بحث في العلوم الرياضية

[حميد الشلفي]

اتمنى ان يفوز المنتخب الجزائري على نظيره الانجليزي ولو كان ذلك بهدف واحد كما اتمنى ان يشارك اللاعب بودبوز في هذه المواجهة
عبد الحميد

[حميد الشلفي]

تمهيـد
تعتبر الدافعية في المجال الرياضي من أهم الموضوعات إن لم تكن أهمها على الإطلاق فهي تهم جميع العاملين في المجال الرياضي على اختلاف مستوياتهم ومسئولياتهم ومهامهم لما لها من تأثير على الممارسة الرياضية ولا يتمثل تأثيرها على مستوى الأداء فحسب بل وعلى أسباب هذه الممارسة ونتائجها وأسباب الاستمرار فيها، و تدور الدافعية حول الأسباب أو المسببات التي تحرك الفرد وتوجهه ليسلك بشكل معين وفى اتجاه معين ولفترة معينة، فهي القوى الداخلية التي تؤثر على الفرد، ويكون هذا التأثير بدرجات متفاوتة وتبقى آثاره لفترات متفاوتة ولا يخلو أي سلوك يقوم به الفرد أو نشاط يؤديه أو عمل يستمر فيه إلا من دافع وراءه يحركه ويوجهه دائما.
لقد وصل تقدم وتطور أساليب وطرق التدريس المختلفة إلى مستوى عال ساعد على رفع مستوى أداء الطلبة وعلى تمكينهم من إخراج ما لديهم من إمكانيات بدنية وفسيولوجية ومهارية، وانتشرت هذه الطرق والأساليب في مدى واسع وعريض إلى الدرجة التي جعلت فرص الاستفادة منها وتوظيفها يكاد يكون متساوي لدي الجميع.
وبقى العامل الرئيسي الذي يمكن أن يميز بين الطلبة ويؤدي إلى سبق بعضهم بعضا هو الدافع الكامن في كل منهم والمحرك الرئيسي لهم ولأدائهم في مختلف المواقف والمواقع الرياضية، خاصة التي تتطلب درجة عالية من التركيز والاهتمام والمثابرة والبذل، لهذا أصبح موضوع الدافعية في المجال الرياضي محور الاهتمام والتركيز وميدان البحث والدراسة لجميع العاملين في المجال الرياضي.










1- مفهوم الدافعية:
يعتبر مفهوم الدافعية من أهم الموضوعات التي تهم المربي الرياضي وأكثرها إثارة واهتماماً. إذ يهمه أن يعرف لماذا يقبل بعض التلاميذ على ممارسة النشاط الرياضي في حين يكتفي البعض الآخر بالمشاهدة ورؤية الأنشطة الرياضية دون ممارسة؟ أو لماذا يمارس بعض التلاميذ ألعاب أو أنشطة رياضية معينة دون سواها من الأنشطة الرياضية الأخرى؟
1-1- تعريف الدافعية:
1-1-1- الدافعية لغة:
يشار إلى مفهوم الدافع في اللغة اللاتينية بكلمة "movere" ويشار إلى مفهوم الدافعية في اللغة الإنجليزية بكلمة "motive" ويعني يحرك، وهو عبارة عن أي شيء مادي أو مثالي يعمل على تحفيز وتوجيه الأداء والتصرفات. أي أن كلمة دافع مأخوذة من الفعل الثلاثي: دفع أي حرك الشيء من مكانه إلى مكان آخر وفي اتجاه معين. وعندما نقول بأن الذي دفع الشخص للقيام بسلوك معين، فإننا نعني أن شيئا ما هو الذي حركه، و هذا المحرك هو ما نقصد به الدافع. فكلمة الدافع على وزن فاعل لذا فإن فاعل السلوك هو هذا الدافع، فهو الذي يحول السلوك إلى فعل، وعليه فأي سلوك يقوم به الإنسان يحتاج إلى تفعيل، فالذي يعمل على إظهار السلوك و تفعيله هو هذا الدافع. (محمد محمود بن يونس:2007، 14)
1-1-2- التعريف الإجرائي:
لقد تعددت التعاريف الإجرائية لمفهوم الدافعية وتنوعت، وذلك بسبب اختلاف الخلفيات النظرية لعلماء النفس (أي سبب اختلاف وجهات النظر في مدارس واتجاهات علم النفس). وطبيعة عملية الدافعية من حيث التعقيد في مكوناتها وخصائصها أيضا.
• تعرف الدافعية "بأنها طاقة كامنة في الكائن الحي تعمل على استشارته ليسلك سلوكا معين في العلم الخارجي، ويتم ذلك عن طريق اختيار الاستجابة المفيدة له وظيفيا في عملية تكيفه مع بيئته الخارجية ووضع هذه الاستجابة في مكان الأسبقية على غيرها من الاستجابات المحتملة مما ينتج عنه إشباع حاجة معينة أو الحصول على هدف معين".(مصطفى حسين باهي، سمير عبد القادر جاد:2004، 09)
• وتعرف أيضا بأنها: "ميل فطري نفسي جسمي يدفع صاحبه إلى أن يدرك أشياء من نوع معين وينبه إليها، وإلى أن يشعر بوجدان معين عند ذلك الإدراك وإلى أن يسلك نحوه مسلكا خاصا أو يجد نفسه ميالاً نحوه". (مجدي أحمد محمد عبد الله: 2006، 95)
• كما تعرف أيضا بأنها: "حالة توترية داخلية ناتجة عن حاجة نفسية أو فسيولوجية تجعل الفرد في حالة عدم اتزان وهذه الحالة تثير السلوك وتوجهه وتستمر به إلى هدف معين حتى يزول هذا التوتر ويستعيد الفرد توازنه النفسي أو الفسيولوجي".(أحمد أمين فوزي: 2003، 81)
• كما يمكن تعريف الدافعية في المجال الرياضي على أنها: "استعداد الرياضي لبذل الجهد من أجل تحقيق هدف معين".(رمضان ياسين: 2007، 100)
• تعريف "الدرمان ريتشارد": "فإنها ميل يقوم بتوجيه واختيار السلوك بعلاقة مع انعكاساته وإتباع الهدف الناتج عن طريق قاعدة اشتراك ماضية بين بعض المثيرات واستجابات اللذة والألم". (ALDERMAN rickard, 1983, 214)
1-2- المفاهيم المتصلة بالدافعية:
يدخل في نطاق الدافعية مجموعة من المفاهيم والمصطلحات مثل: الدافع، الحاجة، والغريزة الحافز، والباعث والميل والاتجاه والتي يكن تعريفها على النحو التالي:(محمد حسن علاوي: 2004، 214، 215)
1-2-1- الدافع:( Motive)
هو حالة من التوتر الداخلي تعمل على إثارة السلوك وتوجيهه، كما ينظر إليه على أنه حالة أو قوى داخلية تسهم في تحريك السلوك وتوجيهه لتحقيق هدف معين.
1-2-2- الحاجة:( Need)
هي حالة من حالات النقص والعوز ترتبط بنوع معين من التوتر يزول عند قضاء الحاجة وسد النقص وقد أشار بعض الباحثين في علم النفس إلى أن هذا النقص قد يكون من الناحية الفسيولوجية (كالحاجة إلى الدفئ) أو قد يكون من الناحية النفسية (كالحاجة إلى الإنجاز).
1-2-3- الغريزة: (Instinte)
يقصد بالغريزة حالة الفطرية تحدث دائما أو بصورة منتظمة لاستجابات معينة ومركبة بين جميع أفراد الجنس الواحد عند حدوث أنماط مميزة أو معينة من المثيرات، وفي الوقت الحالي لا يستخدم العديد من الباحثين في علم النفس مصطلح الغريزة لتفسير سلوك الإنسان.
1-2-4- الحافز:( drive )
هو حالة ناتجة عن الحاجات الفسيولوجية، وأهم ما يميزه الارتباط بينه وبين مثير معين يسمى "مثير الحافز" والذي يحدد سلوك الكائن الحي عند نشوء حاجة معينة.

1-2-5- الباعث:( Incentive)
يختلف الباعث عن الدافع، فالباعث خارجي في حين الدافع داخلي، فالتواب والعقاب أنواع من البواعث الخارجية التي يمكن أن تشبع الظروف الدافعة، كما قد يكون الباعث ماديا أو معنويا و يرتبط بالبيئة الخارجية.
1-2-6- الميل:(Interest)
يسمى الميل أحيانا بالاهتمام ويقصد به استعداد لدى الفرد يدعوه إلى الانتباه إلى أشياء معينة تستثير وجدانه، والتعرف على ميول الفرد نحو النشاط الرياضي يتطلب ما يلي:
- التعبير اللغوي عن حبه أو كراهيته لنشاط رياضي معين.
- ممارسته للنشاط الرياضي الذي يميل إليه ويقضي وقتاً في ممارسته.
- لديه معلومات عن النشاط الرياضي الذي يميل إليه.
وأشار سعد جلال ومحمد علاوي (1982) إلى أن الميل أو الاهتمام بالرياضة لا يعني دائما الممارسة الرياضية لأن تحقيق الميل يتطلب شرطا آخر وهو القدرة. فقد يحب الفرد لعبة كرة السلة ويميل إليها ولكن ليس من الضروري أن تكون لديه القدرات والمهارات الحركية المطلوبة لممارسة هذه اللعبة ومن ناحية أخرى قد يوفر الميل والقدرة والإنتاج للفرد ظروف الممارسة.
كما قد يكون الميل نحو النشاط الرياضي إيجابيا وينعكس في الممارسة الإيجابية النشطة لنوع من أنواع الرياضة، كما قد يكون الميل (استقباليا). أي يستقبله الفرد بالحواس كالكتابة أو المشاهدة، لكل ما يرتبط بالنشاط الرياضي الذي يميل إليه.
1-2-7- الاتجاه: ( Attitude)
ينظر إلى الاتجاه على أنه نوع معين من الدافعية المهيأة للسلوك وهناك العديد من التعاريف التي قدمها عدد كبير من الباحثين لمصطلح الاتجاه. ومن بينها أن الاتجاه ميل للاستجابة بشكل معين تجاه مجموعة خاصة أو معينة من المثيرات، كما أن الاتجاه حالة مفترضة من الاستعداد للاستجابة بطريقة تقويمية تؤيد أو تعارض موقفا مثيراً معيناً، ومن ناحية أخرى فإن الاتجاه حالة من التهيؤ العقلي والعصبي التي تنظمها الخبرة السابقة والتي تواجه استجابات الفرد للمواقف والمثيرات المختلفة.
والاتجاه – متعلم- أي مكتسب من البيئة التي يعيش فيها الفرد، كما أنه يتكون من عناصر معرفية ووجدانية ونزوعية، كما قد يكون الاتجاه إما ايجابي أو سلبي أو حيادي نحو موضوع ما أو نحو موضوعات معينة كالممارسة الرياضية مثلاً.
والشكل التالي يبين العناصر الأساسية التي تشكل الدافعية في المجال الرياضي:


2- أهمية الدافعية ووظائفها في المجال الرياضي:
تتبدي أهمية الدافعية من الوجه التربوي من حيث كونها هدفا تربويا في ذاتها، فاستثارة دافعية الطلاب وتوجيهها وتوليد اهتمامات معينة لديهم تجعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية وعاطفية و حركية خارج نطاق العمل المدرسي وفي حياتهم المستقبلية.
2-1- أهمية الدافعية في المجال الرياضي:
يعد موضوع الدافعية واحدا من أكثر موضوعات علم النفس أهمية وإثارة لاهتمام الناس جميعا، ففي عام (1908) اقترح "ووودورث" "Woodworth" في كتابه علم النفس الديناميكي ميداناً حيويًا للدراسة أطلق عليه علم النفس الدافعي" أو "علم الدافعية".
وفي عام (1960) تنبأ "فاينكي" " fayniki" بأن الحقبة التالية من تطور علم النفس سوف تعرف بعصر الدافعية.
وفي عام (1982) أشار كل من" ليولن" و"بلوكر" "liewelln and blocker" في كتابهما "سيكولوجية التدريب بين النظرية والتطبيق". إلى أن البحوث الخاصة بموضوع الدافعية تمثل حوالي (30%) من إجمالي البحوث التي أجريت في مجال علم النفس الرياضية خلال العقدين الأخيرين.
وفي عام (1983) أشار"وليام وارن" " wlliam warren " في كتابه -التدريب والدافعية- أن انتشار الدافع الرياضي يمثل من (70%-90%) من العملية التدريبية ذلك لان التفوق في رياضة معينة يتطلب اكتساب اللعب للجوانب المهارية والخططية ثم يأتي دور الدافع، ليحث الرياضي على بذل الجهد والطاقة اللازمين لتعلم تلك المهارات، وللتدرب عليها بغرض إتقانها.
وللدافعية أهمية رئيسية في كل ما قدمه علم النفس الرياضي حتى الآن من نظم وتطبيقات سيكولوجية ويرجع ذلك إلى الحقيقة التالية: أن كل سلوك وراءه دافع، أي تكمن وراءه قوى دافعية معينة.
وقد تناول "تتكو" و"ريشارد" " tutko and rickard " سمات الدافعية الرياضية بدراسة تحليلية أكثر. وقد أشار إلى أن هذه السمات تشمل على عاملين هما.(رمضان ياسين:2007، 101-103)
2-1-1- سمات الاستعداد للعمل نحو إنجاز الأهداف الإرادية:
ويتضمن أربع سمات وهي:
• الحافز.
• العدوانية
• التصميم.
• القيادة.
2-1-2- سمات الانفعال:
تشتمل على سبع سمات و هي:
• الميل للشعور بالذنب.
• الثقة بالنفس.
• الضبط الإنفعالى.
• يقظة الضمير.
• الصرامة العقلية.
• الثقة بالآخرين.
• القابلية للتدريب.
وفي عام (2003) قام عمرو بدران، بدراسة هدفت إلى التعرف على دوافع ممارسة الأنشطة الرياضية عند طلاب جامعة المنصورة وترتبت هذه الدوافع تبعاً لدرجة أهميتها، بالإضافة إلى إجراء مقارنات في دوافع ممارسة الأنشطة الرياضية عند طلاب الجامعة تبعاً لمتغيرات الجنس والممارسة الرياضية كانت أهم النتائج أن ترتيب الدوافع تبعا لأهميتها كمايلي:
• الصحة.
• المجال النفسي.
• المجال الاجتماعي.
• الميولات الرياضية.
• القدرات العقلية.
• التفوق الرياضي.
• مجال البرامج والتسهيلات.
كما أظهرت النتائج وجود فروق في ممارسة النشاط الرياضي بين البنين والبنات لصالح البنين، وبين الطلاب الممارسين وغير الممارسين للنشاط الرياضي لصالح الممارسين.
والقول الثاني يعبر بوضوح على أهمية دور الدافعية في التربية البدنية و الرياضية: (إنك تستطيع أن تقود الحصان إلى النهر، ولكنك لاستطيع أن تجبره على أن يشرب). (رمضان ياسين:2007، 103)
وفي مجال علم النفس الرياضي يمكن استعارة المقولة السابقة وتطبيقها في المجال الرياضي على النحو التالي: "يمكنك أن تقود اللاعب إلى الملعب للاشتراك في منافسة رياضية ولكنك لا تستطيع أن تجبره على الإجادة وبذل أقصى الجهد"، لأنه سيقوم بأداء ذلك من تلقاء نفسه عندما تتوفر لديه الدافعية.(رمضان ياسين:2007، 211)
ومعرفة دوافع ممارسة الأفراد للنشاط الرياضي، تمكن المربي من تحفيزهم على تطوير أدائهم على النحو الأفضل، فالأداء لا يكون مثمرا وجيدا إلا إذا كان يرضي دوافع لدى الإنسان.(رمضان ياسين:2007، 103)


2-2- وظائف الدافعية:
تقوم الدافعية بالعديد من الوظائف من بينها : (محمد محمود يونس:2007، 25- 27)
2-2-1- الوظيفة التفسيرية: وهي الوظيفة الأساسية للدافعية، فمن خلالها يتم تفسير السلوكات بمختلف أنواعها والصادرة عن الكائن الحي (حيوان، إنسان) ويطلق على هذه الوظيفة وظيفة الغزو " attributional fuction".
2-2-2- وظيفة التشخيص و العلاج: تستخدم في تشخيص العديد من الاضطرابات السلوكية والنفسية، كما تستخدم في علاج هذه الاضطرابات. إن معرفة الدوافع الأولية والثانوية يمكن أن تساعد القائمين على التربية الناشئة في تفسير سلوكات المتعلمين وزيادة فهمنا لهم، وبالتالي مساعدتهم بدلاً من اتخاذ عقوبات ضدهم.
كما أنها تساعد في تعديل سلوكات الأفراد من خلال التحكم في دوافعهم للوصول إلى السلوك المطلوب وتساعد أيضاً في تشخيص وتحديد السلوك المشكل والمرضي، وبالتالي السعي لإيجاد الحل الأمثل لهذا السلوك كما أن معرفة الدوافع تقلل من الجهود المبذولة وتختصر الوقت في تعلم سلوكات تكيفية ملائمة من خلال إثارة انتباه واهتمام المتعلمين لذلك، وزيادة تشويقهم إليها.
2-2-3- وظيفة الطاقة والنشاط: حيث تقوم بإطلاق الطاقة واستثارة النشاط من خلال تعاون المفاتيح الخارجية (كالجوائز، والتهديد، واللوم، والثناء) مع المفاتيح الداخلية (كالأهداف، والرغبات والاهتمامات) في تحريك السلوك وتدفعه نحو تحقيق أهداف معينة، أي أن الدوافع تقوم بتنشيط السلوكات الجزئية (أو الفسيولوجية) والسلوكات المركبة أو الكلية (أو السيكولوجية).
2-2-4- توجيه سلوك الإنسان نحو وجهة معينة دون أخرى، ونحو تحقيق الأهداف المنشودة: بمعنى أن الدوافع تعمل على توجيه وتركيز انتباه الفرد نحو مواقف معينة وتعمل على تشتيت انتباه الفرد عن مواقف أخرى، أي أن الدوافع تملي على الفرد أن يستجيب لمواقف معينة ولا يستجيب لمواقف أخرى، كما أن الدوافع تملي على الفرد طريقة التصرف في مواقف معينة، إذ أن اختيار الفرد لنشاط ما يتأثر بالدوافع التي تمليها عليها ميولاته، واهتماماته، وحاجاته فمثلا عندما نقرأ كتاب أو مجلة أو صحيفة ما فإننا نركز على الموضوعات المتصلة باهتماماتنا وأهدافنا وحاجاتنا.
2-2-5- المحافظة على استمرار السلوك: أي أن السلوك يبقى مستمراً ونشطاً مادامت الحاجة قائمة ولم يتم إشباعها.
2-2-6- تنشيط التوقعات المتصلة بتحقيق الأهداف أو إشباعها: حيث توجد علاقة بين مفاتيح الدافعية والاستجابة والقيمة المادية والمعنوية أيضاً على هذا الدافع أي ينطبق عليها قانون:
الدافع = القيمة x التوقع
2-2-7- تعد الدوافع بمثابة مصدر للمعلومات عن إمكانية الوصول إلى الهدف: أي أن الدافعية تزداد بالاقتراب من الهدف فمثلا تزداد الدافعية القتالية عند الجندي عندما يرى قائده يقاتل أمامه ويقترب من تحقيق الهدف بينما تزداد دافعيته نحو الهروب عندما يرى قائده في المؤخرة أو يحاول الهرب أو يبتعد عن تحقيق الهدف والطالب أيضاً تزداد دافعيته نحو القراءة والدراسة عندما تقترب فترة الامتحان.
2-2-8- تعد الدوافع بمثابة مصدر للمعلومات عن نوعية ودرجة البواعث: حيث توجد علاقة إرتباطية طردية بين نوعية ودرجة البواعث من جهة، والدوافع من جهة أخرى، فمثلا عند الإعلان عن جائزة للبحث العلمي المتميز، فإن ذلك يؤدي إلى زيادة مستوى دافع الإنجاز عند الباحثين.
وهكذا يمكن تمثيل وظائف الدافعية وفوائدها في أنها تعمل على:
- توجيه السلوك الإنساني نحو تحقيق أهداف معينة.
- زيادة الجهود والطاقة المبذولة نحو تحقيق أهداف معينة.
- زيادة المبادأة و المبادرة إلى النشاط والاستمرارية.
- تنمية معالجة المعلومات وتقويتها.
- تحديد التوابع المعززة للسلوك.
- المساعدة على تحقيق أداء متطور وجيد.
فالدافعية هي مولدات ومنشطات ومحركات وموجهات للسلوك الإنساني، كما أنها بمثابة ضابطة ومعدلة للسلوك الإنساني والتنبؤ به وتفسيره.
وعطفا على ما ذكر سابقا فإن الدوافع تقوم على جملة من الأسس أو المبادئ يمكن توضيحها في المخطط الآتي:

3- تصنيف الدوافع:
تصنف الدوافع إلى مجموعتين رئيسيتين هما: (مصطفى حسين باهي، سمير عبد القادر جاد: 2004، 13-15)
3-1- الدوافع البيولوجية المنشأ (الدوافع الأولية):
وهذا النمط من الدوافع يعبر عن حاجات فسيولوجية أولية وتشمل الحاجة إلى الطعام والشراب وحفظ النوع، ويترتب على إشباعها استعادة التوازن البيولوجي للكائن الحي وتستثير هذه الحاجات دافع الجوع ودافع العطش ودافع الجنس على الترتيب، وتتصف هذه الدوافع بعدة خصائص منها:
- أنها تتصف بالشدة في طلب إشباعها، وتختزل ويزول أثرها بمجرد إشباعها.
- فطرية وموروثة و لا تختلف باختلاف النوع أو الإطار الثقافي.
- هذه الدوافع يصعب الاعتماد عليها في التعلم الإنساني.

3-2- الدوافع السيكولوجية المنشأ(دوافع الثانوية):
وتتمثل في دوافع النمو الإنساني و تكامل الشخصية الإنسانية، ويتم تعلمها واكتسابها من الإطار الثقافي الخاص بها، ولذلك فان أساليب التعبير عنها وإشباعها تختلف باختلاف الإطار الثقافي والنسق القيمي للفرد ومستوى تعليمه ونسبة ذكائه وثقافته.
ويمكن تقسيم الدوافع السيكولوجية المنشأ إلى فئتين متميزتين هما:
3-2-1- الدوافع الداخلية الفردية (Intrinsic Motives): وتمثل أهم الأسس الدافعية للنشاط الذاتي التلقائي للفرد، وتقف خلف إنجازاته الأكاديمية أو المهنية العامة فالفرد الذي يهوى القراءة من أجل متعة شخصية تقوم على دافع للمعرفة والفهم يكون مدفوعاً بدافع داخلي أكثر ثبات وقوة لأنه يحقق لنفسه إشباعاً ذاتياً، ومن ثم فإن تأثير الدوافع الداخلية الفردية على مستوى الأداء والإنجاز الفردي ويفوق تأثير الدوافع الخارجية الاجتماعية.
ويندرج تحت الدوافع الداخلية الفردية دافع حب الاستطلاع، دافع الكفاءة أو المنافسة، دافع الإنجاز ولعل من أهم أساليب تعبير الأفراد عن دافع المنافسة والكفاءة والدافع للإنجاز مايلي:
- أنهم يفضلون العمل على مهام تتعد قدراتهم بحيث تكون هذه المهام واعدة بالنجاح، ولا يقبلون المهام التي يكون النجاح فيها مؤكداً أو مستحيلاً.
- إنهم يفضلون المهام التي يقارن فيها أدائهم بأداء غيرهم، و لديهم قدرة عالية على التوفيق بين قدراتهم و المهام التي يختارونها.
- إنهم يفضلون اختيار مهام يكون لديهم قدر من الاستبصار بالنتائج المتوقعة من العمل فيها، وبمقدار الوقت والجهد المطلوب لها.
3-2-2- الدوافع الخارجية الاجتماعية (Extrinsic social motives): وهي دوافع مركبة تعرف عن نفسها في مختلف المواقف الإنسانية هي خارجية لكونها تخضع لبواعث وحوافز تنشأ خارج الفرد كما أنها اجتماعية لأنها متعلمة ومكتسبة من المجتمع.ومن أهم الدوافع الاجتماعية:
 دافع أو حاجة الانتماء (Need for Alfiliation): وهو دافع مركب يوجه سلوك الفرد كي يكون مقبولاً كعضو في الجماعة التي ينتمي إليها. وأن يكون محل اهتمام الآخرين وتقبلهم والحرص على إنشاء وتكوين صداقات والمحافظة عليها.
 دوافع القوة أو السيطرة (Need for power): ويتعلق بالميل إلى السيطرة والتأثير في الآخرين والشعور بالقوة وإثبات الذات والشهرة، وتولي المناصب القيادية ومقاومة تأثير الآخرين.
3-3- تصنيف الدوافع طبقا لنظريات "ماسلو":
اقترح أبراهام ماسلو طريقة في تصنيف الدوافع الإنسانية والمتمثلة فيما يلي:
3-3-1- الحاجات الفسيولوجية:
يعتقد ماسلو أن هذه الحاجات (الجوع، العطش، النوم، الإخراج، التنفس...إلخ) موجودة عند كل الناس في كافة المجتمعات، وأن إشباعها يؤدي إلى ظهور المجموعة الثانية من الحاجات كقوة مسيطرة وملحة في ضبط السلوك وتوجيهه.(حسن أبو رياش، وآخرون: 2006، 18، 19)
3-3-2- حاجات الأمن و السلامة:
يحب الناس أن يشعروا بالأمن والسلامة في بيوتهم، ومن هنا فإن الطلاب يحبون البيئة الصفية التي تتصف بالقابلية للتنبؤ وبالتنظيم وتشعرهم بالفرح والسرور، وعلى عكس ذلك فإن المواقف غير المنتظمة وغير القابلة للتنبؤ تزيد من مستوى القلق عند الطلاب.(عدنان يوسف العتوم، وآخرون: 2005، 179)
3-3-3- حاجات الحب والانتماء:
تظهر كقوة محركة للسلوك بعد أن تشبع المجموعتين الأولى والثانية، وهي حاجات ترتبط برغبة الإنسان في بناء علاقات حميمة مع الآخرين، والانتماء إلى مجموعة معينة، وهي بهذا المعنى تختلف عن دافع الجنس الذي هو حاجة فسيولوجية، وحاجة الحب تتضمن استقبال الحب من الآخرين وإعطائه لهم في وقت واحد، وتتحقق هذه الحاجات من خلال، الزواج، الوظيفة، والدخول في أحزاب أو مؤسسة اجتماعية .(حسن أبو رياش، وآخرون: 2006، 19).
3-3-4- حاجات التقدير والاحترام:
فالناس يحتاجون إلى الشعور بأهميتهم (تقدير الذات)، كما أنهم يحتاجون إلى الشعور باحترام الآخرين لهم وتقديرهم لهم وحتى يحصل الطلاب على ذلك كله فإنه يتوجب عليهم أن يتقنوا المهام الأكاديمية (التحصيل والإنجاز) والسيطرة على بيئتهم، كما أن عليهم التصرف بطرق تجلب لهم التقدير والاعتراف من الآخرين ولعل من مظاهر هذه الحاجات عن الطلاب الوصول إلى نجومية الفريق الرياضي في المدرسة أو قراءة كتاب كامل دون مساعدة أحد، أو النجاح في انتخابات مجلس الطلبة وغيرها من الأمور التي ترفع من قيمة الطالب وفضله بين زملائه.(عدنان يوسف العتوم، وآخرون: 2005، 180)




3-3-5- تحقيق الذات:
الهدف الأسمى الذي يكافح الإنسان من أجل بلوغه وتحقيقه، والذي يظهر بعد إشباع الحاجات الأربعة السابقة التي أطلق عليها ماسلو دافعية الحرمان، ويتعلق هذا الهدف بتحقيق مجموعة من حاجات أطلق عليها "الحاجات التكوينية"، أو حاجات ما وراء الدافعية، وتتضمن هذه الدافعية قيماً مثل: الصدق، الأمانة، الجمال، الحق، الفضيلة، مما يضفي معنى حقيقيا على حياة الإنسان الذي حقق ذاته.(حسن أبو رياش، وآخرون: 2006، 19)
والشكل التالي يوضح هرمية ماسلو للحاجات:

4- مصادر الدافعية في التربية البدنية والرياضية:
إن السؤال المهم هو أين يحصل الطلبة على الدافعية؟ وللإجابة على هذا السؤال دعنا نميز الآن بين مصدرين مهمين من مصادر الدافعية وهما الدافعية الداخلية(intrinsic) والدافعية الخارجية(Extrinsic).
4-1- الدافعية الداخلية وأبعادها: (صدقي نورالدين محمد: 2004، 108-110)
4-1-1- مفهوم الدافعية الداخلية:
تشير الدافعية الداخلية إلى الاندماج في النشاط الرياضي لذاته من أجل الاستمتاع والرضا المشتقان من أداء النشاط ذاته، فعندما يكون الفرد مدفوعا داخليا سيؤدي سلوكه على نحو إرادي بالرغم من عدم وجود حوافز خارجية، أو إجبار خارجي على الممارسة الرياضية.

4-1-2- أبعاد الدافعية الداخلية:
إن الدافعية الداخلية تختلف إلى أكثر من دافعية خاصة. ولذا يقسمها "فاليراند""vallerand" إلى ثلاثة أنواع مستقلة هي: الدافعية الداخلية للمعرفة، والدافعية الداخلية للإنجاز، و الدافعية الداخلية لخبرة الإثارة.
وفيما يلي نتعرض لكل منها بالشرح و الإيضاح:
 الدافعية الداخلية للمعرفة: هذا النوع من الدافعية الداخلية يتصل بمفاهيم متعددة مثل: الاستكشاف، وحب الاستطلاع، وأهداف التعلم أو الدافعية الداخلية للتعلم، والحاجة للمعرفة والفهم. وهكذا يمكن تعريفها بأنها: "أداء النشاط بهدف الاستمتاع والرضا الذي يختبر الفرد بينما هو يتعلم، أو يكتشف أو يحاول فهم شيء جديد، فالرياضيين يكونون مدفوعين داخليا للمعرفة وعندما يحاولون اكتشاف أساليب تدريب جديدة، ويتجهون لخبرة الاستمتاع عندما يتعلمون شيء جديد".
 الدافعية الداخلية للانجاز: وقد وضح هذا النوع من الدافعية الداخلية في علم نفس النمو، وبحوث التربية، تحت مصطلحات مثل: الإتقان، ودافعية الفعالية، والتوجه نحو الأداء، وهكذا فالأفراد يتفاعلون مع البيئة المحيطة بهم لكي يشعروا بالكفاية، وينتجون إنجازاً مميزة، وفي ضوء هذا فالدافعية الداخلية للإنجاز تعريفها هو أنها: "الاندماج بالنشاط من أجل خبرة الاستمتاع والرضا عندما يحاول الفرد الانجاز أو إنتاج شيء جديد".
وفي المجال الرياضي فإن محاولة الرياضي السيطرة على أساليب الأداء الجديدة الصعبة، أو ابتكار أسلوب أداء متميز للتصويب أو الرمي، أو ضربات الإرسال، و ذلك بتجريب الاستمتاع الشخصي، إنما يمثل مثالاً للدافعية الداخلية لانجاز الأشياء في المجال الرياضي الخاص.
 الدافعية الداخلية لخبرة الإثارة: هذا النوع من الدافعية الداخلية ينطبق عندما يشترك شخص في نشاط كي يمر بأحاسيس الإثارة مثل: (الإحساس بالاستمتاع، الخبرات، الجمالية، خبرة المدح، خبرة الانفعال) والتي تنبعث من اندماج الفرد في النشاط. فالفرد الرياضي الذي يشترك في رياضة كي يعيش خبرات الإثارة يكون مدفوع داخلياً لتجريب الإثارة.
وهذه الإثارة هي الإثارة الناتجة من تحسن اللياقة البدنية للفرد الرياضي مثلاً نتيجة لما بذله من جهد، والاستمتاع ببذل مزيد من الجهد للمرور بخبرة أعلى لتحسين اللياقة. وكذلك المرور بالخبرة الجمالية لتناسق حركاته وجمال أدائه، عند حركة في نشاط الجمباز.

4-2- الدافعية الخارجية وأبعادها: (صدقي نورالدين محمد: 2004، 111-113)
4-2-1- مفهوم الدافعية الخارجية:
الدافعية الخارجية هي عكس الدافعية الداخلية حيث تشير إلى سلوك عدم تقرير الفرد لمصيره وذلك السلوك يستثار فقط عن طريق مثيرات خارجية مثل (المكافآت). أي أنه سلوك لا يأتي من داخل الفرد، ولكنه يأتي عن طريق أفراد آخرين، ويتم ذلك عن طريق التدعيم سواء الايجابي أو السلبي وقد يكون مادياً مثل المكافآت المادية والجوائز العينية وقد يكون معنويا مثل التشجيع والمدح.
4-2-2- أبعاد الدافعية الخارجية:
يتفق العديد من العلماء الآن مثل "ديزي" "deci" و "ريان" "Ryan" على وجود ثلاثة أنواع من الدافعية الخارجية يمكن تنظيمها على هيئة خط متصل يمثل تقرير الفرد لمصيره، يمتد هذا الخط من المستويات المنخفضة إلى المستويات العالية لهذا السلوك. وهذه الأنواع الثلاثة للدافعية الخارجية هي: الضبط الخارجي، الاحتواء،، تحقيق الذات التي توضح فيما يلي:
 الضبط الخارجي: هذا النوع من الدافعية ينطبق على الدافعية الخارجية كما تظهر بشكلها العام بمعنى أنها تشير إلى السلوك الذي يضبط عن طريق المصادر الخارجية، مثل: الحوافز المادية، فرص الإجبار على الممارسة بواسطة الآخرين.
 الاحتواء: في هذا النوع من الدافعية الخارجية، يكون المصدر الخارجي السابق للدافعية قد تم احتوائه، ولذلك لم يعد وجوده الحقيقي ضروري لإطلاق السلوك حيث تكون هذه السلوكيات قد عززت خلال الضغط الداخلي بدلا منه، مثل الشعور بالذنب أو القلق.
والرياضيين الذين يشتركون في الرياضة لأنهم يشعرون بالضغط ليكونوا في هيئة جيدة لأسباب حالية.
 تحقيق الذات: هذا النوع من الدافعية الخارجية يطبق عندما يأتي الفرد للتقييم أو الحكم على أهمية سلوكه. ولهذا فالنشاط مازال يمثل الأسباب الخارجية مثل (إنجاز الأهداف الشخصية)، بالإضافة إلى أنه يمثل الضبط الخارجي وتقرير الفرد لمصيره، والرياضيين الذين يشتركون في الرياضة بسبب شعورهم بالالتزام للمساهمة في جزء من نموهم و تطورهم البدني أو المهاري أو العقلي من خلال إنجازهم لأهداف حقيقية تتعلق بتلك الجوانب وتتحدى تلك القدرات، يمثلون نموذجا لدافعية تحقيق الذات.


 نقص الدافعية: هذا البعد يمثل البعد السابع والأخير للدافعية في المجال الرياضي، وهو يعد مشابه تماما لمفهوم تعلم الشعور بالعجز، وذلك يعني أن نقص الدافعية لدى الرياضي ترجع إلى عدم إدراكه للتوافق بين أعماله ونتائج تلك الأعمال، والرياضي من هذا النوع يمر بخبرة مشاعر عدم الكفاية وانخفاض الضبط، ولذا فهو لا يكون مدفوعاً داخلياً، ولا خارجياً والرياضي عندما يكون في مثل هذه الحالة فهو لا يحدد أي سبب يمكن أن يوضح لماذا هو سيستمر في التدريب، وفي النهاية قد يقرر التوفيق عن التدريب في رياضته.
ويشير "هيوت" "Huitt" إلى وجود سبعة مصادر لدافعية التعلم تندرج تحت الدوافع الداخلية أو الخارجية وهذه المصادر هي: (عدنان يوسف العتوم، وآخرون: 2005، 176)
- المصادر الخارجية السلوكية: ويتم اكتسابها من خلال طرق الاشتراط وتتعلق بتجنب أو تقوية سلوكية معينة.
- المصادر الاجتماعية: وتتعلق بمواقف التفاعل و التأثير الاجتماعي.
- المصادر المعرفية: وتتعلق بمواقف الانتباه والإدراك وحل المشكلات وغيرها من المواقف المعرفية.
- المصادر البيولوجية: وتتعلق بمواقف الجوع والعطش والحواس والاستثارة البيولوجية.
- المصادر الانفعالية: وتتعلق بمواقف الفرح والحزن والمشاعر والذات.
- المصادر الروحية: وتتعلق بعلاقة الفرد بالخالق والكون وفهم الذات ودورها في الحياة.
- المصادر التوقيعية: وتتعلق بطموح الفرد وأحلامه وقدرته على تخطي العقبات التي تقف في طريقه.










والشكل التالي يوضح مصادر دافعية التعلم تندرج تحت دوافع داخلية أو خارجية:

5- الدوافع المرتبطة بالنشاط الرياضي:
إن سلوك الفرد لا يصدر من دافع واحد فغالبا ما يكون نتيجة عدة دوافع متداخلة ومتعددة وهكذا فإن الدوافع المرتبطة بالنشاط الرياضي تتميز بتعددها نظراً لتعدد أنواع النشاط الرياضي ولتعدد الأهداف التي يمكن تحقيقها عن طريق ممارسة التربية البدنية والرياضية.
وهكذا يمكن تقسيم الدوافع التي تعمل على توجيه الطالب أو الفرد نحو ممارسة النشاط الرياضي حسب تقسيم "روديك" "Rudic" إلى: (رمضان ياسين:2007، 106، 107)
5-1- الدوافع المباشرة للنشاط الرياضي:
تتلخص أهم الدوافع المباشرة للنشاط الرياضي فيمايلي:
- الإحساس بالرضا نتيجة للنشاط الرياضي.
- تسجيل الأرقام والبطولات وإثبات التفوق وإحراز الفوز.
- المتعة الجمالية بسبب رشاقة وجمال مهارة الحركات الذاتية للفرد.
- الشعور بالارتياح كنتيجة للتدريبات الصعبة، والتي تتطلب شجاعة وجرأة وقوة إرادة.
- الاشتراط في المنافسات الرياضية والتي تعتبر ركنا هاما من أركان النشاط الرياضي وما يرتبط من خيرات انفعالية متعددة.
5-2- الدوافع غير المباشر للنشاط الرياضي:
تتلخص أهم الدوافع غير المباشرة للنشاط الرياضي فيمايلي:
- رفع مستوى قدرة الفرد على العمل والإنتاج.
- اكتساب الصحة واللياقة البدنية عن طريق ممارسة النشاط الرياضي.
- الاشتراك الإجباري للفرد في ممارسة النشاط الرياضي والذي يتمثل في حضور حصص التربية البدنية والرياضية أثناء مراحل التعلم المختلفة.
- الوعي بالدور الاجتماعي للرياضة من خلال اشتراك الفرد في النشاط الرياضي والانتماء لجماعة معينة وتمثيلها رياضيا.
من الدوافع الهامة ذات العلاقة بالنشاط الرياضي مايلي:
• دوافع الانتماء:
وتعرف بأنها الاقتراب والاستمتاع بالتعاون مع الفريق، والحصول على إعجاب وحب موضوع مشحون عاطفيا والتمسك بصديق والاحتفاظ بالولاء له.
• دافع الاستطلاع:
إذا كان المثير جديداً فإنه يثير دافع الاستطلاع، لكن إذا كانت الجدة تامة أو إذا عرض المثير بشكل مفاجئ فقد يستثير الخوف أو الإحجام.
• دوافع التنافس و الحاجة إلى التقدير:
أثبتت التجارب أن الرياضي يزيد من مقدار الجهد المبذول حينما يتنافس مع غيره، وحينما يعرف أنه سيحصل على التقدير الاجتماعي بعد فوزه.
• دافع الانجاز الرياضي:
ويعرف بأنه الرغبة في الفوز بالمنافسة الرياضية، والدافع للإنجاز هو الحاجة للنجاح وتجاوز الصعوبات، ويتباين من شخص لآخر، ومن ثقافة لأخرى، ويعتمد جزئيا على التنشئة الاجتماعية.



6- نظريات الدافعية:
أسفر البحث في مجال الدافعية عن العديد من النظريات التي تحاول شرح وتفسير أسس ومكونات وأنماط الدوافع التي تقف خلف مستويات النشاط الإنساني وقد تباينت تفسيرات أصحاب هذه النظريات نتيجة لتعدد أنماط السلوك الإنساني، وسوف نتناول فيما يلي مناقشة المبادئ والأفكار الرئيسية لنظريات الدافعية وفقا لترتيبها الزمني، وهذه النظريات هي:
6-1- نظرية التحليل النفسي (Psychonalytie theary):
شاعت هذه النظرية خلال النصف الأول من هذا القرن، و قد انصب اهتمام هذه النظرية بريادة "سيجموند فرويد" على فهم ومعالجة السلوك الشاذ.
وتتضمن النظرية مفهومين دافعين هما: الاتزان البدني أو الحيوي ومذهب المتعة أو اللذة، ويعمل الاتزان البدني على استشارة أو تنشيط السلوك بينما يحدد مذهب المتعة اتجاه الأنشطة أو السلوك.
وكذلك فإن أحد المفاهيم الرئيسية في نظرية "فرويد" هي الدافع اللاشعوري الذي يفسر لماذا لا يستطيع الناس فهم ما يسلكون على النحو الذي يسلكون، فضلا من أنهم في معظم الأحيان يكونون غير قادرين على التعرف على الدوافع الحقيقية التي تكمن وراء سلوكهم بفعل الكبت ذلك النشاط العقلي الذي يودع الدوافع أو الأفكار في اللاشعور كوسيلة أو حيلة دافعية لتجنب التعامل معها على مستوى الشعور.
وتؤكد هذه النظرية على خبرات الطفولة ومالها من أثر كبير على الدافعية وعلى شخصية الفرد طوال مراحل حياته، ومدى ما يكتبه الفرد من دوافع مع احتفاظه بها على مستوى اللاشعور فتؤثر في كافة أنماط السلوك الصادرة عنه في الكبر والتي قد تتطور في التغير عنها إلى صورة مدمرة للفرد أو المجتمع (مصطفى حسين باهي، سمير عبد القادر جاد: 2004، 15-17)
6-2- نظرية الحافز- الباعث (Drive Incentive):
يعتبر "كلارك هل" من رواد هذه النظرية والتي تقوم على افتراض مؤداه أنه عندما تستشار الحالة الداخلية للحافز يصبح الفرد مدفوعا للقيام بالسلوك الذي يقود إلى تحقيق الهدف الذي يعمل على تخفيض شدة الحافز.
وقد عرف "كلارك هل" الحاجة على أنها الحالة التي تتطلب نوع النشاط لإشباعها، والحاجة تسبق النشاط وبالتالي فهي التي تستثير أو تدفع السلوك أو النشاط الذي يعمل على تخفيض هذه الحاجة وإشباعها.
والحافز في نظرية "كلارك هل" متغير وسيط بين المعاناة التي تستثيرها الحاجة والسلوك الخافض أو المشبع للحاجة أو الاستجابة التي تحقق الهدف التي تعمل على اختزال الحاجة.
أما الحاجة فهي متغير مستقل وهي التي تحدد الحافز إلى جانب بعض المتغيرات الأخرى، كما هو موضح في الشكل التالي: (مصطفى حسين باهي، سمير عبد القادر جاد: 2004، 17)

6-3-نظرية الدوافع المعرفية:
يقوم الدافع المعرفي بدور مهم في التعليم المدرسي ويتمثل ذلك في الرغبة في المعرفة والفهم وإتقان المعلومات وصياغة المشكلات وحلها، وقد يكون الدافع المعرفي مشتاق من دوافع الاستطلاع والاستكشاف والمعالجة وقد يكون دوافع التعلم.
وعلى أية حال فقد اهتم"فستنجر" "Festinger" بأحد مظاهر الدافعية المعرفية وهو الرغبة في المنطقية والاتساق وعدم التناقض، فعندما تنسق الأفكار والمعلومات المرتبطة بها لا ينشأ ما نسميه مشكلة بل يحدث التآلف المعرفي.
أما إذا تعارضت هذه الأفكار والمعلومات بعضها مع بعض أو تناقضت فيما بينها نشأت حالة التنافر المعرفي وتدفع الإنسان إلى السعي لاختزال هذا التنافر.(وهيب مجيد الكبيسي، صالح حسن أحمد الداهري: 2000، 63)
صاغ "أتكنسون" "Atkinson" نظرية في الدافعية ترتبط بدافعية التحصيل على نحو وثيق، مشيراً إلى أن النزعة لانجاز النجاح هي استعداد دافعي مكتسب، وتشكل من حيث ارتباطها بأي نشاط سلوكي وظيفة لثلاثة متغيرات تحدد قدرة الطالب على التحصيل هي:
6-3-1- الدافع لإنجاز النجاح: يشير هذا الدافع إلى إقدام الفرد على أداء مهمة ما بنشاط وحماس كبيرين، رغبة منه في اكتساب خبرة النجاح الممكن.
6-3-2- احتمالية النجاح: إن احتمالية نجاح أي مهمة تتوقف على عملية تقويم ذاتي يقوم بها الفرد المنوط به أداء هذه المهمة، وتتراوح احتمالية النجاح بين مستوى منخفض جدا ومستوى مرتفع جدا اعتماداً على أهمية النجاح وقيمته ومدى جاذبيته بالنسبة للفرد صاحب العلاقة.
6-3-3- قيمة باعث النجاح: إن ازدياد صعوبة المهمة، يتطلب ازدياد قيمة باعث النجاح، فكلما كانت المهمة أكثر صعوبة، يجب أن يكون الباعث "Incentive" (الإثابة) أكبر قيمة للحفاظ على مستوى دافعي مرتفع. (عبد المجيد نشواتي: 2003 ، 210،211)
6-4- نظرية التعلم الاجتماعي:
تشير نظرية التعلم الاجتماعي"Social lerning" في مجال الدافعية إلى أن التعلم السابق يعتبر من المصادر الرئيسية للدافعية، إذ أن نجاح أو فشل استجابة معينة تؤدي إلى التعرف على الجوانب التي يمكن أن تؤدي نتائج إيجابية أو نتائج سلبية، وبالتالي نشأة الرغبة والدافع في تكرار السلوك الناجح، كما أن التعلم بملاحظة نجاح أو فشل الآخرين قد يكون كافيا لإنتاج حالات الدافعية.
فعلى سبيل المثال عندما يقوم المدرب الرياضي بأداء نموذج لمهارة حركية معينة فإن اللاعب لملاحظته لهذا النموذج يكون مدفوعا لتعلمه ومحاولة تقليده بصورة دقيقة بقدر الإمكان، فكان الدافع لأداء اللاعب ناتج عن ملاحظته لأداء المدرب و محاولة تقليده.(محمد حسن علاوي: 2004 ، 221، 222)
6-5-نظرية الغرائز:
أصحاب نظرية الغرائز حاولوا تفسير دوافع السلوك على أساس الغرائز وأشاروا إلى ارتباط كل نشاط يقوم به الإنسان بغريزة من الغرائز فمثلا يسعى الإنسان إلى الطعام لأن هناك غريزة البحث عن الطعام، الأم تحب أطفالها لأن هناك غريزة تسمى غريزة الأم.
وهذه الغرائز لا شعورية وموروثة، أي غير متعلمة أو مكتسبة وأنها عامة في النوع الواحد، والغريزة كما يراها "سيجموند فرويد" "Froud" في مصدرها أنها وظيفة بدنية لأنها تصدر عن حالة إثارة بدنية أو دافع ملح أو توتر داخل الجسم والتي تتجه نحو موضوع معين لبلوغ هدف ما لكي يتحقق إزالة الإثارة والتوتر وبالتالي حدوث اللذة والإشباع كما أشار إلى أن الفرد يكون مدفوعا طوال حياته بالطاقة الغريزية والتي أطلق عليها مصطلح "الليبيدو" "Libido".
وفي الوقت الحالي تخلى العديد من الباحثين عن نظرية الغرائز لتفسير دوافع وسلوك الإنسان على أساس العديد من الانتقادات التي وجهت لهذه النظرية من حيث أنها نظرية غيبية وليست علمية، وتفتقر إلى التفسير العلمي لدوافع السلوك فقد تبين أن الغرائز ما هي إلا حاجات جسمانية تفترضها طبيعة تكوين جسم الإنسان ووظائف أعضائه، فالأصل فيما كان يسمى بغريزة البحث عن الطعام هو حاجة الجسم لعناصر معينة تولد فيه الطاقة ليقوم بنشاط وغريزة البحث عن الماء في الأصل هي حاجة الجسم إلى كمية معينة من الماء وإلا توقف عن أداء وظائفه .(محمد حسن علاوي: 2004، 219، 220)
6-6- نظرية التنشيط- الاستثارة:
أشار "وتج" "Wittig" إلى أن مفهوم التنشيط – الاستثارة- في مجال الدافعية يفترض أن الفرد لديه مستوى معين مناسب من التنشيط – الاستثارة، وأن السلوك يكون موجها لمحاولة الاحتفاظ بهذا المستوى.
وهذا يعني أنه إذا كانت مثيرات البيئة عالية لدرجة كبيرة فإن السلوك يكون مدفوعا لمحاولة التنشيط- الاستثارة، إما إذا كان مستوى التنشيط-الاستثارة منخفضا جدا فإن السلوك عندئذ يكون مدفوعا لمحاولة الارتقاء بمستوى التنشيط-الاستثارة.
كما أشار"باكر" "Baker" وآخرون إلى أن مفاهيم كل نظرية "الحافز" "Drive theorg" ونموذج حرف "اليو المقلوب"U Inverted"- بالرغم من اختلاف أساسها النظري، يمكن أن تفسر الحالات المختلفة للدافعية على أساس أن التنشيط- الاستثارة يعتبر بمثابة الدافعية للأداء أو السلوك.
فنظرية الحافز تشير إلى أن العلاقة بين الدافعية (الحافز) والأداء هي علاقة طردية خطية، وكلما ارتفعت مستويات (الدافعية الحافز) لدى الفرد كلما تحسن السلوك أو الأداء كما في الشكل(أ) الموجود في الشكل(09).
في حين أن نموذج حرف اليو المقلوب يشير بصفة أساسية إلى أنه كلما ارتفعت مستويات التنشيط- الاستثارة (الدافعية) كلما زادت جودة السلوك أو الأداء إلى نقطة معينة يصل فيها الأداء إلى الأفضل وبعد ذلك فإن الزيادة في التنشيط- الاستثارة (الدافعية) تؤدي إلى الهبوط بمستوى جودة السلوك أو الأداء كما في الشكل (ب) الموجود في الشكل(09). (محمد حسن علاوى: 2004، 220، 221)


7- مقترحات لزيادة الدافعية عند الطلاب:
تعددت أساليب زيادة الدافعية عند الطلاب نظراً لتعدد الأطر النظرية في مجال علم النفس التربوي، وبهذا يمكن القول أن هناك مقترحات سلوكية وأخرى معرفية، وهناك مقترحات إنسانية، وفي هذا المجال سوف نعرض باختصار للمقترحات السلوكية والمعرفية ثم نستخلص من الأطر النظرية المتعددة.
7-1- مقترحات سلوكية لزيادة الدافعية عند الطلاب:(حنان عبد الحميد العناني: 2008، 149، 150)
- تحديد أعراض السلوك.
- تحليل الظروف الصفية لتدني الدافعية للتعلم.
- تحديد الأعراض المهمة للمشكلة.
- تحديد الأهداف العامة والخاصة.
- تعريف السلوك تعريفا محددا وقياسه وتسجيله.
- تحديد مدى قبول الأهداف العامة والخاصة.
- تعرف الترتيبات الموجودة وتقريرها.
- تهيئة مواقف مساعدة لإنجاح المهمة.
- تحديد الإجراءات التقويمية.

7-2- مقترحات معرفية لزيادة دافعية التعلم:
قدم المعرفيون ومقترحات لزيادة الدافعية للتعلم وهي:(حنان عبد الحميد العناني: 2008، 151، 152)
- الانتباه إلى العناصر المكونة للمشكلة.
- الكشف عن مدى وعي الطالب بها.
- التحدث عن أعراض المشكلة كما يدركها.
- التحدث عن الأفكار التي يدركها الطالب ويصوغ بها المشكلة.
- التحدث عن الآثار السلبية المترتبة عليها.
- تحديد الظروف البيئية و الصفية التي تسهم في تطورها.
- الكشف عن الأفكار الخاطئة التي تدرك بها المشكلة.
- تحديد التشويهات المعرفية كما يراها الطالب ذاته.
7-3- مقترحات عامة لزيادة الدافعية لدى الطلاب:
نستطيع أن نستخلص من وجهات النظر المتعددة حول زيادة الدافعية لدى الطلاب المقترحات الآتية:(حنان عبد الحميد العناني: 2008، 153- 154)
- استخدام أسلوب الأسئلة والمناقشة بدلا من تقديم المعلومات الجاهزة.
- استخدام أسلوب التعلم الذاتي والاكتشاف وذلك بتهيئة الفرص أمام الطلاب ليحققوا بعض الاكتشافات.
- تعزيز الطلاب بشكل مناسب وتنويع التعزيزات.
- توظيف نتائج التحصيل في رفع دافعية التلاميذ.
- الابتعاد عن استخدام أسلوب العقاب البدني.
- تقديم أسئلة في مستوى الطلاب بهدف إتاحة الفرصة أمامهم للنجاح لأن تعزيز النجاح يزيد من دافعية الفرد وينتقل به من نجاح إلى نجاح آخر.
- استخدام الوسائل التعليمية المختلفة داخل وخارج المعهد.
- الانتقال من السهل إلى الصعب، ومن البسيط إلى المركب.
- تنويع أساليب التدريس.
- استخدام الاختبارات الإسقاطية لمعرفة دافعية الطالب، والعمل على رفع الدافعية لديه بالوسائل المذكورة في هذا المجال.
7-4- مقترحات لجذب انتباه الطلاب:
يمكن استخدام العديد من المقترحات التي سبق ذكرها في المقترحات الخاصة بزيادة الدافعية في جذب انتباه الطلاب ، وعليه يمكن تقديم المقترحات الآتية: (حنان عبد الحميد العناني: 2008، 155)
- تقليل مشتتات الانتباه في غرفة الصف مثل الضوضاء وتحدث الطلبة مع بعضهم أثناء شرح الأستاذ.
- تقليل فرص الرتابة لأن الرتابة تخلق الملل وتقلل من انتباه التلاميذ.
- الاهتمام بالميول لأنها تساعد على تركيز الانتباه.
- تنمية الدوافع بالوسائل التي سبق ذكرها.
- توظيف عوامل الانتباه لجذب انتباه الطلاب وعلى سبيل المثال: يستطيع الأستاذ أن ينوع في نبرات صوته وتكرار بعض الكلمات أو العبارات أثناء الشرح، كما يستطيع أن يستخدم وسائل تعليمية متباينة ومتغيرة في الشكل والحجم واللون.
- الابتعاد عن التفاصيل غير الضرورية لأن كثرة التفاصيل تضعف الانتباه.
- إعطاء مهمات تعليمية في مستوى الطلاب الذين يقوم المدرس بتعليمهم.
- ربط التعلم بخبرات الطلاب والبيئة.
- الاهتمام بمشاكل الطلاب والقضاء عليها لأن المشاكل والأزمات تضعف الانتباه وتؤدي إلى شرود الذهن.










خلاصــة
إن غالبية الطلبة يحتاجون تقريبا إلى ما يحفزهم للقيام بالتعلم المطلوب منهم، وقد تكون دافعيتهم للقيام بهذا العمل المطلوب داخلية ذاتية وقد تكون خارجية آنية من الآخرين كالأهل، ومن المشكلات التي تواجه المعلم في مضمار الدافعية عادة هو الكشف عن مدى ما لدى طلبته من دافعية ومحاولة تقويتها وتنميتها والحفاظ على استمراريتها، وقد أورد ماسلو نتيجة دراسته هرما للحاجات التي يسعى الفرد باستمرار إلى إشباعها والتي تجعله في نشاط دائم لتحقيقها، وحسب أراء ماسلو فإن هذه الحاجات متدرجة بحيث أن إشباع بعضها شرط أساسي لجعل الفرد يفكر بإشباع حاجات أقل أهمية منها فحاجات البقاء و السلامة هي أكثر إلحاحا من حاجات المعرفة والجمال وتحقيق الذات.
كما أن مسؤولية المعلم أو المدرس كبيرة من حيث حاجته إلى تحديد مستوى دافعية طلبته ومعرفة العوامل التي قد تخفض من مستواها والأمور التي قد تعمل على تعظيمها، واختيار الطرق والأساليب والوسائل المناسبة لتوظيف أفكاره خلال الدرس أو الحصة، وفي كثير من الأحيان، فقد يحتاج المدرس إلى التعامل مع طلبته بشكل فردي فيما يتصل بدوافعهم وطرق تنميتها وسبل الاقتناع بها، لأنه قد يكون لكل طالب حاجات خاصة تميزه عن غيره، وأسلوبا معينا في التحفيز دون سواه.

[حميد الشلفي]

تمهيـد:
تتنوع طرق التدريس الحديثة تبعاً لتغير النظرة إلي طبيعة عملية التعليم فبعد أن كانت تعتمد على اللفظ والتسميع اتسعت لتشمل المستويات الإدراكية المعرفية مما يتطلب إيجابية المتعلم في التعليم بهدف إظهار قدرات الطلبة الكامنة والارتقاء بها، ولم تعد الأساليب التقليدية في التدريس تلائم الحياة المعاصرة ولذلك ظهرت نظريات تربوية عديدة تساعد على اكتساب العديد من المهارات العقلية والاجتماعية والحركية، وتتمثل مهمة المعلم الحديث وفقاً للطرق الحالية في إتاحة الفرصة للمتعلمين لتحصيل المعرفة بأنفسهم، والمشاركة بفاعلية في كافة أنشطة التعليم، والإقبال على ذلك برغبة ونشاط حتى يعتادوا الاستقلال في الفكر والعمل والاعتماد على الذات.
وتشير العملية التدريسية إلى تنظيم وقيادة الخبرات التعليمية، تحقيقاً للغاية منها، وهي إحداث تغيير ونمو لدى الطالب. وهي مجموعة علاقات مستمرة تنشأ بين المعلم والطالب، وهذه العلاقات تساعد الطالب على النمو واكتساب المهارات التي يراد أن تتحقق لديه. ولكي يتمكن معلم التربية البدنية والرياضية من تحقيق هذه العلاقات ينبغي عليه التعرف على العوامل التي تساهم في تحقيقها، ومن أبرزها التعرف على أساليب وطرق التدريس وكذلك التعرف على الوسائل التعليمية، وكيفية استخدامها بصورة ناجحة أثناء عملية التدريس.













1- ماهية التدريس:
إن تحقيق المهام الجديدة والعصرية للتربية البدنية والرياضية يتطلب الخروج من نظام التدريس التقليدي والمعلومات القديمة المكررة من مصدر إلى آخر فالمدارس والمعاهد المستقبلية للتربية البدنية والرياضية تنادي بتحديث وتطوير المناهج ومحتواها وأساليب تدريسها، وذلك لإحداث التعليم الأفضل ومن ثم نشر الثقافة الرياضية من خلال المراجع والمصادر الحديثة.
1-1- مفاهيم التدريس:
يرتكز التدريس تقليدياً على إحداث التغيرات السلوكية التي يطلبها المجتمع، كما انه وسيلة رئيسية لتحصيل المنهج من الطلبة وتحقيق أهداف التعلم المرجوة لديهم سواء كان هذا التدريس مباشر من المعلم أو غير مباشر.
1-1-1- مفهوم التدريس:
• التعريف اللغوي: مصدر الفعل (درس) ومعناه التعليم، درس تدريسا. الكتاب أو الدرس جعله يدرسه، واصل الدراسة الرياضة والتعهد للشيء،
• التعريف الاصطلاحي: (يوسف قرقور: 2008، 298)
- التعريف بالمفهوم الكلاسيكي: "هو عملية نقل المعارف إلى المتعلمين"
- التدريس بالمفهوم الشامل والدقيق: "هو عملية تنمية المهارات وأساليب التعلم لدى التلاميذ، أو هو موقف يتميز يتفاعل الطرفين، لكل منهما أدوار يمارسها من أجل تحقيق أهداف معينة".
- التدريس بالمفهوم الإنساني الحديث: "هو مساعدة كل تلميذ على التعرف على خصائصه وإمكاناته الذاتية الفذة وتطويرها لديه وتهيئة الظروف المناسبة للتلميذ كي يشارك ويوظف قدراته في انجاز التفوق والإبداع".
• التدريس هو "عملية اجتماعية يتم خلالها نقل مادة التعلم سواء كانت معلومات أو قيمة أو حركة أو خبرة، من مرسل نطلق عليه عادة بالمعلم لمستقبل هو التلميذ". (مصطفى السايح محمد: 2001، 13)
• التدريس هو "عملية تفاعل بين المعلم والطلاب تسعى لتحويل الأهداف والمعلومات النظرية والمنهجية إلى كفايات معرفية، وقيمية، واجتماعية وحركية مفيدة للتلاميذ والمجتمع، وعلى ذلك يتضح أن عملية التدريس تعتبر علماً وفناً وتطبيقاً انتقائياً متطوراً". (محمد محمد الشحات: 2008، 150)
• وهناك من يعرف التدريس بأنه: "مجموعة النشاطات التي يقوم بها المعلم في موقف تعليمي لمساعدة طلابه في الوصول إلى أهداف تربوية محددة، ولكي تنجح عملية التدريس لابد للمعلم من توفير الإمكانيات والوسائل ويستخدمها بطرق وأساليب متبعة للوصول إلى أهدافه". (خليل إبراهيم شبر وآخرون: 2006، 19)
• ومن التعريفات الأكثر شمولا أن التدريس هو "نشاط إنساني هادف ومخطط، وتنفيذي، يتم فيه تفاعل بين المعلم والمتعلم وموضوع التعلم وبيئته، ويؤدي هذا النشاط إلى نمو الجانب المعرفي والمهاري والانفعالي لكل من المعلم والمتعلم، ويخضع هذا النشاط إلى عملية تقويم شاملة ومستمرة". (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 20)
1-1-2- عمليات التدريس:
تتلخص عمليات التدريس في نوعين رئيسين هما: (مصطفى السايح محمد: 2001، 14- 15)
 العمليات التحضيرية: هي مجموعة السلوكيات والمهام التي يقوم بها المعلم لتخطيط الدرس والاستعداد لتنفيذه مع التلاميذ، وتحدث هذه العملية خارج الفصل وتشمل المهام التالية:
- تحديد الأهداف التربوية العامة والسلوكية.
- تقويم معارف التلاميذ قبل التدريس.
- تخطيط وتحضير أنشطة التعلم والتعليم.
- تحضير الأدوات والأجهزة المستخدمة في الدرس.
- إعداد الأساليب المستخدمة في الدرس.
- تحضير البيئة التعليمية.
 العمليات التنفيذية: هي مجموع السلوكيات والحوادث التنظيمية والتربوية والاجتماعية التي تصنع معاً التدريس، ويقوم المعلم بها بناءاً على العمليات التحضيرية السابقة، ومن أمثلة ذلك مايلي:
- تهيئة التلاميذ نفسياً وإدراكياً لعملية التعليم.
- استخدام أنشطة التعليم والتعلم.
- استخدام الواجبات الإضافية في الدرس.
- توجيه التلاميذ وإرشادهم وضبطهم.
- إدارة الفصل قبل التدريس وبعده.
- توظيف العوامل المساعدة من زمن وجداول وأدوات وأجهزة.
- تقويم تعلم التلاميذ أثناء التدريس وعند انتهائه.
وفيمايلي نبين ملخصاً لدراسة وتحليل العملية التدريسية حتى يكون المعلم مستعداً لكل جانب منها:
جدول (01): تحليل العملية التدريسية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 18)
مراحل القرارات القرارات التي يجب أن تتخذ


"أولاً"
قبل التدريس
(التحضير)
1- المرحلة التعليمية 7- التشكيلات
2- هدف العملية التعليمية (سلوكية تطبيقية) 8- التعامل بين المعلم والتلميذ
3- اختيار طريقة التدريس 9- واجبات المعلم
4- توقع الطريقة التعليمية 10- التقويم
5- مكان التدريس
6- زمن التعليم: أ- وقت بداية الدرس
ب- تكرار العمل
"ثانياً"
التدريس
(التنفيذ) 1- الأجهزة والأدوات
2- متابعة تنفيذ القرارات في مرحلة ما قبل التدريس
3- تنظيم القرارات
4-أعمال أخرى

"ثالثاً"
ما بعد التدريس
(التقويم) 1- معلومات عن تنفيذ مرحلة التدريس بواسطة (الملاحظة، تسجيلات، تصوير)
2- تقويم ما نفذ من الوحدة التعليمية
3- التغذية الراجعة
4- تقويم الطريقة التدريسية المستعملة
5- تقويم الأداء
6- تقويم مبدأ السلامة ومدى استخدام الأدوات المساعدة

وهناك من يرى بأن عمليات التدريس التي يجب أن ينتهجها المدرس الجيد تتمثل في ثلاث عمليات رئيسية وهي: (حسن حسين زيتون: 2001، 9، 10)
 عملية التخطيط (planning process): وبمقتضاها يضع المعلم خطط التدريس مسبقاً، وتتمثل: خطة تدريس المقرر، المادة الدراسية ككل، خطط تدريس الوحدات، خطط تدريس الدروس اليومية.
 عملية التنفيذ (the Implementking proces): وفيها يقوم المعلم بمحاولة تطبيق خطة التدريس واقعياً في الصف الدراسي، من خلال تفاعله واتصاله وتواصله الإنساني مع طلابه وتهيئة بيئة التعلم المادية والاجتماعية لتحقيق الأهداف المرجوة من التدريس، ومن خلال قيامه بإجراءات تدريسية معينة.
 عملية التقويم: (evaluation process ): وتنضوي على قيام المعلم بالحكم على مدى نجاح خطة التدريس في تحقيق الأهداف المرجوة من التدريس ومن ثم إعادة النظر في خطط التدريس، وفي طريقة تنفيذ التدريس إذا تطلب الأمر ذلك.

1-2- خصائص التدريس ومراحله:
1-2-1- خصائص التدريس:
يمكن تحديد أهم خصائص التدريس في النقاط التالية: (علي راشد: 2005، 24- 26)
- يمنح التدريس المعارف والمعلومات للمتعلمين: فهناك أشياء كثيرة لا يعرفها المتعلم عن نفسه أو من حوله، فهو يحتاج لمن يحدثه عن تلك الأشياء، فيأتي التدريس ليمنحه هذه المعرفة.
- التدريس يؤدي إلى التعلم: فلكي يتعلم الفرد ينبغي أن يكون مستعداً لاستقبال المعارف والخبرات ويقوم التدريس بتهيئة الفرد لهذا التعلم، والتدريس الحقيقي يتضمن حث التلميذ وإقناعه بصورة أو بأخرى لكي يعلم نفسه، فالمعلم أداة تساعد التلميذ لكي يتعلم، ولكي يعمل الأشياء بنفسه.
- يساعد التدريس المتعلم على توظيف معلوماته: ليس مهمة التدريس إكساب التلميذ لبعض المعارف والمعلومات، بل مهمته أيضاً مساعدته على توظيف تلك المعارف والمعلومات في التعامل مع بيئته والتغلب على المشكلات التي تقابله في تلك البيئة.
- يساعد التدريس المتعلم على التكيف مع بيئته: يستجيب المتعلم بطريقة أو بأخرى لمؤثرات البيئة الطبيعية والاجتماعية، والتدريس الحقيقي يساعد المتعلم على عمل توافقات ناجحة مع بيئته.
- يساعد التدريس على تنشيط وتشجيع المتعلم: يعمل التدريس على جذب انتباه المتعلم وإثارة تفكيره، كما يعمل على تشجيع الاستجابات الصحيحة لهذا المتعلم، وجميعها شروط التعلم الجيد.
- يعمل التدريس على توجيه المتعلم: يقوم التدريس بتوجيه التلميذ ليتعلم الأشياء الصحيحة بالأساليب الصحيحة في الوقت المناسب، وفي ذلك حفاظ على الوقت فلا يضيع سدى وفي ذلك حفاظ أيضاً على الجهد المبذول في التعلم، وعلى النفقات التي تبذل في هذا التعلم.
- يدرب التدريس انفعالات المتعلم وعواطفه: يعمل التدريس على تدريب وتهذيب انفعالات التلميذ وعواطفه، وذلك بتوفير مناخ صفي يتسم بالحب والحرية والعلاقات الطيبة والاحترام المتبادل.
- التدريس عملية شعورية ولا شعورية في الوقت نفسه: يعد التدريس عملية شعورية ولا شعورية في الوقت نفسه، والجزء ذو التأثير الكبير منه هو الجزء اللاشعوري، فالعلاقات الخاصة بين المعلم والتلميذ ذات تأثير واضح في نمو هذا التلميذ.
- التدريس عمليات إعداد وتخطيط: يقوم التدريس على الإعداد والتخطيط، فمن أهم مظاهره إعداد خطط الدروس وذلك لمساعدة التلميذ على النمو في جوانبه المختلفة، البدنية والعقلية، والعاطفية والعقائدية والاجتماعية، لكي يشارك بفاعلية في حياة المجتمع.
- التدريس عمل مهاري: كل معلم ناجح عليه اكتساب طرق التدريس المتنوعة لكي يبني مواقف تعليمية لتلاميذه بأساليب مبتكرة ليحقق الأهداف التربوية المنشودة، وعليه أن يتأكد من الاستعدادية اللازمة لتعلمهم قبل كل درس.
- التدريس علم وفن: التدريس فن لأن الموقف التدريسي يتضمن عشرات من المتغيرات الصفية المتفاعلة فيما بينها، الأمر الذي يتطلب المعلم الفنان الذي يستطيع أن يدير هذا الموقف اعتماداً على سرعة بديهته، وعلى بصيرة نافذة، وحساسية اتصال عالية. كما أن التدريس علم له أصوله، ونظرياته ويلزم الإعداد له وممارسته، لدا فان التدريس فن وعلم في الوقت نفسه.
- يتطلب التدريس الدافعية للعمل لكل من المعلم والمتعلم: حيث يتطلب التدريس من المعلم الرغبة في العمل الجاد المخلص، ويتطلب من التلميذ الرغبة في التعلم والإقبال على عملية التعليم بتلقائية وفعالية ونشاط.
1-2-2- خصائص مراحل التدريس:
إن لمراحل التدريس خصائص كثيرة نذكر منها مايلي: (محمود عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 229، 230)
- خصائص مرحلة التخطيط: تتمثل في:
• مرحلة منطقية.
• خالية من التفاعل.
• بطيئة الحركة.
• تتسم بالتأمل.
• يغيب فيها التعزيز
- خصائص مرحلة التنفيذ: تتمثل في:
• مرحلة نفسية.
• مليئة بالتفاعل.
• سريعة الإيقاع.
• تتسم بالتنفيذ والأداء.
• يكثر فيها التعزيز.
- خصائص مرحلة المتابعة: تتمثل في:
• مرحلة استرجاعية.
• التفاعل بها واحد لواحد وقد يكون جماعياً.
• متوسطة الإيقاع.
• تسعى للتوجيه والإرشاد.
• هدفها الرئيسي التعزيز.

1-3- مبادئ التدريس وتطورات توجيهه وتحسينه:
1-3-1- مبادئ التدريس:
هناك العديد من المبادئ والأسس التي يرتكز عليها التدريس الجيد والتي يمكن ذكره في العناصر التالية: (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 18)
- إن التعلم سيكون أفضل عندما يستخدم المعلم:
• طرق التدريس التي تعتمد على ايجابية ومشاركة المتعلم.
• خبرات المتعلم القديمة في تدريسه للخبرات الجديدة.
• أكثر من حاسة أثناء عملية التعليم.
- إن التعلم سيكون أفضل عندما تكون هناك حاجة للتعلم من جانب المتعلم.
- إن التعلم سيكون أفضل عندما تكون المادة التعليمية أو الخبرة المقدمة للمتعلم في مستوى قدراته وإمكاناته وتشبع رغباته.
- أن يكون المتعلم هو محور العملية التربوية، وأن يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين، فيستخدم المعلم مع المتخلفين طرق ومواد تختلف عن تلك التي يستخدمها مع بطئي التعلم، أو العاديين أو ذوي الذكاء المرتفع.
- أن يهدف التدريس إلى إكساب المتعلم المعارف والمهارات والقيم التي تؤهله للحاضر والمستقبل.
- أن يتم استخدام وسائل وتكنولوجيا التعليم باختلاف أنواعها بشكل مكثف في عملية التدريس.
- أن يتم الاستفادة من نتائج الدراسات والبحوث العلمية في العملية التربوية بكامل جوانبها.
1-3-2- توجهات تطوير وتحسين التدريس:
أولاً: اللعب- التدريس- اللعب:
التلاميذ في حصة التربية البدنية والرياضية لا يرغبون في الاستماع إلى تفسيرات مطولة عن الأداء. هم يرغبون أن يكونوا نشيطين بدون توقف، ويركزون أيضاً على الحاضر ويصعب عليهم مع حصص التربية الرياضية الممارسة بين اليوم والكفاءة لعدة سنوات قادمة، لذلك هم يرغبون في اللعب وليس التمرين، ويعني ذلك يمتنعون عن الانتباه إلى التعليم والإيضاح الذي يقدمه المعلم والتحقق من الفهم، أن اللعب- التدريس- اللعب يعد جزءاً من عملية التعليم. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 230)


ثانياً: إشراك التلاميذ في خبرة الدرس:
لا يعني هذا أن التلاميذ سوف يقررون أو يحددون ماذا أو متى أو كيف يحدث التعلم؟ ولكن يكون التلاميذ مشاركين في تحسين وبناء المهام التعليمية وهناك مزايا كثيرة لهذه الإستراتيجية (إشراك المتعلم في العملية التدريسية) نذكر منها مايلي: (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 231)
• عادة ما سيختار المتعلمون الخبرات التي تناسب قدراتهم ومستوى المهارة.
• عندما يساعد التلاميذ في صنع القرار، فإنهم يقبلون بعض المسؤولية للتعلم.
• عندما تفشل الدروس بسبب اتخاذ قرارات غير سليمة، فان المتعلم يجب أن يتحمل بعض اللوم.
• يجب تعلم صنع القرار والمشاركة في العملية التعليمية.
ثالثاً: التكيف والملاءمة بين المهام وقدرات التلاميذ:
• تكييف المهام أو الأنشطة للسماح بالتعامل مع الفروق الفردية يعد أسلوباً فعالاً مع التلاميذ في كافة الأعمار، حيث يقدم المعلم مجموعة من المهام ويسمح للتلاميذ بتقرير المهمة التي تناسب قدراتهم بصورة كبيرة، وفي بعض الأوقات يكون هذا الأسلوب غير مناسب حينما يتعلق الأمر بسلامة التلاميذ.
• التنويع في المهام يسمح للمعلم بتعديل المهمة بناءاً على قدرات واهتمامات التلاميذ، حيث أن المعلم يتخذ القرار للتلاميذ (أي أن المعلم يحدد أن المهمة تتطلب التغيير لأحد التلاميذ، أي مجموعة منهم لجعل المهمة أسهل أو أصعب). (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 233)
رابعاً: التعليم عن طريق الأقران:
• الاستعانة بالأقران في التعليم يفيد في تدريب التلاميذ على العمل الجاد وتحفزهم على المران الذاتي.
• يقوم أحد التلاميذ بدور المعلم بينما يقوم الآخر بدور المتعلم وفي إطار تعاوني مستخدمين في ذلك استمارة المهارة كمعيار بينما يعملان سوياً لمساعدة بعضهم البعض في التحسن، ونفيد بأن نجاح هذه الفكرة أو الإستراتيجية سوف يعتمد على المعلم، وعلى التلاميذ ثم على بيئة المدرسة. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 234)
خامساً: الاستنباط:
إخبار التلاميذ ببساطة عما يفعلونه لا يكفي لكنهم يبحثون عن الطرق والأساليب الأخرى لإثارة اهتمام التلاميذ وحماسهم بحيث يصبحون حريصين على المشاركة في الدرس، وتتميز هذه الإستراتيجية بمساعدة التلاميذ على فهم سبب قيامهم بالأنشطة أو المهام خلال الدرس وهذا يعد نوعاً من استعراض الدرس أي أنه نوع من تسويق الدرس. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 235)
سادساً: العملية مقابل الإنتاج:
ينهمك كثير من المعلمين في أمر ما هو الشيء الأهم الناتج أو العملية؟. (عبد الحليم عبد الكريم: 2006، 236)
• العملية: تتضمن كيفية تعلم شيء ما إلى جانب مدى شعور المتعلم نحو التعلم، وعادة ما تهتم العملية بتأثيرات التعلم طويلة المدى.
• الناتج: يهتم أولاً بالمحصلة أو النتيجة النهائية، وكيفية تحقيق هذه النتيجة أقل كثيراً من حيث الأهمية عن النتيجة الفعلية.
وقد تأثر كثير من المعلمين بدرجة كبيرة بالخبرات الرياضية السابقة ويأتون بهذا التوجه إلى تعليم التربية الرياضية. وفي حالة التدريس كل ما يهم (بعض المعلمين) هو سجل المكسب والخسارة، وسوف سيقولون دائماً: "إذا لم يعجبك ذلك، فلست مضطراً للاشتراك" وعادة ما يتغاضى عن هذه الطريقة في الألعاب الرياضية حيث أن الاشتراك يقوم على أساس تطوعي. ومع ذلك في كثير من مواقف التربية الرياضية مطلوب للتلاميذ قليل من الاختبار أو الفرصة للانسحاب.
2- طرق التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تشكل طرق التدريس مكوناً هاماً من مكونات المنهج, وتتجلى أهميتها في التأثير المتبادل بينها وبين كل من مكونات المنهج الأخرى، فلكل موضوع طرقه المناسبة لأهدافه, ومحتواه, ومواده التعليمية, وأنشطته, وأساليب تقويمه، ولذلك ينبغي على المدرس أن يكون على دراية ووعي بأهداف المنهج ومحتواه، ليتمكن من صياغة أهداف درسه, ويوطن نفسه على امتلاك مختلف طرائق التدريس تقليديها وحديثها, ويختار أنسبها, وأجداها، لتمكين المتعلمين من استيعاب المعارف, واكتساب المهارات, وتحقيق أهدافه.
2-1- ماهية طرق التدريس:
2-1-1- مفهوم طريقة التدريس: (Teaching Method Concept)
• لغة: "هي المذهب والسيرة والمسلك الذي نسلكه للوصول إلى الهدف".
• اصطلاحاً: "هي جملة الوسائل المستخدمة لتحقيق غايات تربوية ويعرفها بعض التربويين أنها الأساليب التي يتبعها المعلم في توصيل المعلومات إلى عقول الطلبة". (زيد الهويدي: 2005، 24)
• أو هي: "الإجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة طلابه على تحقيق الأهداف وقد تكون تلك الإجراءات مناقشات، أو توجيه أسئلة، أو تخطيط لمشروع أو إثارة لمشكلة تدعو المتعلمين إلى التساؤل أو محاولة الاكتشاف أو فرض فروض أو غير ذلك من الإجراءات، والطريقة هي حلقة الوصل بين المتعلم والمنهج. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 20)
• ويعرف عمر الشيباني طريق التدريس على: "أنها جميع أوجه النشاط الموجه الذي يقوم به المعلم نحو الطلبة في إطار مقتضيات مادة تعليمية, وذلك بهدف مساعدة الطلبة في إحداث التغير المنشود في سلوكهم". (فخري رشيد خضر: 2006, 116)
• أو هي: "عملية عقلية منظمة هادفة تؤدي إلى بلوغ الأهداف المرسومة بفعالية, وهي تمثل الرؤية الواعية الشاملة بجميع عناصر التدريس و أبعادها, وتمثل الخطة التي يصنعها المعلم لنفسه". (فخري رشيد خضر: 2006 , 116)
2-1-2- الفرق بين الطريقة والوسيلة والأسلوب في التدريس:
كثيرا ما يشجع استخدام مصطلح أسلوب التدريس أو طريقة التدريس الأمر الذي يؤدي إلى تداخل المصطلحان مع مصطلح الوسائل ولكم يلاحظ أن هناك تباين بين هذه المصطلحات فقد يستخدم المعلم (أ) مثلاً طريقة ما بأسلوب معين ويستخدم المعلم (ب) نفس الطريقة لكن بأسلوب مختلف عن المعلم (أ).
فعلى سبيل المثال إذا أردنا تعليم مهارة التمرير لأعلى في كرة الطائرة فقد يعتمد المعلم الأول (أ) في التعليم على طريقة التدريس المباشرة ولكنه قد يستخدم أسلوب التعلم بالتلقي (الأمر) ويعتمد في التعليم على استخدام الشرائط التعليمية لتسهيل عملية التعلم عن طريق توجيه نظرة للمتعلمين إلى الحركات الأساسية وأوضاع اليدين والجسم والقدمين وإثناء عرض الشريط المسجل باستخدام جهاز التلفزيون والفيديو.
في حين يستخدم المعلم الثاني (ب) نفس الطريقة المباشرة في التدريس ولكنه يعتمد على أسلوب التكليف (التدريب) ويعتمد في هذا الأسلوب على بطاقة العمل المدون بها خطوات العمل والصور أو الرسوم التوضيحية الخاصة بالأداء.
ويلاحظ في هذا الشأن انه على الرغم من استخدام كليهما لنفس طريقة التدريس إلا أن أسلوب ذلك الاستخدام كان مختلفاً كما كانت وسيلتهما مختلفة أيضاً. ولعل هذا يبين لنا الحدود بين هذه المصطلحات وكيف أن هناك تفاعلات تجري بين الطريقة والوسيلة والأسلوب أثناء عملية التدريس.
ولكي يدفع المعلم التلاميذ حتى يتعلموا فلابد له أن يعمل أشياء بأساليب معينة، ليس من الكافي أن يكون ملماً بمادته فقط أو أن يكون في ذهنه ما يريد أن يتعلمه الطلاب ولكن لابد أن يخطط بعناية للإجراءات التي سوف يستخدمها وكذلك الأنشطة التي يجب على التلاميذ ممارستها، ومهما كان قدر الجهد أو النشاط الذي يبذله المعلم فلن يحدث التعلم ما لم يشترك التلاميذ اشتراكاً ايجابياً في خبرة التعلم وهذا يعني أن المعلم لابد أن يكون ملماً إلماماً تاماً بكيفية حدوث التعلم من جانب التلاميذ وكيف تؤثر الطريقة المختارة والمستخدمة على تعلم التلاميذ. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 238، 239)
2-2- القواعد الأساسية التي تبنى عليها طرق التدريس:
التربية عملية يجب أن تهتم بالتلميذ من جميع النواحي الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية والعاطفية لذا لابد من الاهتمام بطريقة التدريس وقواعدها لتسهيل مهمة المعلم في توصيل المعلومات وتحقيق الأهداف بأقل جهد وبسرعة كما تحقق أهداف التلميذ في التعلم والنمو السليم. وفيمايلي أهم القواعد الأساسية التي يجب أن تبنى عليها طرق التدريس: (صلاح عبد السميع: 2006، 126)
2-2-1- التدرج من المعلوم إلى المجهول:
لا يستطيع التلميذ أن يدرك المعلومات الجديدة إلا إذا ارتبطت بالمعلومات القديمة السابقة ينشأ عنها حقائق متماسكة لذا يجب على المعلم الاستفادة من المعلومات السابقة لدى التلاميذ من أجل تشويقهم وإثارة اهتمامهم عند تعليمهم مهارة جديدة.
مثال: التصويب في كرة السلة أو كرة اليد يجب أن يبدأ أولا ًبتعليمهم مهارة الرمي.
2-2-2- التدرج من البسيط إلى المركب:
وتبنى هذه القاعدة على أن العقل يدرك الأشياء ككل أولاً ثم يتبين الأجزاء والتفاصيل بعد ذلك فيبدأ المعلم في تعليم التلميذ الوثب العالي من الثبات قبل تعلم خطوات الاقتراب.
2-2-3- التدرج من المحسوس إلى المعقول:
التلميذ يدرك أولاً التجارب الحسية قبل الانتقال إلى التجارب المعنوية المجردة فالمعلم يجب تعليم التلميذ أداء الدحرجة الأمامية قبل شرح القاعدة الميكانيكية التي يبنى عليها الأداء كما يجب على المعلم الاستعانة بالوسائل التعليمية لاستخدام أكبر عدد ممكن من الحواس حتى يدركوا المعنى إدراكاًً صحيحاً.
2-2-4- الانتقال من العملي إلى النظري:
على المعلم أن يتخذ هذه القاعدة ليرشد التلاميذ إلى البحث في الحقائق للوصول إلى معنى ما يحيط بهم فيجب على المعلم تدريس الألعاب الجماعية مثل كرة السلة أو الطائرة عملياً قبل الخوض في القوانين التي تحكم اللعبة نظرياً.

2-3- معايير اختيار الطريقة والوسيلة المناسبة للتدريس:
هناك العديد من العوامل والمتغيرات التي يمكن للمعلم أن يختار في ضوئها طريقة التدريس وهي:
2-3-1- الهدف التعليمي:
إن لكل هدف من الأهداف طريقة خاصة بتدريسه. والأهداف التعليمية عامل أساسي يؤثر في قرارات المعلم المتصلة بالطريقة التي سوف يتبعها لتحقيق هذه الأهداف، فطريقة التدريس التي تستخدم في تدريس المعلومات أو الحقائق تختلف عن الطريقة التي تتبع في تدريس المفاهيم والاتجاهات والمهارات فإذا كان المعلم يهدف إلى إكساب المتعلمين بعض المفاهيم أو تكوينها لديهم، فإذاً يمكن أن يستخدم التعليم عن طريق الاكتشاف كمدخل في التدريس، وإذا كان يهدف إلى تحصيل المتعلمين مقداراً من الحقائق فيمكن أن يستخدم طريقة الإلقاء أو القراءات الخارجية. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 157)
2-3-2- طبيعة المتعلم:
بمعنى أن تكون الطريقة المختارة مناسبة لمستوى المتعلمين وقادرة على جذب انتباه وتنشيط تفكيرهم ومتناسبة مع خبراتهم السابقة، وأن يراعي الفروق الفردية الموجودة بينهم، فالأفراد لا يختلفون عن بعضهم البعض فقط ولكنهم يختلفون عن أنفسهم من وقت لآخر فما ينطبق على المتعلمين في هذا الموقف قد لا ينطبق عليهم في موقف آخر ووقت لاحق، فالطريقة التي تناسب مجموعة معينة من المتعلمين قد لا تناسب مع مجموعة أخرى. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 158)
2-3-3- طبيعة المحتوى:
إذا كان مدى ملاءمة الطريقة والوسيلة للهدف التعليمي شرطاً أساسياً يجب توفره، فانه يصبح من المنطقي ملاءمتها للمحتوى الذي يقوم المعلم بالتخطيط لتدريسه إذ أن المحتوى يعد ترجمة للأهداف، أيضاً يعد محتوى الدرس اليومي أداة لتحقيق الأهداف المحددة له، ومن ثم فإن الطريقة والوسيلة هما أداتين مساعدتين لتحقيق الأهداف وبالتالي فإن التعرف على المحتوى وتركيبه وعلاقته يعد أمراً ضروريا ً، حيث أن ذلك الأمر يجعل المعلم في موقف أفضل يستطيع فيه أن يختار المناسب ويستبعد غير المناسب. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 242)
2-3-4- خبرة المعلم (نظرة المعلم إلى التعليم):
يختلف أداء المعلم لطريقة التدريس باختلاف كفاءته ومهاراته وبحسب شخصيته ولكل معلم أسلوبه الخاص في التدريس، وكذلك فإن الطريقة التي تناسب معلماً ما قد لا تكون مناسبة مع معلم آخر، وتتحدد طريقة التدريس التي يختارها بنظرته إلى عملية التعليم ونوع الفلسفة التربوية التي يستخدمها. فإذا كان يرى أن التعليم عملية ذاتية يقوم بها المتعلم فإن طريقته في التدريس سوف تنسجم مع هذه الطريقة، ولذلك يجب التنوع في طرق التدريس وأساليبه حتى يؤدي ذلك إلى اهتمام المتعلمين ودافعيتهم. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 158)
2-3-5- ملاءمة الطريقة والوسيلة للزمن المتاح:
تتضمن طريقة التدريس عادة أن يقوم المدرس بالشرح والإلقاء والربط والتطبيق والمراجعة وطرح الأسئلة التي تستدعي التفكير وهذا يعتمد إلى حد كبير على طبيعة الموضوع والوقت النسبي المتاح لتدريسه، وفي مدارسنا نجد أن المنهج يقسم إلى وحدات دراسية موزعة على أسابيع وكل نشاط مخصص له عدد من الدروس. ولابد أن ينهي هذا النشاط في حدود الزمن المقرر بغض النظر عن حجم النشاط أو مدى سهولته أو صعوبته لذا نجد أن المدرس قد يغض النظر عن إعطاء بعض التفاصيل أو الشرح الوافي للمهارة مما ينتج عن تفاوت في معرفة المهارة واستيعابها من قبل التلاميذ الذين يتفاوتون في قدراتهم واستعداداتهم وفي ظل هذه الظروف والقيود على المدرس أن يكيف طريقته في التدريس مع الزمن المتاح له حتى يأتي تدربه منظماً وفعالاً. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 244)
2-3-6- ملاءمة الطريقة والوسيلة للإمكانات المادية:
عندما يختار المعلم أحد طرق التدريس لابد أن يضع في اعتباره الإمكانات المادية المتاحة له ولتلاميذه، فلا يجوز أن يثبت طريقة تدريس يستخدم معها أسلوب يحتاج إلى مساحة شاسعة للملعب في حين تفتقر المدرسة إلى هذه المساحة الكبيرة كما لابد أن يضع المعلم في اعتباره عند اختيار الوسيلة أن تتناسب مع ما هو متاح أو يمكن توفيره بالمدرسة دون إرهاق للمدرسة أو الطلاب بأعباء مالية. (ميرفت علي خفاجة، مصطفى السايح: 2007، 245)
2-4- أهم طرق التدريس في التربية البدنية والرياضية:
من المعروف أنه لا توجد طريقة مثالية في التدريس يمكن أن تكون صالحة لكل العمليات التعليمية ولكل المواد الدراسية وخاصة في حصة التربية البدنية والرياضية ولهذا فالأستاذ لا يمكن أن يتقيد بطريقة واحدة بل عليه أن ينوع، فهو حر في اختيار ما يناسب أهداف حصته وفي مايلي سنذكر أهم الطرق لتدريس التربية البدنية والرياضية. (احمد جميل عايش: 2008، 205-207)



2-4-1- طريقة المحاضرة:
من المعروف أن هذه الطريقة تستخدم لتدريس المواد النظرية في أي مجال. وهي عبارة عن طريقة اتصال بين المدرس والمتعلمين يتم من خلاله إيصال المعلومات إلى أذهان الطلبة، ويمكن توظيف طريقة المحاضرة في تدريس حصة التربية البدنية والرياضية لشرح قانون أحد الألعاب الرياضية أو إيصال معلومات نظرية تتعلق ببعض إصابات الملاعب وطرق علاجها، ومن الأفضل أن يوظف المعلم الوسائل والتقنيات السمعية والبصرية في طريقة المحاضرة لإثارة اهتمام الطلاب وإيضاح المادة التعليمية بصورة أفضل. ويمكن إتاحة المجال أمام الطلاب لإلقاء الأسئلة والاستفهام عن أمور طرحت بالمحاضرة في نهاية الوقت المخصص للإلقاء.
2-4-2- طريقة الحوار والمناقشة:
تعتبر هذه الطريقة التدريسية أفضل من سابقتها، إذ يعطى للطلاب فيها دور أكبر لطرح الأسئلة والتعبير عما يجول في خواطرهم بشأن الموضوعات المطروحة للحوار، وتستخدم هذه الطريقة مع مجموعة صغيرة من الطلبة حيث يعطى كل منهم الحرية والفرصة لوصف الخبرة التي مروا بها أثناء تعلمهم لمهارة لعبة جديدة – إن أردنا توظيف هذه الطريقة في دروس التربية البدنية والرياضية- وقد يثير المعلم موضوعاً يتعلق بالنواحي التشريحية والعمل العضلي لحركة معينة مع ضرورة تركيز انتباهه لما يجري أثناء الحوار والمناقشة، حتى لا ينتقل الحوار إلى موضوع آخر لا علاقة له بالموضوع الأصلي المطروح، كما على المعلم أن يدرب الطلاب على المناقشة ومحاورة الأفكار بموضوعية وهدوء وان يبتعدوا عن مناقشة الآخرين من أجل النقاش فقط، الأمر الذي شأنه أن يزرع في نفوس الطلاب اتجاهاً اجتماعياً يقوم على تقبل أفكار الآخرين والحرية في التعبير عن النفس والتعاون والابتعاد عن التمركز حول الذات.
2-4-3- الطريقة الجزئية:
تعتبر هذه الطريقة إحدى الطرق التي تستخدم في المجالات التطبيقية في دروس التربية البدنية والرياضية. حيث يقوم المعلم بتجزئة الحركة أو المهارة الكلية إلى أجزاء ومن ثم يقوم المعلم بشرحها وتعويد الطلاب على أدائها منفردة قبل أن تقدم لهم بشكلها النهائي، وبالتالي يقوم الطلاب بأداء كل جزء على حدى ثم الانتقال إلى الجزء الثاني بعد إتقانهم للجزء الأول وهكذا حتى ينتهوا من تعلم جميع أجزاء الحركة، ثم القيام بأداء المهارة كلها كوحدة واحدة. وتكون هذه الطريقة فعالة عند تعليم الطلاب مهارة جديدة لم يسمعوا بها من قبل أو إذا كانت المهارات تمتاز بالصعوبة والتعقد.

ولكن لهذه الطريقة عيوبها مثلما لها حسناتها، والتي يمكن تلخيصها فيمايلي:
- لا تناسب المهارة السهلة البسيطة.
- إتقان الطالب لأداء أجزاء الحركة أو المهارة لا يعني بالضرورة إتقانه للمهارة كوحدة واحدة.
- تقسيم بعض المهارات إلى أجزاء من شأنه أحيانا أن يغير من شكل الحركة.
- هناك العديد من المهارات لا يمكن تجزئتها.
ونتيجة لكثرة عيوب الطريقة الجزئية ظهرت الطريقة الكلية.
2-4-4- الطريق الكلية:
في هذه الطريقة يقوم المعلم بتقديم المهارة كاملة بجميع أجزائها ثم يطلب من الطلبة أداء المهارة كلها لوحدهم عن طريق استذكار ما قام به المعلم، وفي أثناء المهارة يقوم المعلم بتوجيههم إلى التفاصيل وتكمن أهمية هذه الطريقة في أن الطلاب يتمكنون من رؤية المهارة كوحدة واحدة الأمر الذي يعطيهم فكرة أولية سليمة عنها، وتستخدم هذه الطريقة في تعلم المهارات البسيطة غير المعقدة أو التي يصعب تجزئتها، ولكنها لا تناسب المهارات المعقدة أو التي تتكون من أجزاء سهلة وأخرى صعبة، لذلك ظهرت الطريقة الكلية الجزئية.
2-4-5- الطريقة الكلية الجزئية (التوفيقية/ التوليفية):
في هذه الطريقة يوفق المعلم بين الطريقة الكلية والطريقة الجزئية إذ يقوم المعلم بتدريس المهارة ككل في البداية ثم يعرض أجزاءها بالتفصيل والتي يعتقد أنها ربما تكون صعبة الأداء، ثم يعيد عرض المهارة مرة أخرى كوحدة واحدة. بعد ذلك يطلب من الطلاب القيام بنفس الخطوات التي قام بها وذلك بأن يباشروا بالتدرب على المهارة كوحدة واحدة، ثم الانتقال إلى التدرب على أجزاء هذه المهارة وبعد ذلك إعادة التدرب عليها.
3- نماذج أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تعددت وتنوعت أساليب التدريس وتستحق أن تؤخذ في الاعتبار عند التخطيط للتدريس. والأستاذ الجيد يستخدم أكثر من أسلوب في التدريس وهناك من يستخدم أكثر من أسلوب في الدرس الواحد. كما تعددت معايير اختيار أسلوب التدريس في ضوء أسس وطبيعة عمليات التدريس ورغم ذلك هناك سببان رئيسيان للمفاضلة بين أساليب التدريس هما: إضافة عنصر التجديد وإثارة دافعية المعلم والمتعلم والمتعة في الممارسة.

3-1- مفهوم أسلوب التدريس: (Teaching style):
يعرف أسلوب التدريس "بأنه النمط التدريسي الذي يفضله المعلم". ويمكن تعريفه بالكيفية التي تناول بها المعلم طريقة التدريس لثناء قيامه لعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في توظيف طرق التدريس بفاعلية تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثم فإن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم. (خليل إبراهيم شبر، وآخرون: 2006، 21)
3-2- أنواع أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية:
تنقسم أساليب التدريس في التربية البدنية والرياضية إلى نوعين رئيسين هما الأساليب المباشرة والأساليب غير المباشرة:
3-2-1- الأساليب المباشرة: وتتضمن الأساليب التدريسية التالية:
أولاً: أسلوب التعليم بالتلقي (أسلوب الأمر): (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 75، 76)
يعتبر أسلوب التعلم بالتلقي هو أول أسلوب في سلسلة أساليب التدريس المباشرة، ويعتمد هذا الأسلوب في المقام الأول على المدرس، إذ يقع على عاتقه اتخاذ جميع القرارات في هذا الأسلوب فهو يقرر ماذا يجب عمله؟ وكيف ينفذ؟، وعليه أيضاً مراقبة التنظيم وتوقع النتيجة المطلوبة، ويظهر في هذا الأسلوب العلاقة المباشرة بين تنبيهات المدرس واستجابات الطالب، فكل استجابة من الطالب يجب أن تسبقها إشارة الأمر من المدرس، كما يتعلم الطلاب في هذا الأسلوب بالتقليد المتكرر، ويؤدي كل أفراد المجموعة عملاً متماثلاً، وأقصى هدف للأداء هو أداء العمل مطابقاً للنموذج المقدم، وبذلك يكون التعلم عن طريق الاسترجاع المباشر، والأداء المتكرر. واستخدام هذا الأسلوب في التدريس يقلل من الاهتمام بالفروق الفردية.
 دور المدرس في أسلوب التعلم بالأوامر:
- تحديد النشاط الحركي الذي يشكل موضوع التعلم.
- يصف المهارة وطرق استخدامها.
- يبين الطريقة الصحيحة لأداء المهارة عن طريق الشرح اللفظي ثم تقديم نموذج حركي يوضح تفاصيل الأداء الحركي للمهارة.
- يقسم التلاميذ وينظم الفصل بالطريقة التي يرى بأنها ملائمة لممارسة النشاط.
- يصدر الأمر للتلاميذ ببدء ممارسة المهارة التي تم شرحها وعرضها.
- يحدد الزمن اللازم للأداء ولا يسمح بأي مناقشة لقراراته.
- يقوم المدرس بتصحيح أية أخطاء يلاحظها في أداء التلاميذ ويعطي تغذية راجعة للفصل ثم يقوم بعملية التقويم.
 دور التلميذ في أسلوب التعلم بالأوامر:
- الاستجابة المباشرة لنداء المعلم.
- يؤدي جميع التلاميذ المهارة في وقت واحد.
- التقيد بالنموذج الذي قدمه أو عرضه المعلم.
- الالتزام بالوقت المحدد من قبل المعلم.
- عدم الخروج عن تعليمات المعلم من حيث النظام والموضوع والتشكيل المستخدم والذي حدده المعلم لتنفيذ النشاط في الحصة.
ثانياً: الأسلوب التدريبي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 76، 77)
يسمح هذا الأسلوب للطلاب بالاستقلالية. ويعد بداية لعملية تحمل المسئولية، واتخاذ القرار من قبل الطالب. وعلى المعلم أن يعطي الفرصة للطالب ليتعلم كيف يتخذ القرار، فالمعلم يجب عليه ألا يعطي أوامر لكل حركة أو عمل أو نشاط يقوم به الطالب، ولكن تترك عملية التنفيذ للطالب، وبذلك يمكن إيجاد علاقات جديدة بين المعلم والطالب، وبين الطالب والأعمال التي يؤديها، وبين الطلاب أنفسهم. وقبل البدء في استخدام هذا الأسلوب يجب أن يشرح المعلم كيفية التنفيذ للطالب وكيف يمكنه اتخاذ القرارات وخاصة عند استخدامه هذا الأسلوب لأول مرة، لذا يجب أن يعرف الطالب أنه هو المسؤول عن اختيار المكان الذي سوف يؤدي فيه العمل وأنه سوف يقوم باختيار التوقيت والإيقاع الحركي للأداء بمفرده وعليه أيضاً تحديد موعد بدء العمل وكذلك موعد الانتهاء منه، والزمن الكافي لتعلم المهارة، وأيضاً الانتظار وتسلسل الأعمال.
 دور المدرس في الأسلوب التدريبي:
- يبصر التلاميذ بأهداف هذا الأسلوب.
- إعطاء الوقت للمتعلم لان يعمل بمفرده.
- توضيح دور المتعلم في اتخاذ القرارات أثناء التنفيذ (اختيار المكان، توقيت بدء ونهاية العمل- الإيقاع-العد- فترات الانتظار وتسلسل الأعمال).
- يقدم العمل فهو يختار المحتوى ويستخدم الوسائل السمعية أو البصرية لتوصيل العمل طبقا لما تتطلبه المهارة المراد تعلمها وطبقا لطبيعة العمل والموقف القائم.
- يقوم بالتغذية الراجعة وتصحيح الأخطاء.
- يقوم بالإجابة على تساؤلات المتعلم وينتقل من متعلم إلى آخر.
- يمكنه إعداد بطاقة كوسيلة تساعد المتعلم على تذكر المهارة التي سوف يؤديها ويوضح له كيفية أدائها حتى تقلل من تكرار شرح المدرس للحركة.
 دور التلميذ في الأسلوب التدريبي:
- اتخاذ القرارات الخاصة بعملية التنفيذ.
- تحديد نوع القرار الذي يلائم تعلم العمل.
- يمارس مسؤوليته عن توالي القرارات الخاصة بالتنفيذ.
- الدخول في أول عمل يمارس من خلال الاستقلالية وتحمل المسؤولية.
- التعود على احترام الآخرين.
ثالثاً:الأسلوب التبادلي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 78-80)
يعطي هذا الأسلوب للطالب دوراً رئيساً في العملية التدريسية، وهو قائم على التغذية الراجعة من جانب الزميل لتصحيح الأداء الحركي، وفي هذا الأسلوب يقوم المعلم بتقسيم الطلاب في الفصل الواحد إلى أزواج للعمل معاً بالتبادل، فأحدهما يؤدي والآخر يلاحظ، ويكون دور الملاحظ هو تقديم تغذية راجعة الهدف منها إعطاء معلومات للطالب المؤدي عن أدائه، ومساعدته في تحديد متى يمكن إنجاز العمل وهل تم إنجازه أم لا، وبمجرد أن ينتهي الطالب من أداء العمل المكلف به يطلب من المعلم ملاحظته وهو يؤدى حتى يسجل النتيجة في بطاقته، ثم يتقدم بعد ذلك للعمل التالي، وبهذه الطريقة يمكن لكل طالب أن يتقدم بالسرعة التي تسمح بها قدراته.
ويشترط لنجاح هذا الأسلوب أن يعد المعلم مسبقاً بطاقة يدون فيها وصفاً خاصاً للمهارة التي سوف يتم تعلمها كما يدون فيها نقاط الملاحظة والتغذية الراجعة اللازمة لها، وأيضاً الرسوم التوضيحية أو صور المهارة، وتعطى هذه البطاقة للطالب الملاحظ حتى يتمكن من إمداد الطالب المؤدي بالمعلومات عن أداءه بالدقة المطلوبة.




 دور المدرس في الأسلوب التبادلي:
- تحديد الهدف العام من الدرس والانجازات المتوقعة.
- تحديد الموضوع الدراسي.
-تحديد إجراءات النظام من حيث تقسيم التلاميذ وتنظيم الأدوات وتوزيع بطاقة الأداء.
- تعريف التلاميذ بأهمية هذا الأسلوب وكيفية أداء العمل التبادلي.
- توضيح النقاط الهامة في العمل.
- إعداد وتصميم الأداة التي سوف يستخدمها التلميذ الملاحظ.
- الإجابة على استفسارات التلميذ الملاحظ أن وجدت.
 دور التلميذ في الأسلوب التبادلي:
- على التلميذ الملاحظ استلام البطاقة الخاصة بالأداء من المدرس.
- ملاحظة الأداء الحركي للمؤدي.
- إعطاء التغذية الراجعة استناداً إلى المعلومات الموجودة في البطاقة.
- مقارنة الأداء بالمعلومات المدونة بالبطاقة.
- توصيل النتائج عن الأداء للمؤدي.
- الاتصال بالمدرس إذا كان ذلك ضروريا.
- يكون دور التلميذ المؤدي هو تنفيذ الواجبات المطلوبة.
- يتم تبادل العمل بين التلميذ المؤدي والملاحظ بان يصبح المؤدي ملاحظاً والملاحظ مؤدياً.
رابعاً: أسلوب التطبيق الذاتي: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 82، 83)
وفي هذا الأسلوب يأتي التدريس عن طريق نشاط الطالب نفسه وتفاعله مع الموقف التدريسي ليكون الطالب أكثر تحملاً لمسؤولية تعلمه ويفضل أن يكون الطالب قد تدرب على الأسلوب التدريبي والأسلوب التبادلي حتى يستطيع استخدام بطاقة الأداء، وهذا الأسلوب يصلح مع الطلاب ذوي الخبرات الجيدة، فلا يصلح استخدامه مع الطلاب قليلي الخبرة كطلاب المرحلة الابتدائية الأولية، حيث ينبغي من الطالب في هذا الأسلوب اتخاذ القرارات بالتغذية الراجعة وقرارات التنفيذ وقرارات التقويم.
ويعد أسلوب التدريس الذاتي امتداداً للأسلوبين السابقين وفيها يكتسب الطلاب القدرة على تقويم أنفسهم، وبذلك يصبحوا أكثر اعتماداً على أنفسهم في معرفة ما يجب وما لا يجب أن ينجز عند أداء العمل، وكذلك يكون الطلاب قادرين على أن يخوضوا عمليات المقارنة والمضاهاة بين أداءهم وبطاقة الأداء، كما أن كل متعلم يستطيع أن يؤدي عمله بالسرعة والإيقاع المناسبين له.
 دور المدرس في أسلوب التطبيق الذاتي:
- يقوم باختيار الأعمال المناسبة واختيار موضوع الدراسة.
- يقوم بإعداد بطاقة الأداء التي يستخدمها المتعلم.
- يقوم بتنفيذ العمل وشرح دور المتعلمين.
- يشرح كيفية سير العمل والإجراءات التنظيمية.
- يوضح للتلاميذ الغرض من الأسلوب ويوضح دوره كمدرس.
- يلاحظ أداء المتعلم وكيفية استخدامه لبطاقة الأداء وكيفية التوجيه الذاتي.
- يُقوم أداء العمل الذاتي بالنسبة للتلاميذ ومدى نجاحه بالنسبة للفصل كله.
 دور التلميذ في أسلوب التطبيق الذاتي:
- يقوم التلميذ بالتوجيه الذاتي لنفسه والتغذية الراجعة.
- يستخدم بطاقة الأداء ليحسن من أدائه.
- يقارن التلميذ أداءه مع ما هو موجود في بطاقة الأداء.
- يتخذ التلميذ المكان المناسب له في الملعب ليمارس المهارة بحرية.
- يقرر متى ينتقل من خطوة إلى خطوة أخرى إذا أنجز العمل المطلوب فعلاً.
خامساً: أسلوب التدريس الشامل: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 84، 85)
من منطلق وجود فروق فردية بين الطلاب داخل إطار المجموعة، لذا يجب ألا يخضع جميع الطلاب لمعدل واحد في التعلم حيث إنه من غير الممكن أن نجد جميع الطلاب قد وصلوا لمستوى واحد من التحصيل في نشاط معين في نفس الوقت، وعلى هذا ينبغي على المعلم أن يستخدم إجراءات تتضمن توفير أنواع عديدة للأنشطة التعليمية يدخل في نطاقها موضوعات متنوعة للتعلم، ومداخل متنوعة لتعلم الموضوع ويقسم الطلاب إلى جماعات للتعلم على أساس قدراتهم، ولذا تستخدم بشكل واسع اختبارات وأساليب التشخيص وخبرات الاستكشاف، التي تفصح عن اختلافات الأفراد، كما يصنف العمل مع الفصل بوسائل متعددة كعدم توحيد الواجبات، ولابد من توفير الفرص للتنوع لطرفي النقيض (أي محدودي القدرة والممتازين)، فتعطى عناية للممتازين، كما تعطى عناية لمحدودي القدرة، وبهذا نجد أن هذا الأسلوب يوفر مستويات متعددة للأداء لنفس العمل.
وتكمن أهمية هذا الأسلوب في الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب، وإتاحة فرص الممارسة حسب مستوى قدرة الطالب، وإيجاد فرص الاختيار بين مستويات البدائل في العمل الواحد.
 دور المدرس في أسلوب التدريس الشامل:
- تعريف التلاميذ بالهدف الرئيسي من الأسلوب.
- يحدد المدرس العمل أو الأعمال التي ستؤدى.
- يحدد المدرس المستويات المطلوبة داخل هذا العمل.
- يقوم بإعداد وتوزيع بطاقات العمل على المتعلمين.
- يقوم بتقديم النشاط ووصف طريقة العمل للمتعلمين ويشرح كيفية استخدام البرنامج الفردي.
- الإجابة على أسئلة المتعلم إذا احتاج الأمر ذلك.
- يتابع أداء التلاميذ وقد يرشدهم إلى الأداء الصحيح.
- إعطاء تغذية راجعة خاصة لكل متعلم.
 دور التلميذ في أسلوب التدريس الشامل:
- يحاول تجريب المستويات المختلفة من الأداء.
- اختيار واكتشاف مستوى البداية المناسب بالنسبة له طبقاً لمستوى قدراته.
- تقويم الفرد لأدائه مستخدماً بطاقة الأداء.
- تقرير متى يكون المستوى التالي مناسباً بالنسبة له كما انه يستطيع الرجوع إلى المستوى الأدنى إذا لم يحدث نجاح في المستوى المختار.



3-2-2- الأساليب غير المباشرة:
تعد الأساليب غير المباشرة أفضل من الأساليب المباشرة في تغير اتجاهات الطلاب وسلوكياتهم ويتفاوت المعلمون في قدراتهم على استخدام الأساليب غير المباشرة في التدريس، حيث إن المعلم الذي يستخدم الأساليب غير المباشرة في حاجة إلى سرعة البديهة والقدرة على متابعة النقاش دون أن يفقد المسار الأساس له أو يفقد الصبر تجاه تعقيدات الموضوع. كما يحتاج إلى القدرة في مساعدة الطلاب على تجميع النقاط المتناثرة بعضها مع بعض بطريقة تخدم الموضوعات المطروحة للنقاش.
وتعتمد الأساليب غير المباشرة على الاستكشاف وحل المشكلات، فمن خلاله يسعى الطلاب إلى البحث عن الحلول بدلاً من أن يأخذوها عن طريق المعلم، كذلك تثبيت التعلم ونقله الذي يعنى القدرة على استخدام ما تم تعلمه في الحصول على معارف ومهارات جديدة.
ويتأثر استخدام الأساليب غير المباشرة في التدريس بثقافة وخبرة المعلم، لذا يجب عند استخدام هذه الطريقة أن تحدد الأهداف التعليمية بوضوح وأن يؤخذ في الاعتبار المعارف والخبرات التي يمكن أن يسهم الطلاب فيها أثناء عملية التدريس.
وتوفر الأساليب غير المباشرة للطالب الحرية والمسؤولية في تحديد أهدافه واختيار المحتوى، والعمل بالمحتوى بطريقته الخاصة، وبالسرعة التي تتناسب مع قدراته، وتقويم ذاته، واختيار المصادر التي يمكن الاستعانة بها بما في ذلك الأفراد والوسائل المتوفرة له، كما نجد أن الأساليب غير المباشرة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، وينشغل بعمليات فكرية أكثر تعقيداً من مجرد التذكر والاسترجاع. وتعتمد هذه الطريقة على استثارة الطالب، مما يدفعه إلى التفكير والبحث والمقارنة والاستنباط والتجريب، ويمكن أن يكون المثير هو موقف أو مشكلة تحتاج إلى حل، فالمشكلة أو الحاجة إلى حل تنشئ السؤال في ذهن الطالب حيث لا يستطيع الإجابة عليه بمجرد التذكر ولكن الأمر يستلزم البحث إلى أن يصل إلى إجابة. كما تعد هذه الطريقة وسيلة لتنمية التفكير المنظم لدى الطلاب، كما أن استخدامها يساعد على تنمية الابتكار وتنمية مفهوم الذات لدى الطالب. (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 88، 89)
وفيما يلي عرض للأساليب غير المباشرة في التدريس:
أولاً: أسلوب التعلم بالاستكشاف: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 89-93)
جرت العادة أن يتبع مدرسو التربية البدنية الأساليب غير المباشرة في التدريس والتي كان التركيز فيها على النداءات، أما الآن فإن المربين المعاصرين يؤكدون على أن الطالب يجب أن يتعلم عن طريق البحث والاستكشاف، وهذا يتم عن طريق طرح المعلم سؤال معين ثم يتيح الفرصة لدى الطلاب في إيجاد طرق مختلفة لحل هذا السؤال واكتشاف الحل أو الحلول المناسبة، فكل سؤال من المعلم يحدث استجابة واحدة صحيحة يكتشفها الطالب، وتتابع الأسئلة من المعلم في موضوع معين ليقوم الطالب باكتشاف الحركة أو المفهوم المطلوب. وفي أسلوب التدريس بالاستكشاف يقوم المعلم بتصميم الأسئلة في صورة متعاقبة، ويحاول الطالب عن طريق الإجابة على هذه الأسئلة أن يصل إلى الموضوع الذي أختاره المعلم ويجب على المعلم أن يتحقق مع إجابة الطالب عن كل سؤال، كما يجب عليه إعطاء التغذية الراجعة الفردية لكل طالب على حدة، ثم الانتقال إلى السؤال التالي، وعندما يقرر المدرس استخدام أسلوب التدريس بالاستكشاف فإن عليه أن يعرف أنه سيواجه استجابات متشعبة كثيرة من الطلاب عن السؤال الواحد لذلك يجب أن يكون مستعداً بسؤال آخر يؤدي إلى استجابة واحدة. ويجب على المدرس ألا يعطي للطالب الإجابة نهائياً، ولكن ينتظر استجابته، وعليه إعطاءه وقتاً مناسباً لكي ينشغل في عملية البحث عن الحل وعليه كذلك أن يكون صبورا ولا يتعجل استجابة الطالب، فإذا أتى الطالب بالاستجابة الصحيحة فيجب على المعلم أن يشير إلى ذلك بكلمة ( صح ) أو كلمة (أحسنت) ...الخ من كلمات التعزيز المناسبة، وهذا في حد ذاته يعد تعزيزاً إيجابياً وتغذية راجعة إيجابية عند تعلمه، مما يدفع الطالب إلى مزيد من البحث والاستمرار في العمل. أما إذا كانت إجابة الطالب غير صحيحة فيجب أن يقدم المعلم سؤالاً آخراً يمثل خطوة صغيرة تساعد الطالب، وهكذا يستمر المعلم إلى أن يصل الطالب إلى المفهوم أو الحركة المطلوبة.
 دور المدرس في أسلوب التعلم بالاستكشاف:
- تخطيط وتصميم الأسئلة بشكل متعاقب.
- اختيار تصميم تعاقب الأسئلة وتجربته على بعض الأفراد.
-ينتظر المدرس استجابة المتعلم وان يكون صبوراً ولا يتعجل استجاباته.
- إعطاء تغذية راجعة دائماً.
 دور التلميذ في أسلوب التعلم بالاستكشاف:
في هذا الأسلوب ينشغل التلميذ بالبحث والاكتشاف ولكنه لا يعرف الموضوع الدراسي ولا الهدف فانه يسعى لإيجاد المفاهيم والعلاقات معتمداً على الأسئلة التي توجه إليه من المدرس ونتيجة لانشغاله دائماً بالعملية الفكرية فان المعارف تنمو لديه.


ثانياً:أسلوب حل المشكلات: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 95)
تعد مهارة مواجهة المشكلات والتصدي لها ومحاولة حلها من المهارات الأساسية التي ينبغي أن يتعلمها ويتقنها الإنسان العصري، ويعد حل المشكلات أسلوباً تعليمياً وافياً وخاصة في هذا العصر حيث كثرت المتغيرات وتشابكت، والتدريب على حل المشكلات يعتبر أسلوب تعليمي يتناول أنواع متعددة من المشكلات التي تواجه المتعلم عادة في نطاق حياته المدرسية.
 خطوات تعليم حل المشكلات وتعلمه: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 95)
- الإحساس بالمشكلة.
- تحديد المشكلة وصياغتها بوضوح.
- البحث عن الحل المناسب من بين بدائل حلول يقدمها.
- اختيار الطريقة والحل المناسبين.
- تنفيذ الحل وتجربته وتقويمه.
 شروط استخدام أسلوب حل المشكلات في التعليم والتعلم: (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 98)
- أن يكون المعلم قادراً على حل المشكلة بأسلوب علمي صحيح ويعرف المبادئ والأسس والاستراتيجيات اللازمة لذلك.
- أن يمتلك المعلم القدرة على تحديد الهداف والنتائج المتوقعة.
- أن تكون المشكلة من النوع الذي يستثير اهتمام الفرد ويتحدى قدراته بشكل معقول ويمكنه حلها في إطار الإمكانات والقدرات المتوفرة.
- أن يوفر المعلم لتلاميذه المشكلات الواقعية والمنتمية لحاجاتهم والأهداف التعليمية المخططة.
- أن يستخدم المعلم التقويم التكويني المتدرج لتقويم عمل الطلاب وتزويدهم بتغذية راجعة حول أدائهم وتقدمهم نحو الحل.
- أن يتأكد المعلم من أن التلاميذ يمتلكون المهارات والمعلومات الأساسية التي يحتاجون إليها لحل المشكلة قبل شروعهم في ذلك.
- أن يوفر المعلم المواقف التعليمية التي توفر للمتعلمين فرص التدريب العلمي المناسب في حل المشكلات.
- أن يوجه المعلم التلاميذ للتدريب على العمل الجماعي والعمل في فرق لحل المشكلات مما يخلق فرص للمشاركة والتعاون في البحث عن الحل.
جدول (02): يوضح الفرق بين التدريس بالأساليب المباشرة والأساليب غير المباشرة: (مصطفى السايح محمد: 2003، 162)

التدريس المباشر التدريس غير المباشر
- سيطرة تامة لان المعلم هو مركز العملية التعليمية.
- يكون بإمكان التلاميذ الحصول على المعلومات.
- مقصود ومحسوب.
- اعتماد التلاميذ على المعلم.
- استجابة مشروطة.
- استهلاك.
- موجه إلى المنتج.
- تبعية (تابع).
- محاكاة.
- يناسب التلاميذ الذين تكون أفضل طريقة لديهم هي المراقبة.
- مناسب للمهارات المغلقة.
- رسمي.
- المعلم هو المورد الرئيسي.
- المعلم مدرب وقائد. - المعلم - دور هامشي- طريقة مناسبة للأنشطة الأقل خطراً.
- يكون بإمكان التلاميذ الحصول على المعلومات واستخدامها.
- مفتوح ومرن.
- استقلالية للتلاميذ.
- تنظيم ذاتي.
- بناء.
- موجه إلى العملية التعليمية.
- القيادة.
- تخيل.
- يناسب التلاميذ الذين تكون أفضل طريقة لديهم هي التعلم من خلال الفعل.
- مناسب للمهارات المفتوحة.
- غير رسمي.
- استخدام اكبر للموارد المادية.
- المعلم مرشد أو مشارك.




4- الكفاءات التدريسية:
إن قضية تجهيز وإعداد معلم التربية البدنية والرياضية، ورفع مستواه العلمي الوظيفي أصبحت من القضايا الأساسية الهامة التي تطرح على مستوى المجالات العامة والخاصة والتي يهتم بها المجتمع لأنها عملية ذات صبغة متكاملة تتطلب نظرة واسعة وشاملة حيث يتم فيها تحديد الكفاءات اللازمة لكي يمارس مدرس التربية البدنية والرياضية دوره على أكمل وجه.
4-1- مفاهيم عامة حول الكفاءات التدريسية:
4-1-1- تعريف الكفاءة التدريسية:
تعرف الكفاءة التدريسية "بأنها سلوك إنساني موجه، تنعكس أثاره مباشرة على مستقبل الفرد الأمر الذي يحتم على الجهات المختصة انجازه من خلال أسس علمية موضوعية تمكنه من تحقيق دوره البناء المتوقع فيه من تحسين العملية التعليمية وتطويرها". (مصطفى السايح محمد: 2001، 83)
وتعرف الكفاءة التدريسية أيضاً على أنها: "مجمل تصرفات وسلوك معلم التربية الرياضية والتي تشمل المعارف والاتجاهات والمهارات أثناء الموقف التعليمي، ويتسم هذا السلوك بمستوى عالي من الأداء والدقة".(مصطفى السايح محمد: 2001، 83)
4-1-2- جوانب الكفاءات التدريسية:
أولاً: الشخصية:
وتحدد الشخصية بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 84)
• التحلي بأخلاقيات تتفق وأخلاقيات المهنة.
• القدرة على تحمل المسؤولية.
• وضوح الألفاظ وارتفاع الصوت بدرجة مناسبة.
• الظهور بالمظهر اللائق من حيث الشكل العام.
الجانب مكوناته
الطالب
المعلم
كشخص - المظهر العام، الصوت، الاتزان.
- الصحة العامة، المبادرة، العلاقة مع الآخرين.
- الاعتماد عليه كمدرس، اللباقة في المعاملة.
- الابتكار والتجديد- القدرة على الحكم.

ثانياً: الاهتمام بتخطيط الدرس:
ويتحدد الاهتمام بتخطيط الدرس بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 84-85)
• تحديد الأهداف المراد تخطيطها في درس معين.
• إعداد المادة العلمية.
• تحديد الأنشطة والمهارات المناسبة لأهداف الدرس ومستوى النضج.
• الاهتمام بإعداد الدرس وتحضيره وطريقة عرضه.
• التأكد من أن الجميع يشاهدون النموذج عند الشرح.

الجانب مكوناته

الاهتمام
بتخطيط
الدرس - تحديد الأهداف التعليمية.
- تحديد الأهداف التربوية.
- تحديد محتوى الدرس.
- الاهتمام بتحضير وتنفيذ وإخراج الدرس.
- استخدام الوسائل والطرق المناسبة للأنشطة.
- استخدام وسائل التقويم.

ثالثاً:مراعاة أسس التعليم الجيد:
وتتحدد مراعاة أسس التعليم الجيد بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 85-86)
• مراعاة التبادل الصحيح بين الحمل والراحة.
• مراعاة الفروق الفردية أثناء التعلم.
• القيام بتثبيت الأجهزة والأدوات الرياضية قبل استخدامها.
• إكساب التلاميذ المهارات عن طريق الممارسة
• مراعاة تعدد جوانب التعليم (معرفية- مهارية- وجدانية).
• التغذية المرتدة وتصحيح الأخطاء.

الجانب مكوناته
أسس
التعلم
الجيد - النضج المرحلي.
- القدرات- الاستعدادات- الفروق الفردية.
- مراعاة عوامل الأمن والسلامة.
- مراعاة مراحل التعلم الحركي.

رابعاً:القدرة عل النمو المهني ذاتياً:
وتتحدد القدرة عل النمو المهني ذاتياً بالمفهوم البسيط من خلال النقاط التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 86)
• تقبل النقد بصدر رحب.
• إدراك نواحي القوة والضعف في الكفاءة التدريسية.
• الاطلاع على كل ما هو جديد لزيادة المعلومات والمعارف والثقافة الرياضية.

الجانب مكوناته
القدرة على
النمو المهني
ذاتياً - التنويع والابتكار- زيادة المعرفة حول التخصص.
- التعايش مع الأحداث والمستجدات العالمية.
- تشجيع التلاميذ للمعرفة والثقافة الرياضية.

4-1-3- أساليب تقويم التدريس بالكفاءات التدريسية:
يمكن تقسيم أساليب تقويم التدريس بالكفاءات التدريسية إلى نوعين رئيسين هما أساليب عامة وأساليب خاصة: (مصطفى السايح محمد: 2001، 87)
أولاً: أساليب عامة: وتتمثل في:
- الأسلوب التعويضي: وفيه يعوض الطالب المعلم لعدم نجاحه في كفاءة تدريسية تفوقه في مكاسب أخرى من مجموعة الكفاءات التدريسية المطلوبة، وبهذا فان نجاح الطالب المعلم بواسطة هذا الأسلوب هو عام ولكن نسبي، لا يعبر عن تحصيله لمجموعة الكفاءات المقررة بل لعدد منها.
- الأسلوب الموحد: ويكون فيه على الطالب المعلم أن ينجح في جميع الكفاءات التدريسية المعنية بالمقياس دون استثناء، وإذا تبين عدم تحصيله لكفاية واحدة من مجموع الكفاءات فان اكتسابه العام للكفاءات التدريسية يعد غير كافي.
ثانياً: أساليب خاصة: وتتمثل في مايلي:
• أسلوب الدرس من حيث الإعداد- التنفيذ- الإخراج.
• يحدد المشرف الكفاءات الوظيفية التي سيقوم عليها الطالب المعلم.
• يحدد المشرف الفترات التي سوف يقوم فيها بعملية التقويم (أسابيع- شهور- وحدات دراسية).
4-2- أنواع الكفاءات التدريسية:
يمكن تقسيم الكفاءات التدريسية إلى أربع كفاءات رئيسية وهي: (مصطفى السايح محمد: 2001، 91)
4-2-1- الكفاءة المعرفية: عبارة عن مجموعة من المعلومات والعمليات والقدرات العقلية والمهارات الضرورية لأداء الفرد لمهامه في شتى المجالات والأنشطة المتصلة بهذه المهام.
4-2-2- الكفاءة الوجدانية: عبارة عن أداء الفرد واستعداداته وميوله واتجاهاته وقيمه ومعتقداته وسلوكه الوجداني وهذه تغطي جوانب كثيرة مثل حساسية الفرد وتقبله لنفسه واتجاهه نحو المهنة
4-2-3- الكفاءة الأدائية: هي كفاءات الأداء التي يظهرها الفرد وتتضمن المهارات النفس حركية والمواد المتصلة بالتكوين البدني والحركي.
4-2-4- الكفاءة الإنتاجية: وهي تعني اثر أداء الفرد للكفاءات في عمله والبرامج التي تركز على الإنتاجية تعد لتخرج مؤهلاً كفئاً، والكفاءة تشير إلى نجاح المتخصص في أداء عمله.
5- الوسائل التعليمية واستخدامها في التربية البدنية والرياضية:
للوسائل التعليمية في العملية التدريسية قيمة كبيرة، لأنه يمكن عن طريقها إشراك أكثر من حاسة في إيصال الخبرات إلى الطالب، وقد ثبت لدى التربويين أنه كلما أمكن إشراك أكثر من حاسة في دراسة فكرة ما كلما أدى ذلك إلى سرعة التعلم واكتساب خبرة أوسع عن تلك الفكرة، فالتعلم يتم بسهولة كلما استخدم في تحصيله وسائل تعليمية تجسد قدر الإمكان الحياة الواقعية وخبراتها.
5-1- مفهوم الوسائل التعليمية:
تعرف الوسائل التعليمية أو تكنولوجيا التعليم على أنها "مجموعة من الأدوات، والأجهزة، والبرامج التعليمية والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي محدد بهدف تحقيق أهداف تعليمية محددة من قبل وتطوير النظام التعليمي ورفع فعاليته". (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 88)
وتعرف الوسائل التعليمية أيضا على أنها "التفاعل الذي يتم بين المدرس وتلاميذه باستخدام مواد تعليمية مناسبة (وسائل بسيطة) أو بعرض مواد تعليمية على أجهزة مناسبة (وسائل مركبة) والشكل الآتي يعبر عن ذلك. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 12).

5-2- أهمية استخدام الوسائل التعليمية:
تساعد الوسائل التعليمية في تسهيل وتحسين عملية التعليم والتعلم ورفع كفاءتها، ويرجع ذلك للأسباب التالية:
5-2-1- إثارة انتباه التلاميذ:
تقديم المادة التعليمية للتلاميذ مقترنة بنموذج أو صورة ثابتة أو متحركة مع استخدام الألوان وفنيات التكبير والتصغير بجذب انتباه التلاميذ ويثيرهم نحو موضوع الدرس، أما المادة العلمية المقدمة بالحوار اللفظي فإنها تفقد التلاميذ كثير من انتباههم وتسمح بشرود الذهن أثناء الدرس. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 13)

5-2-2- تحسين نوعية التعلم وزيادة فعاليته:
والتي يمكن تلخيصها في النقاط التالية: (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 98)
- الاهتمام يجعل المتعلم محور العملية التعليمية.
- زيادة اهتمام المعلم بتحديد مجالات الأهداف التعليمية، وتحديد الأهداف التعليمية، وطرق وأساليب التعليم المناسبة.
- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين بهدف الوصول إلى مستوى محدد من الكفاية، والمعرفة والتحصيل.
- الاهتمام بتفريد التعليم باستخدام وسائط التكنولوجيا التعليمية والتي تساعد كل متعلم على اكتساب الخبرات المختلفة وتغير سلوكه.
5-2-3- المشاركة الايجابية للمتعلم:
إن استخدام وسائط الاتصال التكنولوجية أو الوسائل التعليمية يعمل على: (وفيقة مصطفى سالم: 2001، 98، 99)
- زيادة المشاركة الايجابية للمتعلم خلال العملية التعليمية التعلمية.
- زيادة قدرة المتعلم على إتقان المادة التعليمية.
- زيادة قدرة المتعلم على التخيل، وتحسين التفكير الإبتكاري والإبداع.
5-2- 4- جعل التعلم أكثر ثباتاً وأبقى أثراً:
نظراً لتنوع الوسائل التعليمية فإن استخدامها يجعل التلميذ يستقبل المادة العلمية بأكثر من حاسة إضافة إلى حاسة السمع، مما يؤدي إلى ثبات المعلومات مدة أطول في ذاكرة التلميذ. فعند عرض نموذج لجسم الإنسان يستخدم التلميذ حاسة البصر إلى جانب السمع، وفيلم تعليمي عن مسار الطعام في الجهاز الهضمي يترك تأثيرا أفضل من مجرد الحديث اللفظي عن عملية الهضم. (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 15)
5-3- أسس اختيار الوسائل التعليمية:
يتم اختيار الوسيلة أو الوسائل المراد استخدامها للمساعدة في شرح درس معين على ضوء أكثر من معيار أو أساس، وكلما كانت الوسيلة تتماشى مع عدد اكبر من الأسس كانت أكثر فاعلية. ويتم اختيار الوسيلة في ضوء عاملين أساسين هما: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 15-16)


5-3-1- اختيار الوسيلة على أساس عناصر الموقف التعليمي: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 16-18)
- الهدف المراد تحقيقه: من الأهداف ما يختص بنقل المعلومات للتلاميذ وإنما قدراتهم للتفاعل مع هذه المعلومات، وتسمى أهداف معرفية. ومنها ما يختص بتدريب التلاميذ على مهارات ويطلق عليها أهداف مهارية أو حركية أو نفسية-حركية. ونوع ثالث ويسمى الأهداف الوجدانية وتختص بإنماء الميول والاتجاهات والقيم الايجابية عند التلاميذ.
- محتوى الدرس: الحق انه إذا اختيرت الوسيلة بحيث تتوافق مع الهدف فان ذلك يجعلها متوافقة مع المحتوى بالضرورة لان الهدف الجيد يتضمن نوعية المحتوى العلمي للجزء الخاص به (معلومة معرفية أو مهارة أو قيمة...الخ).
- المكان: يعد مكان عرض الوسيلة واستخدامها العامل الأساسي في اختيار الوسيلة المناسبة. فيمكنك عرض فيلم تعليمي في مكان متسع مظلم ولا يناسبه مكان ضيق مضيء.
- العدد: عدد التلاميذ عامل آخر يؤثر في اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة، فجهاز الكمبيوتر الشخصي قد يصلح لتوضيح الحركة الموجبة للصوت مثلاً لعدد قليل من التلاميذ، لكن عرض فيلم سينمائي على شاشة عرض كبيرة أفضل بكثير لإيضاح الحركة ذاتها لمجموعة كبيرة من التلاميذ.
- المرحلة التعليمية: من المعروف أن خصائص النمو تختلف باختلاف المرحلة التعليمية التي ترتبط بالعمر الزمني وكذلك بالنمو العقلي للتلاميذ فتلاميذ المرحلة الابتدائية مثلاً يستطيعون إدراك المعاني والرموز والعلاقات التي ارتبطت بالأشياء المحسوسة، ويصعب عليهم ذلك إذا مثلت بطرق أخرى.
- خبرة المدرس: عامل أساسي في اختيار الوسيلة التعليمية، فالمدرس المتمكن من استخدام الكمبيوتر يسهل عليه اختياره لعرض برنامج لتوضيح ظاهرة معينة، أما المدرس الذي يجهل هذا الأمر فيحاول اختيار بدائل أخرى، ومن جانب آخر فان خبرة المدرس المهنية تساعده كثيرا، في اختيار الوسيلة الأنسب لكل هدف من الدرس وموضوعه ومستوى نمو تلاميذه. والحق انه في كثير من الأحيان تتوافر الوسائل (خاصة المركبة منها) بالمدارس ولكن لا تستخدم بسبب صعوبة استخدامها أو جهل المدرس بذلك، فيلجا المدرس إلى اختيار الوسيلة الأسهل.
5-3-2- اختيار الوسيلة التعليمية على أساس خصائص الوسيلة ذاتها: لاختيار الوسيلة التعليمية على أساس خصائصها يجب توفر بعض الشروط وهي: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 18-19)
- توافر الوسيلة: من المنطقي أن يعمد المدرس إلى اختيار الوسيلة الموجودة في المدرسة أو التي يمكن إنتاجها أو استعارتها من مدرسة أخرى أو من مركز الوسائل التعليمية بالإدارة. وعليه فان توافر الوسيلة يشجع على اختيارها، لدرجة أنها أحياناً تكون غير مناسبة لكنها متوفرة فيختاره المدرس ولكن ذلك يتنافى بالطبع مع المعلم، فالتدريس بدون وسيلة أفضل من استخدام وسيلة غير مناسبة.
-كفاءة الوسيلة: من حيث الوضوح، التشويق، الدقة والحداثة. كلما توفرت هذه المعايير كانت الوسيلة أكثر كفاءة وبالتالي يميل المدرس إلى اختيارها.
- السلامة: أن يتوفر في الوسيلة عوامل السلامة، فبعض الوسائل قد تكون بها مواد سامة أو حارقة أو تزود بتيار كهربائي عال...الخ. ومن عوامل السلامة ضرورة التأكد من صلاحية الوصلات الكهربائية للعمل في حالة استخدام أجهزة كهربائية. وبطبيعة المدرس فانه يميل لاختيار الوسيلة الأكثر أماناً.
- أن تكون الوسيلة شغالة: حيث أن عرض جهاز الفيديو أمام التلاميذ دون أن يكون صالحاً للعمل ليس له سوى تشويش للتلاميذ. وعرضه شغالاً يساعد المدرس والتلاميذ على حد سواء فيميل المدرس إلى اختيار الوسيلة الشغالة.
- ألا تكون الوسيلة مكلفة: من أهم أسس اختيار الوسائل التعليمية أن تكون معتدلة التكلفة المادية فلا نشتري برنامج كمبيوتر لإيضاح أن الضوء يسير بخطوط مستقيمة، حيث أن الكشاف الكهربائي العادي يمكن أن يوضح هذه الظاهرة.
5-4- تصنيف الوسائل التعليمية: (احمد إبراهيم قنديل: 2006، 22)
ظهرت تصنيفات كثيرة للوسائل التعليمية. منها ما قسم تبعاً لدرجة محسوسية الخبرة، ومنها ما قسم لازدياد الخبرة المرئية من ناحية، وازدياد عدد المنبهات التعليمية من ناحية أخرى، ومنها ما ركز على التكاليف المادية للوسيلة وبعض منها قسم تبعاً لمشاركة التلاميذ في استخدام الوسيلة، وبعض آخر صنف على أساس آلية (تعرض على أجهزة) وغير آلية (لا تعرض على أجهزة). والفلسفات الكامنة وراء كل هذه التصنيفات كانت متداخلة وتشمل أكثر من اتجاه فكري. وكان تعددها يرجع في الأساس إلى صعوبة تضمين بعض الوسائل كالرحلات والمسارح تحت نوع معين من الحواس (هل هي سمعية أو بصرية أم سمعية بصرية؟).
ولكن إذا سلمنا بمبدأ "انه كلما أشركنا أكثر من حاسة للمتعلم كان تعلمه أكثر ثباتاً وأبقى تأثيراً" وجدنا أن تصنيف الوسائل على أساس الحواس المستخدمة في إدراك ما تحتويه من مادة علمية يعد مقبولاً منطقياً، ويبعدنا عن الخوض في تعدد التصنيفات بدون عائد يذكر خاصة إذا أطلقنا على وسائل كالرحلات أنها وسائل جامعة حيث تشترك جميع حواس المتعلم في إدراك الخبرة الناتجة عنها. وعليه فإننا نري أن الوسائل يمكن تقسيمها على أساس الحواس كالآتي:
5-4-1- وسائل سمعية: وتعتمد أساساً على حاسة السمع في إدراك مادتها، وتكون غالبا، وسائل مركبة (أي مواد تعليمية تعرض باستخدام أجهزة).
5-4-2- وسائل بصرية: وهي التي تعتمد على حاسة البصر كمدخل رئيسي لإدراك مادتها العلمية، ومنها وسائل (تعمل بدون أجهزة)، وأخرى مركبة (لا تعمل إلا بالأجهزة).
5-4-3- وسائل سمعية بصرية: وتعتمد أساساً على كل من حاستي السمع والبصر في إدراك مادتها العلمية، وتكون غالباً مركبة.
5-4-4- وسائل جامعة: وتعتمد على حواس أخرى بجانب السمع والبصر في إدراك مادتها، وتكون غالباً مركبة، حيث يستخدم فيها أجهزة. وكذلك تشرك مهارات وانفعالات التلاميذ في إدراك مادتها العلمية، أي تعتمد على جميع حواس ومدركات التلميذ وجوانب شخصيته المختلفة.
6- استراتيجيات التدريس:
إن لفظ الإستراتيجية يشير إلى سلسلة من العمليات تتركب منها المهارة في عملية التدريس ولابد من التأكيد على أن اختيار الإستراتيجية في التدريس يجب أن يسبقه اختيار طريقة أو أسلوب التدريس لأنها تنظم المادة الدراسية لغرض تقديمها وعرضها.
6-1- مفهوم إستراتيجية التدريس:
* تعرف إستراتيجية التدريس على أنها: "مجموعة من الإجراءات الإرشادية التي تحدد وتوجه مسار عمل المعلم للوصول إلى مخرجات أو نواتج تعلم محددة منها ما هو عقلي أو وجداني أو نفس حركي". (نوال إبراهيم شلتوت، ميرفت علي خفاجة: 2007، 105)
* أو هي: "عبارة عن حركات أو إجراءات تدريسية متعلقة بتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها، وان لفظ إستراتيجية يستخدم كمرادف للفظ إجراءات التدريس والتحركات التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التدريس تعد في نظر الكثيرين من أهم مكونات الإستراتيجية". (مصطفى السايح محمد: 2001، 103)
وتتضمن الإستراتيجية في التدريس النواحي التالية:
- تحديد الأهداف التدريسية.
- اختيار الأساليب العلمية لتحقيق الأهداف.
- وضع الخطط التنفيذية التفصيلية.
- تنسيق النواحي المتصلة بكل ذلك.

6-2- اختيار إستراتيجية التدريس:
إن اختيار المعلم أو المدرس لإستراتيجية التدريس ينبغي أن تكون وفقا للأسس التربوية التالية: (مصطفى السايح محمد: 2001، 106، 107)
- أن تكون الأساليب الفنية المستخدمة مناسبة لاستعدادات التلاميذ ومستوى نضجهم.
- يجب أن تتم طريقة عرض المادة التعليمية وفقاً للأهداف التربوية العامة والأهداف التعليمية للمادة وتمكن المتعلم من تحقيق هذه الأهداف.
- يجب أن يتوفر الوقت الكافي والمكان المناسب والأدوات اللازمة حتى يتم تنفيذ الإستراتيجية بصورة جيدة.
- يجب أن تؤدي الإجراءات التدريسية انتباه المتعلم وتأخذ في الاعتبار مشكلاته واحتياجاته.
- يجب أن يتم تخطيط الأنشطة بدقة.
- يجب أن تكون إستراتيجية التعليم فعالة من حيث التأثير في تفكير وسلوك واتجاهات المتعلمين.
- تراعي الإستراتجية المختارة تنظيم وواقف التعليم بحيث تتحدى قدرات التلميذ وتتيح له فرص النجاح، حيث انه عندما يحقق التلاميذ نجاحاً فان من شان ذلك أن تجعلهم يشعرون بالرضا مما يدفعهم إلى مزيد من التعلم.
- أن تراعي الإستراتيجية المختارة تهيئة الفرص للتلاميذ لاستخدام ما اكتسبوه من معلومات ومهارات.
إذاً فالغاية من اختيار إستراتيجية التدريس هو أن نغرس في المتعلم المرونة في التفكير بحيث نجعله متفتحاً على البيانات والفرضيات الجديدة واعياً بما لديه من أفكار وخبرات سابقة متمسكاً بالقيم السابقة دون تحجر.
6-3- تصنيف الاستراتيجيات في التربية البدنية والرياضية:
يمكن تصنيف الاستراتيجيات في التربية البدنية والرياضية إلى نوعين رئيسين هما الاستراتيجيات وفاعلية دور المدرس، والاستراتيجيات وفاعلية دور المتعلم و التي سنتطرق إليها كمايلي: (مصطفى السايح محمد: 2001، 110)
6-3-1- الاستراتيجيات وفاعلية دور المدرس:
تعتمد هذه الإستراتيجية كلياً على حركات المدرس داخل الفصل وعليه يظهر بوضوح دوره الفعلي بالسيطرة الكاملة على المتعلمين، وفي الوقت نفسه لا نجد دوراً واضحاً ومحدداً للمتعلم. من هذه الاستراتيجيات المبنية على التفرد بالعمل ظهرت طرق وأساليب التدريس التقليدية والتي يعتمد فيها أساساً على المعلم الذي يقوم بكل شيء فهو (المرسل، الموصل) أما المتعلم فهو المستقبل والمنفذ.
أي أن جوهر هذه الاستراتيجيات هي العلاقة المباشرة والآنية بين الحافز الصادر من المدرس والاستجابة الصادرة من التلميذ، وبالتالي فان الجانب الإبداعي يقرره المدرس ولا علاقة للتلميذ بهذا الجانب.
6-3-2- الاستراتيجيات وفاعلية دور المتعلم:
لاشك أن برامج التربية الرياضية الحديثة تم بناؤها على أن يكون للمتعلم دوراً ايجابياً في عملية التعليم والتعلم وفي اكتشاف جانب كبير من الحقائق والمفاهيم نحو العمل المنوط به، ففي درس التربية الرياضية يمكن أن يكتشف التلميذ معلومات عن أداء المهارات وكيفية تطويرها، كما يمكن للتلميذ أن ينمي قدرته على حل أي مشكلة تقابله، ومن ثن فان دور المعلم هو خلق المواقف المتباينة بكل جوانبها للمتعلم والتي تساعده على إرشاده وتوجيهه نحو اكتشاف الحقائق والمعلومات والمعارف والمفاهيم واكتساب المهارات وأدائها بصورة جيدة. كما يظهر دور المعلم عند إعطاء النموذج الجيد والتغذية الراجعة التصحيحية.
أي أن جوهر هذه الإستراتيجية هو مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين كما تظهر نشاطهم ودورهم وفاعليتهم أثناء التدريس، وتظهر الجانب الإبداعي بشكل واضح لديهم.



















خلاصة:
إن تناولنا لهذا الفصل وهو مناهج وطرق التدريس المنتهجة في تدريس التربية البدنية والرياضية جعلنا مضطرين إلى إعطاء كل طريقة وكل أسلوب حقه في دراسته والتطرق إلى مراحله ومعظم القرارات التي تتخذ في هذه المراحل سواء من قبل المعلم أو المتعلم وكذا إعطاء الأستاذ جانب من أهميته لأنه هو من يقوم بممارسة تلك الطرق الأساليب ومن خلال ما سبق ذكره يمكن القول بأن لتكوين شخصية الأستاذ دور في تفعيل العلاقة البيداغوجية وهذا من خلال كيفية إلقائه وممارسته وجلب انتباه الطالب واستعمال الأسلوب المناسب مع كل ظرف متاح، كما أنه حسب ما رأينا يجب على الأستاذ ممارسة عدة طرق وأساليب ولا يجب الاعتماد على أسلوب واحد فقط، وهذا ما يجعلنا نقول أنه لا يوجد أي أسلوب تدريسي مثالي، أو أنجح من غيره حيث يمكن تحقيق أهداف الدرس بأكثر من أسلوب، والأستاذ الجيد هو الذي يستعمل أكثر من أسلوب في الدرس الواحد.

[حميد الشلفي]

جامعة حسيبة بن بوعلي ـ الشلف
معهد التربية البدنية والرياضية
الشلف

استمـارة الاستبيـان
موضوع البحث:
"تأثير طرق التدريس على درجة الدافعية لدى طلبة التربية البدنية والرياضية، (دراسة مقارنة بين نظام LMD والنظام الكلاسيكي السنة الثانية)"
استمارة الاستبيان موجهة إلى أساتذة التربية البدنية والرياضية على مستوى معهد التربية البدنية والرياضية بجامعة الشلف.
أعزائي الأساتذة:
في إطار تحضير مذكرة نهاية الدراسة (الليسانس) تحت العنوان السابق ذكره نرجو منكم ملئ هذه الاستمارة بكل عناية واهتمام.
كما أننا نعتمد على مساعدتكم القيمة من خلال تجربتكم المكتسبة في الميدان ونضمن لكم في مقابل هذا جميع التحفظات فيما يخص المعلومات المقدمة من طرفكم.
ملاحظة: ضع علامة (x) أمام الاختيار الذي تراه مناسب.


من إعداد الطلبة: الأستاذ المشرف:
• حرشوش عبد الحميد • اوباجي رشيد
• نعاس عرابة عبد القادر
• بن سهيلة الحاج


المحور الأول: التدريس بطريقة الأساليب المباشرة
1-هل أنت صارم في إصدار الأوامر واتخاذ جميع القرارات خلال الحصة التعليمية ؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
2- هل يستجيب الطالب مباشرة عند تلقيه الأوامر من الأستاذ؟
نعم 0 لا 0
3- هل تقوم بتصحيح الأخطاء التي تلاحظها في أداء الطلبة أثناء الحصة التعليمية؟
نعم 0 لا 0
4- هل تقوم بتحديد الوقت والزمن اللازم للحصة التعليمية ولا تسمح بأي مناقشة لقراراتك ؟
نعم 0 لا 0
5- هل تعطي الوقت الكافي للطالب لأن يعمل بمفرده؟
نعم 0 لا 0
6- هل تقوم بتوضيح دور الطالب في اتخاذ القرارات أثناء الحصة التعليمية؟
نعم 0 لا 0
7- هل تقوم بالإجابة على تساؤلات الطلبة وتنتقل من طالب إلى أخر؟
نعم 0 لا 0
8- هل يتم تبادل العمل بين الطالب المؤدي والملاحظ بان يصبح المؤدي ملاحظا والملاحظ مؤديا؟
نعم 0 لا 0
9- هل تقوم بإعداد الأداة التي سوف تستخدمها أثناء الحصة التعليمية؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
10- هل تقوم بتحديد إجراءات النظام داخل الحصة من حيث تقسيم الطلبة وتنظيم الأدوات وتوزيع بطاقة الأداء؟
نعم 0 لا 0
11- هل تحمل الطالب مسؤولية تعلمه وتفاعله مع الموقف التدريسي؟
نعم 0 لا 0
12- هل تعلم الطالب التعود على مواجهة المواقف وعدم الخوف من إبداء أرائه؟
نعم 0 لا 0
13- هل تعزز المناقشة الشريفة بين الطلبة وتحفز فيهم ميزات التفكير وعملياته؟
نعم 0 لا 0
14- هل تراعي منطلق وجود فروق فردية بين الطلاب داخل المجموعة؟
نعم 0 لا 0
15-هل تحضر البرنامج الفردي للأعمال المنتقاة وتقوم بوصف طريقة العمل للطالب؟
نعم 0 لا 0
16- هل تتابع أداء الطلبة بشكل جيد وترشدهم عند الوقوع في الخطأ؟
نعم 0 لا 0
المحور الثاني: التدريس بطريقة الأساليب غير المباشرة
17- هل تقوم باختيار وتصمم أسئلة ثم توجهها للطلبة من اجل الوصول إلى مفهوم عنصر من عناصر الدرس؟
نعم 0 لا 0
18- هل تعطي تغذية راجعة للطلبة بعد كل حصة تعليمية؟
نعم 0 لا 0
19- هل تعطي الوقت الكافي للطالب من اجل البحث والاكتشاف عن موضوع الدراسة؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
20- هل يسعى الطالب للبحث عن الحلول للمشكلة بدلاً من أن يأخذها من الأستاذ؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
21- هل توفر للطلبة المشكلات الواقعية والمنتمية لحاجاتهم والأهداف التعليمية؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
22- هل توجه الطلبة للتدريب على العمل الجماعي والعمل في فرق لحل المشكلات؟
نعم 0 لا 0
23- هل تعطي الحرية والمسؤولية للطالب في تحديد أهدافه والعمل بالمحتوى بطريقته الخاصة؟
نعم 0 لا 0
24- هل تأخذ بعين الاعتبار المعارف والخبرات السابقة للطالب في الحصة التعليمة؟
نعم 0 لا 0 أحياناً0
جامعة حسيبة بن بوعلي ـ الشلف
معهد التربية البدنية والرياضية
الشلف
مقياس الدافعية
موضوع البحث:
"تأثير طرق التدريس على درجة الدافعية لدى طلبة التربية البدنية والرياضية، (دراسة مقارنة بين نظام LMD والنظام الكلاسيكي السنة الثانية)"
هذا المقياس موجه إلى طلبة التربية البدنية والرياضية بجامعة الشلف، وهو يتكون من مجموعة ن العبارات المتعلقة بحاجتك أو رغبتك في الانجاز أو التحصيل الدراسي، ليست فيها إجابات صحيحة وأخرى خاطئة لأنها مجرد وجهة نظر تعبر عن دافعك أو حاجتك الفعلية كما تظهر تصرفك اليومي حول الموضوعات التي تثيرها هذه العبارات.
زملائي الطلبة:
في إطار تحضير مذكرة نهاية الدراسة (الليسانس) تحت العنوان السابق ذكره نرجو منكم ملئ هذه الاستمارة بكل عناية واهتمام.
ملاحظة:
1- رجاء أن تقرأ كل عبارة جيداً فإذا وجدتها تنطبق عليك أو توافق عليها تماما ضع علامة (x) أمام رقم هذه العبارة.
2- رجاء لا تكتب أي شيء أو أي علامة على هذه الاستمارة.
3- تأكد من إجابتك في ورقة الإجابة أمام رقم السؤال.
4- لا تترك أي من العبارات دون أن تضع أمامها علامة (x).

من إعداد الطلبة: الأستاذ المشرف:
• حرشوش عبد الحميد • اوباجي رشيد
• نعاس عرابة عبد القادر
• بن سهيلة الحاج
الرقم العبارات نعم أحيانا لا
A
01 أتوق باستمرار لتحقيق الأفضل في أدائي الدراسي
02 اشعر أن دراستي الحالية اقل من مستوى أمنياتي الأكاديمية
03 أحب أن أكون مركز الصدارة في التحصيل الدراسي
04 أضع خطط لمستقبلي الأكاديمي باستمرار
05 اغتنم كل الفرص المتاحة للتفوق في المادة الدراسية
06 ينتابني القلق والانزعاج لعدم تحصيلي مستوى علمي عالي
07 أتجنب منافسة الأقران الآخرين في الصف
08 ابذل قصارى جهدي لأكون أفضل من الآخرين في دراستي
B
09 نجاحات الآخرين تشعرني بالضالة أحيانا
10 اشعر بالتوتر والحسد عند نجاح الآخرين الدراسي
11 أحب بناء علاقات ايجابية مع المتفوقين أكاديميا
12 تفتر ذمتي عند ذم الآخرين للدراسة والتقليل من شأنها
13 اعتقد أن النجاح الأكاديمي غالباً ما يكون مسألة حظ
14 اشغل نفسي بعمل أخر عندما أجد العمل الذي أقوم به تكتنفه الصعوبات
15 اعمل على تحقيق النجاح الدراسي فعلاً بدلاً من ممارسة أحلام اليقظة
C
16 اقدر قيمة المحاولة أكثر من النجاح فيها
17 اسخر كل ما استطيع لتلافي فشل محتمل
18 اشعر بالملل والتعب بعد فترة قصيرة من بداية عمل
19 قلما أتممت عملاً حتى نهايته تماماً
20 أقوم بواجباتي الدراسية مباشرة بدلاً من تأجيلها
21 أتقبل العمل الأكاديمي المطلوب مني كما هو وبدون شكاوى وتذمر
22 أصمم أكثر على النجاح عند احتمال الفشل
D
23 أميل إلى الاستزادة من التحصيل الدراسي للحصول على مركز اجتماعي رفيع
24 أميل إلى الاستزادة من التحصيل الدراسي للحصول على مستوى اقتصادي أفضل
25 اجتهد بجد حتى أصل إلى مستوى تحصيل أكاديمي أعلى
26 اعتقد أن نجاحي الدراسي مسألة مصيرية
27 اقضي ساعات طويلة في دراستي دون شعور بالملل أو الإجهاد
28 يرتفع انجازي عند الخوف من الفشل
29 أثق بنجاحي من المادة الدراسية
30 اشعر بحياء من معلمي عندما احصل على نتيجة غير مرضية لما يظنه حقيقة بي
31 اشعر أن التحصيل الدراسي يكسبني الاحترام والتقدير
E
32 أحب الاستمرار في حل المشكلة التي تعترضني حتى وان كان الأمر ضعيف في حلها
33 استمتع بمحاولة حل مشكلات دراسية يعتبرها بعض الطلبة مستحلية
34 أميل لإرجاء الواجبات المدرسية إلى وقت أخر قد لا يكون مناسباً
35 أناقش مع الآخرين مواطن الغموض في المادة الدراسية بغية توضيحها
36 أفضل الاعتماد على نفسي في القيام بواجباتي المدرسية
37 امتلك اهتمامات ورغبات تحصيلية متنوعة
38 تفتقر همتي عندما تواجهني مشكلات أثناء قيامي بواجباتي الدراسية
39 ابدأ واجباتي مع مواعيدها دون تأخير
F
40 أثق بنفسي وقدراتي على التحصيل
41 اشعر بالفخر والاعتزاز لمثابرتي في الدراسة
42 يستمتع الآخرون عادة لأفكاري واقتراحاتي
43 تراودني كثيراً أفكار بأنني سأصبح ذا شأن في المستقبل
44 اشعر بضعف قيمتي بين الأقران
45 يدفعني الفشل لبذل جهد اكبر لتغير نظرة الآخرين عني
46 تحترم الأسرة عادة مشاعري ورغباتي
G
47 ابذل قصارى جهدي للحصول على علامات مرتفعة حتى أكون مقبولاً من رفاقي
48 اسعد كثيراً إذا حققت نجاحاً في علاماتي مع زملاء الدراسة
49 أتعامل ايجابياً مع الأقران والمعلمين العاملين بالمعهد
50 اشعر أن أبوي راضيان على تحصيلي الدراسي
51 يحفزني التقدير الاجتماعي لكل عمل أكاديمي أقوم به
52 اشعر باضطراب عندما اخفق في تحقيق صداقات ناجحة
53 استمتع بوجودي ضمن مجموعة من الأفراد لهم نفس مستوى تحصيلي الأكاديمي
H
54 أتحايل على رفاقي حتى احصل منهم على ما أريد
55 أفضل العمل لوحدي حتى أتحكم بتنفيذ المسؤوليات على هواي
56 استغل غفلة المعلم وانشغاله للتخلص من بعض المسؤوليات الموكلة لي
57 أقوم بأي شيء يطلبه المعلم حتى أتجنب عقابه
58 اعتقد بصحة المثل القائل "إن لم تكن ذئباً أكلتك الذئاب
59 أرى من الفائدة مداراة المعلم حتى احصل على التقدير الذي أريده
60 أتعلل بواجباتي الدراسية عندما تطلب العائلة من القيام بعمل ما
I
61 اشعر بالملل والكسل عند جلوسي للدراسة
62 أحافظ على دفاتري مرتبة ونظيفة من تلقاء نفسي
63 تنهار عزيمتي نتيجة عدم تشجيع الآخرين لي
64 انظر كثيراً لما في يدي زميلي
65 أتحرك باستمرار أثناء جلوسي على مقعد الدراسة
66 أحب أن يشاركني الآخرين أعمالهم
67 اشعر بالغضب لأتفه الأسباب
68 ينتابني القلق والخوف من أي شيء يواجهني
69 اتررد في إبداء وجهة نظري أمام زملائي ومعلمي في الحصة الدراسية حتى وان كان رأي صائباً



ملحق يوضح جدول توزيع الدرجات الخام لمقياس الدافعية لطلبة نظام ل.م.د

الدرجة الكلية I H G F E D C B A
149 14 11 16 19 14 23 16 15 21 1
175 21 12 19 20 23 24 17 16 23 2
166 20 20 17 17 20 22 18 11 21 3
173 22 11 20 16 20 25 19 17 23 4
168 20 14 15 19 19 23 20 18 20 5
157 22 14 18 12 18 23 15 18 17 6
155 17 11 14 19 19 23 18 15 19 7
138 15 13 19 14 15 19 15 10 18 8
144 14 12 19 14 21 22 10 13 19 9
153 18 11 17 13 20 21 15 18 20 10
148 19 14 15 16 15 20 14 18 17 11
168 18 13 21 21 19 24 16 16 20 12
190 20 18 19 21 21 25 22 21 23 13
168 23 9 21 21 19 24 17 15 19 14
169 18 11 19 18 21 24 20 21 17 15
177 22 12 20 18 20 26 17 19 23 16
174 20 15 19 19 22 22 17 18 22 17
155 19 13 19 18 17 20 15 14 20 18
174 26 16 18 19 21 23 17 17 17 19
171 22 14 18 19 21 22 17 17 21 20
166 15 14 20 21 18 26 15 15 22 21
187 25 17 21 16 22 23 20 21 22 22
189 24 16 20 19 21 27 18 21 23 23
175 20 15 20 18 21 22 18 19 22 24
169 23 14 15 20 21 20 19 18 19 25
4158 497 340 459 447 488 573 425 421 508 المجموع

ملحق يوضح جدول توزيع الدرجات الخام لمقياس الدافعية لطلبة نظام كلاسيكي

الدرجة الكلية I H G F E D C B A
183 25 17 21 18 23 24 19 15 21 1
178 21 18 17 20 18 23 18 20 23 2
160 17 8 19 18 24 26 19 11 18 3
179 22 19 19 16 22 26 21 16 18 4
189 25 17 21 21 22 27 17 15 24 5
169 21 11 17 21 18 24 18 17 22 6
168 21 18 19 18 17 22 17 15 21 7
173 26 10 19 18 21 24 17 16 22 8
165 23 15 21 19 16 22 13 15 21 9
144 15 15 17 18 17 21 14 13 14 10
173 24 12 18 18 20 25 20 19 17 11
184 25 13 20 21 21 24 18 19 23 12
144 21 16 10 18 17 19 14 14 15 13
148 17 14 18 17 16 19 16 11 20 14
173 18 18 21 19 19 25 18 14 21 15
155 20 14 17 17 16 18 12 19 22 16
173 15 13 21 21 18 25 17 20 23 17
192 24 18 21 19 22 25 20 20 23 18
161 18 13 20 18 16 23 16 15 22 19
175 23 13 19 20 22 22 20 17 19 20
159 19 11 16 18 19 25 15 15 21 21
166 22 15 18 17 19 23 16 16 20 22
145 13 13 14 18 19 22 11 15 20 23
154 17 16 14 19 17 22 14 15 20 24
176 13 13 21 19 24 27 19 16 24 25
4186 492 347 437 447 459 556 400 382 490 المجموع