسين.
3- قبول الفرد لجسمه أو جسده، واستخدام الجسم استخداماً صالحاً.
4- اكتساب الاستقلال الانفعالي عن الوالدين وغيرهم من الكبار.
5- اختيار مهنة والإعداد اللازم لها.
6- الاستعداد للزواج وحياة الأسرة.
7- تنمية المهارات العقلية والمفاهيم الضرورية للكفاءة في الحياة الاجتماعية.
8- اكتساب مجموعة من القيم الدينية والأخلاقية التي تهديه في سلوكه.

ويرى المراهق أنه بحاجة إلى خمسة عناصر في هذه المرحلة، وهي: الحاجة إلى الحب والأمان، والحاجة إلى الاحترام، والحاجة لإثبات الذات، والحاجة للمكانة الاجتماعية، والحاجة للتوجيه الإيجابي.

* تهيئة المراهق:
ولتحقيق واجبات النمو التي حددها العلماء، وحاجات المراهق في هذه المرحلة، على الأهل تهيئة ابنهم المراهق لدخول هذه المرحلة، وتجاوزها دون مشاكل، ويمكن أن يتم ذلك بخطوات كثيرة، منها:
1- إعلام المراهق أنه ينتقل من مرحلة إلى أخرى، فهو يخرج من مرحلة الطفولة إلى مرحلة جديدة، تعني أنه كبر وأصبح مسؤولاً عن تصرفاته، وأنها تسمى مرحلة التكليف؛ لأن الإنسان يصبح محاسباً من قبل الله _تعالى_؛ لأنه وصل إلى النضج العقلي والنفسي الذي يجعله قادراً على تحمل نتيجة أفعاله واختياراته.
وأنه مثلما زادت مسؤولياته فقد زادت حقوقه، وأصبح عضواً كاملاً في الأسرة يشارك في القرارات، ويؤخذ رأيه، وتوكل له مهام يؤديها للثقة فيه وفي قدراته.

2- أن هناك تغيرات جسدية، وعاطفية، وعقلية، واجتماعية تحدث في نفسيته وفي بنائه، وأن ذلك نتيجة لثورة تحدث داخله استعداداً أو إعدادا لهذا التغير في مهمته الحياتية، فهو لم يعد طفلاً يلعب ويلهو، بل أصبح له دور في الحياة، لذا فإن إحساسه العاطفي نحو الجنس الآخر أو شعوره بالرغبة يجب أن يوظف لأداء هذا الدور، فالمشاعر العاطفية والجنسية ليست شيئاً وضيعاً أو مستقذراً؛ لأن له دوراً هاماً في إعمار الأرض وتحقيق مراد الله في خلافة الإنسان. ولذا فهي مشاعر سامية إذا أحسن توظيفها في هذا الاتجاه، لذا يجب أن يعظم الإنسان منها ويوجهها الاتجاه الصحيح لسمو الغاية التي وضعها الله في الإنسان من أجلها، لذا فنحن عندما نقول: إن هذه العواطف والمشاعر لها طريقها الشرعي من خلال الزواج، فنحن نحدد الجهة الصحيحة لتفريغها وتوجيهها.

3- أن يعلم المراهق الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة والاغتسال، ويكون ذلك مدخلاً لإعطائه الفرصة للتساؤل حول أي شيء يدور حول هذه المسألة، حتى لا يضطر لأن يستقي معلوماته من جهات خارجية يمكن أن تضره أو ترشده إلى خطأ أو حرام.

4- التفهم الكامل لما يعاني منه المراهق من قلق وعصبية وتمرد، وامتصاص غضبه؛ لأن هذه المرحلة هي مرحلة الإحساس المرهف، مما يجعل المراهق شخصاً سهل الاستثارة والغضب، ولذلك على الأهل بث الأمان والاطمئنان في نفس ابنهم، وقد يكون من المفيد القول مثلاً: "أنا أعرف أن إخوتك يسببون بعض المضايقات، وأنا نفسي أحس بالإزعاج، لكن على ما يبدو أن هناك أمراً آخر يكدرك ويغضبك، فهل ترغب بالحديث عنه؟" لأن ذلك يشجع المراهق على الحديث عما يدور في نفسه.

5- إشاعة روح الشورى في الأسرة؛ لأن تطبيقها يجعل المراهق يدرك أن هناك رأياً ورأياً آخر معتبراً لا بد أن يحترم، ويعلمه ذلك أيضاً كيفية عرض رأيه بصورة عقلانية منطقية، ويجعله يدرك أن هناك أموراً إستراتيجية لا يمكن المساس بها، منها على سبيل المثال: الدين، والتماسك الأسري، والأخلاق والقيم.

* التعامل مع المراهق علم وفن:
ومن جهتها تقدم (الخبيرة الاجتماعية) الدكتورة مُنى يونس، الحاصلة على جائزة الدكتور شوقي الفنجري للدعوة والفقه الإسلامي عام 1995م، وصفة علاجية وتوجيهات عملية لأولياء الأمور في فنون التعامل مع أبنائهم وبناتهم المراهقين، فتقول: " إياكم أن تنتقدوهم أمام الآخرين، وأنصتوا لهم باهتمام شديد عندما يحدثوكم، ولا تقاطعوهم، ولا تسفهوا آراءهم".

وفي حديثها لموقع المسلم ، تدعو الخبيرة الاجتماعية الدكتورة منى يونس أولياء الأمور لتجنب مخاطبة أبنائهم وبناتهم المراهقين بعدد من العبارات المحبطة بل والمحطمة، مثل: ( أنا أعرف ما ينفعك، لا داعي لأن تكملي حديثك.. أستطيع توقع ما حدث، فلتنصتي إليّ الآن دون أن تقاطعيني، اسمعي كلامي ولا تناقشيني، يا للغباء.. أخطأت مرة أخرى!، يا كسولة، يا أنانية، إنك طفلة لا تعرفين مصلحتك).
وتقول الخبيرة الاجتماعية: " لقد أثبتت الدراسات أن عبارات المديح لها أثر إيجابي في تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى أطفال كانوا يعانون من صعوبات التعلم ونقص التركيز".
و تضرب الدكتورة منى مثالاً ببعض عبارات المديح المحببة إلى قلوب الأبناء والبنات من المراهقين، مثل: ( بارك الله فيك، ما شاء الله، رائع، يا لك من فتاة، أحسنت، لقد تحسنت كثيراً، ما فعلته هو الصواب، هذه هي الطريقة المثلى، أفكارك رائعة، إنجاز رائع، يعجبني اختيارك لملابسك، استمر، إلى الأمام، أنا فخور بك، يا سلام، عمل ممتاز، لقد أحسست برغبتك الصادقة في تحمل المسؤولية، أنت محل ثقتي، أنت ماهر في هذا العمل،... ).

احرصوا على استعمال أساليب التشجيع والثناء الجسدية، مثل ( الابتسامة، الاحتضان، مسك الأيدي، اربت على كتفه، المسح على الرأس،.... ).
وتختتم الخبيرة الاجتماعية الدكتورة مُنى يونس، حديثها بتوصية أولياء الأمور بمراعاة عدد من القواعد والتوجيهات العامة في التعامل مع الأولاد في مرحلة المراهقة، فتقول لولي الأمر:-
• اهتم بإعداده لمرحلة البلوغ، وضح له أنها من أجمل أوقات حياته.
• اشرح له بعض الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة بشكل بسيط.
• أظهر الاهتمام والتقدير لما يقوله عند تحدثه إليك.
• اهتم بمظهره، واترك له حرية الاختيار.
• استضف أصدقاءه وتعرف عليهم عن قرب، وأبد احتراماً شديداً لهم.
• امدح أصدقاءه ذوي الصفات الحسنة مع مراعاة عدم ذم الآخرين.
• شجِّعه على تكوين أصدقاء جيدين، ولا تشعره بمراقبتك أو تفرض عليه أحدًا لا يريده.
• احرص على لم شمل الأسرة باصطحابهم إلى الحدائق أو الملاهي أو الأماكن الممتعة.
• احرص على تناول وجبات الطعام معهم.
• أظهر فخرك به أمام أعمامه وأخواله وأصدقائه؛ فهذا سيشعرهم بالخجل من أخطائهم.
• اصطحبه في تجمعات الرجال وجلساتهم الخاصة بحل مشاكل الناس، ليعيش أجواء الرجولة ومسؤولياتها؛ فتسمو نفسه، وتطمح إلى تحمل المسؤوليات التي تجعله جديرًا بالانتماء إلى ذلك العالم.
• شجِّعه على ممارسة رياضة يحبها، ولا تفرض عليه نوعًا معينًا من الرياضة.
• اقترح عليه عدَّة هوايات، وشجِّعه على القراءة لتساعده في تحسين سلوكه.
• كافئه على أعماله الحسنة.
• تجاهل تصرفاته التي لا تعجبك.
• تحاور معه كأب حنون وحادثه كصديق مقرب.
• احرص على أن تكون النموذج الناجح للتعامل مع أمه.
• قم بزيارته بنفسك في المدرسة، وقابل معلميه وأبرِز ما يقوله المعلمون عن إيجابياته.
• اختيار الوقت المناسب لبدء الحوار مع الشاب.
• محاولة الوصول إلى قلب المراهق قبل عقله.
• الابتعاد عن الأسئلة التي إجاباتها نعم أولا، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة.
• العيش قليلاً داخل عالمهم لنفهمهم ونستوعب مشاكلهم ومعاناتهم ورغباتهم.

ختاماً...
يجب على الأهل استثمار هذه المرحلة إيجابياً، وذلك بتوظيف وتوجيه طاقات المراهق لصالحه شخصياً، ولصالح أهله، وبلده، والمجتمع ككل. وهذا لن يتأتى دون منح المراهق الدعم العاطفي، والحرية ضمن ضوابط الدين والمجتمع، والثقة، وتنمية تفكيره الإبداعي، وتشجيعه على القراءة والإطلاع، وممارسة الرياضة والهوايات المفيدة، وتدريبه على مواجهة التحديات وتحمل المسؤوليات، واستثمار وقت فراغه بما يعود عليه بالنفع.
ولعل قدوتنا في ذلك هم الصحابة _رضوان الله عليهم_، فمن يطلع على سيرهم يشعر بعظمة أخلاقهم، وهيبة مواقفهم، وحسن صنيعهم، حتى في هذه المرحلة التي تعد من أصعب المراحل التي يمر بها الإنسان أخلاقياً وعضوياً وتربوياً أيضاً.
فبحكم صحبتهم لرسول الله _صلى الله عليه وسلم_ خير قائد وخير قدوة وخير مرب، واحتكامهم إلى المنهج الإسلامي القويم الذي يوجه الإنسان للصواب دوماً، ويعني بجميع الأمور التي تخصه وتوجه غرائزه توجيهاً سليماً.. تخرج منهم خير الخلق بعد الرسل _صلوات الله وسلامه عليهم_، فكان منهم من حفظ القرآن الكريم عن ظهر قلب في أولى سنوات العمر، وكان منهم الذين نبغوا في علوم القرآن والسنة والفقه والكثير من العلوم الإنسانية الأخرى، وكان منهم الدعاة الذين فتحوا القلوب وأسروا العقول كسيدنا مصعب بن عمير الذي انتدبه رسول الله _صلى الله عليه وسلم_ داعية إلى المدينة ولم يبلغ الثامنة عشرة من عمره، وكان منهم الفتيان الذين قادوا الجيوش وخاضوا المعارك وهم بين يدي سن الحلم، كسيدنا أسامة بن زيد _رضي الله عنهم جميعاً_ وما ذاك إلا لترعرعهم تحت ظل الإسلام وتخرجهم من المدرسة المحمدية الجليلة.
والحمد لله رب العالمين...
وصلى الله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.

[ramfoudil]

أسس الادارة الصفية الناجحة
أولا : تنظيم بيئة التعلم غرفة الصف.
• الجدران ولوحات العرض
• مكتب المعلمة ، خزانة الملفات ، العارض الرأسي والأجهزة والمعدات الأخرى .
• مقاعد التلاميذ ..
• أماكن العمل وأركان التعلم ( منظمة ، يراها المعلم )
. النباتات ، أحواض الأسماك .
• الأشياء الخاصة .
• مكان التخزين واللوازم ( الكتب ، المواد التعليمية ، القرطاسية ) .
مقترحات لترتيب غرفة الصف.
1. اجعل أماكن المرور أو الحركة الرئيسة خالية من الاكتظاظ .
2. تأكد أنك تستطيع مشاهدة جميع التلاميذ بسهولة .
3. .ضع المواد التعليمية التي تستخدمها باستمرار ولوازم التلاميذ في أماكن يسهل الوصول إليها .
4. تأكد من أن التلاميذ يستطيعون مشاهدة التقديم والعروض بسهولة دون تحريك كراسيهم أو لف مقاعدهم أو رفع أعناقهم .
ثانيا: التخطيط الجيد للتعليم وتنفيذه .
قبل التخطيط للأنشطة التعليمية يجب أن يسأل المعلم نفسه الأسئلة التالية :
1. ما هي المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي سيتعلمها الطلاب ؟
2. ما هي المهام والأنشطة التي يمكن أن تحقق تعلم أفضل ؟
3. ما الوسائط والمواد والمعينات الأنسب لتحقيق عملية التعلم ؟
4. كيف يمكن التأكد من تعلم التلاميذ ؟
كيفية تنفيذ الخطة :
هناك عدة مفاهيم تعتبر أساسية لتنفيذ الأنشطة الصفية وهي :
أولا : التسلسل.
1) التعلم القبلي والتهيئة الحافزة .
2) شرح المضمون .
3) عمل صفي تطبيقي .
-1-
4) شرح المضمون .
5) عمل صفي تطبيقي .
6) عمل فردي ، عمل جماعي أو نقاش.
أمور ينبغي مراعاتها عند التنفيذ :
• نظم أجزاء درسك على شكل سلسلة مترابطة .
• لخص العناصر الرئيسة .
• حدد أهداف الدرس ووضح للتلاميذ ما هو المتوقع منهم لتعلمه .
• حفز أذهان التلاميذ للتعلم وشوقهم للدرس وابتكر أساليب جديدة في كل مرة .
• تجنب الإستراط في الدرس ، المقاطعة ، المعلومات الهامشية .
• نوع الوسائط التي ستعتمد عليها في شرح الدرس .
• تجنب التعبيرات الغامضة والأحاديث الشفوية التي تملأ الوقت .
• قوم باستمرار واطرح أسئلة للتأكد من فهم التلاميذ للنقاط الرئيسة واستخدم الأسئلة التحريرية والشفوية .
• اطرح مجموعة من الأسئلة تلخص الدرس وتلخص مفاهيمه .
ثانيا : انسيابية النشاط :
يرى كونين إنه يمكن المحافظة على انسياب النشاط الصفي من خلال ثلاثة أنواع من السلوك يقوم بها المعلم وهي : منع المخالفات ، إدارة الحركة ، المحافظة على تركيز التلاميذ .
منع المخالفات السلوكية:
ويمكن تحقيق ذلك عن طريق :
1) الحضور :( الوعي لما يحصل داخل غرفة الصف والقدرة على تحديد الطالب المخالف ومعالجة المخالفة في الحال ) .
2) التداخل: ( قدرة المعلم على وقف المخالفات وإن كثرت في نفس الوقت ، منع مقاطعة الدرس أو الحصة ) .
إدارة حركة الحصة وتتحقق من خلال :
• قوة الدفع وتعني المحافظة على سرعة سير الدرس والتخطيط بعناية لتجنب التأخير .
• السلاسة وتعني الاستمرار في شرح الدرس مع تجنب الاستطرادات والتشعبات التي قد تؤدي إلى الارتباك .
-2-

المشاكل الشائعة عند الحفاظ على قوة الدفع والسلاسة :
• الاستطراد .
ترك المعلم موضوعا أو نشاطا ، مستطردا لأداء شيء آخر أو إضافة مادة جديدة .
مثال :
لاحظ المعلم أن شرح مفهوم بسيط أخذ وقتا طويلا وشتت انتباه التلاميذ عن الهدف الرئيس للدرس . وعندئذ قرر المعلم أن يشرح هذا المفهوم بعمق أكثر في درس منفصل في اليوم التالي .
ثم انتقل إلى نشاط آخر .
• الإقحام .
كالاستطراد باستثناء أن الموضوع الذي أقحم قد ترك في نشاط سابق .
• التغير المفاجئ .
يدخل المعلم بعض المعلومات في وقت يكون الطلاب فيه مشغولين بنشاط آخر ، ويبدو أن هذه المعلومات غير مهمة لهم .
مثال :
حسنا أرجو أن تخرجوا كتب الرياضيات ، افتحوا الكتاب على ص( 26) آسف لقد نسيت أن أرسل هذه إلى مكتب الادارة ، ارفع يدك إذا كنت ممن يستقلون الحافلات المدرسية ، حسنا أين كنا .
الحفاظ على انتباه التلاميذ ويتحقق من خلال ما يأتي :
1)إثارة انتباه التلاميذ أثناء إجابة البعض منهم.
مثال :
أثناء دخول التلاميذ لغرفة الصف . يأخذ كل تلميذ رقما من صندوق خاص ، وأثناء المراجعة أو التقويم يكتب المعلم رقما على السبورة ويستخدمه لاختيار التلميذ المجيب .
2) تشجيع المسؤولية بإعلامهم بأنه سيتم ملاحظة وتقييم مشاركتهم .
مثال :
عند الانتهاء من النقاش ومن التدرب على مهارة جديدة . طلب المعلم من كل طالب أن يعود إلى جاره وأن يشرح له خطوات أداء المهارة .
3) توسيع أشكال المشاركة للتلاميذ الغير معنيين بالإجابة عن أسئلة المعلم .
-3-
ثالثا : وضوح التعليم .
ومن العوامل المساعدة على وضوح التعليم هي :
1)تنظيم المعلومات على شكل سلسلة مترابطة .
2)استخدام عدد مناسب من الأمثلة التوضيحية .
3) دقة التعبير وصحته .
4)مناسبة المعلومات لقدرات الطلبة .
5) تقديم تدريب كاف يضمن إتقان التعلم .
رابعا : فهم التلاميذ للسلوكيات المتوقعة .
وحتى يتمكن المعلم من فهم السلوكات المتوقعة من التلاميذ ينبغي عليه عمل ما يأتي :
1. وضع القوانين .
اختر مجموعة من القوانين مكونة من ( 5- 8 ) تغطي معظم مجالات السلوك المهمة .
• صغ القوانين في عبارات إيجابية .
• ناقشها مع التلاميذ ووضح ماذا تريد منهم
• علقها على الجدار أو الباب من الداخل لتذكر بها التلاميذ من حين إلى آخر .
. عند شرح القوانين يراعى ذكر الأمثلة والسلوكيات الإيجابية والابتعاد عن ذكر
السلوك السلبي .
أمثلة :
• كن لطيفا مع الآخرين ومساعدا لهم ( انتظر دورك ، قل من فضلك ، شكرا ، لاتتشاجر مع الآخرين أو تشتمهم أو تزعجهم ) .
• احترم ملكية الآخرين ويشمل :
• حافظ على نظافة الغرفة وترتيبها .
• تناول الفضلات المبعثرة على الأرض وضعها في المكان المناسب .
• أعد الأشياء التي استعرتها إلى أصحابها .
• لا تكتب على المقاعد .
• اطلب إذنا قبل استخدام مواد الآخرين أو حاجاتهم .
• استمع بهدوء وأثناء تحدث الآخرين ( ارفع يدك وانتظر حتى يسمح لك ، لا تقاطع الآخرين
• احترم الآخرين وكن لطيفا معهم ( عدم الشجار ، عدم الضرب ، عدم الشتم ) .
• اتبع جميع القوانين المدرسية .( ذكر الطلاب بالقوانين المدرسية داخل الصف وخارجه ، المقصف ، الساحة ، الممرات ، دورات المياه ،الزي المدرسي …الخ. وذكرهم بأنك ستراقبهم ) .
-4-
2) الإجراءات الخاصة بغرفة الصف مثل:
• عدم السماح للتلاميذ بأخذ أي شيء من مكتبك أو مكتبة الفصل دون إذن .
• عدم السماح لهم بالعبث بمقاعد الآخرين أو مكتبك أو مكتبة الصف .
• عدم السماح لأكثر من طالب واحد للخروج لدورة المياه .
انتباه التلاميذ أثناء العرض والشرح( الإصغاء ، الانتباه ، الأحاديث الجانبية ممنوعة ) ويمكن ترجمته إلى قانون صفي عام مثل ( استمعوا جيدا عندما يتحدث المعلم أو أحد الطلاب ) .
• بقاء التلاميذ جالسين في أماكنهم لحين السماح لهم .
• عدم السماح لأي إجابة أو تعليق بدون إذن .
• إذا احتاج التلميذ للمساعدة من المعلم فعليه أن يرفع يده وينتظر قدوم المعلم .
• بعد انتهاء التلميذ من العمل الفردي يوجه إلى مناشط أخرى إثرائية في ركن التعلم .
• عند العمل الجماعي يحدد للمجموعات المطلوب منهم ، السلوك أثناء العمل وبعد الانتهاء منه .

3) الإجراءات المتبعة في الانتقال من وإلى غرفة الصف .
عند مغادرة الصف لدروس أخرى أو نشاط أو وقت الفسحة أو عند انتهاء اليوم الدراسي يجب أن يصطفوا بانتظام وتخرج المجموعة الأكثر هدوءا ، ويمكن تعيين قائد للصف أو الطابور .










-5-

مهارات الاتصال والتفاعل الصفي
1) مهارة الإصغاء للتلاميذ .
• استخدام لغة الجسم لإظهار الاهتمام وتشجيع التلميذ على الاستمرار .
• الاتصال بالنظر عند مخاطبة التلميذ .
• مواجهة الطالب أثناء حديثه لإظهار اهتمامك بالاستماع إليه .
• الإيماء بالرأس .
2) تقبل مشاعر وأفكار التلاميذ.
وهي القدرة على الاستجابة للطلاب بتعاطف . وهذه المهارة تظهر لأنك تقبل وجهة نظر الطالب ، و تأخذ وجهة نظره ومشاعره بعين الاعتبار ،ولديك رغبة في توضيحها وبحثها.
3) مهارة طرح الأسئلة .
وتعني القدرة على طرح عدد كبير من الأسئلة الواضحة المحددة ، في زمن مناسب .
وينبغي على المعلم مراعاة ما يلي :
• أن يكون السؤال واضحا لتجنب إعادة صياغته طرح السؤال على الجميع ثم اختيار الطالب المجيب .
• تجنب الأسئلة الموحية بالإجابة إلا في حدود الحاجة إليها .
• إعطاء التلاميذ الوقت الكافي للتفكير في السؤال المطروح قبل اختيار الطالب المجيب .
• استخدام الأسئلة السابرة والمتنوعة ( تذكر ، تطبيق ، تقويم ) .
• احترام أسئلة التلاميذ وعدم رفضها .
4) التشجيع والتعزيز .
ويتضمن ذلك عبارات الثناء والتشجيع التي يستخدمها المعلم والتي تثير حماس التلميذ وتشجعه على الاستمرار في المشاركة .





-6-

مفهوم الادارة الصفية:
هي مجموعة الأنشطة التي يسعى المعلم من خلالها إلى تنمية الأنماط السلوكية المناسبة وإلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الإيجابية بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف وخارجها
أهمية الادارة الصفية :
(1) حفظ النظام في الصف .
2) توفير المناخ العاطفي والاجتماعي الذي يشجع على التعلم .
(3) تنظيم البيئة المادية والنفسية للتعلم .
(4) توفير الخبرات التعليمية وتنظيمها وتوجيهها .
(5) ملاحظة الطلبة ومتابعة تقدمهم وتقويمهم .
________________________________________


التلميذ الضعيف في القراءة :

هو الذي يبدي استجابات قرائية محدودة وتأخرا واضحا في إمكاناته العقلية مقارنة بمن هم في عمره العقلي والزمني .

الضعف الكتابي :

" هو عدم قدرة التلميذ على كتابة ورسم الكلمات رسما صحيحا ، كما يعني شيوع الأخطاء الاملائية في كتابات التلاميذ "

الاختبارات التشخيصية :

هي نوع من الاختبارات التي يقصد منها تحديد نوع التأخر وتشخيص جوانبه والتعرف على الأسباب المؤدية إليه .


أساليب تشخيص الضعف في القراءة :

ملاحظة المعلم المستمرة للتلميذ أثناء القراءة .

مقارنة تلك القراءة بقراءة زملائه في الفصل .
-7-


ايجاد إجابة للأسئلة الآتية :
لماذا يقرأ التلميذ هكذا ؟ وما الذي يمكنه قراءته ؟

التعرف على مشكلات التلميذ وبيئته وظروفه الاجتماعية التي تؤثر على قدراته القرائية .

استخدام اختبارات قياس القدرة على القراءة .


دراسة ظروف التلميذ الأسرية وجمع معلومات عن تاريخ الأسرة .
أسباب الضعف القرائي :
• عدم النضح في أية ناحية من نواحي النمو الجسمي أو الانفعالي أو العقلي .
• ضعف البصر عند التلميذ . فإذا ما التقط الطفل الكلمة خاطئة ، اختل اختل الفهم وتغير المعنى .
• ضعف السمع .فإذا ما تعثر الطفل في سماع الكلمة أو الجملة أو العبارة ، أثر ذلك على قراءته لها .
• نقص القدرة العقلية .
عوامل تربوية مثل :
عدم الدقة في تركيب الجمل .
الخطأ في طريقة تعليم القراءة .
السلبية في الضغط على التلميذ من أجل التقدم في القراءة .
الضعف في تحليل الكلمات أو فهم معانيها .
عوامل نفسية مثل :
عدم الشعور بأهمية القراءة أو قيمتها .
عدم تركيز التلميذ أو النقص في انتباهه .
وفي ضوء عملية التشخيص ، يستطيع المعلم تحديد التلميذ الذي يحتاج إلى مساعدة وتحديد نوع العلاج .
ولاشك أن التشخيص ومعرفة الأسباب أول الخطوات في العلاج .
وتكمن اهمية التشخيص في تقديمه معلومات علمية تمكن من وضع التلميذ حيث تمكنه مقدرته واستعداده ، مما يسهل عملية علاجه
أسباب الضعف الكتابي :

أسباب ترجع للمعلم والادارة المدرسية والنظام التعليمي مثل :
ارهاق المعلم بكثرة الحصص .
الكثافة العالية للفصول .
النقل الآلي الذي يؤدي إلى انتقال التلميذ الضعيف مع التلميذ القوي .
عدم إدراك المعلم الأخطاء الشائعة بين التلاميذ .
إهمال المعلم للتلميذ الضعيف وفقده الأمل في تحسين مستواه .
عدم مراعاة المعلم للفروق الفردية بين التلاميذ بتوفير مناشط للضعاف
عدم استخدام الوسائط التعليمية وتقنيات التعلم .
-8-
وهناك أسباب ترجع إلى التلميذ نفسه مثل :
عدم ثقة التلميذ بنفسه وفي صحة ما يكتبه فيتردد في الكتابة .
عدم قدرة التلميذ على التمييز بين الحروف المتشابهة رسما ومخرجا وضعفه في القراءة .
ضعف الحواس وانخفاض مستوى الذكاء وعدم القدرة على التركيز .
أسباب تعود إلى طريقة التدريس :
إهمال متابعة أخطاء التلاميذ وعدم تقديم العلاج المناسب لها .
إهمال أسس التهجي السليم ( التحليل ) الذي يعتمد على رؤية الكلمة والاستماع إليها والمران اليدوي على كتابتها .
عدم تصويب الأخطاء مباشرة في حصص الإملاء .
عدم مشاركة التلميذ في تصويب الخطأ .
عدم مراعاة النطق السليم للحروف عند الاملاء وعدم تمثيل الطول المناسب للحركات القصار والطوال .
أسباب ترجع لخصائص اللغة المكتوبة :
اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه في الكلمة .
الاعجام .
وصل الحروف وفصلها .






________________________________________

أساليب لمعالجة الضعف لدى التلاميذ


الأسلوب الفردي تخصص حجرة في المدرسة ، يتناوب عليها المعلمون وفق جدول محدد ويأتيها التلاميذ فردا فردا وفق مواعيد محددة .
الأسلوب الجماعي يجمع التلاميذ الذين يتماثلون في درجة الضعف ، حسب نتائج التشخيص في جماعة واحدة ويتلقون علاجا خارج الحصص الصفية وذلك قبل بدء الدوام أو بعده
التكليفات المنزلية الموجهة نشاط يطلب من التلميذ انجازه مثل : حل تدريبات ، تسجيل وحدات قرائية ، جمع كلمات ، ........الخ .
ارشادات لولي الأمر تمكنه من مساعدة التلميذ في انجاز ما كلف به .

التدريس بطريقة المجموعات أثناء الحصص الصفية يقسم تلاميذ الفصل إلى مجموعات وفق مستوياتهم التحصيلية ، وتقوم كل مجموعة
بأنشطة تعلمية تلبي حاجاتها .




-9-

مهارات القراءة و الكتابة للصفوف الثلاث:

أولا : الصف الأول .

1. الإلمام بجميع حروف الهجاء بأصواتها وأسمائها وأشكالها .
2. الحركاتت القصيرة ( الفتحة – الضمة – الكسرة ) .
3. الحركات الطويلة ( المد بالألف – المد بالياء – المد بالواو ) .
4. السكون .
5. تركيب كلمات بسيطة من ثلاث حروف ثم أكثر .
6. تحليل كلمات بسيطة ثلاثية ثم أكثر .

ثانيا : الصف الثاني .

1. المهارات السابقة نطقا وكتابة .
2. الشدة مع الحركات الثلاث نطقا وكتابة .
3. التنوين بأنواعه الثلاثة نطقا وكتابة .
4. التمييز بين اللام الشمسية واللام القمرية ، والتاء المفتوحة والتاء المربوطة نطقا وكتابة .
5. التحليل والتركيب .


ثالثا : الصف الثالث .

1. المهارات السابقة نطقا وكتابة .
2. همزة الوصل سواء كانت منفردة أو مسبوقة بحرف جر أو عطف مثل ( انكسر – باسم الله – باحترام – كالحديقة ) .
3. الهمزة المدودة بالألف في أول الكلمة مثل ( آداب ) أو في وسطها مثل ( قرآن ) أو منفردة في آخر الكلمة مثل ( وضوء ) أو بعد مد بالالف مثل ( سماء ) .
4. التمييز بين التاء المربوطة والهاء .
5. التدريب على رسم كلمات فيها حروف تكتب ولاتنطق مثل : ( إلى – على – متى – ذلك – هذا – هذه – هؤلاء – لكن )
6. تاء التأنيث المتصلة بالفعل .
7. جمع المؤنث .
8. التحليل والتركيب .

مهارات ينبغي التركيز عليها أثناء البرنامج القرائي قدرات الطالب القرائية .
التمييز بين الكلمات - وضح الفرق بين الحروف المتشابهة وأشكالها .
- أكثر من التدريب على التعرف على الكلمات بمجرد النظر إليها .

القراءة الجيدة . - درب تلاميذك على القراءة السليمة بالتركيز على الكلمة ككل وليس تهجي الحروف ، بأن لاينظر إلى كل حرف على حدة أثناء القراءة وانما يرى كلمة أو كلمتين في كل وقفة ، وكلما ازداد عدد الكلمات التي يراها في كل وقفة ، قل عدد الوقفات التي يقفها .
3. الفهم والاستيعاب . - درب تلاميذك على التعرف على معاني الكلمات والتراكيب المقروءة .
- وسع من خبرات تلاميذك وحصيلتهم اللغوية وكلما ارتفعت حصيلتهم اللغوية كلما كان فهمهم لما يقرأ أفضل .

- احرص على مناقشة تلاميذك في معنى الدرس لأن الفهم هو الهدف الأساسي للقراءة .

- درب التلميذ على تجميع الكلمات المقروءة في ( وحدات فكرية مستقلة )


-10-
كيفية التدريب على المهارة عند الاملاء .
• النظر إلى الكلمة .
• الإستماع إلى الكلمة ( من شخص آخر أو من جهاز التسجيل ) .
• نطق التلميذ بها ، والنظر إلى تتابع حروفها أثناء النطق .
• حجب الكلمة والتفكير في صورتها ذهنيا .
• النظر ثانية إلى الكلمة للتأكد من أن صورتها في المخيلة تطابق الصورة الحقيقة
• حجب الكلمة ثانية .
• كتابة الكلمة .
• النظر إليها لرؤية صورتها مرة أخرى ، وإعادة المحاولة من جديد .
بعض العيوب الشائعة وأساليب علاجها
العيب طريقة العلاج
العجز عن المطابقة بين الرمز المكتوب والصوت المنطوق عند القراءة أو بين الصوت المنطوق والرمز المرسوم عند الكتابة . تهدف هذه الطريقة إلى : تمكين التلميذ من الربط بين صوت ورمز الكلمة .
1. أعد تجريد الأصوات التي يشيع الخطأ في النطق بها أو رسمها ( الحروف بأشكالها ) .
2. درب تلاميذك على نطق الحروف ثم تجريدها مضبوطة بالفتحة ، و كرر التدريب مع الكسرة والضمة والسكون ، ولاتنتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد إجادة الأولى .
3. استخدم بطاقات الحروف في لعبة ( ينطق تلميذ بصوت ، فيسارع
زميله إلى رفع البطاقة التي تمثل رسم الحرف والعكس ....وفي خطوة متقدمة - كلمات تبدأ بأصوات أو حروف معينة ) .

. الخطأ في رسم الحروف الهجائية . 1. اكتب على السبورة الحرف الذي يشيع خطأ التلميذ في كتابته بخط واضح .
2. وجه أنظار التلاميذ لإلى نقطة البدء عند كتابة الحرف وطريقة السير في كتابته .
3. تلمس نقاط الضعف لديهم وارشدهم للصواب .
عالج الحالات الفردية التي تراها .

. الخلط بين الحروف المتشابهة في القراءة والكتابة . 1. انطق كل صوت من الأصوات المختلفة نطقا سليما أمام تلاميذك .
2. دربهم على نطق الأصوات المتشابهة .
3. أكثر من التدريب على التمييز بين كلمات متعددة تبدأ أو تنتهي بها .
4. احرص على اعداد بطاقات لكل مجموعة من هذه الأصوات ودربهم على قراءتها وكتابتها ، وذكر كلمات مماثلة لها .
5. اعمل قوائم تشتمل على عدد من هذه الكلمات وعلقها في الصف .
احرص على تدريب التلاميذ على قراءتها وكتابتها من حين لآخر .

4. عدم استيفاء نقط الحروف . 1. ابدا بإعداد بطاقات تشتمل على الحروف المتشابهة شكلا والمختلفة نقطا .
2. وجه أنظار التلاميذ إلى المنقوط منها وغير المنقوط ، ووضح الاختلاف .
3. درب تلاميذك على كتابة الحروف مع ملاحظتهم عند وضع النقط في مواضعها .
4. درب تلاميذك على التمييز بين المتشابهة وغير المتشابهة من الحروف المنقوطة باستخدام البطاقات .
اختر كلمات يؤدي اختلاف النقط فيها إلى اختلاف في نطقها ومعناها مثل : ( بنت – بيت – نبت ) ( نبات – بنات )......الخ .

عدم التمييز بين الصوت الممدود وغير الممدود ( الحركة القصيرة والحركة الطويلة ) 1. ابرز الصوت الممدود بعد الفتحة أو الضمة أو الكسرة عند القراء ، ووجه أنظار التلاميذ لملاحظة الصلة بين الصوت عند النطق والشكل عند الكتابة .
2. قارن في النطق والكتابة بين الحرف في حالة المد ونفس الحرف في حالة عدم المد او السكون مثل ( شجر – أشجار ، ولد – أولاد ، ج- جا ، ل- لا ........وهكذا .
وجه تلاميذك عمليا لملاحظة حركة الشفتين عند النطق بكل من الممدود مع الفتحة ( يفتح الفم ) ، الممدود مع الضمة ( يضم الفم ) ،الممدود مع الكسرة ( لايفتح ولا يضم ) .

. عدم التمييز بين التنوين بأنواعه الثلاثة . 1. درب تلاميذك على قراءة كلمات مشتملة على التنوين لإبراز الصوت المنون .
2. احرص على تشجيع تلاميذك على ملاحظة الفرق بين الصوت في كل مرة .
3. ساعد تلاميذك على المقارنة بين صوت الحرف مع ضمة واحدة وصوت الحرف نفسه مع ضمتين من خلال تدريبات معدة كالتالي :
جديد ُ- جديدٌ ، كتابَ – كتابا ً ،
فراشاتِ - فراشاتٍ

. الخلط بين اللام الشمسية واللام القمرية .


1. درب تلاميذك على نطق الكلمات التي تشتمل على اللام الشمسية واللام القمرية .
2. وجه أنظار التلاميذ إلى أن اللام الشمسية لا تظهر في النطق والقمرية تظهر ساكنة .
3. احرص على إعداد بطاقات بكلمات تشتمل على كل من اللامين ودربهم عليها نطقا ليلاحظوا الفرق بينهما .
احرص على اعداد قائمتين احداهما لكلمات تبدأ باللم الشمسية والأخرى لكلمات تبدأ باللام القمرية ودرب تلاميذك على قراءتها باستمرار .

. اسقاط اللام الشمسية أثناء الكتابة . 1. استخدم العلاج السابق ، مع العناية بكتابة الكلمات .
2. وضح الكلمات المشتملة على اللام الشمسية نطقا ودرب تلاميذك على نطقها .
3. احرص على كتابة اللام بلون مختلف ودرب تلاميذك على تحليلها كتابيا .
احرص على اعداد قائمة لكلمات تبدا بحروف شمسية بدون أل ، ثم أضف إليها أل التعريف ودرب تلاميذك على قراءتها مثل : شمس – الشمس ، نور – النور ، رجل – الرجل ، سهل – السهل .

الخلط بين تاء التانيث المفتوحة والمربوطة . 1. استخدم أساليب التدريب المباشرة عن طريق الاستماع والرؤية البصرية والكتابة .
2. درب تلاميذك على نطق الكلمة في جملتين بحيث تقع التاء في أولاهما فيوسط الجملة ولايوقف عليها ، وفي الأخرى في آخر الجملة ويوقف عليها بالسكون ، فإذا نطقت تاء في الحالتين فإنها ترسم مفتوحة ، وإذا نطقت تاء في الأولى وهاء في الأخرى فإنها ترسم مربوطة .
مثال :
جاءت البنتُ صباحا – جاءت البنت .
جاءت فاطمةُ صباحا - جاءت فاطمة .
احرص على اعداد قوائم لكلمات في مجموعتين ( تاء مفتوحة ، تاء مربوطة ودرب تلاميذك على قراءتها .













-13-

مقترحات علاجية للضعف القرائي والكتابي .

ابدأ بإعداد التقويم التشخيصي لتلاميذك للتعرف على أوجه القصور لديهم .

حدد المهارات المطلوب تقويتها ونوع الضعف المطلوب علاجه لكل تلميذ.

احصر الأخطاء الشائعة ودونها في قوائم .
درب تلاميذك عليها قراءة وكتابة .
احرص على وجود مذكرة صغيرة خاصة بكل تلميذ يكتب بها الصور الصحيحة للكلمات التي يخطيء فيها .

درب تلاميذك على ربط التحليل الصوتي للكلمة بالتحليل الكتابي في نفس الوقت .

احرص على إعداد قوائم للكلمات المتماثلة ودونها في مجموعات بها سمة مشتركة مثل : التماثل السمعي أو البصري أو التجانس في الحروف أو الحروف الساكنة المشتركة .

احرص على وجود تدريبات اثرائية وعلاجية من خلال الواجبات الصفية والمنزلية .

احرص على اعداد تقويمات أسبوعية لقياس مدى تحسن التلميذ في المهارات .

عزز مبادرات تلاميذك وشجعهم من خلال طابور الصباح والإذاعة المدرسية أو من خلال أساليب أخرى كالصاق صور على كراسته أو وضع بطاقة تشجيعية له .

انشأ ركن للتعلم داخل الصف ، يتم فيه التعلم على شكل مجموعات ، ودرب التلميذ الضعيف على المهارات المطلوبة من خلال مهام وانشطة تخدم المهارات المطلوبة .
وظف السطر الإملائي بكراسة صغيرة يتم فيها إملاء التلاميذ مجموعة كلمات تخدم مهارة واحدة أو عدة مهارات أو كلمات تشتمل على نمط واحد .

احرص على تصويب أخطاء التلميذ مباشرة في حصص الإملاء .

احرص على اشتراك التلميذ في عملية التصويب والبحث عن خطأه بنفسه ويبحث عن الصورة الصحيحة للكلمة التي أخطأ فيها .

وظف التسجيلات الصوتية في معالجة الضعف في القراءة بتسجيل صوت التلميذ أثناء القراءة في الصف أو المنزل لتشجيعه على حب القراءة وتعلمها .

احرص على إثارة ميول التلاميذ وجذب اهتمامهم للقراءة بأساليب متنوعة .

أحسن اختيار مواد تعليمية بسيطة تعينك على التدريبات القرائية والكتابية المطلوبة .

عزز ثقة التلميذ بنفسه وشجعه باستمرار على احراز النجاح في قراءة الكلمات وكتابتها .

ابدأ مبكرا في معالجة الضعف ونوع أساليب المعالجة ( فردية والجماعية)

[المجازف34]

مشكووووووور يا أخي العزيز على هذه المعلومات ولا تبخل علينا بالمزيد بارك الله فيك

[ramfoudil]

التشريع المدرسي
http://jump.fm/GUDKF
او
http://www.2shared.com/document/CwNZ59lE/administ_livre.html http://www.2shared.com/document/Ihqefiab/finance_livrea.html http://www.2shared.com/document/1fZO1qjn/gestion_pedag_livre.html http://www.2shared.com/document/tPlG-gxV/legislation_livre.html

[hiba487]

شكرا لك اخى و بارك الله فيك . لدي سؤال و اتمنى الاجابة من اصحاب الخبرة . انتهينا من الشطر الاول من التربص النظري و سنبدأ التربص التطبيقي فيا ترى كيف يكون هل هومجرد حظور ام نقوم نحن ايضا بإلقاء دروس ؟؟؟؟

[ramfoudil]

من المعتاد في التربصات التطبيقية ان يحضر
الاستاذ مع الاستاذ المؤطر ثم يقوم بعدها بالقاء بعض الدروس
كي يكتسب طرق التدريس والتعامل مع الوضعيات البيداغوجية المتنوعة

[ala eddine b]

صحا فوضيل ربي يعاونك حبيبي

[المؤرخ]

...شكرا لك اخي الكريم على هذه الدروس القيمة ....واتمنى أن ترفعها على النت ليستفيد منها الجميع بصيغتها الاصلية
أقصد أن ترفعها مثلما هي عندك منظمة في ملفات وورد او بي دي اف او باور بوينت ...كل مقياس لوحده...وتضع بعد ذلك رابط تحميل...ولك الشكر الجزيل ...وياريت ترفع معها أسئلة نهاية التكوين ونماذج رسائل تخرج ان وجدت ...وتاكد ان موضوعك سيثبت لامحالة ...