الشوف رشيد
2009-04-10, 20:36
االمقاربة بالكفاءات.
أولا : المدخل :dj_17:
لقد أصبح التعليم صناعة كبرى في جميع أنحاء العالم، ولقد أصبحت للكفاءة التعليمية أهمية كبرى بالنسبة للدول الكبرى وأصبح مصطلح الكفاءات متداولا في مجال التربية، وفرضت المقاربة بالكفاءات نفسها في كل الميادين، واعتمدتها البلدان المتقدمة في أنظمتها التربوية.
ولا تقتصر أهمية هذه المقاربة على المجال التربوي فحسب بل له انعكاسات مباشرة على الأفراد في عالم الشغل بمختلف أبعاده ( الاقتصادية و الاجتماعية و السياسية .......) . لأن التكوين في عصرنا لا يقتصر على المنظومة التربوية وحدها بل تقوم به أيضا مؤسسات تكوينية أخرى خارج النظام التربوي.
إذا كان الاهتمام إلى عهد قريب منصبا على تحسين المضامين وتكوين المعلمين في الجانب المعرفي لتلقين التلميذ جملة من المعارف وعليه أن يستظهرها عندما يقتضي الأمر ذلك إذن ما جدوى تغيير البرامج الدراسية، مالم يكن من أجل تمكين المزيد من التلاميذ من بناء كفاءات ومعارف أوسع، ثابتة، وجيهة، قابلة التجنيد في الحياة العامة وميدان العمل ثم طبقت خلال منتصف التسعينات بيداغوجية الأهداف ( المقاربة بالأهداف ). وأصبح العمل التربوي أكثر دقة من حيث تخطيطه وآداؤه إلا أن هذه المقاربة على نجاعتها لم تهتم بالأهداف كوحدة متكاملة إذ ينشغل المعلم بتحقيق الأهداف مجزأة غير مترابطة ( متقاطعة) مع محاولة تعديل سلوك التلميذ، ومهما قيل من انتقادات تربوية لهذه المقاربة فهي ضرورية في نظرنا لبناء المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) لأن الأهداف الجزئية للدرس قد تشكل في حد ذاتها كفاءات قاعدية أو مؤشرات كفاءة إذا كانت قابلة للملاحظة والقياس ولن تصاغ إلا كذلك .
وبطبيعة الحال وما دام النظام التربوي العالمي في تطور سريع فعلى القائمين على رعاية شؤون القطاع البحث عن كيفية تحديث الطرائق والمناهج لمواكبة العولمة التربوية ومسايرة العصر فكان إن تم إعتماد ( المقاربة بالكفاءات ) وممارسة التعليم والتعلم وانتقـاء ( الطريقة البنائية ) وجعل المتعلم يكتشف ويبحث ويكتسب بوضعه أمام مشاكل ( نشاطات تربوية ) محيرة فيقوده تفكيره واجتهاده أمام أعين و توجيهات معلمه إلى الحل وبإمكانه فعل ذلك بعيدا عن المؤسسة التربوية .
- المقاربة بالكفاءات :
أسلوب تعليمي ظهر في أوربا حوالي سنة 1468م طبقته الولايات المتحدة الأمريكية لتطوير جيوشها ثم انتقلت هذه المقاربة بصفة فعلية إلى المؤسسات التعليمية الأمريكية بدءا من سنة 1960م ثم إلى بلجيكا عام 1993م و تونس عام1999.....
- المقاربـــة:
تصور مستقبلي لفعل قابل للتنفيذ وفق مرامي وخطط منسجمة مع الشروط و العوامل الضرورية اللازمة للأداء ( الكفاءات المستهدفـة، الطرئق، الوسائل، الوسط التربوي ........) وهذا كله لتحقيق المردود المرتقب .
- الكـفـــاءة :
تعريفات الكفاءة عديدة وتتجاوز الـ ( 100 ) تعريف و نذكر منها ما يلي :
هي مجموعة التصرفات الاجتماعية الوجدانية و المهارات المعرفية أو المهارات الحس حركية التي تمكن من ممارسة دورة وظيفية ، نشاط، مهمة أو عمل معقد على أكمل وجه ( تعريف دينو)، أما ديكاتل قد أعطاها تعريفا آخر لا يكاد يختلف عن سابقيه حيث عرفها بأنها : مجموعة من المعارف ومن القدرات الدائمة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب معارف وجيهة و خبرات مرتبطة في مجال معين .
ثانيا : متطلبات الكفاءة
تتطلب الكفاءة جملة من القدرات و المعارف والمهارات ذات العلاقة غير أن الكفاءة لا ترتبط أبدا بالمعرفة بل ترتبط بمكتسبات قابلة للقياس والملاحظة، والكفاءة مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف في وضعيات جديدة ضمن حقل مهني معين، فهي بالتالي تشمل التنظيم والتخطيط للعمل والتجديد والقدرة على التكيف مع نشاطات جديدة، وتشكل المعارف والمهارات والقدرات الأساسية لبناء الكفاءة عند المتمدرس.
ثالثا : مراحل الكفاءة
تتحقق الكفاءة على مراحل معينة وهي كالتالي :
· الكفاءة القاعدية : ترتبط مباشرة بوحدة تعليمية من خلال ما يتحقق في حصة (نشاط) أو في عدد من الحصص إذا كان الدرس مشكلا من مجموعة من الوحدات (المحاور)غير أنه إذا كانت الحصة الواحدة هي الدرس بذاتها قد تصبح عنذئد مؤشرات الكفاءة و المعايير هي (الكفاءة القاعدية).
· الكفاءة المرحلية : كفاءة نسبية يكتسبها المتعلم خلال فترة معينة مضبوطة بزمن محدد (شهر- ثلاثي – سداسي)
· الكفاءة الختامية : تلاحظ وتقاس بعد مرحلة تعليمية معينة( الطور الأول – المرحلة الابتدائية – المرحلة الأساسية بجميع أطوارها.
· الكفاءة الختامية المندمجة : كفاءات متعددة مكتسبة في مجالات متنوعة سواء كان ذلك في مواضيع مادة واحدة (نشاط) أو في مواد دراسة مختلفة عناصرها متفاعلة منسجمة في نهاية مستوى طور تعليمي .
· الكفاءة المجالية : مجموعة الكفاءة القاعدية المحققة في مجال ما (مجال العبادات) ، (مجال المعرفة)،.....
· الكفاءة المنهجية :كفاءة يظهر من خلالها المتعلم كل مكتسباته المتعلقة بالتخطيط ووضع الطرائق والأساليب في مجال ما أو في موضوع معين .
· الكفاءة العرضية (المستعرضة) :كفاءة مشتركة تكسب بعد التعليم في كل المواد الدراسية وتشمل كل النشاطات التربوية تتحول فيما بينها خلال مرحلة التعليم و التعلم لتكمل بعضها البعض وتتطور خلال المسار لتشكل فيما بعد كفاءات جديدة أكثر تطوراً تعتمد عليها كفاءات أخرى متقاطعة و هناك كفاءات أخرى نذكر منها الكفاءة الشخصية الكفاءة المهنية....
رابعا : مركبات الكفاءة
1- القدرة : هي أشكال من الذكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معينة ومميزاتها :
أ- استعراضية : قابلة للتوظيف في موارد مختلفة .
ب-تطورية: تنمو وتتطور طوال الحياة الإنسان و قد تنقص(تنخفض).
ت-تحويلية :تتحول من حالة إلى أخرى(التفاوض=الكلام+الاستماع+ البرهنة)
ث-غير قابلة للتقويم : يتعذر التحكم فيها بدقة مثلا تدوين معلومات في وضعيات مختلفة.
2- المهارة : إنها قدرة مكتسبة من حيث القيام بنشاط ملؤه البراعة والذكاء والسهولة فالمهارة قدرة وصلت إلى درجة الإتقان والتحكم في إنجاز مهمة .
3- الإنجاز : ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد، وما يستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح و الدقة .
خامسا : مميزات الكفاءة
تتميز الكفاءة عن القدرة بخمس مميزات هي :
1- الكفاءة توظيف جملة من الموارد : مكتسبات خبرات، معارف، قدرات، مهارات.
2- الكفاءة ترمي إلى غاية منتهية : أي أن المجتمع ينتظر منتوجا بجملة مواصفات محددة بعد التعلم .
3- الكفاءة مرتبطة دائما بجملة الوضعيات ذات المجال الواحد: كفاءة أداء الصلاة مرتبطة بمجال العبادات فقط
4- الكفاءة غالبا ما تتعلق بالمادة : وهو جوهر اختلافها عن القدرات التي تتصل بمواد تعليمية
5- الكفاءة قابلة للتقييم : حيث يلاحظ شكل الانتاج و نوعية المنتوج أو النتائج المحصلة غير أن القدرة تفتقد لهذين المعيارين .
بالإضافة إلى ذلك لا يمكن أن توجد كفاءات في غياب توفر الموارد اللازمة (قدرات و معارف ) و بعد توفر هذه الموارد يمر تجنيدها و تحويلها بإجراءات ذهنية عالية المستوى يصعب تدريسها كاملة ما دامت من نوع التركيب و التكهن المسبق و الاستراتجية والتخبط والتفكير النظامي .إن إعطاء أهمية حقيقية لتحويل المعارف وتجنيدها يعني :
1- بناء المعارف انطلاقا من إشكالية عوض استعراض نص المعرفة وسردها..
2- جعل التلاميذ يواجهون مواقف مستحدثة غيرمعروفة، وتقييم قدراتهم
و السؤال الذي يطرح : فما علاقة الأستاذ بالمعرفة ؟ هنا سوف نتطرق إلى موضوع جد حساس. نتقبل بسهولة فكرة أن مدرسي التعليم الابتدائي لا يتوفرون جميعا على كفاءات دقيقة في كل مادة ملزمة بتدريسها ولاسيما في مادتي العلوم والرياضيات، وهذا يدعو للشك في قدرتهم على تطوير علاقة فعالة بالمعارف لدى تلاميذهم، ذلك لأن علاقتهم بالمعارف التي يدرسونها تبدو ضعيفة من حيث استقلاليتها وجدارتها.
أما فيما يخص أساتذة التعليم المتوسط والثانوي فالأمر على غير ذلك خصوصا أنهم يتلقون تكوينا جامعيا مكتملا في مادة ما أو عدة مواد وهو ما يفترض أنهم يتمتعون على الأقل بأدنى مستويات التكوين في البحث و من ثم فهم قادرون عليه، رغم ذلك
التجريد من فكرة : يكفي أن نكون باحثين حتى يتسنى لنا وضع التلاميذ في حالة بحث .
سادسا: تقويم الكفاءة
قياس وتفسير مكتسبات التلميذ :
يرى (مونتانييه) أن التلميذ المكون خير من تلميذ رأسه محشو بالمعلومات المختلفة؛ والتربية الحديثة تصبو وترمي إلى هذا النوع من التكوين ابتداءا من المراحل الأولى من التعليم، فلمواجهة الحياة في المستقبل يحتاج الفرد إلى كيفية وضع إستراتجية اقتحام هذا المستقبل المجهول، وبالتالي فهو يحتاج إلى معارف، لكن ليست المعارف وحدها التي تمكنه من بناء حياته خارج أسوار المدرسة، ولذلك فعندما نقيم تلميذ اليوم إنما نقيس مدى توظيفه للمكتسبات، وهذا يتجلى أننا نقيم المتعلم دون الخروج عن نطاق ملاحظة عمل يقوم به هذا الأخير مظهرا فيه كفاءته المكتسبة والتي لا تعد وفي النهاية أن تكون شكل كفاءة واحدة (تحرير فقرة، كتابة موضوع ، رسم مخطط، عرض شفهي ....)
وتتميز بالتركيز على ثلاثة أهداف :
1- الهدف التشخيص : يحصل في بداية عملية التعليم
- تقويم المكتسبات العقلية .
- تحديد الاستعدادات والميول والقدرة الذهنية .
- تصنيف المتعلمين.
هدفه : تشخيص الصعوبات
2- الهدف التوجيهي :
- تقويم مستوى التحكم في المستويات.
- يكون فرديا لكل تلميذ.
- التعرف على جوانب الضعف والقوة للتلميذ.
هدفه : علاج الصعوبات .
3- الهدف النهائي :
- يدل على النتيجة النهائية عندما نقوم بتحديد مدى اكتساب التلميذ للمستوى الأدنى من الكفاءات التي تسمح له بالانتقال إلى الصف الأعلى .
هدفه : قياس الفرق بين الكفاءات المتوخاة والمحققة.
سابعا: وسيلة التقويم
من المعتاد أن يقيم الفرد في عالم الشغل حسب كفاءته، وذلك ليس غريبا عن عالم التدريس ولو من حيث أن امتحانا أو اختبارا كتابيا/ أو استجوابا شفويا، كلها وضعيات لا يشترط للخروج منها مجرد معارف فقط، وإنما معارف قابلة للتجنيد لتحقيق هذف مناسب في الوقت المناسب، بالشكل المطلوب مع القدرة على إعادة التركيب من جديد بل القدرة على ابتكار ما لا نعرف. ويشترط تطور المدرسة خارج وضعيات التقييم قدرات، بعضها عرضية (كالبحث عن معلومة من المعلومات أو طرح أسئلة، أو المشاركة في المناقشة) وبعضها يتعلق بمواد التدريس( مثل تصميم نماذج وإنجاز تقارير أو أخذ مقاسات صحيحة و تقديم ملاحظات).
ثامنا : الخاتمة
إن مهنة التدريس من المهن الصعبة لأنها تتطلب إرادة قوية ورغبة طبيعية لممارستها، واطلاعا واسعا لكثير من العلوم والتكنولوجيات المساعدة ورصيدا من التجارب والخبرات المكتسبة، وممارسة مستمرة وواعية لما هو قائم ولما هو آت.
فالمقاربة بالكفاءات قادرة على تعميق الفوارق المدرسية إذا كانت سيئة التصور أو رديئة الإعداد والتنفيذ. وحتى إذا كانت جيدة التصور وممتازة الإنجاز فلا يمكنها أن تدعي القضاء عليها بواسطة المنهاج وحده. ومهما كان نوع البرنامج المعتمد فإن بيداغوجيا الفوارق وإفراد المسارات سيظلان من مواضيع الساعة.
فيما يخص هذه النقطة الأخيرة فالصراع قائم ضد إيديولوجيا الموهبة، والمنتظرات النخبوية لفئة من "مستهلكي" المدرسة، والسياسة الرخوية لعدة من الأنظمة التربوية الأكثر إسراعا إلى ادعاء مقاربة الكفاءات منهم إلى دعمها بالأفعال الملموسة ووسائل التكوين والمرفقات الأخرى. إن العراقيل كبيرة، غير أن المقاربة بالكفاءات إن كانت تجدد هذه العراقيل فإنها لا تختلقها من العدم.
إن غموض إصلاحات المناهج وطابعها الاستعجالي وغير المكتمل أكثر إثارة للقلق. فهل الأنظمة التربوية مستعدة للتنازلات في مجال المواد الدراسية؟..هل هي جاهزة للاستثمار بقوة في ممارسات أخرى للتعليم والتعلم؟ جاهزة لمواجهة مقاومة التلاميذ الذين ينجحون وعائلاتهم؟جاهزة لإغضاب الكثير من الأساتذة المتشبتين بالوضع الراهن ايديولوجا،لأنه –في الوقت ذاته- يثبتهم في علاقتهم بالمعرفة وممارستهم البيداغوجة ويرسمهم فيهما.
قد نشك في ذلك، ولكن لو بقيت المقاربة بالكفاءات مجرد"نصف إصلاح" لا يتنازل على أي شيء، ولا يرغم أحدا على أي شيء، فلا يمكن الجزم بأنها ستجعل مكافحة الإخفاق المدرسي تتقدم. إن لم يتغير أي شيء عدا الكلمات، وإن بقينا نعمل تحت غطاء الكفاءات ما كنا نعمله بالأمس تحت غطاء المعرفة، فلم انتظار تقلص حجم الإخفاق المدرسي؟ .
قد تخشى حصول العكس، فالمقاربة بالكفاءات التي لا أثر لها سوى في النصوص الوزارية ، والتي لا يتبناها عدد من الأساتذة، قد تزيد قوانين اللعبة المدرسية غموضا، وشروط الأساتذة تعدادا، بعضهم يتراخى في الإصلاح، والبعض الآخر يدرس ويقيم وفق هواه.
إن المشكل الأساسي يكمن غالب الأحيان في إيجاد التوازن المفقود بين تناسق الإصلاحات وانسجامها ، وبين طبيعة مكوناتها وتطبيقها بالنظر إلى التطورات المتوازية في عدد من الدول المتقدمة. وقد تخشى أن تسارع الوزارات الوصية إلى ما تحسن صنعه-نصوص ، برامج- وتترك مهمة تطبيقها إلى صدف الخيارات الفردية والمشاريع المدرسية.
أولا : المدخل :dj_17:
لقد أصبح التعليم صناعة كبرى في جميع أنحاء العالم، ولقد أصبحت للكفاءة التعليمية أهمية كبرى بالنسبة للدول الكبرى وأصبح مصطلح الكفاءات متداولا في مجال التربية، وفرضت المقاربة بالكفاءات نفسها في كل الميادين، واعتمدتها البلدان المتقدمة في أنظمتها التربوية.
ولا تقتصر أهمية هذه المقاربة على المجال التربوي فحسب بل له انعكاسات مباشرة على الأفراد في عالم الشغل بمختلف أبعاده ( الاقتصادية و الاجتماعية و السياسية .......) . لأن التكوين في عصرنا لا يقتصر على المنظومة التربوية وحدها بل تقوم به أيضا مؤسسات تكوينية أخرى خارج النظام التربوي.
إذا كان الاهتمام إلى عهد قريب منصبا على تحسين المضامين وتكوين المعلمين في الجانب المعرفي لتلقين التلميذ جملة من المعارف وعليه أن يستظهرها عندما يقتضي الأمر ذلك إذن ما جدوى تغيير البرامج الدراسية، مالم يكن من أجل تمكين المزيد من التلاميذ من بناء كفاءات ومعارف أوسع، ثابتة، وجيهة، قابلة التجنيد في الحياة العامة وميدان العمل ثم طبقت خلال منتصف التسعينات بيداغوجية الأهداف ( المقاربة بالأهداف ). وأصبح العمل التربوي أكثر دقة من حيث تخطيطه وآداؤه إلا أن هذه المقاربة على نجاعتها لم تهتم بالأهداف كوحدة متكاملة إذ ينشغل المعلم بتحقيق الأهداف مجزأة غير مترابطة ( متقاطعة) مع محاولة تعديل سلوك التلميذ، ومهما قيل من انتقادات تربوية لهذه المقاربة فهي ضرورية في نظرنا لبناء المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) لأن الأهداف الجزئية للدرس قد تشكل في حد ذاتها كفاءات قاعدية أو مؤشرات كفاءة إذا كانت قابلة للملاحظة والقياس ولن تصاغ إلا كذلك .
وبطبيعة الحال وما دام النظام التربوي العالمي في تطور سريع فعلى القائمين على رعاية شؤون القطاع البحث عن كيفية تحديث الطرائق والمناهج لمواكبة العولمة التربوية ومسايرة العصر فكان إن تم إعتماد ( المقاربة بالكفاءات ) وممارسة التعليم والتعلم وانتقـاء ( الطريقة البنائية ) وجعل المتعلم يكتشف ويبحث ويكتسب بوضعه أمام مشاكل ( نشاطات تربوية ) محيرة فيقوده تفكيره واجتهاده أمام أعين و توجيهات معلمه إلى الحل وبإمكانه فعل ذلك بعيدا عن المؤسسة التربوية .
- المقاربة بالكفاءات :
أسلوب تعليمي ظهر في أوربا حوالي سنة 1468م طبقته الولايات المتحدة الأمريكية لتطوير جيوشها ثم انتقلت هذه المقاربة بصفة فعلية إلى المؤسسات التعليمية الأمريكية بدءا من سنة 1960م ثم إلى بلجيكا عام 1993م و تونس عام1999.....
- المقاربـــة:
تصور مستقبلي لفعل قابل للتنفيذ وفق مرامي وخطط منسجمة مع الشروط و العوامل الضرورية اللازمة للأداء ( الكفاءات المستهدفـة، الطرئق، الوسائل، الوسط التربوي ........) وهذا كله لتحقيق المردود المرتقب .
- الكـفـــاءة :
تعريفات الكفاءة عديدة وتتجاوز الـ ( 100 ) تعريف و نذكر منها ما يلي :
هي مجموعة التصرفات الاجتماعية الوجدانية و المهارات المعرفية أو المهارات الحس حركية التي تمكن من ممارسة دورة وظيفية ، نشاط، مهمة أو عمل معقد على أكمل وجه ( تعريف دينو)، أما ديكاتل قد أعطاها تعريفا آخر لا يكاد يختلف عن سابقيه حيث عرفها بأنها : مجموعة من المعارف ومن القدرات الدائمة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب معارف وجيهة و خبرات مرتبطة في مجال معين .
ثانيا : متطلبات الكفاءة
تتطلب الكفاءة جملة من القدرات و المعارف والمهارات ذات العلاقة غير أن الكفاءة لا ترتبط أبدا بالمعرفة بل ترتبط بمكتسبات قابلة للقياس والملاحظة، والكفاءة مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف في وضعيات جديدة ضمن حقل مهني معين، فهي بالتالي تشمل التنظيم والتخطيط للعمل والتجديد والقدرة على التكيف مع نشاطات جديدة، وتشكل المعارف والمهارات والقدرات الأساسية لبناء الكفاءة عند المتمدرس.
ثالثا : مراحل الكفاءة
تتحقق الكفاءة على مراحل معينة وهي كالتالي :
· الكفاءة القاعدية : ترتبط مباشرة بوحدة تعليمية من خلال ما يتحقق في حصة (نشاط) أو في عدد من الحصص إذا كان الدرس مشكلا من مجموعة من الوحدات (المحاور)غير أنه إذا كانت الحصة الواحدة هي الدرس بذاتها قد تصبح عنذئد مؤشرات الكفاءة و المعايير هي (الكفاءة القاعدية).
· الكفاءة المرحلية : كفاءة نسبية يكتسبها المتعلم خلال فترة معينة مضبوطة بزمن محدد (شهر- ثلاثي – سداسي)
· الكفاءة الختامية : تلاحظ وتقاس بعد مرحلة تعليمية معينة( الطور الأول – المرحلة الابتدائية – المرحلة الأساسية بجميع أطوارها.
· الكفاءة الختامية المندمجة : كفاءات متعددة مكتسبة في مجالات متنوعة سواء كان ذلك في مواضيع مادة واحدة (نشاط) أو في مواد دراسة مختلفة عناصرها متفاعلة منسجمة في نهاية مستوى طور تعليمي .
· الكفاءة المجالية : مجموعة الكفاءة القاعدية المحققة في مجال ما (مجال العبادات) ، (مجال المعرفة)،.....
· الكفاءة المنهجية :كفاءة يظهر من خلالها المتعلم كل مكتسباته المتعلقة بالتخطيط ووضع الطرائق والأساليب في مجال ما أو في موضوع معين .
· الكفاءة العرضية (المستعرضة) :كفاءة مشتركة تكسب بعد التعليم في كل المواد الدراسية وتشمل كل النشاطات التربوية تتحول فيما بينها خلال مرحلة التعليم و التعلم لتكمل بعضها البعض وتتطور خلال المسار لتشكل فيما بعد كفاءات جديدة أكثر تطوراً تعتمد عليها كفاءات أخرى متقاطعة و هناك كفاءات أخرى نذكر منها الكفاءة الشخصية الكفاءة المهنية....
رابعا : مركبات الكفاءة
1- القدرة : هي أشكال من الذكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معينة ومميزاتها :
أ- استعراضية : قابلة للتوظيف في موارد مختلفة .
ب-تطورية: تنمو وتتطور طوال الحياة الإنسان و قد تنقص(تنخفض).
ت-تحويلية :تتحول من حالة إلى أخرى(التفاوض=الكلام+الاستماع+ البرهنة)
ث-غير قابلة للتقويم : يتعذر التحكم فيها بدقة مثلا تدوين معلومات في وضعيات مختلفة.
2- المهارة : إنها قدرة مكتسبة من حيث القيام بنشاط ملؤه البراعة والذكاء والسهولة فالمهارة قدرة وصلت إلى درجة الإتقان والتحكم في إنجاز مهمة .
3- الإنجاز : ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد، وما يستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح و الدقة .
خامسا : مميزات الكفاءة
تتميز الكفاءة عن القدرة بخمس مميزات هي :
1- الكفاءة توظيف جملة من الموارد : مكتسبات خبرات، معارف، قدرات، مهارات.
2- الكفاءة ترمي إلى غاية منتهية : أي أن المجتمع ينتظر منتوجا بجملة مواصفات محددة بعد التعلم .
3- الكفاءة مرتبطة دائما بجملة الوضعيات ذات المجال الواحد: كفاءة أداء الصلاة مرتبطة بمجال العبادات فقط
4- الكفاءة غالبا ما تتعلق بالمادة : وهو جوهر اختلافها عن القدرات التي تتصل بمواد تعليمية
5- الكفاءة قابلة للتقييم : حيث يلاحظ شكل الانتاج و نوعية المنتوج أو النتائج المحصلة غير أن القدرة تفتقد لهذين المعيارين .
بالإضافة إلى ذلك لا يمكن أن توجد كفاءات في غياب توفر الموارد اللازمة (قدرات و معارف ) و بعد توفر هذه الموارد يمر تجنيدها و تحويلها بإجراءات ذهنية عالية المستوى يصعب تدريسها كاملة ما دامت من نوع التركيب و التكهن المسبق و الاستراتجية والتخبط والتفكير النظامي .إن إعطاء أهمية حقيقية لتحويل المعارف وتجنيدها يعني :
1- بناء المعارف انطلاقا من إشكالية عوض استعراض نص المعرفة وسردها..
2- جعل التلاميذ يواجهون مواقف مستحدثة غيرمعروفة، وتقييم قدراتهم
و السؤال الذي يطرح : فما علاقة الأستاذ بالمعرفة ؟ هنا سوف نتطرق إلى موضوع جد حساس. نتقبل بسهولة فكرة أن مدرسي التعليم الابتدائي لا يتوفرون جميعا على كفاءات دقيقة في كل مادة ملزمة بتدريسها ولاسيما في مادتي العلوم والرياضيات، وهذا يدعو للشك في قدرتهم على تطوير علاقة فعالة بالمعارف لدى تلاميذهم، ذلك لأن علاقتهم بالمعارف التي يدرسونها تبدو ضعيفة من حيث استقلاليتها وجدارتها.
أما فيما يخص أساتذة التعليم المتوسط والثانوي فالأمر على غير ذلك خصوصا أنهم يتلقون تكوينا جامعيا مكتملا في مادة ما أو عدة مواد وهو ما يفترض أنهم يتمتعون على الأقل بأدنى مستويات التكوين في البحث و من ثم فهم قادرون عليه، رغم ذلك
التجريد من فكرة : يكفي أن نكون باحثين حتى يتسنى لنا وضع التلاميذ في حالة بحث .
سادسا: تقويم الكفاءة
قياس وتفسير مكتسبات التلميذ :
يرى (مونتانييه) أن التلميذ المكون خير من تلميذ رأسه محشو بالمعلومات المختلفة؛ والتربية الحديثة تصبو وترمي إلى هذا النوع من التكوين ابتداءا من المراحل الأولى من التعليم، فلمواجهة الحياة في المستقبل يحتاج الفرد إلى كيفية وضع إستراتجية اقتحام هذا المستقبل المجهول، وبالتالي فهو يحتاج إلى معارف، لكن ليست المعارف وحدها التي تمكنه من بناء حياته خارج أسوار المدرسة، ولذلك فعندما نقيم تلميذ اليوم إنما نقيس مدى توظيفه للمكتسبات، وهذا يتجلى أننا نقيم المتعلم دون الخروج عن نطاق ملاحظة عمل يقوم به هذا الأخير مظهرا فيه كفاءته المكتسبة والتي لا تعد وفي النهاية أن تكون شكل كفاءة واحدة (تحرير فقرة، كتابة موضوع ، رسم مخطط، عرض شفهي ....)
وتتميز بالتركيز على ثلاثة أهداف :
1- الهدف التشخيص : يحصل في بداية عملية التعليم
- تقويم المكتسبات العقلية .
- تحديد الاستعدادات والميول والقدرة الذهنية .
- تصنيف المتعلمين.
هدفه : تشخيص الصعوبات
2- الهدف التوجيهي :
- تقويم مستوى التحكم في المستويات.
- يكون فرديا لكل تلميذ.
- التعرف على جوانب الضعف والقوة للتلميذ.
هدفه : علاج الصعوبات .
3- الهدف النهائي :
- يدل على النتيجة النهائية عندما نقوم بتحديد مدى اكتساب التلميذ للمستوى الأدنى من الكفاءات التي تسمح له بالانتقال إلى الصف الأعلى .
هدفه : قياس الفرق بين الكفاءات المتوخاة والمحققة.
سابعا: وسيلة التقويم
من المعتاد أن يقيم الفرد في عالم الشغل حسب كفاءته، وذلك ليس غريبا عن عالم التدريس ولو من حيث أن امتحانا أو اختبارا كتابيا/ أو استجوابا شفويا، كلها وضعيات لا يشترط للخروج منها مجرد معارف فقط، وإنما معارف قابلة للتجنيد لتحقيق هذف مناسب في الوقت المناسب، بالشكل المطلوب مع القدرة على إعادة التركيب من جديد بل القدرة على ابتكار ما لا نعرف. ويشترط تطور المدرسة خارج وضعيات التقييم قدرات، بعضها عرضية (كالبحث عن معلومة من المعلومات أو طرح أسئلة، أو المشاركة في المناقشة) وبعضها يتعلق بمواد التدريس( مثل تصميم نماذج وإنجاز تقارير أو أخذ مقاسات صحيحة و تقديم ملاحظات).
ثامنا : الخاتمة
إن مهنة التدريس من المهن الصعبة لأنها تتطلب إرادة قوية ورغبة طبيعية لممارستها، واطلاعا واسعا لكثير من العلوم والتكنولوجيات المساعدة ورصيدا من التجارب والخبرات المكتسبة، وممارسة مستمرة وواعية لما هو قائم ولما هو آت.
فالمقاربة بالكفاءات قادرة على تعميق الفوارق المدرسية إذا كانت سيئة التصور أو رديئة الإعداد والتنفيذ. وحتى إذا كانت جيدة التصور وممتازة الإنجاز فلا يمكنها أن تدعي القضاء عليها بواسطة المنهاج وحده. ومهما كان نوع البرنامج المعتمد فإن بيداغوجيا الفوارق وإفراد المسارات سيظلان من مواضيع الساعة.
فيما يخص هذه النقطة الأخيرة فالصراع قائم ضد إيديولوجيا الموهبة، والمنتظرات النخبوية لفئة من "مستهلكي" المدرسة، والسياسة الرخوية لعدة من الأنظمة التربوية الأكثر إسراعا إلى ادعاء مقاربة الكفاءات منهم إلى دعمها بالأفعال الملموسة ووسائل التكوين والمرفقات الأخرى. إن العراقيل كبيرة، غير أن المقاربة بالكفاءات إن كانت تجدد هذه العراقيل فإنها لا تختلقها من العدم.
إن غموض إصلاحات المناهج وطابعها الاستعجالي وغير المكتمل أكثر إثارة للقلق. فهل الأنظمة التربوية مستعدة للتنازلات في مجال المواد الدراسية؟..هل هي جاهزة للاستثمار بقوة في ممارسات أخرى للتعليم والتعلم؟ جاهزة لمواجهة مقاومة التلاميذ الذين ينجحون وعائلاتهم؟جاهزة لإغضاب الكثير من الأساتذة المتشبتين بالوضع الراهن ايديولوجا،لأنه –في الوقت ذاته- يثبتهم في علاقتهم بالمعرفة وممارستهم البيداغوجة ويرسمهم فيهما.
قد نشك في ذلك، ولكن لو بقيت المقاربة بالكفاءات مجرد"نصف إصلاح" لا يتنازل على أي شيء، ولا يرغم أحدا على أي شيء، فلا يمكن الجزم بأنها ستجعل مكافحة الإخفاق المدرسي تتقدم. إن لم يتغير أي شيء عدا الكلمات، وإن بقينا نعمل تحت غطاء الكفاءات ما كنا نعمله بالأمس تحت غطاء المعرفة، فلم انتظار تقلص حجم الإخفاق المدرسي؟ .
قد تخشى حصول العكس، فالمقاربة بالكفاءات التي لا أثر لها سوى في النصوص الوزارية ، والتي لا يتبناها عدد من الأساتذة، قد تزيد قوانين اللعبة المدرسية غموضا، وشروط الأساتذة تعدادا، بعضهم يتراخى في الإصلاح، والبعض الآخر يدرس ويقيم وفق هواه.
إن المشكل الأساسي يكمن غالب الأحيان في إيجاد التوازن المفقود بين تناسق الإصلاحات وانسجامها ، وبين طبيعة مكوناتها وتطبيقها بالنظر إلى التطورات المتوازية في عدد من الدول المتقدمة. وقد تخشى أن تسارع الوزارات الوصية إلى ما تحسن صنعه-نصوص ، برامج- وتترك مهمة تطبيقها إلى صدف الخيارات الفردية والمشاريع المدرسية.