لكل من يبحث عن مرجع ساساعده - الصفحة 4 - منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب

العودة   منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب > منتديات الجامعة و البحث العلمي > منتدى العلوم الإجتماعية و الانسانية > قسم البحوث العلمية والمذكرات

 

في حال وجود أي مواضيع أو ردود مُخالفة من قبل الأعضاء، يُرجى الإبلاغ عنها فورًا باستخدام أيقونة تقرير عن مشاركة سيئة ( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 2011-09-25, 21:05   رقم المشاركة : 46
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

صعوبات التعلم في القراءة



إعداد:د. جميل البابلى



المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص




أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر



إعداد: جميل شريف أحمد بابلي



إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد



نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :



تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .



وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .



وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل سيف صيف ).







ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )



ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟



إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .



ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .



وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :



أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .



وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).



( Lerner ,2003 ).



ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .



وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .



ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :







أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :



وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .



ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):



وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .



ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.



2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن


http://www.spjou.com/newslist.php?id=86






صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، ‏مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب ‏اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏
‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏
‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏
‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
‏*‏ لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
‏*‏ دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية‏,‏ ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني‏,‏ وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا‏.‏
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم

ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.

اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.

هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.


الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟

واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.


المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة

[SIGPIC][/SIGPIC]


http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%...%AA-%D8%A7%D9%







 

رد مع اقتباس
مساحة إعلانية
قديم 2011-09-25, 21:10   رقم المشاركة : 47
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

صعوبات التعلم في القراءة



إعداد:د. جميل البابلى



المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص




أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر



إعداد: جميل شريف أحمد بابلي



إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد



نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :



تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .



وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .



وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل سيف صيف ).







ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )



ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟



إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .



ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .



وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :



أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .



وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).



( Lerner ,2003 ).



ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .



وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .



ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :







أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :



وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .



ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):



وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .



ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.



2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن


http://www.spjou.com/newslist.php?id=86






صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، ‏مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب ‏اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏
‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏
‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏
‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
‏*‏ لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
‏*‏ دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية‏,‏ ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني‏,‏ وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا‏.‏
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم

ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.

اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.

هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.


الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟

واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.


المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة

[SIGPIC][/SIGPIC]


http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%...%AA-%D8%A7%D9%


خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
من جنة الملائكة في 20 أكتوبر، 2010‏، الساعة 08:33 مساءً‏‏

إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإنه من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم، وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة، أو طبيعة الصعوبة، فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة ومن هذه الخصائص ما يلي: 1. صعوبات في التحصيل الدراسي: التأخر الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم دون وجود مشاكل دراسية، وبعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع دراسي واحد أو في موضوعين، هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي : o مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب 2. صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام 3. اضطرابات اللغة والكلام 4. صعوبات في عمليات التفكير

مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة: تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي : 1- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) . 2- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) . 3- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا . 4- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) . 5- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرأ كلمة ( لفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا . 6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا . 7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا. 8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) . 9- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة . 10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة . 11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة . ( القحطاني، 2000).

مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة: o يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه ( ) والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس ( )، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . o خلط في الاتجاهات ، فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق . o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية . o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية. o يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ إلى ع ) أو ( ب إلى ن) . o قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة . o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته . ( القحطاني، 2000).

مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب: o صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) . o صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه . o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) . o يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة .

فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 . فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.

ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :

15 15 64 16 5 59 + × + 21 525 111 وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :

21 45 5 3 + +

157

وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :

37 91 +

218

وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :

1 82 + 46 ( القحطاني، 2000).

مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الأطفال.

صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام

صعوبات في الإدراك البصري : الإدراك البصري عبارة عن عملية مركبة من استقبال، دمج، وتحليل المثيرات البصرية بواسطة فعاليات حركية ذهنية، وعمليات حركية مشروطة بقدرة التمييز بين الضوء والقدرة على رؤية الأشياء الصغيرة ومهارات حركة العين المطلوبة لعمل كلتا العينين في وقت واحد. فبعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم ، بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، وقد يرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً). ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، أو في ترتيب الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

صعوبات في الإدراك السمعي يعرف الإدراك السمعي بأنه القدرة على إعطاء رد فعل ومعنى للمعلومات التي بعثت للمخ عن طريق حاسة السمع. ففي هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في التعرف على الكلمات المتشابهة وغير المتشابهة أو قد يشتكي من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، و يكون من السهل تشتيت انتباهه بالأصوات . فضلا عن ذلك ، فإنه لا يستطيع أن يتعرف على الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف وتهجئة الأسماء .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي. ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والقفز والإمساك ومش التوازن، أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص وتزرير الثياب. ( الصمادي، القريوتي، السرطاوي، 1995).

اضطرابات اللغة والكلام: يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة . من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية قصة ، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم وضوح الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .( القحطاني، 2000).

صعوبات في عمليات التفكير: لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز، وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات وتذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .( القحطاني، 2000).

الخصائص الاجتماعية والسلوكية: يظهر الأطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات: o النشاط الحركي الزائد. o التغيرات الانفعالية السريعة. o تكرار غير مناسب لسلوك ما. o الانسحاب الاجتماعي. o سلوك غير اجتماعي. o الاندفاعية. ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).

بعد أن تعرفنا على هذه الخصائص التي تميز الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعيق من عملية التعلم لديهم، نستطيع أن نتخذ طرق وأساليب تدريس خاصة وبرامج فردية تناسب كل طفل بحسب الخاصية التي يتميز بها



http://www.********.com/note.php?note_id=437275032729




صعوبات التعلم تضم مجموعة من الأشخاص الذين يعانون بعض المشكلات والتحديات سواءً في المجال الأكاديمي أو الاجتماعي أو السلوكي أو غير ذلك مما يؤثر على التواصل الفعال لهؤلاء الأفراد مع غيرهم.

من المهم أن نجد تعريفًا يوضح معنى صعوبات التعلم، فقد نص تعريف الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم (LDA) (أبونيان، 2001) على أن «صعوبات التعلم إعاقة مستقلة بذاتها عن بقية الإعاقات الأخرى، ومستديمة مدى الحياة، ويمتد تأثيرها إلى النواحي النفسية والاجتماعية والمهنية والأنشطة الحياتية اليومية».

وقد عرفت الجمعية الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين سنة (1968) الأطفال ذوي صعوبات التعلم (الروسان، 1998)أنهم «أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع أو التفكير والكلام والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات. ويقصد بالعمليات النفسية الأساسية بأنها تلك الجوانب النمائية التي تتعلق بالانتباه والذاكرة والإدراك (وهي جوانب نمائية أولية)، بالإضافة إلى التفكير واللغة (وهي جوانب نمائية ثانوية). ويتفق التعريفان على أن صعوبات التعلم إعاقة مستقلة تتعلق باضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، ومع ذلك فهي أيضًا كأي إعاقة أخرى قد تكون مصاحبة لإعاقة أخرى.

تتعدد خصائص ومظاهر صعوبات التعلم وتشمل المظاهر السلوكية، اللغوية، والبيولوجية، فمن أبرز المظاهر السلوكية كما ذكرها (الروسان، 1998) ما يلي:

- صعوبة الإدراك والتمييز بين الأشياء، ويقصد بذلك أنه من الصعب على الطفل أن يميز بين الشكل والخلفية لموقف ما، ويصعب عليه أن يدرك الشكل ككل فقد يرى الحرف (ظ) على أنه ثلاثة أجزاء غير مترابطة، كما يصعب عليه أن يميز بين الصورة الصحيحة والمعكوسة.

- الاستمرار في النشاط دون توقف، ويعني ذلك أن يستمر الطفل في النشاط المطلوب منه أن يدرك نهايته. كأن أطلب من التلميذة أن تكتب على الورقة فتكتب الطالبة ما طلب منها وتستمر في الكتابة حتى تنتهي الورقة، ولكنها تستمر بالكتابة على الطاولة أيضًا.

- اضطراب المفاهيم، ويبدو ذلك في صعوبة التمييز بين المفاهيم المتجانسة أو المتقاربة مثل مفهومي الملح والسكر، أو التمييز بين أيام الأسبوع. وقد نلاحظ على الطفل عدم التمييز بين اليمين واليسار ويظهر ذلك في قيامه بعكس الحذاء عند ارتدائها.

- اضطرابات السلوك الحركي والسلوك الزائد، ويقصد بذلك أن يظهر الطفل اضطرابًا في التوازن الحركي أو المشي أو نشاط حركي زائد بحيث يجد الطفل صعوبة في البقاء في مكان واحد وصعوبة في القبض على الأشياء بالطريقة التي تماثل العاديين ممن هم يماثلونه في العمر الزمني.

نسبة انتشار ذوي الصعوبات

تختلف التقديرات اختلافًا كبيرًا في نسبة الانتشار لعدد من الأسباب، منها كثرة التعاريف واختلافها وعدم وجود اختبارات متفق عليها للتشخيص، ففي بعض الاحصائيات بحسب (السرطاوي والسرطاوي، 1984) تصل نسبة انتشار الصعوبات إلى 1%، وتفيد إحصائيات أخرى أن نسبة الانتشار تقدر بحوالي 20%، غير أن النسبة المعتمدة بين 2%-3%.

أساليب الكشف والتعرف

على ذوي الصعوبات

من الممكن الكشف والتعرف على ذوي الصعوبات من خلال عدد من المحكات ذات الاعتبار في المجال التربوي، وهي خمسة محكات أساسية ذكرت في (السرطاوي والسرطاوي، 1984)وهي:

1- محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته، وله مظهران:

أ- التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي، فقد نجد أن القدرة العقلية للطالب عالية بناء على اختبارات الذكاء، لكن تحصيله الأكاديمي منخفض.

ب- تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.

فقد يكون الطالب ذا أداء مرتفع في العلوم مثلًا ويعاني من تدن واضح في الرياضيات، وذلك مثال على الصعوبة والتفاوت في القدرات بين المواد المختلفة، وقد يكون التفاوت بين أجزاء المادة الواحدة كأن يكون قادرًا على القراءة ويعاني من مشاكل واضحة في الإملاء أو التعبير الكتابي.

2- محك الاستبعاد: عند تشخيص الطالب من ذوي صعوبات التعلم علينا استبعاد إصابته بأي الحالات التالية: التخلف العقلي، الإعاقات الحسية، المكفوفين، ضعاف البصر، الصم، ضعاف السمع، ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة، مثل: الاندفاعية، والنشاط الزائد، حالات نقص فرص التعلم، الحرمان الثقافي.

3- محك التربية الخاصة: يرتبط بشكل كبير بالمحك السابق، ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلًا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين، مما يوجب إيجاد طرق خاصة ومحددة من التشخيص والتدريس لهذه الفئة.

4-محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد أن معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم وبالتالي يحتاج الطالب إلى برامج تربوية تصحح القصور الذي يعيق عمليات التعلم سواءً رجع هذا القصور إلى عوامل وراثية، تكوينية، بيئية، ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5- محك العلامات الفيرولوجية: حيث يمكن الاستدلال على وجود الصعوبات التعليمية من خلال التلف العضوي البسيط في المخ والذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي على أيدي المختصين (الأطباء)، وينعكس هذا الإضراب في وظائف المخ على الاضطرابات الإدراكية (البصري، السمعي، المكاني، النشاط الزائد، الإضرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي) وهذا النقص في واحد أو أكثر من الجوانب الآنفة الذكر يؤثر سلبًا على اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها

مقياس تقدير

الخصائص السلوكية لذوي صعوبات

يوجد العديد من السمات التي تصف حال ذوي الصعوبات التعليمية، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل، والتي يجب ملاحظتها من قبل كل من الوالدين والمعلم، وذلك من خلال وعيهم وانتباههم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـ�'م، وكاختبار مبدئي لذوي الصعوبات التعليمية يتم التأكد من مستوى الذكاء الذي غالبًا ما يقع ضمن المتوسط أي أن يكون أعلى من 88 درجة على مقياس ستان فورد بينيه، أو مايعادله من مقاييس مقننة على البيئة السعودية، وذلك بهدف استبعاد التخلف العقلي بدرجتيه (البسيطة، المتوسطة) (المالكي، 2008) وفي ما يلي موقع إلكتروني يحوي قائمة سلوكية خاصة بذوي الصعوبات التعليمية (WWW.DRGRIRGROUP.COM، 2010).

بين الموهوبين وذوي الصعوبات التعليمية

ألبرت أينشتاين يعتبر واحدًا من أعظم العلماء في القرن العشرين. فعقله العظيم كان قادرًا على مناقشة طبيعة الضوء، وتقديم وصف عن حركة الجزيئات، وتقديم نظريته المعروفة باسم نظرية النسبية.

وقد اشتهر أينشتاين بإعادة دراسة وفحص الافتراضات العلمية التقليدية بشكل مستمر، والوصول إلى استنتاجات دقيقة ورائعة لم يصل إليها أحد غيره. ومع ذلك، على الرغم من هذا النبوغ والتفوق، فقد اعتبر أينشتاين تلميذًا بطيئًا في المدرسة نظرًا لعدم صبره على الإذعان، والانخراط في أشياء أخرى خارج الموضوع أثناء المناقشة وعدم اتباعه للقواعد.

فكرة أن الطفل الموهوب يمكن أن تكون لديه صعوبات تعلم تفاجئ بعض الناس، وتؤثر فيهم على أنها فكرة غريبة وشاذة كشيء متناقض. وعليه، فإن كثيرًا من التلاميذ الموهوبين في بعض الأشياء ولديهم نقص وقصور في أشياء أخرى يستمرون دون اكتشاف ودون تقديم خدمات تناسبهم في المدرسة. فهؤلاء التلاميذ يتم تجاهلهم وعدم الاهتمام بهم لأن النظام ليس مصممًا للتعامل مع هذه الظروف المختلفة على نطاق واسع والتي تحدث لدى نفس التلميذ. في الحقيقة، خلال السنوات الحديثة بدأ التربويون قبول فكرة إمكانية وجود القدرات العالية ومشكلات التعلم معًا لدى نفس الشخص (عيسى وخليفة، 2007).

الموهوون ذوو صعوبات التعلم

يعرف (الزيات، 2002) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم « أولئك الطلاب الذين يملكون مواهب أو إمكانيات عقلية غير عادية بارزة تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية، ولكنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل، أو الإنجاز الأكاديمي صعبة لديهم، وأداؤهم فيها منخفضًا انخفاضًا ملموسًا» ويمكن تفسير هذا التعريف بتعريف الموهبة والموهوب بأنه هو الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع وخاصة في مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة. ولكن مع وجود الموهبة مصحوبة بصعوبة في التعليم تزداد صعوبة التعرف عليهم نظرًا لازدواجية الإعاقة في نفس الشخص.

إن�'َ هؤلاء الأطفال الموهوبين من�' ذوي صعوبات التعلم هم أكثر إبداعًا وإنتاجًا في المجالات اللامنهجية، قياسًا بالطلبة الموهوبين الآخرين، ومن أجل رعاية هذه الفئة يتوجب علينا إرشاد الوالدين والأسرة والمعلمين، والهدف من ذلك مُساعدة هؤلاء الأشخاص المهتمين بالموهوبين ذوي صعوبات التعلم في فهم خصائصهم والاستراتيجيات المتبعة معهم.

ويعرف (محمد، 2004) تعريفًا آخر للموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم: «أولئك الأطفال الذين تكون لديهم موهبة واضحة وبارزة في مجال أو أكثر من المجالات المتعددة للموهبة، ومع ذلك فإنهم يعانون في الوقت ذاته من إحدى صعوبات التعلم يكون لها مردود سلبي عليهم، حيث تؤدي إلى انخفاض تحصيلهم المدرسي، ووجود صعوبة واضحة فيه، وذلك في إحدى المجالات الدراسية».

الخصائص السلوكية المميزة

لفئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

لا يزال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مجهولي الهوية، و يعتبر هؤلاء الطلاب مخبوئون، في العديد من المدارس، إذ إنه من الصعب على المربين التعرف على هؤلاء الطلاب لأن صعوبات التعلم غالبًا ما تحجب الموهبة لديهم، وبالمقابل قد تحجب الموهبة أيضًا صعوبات التعلم للعديد من هؤلاء الطلاب لأنهم موهوبون. إلا أن هناك بعضًا من الخصائص السلوكية التي تساعد على اكتشافهم، وقد أورد (عبدالمعطي وأبو قلة) بعضًا من خصائصهم مثل:

السمات السلوكية:

- الفهم وتحديد العلاقات: ويقصد بها قدرة الطالب على فهم علاقته-جسده- بالأشياء من حوله(علاقة مكانية)، وتحديد الزمان كالتفرقة بين الماضي والحاضر والمستقبل.

- ضعف وسوء فهم المعنى الكامل للكلمات أو المفردات المستخدمة بالرغم من المحصول اللغوي الجيد: كأن يستخدم الكلمات في غير مكانها الصحيح، أو لا يفهم معناها في غير الجمل التي اعتاد سماعها فيها.

- عدم القدرة على أداء الاختبارات على الرغم من أن وحدات البناء المعرفي متقدمة لديهم، حيث يخفق الطالب في أمور تعد سهلة بالنسبة لما يمتلكه من معلومات وقدرات يظهرها خلال اليوم الدراسي.

- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أن يواجه الطالب صعوبة في حل المشكلات التي يواجهها، ولا يمتلك القدرة على تعميم طريقة حل المشكلة ذاتها، عند اختلاف المواقف وتشابه الظروف.

- الإلمام بكم كبير من المعلومات: حيث يمكن تمييز هذه الخاصية بمقارنة الطالب مع زملائه في نفس الفصل، من خلال الأسئلة العامة التي يطرحها المعلم.

- القدرة على الملاحظة: من السهل قياس هذه الخاصية، باستخدام الاختبارات النمائية التي تختص بقياس مثل هذه الخصائص.

- تناقض بين قدراتهم الكامنة والانجاز الفعلي: أي أن يظهر الطالب الذكاء في الجانب الأكاديمي، ويعاني من صعوبة التوافق الاجتماعي أو العكس.

- صعوبة العد والحساب:يعاني الطالب من مشاكل في العد ومعرفة العدد ومدلوله، ومشاكل متعلقة بالعمليات الحسابية، كالجمع، والطرح، والقسمة، والضرب...الخ.

- القدرة على تحليل المواقف: تكمن هذه الخاصية في قدرة الطالب على تحديد الإيجابيات، والسلبيات للمواقف المختلفة مع ذكر السبب، والنتيجة.

- صعوبة في التواصل مع الآخرين (لفظي، مكتوب): قد يعاني الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، من مشاكل في التواصل قد تعود لمشاكل في فهم اللغة، أو التواصل الاجتماعي، وقراءة الانفعالات العامة للأشخاص.

- مهارة في حل المشكلات: قد يتميز بعض الطلاب الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية، بالقدرة على حل المشكلات، والاستفادة من المواقف، والخبرات السابقة.

- مهارة اللغة الشفوية والقدرة على التحدث مع زيادة كم المفردات اللغوية: أي أن يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، القدرة العالية على التحدث ببراعة، مع التركيز على نوع الكلمات المستخدمة وعددها.

- حب الاستطلاع: أكثر مايميز الأطفال في المراحل العمرية الأولى حب الاستطلاع الذي يقل بشكل ملحوظ مع زيادة العمر، ودخول المدرسة، حيث تتوجه الاهتمامات، وبالتالي يقل حب الاستطلاع ولكنه يظل ميزة للموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية.

- مثابرة عالية، دافعية مرتفعة: تظهر في إنجاز الأعمال على وجهها الأكمل قدر المستطاع.

- القدرة على التفكير في الأشياء المجردة: كالذرة، والأيونات والعبارات المستخدمة لتفسير الظواهر بدون، رؤيتها أو لمسها.

- الإحباط: قد يصيب الإحباط الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، نتيجة لرفض المجتمع له أو وقوعه، في مشكلة لا يستطيع مواجهتها بمفرده.

- الذاكرة البصرية المتوقدة: يمكن ملاحظتها بالأسئلة التي توجه للطالب عما شاهده أو من خلال وصفة لرحلة قام بها.

- ضعف في الكتابة مع رداءة الخط: أي أنه يعاني من صعوبة في مهارات الكتابة، وقواعدها الصحيحة من حيث الشكل (الإملاء) الأسلوب (التعبير) مع سوء الخط.

- المهارات المكانية المرتفعة: كوصف الأماكن، ودراسة الخرائط بشكل ملفت للنظر، عن باقي الطلاب في الفصل.

- خصوبة الخيال: كأن يروي قصصًا من خياله، أو يكتبها، وقد يعتبره البعض كذبًا ولكنه يبني قصصًا متلافيًا فيها مشاكل الواقع الذي يعيشه.

- ذاكرة نشطة وفعالة بصورة مميزة: أي سرعة استرجاعه للمعلومات، وقدرته على استحضارها في الوقت الملائم.

- حسن التصرف وإدارة الذات: يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات قدرة جيدة على حسن التصرف، وحل المشكلات، وضبط نفسه في المواقف المختلفة.

- قدرة عالية على إنتاج، واشتقاق وتوليد الأفكار، من خلال الحوار وطرح المشكلات والحلول.

- صعوبة التذكر: قد يعاني بعض الطلاب المنتمين لهذه الفئة لمشاكل في الذاكرة طويلة المدى و الذاكرة قصيرة المدى.

- عدم التركيز في أداء المهام: يتمثل ذلك في إنجاز المهمة بسرعة وبدون إتقان للعمل.

- ارتفاع مفهوم الذات:حيث يرى الطالب ضمن هذه الفئة أنه متميز وقادر على أداء أكثر المهمات صعوبة.

- انخفاض القدرة التنظيمية: بمعنى مواجهة مشاكل ناجمة عن سوء التنظيم في الجدول اليومي، أداء المهمات وتسلسلها.

- معدل تعلم سريع: مقارنة بزملائه في نفس الفصل والمرحلة العمرية.

- صعوبة في فهم المفاهيم والأفكار المجردة: أي عدم القدرة على تخيل الأشياء أو تمثيلها أو فهم مدلول الموت والوقت. كما يفضل مشاهدة الأشياء، وربما لمسها.

- روح البشاشة: بما أن الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية يمتلك مفهوم ذات عال وقدرة على حل المشكلات، فهو يستطيع توجيه الأمور للمرح بدلًا من مواجهتها غاضبًا، لأن ذلك يؤثر سلبًا على مفهوم الذات لديه.

- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أنه يواجه مشكلة، في تعميم ما تعلمه عن حل المشكلات، والخطوات المتدرجة التي تؤدي للحل.

- روح القيادة: تظهر هذه الخاصية في المدرسة ومن خلال اللعب مع الأقران.

- صعوبة في مسايرة أقرانهم: بمعنى أن الطالب لا يستطيع التفاعل بشكل جيد مع الأقران، قد يعود السبب لفارق القدرات العقلية والاهتمامات المختلفة.

- صعوبة في القراءة: أي مشاكل التعرف على الحروف والتهجئة السليمة للكلمات.

- صعوبات في المهام المتسلسلة: كربط الحذاء أو حل المسائل الرياضية الكلامية.

- صعوبة في إنجاز الواجبات المنزلية والمهام الأكاديمية.

تشخيص الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم

التشخيص هو الخطوة الأولى للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم، وتحديد استراتيجيات رعايتهم، وفي إطار ذلك لا بد من تحديد المحكات التي يستند إليها وهي كما وردت في (عبدالمعطي وأبو قلة).

محكات التشخيص: يشير « سوانسون swanson (1991) » إلى أن هناك أربع محكات يتم في ضوئها التعرف على أولئك الطلاب الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتحديدها هي محك التميز النوعي: ويشير إلى وجود صعوبة من صعوبات التعلم ترتبط بواحد أو بعدد محدد من المجالات الأكاديمية أو المعرفية.

- محك التفاوت: (الزيات، 2002) ويشير إلى وجود قدر من التباين بين معدلات ذكائهم أو مستوى قدراتهم الكامنة وبين أدائهم الفعلي الملاحظ أو مستوى تحصيلهم الأكاديمي، حيث ينخفض التحصيل لديهم بشكل لا يتفق مطلقًا مع نسبة ذكائهم أو مستوى قدراتهم.

- محك الاستبعاد (الزيات، 2002) ويشير إلى إمكانية تمييز الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم عن ذوي الإعاقات، أو ذوي صعوبات التعلم الأخرى، ومن ثم استبعادهم عن هذه الفئات.

- محك التباين: (الزيات، 2002) توجد بعض الدلالات التي تمييز أداء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، مقارنةً بأقرانهم الموهوبين والمتفوقين عقليًا، ممن ليس لديهم صعوبات تعلم، ومن هذه الدلالات ما يلي:

- انخفاض الأداء اللفظي بوجه عام.

- انخفاض سعة الأرقام

- انخفاض القدرة المكانية.

- ظهور اضطرابات تؤدي إلى انخفاض أداء الذاكرة السمعية.

- ضعف التمييز السمعي، تمييز أصوات الكلمات والحروف.

- ضعف القدرة على الاسترجاع الحي للمعلومات اللفظية.

أساليب التعرف على الموهوبين

ذوي صعوبات التعلم

للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتشخيصهم يجب الأخذ في الاعتبار مجموعة من العمليات المتعلقة بجوانب القوة والضعف لديهم كما حددها (عبدالمعطي وأبو قلة).

-التقييم العقلي للطالب من خلال اختبارات الذكاء.

-الاختبارات التشخيصية لمستويات الأداء والإنجاز في المجالات الأكاديمية ذات الصعوبة.

- ملفات الإنجاز الأكاديمي.

- تقييم الجانب الابتكاري: سواء الأدائي أو قياس الابتكارية.

- قوائم الخصائص السلوكية، التعلم، الدافعية، الإبداعية، القيادة، الأدب، الموسيقى، الدراما، التواصل، الفضول، أساليب حل المشكلات، حب المعرفة.

- تقييمات المعلمين والرفاق لقدرات الطالب على القيادة.

- المقابلات مع الوالدين.

- ملاحظات الفصل الدراسي.

- التفاعل مع الرفاق.

- اختبارات قياس الاتجاهات.

- ملاحظات المعلمين عن جوانب أداء الطالب وملامحها.

- اختبارات العمليات والقدرات الإدراكية.

- قياس التآزر البصري الحركي.

- تقييم القدرة التعبيرية المستخدمة في تقليل الصعوبات.

وبعد أن يتم تغطية كافة الجوانب وجمع المعلومات عن الطالب يجتمع فريق الخطة التربوية الفردية لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لدى الطالب، ومن ثم تحديد الخدمات التي يحتاجها لتغطية جوانب الضعف (الصعوبات التعليمية) ومراعاة جوانب القوة(الموهبة) وتقديم البرامج الملائمة لتنميتها والحفاظ عليها.

صعوبة الكشف والتشخيص

عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

شأن فئة الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية شأن معظم فئات التربية الخاصة وهي صعوبة الكشف عنهم وتشخيصهم بالدقة التي تسمح للمختصين بتقديم الخدمات التي يحتاجها الطالب بحسب احتياجه وقدراته، وهذه المشكلة يمكن أن نعزوها لعدد من الأسباب هي حسب (قطناني ومريزيق، 1430)ما يلي:

- وجود تعريفات مختلفة للموهبة وصعوبات التعلم: حيث إن تعريفات الموهبة قد تشير إلى مستوى أكاديمي عال مقارنة بمستويات الأداء الأكاديمية للطلاب من نفس المرحلة العمرية، إلا أن تعريفات الصعوبات تشير إلى مستوى أداء أكاديمي أقل من الأفراد في نفس المرحلة العمرية مما يسبب تناقضًا للمعلمين والأهل في تحديد مشكلة الطالب.

- صعوبة الاستدلال على أنماط ثنائية غير عادية: ويرجع ذلك إلى خاصية التقنيع أو الطمس، حيث أن كلاً من الموهبة وصعوبات التعلم يقن�'ع كل منهما الآخر، ويطمس محددات وعوامل ظهوره، مما يؤدي أن يبدو الطالب كما لو كان من العاديين، وغالبًا ما يكافح الموهوب ذو الصعوبة في التعلم للوصول لمستوى أداء أقرانه، فيستبعد من مظلة الموهوبين، وذوي صعوبات التعلم.

- التداخل بين مفهومي صعوبات التعلم والتفريط التحصيلي: (محمد، 2004) فإذا أخذ انخفاض مستوى التحصيل الدراسي للطالب عن أقرانه كمؤشر تشخيصي يكون التشخيص غير دقيق لارتباط صعوبات التعلم بوجود صعوبة في المعالجة السمعية والبصرية، والإدراكية التي تظهر في حالة عدم الانسجام بين القدرات والأداء الفعلي في المهارات الأكاديمية، وهذا مالا يوجد لدى ذوي التفريط في التحصيل.



المراجع:

- إبراهيم سعد أبونيان. (2001). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية. الرياض: أكاديمية التربية الخاصة.

- حسن مصطفى عبدالمعطي، وعبدالحميد أبو قلة. (بلا تاريخ). أطفال الخليج. تاريخ الاسترداد 2010

- زيدان السرطاوي، وعبدالعزيز السرطاوي. (1984). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية. الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.

- فاروق الروسان. (1998). سيكولوجية الأطفال غير العاديين. عمان: دار الفكر للنشر.

- فتحي مصطفى الزيات. (1987). القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقليًا من طلاب المرحلة الثانوية. مجلة الدراسات التربوية.

- فتحي مصطفى الزيات. (2002). المتفوقون عقليًا ذوو صعوبات التعلم. مصر: دار النشر للجام�


http://www.spjou.com/newslist.php?id=105


2011-01-10 2055
اضيف بواسطة : د . أحمد محمد الدغشي




صعوبات التعلم عند الأطفال.. شكوى الأهل وضياع الطفل






صعوبات التعلم عند الأطفال..
شكوى الأهل وضياع الطفل


طفل كسول! مشاغب! لا يستطيع التذكر أو التركيز! يحطم ما
حوله!
شكاوى تعودنا سماعها من ذوي الأطفال وهم يرددونها غير
مدركين لما يعانيه أطفالهم من صعوبات في التعلم, مما يجعل
ذلك من الطفل شخصا أكثر انطوائية, أو أكثر عدوانية, أو
تدفعه للهروب إلى الشارع مخلّفين وراءهم واجباتهم
المدرسية!

ما هي صعوبات التعلم عند الأطفال؟
تعتبر صعوبات التعلم عند الأطفال من الاحتياجات الخاصة
الأكثر انتشارا في العالم والتي لا يتم مساعدة الأطفال
لتجاوزها نظرا لعدم وعي معظم ذوي الأطفال بها تعريفا
ومظاهر, كما بكيفية تجاوزها, فضلا عن عدم اللجوء إلى
أخصائيين لتسهيل ذلك.

والطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم يكون لديه مشكلات
على الصعيد الأكاديمي «الدراسي» في مواد القراءة أو
الكتابة أو الحساب, أو في جميع هذه المواد, وغالبا ما يكون
ذلك مسبوقا بصعوبات في تعلم اللغة الشفهية «المحكية»,
دون وجود سبب عضوي أو ذهني يعيق التعلم مثل مشكلات
السمع أو انخفاض القدرات الذهنية, أي أن الصعوبات في
التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو
الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة
في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما
هو متوقع.

ما هي أعراض صعوبات التعلم عند الأطفال؟
يعاني الأطفال من واحدة أو أكثر من مجموعة من المشكلات
هي:
- التأخر في الكلام.
- ضعف الذاكرة.
- ضعف التركيز.
- صعوبة في الحفظ.
- صعوبة في التعبير واستخدام اللغة.
- وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين
في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

فالطفل يصبح غير قادر على إكمال واجباته الدراسية و
يصاب بحالات من الشرود ويضيّع أشياءه دون أن يتذكر
متى أو أين, وقد يكون ذلك مصحوبا مع فرط نشاط يتمثل
بالانتقال من نشاط لآخر دون إتمامه, أو يترافق مع خمول
زائد, مما يجعل من الضروري متابعة الطفل مع أخصائي
لوضع برنامج تعديل سلوك ليتقيد به الطفل بإشراف ذويه.

كيف يتم التعامل مع الطفل؟
ينال الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم معدلا منخفضا
بالنظر إلى أقرانه عند دخوله المدرسة, وغالبا ما يتم
مجابهته بالعقاب في المدرسة كما في المنزل, سواء عبر
العنف الجسدي أو اللفظي, وهو ما يؤدي بالطفل إلى الهروب
من المدرسة في حال لم يتم التشخيص في الوقت المناسب,
رغم أن هؤلاء الأطفال لا يعانون من أي مشكلة في قدراتهم
العقلية وقد يكونون من الأطفال الموهوبين!

ما دور ذوي الطفل؟
لا بد من القراءة حول صعوبات التعلم لدى الأطفال لمعرفة ما
إذا كان الطفل يعاني أيا منها, وعدم التردد في مراجعة
الأخصائي عند الضرورة لمساعدتهما في التعامل مع الطفل
ومن ثم وضع برنامج فردي لتعديل السلوك لدى الطفل إن
استدعى الأمر, ودعمه بوضع قوانين محددة في المنزل,
كإعادة الأغراض إلى أماكنها بعد استخدامها, أو مطالبته
بجمع قيمة ما أضاعه من مصروفه الشخصي, والقيام بتكليف
الطفل بواجب محدد أو عمل محدد يلائم قدراته, والقيام به
أمام الطفل عدة مرات وشرح الهدف من العمل قبل طلب
انجازه من قبل الطفل.

وإذا أيقنّا أن ذهن الطفل نقي كجوهرة, أفلا تستحق الجوهرة
بعض الاهتمام بمسح الغبار عنها؟

http://www.christian-dogma.com/vb/sh...d.php?p=358999







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:12   رقم المشاركة : 48
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

صعوبات التعلم في القراءة



إعداد:د. جميل البابلى



المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar
اريد مراجع في علم النفس و خاص




أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على سرعة القراءة والاستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الأساسية بدولة قطر



إعداد: جميل شريف أحمد بابلي



إشراف: الأستاذ الدكتور أحمد أحمد عـواد



نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :نوقشت بجامعة عمان العربية للدراسات العليا، الأردن، 2009م



مقدمة :



تشير التقديرات إلى أن الضعف في القراءة ينتشر بنسبة 20 % تقريبا لدى أطفال المدارس الابتدائية، وأن نسبة انتشار هذا الاضطراب لدى البنين أكثر من نسبة انتشاره لدى البنات، وبنسبة تصل إلى الضعف تقريبا ً، وتبلغ نسبة انتشار هذه المشكلة ذروتها في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ( الخطيب وأخرون ، 2009 ) وهو ما يمثل خطورة بالغة ومشكلة تستدعي الانتباه والاهتمام، ولأن هذه الصفوف الثلاثة تتسم بالنمو السريع في القراءة مقارنة ببقية الصفوف الأخرى مما يجعل من هذا الاضطراب معطلاً لطاقات فطرية متفجرة لدى هؤلاء الأطفال .



وقد يرجع تزايد نسبة الصعوبات في القراءة والضعف فيها إلى طبيعة عملية القراءة وما تتطلبه من عمليات ومهارات . بحيث يعد من المتعارف عليه في التراث النفسي أن القراءة عملية معرفية مركبة حيث تتطلب كفاءة ذهنية عامة وحدة إدراكية Perceptual Acuity )) وتناسقا حركيا وذاكرة وتركيزا ودافعية وثقافة، وقدرة تعبيرية، ودعما أسريا كما تعد القراءة متطلبا رئيسيا للتحصيل الدراسي، ولذلك فإن الأطفال الضعاف في القراءة عادة ما يكونون ضعافا في التحصيل .



وتعتمد القدرة على القراءة على عمليتين أساسيتين لكي يكون الطفل قارئا جيدا ،وهاتان العمليتان هما القدرة على التمييز الصوتي والقدرة على التمييز الشكلي ( Phonological & Form Discrimination) وقد لوحظ أن الأطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة غالبا ما يعانون من صعوبة في تمييز الأصوات رغم سلامة السمع لديهم، مثل هؤلاء ما من شك سوف يعانون من عدم القدرة على التركيز فيما يخص المثيرات السمعية ، وهو ما يشير إلى اضطراب سمعي فيما يخص المثيرات السمعية و فيما يخص الشكل والأرضية ، الأمر الذي ينتج عنه صعوبة لدى هؤلاء الأطفال في التمييز بين الكلمات المتشابهة صوتيا ً، حتى ولو كان هذا التشابه يخص التشابه في الوحدات الصوتية الصغرى (الفونيم ) بين الكلمات المتشابهة كصعوبة التمييز بين كلمتين مثل سيف صيف ).







ومن هنا فإننا نجد أن من نتائج العديد من الدراسات والبحوث أن الأطفال الجيدين في القراءة يتسمون بالكفاءة والسرعة في التمييز بين أصوات الحروف والكلمات وبخاصة المتشابهة منها وإذا كانت القدرة على القراءة تتوقف على الكفاءة في سرعة التمييز بين الحروف والكلمات المتشابهة في بعضها أو معظمها، فإننا نود الإشارة إلى أن القدرة على التمييز يوجد بينها وبين عمليتي التحليل والتركيب الصوتي علاقة ارتباطية عالية وموجبة، وهما من العمليات اللازمة للقدرة على القراءة، ولذلك تجد الأطفال ذوي صعوبات القراءة يعانون من قصور واضح في هذه العمليات .( Samuels , 2001 )



ومن الأدلة الأخرى على أن عملية القراءة عملية مركبة نجد حركة العين و النشاط العقلي بنفس الوقت فبالرغم من أن العين تتحرك من اليمين إلى اليسار في النصوص العربية أو من اليسار إلى اليمين في النصوص الإنجليزية ، حيث لا تكتمل الأفكار ولا يتم التمكن من الكلمات إلا بعد أن يتم استكمال أفكار ما تم قراءته Lerner , 2003 ) ) وأن هذه الأفكار وما يتوصل إليها من معان واستنتاجات إنما يتوقف على الوفرة اللغوية لهاديات أوالإطناب في النص المقروء Redundancies ) ( والتي تعني التعبير عن نفس ما في الرسالة من مضمون في صور وأشكال متنوعة، حيث تساهم مثل هذه الاستطرادات في تعزيز وإثراء الرسالة التي يتم التفكير فيها أثناء القراءة، أي أن هذه الوفرة اللغوية هي في حقيقة الأمر هاديات وإلماحات تساعد القارئ في بناء المعنى، ولعل هذا الذي يمكن أن يفسر في ضوئه – في بعض الأحيان – لماذا بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم يقرأون ولايستوعبون ؟



إنهم ببساطة لا يستفيدون مما يوفره سياق النص المقروء من هاديات و إلماحات (Cues) كاشفة للمعنى أو موضحة له، وهذا الأمر يمكن قبوله في مجال صعوبات القراءة إذ غالبا ما يشار إلى أن هؤلاء الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات الأساسية والتي تظهر أثرها في العديد من المجالات ومنها فهم المادة المقروءة والمسموعة .



ومن هنا لا غرو إذا قلنا أن القراءة هي الفهم، وسيلة وغرضا ً ، إذ عادة ما يُعبـَّر عن القراءة بالفهم ، ويعبر عن الفهم القرائي أوالاستيعاب القرائي بالقدرة على الوصول إلى المعنى أو الوصول إلى استنتاج .



وقد وجد من خلال تحليل الأدب النفسي ونتائج البحوث أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة يعانون من قصور في فهم المادة المقروءة وكذا المسموعة، ولعل ذلك يفسر في ضوء مشكلات العمليات اللغوية لديهم Carlisle , 1990 ) ) حيث يعاني هؤلاء الأطفال من قصور في عمليات :



أولها: التشفير لنظام الرموز الكتابي، أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة المميزة بين الأشكال الكتابية أو الإملائية المتشابهة سواء كان ذلك على مستوى الحرف أو الكلمـة .



وثانيها: التشفير الفونيمي ( الصوتي ) أي حساسية ودقة وسرعة الوعي الشعوري بالخصائص الفارقة والمميزة بين الأصوات المتشابهة على مستوى الحرف أو الحرفين أو المقطع الصوتي أو الكلمة،أو التحليل الصوتي، أي الدقة والسرعة في تجزئ الوحدات الصوتية إلى أجزاء صغيرة يمكن التجميع والمزج بينها بسهولة وسرعة، والتوليف الصوتي، وتجهيز السمانتي أو الدلالي أو التجهيز السينتاكتي أي النحوي أو التراكيب اللغوية ( سليمان ، 1996).



( Lerner ,2003 ).



ويشير ستانوفيتش ( Stanovich , 1982 ) إلى أن تشخيص أسباب قصور الفهم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في القراءة لا يقف عند حد ما ذكر، بل إن من أسباب قصور الفهم لدى هؤلاء الأطفال إنما يرجع إلى القصور في عمليات ما وراء المعرفة **** Cognitive Process ويبدو أن مهارات التجهيز غير المناسبة التي يعتمد عليها الأطفال ذوو صعوبات التعلم في القراءة تؤثر تأثيرا ً سلبيا ًومطردا ً في تطور ونمو الاستراتيجيات الأساسية في تجهيز اللغة .



وهو ما يفسر أيضا ً لماذا مثل هؤلاء الطلاب يعانون من قصور واضح في فهم المادة المقروءة ، ( Carlisle , 1990 ) ؛ لأنه من المعروف أن فهم المادة المقروءة إنما يعتمد على مكونين رئيسيين : المكون الأول هو القيام بعمل تمثيلات عقلية لقضايا النص، وهو ما يمثل الجانب التطبيقي لعمليات فهم اللغة، أما المكون الثاني: فهو مكون المعالجة العقلية Cognitive Procees وهو المكون الذي يتمثل في تفعيل الاستراتيجيات المناسبة لفهم النص ، وذلك كما يتم تمثل معلوماته في الذاكرة ( Talada , 2007 ) وهو ما يشير إلى أن عملية القراءة عملية نشطة يكون القارئ خلالها مشاركا ً فاعلا ً، بحيث يتفاعل ما هو موجود في النص ومخزون لديه من معلومات ومعرفة سابقة حول ما يقرأه ومن هنا تشير ليرنر (Lerner , 1997 ) إلى أن فهم النص يتضمن تفاعلا نشطا مع النص .



ويرى العديد من الباحثين أنه توجد عمليتان تستخدمان في القراءة وأن اتباع الفرد لأي من العمليتين إنما يتوقف على طبيعة وخصائص ما يتم قراءته، وما إذا كان المقروء بسيطا ومألوفا ً أم مركبا وغريبا ، وهاتان العمليتان تتمثلان في :







أولا ً: التعرف المباشر على الكلمة ككل ( Direct Recognition ) :



وفي هذه الطريقة فإن القارئ عادةً ما يلجأ إليها في القراءة عندما تكون الكلمة المطلوب قراءتها كلمة مألوفة، هنالك فإن القارئ يتعرف عليها من خلال السرعة الفائقة للإدراك الكلي لشكلها ونطقها وذلك من خلال قراءة الكلمة ككل .



ثانيا ً: القراءة الصوتية أو الفونيمية للكلمة Phonetic Reading ) ):



وهي طريقة القراءة الصوتية أو الفونيمية حيث عادة ما يلجأ القارئ إلى هذه الطريقة عندما تواجهه كلمة غير شائعة، هنالك يعمد القارئ إلى التعرف على حروف هذه الكلمة حرفاً حرفاَ ، ورد هذه الرموز الحرفية إلى مقابلها الصوتي ، ثم محاولة القارئ تجميع الفونيمات ، أي أصوات الحروف في وحدات صوتية ، ثم التوليف بين هذه الوحدات الصوتية تمهيدا ً للنطق النهائي للكلمة .



ولعل خير مثال كي نفرّق بين الطريقة الأولى والثانية هو أن تقارن بنفسك كيفية قراءتك لكلمة مألوفة مثل : سيارة وكلمة غير مألوفة مثل : أنلزمكموها.



2010-11-24 22:16:06
اضيف بواسطة : الاستاذ الدكتور احمد احمد عواد - الاردن


http://www.spjou.com/newslist.php?id=86






صعوبات التعلم عند الاطفال
تضطرب الاسرة كثيرا وتقلق عندماتكتشف ان احد ابنائها يعاني من مشكلة في التحصيل الدراسي ويخافوا يلجاءوا في هذه الحالات الي المختصين خوفا علي سمعه ابنهم فصعوبات التعلم تختلف تمتمت عن المرض العقلي ويقصد بصعوبات التعلم هو وجود مشكلة في التحصيل الدراسي
" في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وفي الغالب يكون هناك مؤشرات تدل علي ذلك في الماضي مؤشرات، ‏مثل عدم تمكنه من تعلم اللغة الشفوية "المحادثة "، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب ‏اللغة،
ويعتبرهؤلاء أطفال ليسوا من ضمن فئات الاطفال المعاقين ولكنهم بحاجه الي المساعده لاكتساب المهارات المدرسيه
واهم المشاكل والاعراض التي تظهر عليهم
الاضطراب في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية .
الاضطراب في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
الاضطراب في الاستماع ، التفكير ،الكلام .
الاضطراب في القراءة والإملاء والرياضيات .
أن لا تكون الإعاقات الأخرى كالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها سبباً في ذلك الاضطراب .
أن لا يكون التخلف العقلي سبباً في ذلك الاضطراب.
ويوجد عده عوامل تكون من اسباب صعوبات التعلم
عوامل فسيلوجيه
العامل الجيني
اذا كان احد الوالدين لديه صعوبه تعلم
عوامل ما قبل الولاده
ومن اسباب صعوبه التعلم
اسباب اثناء الحمل
تعرض الام وهي حامل بعض الامراض كقصور في الغده الدرقيه والسكرواختلاف وعدم تطابق دمها مع دم الطفل او تسمم الد او النزف او تعرض الام للاشعه وسن الام والادويه التي تناولتها في الحمل ونمط غذاء الام في الحمل او شربالكحوليات اثناء الحمل
اما الاسباب التي تسبب صعوبات التعلم
بعد الولاده
معانه الطفل من احد الاعاقات مثل
ضعف البصر
صعوبه الرؤيه عند بعض الاطفال وعدم قرائتهم للوحه في المدرسه ونقلهم مها خطأ كنقل سطر مكان سطر أخر اوتركم سطر اوتكرار السطر كل ذلك يدل علي وجود مشاكل في الرؤيه
اعاقه سمعيه
كانه يسمع الكلام خطأ او بطئ فيادخال المعلومات وليس لديهم القدره علي متابعه الحوار
وجود مشاكل تؤثر علي التذكر
فان المعلومات تركز في الذاكره القريبه وعند تكرارها عدده مرات تركز في الذاكره البعيده ويحتاج الطلاب تكرارالمعلومه اكثر من مره لتركز في الذاكره البعيده
عمليه اخراج المعلومات
اعاقات لغويه وعدم القدره علي الحفظ
اعاقات حركيه
ظروف بيئيه
كالتعرض بالتسمم بالرصاص
اسباب اخري
اضطراب انفعالي او عاطفي
تخلف عقلي
حرمان بيئي
خلل وظيفي طفيف في الدماغ نتيجخ لوجود اختلالات في تخطيط الدماغ الكهربائي
عدم نضج الجهاز العصبي نتيجه لسبب وجود مضاعفات للام وهي حاملاو سوء تغذيه
سوء تغذيه للام في فتره الحمل مما يؤثر علي نمو الجهاز العصبي المركزي وعلي نضج الدماغ
عمليه ترابط المعلومات
عدم القدره علي التسلسل
فاذا سألته عن يوم الثلاثاء فانه يبدأ في الحساب من يوم السبت
عدم القدره علي التجريد
اي ادراك المعاني
وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.
و لتشخيص صعوبة التعلم يجب ان يكون وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفل لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل،
وقد يرجع ذلك الي ذلك إلى مشكلة مدرسية،او أن يكون السبب الفروق الفردية في القدرات الشخصيةالتي تميز طفل عن اخر ، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.
ويفسر الاطباء ان السبب العلمي لصعوبات التعلم لدي الطفل يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفتهويفسر الاطباء والتربوين
الاعراض المبكره لصعوبات التعلم قبل دخولة المدرسه
عدم الضحك
تعثر في المشي والسقوط كثير
عدم القدره علي التعرف علي الاصوات او الوجوه المعروفه
نظراته بارده خاليه من اي تعبير
الاخفاق في النطق لغايه سن الثالثه
عدم المشي وتأخره حتي سن 18 الي 24 شهر
ويتميز الاطفل ب
الفشل في ماده دراسيه او اكثر
اضطراب في الذاكره القصيره والبعيده
الاندفاعيه
النشاط الزائد
اضطراب في الانتباه
عدم الاستقرار الانفعالي
صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر .
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى.
-تضييع الأشياء ونسيانها. -قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح
المشاكل الدراسية ليست المشكلة الوحيدة، بل هناك العديد من المظاهر السلوكية أيضًا؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح واستخدام اسلوب العقاب الذي يفاقم المشكله مثل العدوان اللفظي والجسدي، والانطواء
دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏
‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏
‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال
‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏
‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
‏*‏ لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
‏*‏ دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية‏,‏ ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني‏,‏ وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا‏.‏
الصعوبات المحددة في التعلم
الدسلكسيا
الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم

ما يميز مرض الدسلكسيا:
" لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، فهناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا.
" الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي.
" الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة.
" تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات.
" ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر.
" يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها.
" لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه.
" الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم.
" لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية.
" عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة.
" التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي.
" تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك.
" إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات.
توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها.

اعراض مرض الدسلكسيا
كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟
إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي:
" التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل.
" الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار.
" طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية.
" صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص.
" حالات عائلية سابقة مشابهة.
مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا.

هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟
و هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة الموضوع.


الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟

واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة.
الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات :
" صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة.
" تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ .
" صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا.
" صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر.
" استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها.
" صعوبة التركيز والمتابعة.
" صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة.
" التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية.
الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها :
" استمرار الأخطاء في القراءة.
" أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها.
" يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة.
" غير منظم في المدرسة والبيت.
" صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة.
" صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها.
" يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر.
الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة:
" استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة.
" أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة.
" صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع.
" حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية.
" الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية.
" قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس.


المصدر
مراجع اجنبية
موقع ذو الاحتياجات الخاصة

[SIGPIC][/SIGPIC]


http://www.hi-mama.com/forum/%D8%B5%...%AA-%D8%A7%D9%


خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
من جنة الملائكة في 20 أكتوبر، 2010‏، الساعة 08:33 مساءً‏‏

إن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم ليسوا مجموعة متجانسة، وبالتالي فإنه من الصعب الحديث عن مجموعة من الخصائص يتصف بها كل طالب يعاني من صعوبات التعلم، وعلى الرغم من محاولات تصنيف صعوبات التعلم إلى مجموعات فرعية سواء حسب درجة الشدة، أو طبيعة الصعوبة، فإنه يلاحظ درجة عالية من التنوع والاختلاف ضمن المجموعة الواحدة ومن هذه الخصائص ما يلي: 1. صعوبات في التحصيل الدراسي: التأخر الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم دون وجود مشاكل دراسية، وبعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع دراسي واحد أو في موضوعين، هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي : o مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة o مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب 2. صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام 3. اضطرابات اللغة والكلام 4. صعوبات في عمليات التفكير

مظاهر الصعوبات الخاصة بالقراءة: تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي : 1- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) . 2- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) . 3- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا . 4- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) . 5- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرأ كلمة ( لفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا . 6- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا . 7- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا. 8- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) . 9- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة . 10- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة . 11- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة . ( القحطاني، 2000).

مظاهر الصعوبات الخاصة بالكتابة: o يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه ( ) والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس ( )، وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . o خلط في الاتجاهات ، فهو قد يبدأ بكتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق . o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية . o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية. o يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ إلى ع ) أو ( ب إلى ن) . o قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة . o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته . ( القحطاني، 2000).

مظاهر الصعوبات الخاصة بالحساب: o صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) . o صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه . o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) . o يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة .

فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 . فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.

ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :

15 15 64 16 5 59 + × + 21 525 111 وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :

21 45 5 3 + +

157

وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :

37 91 +

218

وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :

1 82 + 46 ( القحطاني، 2000).

مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة التي يواجهها الطالب الذي يعاني من صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة لدى هؤلاء الأطفال.

صعوبة في الإدراك الحسي والحركة: وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي : o صعوبات في الإدراك البصري o صعوبات في الإدراك السمعي o صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام

صعوبات في الإدراك البصري : الإدراك البصري عبارة عن عملية مركبة من استقبال، دمج، وتحليل المثيرات البصرية بواسطة فعاليات حركية ذهنية، وعمليات حركية مشروطة بقدرة التمييز بين الضوء والقدرة على رؤية الأشياء الصغيرة ومهارات حركة العين المطلوبة لعمل كلتا العينين في وقت واحد. فبعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم ، بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشارع بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، وقد يرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً). ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخه ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، أو في ترتيب الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

صعوبات في الإدراك السمعي يعرف الإدراك السمعي بأنه القدرة على إعطاء رد فعل ومعنى للمعلومات التي بعثت للمخ عن طريق حاسة السمع. ففي هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في التعرف على الكلمات المتشابهة وغير المتشابهة أو قد يشتكي من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، و يكون من السهل تشتيت انتباهه بالأصوات . فضلا عن ذلك ، فإنه لا يستطيع أن يتعرف على الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف وتهجئة الأسماء .( عبد الهادي، نصر الله، شقير، 2000).

صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام يظهر الأطفال ممن لديهم صعوبات في التعلم مشكلات في الجانب الحركي في كل من الحركات الكبيرة والحركات الدقيقة وفي مهارات الإدراك الحركي. ومن أهم المشكلات الحركية الكبيرة التي يمكن أن تلاحظ لدى هؤلاء الأطفال هي مشكلات التوازن العام، وتظهر على شكل مشكلات في المشي والحجل والرمي والقفز والإمساك ومش التوازن، أما مشكلات الحركات الدقيقة فتظهر على شكل ضعف في الرسم والكتابة واستخدام المقص وتزرير الثياب. ( الصمادي، القريوتي، السرطاوي، 1995).

اضطرابات اللغة والكلام: يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة . من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية قصة ، وقد يعانون من التلعثم، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم وضوح الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .( القحطاني، 2000).

صعوبات في عمليات التفكير: لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز، وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات وتذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .( القحطاني، 2000).

الخصائص الاجتماعية والسلوكية: يظهر الأطفال من ذوي صعوبات التعلم مشكلات اجتماعية وسلوكية تميزهم عن غيرهم ومن أهم هذه المشكلات: o النشاط الحركي الزائد. o التغيرات الانفعالية السريعة. o تكرار غير مناسب لسلوك ما. o الانسحاب الاجتماعي. o سلوك غير اجتماعي. o الاندفاعية. ( القريوتي، الصمادي، السرطاوي، 1995).

بعد أن تعرفنا على هذه الخصائص التي تميز الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعيق من عملية التعلم لديهم، نستطيع أن نتخذ طرق وأساليب تدريس خاصة وبرامج فردية تناسب كل طفل بحسب الخاصية التي يتميز بها



http://www.********.com/note.php?note_id=437275032729




صعوبات التعلم تضم مجموعة من الأشخاص الذين يعانون بعض المشكلات والتحديات سواءً في المجال الأكاديمي أو الاجتماعي أو السلوكي أو غير ذلك مما يؤثر على التواصل الفعال لهؤلاء الأفراد مع غيرهم.

من المهم أن نجد تعريفًا يوضح معنى صعوبات التعلم، فقد نص تعريف الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم (LDA) (أبونيان، 2001) على أن «صعوبات التعلم إعاقة مستقلة بذاتها عن بقية الإعاقات الأخرى، ومستديمة مدى الحياة، ويمتد تأثيرها إلى النواحي النفسية والاجتماعية والمهنية والأنشطة الحياتية اليومية».

وقد عرفت الجمعية الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين سنة (1968) الأطفال ذوي صعوبات التعلم (الروسان، 1998)أنهم «أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع أو التفكير والكلام والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات. ويقصد بالعمليات النفسية الأساسية بأنها تلك الجوانب النمائية التي تتعلق بالانتباه والذاكرة والإدراك (وهي جوانب نمائية أولية)، بالإضافة إلى التفكير واللغة (وهي جوانب نمائية ثانوية). ويتفق التعريفان على أن صعوبات التعلم إعاقة مستقلة تتعلق باضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، ومع ذلك فهي أيضًا كأي إعاقة أخرى قد تكون مصاحبة لإعاقة أخرى.

تتعدد خصائص ومظاهر صعوبات التعلم وتشمل المظاهر السلوكية، اللغوية، والبيولوجية، فمن أبرز المظاهر السلوكية كما ذكرها (الروسان، 1998) ما يلي:

- صعوبة الإدراك والتمييز بين الأشياء، ويقصد بذلك أنه من الصعب على الطفل أن يميز بين الشكل والخلفية لموقف ما، ويصعب عليه أن يدرك الشكل ككل فقد يرى الحرف (ظ) على أنه ثلاثة أجزاء غير مترابطة، كما يصعب عليه أن يميز بين الصورة الصحيحة والمعكوسة.

- الاستمرار في النشاط دون توقف، ويعني ذلك أن يستمر الطفل في النشاط المطلوب منه أن يدرك نهايته. كأن أطلب من التلميذة أن تكتب على الورقة فتكتب الطالبة ما طلب منها وتستمر في الكتابة حتى تنتهي الورقة، ولكنها تستمر بالكتابة على الطاولة أيضًا.

- اضطراب المفاهيم، ويبدو ذلك في صعوبة التمييز بين المفاهيم المتجانسة أو المتقاربة مثل مفهومي الملح والسكر، أو التمييز بين أيام الأسبوع. وقد نلاحظ على الطفل عدم التمييز بين اليمين واليسار ويظهر ذلك في قيامه بعكس الحذاء عند ارتدائها.

- اضطرابات السلوك الحركي والسلوك الزائد، ويقصد بذلك أن يظهر الطفل اضطرابًا في التوازن الحركي أو المشي أو نشاط حركي زائد بحيث يجد الطفل صعوبة في البقاء في مكان واحد وصعوبة في القبض على الأشياء بالطريقة التي تماثل العاديين ممن هم يماثلونه في العمر الزمني.

نسبة انتشار ذوي الصعوبات

تختلف التقديرات اختلافًا كبيرًا في نسبة الانتشار لعدد من الأسباب، منها كثرة التعاريف واختلافها وعدم وجود اختبارات متفق عليها للتشخيص، ففي بعض الاحصائيات بحسب (السرطاوي والسرطاوي، 1984) تصل نسبة انتشار الصعوبات إلى 1%، وتفيد إحصائيات أخرى أن نسبة الانتشار تقدر بحوالي 20%، غير أن النسبة المعتمدة بين 2%-3%.

أساليب الكشف والتعرف

على ذوي الصعوبات

من الممكن الكشف والتعرف على ذوي الصعوبات من خلال عدد من المحكات ذات الاعتبار في المجال التربوي، وهي خمسة محكات أساسية ذكرت في (السرطاوي والسرطاوي، 1984)وهي:

1- محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته، وله مظهران:

أ- التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي، فقد نجد أن القدرة العقلية للطالب عالية بناء على اختبارات الذكاء، لكن تحصيله الأكاديمي منخفض.

ب- تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.

فقد يكون الطالب ذا أداء مرتفع في العلوم مثلًا ويعاني من تدن واضح في الرياضيات، وذلك مثال على الصعوبة والتفاوت في القدرات بين المواد المختلفة، وقد يكون التفاوت بين أجزاء المادة الواحدة كأن يكون قادرًا على القراءة ويعاني من مشاكل واضحة في الإملاء أو التعبير الكتابي.

2- محك الاستبعاد: عند تشخيص الطالب من ذوي صعوبات التعلم علينا استبعاد إصابته بأي الحالات التالية: التخلف العقلي، الإعاقات الحسية، المكفوفين، ضعاف البصر، الصم، ضعاف السمع، ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة، مثل: الاندفاعية، والنشاط الزائد، حالات نقص فرص التعلم، الحرمان الثقافي.

3- محك التربية الخاصة: يرتبط بشكل كبير بالمحك السابق، ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلًا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين، مما يوجب إيجاد طرق خاصة ومحددة من التشخيص والتدريس لهذه الفئة.

4-محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد أن معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم وبالتالي يحتاج الطالب إلى برامج تربوية تصحح القصور الذي يعيق عمليات التعلم سواءً رجع هذا القصور إلى عوامل وراثية، تكوينية، بيئية، ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5- محك العلامات الفيرولوجية: حيث يمكن الاستدلال على وجود الصعوبات التعليمية من خلال التلف العضوي البسيط في المخ والذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي على أيدي المختصين (الأطباء)، وينعكس هذا الإضراب في وظائف المخ على الاضطرابات الإدراكية (البصري، السمعي، المكاني، النشاط الزائد، الإضرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي) وهذا النقص في واحد أو أكثر من الجوانب الآنفة الذكر يؤثر سلبًا على اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها

مقياس تقدير

الخصائص السلوكية لذوي صعوبات

يوجد العديد من السمات التي تصف حال ذوي الصعوبات التعليمية، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل، والتي يجب ملاحظتها من قبل كل من الوالدين والمعلم، وذلك من خلال وعيهم وانتباههم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـ�'م، وكاختبار مبدئي لذوي الصعوبات التعليمية يتم التأكد من مستوى الذكاء الذي غالبًا ما يقع ضمن المتوسط أي أن يكون أعلى من 88 درجة على مقياس ستان فورد بينيه، أو مايعادله من مقاييس مقننة على البيئة السعودية، وذلك بهدف استبعاد التخلف العقلي بدرجتيه (البسيطة، المتوسطة) (المالكي، 2008) وفي ما يلي موقع إلكتروني يحوي قائمة سلوكية خاصة بذوي الصعوبات التعليمية (WWW.DRGRIRGROUP.COM، 2010).

بين الموهوبين وذوي الصعوبات التعليمية

ألبرت أينشتاين يعتبر واحدًا من أعظم العلماء في القرن العشرين. فعقله العظيم كان قادرًا على مناقشة طبيعة الضوء، وتقديم وصف عن حركة الجزيئات، وتقديم نظريته المعروفة باسم نظرية النسبية.

وقد اشتهر أينشتاين بإعادة دراسة وفحص الافتراضات العلمية التقليدية بشكل مستمر، والوصول إلى استنتاجات دقيقة ورائعة لم يصل إليها أحد غيره. ومع ذلك، على الرغم من هذا النبوغ والتفوق، فقد اعتبر أينشتاين تلميذًا بطيئًا في المدرسة نظرًا لعدم صبره على الإذعان، والانخراط في أشياء أخرى خارج الموضوع أثناء المناقشة وعدم اتباعه للقواعد.

فكرة أن الطفل الموهوب يمكن أن تكون لديه صعوبات تعلم تفاجئ بعض الناس، وتؤثر فيهم على أنها فكرة غريبة وشاذة كشيء متناقض. وعليه، فإن كثيرًا من التلاميذ الموهوبين في بعض الأشياء ولديهم نقص وقصور في أشياء أخرى يستمرون دون اكتشاف ودون تقديم خدمات تناسبهم في المدرسة. فهؤلاء التلاميذ يتم تجاهلهم وعدم الاهتمام بهم لأن النظام ليس مصممًا للتعامل مع هذه الظروف المختلفة على نطاق واسع والتي تحدث لدى نفس التلميذ. في الحقيقة، خلال السنوات الحديثة بدأ التربويون قبول فكرة إمكانية وجود القدرات العالية ومشكلات التعلم معًا لدى نفس الشخص (عيسى وخليفة، 2007).

الموهوون ذوو صعوبات التعلم

يعرف (الزيات، 2002) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم « أولئك الطلاب الذين يملكون مواهب أو إمكانيات عقلية غير عادية بارزة تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية، ولكنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل، أو الإنجاز الأكاديمي صعبة لديهم، وأداؤهم فيها منخفضًا انخفاضًا ملموسًا» ويمكن تفسير هذا التعريف بتعريف الموهبة والموهوب بأنه هو الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع وخاصة في مجالات التفوق العقلي والتفكير الابتكاري والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة. ولكن مع وجود الموهبة مصحوبة بصعوبة في التعليم تزداد صعوبة التعرف عليهم نظرًا لازدواجية الإعاقة في نفس الشخص.

إن�'َ هؤلاء الأطفال الموهوبين من�' ذوي صعوبات التعلم هم أكثر إبداعًا وإنتاجًا في المجالات اللامنهجية، قياسًا بالطلبة الموهوبين الآخرين، ومن أجل رعاية هذه الفئة يتوجب علينا إرشاد الوالدين والأسرة والمعلمين، والهدف من ذلك مُساعدة هؤلاء الأشخاص المهتمين بالموهوبين ذوي صعوبات التعلم في فهم خصائصهم والاستراتيجيات المتبعة معهم.

ويعرف (محمد، 2004) تعريفًا آخر للموهوبين ذوي صعوبات التعلم بأنهم: «أولئك الأطفال الذين تكون لديهم موهبة واضحة وبارزة في مجال أو أكثر من المجالات المتعددة للموهبة، ومع ذلك فإنهم يعانون في الوقت ذاته من إحدى صعوبات التعلم يكون لها مردود سلبي عليهم، حيث تؤدي إلى انخفاض تحصيلهم المدرسي، ووجود صعوبة واضحة فيه، وذلك في إحدى المجالات الدراسية».

الخصائص السلوكية المميزة

لفئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

لا يزال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مجهولي الهوية، و يعتبر هؤلاء الطلاب مخبوئون، في العديد من المدارس، إذ إنه من الصعب على المربين التعرف على هؤلاء الطلاب لأن صعوبات التعلم غالبًا ما تحجب الموهبة لديهم، وبالمقابل قد تحجب الموهبة أيضًا صعوبات التعلم للعديد من هؤلاء الطلاب لأنهم موهوبون. إلا أن هناك بعضًا من الخصائص السلوكية التي تساعد على اكتشافهم، وقد أورد (عبدالمعطي وأبو قلة) بعضًا من خصائصهم مثل:

السمات السلوكية:

- الفهم وتحديد العلاقات: ويقصد بها قدرة الطالب على فهم علاقته-جسده- بالأشياء من حوله(علاقة مكانية)، وتحديد الزمان كالتفرقة بين الماضي والحاضر والمستقبل.

- ضعف وسوء فهم المعنى الكامل للكلمات أو المفردات المستخدمة بالرغم من المحصول اللغوي الجيد: كأن يستخدم الكلمات في غير مكانها الصحيح، أو لا يفهم معناها في غير الجمل التي اعتاد سماعها فيها.

- عدم القدرة على أداء الاختبارات على الرغم من أن وحدات البناء المعرفي متقدمة لديهم، حيث يخفق الطالب في أمور تعد سهلة بالنسبة لما يمتلكه من معلومات وقدرات يظهرها خلال اليوم الدراسي.

- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أن يواجه الطالب صعوبة في حل المشكلات التي يواجهها، ولا يمتلك القدرة على تعميم طريقة حل المشكلة ذاتها، عند اختلاف المواقف وتشابه الظروف.

- الإلمام بكم كبير من المعلومات: حيث يمكن تمييز هذه الخاصية بمقارنة الطالب مع زملائه في نفس الفصل، من خلال الأسئلة العامة التي يطرحها المعلم.

- القدرة على الملاحظة: من السهل قياس هذه الخاصية، باستخدام الاختبارات النمائية التي تختص بقياس مثل هذه الخصائص.

- تناقض بين قدراتهم الكامنة والانجاز الفعلي: أي أن يظهر الطالب الذكاء في الجانب الأكاديمي، ويعاني من صعوبة التوافق الاجتماعي أو العكس.

- صعوبة العد والحساب:يعاني الطالب من مشاكل في العد ومعرفة العدد ومدلوله، ومشاكل متعلقة بالعمليات الحسابية، كالجمع، والطرح، والقسمة، والضرب...الخ.

- القدرة على تحليل المواقف: تكمن هذه الخاصية في قدرة الطالب على تحديد الإيجابيات، والسلبيات للمواقف المختلفة مع ذكر السبب، والنتيجة.

- صعوبة في التواصل مع الآخرين (لفظي، مكتوب): قد يعاني الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، من مشاكل في التواصل قد تعود لمشاكل في فهم اللغة، أو التواصل الاجتماعي، وقراءة الانفعالات العامة للأشخاص.

- مهارة في حل المشكلات: قد يتميز بعض الطلاب الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية، بالقدرة على حل المشكلات، والاستفادة من المواقف، والخبرات السابقة.

- مهارة اللغة الشفوية والقدرة على التحدث مع زيادة كم المفردات اللغوية: أي أن يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، القدرة العالية على التحدث ببراعة، مع التركيز على نوع الكلمات المستخدمة وعددها.

- حب الاستطلاع: أكثر مايميز الأطفال في المراحل العمرية الأولى حب الاستطلاع الذي يقل بشكل ملحوظ مع زيادة العمر، ودخول المدرسة، حيث تتوجه الاهتمامات، وبالتالي يقل حب الاستطلاع ولكنه يظل ميزة للموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية.

- مثابرة عالية، دافعية مرتفعة: تظهر في إنجاز الأعمال على وجهها الأكمل قدر المستطاع.

- القدرة على التفكير في الأشياء المجردة: كالذرة، والأيونات والعبارات المستخدمة لتفسير الظواهر بدون، رؤيتها أو لمسها.

- الإحباط: قد يصيب الإحباط الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية، نتيجة لرفض المجتمع له أو وقوعه، في مشكلة لا يستطيع مواجهتها بمفرده.

- الذاكرة البصرية المتوقدة: يمكن ملاحظتها بالأسئلة التي توجه للطالب عما شاهده أو من خلال وصفة لرحلة قام بها.

- ضعف في الكتابة مع رداءة الخط: أي أنه يعاني من صعوبة في مهارات الكتابة، وقواعدها الصحيحة من حيث الشكل (الإملاء) الأسلوب (التعبير) مع سوء الخط.

- المهارات المكانية المرتفعة: كوصف الأماكن، ودراسة الخرائط بشكل ملفت للنظر، عن باقي الطلاب في الفصل.

- خصوبة الخيال: كأن يروي قصصًا من خياله، أو يكتبها، وقد يعتبره البعض كذبًا ولكنه يبني قصصًا متلافيًا فيها مشاكل الواقع الذي يعيشه.

- ذاكرة نشطة وفعالة بصورة مميزة: أي سرعة استرجاعه للمعلومات، وقدرته على استحضارها في الوقت الملائم.

- حسن التصرف وإدارة الذات: يمتلك الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات قدرة جيدة على حسن التصرف، وحل المشكلات، وضبط نفسه في المواقف المختلفة.

- قدرة عالية على إنتاج، واشتقاق وتوليد الأفكار، من خلال الحوار وطرح المشكلات والحلول.

- صعوبة التذكر: قد يعاني بعض الطلاب المنتمين لهذه الفئة لمشاكل في الذاكرة طويلة المدى و الذاكرة قصيرة المدى.

- عدم التركيز في أداء المهام: يتمثل ذلك في إنجاز المهمة بسرعة وبدون إتقان للعمل.

- ارتفاع مفهوم الذات:حيث يرى الطالب ضمن هذه الفئة أنه متميز وقادر على أداء أكثر المهمات صعوبة.

- انخفاض القدرة التنظيمية: بمعنى مواجهة مشاكل ناجمة عن سوء التنظيم في الجدول اليومي، أداء المهمات وتسلسلها.

- معدل تعلم سريع: مقارنة بزملائه في نفس الفصل والمرحلة العمرية.

- صعوبة في فهم المفاهيم والأفكار المجردة: أي عدم القدرة على تخيل الأشياء أو تمثيلها أو فهم مدلول الموت والوقت. كما يفضل مشاهدة الأشياء، وربما لمسها.

- روح البشاشة: بما أن الطالب الموهوب من ذوي الصعوبات التعليمية يمتلك مفهوم ذات عال وقدرة على حل المشكلات، فهو يستطيع توجيه الأمور للمرح بدلًا من مواجهتها غاضبًا، لأن ذلك يؤثر سلبًا على مفهوم الذات لديه.

- صعوبة في استخدام استراتيجيات منظمة لحل المشكلات: أي أنه يواجه مشكلة، في تعميم ما تعلمه عن حل المشكلات، والخطوات المتدرجة التي تؤدي للحل.

- روح القيادة: تظهر هذه الخاصية في المدرسة ومن خلال اللعب مع الأقران.

- صعوبة في مسايرة أقرانهم: بمعنى أن الطالب لا يستطيع التفاعل بشكل جيد مع الأقران، قد يعود السبب لفارق القدرات العقلية والاهتمامات المختلفة.

- صعوبة في القراءة: أي مشاكل التعرف على الحروف والتهجئة السليمة للكلمات.

- صعوبات في المهام المتسلسلة: كربط الحذاء أو حل المسائل الرياضية الكلامية.

- صعوبة في إنجاز الواجبات المنزلية والمهام الأكاديمية.

تشخيص الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم

التشخيص هو الخطوة الأولى للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم، وتحديد استراتيجيات رعايتهم، وفي إطار ذلك لا بد من تحديد المحكات التي يستند إليها وهي كما وردت في (عبدالمعطي وأبو قلة).

محكات التشخيص: يشير « سوانسون swanson (1991) » إلى أن هناك أربع محكات يتم في ضوئها التعرف على أولئك الطلاب الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتحديدها هي محك التميز النوعي: ويشير إلى وجود صعوبة من صعوبات التعلم ترتبط بواحد أو بعدد محدد من المجالات الأكاديمية أو المعرفية.

- محك التفاوت: (الزيات، 2002) ويشير إلى وجود قدر من التباين بين معدلات ذكائهم أو مستوى قدراتهم الكامنة وبين أدائهم الفعلي الملاحظ أو مستوى تحصيلهم الأكاديمي، حيث ينخفض التحصيل لديهم بشكل لا يتفق مطلقًا مع نسبة ذكائهم أو مستوى قدراتهم.

- محك الاستبعاد (الزيات، 2002) ويشير إلى إمكانية تمييز الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم عن ذوي الإعاقات، أو ذوي صعوبات التعلم الأخرى، ومن ثم استبعادهم عن هذه الفئات.

- محك التباين: (الزيات، 2002) توجد بعض الدلالات التي تمييز أداء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، مقارنةً بأقرانهم الموهوبين والمتفوقين عقليًا، ممن ليس لديهم صعوبات تعلم، ومن هذه الدلالات ما يلي:

- انخفاض الأداء اللفظي بوجه عام.

- انخفاض سعة الأرقام

- انخفاض القدرة المكانية.

- ظهور اضطرابات تؤدي إلى انخفاض أداء الذاكرة السمعية.

- ضعف التمييز السمعي، تمييز أصوات الكلمات والحروف.

- ضعف القدرة على الاسترجاع الحي للمعلومات اللفظية.

أساليب التعرف على الموهوبين

ذوي صعوبات التعلم

للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم وتشخيصهم يجب الأخذ في الاعتبار مجموعة من العمليات المتعلقة بجوانب القوة والضعف لديهم كما حددها (عبدالمعطي وأبو قلة).

-التقييم العقلي للطالب من خلال اختبارات الذكاء.

-الاختبارات التشخيصية لمستويات الأداء والإنجاز في المجالات الأكاديمية ذات الصعوبة.

- ملفات الإنجاز الأكاديمي.

- تقييم الجانب الابتكاري: سواء الأدائي أو قياس الابتكارية.

- قوائم الخصائص السلوكية، التعلم، الدافعية، الإبداعية، القيادة، الأدب، الموسيقى، الدراما، التواصل، الفضول، أساليب حل المشكلات، حب المعرفة.

- تقييمات المعلمين والرفاق لقدرات الطالب على القيادة.

- المقابلات مع الوالدين.

- ملاحظات الفصل الدراسي.

- التفاعل مع الرفاق.

- اختبارات قياس الاتجاهات.

- ملاحظات المعلمين عن جوانب أداء الطالب وملامحها.

- اختبارات العمليات والقدرات الإدراكية.

- قياس التآزر البصري الحركي.

- تقييم القدرة التعبيرية المستخدمة في تقليل الصعوبات.

وبعد أن يتم تغطية كافة الجوانب وجمع المعلومات عن الطالب يجتمع فريق الخطة التربوية الفردية لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف لدى الطالب، ومن ثم تحديد الخدمات التي يحتاجها لتغطية جوانب الضعف (الصعوبات التعليمية) ومراعاة جوانب القوة(الموهبة) وتقديم البرامج الملائمة لتنميتها والحفاظ عليها.

صعوبة الكشف والتشخيص

عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

شأن فئة الموهوبين من ذوي الصعوبات التعليمية شأن معظم فئات التربية الخاصة وهي صعوبة الكشف عنهم وتشخيصهم بالدقة التي تسمح للمختصين بتقديم الخدمات التي يحتاجها الطالب بحسب احتياجه وقدراته، وهذه المشكلة يمكن أن نعزوها لعدد من الأسباب هي حسب (قطناني ومريزيق، 1430)ما يلي:

- وجود تعريفات مختلفة للموهبة وصعوبات التعلم: حيث إن تعريفات الموهبة قد تشير إلى مستوى أكاديمي عال مقارنة بمستويات الأداء الأكاديمية للطلاب من نفس المرحلة العمرية، إلا أن تعريفات الصعوبات تشير إلى مستوى أداء أكاديمي أقل من الأفراد في نفس المرحلة العمرية مما يسبب تناقضًا للمعلمين والأهل في تحديد مشكلة الطالب.

- صعوبة الاستدلال على أنماط ثنائية غير عادية: ويرجع ذلك إلى خاصية التقنيع أو الطمس، حيث أن كلاً من الموهبة وصعوبات التعلم يقن�'ع كل منهما الآخر، ويطمس محددات وعوامل ظهوره، مما يؤدي أن يبدو الطالب كما لو كان من العاديين، وغالبًا ما يكافح الموهوب ذو الصعوبة في التعلم للوصول لمستوى أداء أقرانه، فيستبعد من مظلة الموهوبين، وذوي صعوبات التعلم.

- التداخل بين مفهومي صعوبات التعلم والتفريط التحصيلي: (محمد، 2004) فإذا أخذ انخفاض مستوى التحصيل الدراسي للطالب عن أقرانه كمؤشر تشخيصي يكون التشخيص غير دقيق لارتباط صعوبات التعلم بوجود صعوبة في المعالجة السمعية والبصرية، والإدراكية التي تظهر في حالة عدم الانسجام بين القدرات والأداء الفعلي في المهارات الأكاديمية، وهذا مالا يوجد لدى ذوي التفريط في التحصيل.



المراجع:

- إبراهيم سعد أبونيان. (2001). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية. الرياض: أكاديمية التربية الخاصة.

- حسن مصطفى عبدالمعطي، وعبدالحميد أبو قلة. (بلا تاريخ). أطفال الخليج. تاريخ الاسترداد 2010

- زيدان السرطاوي، وعبدالعزيز السرطاوي. (1984). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية. الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.

- فاروق الروسان. (1998). سيكولوجية الأطفال غير العاديين. عمان: دار الفكر للنشر.

- فتحي مصطفى الزيات. (1987). القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقليًا من طلاب المرحلة الثانوية. مجلة الدراسات التربوية.

- فتحي مصطفى الزيات. (2002). المتفوقون عقليًا ذوو صعوبات التعلم. مصر: دار النشر للجام�


http://www.spjou.com/newslist.php?id=105


2011-01-10 2055
اضيف بواسطة : د . أحمد محمد الدغشي




صعوبات التعلم عند الأطفال.. شكوى الأهل وضياع الطفل






صعوبات التعلم عند الأطفال..
شكوى الأهل وضياع الطفل


طفل كسول! مشاغب! لا يستطيع التذكر أو التركيز! يحطم ما
حوله!
شكاوى تعودنا سماعها من ذوي الأطفال وهم يرددونها غير
مدركين لما يعانيه أطفالهم من صعوبات في التعلم, مما يجعل
ذلك من الطفل شخصا أكثر انطوائية, أو أكثر عدوانية, أو
تدفعه للهروب إلى الشارع مخلّفين وراءهم واجباتهم
المدرسية!

ما هي صعوبات التعلم عند الأطفال؟
تعتبر صعوبات التعلم عند الأطفال من الاحتياجات الخاصة
الأكثر انتشارا في العالم والتي لا يتم مساعدة الأطفال
لتجاوزها نظرا لعدم وعي معظم ذوي الأطفال بها تعريفا
ومظاهر, كما بكيفية تجاوزها, فضلا عن عدم اللجوء إلى
أخصائيين لتسهيل ذلك.

والطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم يكون لديه مشكلات
على الصعيد الأكاديمي «الدراسي» في مواد القراءة أو
الكتابة أو الحساب, أو في جميع هذه المواد, وغالبا ما يكون
ذلك مسبوقا بصعوبات في تعلم اللغة الشفهية «المحكية»,
دون وجود سبب عضوي أو ذهني يعيق التعلم مثل مشكلات
السمع أو انخفاض القدرات الذهنية, أي أن الصعوبات في
التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو
الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة
في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما
هو متوقع.

ما هي أعراض صعوبات التعلم عند الأطفال؟
يعاني الأطفال من واحدة أو أكثر من مجموعة من المشكلات
هي:
- التأخر في الكلام.
- ضعف الذاكرة.
- ضعف التركيز.
- صعوبة في الحفظ.
- صعوبة في التعبير واستخدام اللغة.
- وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين
في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

فالطفل يصبح غير قادر على إكمال واجباته الدراسية و
يصاب بحالات من الشرود ويضيّع أشياءه دون أن يتذكر
متى أو أين, وقد يكون ذلك مصحوبا مع فرط نشاط يتمثل
بالانتقال من نشاط لآخر دون إتمامه, أو يترافق مع خمول
زائد, مما يجعل من الضروري متابعة الطفل مع أخصائي
لوضع برنامج تعديل سلوك ليتقيد به الطفل بإشراف ذويه.

كيف يتم التعامل مع الطفل؟
ينال الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم معدلا منخفضا
بالنظر إلى أقرانه عند دخوله المدرسة, وغالبا ما يتم
مجابهته بالعقاب في المدرسة كما في المنزل, سواء عبر
العنف الجسدي أو اللفظي, وهو ما يؤدي بالطفل إلى الهروب
من المدرسة في حال لم يتم التشخيص في الوقت المناسب,
رغم أن هؤلاء الأطفال لا يعانون من أي مشكلة في قدراتهم
العقلية وقد يكونون من الأطفال الموهوبين!

ما دور ذوي الطفل؟
لا بد من القراءة حول صعوبات التعلم لدى الأطفال لمعرفة ما
إذا كان الطفل يعاني أيا منها, وعدم التردد في مراجعة
الأخصائي عند الضرورة لمساعدتهما في التعامل مع الطفل
ومن ثم وضع برنامج فردي لتعديل السلوك لدى الطفل إن
استدعى الأمر, ودعمه بوضع قوانين محددة في المنزل,
كإعادة الأغراض إلى أماكنها بعد استخدامها, أو مطالبته
بجمع قيمة ما أضاعه من مصروفه الشخصي, والقيام بتكليف
الطفل بواجب محدد أو عمل محدد يلائم قدراته, والقيام به
أمام الطفل عدة مرات وشرح الهدف من العمل قبل طلب
انجازه من قبل الطفل.

وإذا أيقنّا أن ذهن الطفل نقي كجوهرة, أفلا تستحق الجوهرة
بعض الاهتمام بمسح الغبار عنها؟

http://www.christian-dogma.com/vb/sh...d.php?p=358999



ادخل http://www.4shared.com/document/wHTQ...ficulties.html







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:25   رقم المشاركة : 49
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

دسوق المستقبل :: الفئة الأولى :: المشاكل اليومية واسلوب حلها شاطر | المزيد!
صعوبات التعلم عند الاطفال
كاتب الموضوع رسالة
ملاك الروح
شخصيات هامة



عدد المساهمات: 326
نقاط: 1049
تاريخ التسجيل: 08/05/2011
العمر: 25


موضوع: صعوبات التعلم عند الاطفال الخميس مايو 12, 2011 3:54 am
ماهي صعوبات التعلم

الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها

مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية: -

عدم القدرة على استخدام اللغة أو فهمها

عدم القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة

وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.

فصعوبات التعلم:- تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة ، الكتابة،

الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل

تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل

مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية)

المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور

أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث

خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات

الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.

إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم:- هو وجود تأخر ملحوظ ، مثل الحصول على معدل أقل

عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا

التأخر ( فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في

القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود

ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما ( وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات

الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي

ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.

ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن

الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو

الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.

ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات

التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.

و تشخيص صعوبات التعلم :- قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا

عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية

والصحية حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.

وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات

في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص

المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.

والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر

وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:-

التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.

وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.

ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.

صعوبة الحفظ.

صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.

صعوبة في مهارات الرواية.

استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.

وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.

أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي:-

صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.

صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).

سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.

صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).

تضييع الأشياء ونسيانها.

قلة التنظيم.

الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.

عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.

أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل:- البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
عند وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ حيث أن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.

وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف

التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في

الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم

التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.

ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب

قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل

التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب

من المدرسة ( وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).

وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى

هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب

والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم

النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه

المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل

سواء للطفل أو لأهله.


Admin
Admin


عدد المساهمات: 1591
نقاط: 3522
تاريخ التسجيل: 01/03/2011
الموقع: دسوق


موضوع: رد: صعوبات التعلم عند الاطفال الأحد مايو 15, 2011 3:46
http://elnajjar.forumegypt.net/t1034-topic







إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها‏.‏

وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د‏.‏ بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة‏:‏ إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة‏,‏ حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها‏..‏ والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال‏.‏

وقد حددت الدراسة التي قام بها د‏.‏ بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط‏:‏
من حيث الادراك الحسي‏:‏ فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل‏[‏ اشجار ــ اشجان‏,‏ سيف ــ صيف‏]‏ ولا يركز أثناء القراءة‏.‏

‏*‏ مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل‏.‏
من حيث القدرة علي التذكر‏:‏ يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع‏:‏
‏*‏ لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته‏.‏
‏*‏ قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
‏*‏ قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية‏.‏

من حيث التنظيم‏:‏ تظهر غرفة نومه في فوضي
‏*‏ عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار‏,‏ فوق وتحت وقبل وبعد‏,‏ الأول والآخر‏,‏ الأمس واليوم‏.‏
‏*‏ عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة‏.‏ وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة‏[‏ ابدال حروف الكلمة‏]‏
‏*‏ وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط‏.‏
‏*‏ قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها‏.‏


بالنسبة لحل المشكلات‏:‏
قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف‏.‏
‏*‏ قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية‏.‏

الممارسات الاجتماعية‏:‏ قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل‏..‏ وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا‏..‏ وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه
ويضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل‏,‏ فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها‏.‏

‏*‏ دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏
‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏

‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال

‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏

‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
المصدر: منتديات عرب هارد - من قسم: تربية وتغذية ومعاملة الاطفال


http://forums.arabhard.com/t9961.html


ساحة الحوارعرض الموضوع
الموضوع: تابع بحث شامل حول صعوبات التعلم ‏
إظهار المنشور الوحيد.

‎Tahanee Sheakhdeb‎
تصنيف وأنماط صعوبات التعلم
يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجالصعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما :
1-صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities
2-صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities
الأولى: صعوبات التعلم النمائية:
وهيالصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجهاالطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهازالعصبي المركزي، ويقصد بها تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية،التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكيرواللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليهاالنشاط العقلي المعرفي للفرد هذه الصعوبات يمكن أن تقسم إلى نوعين فرعيين ،وهما :
o صعوبات أولية : مثل الانتباه ، والإدراك ، والذاكرة .
o صعوبات ثانوية : مثل التفكير ، والكلام ، والفهم واللغة الشفوية .
وتؤثر صعوباتالتعلم النمائية في ثلاثة مجالات أساسية هي :
o النمو اللغوي .
o النموالمعرفي .
o نمو المهارات البصرية الحركية .

ثانياً:صعوبات التعلم الأكاديمية :
ويقصد بهاصعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوباتالتعلم النمائية، فمثلاً :
o تعلم القراءة يتطلب الكفاءة والقدرة على فهمواستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أوالإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات.
o تعلم الكتابة يتطلب الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراكالحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرهامن المهارات.
تعلم الحساب يتطل كفاية مهارات التصور البصري المكاني،والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهاراتالأخرى.


التعلم ومشاكله

التعلم ومعالجة المعلومات التي تستعمل في التعلمتحتاج مراحل متعددة، وحدوث مشكلة في أحد تلك المراحل يؤدي لصعوبات محددة في التعلم،تلك المراحل هي:
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلوماتالتي تصل إليه من أجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهيالعملية التي يتم فيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزينالمعلومات لاسترجاعها في المستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطةاللغة والنشاط الحركي للعضلات الخاصة بالنطق
ستقوم في الجزء القادم بتوضيح كلاًكن تلك العمليات وأوجه القصور مع التمثيل العملي لكل حالة منها، وكيفية تأثيرها على عملية التعلم.

تشخيص صعوبات التعلم

كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال - ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو: o عدم قدرة الطفل على استخداماللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فكالأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرةالطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه

هل هناك أسباب أخرى للفشل الدراسي؟
يجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانيةوجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسيةبطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا - ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلمبواسطة الأخصائيين النفسيين ، ومن المهم التفرقة دائما بين المشاكل العاطفيةوالاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلكالمشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم

التشخيص الطبي والنفسي
يستخدم الفحص الطبي والنفسي لأستبعادالحالات المرضية الأخرى، ويشمل:
o الفحص الطبى - فحص للجهاز العصبي
o قياسمستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية
o الاختبارات النفسية الأخرى لتقييممستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل

أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم
أساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم متباينة، ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئاتتصنيفية هي:
o بطاريات الاختبارات Battery of tests
o الأدوات أوالاختبارات الفردية Single instruments
o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation

أولاً: بطاريات الاختبارات
o يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أومولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد.
o تؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويموالتشخيص والتنبؤ.
o يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسةواحدة أو عدة جلسات.
o يتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنهاتحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير.
o على الرغم من أن نتائجالدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيثالوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذهالبطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها.
عيوب بطاريات الاختبارات : انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، والاختبارات الفرعية لها تتباينفي هذه القيمة، فبينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذهالقيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة، كماارتفاع تكلفتها، والوقتوالجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها.

ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية
اعتمدت معظم الدراساتوالبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات وهذه الأدوات أوالاختبارات مصنفة إلى:
o اختبارات استعدادات
o اختبارات ذكاء
o اختباراتلغوية
o اختبارات إدراكية حركية

ثالثاً: القيمةالتنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة
يمثل حكموتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئيةعالية

نظرة عامة على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
إن عملية تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم عملية دقيقة وحساسة، وتعتبرمن أهم المراحل التي ينبني عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، والتيعادة ما يقوم بها فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات كمعلم التربية الخاصة، المدير،الأخصائي الاجتماعي ،الأخصائي النفسي، أخصائي النطق، ولي الأمر، وغيرهم .....
وحيث أن هذه العملية تحدد لنا نوع الصعوبة التي يواجهها كل طفل على حدة،والطريقة العلاجية الخاصة بذلك النوع من الصعوبات --- ويعتبر تقييم وتشخيص الطفلالذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية ،وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه، ويتطلب تشخيص الأطفالفي سن ما قبل المدرسة تقيماً شاملاً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيصاً لصعوباتالتعلم النمائية لديهم

ولذا توجد مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن يسيروفقها وأن يلتزم بها وهي :
o اجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالاتالقصور.
o تقرير شامل عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقات مصاحبة.
o تقرير ما إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً، جراحياً أو تربوياً.
o اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لمقياس التحصيل الأكاديمي.
o مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
o اختبارات القراءة غيرالرسمية والتي يصممها المعلم ويسجل الأخطاء بها.
o اختبارات محلية المرجع مثلمقارنة أدائه مع محك معياري معين.
o القياس اليومي المباشر وملاحظة الطفل وتسجيلأداء المهارة المحددة.
o تخطيط وعمل البرنامج العلاجي التربوي المناسب.
o تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني ودراسته أملا.
o تقرير الأداء الدراسي في السنوات السابقة وهل تؤثر عكسياً بهذا القصور،وتحديد مدى التباعد بين التحصيل والمقدرة العقلية المقاسة في واحد أو أكثر منمجالات الدراسة.

ويتصف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بالاضطرابات الآتية :-
o وجود مستوى ذكاء مناسب
o صعوبات التعلم ليست بسبب وجود مشاكلعاطفية أو اجتماعية أو اقتصادي
o عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرضي عصبي


إن سبب هذا الاضطراب يبدو وكأن أجزاء المخ متصل ببعضه البعض بطريقة مختلفةعن البشر العاديينكما أن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلميعانون كذلك من بعض المشاكل المشابهة مثل اضطراب نقص الانتباه أو اضطراب نقصالانتباه وفرط الحركة ، والذي يتميز بوجود إفراط في الحركة وتشتت الانتباهوالاندفاع ولذلك يجب أن يتم علاج هذه الاضطرابات مع علاج اضطراب التعلم
إن مشاكل اضطراب التعلم هي من المشاكل التي تظل مدى الحياة وتحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلالسنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي وما بعد ذلك من الدراسة، إن هذا الاضطرابيؤدي إلى الإعاقة في الحياة ويكون له تأثير هام ليس فقط في الفصل الدراسي والتحصيلالأكاديمي ولكن أيضا يؤثر على لعب الأطفال وأنشطتهم اليومية ، وكذلك على قدرتهم علىعمل صداقات، ولذلك فان مساعدة هؤلاء الأطفال تعني أكثر من مجرد تنظيم برامج دراسيةتعليمية بالمدرسة


أنواع صعوبات التعلم :-
بنهايةفترة الستينيات أصبح لدينا تصور كامل عن مشاكل صعوبات التعلم ويمكن تصور أن إدخالالمعلومات للمخ تحتاج إلى 4 مراحل من معالجة المعلومات التي تستعمل في عملية التعلموهي : الإدخال -الترابط- الذاكرة -الإخراج وسوف نناقش هذه المراحل بالتفصيل :
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلومات التي تصل إليه منأجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهي العملية التي يتمفيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزين المعلومات لاسترجاعها فيالمستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطة اللغة والنشاط الحركيللعضلات الخاصة بالنطق
o ويمكن تقسيم صعوبات التعلم بواسطة تأثيرها على واحد أوأكثر من تلك العمليات وكل طفل يكون لديه درجة من القوة أو الضعف خلال كل مرحلة منتلك المراحل


علاج ذوي صعوبات التعلم
كل طفل لهالحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى، ولذلك فإن البرامجالمدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفالالذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان ولكنذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أوثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا، كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامجدراسية معينة لكل تلميذ، فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوىالعادى للأطفال فى سن معينة، مما يجعل نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من المللوالتخبط والتعثر، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوباتالمتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلمفالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسنالطفل واهتماماته، وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقةلها بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم--- فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كانشعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت --- وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكلالاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه.

o البرنامج التعليمي الخاص
إن عمل برنامج تعليمى خاص هوالاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم -- ويجب عمل برنامجتعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها --- ويكون ذلكبالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عاملكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعانيمنها

o تفهم الوالدين للمشكلة:
يجب على الآباءإن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاءالأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أنيجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة -- بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة ولذلكيجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناةوقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات

o التعاون بين المدرسة والعائلة:
إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقاتالتعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل، ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحيالتعلم

http://en-gb.********.com/topic.php?...7178&topic=170







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:27   رقم المشاركة : 50
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

دسوق المستقبل :: الفئة الأولى :: المشاكل اليومية واسلوب حلها شاطر | المزيد!
صعوبات التعلم عند الاطفال
كاتب الموضوع رسالة
ملاك الروح
شخصيات هامة



عدد المساهمات: 326
نقاط: 1049
تاريخ التسجيل: 08/05/2011
العمر: 25


موضوع: صعوبات التعلم عند الاطفال الخميس مايو 12, 2011 3:54 am
ماهي صعوبات التعلم

الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها

مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية: -

عدم القدرة على استخدام اللغة أو فهمها

عدم القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة

وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.

فصعوبات التعلم:- تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة ، الكتابة،

الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل

تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل

مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية)

المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور

أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث

خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات

الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.

إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم:- هو وجود تأخر ملحوظ ، مثل الحصول على معدل أقل

عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا

التأخر ( فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في

القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود

ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما ( وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات

الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي

ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.

ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن

الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو

الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.

ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات

التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.

و تشخيص صعوبات التعلم :- قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا

عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية

والصحية حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.

وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات

في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص

المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.

والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر

وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:-

التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.

وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.

ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.

صعوبة الحفظ.

صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.

صعوبة في مهارات الرواية.

استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.

وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.

أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي:-

صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.

صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).

سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.

صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).

تضييع الأشياء ونسيانها.

قلة التنظيم.

الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.

عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.

أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل:- البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
عند وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ حيث أن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.

وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف

التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في

الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم

التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.

ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب

قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل

التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب

من المدرسة ( وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).

وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى

هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب

والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم

النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه

المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل

سواء للطفل أو لأهله.


Admin
Admin


عدد المساهمات: 1591
نقاط: 3522
تاريخ التسجيل: 01/03/2011
الموقع: دسوق


موضوع: رد: صعوبات التعلم عند الاطفال الأحد مايو 15, 2011 3:46
http://elnajjar.forumegypt.net/t1034-topic







إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها‏.‏

وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د‏.‏ بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة‏:‏ إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة‏,‏ حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها‏..‏ والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال‏.‏

وقد حددت الدراسة التي قام بها د‏.‏ بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط‏:‏
من حيث الادراك الحسي‏:‏ فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل‏[‏ اشجار ــ اشجان‏,‏ سيف ــ صيف‏]‏ ولا يركز أثناء القراءة‏.‏

‏*‏ مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل‏.‏
من حيث القدرة علي التذكر‏:‏ يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع‏:‏
‏*‏ لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته‏.‏
‏*‏ قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
‏*‏ قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية‏.‏

من حيث التنظيم‏:‏ تظهر غرفة نومه في فوضي
‏*‏ عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار‏,‏ فوق وتحت وقبل وبعد‏,‏ الأول والآخر‏,‏ الأمس واليوم‏.‏
‏*‏ عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة‏.‏ وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة‏[‏ ابدال حروف الكلمة‏]‏
‏*‏ وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط‏.‏
‏*‏ قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها‏.‏


بالنسبة لحل المشكلات‏:‏
قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف‏.‏
‏*‏ قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية‏.‏

الممارسات الاجتماعية‏:‏ قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل‏..‏ وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا‏..‏ وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه
ويضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل‏,‏ فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها‏.‏

‏*‏ دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏
‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏

‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال

‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏

‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه
المصدر: منتديات عرب هارد - من قسم: تربية وتغذية ومعاملة الاطفال


http://forums.arabhard.com/t9961.html


ساحة الحوارعرض الموضوع
الموضوع: تابع بحث شامل حول صعوبات التعلم ‏
إظهار المنشور الوحيد.

‎Tahanee Sheakhdeb‎
تصنيف وأنماط صعوبات التعلم
يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجالصعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما :
1-صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities
2-صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities
الأولى: صعوبات التعلم النمائية:
وهيالصعوبات التي تتعلق بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجهاالطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها اضطرابات وظيفية تخص الجهازالعصبي المركزي، ويقصد بها تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية،التي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكيرواللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليهاالنشاط العقلي المعرفي للفرد هذه الصعوبات يمكن أن تقسم إلى نوعين فرعيين ،وهما :
o صعوبات أولية : مثل الانتباه ، والإدراك ، والذاكرة .
o صعوبات ثانوية : مثل التفكير ، والكلام ، والفهم واللغة الشفوية .
وتؤثر صعوباتالتعلم النمائية في ثلاثة مجالات أساسية هي :
o النمو اللغوي .
o النموالمعرفي .
o نمو المهارات البصرية الحركية .

ثانياً:صعوبات التعلم الأكاديمية :
ويقصد بهاصعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوباتالتعلم النمائية، فمثلاً :
o تعلم القراءة يتطلب الكفاءة والقدرة على فهمواستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أوالإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات.
o تعلم الكتابة يتطلب الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراكالحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرهامن المهارات.
تعلم الحساب يتطل كفاية مهارات التصور البصري المكاني،والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهاراتالأخرى.


التعلم ومشاكله

التعلم ومعالجة المعلومات التي تستعمل في التعلمتحتاج مراحل متعددة، وحدوث مشكلة في أحد تلك المراحل يؤدي لصعوبات محددة في التعلم،تلك المراحل هي:
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلوماتالتي تصل إليه من أجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهيالعملية التي يتم فيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزينالمعلومات لاسترجاعها في المستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطةاللغة والنشاط الحركي للعضلات الخاصة بالنطق
ستقوم في الجزء القادم بتوضيح كلاًكن تلك العمليات وأوجه القصور مع التمثيل العملي لكل حالة منها، وكيفية تأثيرها على عملية التعلم.

تشخيص صعوبات التعلم

كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال - ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو: o عدم قدرة الطفل على استخداماللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فكالأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرةالطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه

هل هناك أسباب أخرى للفشل الدراسي؟
يجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانيةوجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسيةبطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا - ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلمبواسطة الأخصائيين النفسيين ، ومن المهم التفرقة دائما بين المشاكل العاطفيةوالاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلكالمشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم

التشخيص الطبي والنفسي
يستخدم الفحص الطبي والنفسي لأستبعادالحالات المرضية الأخرى، ويشمل:
o الفحص الطبى - فحص للجهاز العصبي
o قياسمستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية
o الاختبارات النفسية الأخرى لتقييممستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل

أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم
أساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم متباينة، ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئاتتصنيفية هي:
o بطاريات الاختبارات Battery of tests
o الأدوات أوالاختبارات الفردية Single instruments
o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation

أولاً: بطاريات الاختبارات
o يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أومولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد.
o تؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويموالتشخيص والتنبؤ.
o يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسةواحدة أو عدة جلسات.
o يتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنهاتحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير.
o على الرغم من أن نتائجالدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيثالوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذهالبطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها.
عيوب بطاريات الاختبارات : انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، والاختبارات الفرعية لها تتباينفي هذه القيمة، فبينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذهالقيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة، كماارتفاع تكلفتها، والوقتوالجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها.

ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية
اعتمدت معظم الدراساتوالبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات وهذه الأدوات أوالاختبارات مصنفة إلى:
o اختبارات استعدادات
o اختبارات ذكاء
o اختباراتلغوية
o اختبارات إدراكية حركية

ثالثاً: القيمةالتنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة
يمثل حكموتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئيةعالية

نظرة عامة على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم
إن عملية تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم عملية دقيقة وحساسة، وتعتبرمن أهم المراحل التي ينبني عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، والتيعادة ما يقوم بها فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات كمعلم التربية الخاصة، المدير،الأخصائي الاجتماعي ،الأخصائي النفسي، أخصائي النطق، ولي الأمر، وغيرهم .....
وحيث أن هذه العملية تحدد لنا نوع الصعوبة التي يواجهها كل طفل على حدة،والطريقة العلاجية الخاصة بذلك النوع من الصعوبات --- ويعتبر تقييم وتشخيص الطفلالذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية ،وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه، ويتطلب تشخيص الأطفالفي سن ما قبل المدرسة تقيماً شاملاً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيصاً لصعوباتالتعلم النمائية لديهم

ولذا توجد مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن يسيروفقها وأن يلتزم بها وهي :
o اجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالاتالقصور.
o تقرير شامل عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقات مصاحبة.
o تقرير ما إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً، جراحياً أو تربوياً.
o اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لمقياس التحصيل الأكاديمي.
o مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
o اختبارات القراءة غيرالرسمية والتي يصممها المعلم ويسجل الأخطاء بها.
o اختبارات محلية المرجع مثلمقارنة أدائه مع محك معياري معين.
o القياس اليومي المباشر وملاحظة الطفل وتسجيلأداء المهارة المحددة.
o تخطيط وعمل البرنامج العلاجي التربوي المناسب.
o تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني ودراسته أملا.
o تقرير الأداء الدراسي في السنوات السابقة وهل تؤثر عكسياً بهذا القصور،وتحديد مدى التباعد بين التحصيل والمقدرة العقلية المقاسة في واحد أو أكثر منمجالات الدراسة.

ويتصف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم بالاضطرابات الآتية :-
o وجود مستوى ذكاء مناسب
o صعوبات التعلم ليست بسبب وجود مشاكلعاطفية أو اجتماعية أو اقتصادي
o عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرضي عصبي


إن سبب هذا الاضطراب يبدو وكأن أجزاء المخ متصل ببعضه البعض بطريقة مختلفةعن البشر العاديينكما أن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلميعانون كذلك من بعض المشاكل المشابهة مثل اضطراب نقص الانتباه أو اضطراب نقصالانتباه وفرط الحركة ، والذي يتميز بوجود إفراط في الحركة وتشتت الانتباهوالاندفاع ولذلك يجب أن يتم علاج هذه الاضطرابات مع علاج اضطراب التعلم
إن مشاكل اضطراب التعلم هي من المشاكل التي تظل مدى الحياة وتحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلالسنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي وما بعد ذلك من الدراسة، إن هذا الاضطرابيؤدي إلى الإعاقة في الحياة ويكون له تأثير هام ليس فقط في الفصل الدراسي والتحصيلالأكاديمي ولكن أيضا يؤثر على لعب الأطفال وأنشطتهم اليومية ، وكذلك على قدرتهم علىعمل صداقات، ولذلك فان مساعدة هؤلاء الأطفال تعني أكثر من مجرد تنظيم برامج دراسيةتعليمية بالمدرسة


أنواع صعوبات التعلم :-
بنهايةفترة الستينيات أصبح لدينا تصور كامل عن مشاكل صعوبات التعلم ويمكن تصور أن إدخالالمعلومات للمخ تحتاج إلى 4 مراحل من معالجة المعلومات التي تستعمل في عملية التعلموهي : الإدخال -الترابط- الذاكرة -الإخراج وسوف نناقش هذه المراحل بالتفصيل :
o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلومات التي تصل إليه منأجهزة الإحساس المختلفة بالجسم
o عملية ترابط المعلومات: وهي العملية التي يتمفيها تفسير هذه المعلومات
o الذاكرة : وهي عملية تخزين المعلومات لاسترجاعها فيالمستقبل
o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطة اللغة والنشاط الحركيللعضلات الخاصة بالنطق
o ويمكن تقسيم صعوبات التعلم بواسطة تأثيرها على واحد أوأكثر من تلك العمليات وكل طفل يكون لديه درجة من القوة أو الضعف خلال كل مرحلة منتلك المراحل


علاج ذوي صعوبات التعلم
كل طفل لهالحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى، ولذلك فإن البرامجالمدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفالالذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان ولكنذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أوثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا، كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامجدراسية معينة لكل تلميذ، فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوىالعادى للأطفال فى سن معينة، مما يجعل نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من المللوالتخبط والتعثر، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوباتالمتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلمفالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسنالطفل واهتماماته، وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقةلها بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم--- فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كانشعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت --- وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكلالاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه.

o البرنامج التعليمي الخاص
إن عمل برنامج تعليمى خاص هوالاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم -- ويجب عمل برنامجتعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها --- ويكون ذلكبالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عاملكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعانيمنها

o تفهم الوالدين للمشكلة:
يجب على الآباءإن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاءالأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أنيجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة -- بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة ولذلكيجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناةوقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات

o التعاون بين المدرسة والعائلة:
إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقاتالتعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل، ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحيالتعلم

http://en-gb.********.com/topic.php?...7178&topic=170







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:37   رقم المشاركة : 51
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

مقدمة
مما لاشك فيه أن الاحتياجات البشرية زادت وتنوعت خلال العصر الحالي ومن أبرزها الحاجة إلى الإرتقاء وتحقيق التقدم وصناعة الحضارة ، والأساس في ذلك هوالتعليم ، فالتعليم ليس عملية صماء وإنماعملية تنموية إنسانية بالدرجة الإولى فهو استثمار بشري غير قابل لتحمل عوارض الخسارة. ولنجاح هذا الإستثمار نحتاج إلى تدعيم المثلث التقليدي في العملية التربوية وهو المعلم ـ التلميذ ـ المدرسة ، وفي الآونة الأخيرة أصبح يتردد على مسامعنا مصطلح جديد هو صعوبات التعلم عند الأطفال Children With Learning Disabilities
وصعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة على مجتمعاتنا ويرجع الأصل في طرح هذا المصطلح إلى ما كان يلاحظه المربون في أواخر الخمسينيات وأوا ئل الستينيات من القرن الماضي من وجود كثير من الطلاب الذين كانوا يقبلون في المدا رس العادية ولكنهم لا يستطيعون السيرفي المهمات التي تطلب منهم في البرامج التعليمية العادية , وفي الوقت نفسه لايحق لهم الإنتساب إلى الصفوف الخاصة لأنهم لاهم يعانون من فقد البصرأو السمع أو يعانون من التخلف العقليأو الشلل أ و الشلل أو غير ذلك من الإعاقات الظاهرة التي تميزهم عن الطلاب العاديين وتفتح لهم باب القبول في برامج التربية الخاصة.

تعريف صعوبات التعلم عند الأطفال:
" هو اضطراب في واحد أو اكثر من العمليات النفسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة
وتبلغ نسبة الأطفال ذوي صعوبات التعلم حوالي 30% من نسبة أطفال المدارس وهي عند الذكور أعلى منها عن الإناث بنسبة 1 – 3 مرات
في الآونة الأخيرة بدأ الاهتمام بهذه الشريحة من الأطفال وبخاصة أنهم أطفال أذكياء وأذكياء أكثرمما يبدو عليهم .

وسنعرض من خلال الأمثلة التالية حالات عن أطفال يعانون من صعوبات:
أمثلة

فاطمة :
في الثامنة من العمر، الوالد مسافر، الوالد يعتبر سلوك الوالدة الحنون العطوف سبب من أسباب إنعزال فاطمة وضعف تركيزها ، إذا أرادت أن تأكل لا تأكل إلا ووالدتها معها،

تعاني من التبول ليلا، المشكلة لدى والدة فاطمة ان ابنتها لا تدخل مكان إلا إذا كانت معها فهي ضعيفة الشخصية ولا تدخل إلا ورأسها مطأطئ ولا تتكلم إلا بصوت منخفض حتى مع معلميها الذين يشتكون من ذلك ومن ضعف التركيز لديها فهي لا تركز على حفظ أو حل مسائل في كل المواد إلا نادرً مثل حسن الكتابة والرسم الذي تحبه وإذا ركزت على موضوع استوعبته وحفظته.
جودي :
عمرها تسع سنوات وهي في المرحلة الإبتدائية ، تشارك والديها في الأحاديث ولديها ألعابها الإبتكارية، إلا أنها ما زالت تطلق على بعض الأشياء أسماء خاطئة !!!.أما في المدرسة فهي تكره القراءة والحساب لأن العمليات الحسابية (+،-) لا تعني لها شيء ولديها عدد محدود من الأصدقاء ونادراً ما تشارك في الصف.
بشير :

عمره ستة عشر عاماً وهو ما زال يعاني من عدم القدرة على فهم كلام الناس ، حتى عندما كان طفلاً لم يستطع فهم العديد من الألفاظ ، في الصغر كان يوصف بأنه لا يفهم الكلام وهذا أدى إلى أن والدته كانت دائما تؤنبه بأنه لا يستطيع الفهم أو الإصغاء وعدم القدرة على رفع رأسه ووضع عينيه بعيني الآخرين عندما يتحدث معهم، لأنه يعاني من عدم القدرة على النطق بدرجة سليمة لدرجة أن الجميع كانوا يضحكون عليه عندما يتكلم وهو يعاني أن المدرسين لا يستطيعون فهم كلامه، وزملائه يطلقون عليه لفظ (أجدب – غبي) وهو بالتالي يهددهم بالضرب.
ابراهيم :
يبلغ من العمر 23 عاماً ومازال لديه فرط في النشاط والحركة، كانت والدته تشتكي منذ صغره بأنه كثير الحركة حتى أنه ينهار من كثرة التعب. في المرحلة الإبتدائية لم يكن يستطيع أن يجلس أثناء الدراسة وكان يقاطع المدرسين دائماً، على الرغم من أن شخصيته مرحة إلا أن ذلك لم يغض الطرف عن أنه يعاني من صعوبات التعلم من السنة الثانية الإبتدائي، وبخاصة عندما لاحظ المدرسين أن ابراهيم لا يستطيع معرفة بعض الحروف والكلمات وبأن مستواه لا يتساوى مع زملاءه في الصف.
محمد:
طالب في الصف السادس يفهم الدروس فهماً جيداً من خلال إلقاء المعلم لكنه ضعيف جداً القراءة والكتابة وقد حاول المعلم معه من البداية فعلمه الحروف الأبجية حرفاً بحرف ولكن الاستجابة ضعيفة جداً فهو يخطأ في الحروف المتشابهة (ص ـ ض) ( ط ـ ظ) (ب ـ ت) وهكذا كما أن خطه سيء جداً ولكنه يفهم مشافهة جيداً ويتحدث جيداً.
ماريا:
طفلة عمرها عشر سنوات لديها بطء في القراءة والكتابة ولديها ملل من الدراسة رغم صغر سنها ولديها أخ في السابعة ولديها أخت عمرها ستة أشهر ، بدأت المشكلة منذ ولادة أختها الصغيرة فالمعلمات يشتكين منها لكثرة حركتها وقلة انتباهها وانشغالها بإلهاء زملائها وعدم سماع الكلام وهي لا تركز في دراستها وتترك الكثير من الإجابات التي تتطلب الكتابة فارغة.
عمر:
يبلغ من العمر إحدى عشر عاماً وهو كثير الحركة والنشاط مما يجعل والدته تفقد اعصابها معه فهي لديها من المسؤوليات الكثير فلديها طفلان آخران الصغير عمره أشهر وهو يتلفظ دائماً بأنه لا يحب هذا الصغير وأنه يود أن يقتله ويقطعه إرباً، مستواه في المدرسة متذبذب بين المتوسط والممتاز، يحب المنافسة بشكل فظيع لكن الوالدة تشتكي على الدوام بأنها لا تعرف كيف تستغل النشاط الزائد لديه.


نلاحظ أن السلوكيات غالباً ما تكون نتيجة صعوبات يعاني منها الإنسان منذ الطفولة والطفولة المبكرة أيضاً.
لذلك هنالك خصائص تواجه جميع الذين يعانون من صعوبات في التعلم مع التنويه من أن كل حالة هي شخصية فريدة تظهر عليه الصعوبة في مجال دون غيره وهذه المجالات هي:
1-الصعوبات التعليمية الأكاديمية
2 – الإضطربات اللغوية
3- الإضطربات الحركية
4- المشكلات الإنفعالية الإجتماعية
5- المشكلات الإدراكية
6- مشكلات الذاكرة

ولا بد لي تكزن هذه الأعراض أعراضاً لاضطراب حقيقي يجب من توا فر :
1-أن تظهر الأعراض في البيت والمدرسة
2- الظهور المبكر للأعراض قبل سن السابعة
3- مدة الظهور لا تقل عن ستة أشهر على الأقل
4- لا ينسب العا رض إلى إ ضطرابات عقلية أو إنفعالية أخرى أ و جسمية


يجب أن لا يتعجل الأهل في إطلاق الأحكام على الأطفال ووصفه بما ليس فيه
فعلى العكس من الإعاقات الأخرى مثل التخلف العقلي أو الشلل الحركي الدماغي فإن إعاقات التعلم هي إعاقات خفية غير ظاهرة ولا تترك أثراً واضحاً على الطفل بحيث يسرع الأهل والجهات المتخصصة للمساعدة والمساندة.

إن إعاقة التعلم هي "اختلال يؤثر في قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه و على قدرته في ربط المعلومات الصادرة من مناطق مختلفة من المخ" .


التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:51 PM

أسباب حدوث حالات صعوبات التعلم
هناك عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها:
عيوب في نمو مخ الجنين :
طوال فترةالحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية. وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين، أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي، أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض، وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال.
العيوب الوراثية:
مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى. فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة. وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر منها: أن صعوبات التعلم تحدث أساساً بسبب المناخ الأسري … فعلى سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم.
تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير:
كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر والكحوليات وبعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل.
وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم.
كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين ويؤدي إلى مشاكل في التعلم والانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل.
مشاكل أثناء الحمل والولادة:
يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسماً غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين.
كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.
مشاكل التلوث والبيئة:
يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.
الفترات العمرية لصعوبات التعلم:
تتجلى في ثلاثة مراحل :
مرحلة الطفولة المبكرة: تتجلى على شكل قصور في التطور الحركي والتخلف في تطور اللغة ، اضطرابات الكلام ، ضعف القدرة على التفكير وتكوين المفاهيم- فترى الطفل في الثالثة مثلاً لا يستطيع الإمساك بكرة أو القفز أو حمل شيء ،ابن الرابعة لا يستطيع التواصل مع الآخرين لضعف مفرداته اللغوية وعدم وضوح النطق وابن الخامسة لا يستطيع تسمية الألوان والعد إلى عشرة بالإضافة إلى النشاط المفرط وضعف في الانتباه وغير ذلك من الملاحظات
المرحلة الابتدائية: تتجلى الصعوبات لأول مرة بالنسبة للطفل عند دخوله المدرسة وفشله في اكتساب المهارات الأكاديمية وأكثر ما يلاحظ هنا الفشل في القراءة، الكتابة، الرياضيات ويصاحب ذلك عدم القدرة على الانتباه والتركيز وضعف المهارات الحركية تتجلى في ضعفه مسك القلم مسكة غير صحيحة ورداءة الخط وتعرقل صعوبات التعلم التكيف الاجتماعي ويلاحظ عدم قدرة الطفل على تكوين الصداقات والاحتفاظ بها، ويقع حوال 40% من مجموع الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما بين الأعمار 6 إلى 11 سنة.
مرحلة المراهقة: تتعاظم آثار صعوبات التعلم في فترة التقدم في المراحل الدراسية، صفوف المرحلة الإعدادية والثانية فمتطلبات المنهاج تزداد تعقيداً ويتكرر الفشل الأكاديمي والرسوب المدرسي وتبرز ضغوط مرحلة المراهقة ومرحلة ضرورة الحصول على شهادة المدرسة الثانوية وتطوير المهارت الاجتماعية والإعداد لتسلم مهنة بعد المرحلة الثانوية على غير ذلك من العوامل التي من شأنها أن تضخم من آثار الصعوبات التعليمية وتخلق مشكلات اجتماعية وانفعالية متعددة.
فكيف أعرف أن طفلي لديه صعوبة في التعلم


من خلال رصد مراحل نموه ومن خلال الاختبارات القياسية العامة.
وهناك مؤشرات حددت لصعوبات التعلم وهي:
القدرة على تمييز الأشكال.
التأزر البصري الحركي ( صعوبة في التعامل مع الأقلام والمقص ونسخ الأحرف و الكلمات).
الاستدعاء البصري والسمعي ( عدم القدرة على تذكر الأشياء البصرية والمعلومات).
الطلاقة اللفظية والمفردات ( عدم الربط بين الأشياء ومسمياتها والتعبير باللغة).
نشاط زائد وحركة مستمرة وتشتيت انتباهم بسهولة.
مشكلات الذاكرة ( صعوبة في حفظ الأغاني والعد).
مشكلات في الحساب (صعوبة في جمع الأرقام المفردة).
مشكلات في الدعم الصوتي (صعوبة في ادراك الأصوات التي تشكل الكلمات)
بعض النصائح للآباء لمساعدة الأبناء الذين يعاني أبناؤهم من مشكلات:
إذا كان لدى طفلك مشكلة ما فحاول أن تتعلم أكثر عن المشكلة لأن ذلك يساهم في تجاوز طفلك لها.
الناس يميلون دائماً للتفاؤول ولذلك يصدقون أهالي الآخرين وخصوصاً إذا كانت كلماتهم مطمئنة مثل أن الطفل صغير و كثير من الأطفال من عمره يمرون بنفس المرحلة ويتجاوزونها والأهالي دائماً يميلون إلى استبعاد أن يكون لدى طفلهم مشكلة لأن ذلك يهدد خططهم المستقبلية لحياة الطفل وأمنياتهم له وبذلك يعتمدون التسويف والمماطلة لعل الطفل يتقدم وحده وبدون تدريب أو تشجيع ، لذلك لا بد أن يأخذ الآباء أي عارض في نمو الطفل على محمل الجد ( مثل عدم المناغاة – عدم تقليد الأصوات – عدم الانتباه ..... إلخ).
استعن بأهل الإختصاص للنصح والمساندة.لأنه لا بد أن يكون لكل مشكلة حل ما أو جزء من الحل .



التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:49 PM
http://www.s3obat.com/vb/showthread.php?t=5461




هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.


كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها.

للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.

ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.

هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.

من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.

لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.


في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.

إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.

آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.

أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.

الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.

إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.

آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.

يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).

بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.

يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.

يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.



يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.

يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.


توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.

عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.



يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.

تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.

يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.

يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.



نقل للفائدة

الموضوع الأصلي : برنامج لعلاج صعوبات التعلم عند الأطفال || المصدر : منتديات
0http://www.9ll9.com/vb/139470.html

0





الأسباب البيئية لحدوث صعوبات التعلم عند الأطفال




تُوصف صعوبات التعلم في الأدب التربوي الخاص بأنها « إعاقة خفيَّة محيِّرة «. فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم. فهم قد يسردون قصصاً رائعة على الرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة. وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جداً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة. وهم يبدون عاديين تماماً وأذكياء، وليس في مظهرهم ما يوحي بأنهم يختلفون عن الأطفال الآخرين.

وتُعَرف صعوبات التعلم على أنها مجموعة متغايرة من الاضطرابات تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع، أو الكلام، أو القراءة أو الكتابة، أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية. وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ويُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي، والإدراك الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لحالات أخرى من الإعاقة (كالتلف الحسي والتخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي الحاد).أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (كالفروق الثقافية والتعليم غير الكافي أو غير المناسب) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو المؤثرات.

في الوقت الذي يتفق فيه الاختصاصيون على أن مشكلات معالجة المعلومات ذات الأصل العصبي هي السبب في الصعوبات التعلمية، إلا أنهم في الوقت نفسه يحذرون من تجاهل عوامل البيئة والمواقف التعليمية، فهناك الكثير من العوامل البيئية التي قد تتسبب في حدوث صعوبات التعلم لدى الأطفال، أو أنها قد تفاقم من مواطن الضعف الموجودة أصلاً، محدثة بذلك فروقا في واقع هذه الصعوبات، إذ قد تحيل الصعوبة التعلمية البسيطة إلى إعاقة تعلمية حقيقية من جهة، أو أنها قد تعمل على الحد من آثار تلك الصعوبات والتخفيف منها قدر الإمكان من جهة أخرى.

ولا شك بأن فهمنا لمختلف هذه العوامل سوف يسهم في رفع قدرتنا على تقييم وتحديد وتنظيم العوامل التي قد تؤدي إلى حدوث صعوبات التعلم المختلفة، فضلاً عن هذا فإن تعاظم فهمنا لجوانب القوة والضعف لدى الطلبة ومناهجهم الدراسية وبيئاتهم المدرسية والأسرية ييسر تدخلنا العلاجي ويجعله أكثر نجاحاً. ومن أكثر العوامل شيوعاً التي تطرق إليها البحث العلمي وتدخل في نطاق العوامل البيئية: التغذية، والسميات البيئية، والإشعاعات، والبيئة الدراسية، والبيئة الأسرية والاجتماعية، والإصابات الجسدية.وفيما يلي عرض لهذه العوامل:
التغذية

لقد وجد أن نقص التغذية يؤثر سلباً في نضج الدماغ وبخاصة فيما يتعلق بإنتاج الخلايا العصبية فيه مما يقلل من وزنه. ونقص التغذية له نتائج خطيرة جداً في الأشهر الستة الأولى من حياة الطفل.

وقد أشير في كثير من الأبحاث والدراسات التي تتعلق بالعوامل البيئية والتغذية إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة نسبياً من حياتهم في سن مبكرة يعانون من إعاقات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية الأساسية، مما يضعف من قدرتهم على الإفادة من الخبرات المعرفية المتوافرة لغيرهم.

السُّميات البيئية
تناول البحث الطبي باهتمام الأخطار البيئية التي تنتج عن التعرض لبعض السموم، حيث يَعتقد البعض أن التعرض لكميات صغيرة من الرصاص يمكن أن ينتج أنماطا من السلوك تتصل بصعوبات التعلم، كمشكلات الكلام ونقص الانتباه. ويقترح الاختصاصيون في هذا المجال، بأن بعض الأشخاص قد يتعرضون لكمية من الرصاص لا تكون عالية بما يكفي لإحداث التخلف العقلي ولكنها في الوقت نفسه تكفي لإحداث صعوبات التعلم.

الإشعاعات

اهتم الباحثون بدراسة العلاقة بين الإشعاعات الصادرة عن ضوء الفلوريسانت وأجهزة التلفاز من جهة وصعوبات التعلم من جهة أخرى . وقد أشارت النتائج الأولية إلى ان هذه الإشعاعات تسبب ما أطلق عليه متلازمة الطفل المتعب Tired Child Syndrome ، حيث أن الأطفال الذين يتعرضون لها بشكل مفرط يفقدون نشاطهم ويصعب عليهم الانتباه والتركيز.

البيئة الدراسية

يقترح أنصار المدرسة البيئية، أن الصعوبات التعلمية قد تنتج بسبب خلل ما في البيئة الدراسية قد ينجم عن عدم التوافق بين المواقف التعليمية وخصــائص المتعلم، وكذلك من خلال مستوى التوقعات التي يصرح بها المدرسون لطلابهم، ومقدرة المدرس على التعامل مع الحاجات الخاصة للطلاب داخل الصف، وحساسية المدرس للأنماط السلوكية واستراتيجيات التعلم المختلفة التي يمارسها الطلاب ضمن بيئة المدرسة.

وتفيد الملاحظات بأن بعض الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية، لا يتخذون موقفاً طيباً نحو المدرسة، ولا تتوافر لديهم رغبة كبيرة للتعلم والإنجاز في المجالات الضرورية. وقد تكون مشكلتهم دالة على الأنظمة القيمية لآبائهم، وعلى نظرتهم التي تضع المهن الأكاديمية في مكانة منخفضة، وتبرز هذه المشكلات على نحو جلي عند الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية. فالنظام القيمي في المجتمع يقرر طريقة واحدة لتقبل الأشياء، في حين يرفض كل الطرق المتاحة الأخرى وذلك بوصفها شاذة عن الطريقة الصحيحة. ويعتبر ذوو صعوبات التعلم من أهم الفئات التي لا تنطبق عليها معايير المجتمع عن النجاح الأكاديمي، فمن الممكن أن يكتسب الكثير من الأفراد ذوي صعوبات التعلم المعرفة على نحو أفضل، لو لم تكن القراءة هي الوسيلة المطلوبة للحصول على تلك المعرفة، بل انها الوسيلة التي يعتبرها المجتمع الأساس في اكتساب المعرفة، حتى إن أي فرد لا يستطيع التكيف مع هذا النظام يعد معاقا أو أقل قيمة.

البيئة الأسرية والاجتماعية

على الرغم من أن صعوبات التعلم هي بالدرجة الأولى صعوبات أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يلاحظون أن صعوبات التعلم ظاهرة متعددة الأبعاد. وذات آثار ومشكلات تتجاوز النواحي الأكاديمية إلى نواحي أخرى اجتماعية وانفعالية تترك بصماتها على مجمل شخصية الطفل من جوانبها كافة. ولهذا فالمربون والاختصاصيون والمشتغلون بصعوبات التعلم يعتقدون بأنه يتعين ألا يقتصر تناول هذه الصعوبات على النواحي الأكاديمية بمعزل عن المؤثرات الأسرية والبيئية. وما يدعم هذا التوجه، ما جاء به تعريف اللجنـة الاستشارية لصعوبات التعلم الذي يرى في قصور المهارت الاجتماعية نمطا من أنماط الصعوبات النوعية. فأحداث الحياة المفاجئة على سبيل المثال تترك أثرا واضحا في الحالة الانفعالية للطفل، ومن هذه الأحداث فقدان أحد الوالدين أو كليهما، أو انتقال الطالب من بيئة إلى أخرى. وتفيد الملاحظات بأن عددا من الطلبة ذوي صعوبات التعلم يظهرون اكتئابا وشعورا بالإحباط أكثر من غيرهم مما يؤدي إلى تدن في استعداد هذه الفئة من الطلاب لبذل طاقاتهم الكامنة في المواقف التعليمية المختلفة. كما يلاحظ على الكثير من الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية أنهم قلقون، لا يشعرون بالأمان، مندفعون وعنيدون، وقد تكون مثل هذه السلوكيات ناشئة عن نقص الشعور بالأمن والانسجام والحب والدفء والقبول في البيت والمدرسة. وقد يتأثر الأساس النفسي بل وحتى الفيزيولوجي للتعلم إذا تعرض الأطفال لفترة طويلة من الحرمان العاطفي أو كان الحرمان في الفترات الحرجة للنمو العاطفي. وبهذا فإن هؤلاء الأطفال يصبحون مشاركين غير مرغوبين في نظام عائلي غير صحي فيتبنون سلوكيـات غيـر ملائمـة، يرونها تُتَخذ نموذجاً وتُعَزز من الأفراد الآخرين في الأسرة.

الإصابات الجسدية

إن عيش الطفل في بيئة لا توفر له الأمان الجسدي له تأثير كبير في حياة الطفل الأكاديمية، فتقارير السقوط من الأماكن العالية، والأذى الذي قد يتعرض له الدماغ، ورضات الرأس، والعواقب الأخرى لعدم الاهتمام برعاية الطفل، والحوادث، والأحداث المؤسفة في الملاعب وغيرها، كثيراً ما تظهر في السجلات السريرية للأطفال الذين تم الكشف عنهم بأنهم يعانون من صعوبات تعلمية. كما يمكن أن ترد بعض صعوبات التعلم إلى الأذى الجسدي الناجم عن إساءة معاملة الطفل، وخاصة أن الأطفال الذين يبدون أعراضاً سلوكية لصعوبات التعلم مرشحون محتملون لمثل هذه المعاملة السيئة. ومن المعلوم أن هذه المعاملة السيئة قد تصدر عن شعور الوالدين بالخيبة لقاء المبالغة في توقعاتهم للطفل وما يعلقون عليهم من آمال مستقبلية.




عبد الرحمن جرار
مشرف التربية الخاصة - الكويت
نقلاً عن جريدة الرأي الأردنية*
مجلة احتياجات خاصة

نشر بتاريخ 17-03-2010
http://www.t7di.net/vb/showthread.php?t=44637







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:38   رقم المشاركة : 52
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

مقدمة
مما لاشك فيه أن الاحتياجات البشرية زادت وتنوعت خلال العصر الحالي ومن أبرزها الحاجة إلى الإرتقاء وتحقيق التقدم وصناعة الحضارة ، والأساس في ذلك هوالتعليم ، فالتعليم ليس عملية صماء وإنماعملية تنموية إنسانية بالدرجة الإولى فهو استثمار بشري غير قابل لتحمل عوارض الخسارة. ولنجاح هذا الإستثمار نحتاج إلى تدعيم المثلث التقليدي في العملية التربوية وهو المعلم ـ التلميذ ـ المدرسة ، وفي الآونة الأخيرة أصبح يتردد على مسامعنا مصطلح جديد هو صعوبات التعلم عند الأطفال Children With Learning Disabilities
وصعوبات التعلم من الموضوعات الحديثة على مجتمعاتنا ويرجع الأصل في طرح هذا المصطلح إلى ما كان يلاحظه المربون في أواخر الخمسينيات وأوا ئل الستينيات من القرن الماضي من وجود كثير من الطلاب الذين كانوا يقبلون في المدا رس العادية ولكنهم لا يستطيعون السيرفي المهمات التي تطلب منهم في البرامج التعليمية العادية , وفي الوقت نفسه لايحق لهم الإنتساب إلى الصفوف الخاصة لأنهم لاهم يعانون من فقد البصرأو السمع أو يعانون من التخلف العقليأو الشلل أ و الشلل أو غير ذلك من الإعاقات الظاهرة التي تميزهم عن الطلاب العاديين وتفتح لهم باب القبول في برامج التربية الخاصة.

تعريف صعوبات التعلم عند الأطفال:
" هو اضطراب في واحد أو اكثر من العمليات النفسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المنطوقة والمكتوبة
وتبلغ نسبة الأطفال ذوي صعوبات التعلم حوالي 30% من نسبة أطفال المدارس وهي عند الذكور أعلى منها عن الإناث بنسبة 1 – 3 مرات
في الآونة الأخيرة بدأ الاهتمام بهذه الشريحة من الأطفال وبخاصة أنهم أطفال أذكياء وأذكياء أكثرمما يبدو عليهم .

وسنعرض من خلال الأمثلة التالية حالات عن أطفال يعانون من صعوبات:
أمثلة

فاطمة :
في الثامنة من العمر، الوالد مسافر، الوالد يعتبر سلوك الوالدة الحنون العطوف سبب من أسباب إنعزال فاطمة وضعف تركيزها ، إذا أرادت أن تأكل لا تأكل إلا ووالدتها معها،

تعاني من التبول ليلا، المشكلة لدى والدة فاطمة ان ابنتها لا تدخل مكان إلا إذا كانت معها فهي ضعيفة الشخصية ولا تدخل إلا ورأسها مطأطئ ولا تتكلم إلا بصوت منخفض حتى مع معلميها الذين يشتكون من ذلك ومن ضعف التركيز لديها فهي لا تركز على حفظ أو حل مسائل في كل المواد إلا نادرً مثل حسن الكتابة والرسم الذي تحبه وإذا ركزت على موضوع استوعبته وحفظته.
جودي :
عمرها تسع سنوات وهي في المرحلة الإبتدائية ، تشارك والديها في الأحاديث ولديها ألعابها الإبتكارية، إلا أنها ما زالت تطلق على بعض الأشياء أسماء خاطئة !!!.أما في المدرسة فهي تكره القراءة والحساب لأن العمليات الحسابية (+،-) لا تعني لها شيء ولديها عدد محدود من الأصدقاء ونادراً ما تشارك في الصف.
بشير :

عمره ستة عشر عاماً وهو ما زال يعاني من عدم القدرة على فهم كلام الناس ، حتى عندما كان طفلاً لم يستطع فهم العديد من الألفاظ ، في الصغر كان يوصف بأنه لا يفهم الكلام وهذا أدى إلى أن والدته كانت دائما تؤنبه بأنه لا يستطيع الفهم أو الإصغاء وعدم القدرة على رفع رأسه ووضع عينيه بعيني الآخرين عندما يتحدث معهم، لأنه يعاني من عدم القدرة على النطق بدرجة سليمة لدرجة أن الجميع كانوا يضحكون عليه عندما يتكلم وهو يعاني أن المدرسين لا يستطيعون فهم كلامه، وزملائه يطلقون عليه لفظ (أجدب – غبي) وهو بالتالي يهددهم بالضرب.
ابراهيم :
يبلغ من العمر 23 عاماً ومازال لديه فرط في النشاط والحركة، كانت والدته تشتكي منذ صغره بأنه كثير الحركة حتى أنه ينهار من كثرة التعب. في المرحلة الإبتدائية لم يكن يستطيع أن يجلس أثناء الدراسة وكان يقاطع المدرسين دائماً، على الرغم من أن شخصيته مرحة إلا أن ذلك لم يغض الطرف عن أنه يعاني من صعوبات التعلم من السنة الثانية الإبتدائي، وبخاصة عندما لاحظ المدرسين أن ابراهيم لا يستطيع معرفة بعض الحروف والكلمات وبأن مستواه لا يتساوى مع زملاءه في الصف.
محمد:
طالب في الصف السادس يفهم الدروس فهماً جيداً من خلال إلقاء المعلم لكنه ضعيف جداً القراءة والكتابة وقد حاول المعلم معه من البداية فعلمه الحروف الأبجية حرفاً بحرف ولكن الاستجابة ضعيفة جداً فهو يخطأ في الحروف المتشابهة (ص ـ ض) ( ط ـ ظ) (ب ـ ت) وهكذا كما أن خطه سيء جداً ولكنه يفهم مشافهة جيداً ويتحدث جيداً.
ماريا:
طفلة عمرها عشر سنوات لديها بطء في القراءة والكتابة ولديها ملل من الدراسة رغم صغر سنها ولديها أخ في السابعة ولديها أخت عمرها ستة أشهر ، بدأت المشكلة منذ ولادة أختها الصغيرة فالمعلمات يشتكين منها لكثرة حركتها وقلة انتباهها وانشغالها بإلهاء زملائها وعدم سماع الكلام وهي لا تركز في دراستها وتترك الكثير من الإجابات التي تتطلب الكتابة فارغة.
عمر:
يبلغ من العمر إحدى عشر عاماً وهو كثير الحركة والنشاط مما يجعل والدته تفقد اعصابها معه فهي لديها من المسؤوليات الكثير فلديها طفلان آخران الصغير عمره أشهر وهو يتلفظ دائماً بأنه لا يحب هذا الصغير وأنه يود أن يقتله ويقطعه إرباً، مستواه في المدرسة متذبذب بين المتوسط والممتاز، يحب المنافسة بشكل فظيع لكن الوالدة تشتكي على الدوام بأنها لا تعرف كيف تستغل النشاط الزائد لديه.


نلاحظ أن السلوكيات غالباً ما تكون نتيجة صعوبات يعاني منها الإنسان منذ الطفولة والطفولة المبكرة أيضاً.
لذلك هنالك خصائص تواجه جميع الذين يعانون من صعوبات في التعلم مع التنويه من أن كل حالة هي شخصية فريدة تظهر عليه الصعوبة في مجال دون غيره وهذه المجالات هي:
1-الصعوبات التعليمية الأكاديمية
2 – الإضطربات اللغوية
3- الإضطربات الحركية
4- المشكلات الإنفعالية الإجتماعية
5- المشكلات الإدراكية
6- مشكلات الذاكرة

ولا بد لي تكزن هذه الأعراض أعراضاً لاضطراب حقيقي يجب من توا فر :
1-أن تظهر الأعراض في البيت والمدرسة
2- الظهور المبكر للأعراض قبل سن السابعة
3- مدة الظهور لا تقل عن ستة أشهر على الأقل
4- لا ينسب العا رض إلى إ ضطرابات عقلية أو إنفعالية أخرى أ و جسمية


يجب أن لا يتعجل الأهل في إطلاق الأحكام على الأطفال ووصفه بما ليس فيه
فعلى العكس من الإعاقات الأخرى مثل التخلف العقلي أو الشلل الحركي الدماغي فإن إعاقات التعلم هي إعاقات خفية غير ظاهرة ولا تترك أثراً واضحاً على الطفل بحيث يسرع الأهل والجهات المتخصصة للمساعدة والمساندة.

إن إعاقة التعلم هي "اختلال يؤثر في قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه و على قدرته في ربط المعلومات الصادرة من مناطق مختلفة من المخ" .


التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:51 PM

أسباب حدوث حالات صعوبات التعلم
هناك عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها:
عيوب في نمو مخ الجنين :
طوال فترةالحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية. وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين، أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي، أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض، وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال.
العيوب الوراثية:
مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى. فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة. وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر منها: أن صعوبات التعلم تحدث أساساً بسبب المناخ الأسري … فعلى سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم.
تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير:
كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر والكحوليات وبعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل.
وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم.
كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين ويؤدي إلى مشاكل في التعلم والانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل.
مشاكل أثناء الحمل والولادة:
يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسماً غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين.
كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.
مشاكل التلوث والبيئة:
يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.
الفترات العمرية لصعوبات التعلم:
تتجلى في ثلاثة مراحل :
مرحلة الطفولة المبكرة: تتجلى على شكل قصور في التطور الحركي والتخلف في تطور اللغة ، اضطرابات الكلام ، ضعف القدرة على التفكير وتكوين المفاهيم- فترى الطفل في الثالثة مثلاً لا يستطيع الإمساك بكرة أو القفز أو حمل شيء ،ابن الرابعة لا يستطيع التواصل مع الآخرين لضعف مفرداته اللغوية وعدم وضوح النطق وابن الخامسة لا يستطيع تسمية الألوان والعد إلى عشرة بالإضافة إلى النشاط المفرط وضعف في الانتباه وغير ذلك من الملاحظات
المرحلة الابتدائية: تتجلى الصعوبات لأول مرة بالنسبة للطفل عند دخوله المدرسة وفشله في اكتساب المهارات الأكاديمية وأكثر ما يلاحظ هنا الفشل في القراءة، الكتابة، الرياضيات ويصاحب ذلك عدم القدرة على الانتباه والتركيز وضعف المهارات الحركية تتجلى في ضعفه مسك القلم مسكة غير صحيحة ورداءة الخط وتعرقل صعوبات التعلم التكيف الاجتماعي ويلاحظ عدم قدرة الطفل على تكوين الصداقات والاحتفاظ بها، ويقع حوال 40% من مجموع الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما بين الأعمار 6 إلى 11 سنة.
مرحلة المراهقة: تتعاظم آثار صعوبات التعلم في فترة التقدم في المراحل الدراسية، صفوف المرحلة الإعدادية والثانية فمتطلبات المنهاج تزداد تعقيداً ويتكرر الفشل الأكاديمي والرسوب المدرسي وتبرز ضغوط مرحلة المراهقة ومرحلة ضرورة الحصول على شهادة المدرسة الثانوية وتطوير المهارت الاجتماعية والإعداد لتسلم مهنة بعد المرحلة الثانوية على غير ذلك من العوامل التي من شأنها أن تضخم من آثار الصعوبات التعليمية وتخلق مشكلات اجتماعية وانفعالية متعددة.
فكيف أعرف أن طفلي لديه صعوبة في التعلم


من خلال رصد مراحل نموه ومن خلال الاختبارات القياسية العامة.
وهناك مؤشرات حددت لصعوبات التعلم وهي:
القدرة على تمييز الأشكال.
التأزر البصري الحركي ( صعوبة في التعامل مع الأقلام والمقص ونسخ الأحرف و الكلمات).
الاستدعاء البصري والسمعي ( عدم القدرة على تذكر الأشياء البصرية والمعلومات).
الطلاقة اللفظية والمفردات ( عدم الربط بين الأشياء ومسمياتها والتعبير باللغة).
نشاط زائد وحركة مستمرة وتشتيت انتباهم بسهولة.
مشكلات الذاكرة ( صعوبة في حفظ الأغاني والعد).
مشكلات في الحساب (صعوبة في جمع الأرقام المفردة).
مشكلات في الدعم الصوتي (صعوبة في ادراك الأصوات التي تشكل الكلمات)
بعض النصائح للآباء لمساعدة الأبناء الذين يعاني أبناؤهم من مشكلات:
إذا كان لدى طفلك مشكلة ما فحاول أن تتعلم أكثر عن المشكلة لأن ذلك يساهم في تجاوز طفلك لها.
الناس يميلون دائماً للتفاؤول ولذلك يصدقون أهالي الآخرين وخصوصاً إذا كانت كلماتهم مطمئنة مثل أن الطفل صغير و كثير من الأطفال من عمره يمرون بنفس المرحلة ويتجاوزونها والأهالي دائماً يميلون إلى استبعاد أن يكون لدى طفلهم مشكلة لأن ذلك يهدد خططهم المستقبلية لحياة الطفل وأمنياتهم له وبذلك يعتمدون التسويف والمماطلة لعل الطفل يتقدم وحده وبدون تدريب أو تشجيع ، لذلك لا بد أن يأخذ الآباء أي عارض في نمو الطفل على محمل الجد ( مثل عدم المناغاة – عدم تقليد الأصوات – عدم الانتباه ..... إلخ).
استعن بأهل الإختصاص للنصح والمساندة.لأنه لا بد أن يكون لكل مشكلة حل ما أو جزء من الحل .



التعديل الأخير تم بواسطة آلاء ; 06-25-2010 الساعة 07:49 PM
http://www.s3obat.com/vb/showthread.php?t=5461




هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.


كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها.

للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.

ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.

هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.

من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.

لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.


في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.

إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.

آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.

أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.

الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.

إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.

آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.

يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).

بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.

يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.

يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.



يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.

يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.


توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.

عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.



يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.

تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.

يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.

يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.



نقل للفائدة

الموضوع الأصلي : برنامج لعلاج صعوبات التعلم عند الأطفال || المصدر : منتديات
0http://www.9ll9.com/vb/139470.html

0





الأسباب البيئية لحدوث صعوبات التعلم عند الأطفال




تُوصف صعوبات التعلم في الأدب التربوي الخاص بأنها « إعاقة خفيَّة محيِّرة «. فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم. فهم قد يسردون قصصاً رائعة على الرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة. وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جداً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة. وهم يبدون عاديين تماماً وأذكياء، وليس في مظهرهم ما يوحي بأنهم يختلفون عن الأطفال الآخرين.

وتُعَرف صعوبات التعلم على أنها مجموعة متغايرة من الاضطرابات تظهر على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستخدام مهارات الاستماع، أو الكلام، أو القراءة أو الكتابة، أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية. وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ويُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي، والإدراك الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لحالات أخرى من الإعاقة (كالتلف الحسي والتخلف العقلي، والاضطراب الانفعالي الحاد).أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (كالفروق الثقافية والتعليم غير الكافي أو غير المناسب) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو المؤثرات.

في الوقت الذي يتفق فيه الاختصاصيون على أن مشكلات معالجة المعلومات ذات الأصل العصبي هي السبب في الصعوبات التعلمية، إلا أنهم في الوقت نفسه يحذرون من تجاهل عوامل البيئة والمواقف التعليمية، فهناك الكثير من العوامل البيئية التي قد تتسبب في حدوث صعوبات التعلم لدى الأطفال، أو أنها قد تفاقم من مواطن الضعف الموجودة أصلاً، محدثة بذلك فروقا في واقع هذه الصعوبات، إذ قد تحيل الصعوبة التعلمية البسيطة إلى إعاقة تعلمية حقيقية من جهة، أو أنها قد تعمل على الحد من آثار تلك الصعوبات والتخفيف منها قدر الإمكان من جهة أخرى.

ولا شك بأن فهمنا لمختلف هذه العوامل سوف يسهم في رفع قدرتنا على تقييم وتحديد وتنظيم العوامل التي قد تؤدي إلى حدوث صعوبات التعلم المختلفة، فضلاً عن هذا فإن تعاظم فهمنا لجوانب القوة والضعف لدى الطلبة ومناهجهم الدراسية وبيئاتهم المدرسية والأسرية ييسر تدخلنا العلاجي ويجعله أكثر نجاحاً. ومن أكثر العوامل شيوعاً التي تطرق إليها البحث العلمي وتدخل في نطاق العوامل البيئية: التغذية، والسميات البيئية، والإشعاعات، والبيئة الدراسية، والبيئة الأسرية والاجتماعية، والإصابات الجسدية.وفيما يلي عرض لهذه العوامل:
التغذية

لقد وجد أن نقص التغذية يؤثر سلباً في نضج الدماغ وبخاصة فيما يتعلق بإنتاج الخلايا العصبية فيه مما يقلل من وزنه. ونقص التغذية له نتائج خطيرة جداً في الأشهر الستة الأولى من حياة الطفل.

وقد أشير في كثير من الأبحاث والدراسات التي تتعلق بالعوامل البيئية والتغذية إلى أن الأطفال الذين عانوا من سوء تغذية شديدة لفترة طويلة نسبياً من حياتهم في سن مبكرة يعانون من إعاقات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية الأساسية، مما يضعف من قدرتهم على الإفادة من الخبرات المعرفية المتوافرة لغيرهم.

السُّميات البيئية
تناول البحث الطبي باهتمام الأخطار البيئية التي تنتج عن التعرض لبعض السموم، حيث يَعتقد البعض أن التعرض لكميات صغيرة من الرصاص يمكن أن ينتج أنماطا من السلوك تتصل بصعوبات التعلم، كمشكلات الكلام ونقص الانتباه. ويقترح الاختصاصيون في هذا المجال، بأن بعض الأشخاص قد يتعرضون لكمية من الرصاص لا تكون عالية بما يكفي لإحداث التخلف العقلي ولكنها في الوقت نفسه تكفي لإحداث صعوبات التعلم.

الإشعاعات

اهتم الباحثون بدراسة العلاقة بين الإشعاعات الصادرة عن ضوء الفلوريسانت وأجهزة التلفاز من جهة وصعوبات التعلم من جهة أخرى . وقد أشارت النتائج الأولية إلى ان هذه الإشعاعات تسبب ما أطلق عليه متلازمة الطفل المتعب Tired Child Syndrome ، حيث أن الأطفال الذين يتعرضون لها بشكل مفرط يفقدون نشاطهم ويصعب عليهم الانتباه والتركيز.

البيئة الدراسية

يقترح أنصار المدرسة البيئية، أن الصعوبات التعلمية قد تنتج بسبب خلل ما في البيئة الدراسية قد ينجم عن عدم التوافق بين المواقف التعليمية وخصــائص المتعلم، وكذلك من خلال مستوى التوقعات التي يصرح بها المدرسون لطلابهم، ومقدرة المدرس على التعامل مع الحاجات الخاصة للطلاب داخل الصف، وحساسية المدرس للأنماط السلوكية واستراتيجيات التعلم المختلفة التي يمارسها الطلاب ضمن بيئة المدرسة.

وتفيد الملاحظات بأن بعض الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية، لا يتخذون موقفاً طيباً نحو المدرسة، ولا تتوافر لديهم رغبة كبيرة للتعلم والإنجاز في المجالات الضرورية. وقد تكون مشكلتهم دالة على الأنظمة القيمية لآبائهم، وعلى نظرتهم التي تضع المهن الأكاديمية في مكانة منخفضة، وتبرز هذه المشكلات على نحو جلي عند الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية. فالنظام القيمي في المجتمع يقرر طريقة واحدة لتقبل الأشياء، في حين يرفض كل الطرق المتاحة الأخرى وذلك بوصفها شاذة عن الطريقة الصحيحة. ويعتبر ذوو صعوبات التعلم من أهم الفئات التي لا تنطبق عليها معايير المجتمع عن النجاح الأكاديمي، فمن الممكن أن يكتسب الكثير من الأفراد ذوي صعوبات التعلم المعرفة على نحو أفضل، لو لم تكن القراءة هي الوسيلة المطلوبة للحصول على تلك المعرفة، بل انها الوسيلة التي يعتبرها المجتمع الأساس في اكتساب المعرفة، حتى إن أي فرد لا يستطيع التكيف مع هذا النظام يعد معاقا أو أقل قيمة.

البيئة الأسرية والاجتماعية

على الرغم من أن صعوبات التعلم هي بالدرجة الأولى صعوبات أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يلاحظون أن صعوبات التعلم ظاهرة متعددة الأبعاد. وذات آثار ومشكلات تتجاوز النواحي الأكاديمية إلى نواحي أخرى اجتماعية وانفعالية تترك بصماتها على مجمل شخصية الطفل من جوانبها كافة. ولهذا فالمربون والاختصاصيون والمشتغلون بصعوبات التعلم يعتقدون بأنه يتعين ألا يقتصر تناول هذه الصعوبات على النواحي الأكاديمية بمعزل عن المؤثرات الأسرية والبيئية. وما يدعم هذا التوجه، ما جاء به تعريف اللجنـة الاستشارية لصعوبات التعلم الذي يرى في قصور المهارت الاجتماعية نمطا من أنماط الصعوبات النوعية. فأحداث الحياة المفاجئة على سبيل المثال تترك أثرا واضحا في الحالة الانفعالية للطفل، ومن هذه الأحداث فقدان أحد الوالدين أو كليهما، أو انتقال الطالب من بيئة إلى أخرى. وتفيد الملاحظات بأن عددا من الطلبة ذوي صعوبات التعلم يظهرون اكتئابا وشعورا بالإحباط أكثر من غيرهم مما يؤدي إلى تدن في استعداد هذه الفئة من الطلاب لبذل طاقاتهم الكامنة في المواقف التعليمية المختلفة. كما يلاحظ على الكثير من الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية أنهم قلقون، لا يشعرون بالأمان، مندفعون وعنيدون، وقد تكون مثل هذه السلوكيات ناشئة عن نقص الشعور بالأمن والانسجام والحب والدفء والقبول في البيت والمدرسة. وقد يتأثر الأساس النفسي بل وحتى الفيزيولوجي للتعلم إذا تعرض الأطفال لفترة طويلة من الحرمان العاطفي أو كان الحرمان في الفترات الحرجة للنمو العاطفي. وبهذا فإن هؤلاء الأطفال يصبحون مشاركين غير مرغوبين في نظام عائلي غير صحي فيتبنون سلوكيـات غيـر ملائمـة، يرونها تُتَخذ نموذجاً وتُعَزز من الأفراد الآخرين في الأسرة.

الإصابات الجسدية

إن عيش الطفل في بيئة لا توفر له الأمان الجسدي له تأثير كبير في حياة الطفل الأكاديمية، فتقارير السقوط من الأماكن العالية، والأذى الذي قد يتعرض له الدماغ، ورضات الرأس، والعواقب الأخرى لعدم الاهتمام برعاية الطفل، والحوادث، والأحداث المؤسفة في الملاعب وغيرها، كثيراً ما تظهر في السجلات السريرية للأطفال الذين تم الكشف عنهم بأنهم يعانون من صعوبات تعلمية. كما يمكن أن ترد بعض صعوبات التعلم إلى الأذى الجسدي الناجم عن إساءة معاملة الطفل، وخاصة أن الأطفال الذين يبدون أعراضاً سلوكية لصعوبات التعلم مرشحون محتملون لمثل هذه المعاملة السيئة. ومن المعلوم أن هذه المعاملة السيئة قد تصدر عن شعور الوالدين بالخيبة لقاء المبالغة في توقعاتهم للطفل وما يعلقون عليهم من آمال مستقبلية.




عبد الرحمن جرار
مشرف التربية الخاصة - الكويت
نقلاً عن جريدة الرأي الأردنية*
مجلة احتياجات خاصة

نشر بتاريخ 17-03-2010
http://www.t7di.net/vb/showthread.php?t=44637







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:46   رقم المشاركة : 53
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2












منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:

الصورة الرمزية



البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:

وسائل الإتصال:

كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم


http://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595





يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)

مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص


http://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html







أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال

د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم


http://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm




سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد


داعي مبدع



تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم



لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .


فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،



وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :


1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .


5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .




أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .


أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .


ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .


ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .


رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .


. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .


وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم


اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله

jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا





+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)

المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM


http://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:49   رقم المشاركة : 54
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2












منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:

الصورة الرمزية



البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:

وسائل الإتصال:

كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم


http://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595





يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)

مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص


http://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html







أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال

د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم


http://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm




سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد


داعي مبدع



تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم



لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .


فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،



وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :


1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .


5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .




أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .


أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .


ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .


ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .


رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .


. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .


وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم


اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله

jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا





+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)

المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM


http://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1

اضطرابات التعلم عند الاطفال

مرجعي في ذلك مقالة للدكتور محمود جمال أبو العزائم
مستشار الطب النفسي في مستشفاه للطب النفسي


نظرة عامة لمشكلة صعوبة التعلم:

إن سوء الأداء الدراسي عند الأطفال قد يكون لعدة أسباب، سواء منها العاطفية والنفسية لمشاكل في العائلة، أو تلك الاجتماعية من معاناة الطفل من أصدقائه في المدرسة، وهناك من يعاني ذلك بسبب نقص في الذكاء أصلا.
غير أن اضطراب التعلم الذي أنا في صدد عرضه فهو يعود أصلا لمشاكل أو اختلال في الجهاز العصبي عندهم، وهم ما تصل نسبتهم من 10 إلى 20% من الأطفال الذين يعانون سوء الأداء الدراسي أو انخفاض مستواه.
ويتصف الأطفال الذين يعانون من اضطراب التعلم بما يلي:
· وجود مستوى ذكاء مناسب
· الصعوبة في التعلم عندهم لا ترجع لأسباب عاطفية أو اجتماعية.
· عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرض عصبي لديهم.

نضيف آن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون اضطراب في التعلم يعانون من مشاكل أخرى مصاحبة له مثل اضطراب نقص الانتباه، وبالتالي ضرورة معالجتها معه.
إن مشكلة اضطراب التعلم من المشاكل التي تحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلال سنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي، ذلك انه لا يؤثر على الحياة الدراسية للأطفال وإنما يمتد إلى أنشطتهم اليومية وقدرتهم على عمل الصداقات.


أنواع الإعاقات التعليمية لدى الأطفال:



بعكس كل الإعاقات الأخرى مثل الشلل والعمى فان إعاقة التعلم هي إعاقة خفية وغير ظاهرة بحيث بتنبه من حول الطفل لمساعدته.
إن إعاقة التعلم هي اختلال يؤثر على قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه أو قدرته على ربط المعلومات الصادرة من مناطق المخ المختلفة وهذا القصور يظهر بعدة أوجه: كالصعوبات التي يلاقيها الطفل مع اللغة المنطوقة والمكتوبة، أو صعوبات التحكم بالذات أو القدرة على الانتباه، وهذه الصعوبات طبعا تمتد للواجبات
المدرسية وتعيق قدرة الطفل على تعلم القراءة والكتابة والحساب.
هذه الإعاقة في التعلم قد يعاني من واحدة منها أو جميعها وبذلك تختلف درجات التأثر عند الأطفال بها.
قبل التطرق لأنواع صعوبات التعلم كان لابد من التنويه انه ليس كل طفل يعاني من مشاكل دراسية وانخفاض في المستوى هو طفل يعاني من صعوبات بالتعلم، فأحيانا يكون ما يبدو انه إعاقة تعليمية للطفل هو مجرد بطئ في عملية النمو الطبيعية.

وبالتالي فأنواع الإعاقات التعليمية للأطفال هي:1. اضطرابات النمو الكلامي واللغوي.2. اضطرابات المهارات الأكاديمية.3. اضطرابات التوافق الحركي.
وسنتطرق لكل نوع بالتفصيل:

أولا: اضطرابات النمو الكلامي و اللغوي:




إن الأشخاص الذين يعنون هذه الحالة تكون لديهم صعوبة في إخراج أصوات الكلام واستخدام اللغة المنطوقة في المحادثة والحوار، وفهم ما يقوله الآخرون، وبالتالي فحسب نوع المشكلة تشخص حالة الطفل التي قد تكون إحدى الحالات التالية:
a) اضطراب إخراج الكلام النمائي.
b) اضطراب التعبير اللغوي النمائي.
c) اضطراب فهم اللغة النمائي.
ونبدا بها حالة حالة:

1) اضطراب إخراج الكلام النمائي:

الأطفال في هذه الحالة يعانون صعوبة في القدرة على التحكم في سرعة وتدفق الكلام، وهي من أكثر الاضطرابات الشائعة بين الأطفال، فنجد الطفل ينطق كلمة انب بدل أرنب، وتصل نسبة الأطفال الذين يعانونه 10% من الأطفال قبل سن الثامنة، كما انه يكثر انتشاره عند الذكور عنه بين الإناث.وما يلاحظ على صاحب هذه الحالة انه لديه فشل في نمو استخدام أصوات الكلام المتوقع له، مثل طفل عمره 6 سنوات ويفشل في نطق حرف الراء أو الشين، رغم انه لا يعاني من أي تخلف عقلي أو أي اضطراب في آليات الكلام.

2) اضطراب التعبير اللغوي النمائي:


في هذه الحالة يعني الطفل من عدم القدرة في التعبير عن أنفسهم أثناء الكلام، فنجده مثلا يسمي الأشياء بأسمائها الخاطئة، طبعا تختلف الأعراض حسب السن، فطفل عمره 4 سنوات تكون هذه الحالة في كونه لا يستطيع الكلام إلا بجمل من كلمتين، في حين يظهر عند طفل عمره 6 سنوات في عدم مقدرته الرد على أسئلة بسيطة.

3) اضطراب فهم اللغة النمائي:

الطفل صاحب هذه الحالة يعاني ضعفا في الإدراك للأمور، فهناك بعض الأطفال لا تستطيع الاستجابة والرد عندما تسمع اسمها أو مثل التلميذ الذي لا يستطيع التفريق بين الاتجاهات واليمين والشمال، وأحيانا يبدو كأنهم لا يستطيعون تمييز ما يسمعونه من كلام أو لا ينتبهون له، وهذه الحالة من الإعاقة تنتشر لدى أطفال بسن المدرسة الابتدائية بنسبة من 3% إلى 10 % وتكثر نسبته عند الذكر عنه عند الإناث.

ثانيا:اضطرابات المهارات الأكاديمية:




إن الأطفال في هذا النوع من الاضطراب يعانون صعوبة في القراءة والكتابة والمهارات الحسابية، ويكونون متأخرين في ذلك بسنوات عن زملائهم من نفس السن وحالاتها:
1) اضطراب القراءة النمائي. 2) اضطراب الكتابة النمائي.3) اضطراب مهارة الحساب النمائي.

ِ1- اضطراب القراءة النمائي:

فقد اكتشف العلماء أن الأطفال في هذه الحالة والذين يعانون من عسر في القراءة، لديهم عدم قدرة في التعرف والتفرقة بين الأصوات في الكلمات المنطوقة، كالكلمات ذات الإيقاع الواحد مثل: بطة وقطة.
والطفل الذي يعاني عسر في القراءة فهو:
· يستطيع قراءة الكلمات التي مرت به في السابق ولكنه لا يستطيع قراءة حتى ابسط الكلمات الجديدة
· لا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات، لأنه قد لا يميز بينها.
· عجز الطفل عن تكوين الكلمات بالحروف.
· قد لا يعرف الاتجاهات.
· صعوبة معرفة الوقت أو أي عمل يدوي أخر يتطلب تحديد الاتجاه.
· الصعوبة في الحساب والتعرف على بعض الرموز كالزائد والناقص حيث يخلط بينها.
2.اضطراب الكتابة النمائي:


فالإنسان يحتاج حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ، لذلك فان الاضطراب الكتابي يحدث بسبب مشكل في إحدى تلك الوظائف، فمثلا يكون الطفل يعاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة، كان يعاني من مشاكل في الإملاء أو اضطراب الهجاء، وفي هذه الحالة يكون الطفل غير قادر على اكتساب كلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الكلمات وقصر الجمل.

3)اضطراب مهارة الحساب النمائي:




وتظهر هذه الحالة في سن مبكر في صورة الصعوبة في القدرة على فهم الأرقام والمفاهيم الحسابية ويعاني الطفل من الأتي:
· صعوبة في فهم المسائل الحسابية.
· صعوبة في التمييز بين الرموز الرياضية.
· صعوبة في أداء العمليات الحسابية.
· ضعف في التركيز والانتباه في العلامات الموضوعة + أو –.

الثالثة: اضطرابات الانتباه.




يؤثر هذا الاضطراب بنسبة 20% في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم حيث يصبح الأطفال غير قادرين على تركيز انتباههم وتظهر عليهم الأعراض التالية:
· قلة الانتباه فهؤلاء الأطفال يعنون من كثرة أحلام اليقظة ويفقدون القدرة على التركيز باستمرار وسرعة التشثث الفكري.
· زيادة الحركة في نسبة كبيرة من الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب الانتباه .
· يتميزون بكثرة الحركة والاندفاع ونوبات الانفجار والهياج.

علاج إعاقات التعلم عند الأطفال:



إن عمل برنامج تعليمي خاص هوا لاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقة التعلم، ويجب أن يكون كل برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعانيها ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عام لكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل ونوع الصعوبة التي يعاني منها.
غير أن هذا الموضوع صعب التحقيق في الواقع بالوجه المذكور في الدول العربية، وبالتالي فالطفل الذي يعاني من مثل هذا الاضطراب فانه يمتد ليشمل حالته النفسية وتعامله في المجتمع لما سيشعر به من إحراج عند تأخره عن زملائه في الدراسةولذلك لابد أن يكون للآباء الدور الأكبر في هذا الموضوع ومحاولة مساعدة طفلهم وتفهم حالته والصبر في التعامل معه وهذه بعض النصائح المساعدة في علاج حالة الطفل ومساعدته على التحسن:

نصائح للآباء والأمهات:


1) تعلم أكثر عن المشكلة التي يعانيها ابنك، فعليك كاب أن تبذل كل جهدك في البحث عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم وماهي أوجه الصعوبات عنده وماهية الحلول التي قد يوفرها المجتمع له.
2) لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة: فعليك البحث عن المفاتيح التي تساعد طفلك للتعلم أفضل، من خلال المشاهدة أو اللمس أو الاستماع؟
ومن المفيد أن تبدي الاهتمام بمواهب طفلك ومهاراته، فهي هامة جدا في تنشيط العملية التعليمية لطفلك وتنشيطه أكثر.
3) علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه: فمن الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع، وبذلك فبدلا من أن تجبره على القراءة التي لا يستطيع إجادتها وتجعله يشعر بالفشل، استغل نقطة القوة الموجودة لديه واجعله يتحصل على معلومات جديدة من خلال الاستماع للشرائط المسجلة أو مشاهدة الفيديو.
4) احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي: ربما يعاني طفلك من صعوبة القراءة أو الكتابة، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى، فمعظم أطفال صعوبة التعلم لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي وبالتالي يمكنهم التغلب على تلك الإعاقة إذا ما استخدموا أساليب حسية معدة للتعليم، كالذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة كلها حواس تساعده على جمع المعلومات.
5) تذكر أن الأخطاء لا تعني الفشل: قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته، ولذا من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبلك للوقوع أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وان تبين له أن الأخطاء يمكن أن تكون مفيدة للإنسان، وبإمكانها أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل وأنها لا تعني نهاية العالم، عندها أكيد فان طفلك سوف يتعلم أن يتعامل مع أخطائه بنفس الكيفية.
6) اعترف أن هناك أشياء من العسير على طفلك القيام بها أو عملها أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها: فعليك أن تساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني انه فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا يستطيع عملها، وركز على الأشياء التي يستطيع طفلك عملها وشجعه عليها.
7) يجب أن تكون على دراية أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات المدرسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف عدائي مع ابنك، مما سيؤدي إلى الإحباط من كليكما وستصل رسالة لابنك انه فاشل، فبدل ذلك من الممكن أن تساهم ايجابيا مع طفلك فتساعد في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وتشارك المدرسين في وضع برامج تتماشى مع قدرته التعليمية.
8) استعمال التلفزيون بشكل خلاق: فالتلفزيون والفيديو يمكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم، فما عليك إلا أن تساعد طفلك على استعماله بطريقة مناسبة، ويمكنك أن تسأله بعد المشاهدة عما قد رآه خلال مشاهدته...ماذا حدث أولا؟ ...وماذا حدث بعد ذلك؟...وكيف انتهت القصة؟ مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم تسلسل الأفكار وهي جزئية هامة إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال، واهم شيء أن تكون صبورا جدا مع طفلك فهو لا يرى الأحداث ويفسرها كما أنت وتقدمه في العملية التعليمية سيكون بطيئا.
9) تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك: فللحصول على نجاح ابنك في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليس في مستوى السن التعليمي لهم، فعليك أن تنمي قدرة القراءة لدى طفلك من خلال إيجاد الكتب التي تجذب اهتمام ابنك، وان تقرا له بعض الكتب التي يهتم بها، واجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها.
كما عليك أن تشجع طفلك لكي يطور موهبته الخاصة، وتبحث عن الأشياء التي يتمتع بها وتشجعه بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها.

نصائح للأمهات للمساعدة في النمو الذهني عند أطفالهم:




· التحدث مع الطفل منذ السنة الأولى ، فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل.
· رددي دوما على طفلك أسماء الأشياء الموجودة في البيت أو الشارع، استعيني في ذلك بالكتب الملونة التي تجذب انتباه الطفل.
· لا تتحدثي لطفلك بلغة الأطفال بل استعملي لغة بسيطة وجمل واضحة.
· اجعلي طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر قدر ممكن.
· الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين بالتعاون مع المعلمة وآباء الأطفال الآخرين.
· لا تتركي طفلك مطولا أمام التلفاز يشاهد الرسوم المتحركة بصمت، بل اجلسي معه واشرحي له ما يحدث وحاوريه.
· احكي لطفلك قصة كل يوم...واجعليه يحاول أن يعيدها لك وتفاعلي معه في الموضوع، أعيدا القصة سويا كل يوم، وجددي كل أسبوع قص جديدة.
هذه كانت بعض النصائح للآباء والأمهات لمساعدة الطفل على تجاوز اضطراب التعلم، اعلمي انه كلما اهتميت بتعليم طفلك واكتشفت الصعوبات التي لديه أبكر كان أحسن وأفضل لمساعدته على تجاوزها.


____




http://www.arab-school.com/vb/showthread.php?t=7399







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-26, 18:50   رقم المشاركة : 55
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة سامي86 مشاهدة المشاركة
جزاك الله خيرا وبركة اريد مراجع في تخصص نظرية الادب والمناهج النقدية والادب والانواع الادبية عاجل لم يبقى على مسابقة الماجستار عدة ايام وشكراااااااا
انا جد
الأدب
الأشكال الأساسية
رواية · قصيدة · دراما
قصة قصيرة · رواية قصيرة
أنواع الأدب
ملحمة · غنائي · دراما
رومانسية · هجاء
تراجيديا · كوميديا
الكوميديا التراجيدية
أدب مقارن
الوسائط
أداء (مسرجية) · كتاب










حول نظرية الأدب الإسلامى
حوار / محمد عبدالشافى القوصي
إضاءات
* الأدب الإسلامى مشروع تطهيرى لتنقية الكلمة من شوائب العلمانيين والماديين
* الأدب الإسلامى يأبى الانحراف والإغراق فى الذات والزيف
* الأدب الإسلامى يتعامل مع العديد من الحقائق الإلهية والكونية والإنسانية
مدخل :
منذ سنين خلت ، ارتفعت أصوات بعض المخلصين من الأدباء بضرورة إنشاء رابطة للأدب الإسلامى، تبرز خصائص هذا الأدب وتذود عن شخصيتنا الحضارية، وتدافع عن حقوق الأدباء الإسلاميين وكان فى مقدمة هؤلاء الرجال، الشيخ أبو الحسن الندوى، والراحل نجيب الكيلانى، وآخرون من دونهم نحن نعلمهم0
* وللأسف الشديد، فإن هذه الفكرة، حتى وإن خرجت إلى حيز التنفيذ لم تجد رجالا يتعهدونها بالرعاية والمتابعة حتى تشب وتترعرع، فسرعان ما اندثر الملتفون حول الراية، وراحت جهودهم سدى، وذهبت ريحهم، وهناك من يرجع ذلك لعدم كفاءة هؤلاء القائمين على أمر رابطة الأدب الإسلامى، أو ربما لعدم كفاءة هؤلاء القائمين على أمر رابطة الأدب الإسلامى ، أو ربما لعدم معايشتهم للقضية، فهم يتكلمون بحرارة . ولكن طبقات الجليد تعلو أفعالهم .. أو ربما لأسباب أخرى كما يرى الأدباء الشبان!
أد/ صابر عبدالدايم وكيل كلية اللغة العربية بجامعة الأزهر أكد فى حديث لـ العالم الإسلامى أن فكرة ايجاد مثل هذه الرابطة كانت تريد أن تؤكد أن الأدب الإسلامى هو مشروع تطهيرى يحاول تنقية الكلمة من الشوائب لأنه يؤكد على صدق المحتوى وشرف الغاية وسلامة الوسيلة، وجمال العرض، ويعترف ببشرية الإنسان الناقصة وحاجتها إلى الترويح البرئ. موضحا أن الأدب العربى المعاصر لا ينهض بكل هذه الملامح0
وقال إن هناك تبعية فى الأدب العربى لا ينكرها أحد. وهذه التبعية تتمثل فى المناهج الأدبية كالرومانتيكية، والكلاسيكية، والواقعية والرمزية وغيرها، التى ترمى إلى فصل الأدب عن الفكر الإسلامى، وبإعلاء الشخصيات المشبوهة، وبالسقوط الأخلاقى، وبضرب لغة القرآن، ومحاكمة الشخصيات الإسلامية بمعايير مادية، وكسر الثوابت، والإيمان بشمولية التغيير واستمراره0
نظرية الأدب الإسلامى :
ونظرية الأدب الإسلامى لم تجتث من الأرض ولم تكن طارئة إنها تمتد بجذورها فى عمق تاريخى لا مثيل له فى كل الآداب العالمية، وجذور الأدب الإسلامى مسوغات لاستمراره ، فالقرآن بكل ما يحفل به من مدد بيانى معين لا ينضب يتدفق فى شرايين الأدب، ويمده بأرقى الأساليب، وأشرف الأفكار، وأنبل الغايات، والحديث النبوى يفيض بفصاحة عربية، والشعر العربى الذى نافح عن الإسلام جنبا إلى جنب مع المجاهدين فى سبيل الله، تمتد وشائجه إلى اليوم ليضخ فكره وجمالياته فى محيط الأدب الإسلامى الحديث 0
وأكد د. عبدالدائم أن أدبنا الإسلامى الذى له هذه الجذور الراسخة، لماذا تقام المحاذير من حوله، ولماذا يثار الجدل فيما بيننا عن مدى مشروعية المصطلح، لقد أدلج الغرب أدبه وسخره لخدمة مبادئه وأفكاره، وأكسبه بهذا قيمة دلالية وجعله رسول دعوة يتخطف الناس ببريقه، ولم يقل أحد عن هذا ما قاله المتحفظون الرافضون لمشروعية الأدب الإسلامى0
وقال إن الأدب الإسلامى يريد فقط تميز الأديب المسلم بأدائه وذلك بإبراز الحس الإسلامى وتجلية جماليات الكون للالتفات إلى مبدع الكون0
مشيرا إلى أن على المبدع أن يمارس إبداعه بحرية مطلقة ولكن عليه أن يستحضر عظمة الخالق، فالكون صنع الله الذى أتقن كل شىء وهذا الاستحضار كفيل بإنتاج أدب إسلامى رفيع المستوى0
وفيما يلى تفاصيل هذا الحوار 0
ما هى معالم التجربة الأدبية فى ظل خصائص التصور الإسلامى من وجهة نظركم ؟
نعم .. إن الشخصية الإسلامية لها مقوماتها التى لا تتجزأ، ولها تصوراتها التى لا تقبل التشتت، وهذه المعالم تنطلق من منظور كلى شامل. فى العقيدة والكون والأدب والحياة، فموقف المسلم من هذه المعالم. موقف متماسك غير مجزأ والتأمل فى خصائص التصور الإسلامى لا يكون بمنأى عن حقل التجربة الأدبية فى ظل التصور الإسلامى، لأن المنهج لا يختص بالتصور الدينى فقط، بل يعالج ويدرس فكرة الإسلام عن الله والكون والحياة والإنسان0
والأديب المسلم فى ظل هذا التصور تنطلق تجاربه من منبع إيمانه الفياض بالتسليم المطلق لخلاق الكون جل وعلا ، وهو يمزج هذه الانطلاقة الإيمانية بالتأمل فى مشاهد الكون، والنظر فى ملكوت السموات والأرض، واستجلاء معالم القدرة الإلهية فى صنعة هذا الكون البديع المتناسق0
وهو فى غمرة تجاربه الإيمانية والتأملية لا يكون بمعزل عن واقع الحياة ومشاغل الإنسان وآماله وأحلامه، فهو فى إيمانه يتأمل ما خفى من أسرار الكون، وهو فى تأملاته يستجلى أسرار الحياة ويبحث عن منافذ الخلاص للإنسان عبر رؤية إسلامية متميزة. متفردة تصاغ معالمها فى قالب فنى مؤثر0
ويستطرد الدكتور صابر عبدالدايم المسلم حين يمتزج وجدانه بأضواء الحقائق السابقة وتتشرب مشاعره معالمها، وتأتى تجاربه شاملة مؤثرة، تتجاوز الخاص إلى العام، وتسمو فوق الرغبات الدنيا، تشتاق إلى معانقة الوجود، المثالى، الوجود المسلم بكل ما يحمله من خير للإنسان. وخصوبة للمشاعر، ونقاء للأحاسيس، وبذلك ندرك أهمية تعرف الشباب المسلم على هذه الخصائص، والسير فى ظلها، وفى أضوائها حين يسافر فى مدائن التجارب الإبداعية محملا بشحنات العواطف وثمار الأفكار0
الإخلاص فى القضية :
* كيف ترون الإخلاص لقضية تصفية التصور الإسلامى من الشوائب .. وهل يمكن تحقيق ذلك ؟
إن مأساة الجيل الحاضر أنه تاه فى دروب الفلسفات المتباينة وتاهت هنا معالمه الحقيقية ، وهى المعالم التى حددها القرآن العظيم0
وأعتقد أن حماسنا لقضية تصفية التصور الإسلامى من كل شائبة، قد دفعا بنا إلى الموقف الرافض لثمار الفكر الإسلامى فى أزهى عصور الحضارة الإسلامية، حيث اصطدم التصور الإسلامى بالفلسفات والثقافات الأخرى، واشتغل الناس بالفلسفة الإغريقية وبالمباحث اللاهوتية، التى ترجمت إلى اللغة العربية، ونشأ عن هذا الاشتغال الذى لا يخلو من طابع الترف العقلى فى عهد العباسيين وفى الأندلس أيضا انحرافات واتجاهات غريبة على التصور الإسلامى الأصيل0
ومشكلة الفلسفة الإسلامية أن رجالها فتنوا بالفلسفة الإغريقية وبالمباحث اللاهوتية وظنوا أن الفكر الإسلامى لا يستكمل مظاهر نضوجه واكتماله أو مظاهر أبهته وعظمته إلا إذا ارتدى هذا الزى. زى التفلسف والفلسفة، ولذا نحن نرفض بشدة تغريب الفكر الإسلامى وتذويب هوية حضارتنا العربية 0
وفى الحقيقة إننا لا نستطيع أن نلغى كل الجهود الفكرية لعلماء الإسلام، فهم لم يكونوا نسخا مشوهة من فلسفة الإغريق، وإنما وجدناهم يصفون ما يترجمونه ويحاولون الانتفاع بما يجدونه نافعا فى مجالات التفكير، وقد وقف علماء الإسلام فى وجه الملاحدة والزنادقة وناظروهم وأفحموهم، ففكرهم برغم ما شابه من تأثر بالفلسفات الأخرى كان صورة لمقومات الشخصية الإسلامية، ومكونات التصور الإسلامى، ولا أحد يستطيع أن ينكر جهود ابن رشد والكندى والفارابى وابن سينا والغزالى، وكذلك جهود المحدثين والمفسرين والفقهاء وعلماء اللغة والأدب والبلاغة، وكتب التراث حافلة بالمناظرات والحوارات والمناهج التى دافع من خلالها علماء الإسلام وفلاسفته عن عقيدة الإسلام الصافية0
وفى المجال الأدبى لم يقلد النقاد والشعراء الأدب الإغريقى "الوثنى" لأنه لم يترجم لهم كاملا، وكذلك لا يتوافق هذا الأدب بما يحوى من تصور أسطورى ، ورؤية وثنية مع وجدان الشاعر المسلم، وبرغم هذا الحذر لم ينج الشعراء والكتاب من إصابتهم بسهام هذه الثقافات الملحدة، فظاهرة المجون فى العصر العباسى وسريان الخيط الفلسفى فى النسيج الشعرى عن أبىتمام والمتنبى وأبىالعلاء يعد أثرا من آثار هذه الثقافات اليونانية والفارسية والهندية وغيرها0
وبرغم هذه السمات السلبية للتأثر بالثقافات الأجنبية فى الفكر الإسلامى ، لا نستطيع عزل التراث جملة عن التصور الإسلامى، لأن التأثير سمة كل حضارة زاهية مشرقة، والحضارة الإسلامية لها سماتها المميزة فى الفكر والأدب والعمارة والفنون، وقد أثرت فى ازدهار الحضارات الأوربية فى العصر الحديث 0
الوعى والحذر :
ترى ما هو موقف الأديب المسلم من التراث الإنسانى الموروث أو المعاصر . هل يقبله أم يرفضه ؟
الحقيقة أن الأديب المسلم مطالب بالوعى التام، والحذر الشديد وهو يقرأ التراث الإنسانى، مطالب بهضم ذلك التراث وتصفيته من الشوائب حتى لا تتحول تجاربه إلى مسخ شائه، لا طعم لها ولا لون ولا رائحة، فتجربة الأديب المسلم موشاة بإطار العقيدة السمحة، فالعقيدة الإسلامية بوجه خاص تخاطب الكينونة الإنسانية بأسلوبها الخاص، وهو أسلوب يمتاز بالحيوية والإيقاع واللمسة المباشرة والإيحاء بالحقائق الكبرى التى لا تتمثل كلها فى العبادة، ولكن توحى بها العبادة، كما يمتاز هذا الأسلوب بمخاطبة الكينونة الإنسانية بكل جوانبها وطاقاتها ومنافذ المعرفة فيها، ولا يخاطب الفكر وحده فى الكائن البشرى0" كما يقول الأستاذ سيد قطب " 0
والأديب المسلم ثمرة هذا التكوين الإسلامى المميز، فأسلوبه شعاع من ذلك الأسلوب، الذى كونه وامتاز بالحيوية والإيقاع واللمسة المباشرة والإيحاء بالحقائق الكبيرة التى لا تتمثل كلها فى العبارة، ولكن توحى بها العبارة0
وهذه السمات من أدق الخصائص التى يجب أن توشى التجربة الأدبية فى ظل التصور الإسلامى 0
النمو الروحى .. ضرورة:
كيف ترون إيجابية التصور الإسلامى التى تختلف . بالطبع . عن الفلسفات والمذاهب الشاذة من وجهة نظركم ومن خلال الرؤية الإسلامية الصادقة؟
والمعروف أن إيجابية التصور الإسلامى تتعلق بالمعتقد والفكر والأدب والحياة والسلوك. عامة . فى هذه الحياة .. وهذه الإيجابية فى التصور تراها سارية فى تجارب الأدباء الإسلاميين رؤية وأداء أو من شأنها أنها تسرى وتصبغ ابداعهم بصبغة السمو الروحى، والتفاؤل المشرق حيث لا تغرق الرؤى فى ضباب الأحزان ولا تحرق بنار الألم المبدعة، ولا تستعذب الألم لذاته0
فالصفات الإلهية فى التصور الإسلامى ليست صفات سلبية، والكمال الإلهى ليس فى الصورة السلبية التى جالت فى تصور أرسطو، وليست مقصورة على بعض جوانب الخلق والتدبير كما تصور الفرس فى صفات "هرمز" إله النور والخير، واختصاصاته، وليست محدودة بدرجة من درجات الخلق كما تصور أفلاطون، وليست محدودة بحدود شعب كتصورات بنى إسرائيل، وليست مختلطة أو متلبسة بارادة كينونة أخرى كبعض تصورات الفرق المسيحية، وليست معدومة على الإطلاق كما تقول المذاهب المادية التى تنفى وجود الإله الحى المريد ، إلى آخر هذا الركام الزائف من الرؤى العمياء0
إذن فالتجربة الإبداعية الإسلامية تنبثق من خصائص التصور الإسلامى، وتموج بكل ما تحمله التجارب الأدبية من عاطفة جياشة، وخيال متوقد وبصيرة نافذة، ورؤى متفتحة على الآفاق الكونية، والطموحات الإنسانية، وفى تفتحها المستنير لا تنفصل عن دائرتها الكبرى دائرة "الإسلام" ومع ذلك فهى ليست بمنأى عن البيان العربى المشرق، لا تنطفئ فى أدواتها اشراقة الفن، ولا يخبو وهج الأداء فى تعاملها مع الله والكون والحياة !
والدعوة إلى معرفة النقيض أو اكتشاف معالم الوجه المضاد تفتح أمام المفكر المسلم، والأديب المسلم أبوابا متعددة للدخول منها إلى عوالم الثقافة القديمة والحديثة، فالأديب المسلم ليس بمعزل عن التيارات السائدة، بل عليه أن يتحصن ضد المعرفة بالمعرفة، فيصغى، ويحلل، ويفحص ما يقدم إليه، ويقبل ما يتوافق مع فطرته الإنسانية، ورؤاه الفنية ، ويكشف زيف الفكر الدخيل، والرؤى الهدامة، وهذه هى "الحركة الإيجابية" التى يتجاوز بها المسلم دائرة المعرفة الجامدة الباردة0
وصدق الله العظيم إذ يقول : أفمن يمشى مكبا على وجهه أهدى أم من يمشى سويا على صراط مستقيم 0
التحقق فى عالم الواقع :
* هناك فريق من أدبائنا الإسلاميين أمثال حلمى القاعود، ومحمد بركة، وأنت منهم ، يرددون مصطلح الواقعية الإسلامية، فهل هى مضاهاة وتقليد وتأثر بالواقعية فى المذاهب الغربية أو المستوردة من حوارى أوروبا أم ماذا ترى؟
* المقصود بالواقعية فى الإسلام هو التحقق فى عالم الواقع، وهذا المفهوم مجرد من كل ما علق بالواقعية من معنى اصطلاحى تاريخى فى البيئات الأخرى، وليست الواقعية اقرارا بما يدور فى عالم الواقع من ايجابيات وسلبيات، وانضباطات وانحرافات ولكنها مثالية واقعية لأنها تهدف إلى أرفع مستوى وأكمل نموذج تملك البشرية أن تصعد إليه . وللواقعية فى التصور الإسلامى ثلاثة مظاهر:كما يرى صاحب " خصائص التصور الإسلامى " 0
1 - التعامل مع الحقيقة الإلهية متمثلة فى آثارها الإيجابية وفاعليتها الواقعية 0
2 - التعامل مع الحقيقة الكونية متمثلة فى مشاهدها المحسوسة المؤثرة أو المتأثرة 0
3 - التعامل مع الحقيقة الإنسانية متمثلة فى الأناس كما هم فى عالم الواقع 0
وهذه الآفاق الواقعية فى التصور الإسلامى تمثل مرتكزات الرؤية الإسلامية فى مجال الإبداع الأدبى، حيث تتفتح مدارك الأديب المسلم على معالم قدرة الله وآثاره فى هذا الكون0
إن التعامل مع الحقيقة الكونية متمثلة فى مشاهدها المحسوسة المؤثرة .. يقود الأديب المسلم إلى منافذ الإبداع الحقيقى .. فالكون مسرح التأملات، وإشراق الرؤى، وإبداع الصورة المبتكرة المؤثرة، والعودة من رحلة التأملات بزاد روحى عميق، وزاد أدبى مؤثر، ناضج بخصائص التجربة الإسلامية، وهذه التأملات لا تقود الأديب المسلم إلى الهروب والارتماء فى أحضان الطبيعة، ولا تجعل من الطبيعة الها يعبده الأدباء، ولا تجعل من الغاب فردوس الشاعر المفقود، ومهاجره الآمن، ومستقر أحلامه هربا من عالم الناس ودنيا الواقع ، بل تصبح هذه الطبيعة مرآة مجلوة يرى فيها الأديب نفسه وأمانيه وأحلامه، من جبالها يستمد مفردات الشموخ والآباء، ومن بحارها يستلهم مشاعر الحب، والنقاء والصفاء، ويتلقى دروس السمو والعطاء، ومن تقلبات فصولها يرسم للنفس طريق رؤاها، فهى صورة من وهج الصيف، ودفء الربيع وجدب الخريف، ودكنة الشتاء وأعاصيره، وصقيعه وغيوثه، ففى الصيف عطاء الثمار، وفى الربيع عبق الأزهار، وفى لخريف عطش الحرمان. وفى الشتاء رى الظمآن، وتهاليل الإنسان للغيث الآتى من السحاب المضئ بالبروق الصاهل بالرعود .. هذه هى واقعية الإنسان فى تعامله مع الكون .. ومع الناس أيضا .. فهو يحمل لهم فى حنايا نفسه بذور الخير، ويجاهد ما استطاع فى اقتلاع سهام الشر من خطاهم، وشوقا إلى الإنسان الواقعى المثالى أو المثالى الواقعى0
إن هذه الواقعية لا تلتقى مع الواقعية التى اصطلح عليها النقاد فى العصر الحديث لأنها تمثل وجهة نظر تخالف قيم الإنسان حيث ترى الحياة من خلال منظار أسود، وترى أن الشر هو أساس الحياة، وأن التشاؤم والحذر هما الأجدر ببنى البشر لا المثالية والتفاؤل، ولذا نحن ضد واقعية "فولتير" و"بلزاك" اللذين يمثلان الواقعية باصطلاحها الأوروبى البغيض، والتى أثر فى أدبنا العربى تأثيرا جذريا لم يعد قادرا على النجاة بنفسه منه، وإنتاج نجيب محفوظ الروائى، وإنتاج توفيق الحكيم المسرحى، وكذلك وإنتاج يوسف ادريس القصصى يعد محاكاة وصدى لقيم الواقعية المحزنة الفنية والموضوعية، وقد سار على دربهم وحاكاهم المبدعون الشباب فى العالم العربى ، بل توغلوا فى واقعيتهم المشوهة التى لونت الأدب والفن0
* كيف تنظرون إلى أبعاد الرؤية الإسلامية فى الشعر المعاصر؟
* لا شك أن الأدب فى ظل التصور الإسلامى يستطيع أن يعبر عن أدق الانفعالات وأدق العواطف، وأنبل المشاعر وأسماها، فى إطار النفس السوية التى نجت من أمراض النفسيين والاقتصاديين والوجوديين 0
كما أن الفن الإسلامى، وفى مقدمته فن التعبير بالقول ـ شعرا ونثرا ـ فن متفتح على شتى المذاهب الفنية، ما دامت منسجمة فى اتجاهها مع حركة الكون والإنسان والإيجابية فى سبيل الحق والعدل الأزليين وفى إطار الجمال المبدع، بعيدا عن التزييف والكذب والتناقض0
إن الأدب الإسلامى، وفى مقدمته "فن الشعر" كما يقول د/ عماد الدين خليل يأبى الانحراف، يأبى مثلا تاليه الإنسان: "كلاسيكيا" وإغراقه الذاتى رومانسيا، وتمجيد لحظات الضعف البشرى "واقعيا" ويأبى تصوير الانحراف الفكرى أو النفسى أو الأخلاقى "وجوديا" وذلك لأن الفن الإسلامى يستمد تجاربه الباطنية من خلال الحقيقة لا الزيف، ومن الاستقامة لا الانحراف، فللوجود غاية أفحسبتم انما خلقناكم عبثا ولكدح الإنسان جدوى يا أيها الإنسان إنك كادح إلى ربك كدحا فملاقيه  0
وأرى أن الحاجة ملحة الآن إلى العكوف على استخراج كنوز الأدب الإسلامى وتبصير المتأدبين بآفاقه ، حتى يكتسب الوجدان الإسلامى ثراء وعمقا0
وقد تمثلت القيم الإسلامية فى كثير من شعر القدماء، ولكنها جاءت مباشرة بعيدة عن الإيحاء والقوالب الفنية المتعددة0
وحين نحاول بعث هذه الروح الإسلامية فى الأدب، فإننا نحارب الروح الانهزامية التى جعلت كثيرا من أدباء هذه الأمة ونقادها يضعون كل قيم الأدب الأجنبى فى صورة النموذج الأعلى، وصاروا يقلدون حتى كدنا نفقد الحس الإبداعى الحقيقى النابع من رؤيتنا الإسلامية، وقد بدأت هذه الموجة فى العصر الحديث على أحمد باكثير، فى نتاجه المتعدد الناطق بالرؤية الإسلامية وهو فى قمة أدائه الفنى وكذلك "الرافعى" فى بعض نتاجه الإبداعى، ومجال الدراسات الأدبية ، فكتابه "إعجاز القرآن والبلاغة النبوية" ترمان صادق لمنهجه الإسلامى .. ودفاعه عن تراث الأمة الإسلامية وأصالتها مع احتفاظه فى مقالاته وخواطره وبحوثه بوهج الفن والتشكيل اللغوى الراصد لأدق الانفعالات وأعمق المشاعر، هذا الدفاع الحميم الممزوج بالسموق الفنى المتشبع بالرؤية الإسلامية يضع الرافعى فى قمة المعانقين للرؤية الإسلامية شعورا وفكرا وفنا، ولأن الرافعى ينطلق من الإسلام فى كل ما يكتب نجده غير حذر فى لجوئه إلى العقل، لأنه كاتب مسلم اعتنق الفكر الإسلامى مذهبا فى حياته العملية والعلمية، لا يخشى إذا اختط لنفسه طريق العقل، أن تتضارب النتائج العقلية التى يتوصل إليها مع فكره الإسلامى لأنه يؤمن أن الإسلام والعقل متكاملان مترافقان، وأن تقدم العلم وتطور الفكر البشرى لا يمكن أن يتناقضا مع جوهر الدين الإسلامى، بل على العكس نجدهما يقدمان التفسير تلو التفسير والتأكيد تلو التأكيد، لما غمض من هذا الدين، أو احتاج وتطلع إلى البحث والاستكشاف والمزيد من التأكيد والكشف0
وفى أدب الرافعى لا نستطيع فصل عنصر الخيال عن عنصر اللغة، ومن قبله عنصر الفكر فليست الأفكار وحدها تتوالد عنده، بل الصور كذلك أيضا، وهى صور نادرا ما تحققها الإبداعات العربية قديما أو حديثا، إن توالد الصورة عند الرافعى يواكب توالد الفكرة ثم العبارة ليحقق هذا التواكب انسجاما بديعا بين المقومات الرئيسية الثلاثة لأى إبداع أدبى0
والرؤية الإسلامية فى الشعر المعاصر فى النموذج الأمثل لها تبتعد عن الشعر الدينى المباشر فى شعر المناجاة والتضرع، وشعر الوعظ، والحث على التعاليم الإسلامية، فذلك مجال تعليمى فى الاتجاه الأخير منه، ولكن هذه الرؤية تتمثل روح الإسلامى، وتستجيب لأثره الفعال فى تغيير الوجدان ، وفى تغير رؤية الإنسان للأشياء، وكذلك تستوحى هذه الرؤية جو الحضارة الإسلامية، وفى مواقفه وشخوصه، وأماكنه وأزمنته، ولا تروى هذه الرؤية فى صياغتها الفنية التاريخ فى صورة سريعة تقريرية، بل تمتزج بروح ذلك التاريخ، وتشكل منه واقعا حضاريا له شخصيته ونفاذه وتأثيره 0
والصياغة الفنية لمكونات هذه الرؤية الشعرية الحضارية الإسلامية تتأثر إلى حد كبير بالبيان القرآنى ، والبيان النبوى، والتراث الإسلامى، وكذلك لا تنفصل عن إيقاع العصر لغة وأسلوبا وتصويرا ورؤية كونية شاملة0
وهناك جيل من الشعراء الجدد يتشكل فى إطار هذه الرؤية الشعرية الإسلامية على امتداد الوطن الإسلامى والعربى، ومنهم على سبيل المثال محمد بن عمارة، ومحمد على الرباوى، وعبدالله شرف، وعبدالرحمن صالح العشماوى، وصابر عبدالدايم، وجابر قميحة، والدكتور عدنان النحوى ود/ وليد قصاب ، وغيرهم من الشعراء السائرين فى وهج التيار الإسلامى0
* ترى من أهم أبرز الأدباء النقاد فى رابطة الأدب الإسلامى العالمية فى وقتنا الحاضر0
اعتقد أننا سنظلم بعض الأسماء إما سهوا او نسيانا، ولكن على سبيل المثال هم كثيرون، وفى مقدمتهم د. عبدالباسط بدر، د.حسن بن فهد الهويمل، د. جابر قميحة، د. عدنان النحوى، د. عبدالقدوس أبوصالح، د.كاظم الظواهرى، د. محمد كمال إمام، الأستاذ محمد سيد بركة،د/ سعد أبو الرضا ، د / وليد قصاب ، د. حسين علي محمد ، د / أحمد زلط ، د/ عبدالمنعم يونس وغيرهم من المشاهير على امتداد العالم الإسلامى0





الموضوع الأصلي : حول نظرية الأدب الإسلامى الكاتب : رياض الفراشات القسم : الأدب العربي ـآلمصدر : منتديات







التقنيات
نثر · شعر

تاريخ وقوائم
المواضيع الأساسية · المصطلحات الأدبية
التاريخ · التاريخ الحديث
كتب · كتـّاب
الجوائز الأدبية · جوائز الشعر

نقاش
النقد · النظرية · المجلات

نظرية الأدب أو النظرية الأدبية Literary theory في أضيق مفاهيمها هي الدراسة المنهجية لطبيعة الأدب ولوسائل تحليله.[1] إلا أن الدراسات الأدبية منذ القرن التاسع عشر كثيراً ما ضمت -بالإضافة إلى، أو حتى بدلاً من النظرية الأدبية بمفهومها الضيق- اعتبارات التاريخ الفكري والفلسفة الأخلاقية والإصلاح الإجتماعي والتيارات متعددة التخصصات الأخرى.[2] وفي الإنسانيات, وهذا النمط الأخير من الدراسات كثيراً ما يسمى ببساطة "النظرية." ونتيجة لذلك, فكلمة "نظرية" أصبحت تعبير جامع لمختلف المداخل الدراسية لقراءة النصوص. معظم هذه المداخل مستمـَدة من فروع مختلفة في الفلسفة القارية.


ي - ثقافي
لقد قامت نهضة أوربة الحديثة على أسس مستمدة من تراثها، هي في جوهرها الثقافة الإغريقية- الرومانية. فقد رفض الأوروبيون في عصر النهضة سيطرة رجال الكهنوت، وتبنوا العلمانية. فالنهضة الفكرية في أوربة لم تبدأ إلا بالثورة الثقافية على سلطان الكنيسة، والعودة إلى التراث الإغريقي لاستلهامه واتخاذه نموذجاً.

وجاءت النهضة العربية في أواخر القرن التاسع عشر بعد احتكاك العرب بالغرب، وحاول روادها التوفيق بين التراث العربي، وبين ما اطلعوا عليه من الفكر والثقافة الغربيين. ولكن هذه المحاولة توقفت لانشغال العرب بالتغيرات السياسية – الجغرافية التي شهدتها منطقتهم بعد الثورة العربية. فقد استغل الإنكليز رغبة العرب بالاستقلال والوحدة، فدعموهم للتخلص من الحكم العثماني، ولكنهم كانوا يكيدون للعرب الذين سرعان ما وجدوا بلادهم مقسمة بين الإنكليز والفرنسيين.

في أثناء ذلك، كانت فئة من المثقفين العرب السوريين والمصريين، ولا سيما النصارى منهم، قد اطلعت على الثقافة الغربية، وبخاصة السياسية – الاجتماعية – الفكرية، في مصادرها الأساسية، أو من خلال المدارس التبشيرية في مصر وسوريا (التي كانت مرتبطة، بهذا الشكل أو ذلك، بمصالح الدول الغربية – الرأسمالية، وبمطامع تلك الدول الاقتصادية والسياسية)، وتبنت معظمها داعية إلى تطبيق قوانينها ونتائجها على ظروف مغايرة تماماً للواقع الذي أنتجها. فكان من بينهم من هو على وعي بما يفعل، نتيجة ارتباط مصالحه بمصالح دول أجنبية، ومنهم من سلك هذا الطريق عن قناعة بأنها الوسيلة المثلى للنهضة، إلا أن تلك الفئة كانت أقلية تشكل حركة محصورة في وسط ضيّق من أبناء الطبقة البرجوازية الثرية. أما غالبية المثقفين من ذوي الثقافة التراثية، ومن ورائها عامة الناس، فقد كانت بعيدة عن قبول الثقافة الغربية التي كانت تتضمن أفكاراً جديدة، لم يتقبلها، حتى في أوساط الفئة الأولى، (إلا المسيحيون، لأنها كانت تتعارض كثيراً مع التقاليد والتصورات التي سادت في الأوساط الإسلامية آنذاك).

لقد شهدت مصر وبلاد الشام، منذ بدء الاحتلال الأجنبي، حركة استيراد ثقافي ضخمة، تزعمها عدد من المثقفين من الفئة الأولى. فقد كان هؤلاء يريدون الاستقلال وتقدم البلاد، ولكن نموذجهم كان هو الغرب الذي يستعمر بلادهم. لقد أقروا بتفوق المدنية الأوربية، واعتقدوا أن الحضارة الغربية هي أرقى حضارات العالم، وكانوا في دفاعهم عن قضاياهم يستندون إلى المفاهيم الغربية. وإذا كانت الحضارة العربية – الإسلامية قد استطاعت في القرن الرابع استيعاب كل الثقافات الأجنبية التي اتصلت بها، وتمثلتها، لتصبح جزءاً من تراثها، فإنّ الأمة العربية، في مطلع هذا القرن، لم تستطع القيام بعمل مشابه. أما الأسباب الكامنة وراء ذلك فلم تطرح، حتى اليوم، في دراسة موضوعية تتناول عصر النهضة العربي.

إن ما تقدم لا يعني إطلاقاً وجوب إغلاق النوافذ المطلة على العالم، وإنما يعني وجوب الانطلاق نحو الأخذ عن الآخرين بعد معرفة النفس وإدراك ما هي بحاجة إليه، وتحديد ما يتوافق معها مما عندهم.

واقع الدراسات الأدبية
يتشكل المجتمع من تآلف عدد من المؤسسات المختلفة. والأدب، نتيجة ارتباط أداته، اللغة، بالفكر، يعد واحداً من أهم تلك المؤسسات. ودراسة الأدب إنما هي دراسة لمختلف المؤسسات الاجتماعية التي تتفاعل فيما بينها لإنتاج الأدب. إنَّ كل بحث أو دراسة لا يأخذ هذه الحقيقة بعين الاعتبار، في تناوله للظاهرة الأدبية، سوف ينتهي إلى نتائج غير دقيقة، وقد تكون خاطئة. لقد تأثر الأدب العربي الحديث والدراسات التي قامت حوله بما أشرنا إليه في الأسطر السابقة. وما حدث في المجالات الأخرى حدث في الأدب أيضاً. فقد أدى الانبهار بالثقافة الغربية إلى اتجاه عارم نحو استيراد أنواع أدبية جديدة، واستيراد مقاييسها النقدية، ومدارسها الأدبية، ونظرياتها الفنية، إضافة إلى التيارات الفكرية التي كانت تغذي تلك المدارس. وكانت فرنسا هي المصدر الرئيسي الذي كان المستوردون يعودون إليه.

لقد كان من أهم نتائج هذا الاستيراد تبني مفهوم جديد للأدب العربي، مستوحى من المفهوم الأوربي. وإذا كان هذا المفهوم يتفق مع الأدب العربي الحديث، الذي لا يمكن اعتباره (وريثاً للأدب العربي القديم إلا في نطاق ضيق، بل ويبدو أحياناً أنه متجه إلى قطع الصلة بهذا التراث بشكل بات)، فإن تبنيه في دراسة الأدب القديم أدى إلى نتائج غير موضوعية. وقد حدث الأمر نفسه في إطار الفنون الأخرى، فقد كان أكثر أعلام الفن العربي المعاصر ممن نهل من منابع أجنبية، غريبة عن مفهوم الفن في التراث الحضاري للأمة العربية، وظروف إبداعه الاجتماعية – الفكرية.

لقد عرفت الأبحاث الأدبية، الأكاديمي منها والتعليمي، منذ ظهورها عند العرب المعاصرين، مركزاً تدور في فلكه: التاريخ. إلا أنها لم تتبن منهجاً موضوعياً علمياً في تأريخها للأدب. وسرعان ما كونت لنفسها تقسيمات تأريخية، وُزِّع عليها النتاج الأدبي القديم، وأُعطي لكل عصر منها سمات معينة، تبناها معظم الباحثين، فكرر بعضهم بعضاً. وقد انصرف البحث إلى الشعر، على حين أنَّ النثر أُهمل إهمالاً يكاد يكون تاماً. وقد تبنى أغلب هذه الأبحاث، في نظرته إلى الأدب القديم، مفاهيم غربية معاصرة، كما أن قسماً مهماً منها حاول إخضاع هذا الأدب لتيارات فكرية، ومدارس أدبية، لا تمت إليه بصلة، ويشكل تطبيقها عليه خطوة بيِّنة، فهي إنما ظهرت في مجتمعات تعيش في أطر اجتماعية – ثقافية تختلف كثيراً عن الظروف التي نشأ فيها الأدب العربي القديم. وقد بدا هذا الوضع أكثر وضوحاً في الأبحاث التي غلبت عليها صفة النقد، فقد استخدمت هذه الأبحاث مصطلحات لم تفهمها، في معظم الأحيان، فهماً دقيقاً، كما حاولت دائماً اللحاق بآخر التيارات النقدية الأوروبية، فما تكاد تستوعب تياراً من التيارات حتى تتركه لحساب تيار جديد.

إن الأزمة التي تعاني منها الأبحاث والدراسات الأدبية اليوم عند العرب، تعود في أصولها إلى أمرين: المنهج والمفهوم. نقصد بالمنهج عدم قيام أغلب الدراسات والأبحاث على مناهج علمية، تستفيد فيها من نتائج العلوم الإنسانية في تناولها للظاهرة الأدبية. أما المفهوم فيمكن أن نتحدث عنه من مستويين: الأدب القديم والأدب الحديث. فمفهوم الأدب القديم يختلف عن المفهوم الذي تتبناه تلك الدراسات في تعاملها مع الأدب: هذا المفهوم لا ينظر إلى الأدب إلا على أنه فعالية إبداعية، تهدف إلى التعبير عن الذات، أو عن انعكاس الموضوع في الذات انعكاساً جمالياً. على حين أن مفهوم الأدب القديم يتمحور على الثقافة والتعليم. أما على مستوى الأدب الحديث فالأزمة في الدراسات إنما تنشأ من أزمة أخرى يعانيها الأدب الحديث نفسه، والدراسات لاحقة بالأدب الذي هو الأصل. ولما كان الأدب يعاني من أزمة، فإن الدراسات حوله ترث عنه المعاناة ذاتها.

ما منشأ أزمة الأدب المعاصر؟
يمكننا أن نرى أسباب ذلك من عدة مستويات: فمن جهة نرى أن هذه الأزمة ترتبط بالأزمة العامة التي يعانيها الأدب في كل أنحاء العالم. وهي أزمة سببتها الظروف الاجتماعية – الاقتصادية الجديدة. ومن جهة ثانية نعتقد أن الأدب العربي الحديث لم يكن في ظهوره نتيجة للتطور الطبيعي في الأدب والذي يرافق ما يحدث من تطورات في المجتمع العربي، ولذلك فهو يعاني من انفصام عن الأدب القديم، ولا يمتد بجذوره إليه. وثالثاً فإننا نرى أن هذا الأدب، باستثناء حالات قليلة، منفصل عن الواقع الذي يصدر فيه، وذلك يعود، في رأينا، إلى تأثره الكبير بالظروف الاجتماعية – السياسية التي تتدخل في صياغة العلاقة بين المثقف والسلطة عموماً. فالأنواع الأدبية الجديدة لا جذور لها في الأدب القديم، وبخاصة المسرح، كما أنها لم تكن في نشأتها صادرة عن الحاجات الجمالية في المجتمع العربي. إنَّ قضية الأدب الحديث يجب أن يعاد طرحها في إطار فكري – سياسي – اجتماعي واقتصادي.

هدف الدراسة
إنَّ أي دراسة موضوعية، وبخاصة في مجال العلوم الإنسانية، يجب أن تبدأ بتحديد هدفها، ومجالها، ومفاهيم المصطلحات المستخدمة فيها. سوف نقوم في بداية هذه الدراسة بصياغة مفهوم الأدب العربي القديم، وهو تحديد سنعتمد عليه في صياغة نظرية أدب عربية، ستكون أساساً لوضع عدد من الملاحظات حول الأدب الحديث. فهدف هذه الدراسة هو إعادة طرح مسألة الظاهرة الأدبية عند العرب، قديماً وحديثاً. إنَّ أزمة الأدب الحديث تعود، في رأينا، إلى الغموض في المفاهيم التي يقوم عليها هذا الأدب في أذهان الباحثين والأدباء. ولا بدَّ، لتجاوز تلك الأزمة، من تحديد مفاهيمه، وتصويب ما هو غير صحيح منها. ولا بد أيضاً من معيار يُحتكم إليه في هذا المجال، ولما كان الأدب يرتبط بالمجتمع، يتطور بتطوره، ويرد على حاجاته الجمالية الجديدة، فقد كان لا بد من العودة إلى الأصول لاكتشاف ذلك المعيار. من هنا كان سعي هذه الدراسة إلى صياغة نظرية الأدب العربي القديم. هذه النظرية ستكون القاعدة الأولى في رصد الأدب الحديث، واكتشاف مدى ارتباطه بتطور المجتمع، ورده على حاجاته الجمالية الجديدة، فلا جديد لمن لا يملك قديماً، ولا مستقبل لمن ليس له حاضر. هدف هذه الدراسة هو الحاضر والمستقبل، ولكن ذلك ينطلق من وضع أسس أصيلة لمعيار يمكن الاحتكام إليه في التعامل مع أدب اليوم والغد.

صياغتنا لمفهوم الأدب القديم اعتمدت على مصدرين: الأول نظري، يتشكل من المؤلفات النقدية والبلاغية، ومما كتبه الأدباء أو جمعوه من آراء في هذا المجال، والثاني هو الكتب التي كونت النتاج الأدبي نفسه، بما حوته من مادة وزعت توزيعاً خاصاً. وقد دفعنا استنتاج هذا المفهوم إلى البحث عن العلاقة القائمة بينه وبين نظرية المعرفة عند العرب – المسلمين، ومفهوم الإنسان لديهم. وقد قادنا الربط بين مفهوم الأدب ونظرية المعرفة إلى استنتاج نظرية الأدب عند العرب - المسلمين. وهي نظرية تربط الأدب بالمعرفة، وتربط الاثنين بموقف الحضارة العربية الإسلامية من المفاهيم الثلاثة: الله، والكون، والإنسان.

كان علينا أن نضع الفصل المخصص لنظرية الأدب في نهاية الكتاب، نظراً لأنه، من حيث الدراسة، يأتي نتيجة لها. ولكننا فضلنا، لاعتبارات فكرية، أن نضعه في أول الكتاب، ليكون دليلاً للقارئ، يفهم في ضوئه الفصول التالية. لقد كانت الفصول الأخرى نتيجة منطقية للفصل الأول. والرابط بينها هو خط فكري متصل، يوحد بينها. فمفهوم الجمال يرتبط بنظرية المعرفة، ويتفق مع نظرية الأدب ويقف في أساس الدراسات الفنية، وتصنيف الفنون عند العرب – المسلمين يقوم على الأساس الفكري نفسه، والأدب واحد من تلك الفنون، والشكل والمضمون في الأدب، ومفهوم البيان العربي، ينطلقان من مفهوم الأدب ونظريته، ويدعمانهما. والأنواع الأدبية من حيث وجودها، وتطورها، ووظيفتها الاجتماعية، تمثل التطبيق العملي لكل ما سبق من مفاهيم.

لقد حددنا موضوع الدراسة زمانياً بنهاية القرن الرابع، وذلك لأن هذا القرن شهد قمة الازدهار الفكري والأدبي عند العرب – المسلمين. ولكنه أيضاً يعتبر بداية الجمود الذي عرفته القرون التالية. ومفهوم الأدب يترافق مع طبيعة الأدب الذي أنتجه المجتمع في هذه القرون، وبالتالي فهو مختلف عنه في القرون الأربعة الأولى. وهذا يحتاج، في رأينا، إلى دراسات أخرى تتابع تطور الأدب وتغير مفهومه في ضوء التغيرات السياسية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية، التي جدَّت بعد القرن الرابع، وترصد مدى اتصاله بالمفهوم السابق، أو ابتعاده عنه، وتبحث عن الأسباب الموضوعية الكامنة وراء ذلك.

صعوبة الدراسة ومحاذيرها
تحاول هذه الدراسة أن تشق طريقاً جديدة في مجال دراسة الظاهرة الأدبية عند العرب. والصعوبات التي تعترضها، والمحاذير التي قد تقع فيها، نابعة من كونها دراسة رائدة. فالدراسات الموجودة بين أيدينا لا تساعدنا كثيراً في هذا المجال، فهي تأريخية أو نقدية، وإن كانت في كثير من الأحيان تسعى إلى التنظير، ولكنها في سعيها هذا لا تنطلق من رؤية شاملة قائمة على ربط الأدب بالفكر والمجتمع.

ويمكننا أن نستعير المثال الأوربي لتوضيح ما نقصده بذلك. فقد تمركزت الدراسات الأدبية في الغرب على التأريخ والنقد أيضاً، إلا أن المناهج التقليدية أصبحت، منذ العشرينات والثلاثينات، غير كافية بشكل واضح. وبدأت الدراسات تتحرر من التأريخية البحتة، من غير أن تجد لها اتجاهاً واضحاً. ووسط هذا الاضطراب جاء وارين Warren وويلك Wellek ليضعا في عام 1942 تصوراً أولياً لهذا الاتجاه النظري، الذي سرعان ما تجسد في كتابهما نظرية الأدب (Theory of Literature) الذي نُشِر لأول مرة في عام 1948. لقد كان هذا الكتاب نتيجة لدراسات اعتمدت في أساسها على الدراسات النظرية السابقة، والتي تعود في أصولها إلى مؤلفات أفلاطون وأرسطو. لقد نشر هذا الكتاب في الولايات المتحدة الأمريكية، ولكنه سرعان ما انتقل إلى أوربة الغربية، ليصبح إنجيل الدراسات الأدبية، التي بدأت منذ ذلك الوقت، وخصوصاً في الستينيات، تشهد تجديداً ضخماً، وتنظيراً جذرياً للظاهرة الأدبية. لقد سهَّل هذا الانتقال كون الأدب الأمريكي يمتد في جذوره إلى الأصول ذاتها التي يعود إليها الأدب الأوربي، كما أن الاثنين يمتلكان مفهوماً واحداً للأدب.

إن ما حدث في الدراسات الأدبية عند الغربيين لم يحدث عندنا. وما زالت المكتبة العربية تفتقر حتى اليوم إلى مؤلَّف عربي يضارع كتاب وارين وويلك. إنَّ عدم وجود دراسات فكرية عند الأدب والفن العربيين، لا يعني إطلاقاً أن نظرية عربية في الأدب والفن غير موجودة، وإنما يعني أنها لم تصغ حتى اليوم، ويجب البحث عنها في مظانها من المصادر القديمة أو الحديثة.

عندما نتحدث عن الأدب والفن فذلك لأنهما مرتبطان، فالفنون تتكون من عدة أشكال من وسائل التعبير غير اللسانية. وهي أشكال سبقت في معظمها أشكال التعبير اللغوية في الظهور. أما الأدب فهو مرتبط باللغة اللسانية المنطوقة أو المكتوبة. وإذا كانت الدراسات تفصل بين الأدب والفنون الأخرى فلأن أداته تختلف، وهو اختلاف ينتج عن أنَّ الأدب أكثر قدرة على التعبير والانتشار والانتقال والتخزين من بقية الفنون. الفن والأدب متلازمان، ودراسة أحدهما لا بد لها من دراسة الآخر، فكل منهما يكمل الآخر ويوضحه، ويساعد على فهمه. ولذلك فإن نظرية الأدب لا يمكن أن تكون واضحة وكاملة إذا لم تترافق دراستها مع دراسة نظرية الفن، فالاثنتان تقومان على أساس معرفي واحد. إنَّ ندرة الدراسات حول الفن العربي، القديم منه والحديث، بالمقارنة مع الدراسات الأدبية، يزيد مهمتنا صعوبة. ولذلك فقد عملت هذه الدراسة، على تخصيص جانب منها للبحث في الفنون عند العرب – المسلمين من حيث طبيعتها، وتصنيفها، وأساسها المعرفي الذي يربطها بنظرية الأدب.

وبعد، فإنَّ هذه الدراسة لا تدّعي أن النتائج التي توصلت إليها نتائج نهائية. فهي تهدف إلى إثارة مشكلة النظرية الأدبية عند العرب، وتعمل على طرح الأسئلة أكثر مما تسعى إلى الإجابة عنها بشكل نهائي، وتأمل أن توجه الدراسات الأدبية عند العرب وجهة جديدة، تتخلص فيها من التأثيرات الأجنبية السلبية، التي تفرض عليها نتائجها.



كُتب : [ 15-09-2009 - 02:15 AM ]

كلام في نظرية الأدب لتيري ايغلتون...

* الغرب الحديث حوّل إنسانه إلى سلعة رخيصة من خلال العولمة وحاصرة بالدم والدموع ليظل هيكلاً عظمياً ساخناً على قارعة الطريق.

* في نظرية الأدب... على القارئ أن يتحوّل إلى فضيحة مسيّجة بالضوء والمعرفة ليقنع الآخر أنه ليس من حَمَلَة الإيديولوجيا.

* تيري ايغلتون.. عرّف النصوص القوية بكلمة واحدة فقط.. أن تكون قارئاً معرفياً على السواء.. وبعد ذلك, تصفية الحساب مع خطيئة مهنتها مطاردة الذين يحملون السكاكين الطويلة.

الأدب هو كتابة تخييلية, أي كتابة ليست حقيقية بالمعنى الحرفي, والأدب أصلاً يستخدم اللغة بطرائق غير مألوفة, فهو نوع من الكتابة التي تمثل عنفاً منظماً يُرتكب بحق الكلام الاعتيادي.

فأفضل تاريخ لنشوء هذا, هـو عـام 1917 م حيـن دمّرت الستالينية المذاهب الرمزية شبه الصوفية البدائية, مركّزة الاهتمام بـروح علمية وعملية على الواقع المادي للنص الأدبي ذاته.

فالشكلانية أساساً هي تطبيق للألسنية التي تعني (بناء اللغة).

يقول شكلوفسـكي: عـن رواية – لورنس ستيرن – تريسترام شاندي – إنها الأشد نموذجية

في الأدب العالمي, مع أن الأدب عند الشكلانيـين هو نوع خاص من اللغة, أي بخلاف اللغة الإعتيادية التي نستخدمها على نـحو شائع, لأنها تتخالف مع اللغة تبعاً للطبقة والدين والجنس والمنزلة!

الشكلانيون لا يركزون على الأدب, بـل عـلى الأدبية, لأنها ذاتها ليست معطاة إلى الأدب

حيث افترضت جدلاً أنّ التغريب هو جوهر الأدبي.

إن الـقـوة الـخفية بـحدودها البعيدة تشكّل وتبطّن أقوالنا الوقائعية , وهذا جزء مما نعنيه بالإيديولوجيا.

الإيديولوجـيا تعنـي الطرائق التي تربط بها ما نقوله ونعتقده مع بنية السلطة وعلاقات السلطة

في المجتمع الذي نعيش فيه.

ولإحكام القيمة في الأدب "هناك" علاقة وثيقة بالإيديولوجيا الاجتماعية.

إن الـمعنى الحديث لكلمة أدب, لم ينطلق إلا في القرن التاسع عشر, حيث أصبحت النفعية المادية الشديـدة, هي الإيديولوجيا المهيمنة للطبقة الوسطى الصناعية, لأنها اختزلت العلاقات الإنسانية كلّها, ونبذت الفن باعتباره زخرفاً لا ريح فيه!

لقد تحولت الحياة البشرية, إلى عبـودية مأجورة, انفرضت على الطبقة العاملة الحديثة التكوين سيـرورة عمل استلابـية, كل شيء سلعة في السوق الحرة, لذلك عمدت الدولة الإنكليزية إلـى قـمع سياسي وحشي حول انكلترا في المرحلة الرومانسية والتي شكّلت من نفسها دولة بوليسية في حقيقتها.

من هـنا, بـرز الأدب والإبداع التخييلي, فأصبح الشعر مثلاً, فوق الصيغة التقنية للكتابة.

ينطوي على تـضمينات اجـتماعية وسياسية وفلسفية, جعلت الأدب إيديولوجيا كاملة بديلة لهذه المرحلة التي شهدت نشوء علم الجمال, فصارت الاتجاهات فلسفية عقلانية قاحلة تتجاهل الأشياء المـحددة بخصائصها الحسيّة التجريبية, حيث الرمز هو حجر الزاوية لنوع من العقلانية التي أحبطت البحث النقدي المعقلن!

فالأدب هو إيديولوجيا أولاً, تربطه أشدّ العلاقات حميمية بمسائل السلطة الاجتماعية, وبما أن نمو الأدب والدراسات الانكليزية جاءت أواخر القرن التـاسع عشر, هذا يعنـي إخفاق الدين أمام النقد الفوكوي " نسبة إلى ميشيل فوكو".

الدين إذاً هو شكل من أشكال السيطرة الإيديولوجية , كما أن حقائق الدّين النهائية شأن تلك التي يتوسطها الرمز الأدبي " معلّقة عرفياً " في وجه البرهنة العقلانية بعد إخفاق الكنيسة, لذلك رفع جورج غوردن شعاره الذي يقول: على الأدب الانكليزي أن ينقذ انكلترا.

فالأدب؛ مـثل الدين, يعمل في المقام الأول من خلال الانفعال والتجربة, لذلك فهو مناسب تـمـاماً وبشكل باهر لإنجاز المهمة الإيديولوجية التي أقلع عنها الدين مع أنه شأن أي واحد آخر كان يعتبر قناعاته الخاصة بمثابة مواقف عقلانية وليست عقائد إيديولوجية.

لقد كانت طبيعة الأدب التجريبية ملائمة إيديولوجياً , ذلـك أن التجـربة لـيست مـوطن الإيديولوجية وإن لم تكن تملك المال والوقت لزيارة الشرق,اللهم إلا كجندي مأجـور لـدى الإمبريالية البريطانية, مع أن بـمقدورنا جميعاً أن نجرب هذه الزيارة بطريقة غير مباشرة بقراءة "كونراد أو كبلنغ".

لـقد فقدت الإيديولوجية الدينية قوتـها,لأن الأخلاقية بدت وكأنها حساسة جداً لكل نوعية الحياة ذاتها. فأصبح الأدب الإيديولوجي هو الأخلاقية النافرة للعصر الحديث.

إن حقبة الترسيخ الأكاديمي, هي أيضاً حقبة إمبريالية متطورة إذ ركّزت على شاعريين قوميين عظيمين هما: شكسبير وميلتون.

لذلك أصبح الـمسعى الأوروبي المتفوق يتطلع إلى دور انتقالي في رسم خارطة الأدب عموماً وما هذا الانتقاء إلا لظهور التجاذب الاجتماعي والاقتناع بصحة وحيوية هذه النتائج.

أي: نتائـج حضارة أظهرت أخطاء اجتماعية سابقة, لم تكن تدرك أن النهج الأدبي هو نهج اجتماعي أصلاً, لأنه أظهر النقد الطبيعي بكل شمولية ووضوح!

فالـنـقد الطبيعي الأدبي.. أكـدّ على تناول النصوص كل على حدة مع تسليط انتباه مركّز

على القصائد الكلاسيكية والقصائـد النثـرية المـعزولة عن سياقاتها الثقافية التاريخية,بالإتكاء

على الإفتراضات والتأكيد " الذي " داخل النصوص:

هنا يظهر دور الذوبان الفعلي الإجتماعي, لـمقاومة ردّات الأفعال الـمدمّرة للنفس,لأن هذه البدايات, هي في شكلها وجوهرها, من أجل تثبيت وتمكين العمل الأولي ومعالجته كموضوع في ذاته,وهذا ما تم واكتمل " لها " فـي النقد الأمريكي المعاصر والجديد, مع أن الصلة الرئيسة لهذه البدايات, كانت مابين كمبرج والنقد الأمريكي, فصار الأدب " كلّه " إيديولوجيا واعية من أجل إعـادة بـناء النظام الاجتماعي الصرف " لأن الشعر " على سبيل الـمثال,صار لغة انفعالية وليست مرجعية بدائية كما كان.

إن النقد الأمريكي الجديد, سارع إلى استيعاب الضربات القوية لكافة أنواع الأدب الذي كان يـحكمه الاقتصاد, فسمي عندئذ بالنقد الجديد, أمام هذا الموقف الضاغط تبلورت – نـظرية الأدب – من خلال التأكيد على نقد النصوص العظيمة مما أظهر – انتلجنسيا – مهزومة ومختلفة, (شأنها شأن القدر ذاته!)

النقـد الـجديد قصّر عن بلوغ ما بلغته الشكلانية المكتملة, لذلك جاءت من خلال التجريبية

مع قناعة أن أخطاء النص الأدبي اشتمل على الواقع الذي في داخله.

لقـد أدرك الـنقاد الجدد مواقفهم الملحّة على تحويل النص إلى موضوع مُكتَفٍ بذاته, هكذا تشرّبت النظرية الجديدة سلطتها الصوفية المطلقة والتي لم تعد تحتمل أيّة مناقشة عقلانية.

فأمام الأزمة الإيديولوجية الضارية, تضاءل العلم, وظهرت الفلسفة الـممزّقة,وتفشّت بعض أشكال النسبية واللاعقلانية.

فبعد الحرب العالمية الأولى سعت الفلسفة إلى تطوير منهج فلسفي جديد كتب عنه الكثير الكثير لذلك المطلق.

ديكارت مـثلاً: ابـتدأ بـرفض مؤقت لما أسماه بالموقف الطبيعي,لأنه اختزل العالم الخارجي

إلى محتويات وعينا, هذه النقلة تدعى "الاختزال الظاهراتي الموازية بل المرادفة لكلمة "ماهية" أو كما يقول "هوسرل" بعبارتـه الشهيـرة – العودة إلى الأشياء ذاتها لاختبار الزمان والمكان

- هذه الأفكار المركزية قد يتم التعبيـر عن معانيها الداخلية بحرية, أما اللغة فإنها ليست سوى فعالية ثانوية تعطي أسماء للمعاني التي نمتلكها مسبقا أمّا كيف يمكننا امتلاك معانٍ دون أن نمتلك لغة فهو سؤال يعجز نظام النقد الحديث عن الإجابة عليه.

وأن نتخيـل كلمة لغة – يعني أن نتخيل شكلاً كاملاً من الحياة الاجتماعية , فالنقد الظاهراتي يبدأ وينتهي كرأس دون علم للتضحية بالتاريخ البشري ذاته كمعاني البشرية التاريخية حتماً. لأن الموقف من العالم يبقى تأملياً ولا تاريخياً.

ولإدراك الـمعنى التاريخي, صارت القطيعة بين مارتن هيدغر, وأستاذه هوسرل, حيث أكدّ هيدغر أن الوجود الإنساني غير قابل للاختزال.

نظرية الأدب.. أو كينونتها, هـي إنسانيـة نـوعياً,لأن الوجود الإنساني تشكّل قبل الزمن

وهو مصنوع من اللغة, واللغة بمعناها الفلسفي, هي البعـد الحقيقي الذي تتحرك فيه الإنسانية والحياة على السواء,واللغة أيضاً, وجدت قبل الذّات الفردية, أيضاً المكان الذي يكشف فيه الواقع عن ذاته.

هذا الموقف يتحاذى مـع نظريات البنيوية الأولى, فأنت بلا مشروع أنت بلا وجود حضاري!

هذا الكـلام يـرجعنا إلى التأويل البنّاء للاوعينا,حيث نظرية الأدب الآن " تقبع ماوراء اللغة" وإلـى الأبد ستظل داخل الخطاب, ومتطابقة مع الموضوع الذهني الذي يحمله المؤلف.... في عقله أو يقصده وقت الكتابة. وهذا ما يؤكّد التأويل: ليظلّ مصاناًُ وثابتاً أمام الإشكاليات الواضحة والإدّعاء بأن هذا, هو معنى قطعة ما " من الكتابة ".

ليس ثمّة سبب من حيث المبدأ. لأنْ يكون معنى مفضّلاً على القراءة التي يقدمها الناقد, فما بين المعنى والدلالة يوجد مشاريع يمكن لأي عمل أن يعني شيئاً ما ليوم ما وشيئاً آخر ليوم ما.

فأي تأويل لعمل ماضٍ يؤلف جداراً بين الماضي والحاضر.

نحن نعرف جميعاً, أن التقليد يشكّل العمل الأدبي جزءاً منه, بينما التنوير هو ما أدّى إلى ما نراه حديثاً, من تحّزب ضدّ نفسه, وضد التمييز, ثم لو كان هناك مطابقة ما بين السنن التي تحكم الأعمال الأدبية وبين السنن التي نستخدمها في تأويلها " لخلا " كل أدب من الإلهام.

إنّ أي نظرية تـمِسّ الأدب, تستـند إلى إيديولوجيا إنسانية مؤكدة تماماً, وإلى نموذج قراءة " يؤلم الأجزاء معا كلّها " على نحو متين.

يقـول رولان بارت:إن أي تـجربة في الأدب هي خصوصية لا اجـتماعية بل هي فوضوية

في جوهرها.

ويـقول تيري ايغلتون: إن الأدب متحول, بينما القيم الأدبية هي أقل حصانة ممّا نعتقد, أمّا التأمل الفكري فـي فهم الطبيعة, فإنـنا نحصل عليه من هذا المصدر, الذي هو تجريد للطبيعة أو تمثيل لها.

إن أي أدب يعنى بالتجريدات " ليس ثمة فاعلية لديه " مع التحفظ الشديد في هذا الصدد.

فـهل الفلسفة مستقبل "الأدب"؟ إذا كان ولا بدّ, علينا أن نجرّب الصياغات الضرورية لهذا الانبعاث, لأن الميتافيزيقية أصلها لغة, وأقوال مأثورة, وذهنية لا تدرك, وموقف مسبق

من الجوهر.

وقـبل أن تكون الميتافـيزيـقية من الجوهر.. " كانت. . هي أصلاً غائبة بل هي أصلاً إشارة

في الابتداء بعد أن قاتلت النظرية الأدبية الأمريكية ضد العلم الحديث والصناعة الحديثة.

إن المجتمع الأمريكي بحاجة إلى ديكتاتورية نقدية أكثر طموحاً لأن نظرية الأدب ليست نسخة بديلة عـن الدين كما تطرح السياسة الأمريكية, بل هي مجرد ناقد رديء يعيش في مجتمع حر لا طبقي, ومتمـدن بوحشية !. اللاطبقي هنا, هو القيمة الليبرالية للطبقة المتوسطة التي تعني تطبيق المنهجية الأخلاقية بحذافيرها.

وكما نعلم فإن "فردينانـد دوسوسير", هو الذي أسس الألسنية البنيوية الحديثة واعتبر اللغة نظاماً صارخاً من الأدّلة!

لذلك ينبغي دراسته تزامنياً , وليس تعاقـباً فـي التصور التاريخي. البنيوية عموماً هي محاولة لتطبـيق نـظرية الألسنية على موضوعات وفعاليات أخرى غـير اللغة ذاتها , وهذا ما جعلنا في محاولة إعادة التفكير بكل شيء من جديد ومن وجهة نظر الألسنية الحديثة.

السؤال الآن: فـي نـظرية الأدب ما هـي حصيلة البنيوية؟ ما هي حصيلة النص الأدبي؟

هل من الممكن رؤية الواقع كمجرد شيء خارجي أو نظاماً ثابتاً للأشياء؟

الجواب: إن اللغة لا تعكس الواقع, إنما تنتجه, لترتكزَ الأدلّة التي بين أيدينا, أو بدقة أشدّ الأدلّة التي نحن بين أيديها.. !

إن امـتلاك المفاهيم, هـي طرائق خاصة للتعامل مع الأدلة, لأننا نرى نقاداً يكاد الواحد منهم يعكس ما يراه من البنيوية..وهذه نقطة دلالية فـي صالح الشكلانية أي إن باختين المنظّّر الأدبي الـ روسي هـو من أشدّ نقّاد الألسنية السوسرية. إنه نقد نقداً مفحماً وتطبيقيّاً للعمل الأدبي

في حدود نظرية الأدب عرّف اللغة, بوصفها حوارية على نحو متأصّل!

إنّ نـظريـة الأدب وباخـتصار شديد, حقل نزاع إيديولـوجـي, وليست نظاماً سياسياً

أي إنها الوسط المادي الحقيقي للإيديولوجيا. لقد ألحّ باختين على أن ما من لغة إلا وهي واقعة في شراك العلاقات الاجتماعية الفضفاضة, هذه العلاقات هي بدورها جـزء من أنظمة سياسية وإيديولوجية و اقتصادية أوسع, النظرية الأدبـيـة, هي أيضاً علاقة " مجرّدة " بوصفها وسيلة إنتاج مادية!

إنّ القارئ المثالي لنظرية الأدب: هو شخص يمتلك فـي متناولـه,وتحت تصرفه, كل السنين التي تجعل العمل الإبداعي مفهوماً بصورة شاملة!

إذ لا بدّ للقارئ أن يكون متحرراًُ,أي بلا طبقة أو جنس, بعيداً عن الأثنية, وعن الافتراضات الثقافية المقيدة.

فـي نظرية الأدب يضعنا تيـري ايغلتون أمام المستوى التاريخي للدلالات,بل الأعقد من ذلك يضعنا أمام كمية هائلة من المعاني!وعندما نمتلك هذه الكمية الهائلة من هذه الـمعاني فإن ذلك يزيدنا أكثر من الدلالة للوصول بـشكل نهائي إلـى ما بعد البنيوية.فكل دليل في سلسلة المعنى يتبادل التأثير مع كل الأدلة الأخرى, ولكي تؤلف الكلمات معنى متماسكاً " يمكن القول هنا" أن الـمعنى لا يتطابق مع ذاتـه أبداً, لأنه نتاج سيرورة انفصال أنتجت أداة ليست ذاتها لأنها ليست غيرها.

فالعلاقة مع نظرية الأدب لا تحدث إلا مرة واحدة فقط, وهي إحدى الطرائق التي قد يقتنع بها أي ناقد يظن أنه

أنه امتلك المعنى.

فالفلسفة الغربيـة متمركزة على النص الأدبي الفذّ والشديد الارتياب "من التدوين" وهي تؤكد في هذه الأيام وبالمعنى العريض: مـنطقية التمركز "مستسلمة إلـى حكمة مطلقة بقوة حضور القوة و الجوهر " والعمل بهذه المركزة كأساس لكل تفكيرنا ولغتنا وتجربتنا.

يرى أحد نقاد الغرب "النص الشعري" بمثابة نظام لا يوجد فيه المعنى إلا سياقاً ومحكوماً بعدة معايـ رات مـن الـتشابه والتقابلات,وهذه الاختلافات في النص هي ذاتها مصطلحات نسبية لا يمكن إدراكها إلا في علاقة بعضها ببعض وفي الشعر على الأخص.

ومع أن هناك نماذج الصوت والإيـقـاع التـي تشكلها العلاقات ذاتها في النص,يكون النّص الشعريّ مشبعاً دلالياً, ويكشف معلومات أكثر من أي خطاب آخر!

ولو توقفنا قليلاً أمام النقد الجديد الذي نراه الآن, فإنّ ثمة بوادر حقيقية بإخراج النص الإبداعي من دائرة ضيقة مغلقة, إلى دائرة ضيقة ناتجة عن حوار ما, قد يؤدي إلى دلالة أو تأويل ويأخذ حيزاً جمالياً على معيار القيمة كواقع مستمر!

مّما سبق, يـتسائل البعض فـي أحاديثهم عـن الأدب,فيما إذا كان التاريخ يمرّ الآن بشكل أسرع من قبل,وإذا كـان لأحـدهم هـذه القناعة, من يستطيع أن يجيب على هذا السؤال؟

يقول اوكتافيوبات: إن تسريع الزمن التاريخي, يمكن أن يكون وهماً وإن التغيرات التي حدثت في التاريخ, يمكن أن تكون أقل عمقاً وحسماً مما اعتقدنا بكثير !.

إن ما هو حديث, يـمارس القطيعة مـع الماضي, بل وينكره بشكل تام وكامل, على الرغم

من أن الجديد يمكن أن لا يكون بالتأكيد حديثاً !.

الحداثة ليست كلّاً مطلقاً, إنـها دائـماً الآخـر لأن الماضي الذي كان, ليس واحداً إنه كل الأشكال المتعددة, إذا كان الماضي إيديولوجيا,أو ما يـمارس مهنة الثورة إن أراد أن يكـون ثورياً, لأن هوية الزمن الحقيقي يـجب أن تكون وراء زمن حقيقي فأحد أهم الأسئلة في بداية هذا القرن هو التالي: ما هو الاسم الذي سيطلق على الأدب في المستقبل؟

إن الحداثة , هي أصلاً – وحصراً – مفهوم غربي بحت. لا يظهر في أي حضارة أخرى.

حيث أن الحضارات الأخرى قد سلمتنا نماذج أصلية من المستحيل , ومن الصعب جداً أن نستنتج منها فكرتنا عن الزمن. هل الأدب الحديث حديث؟ إذا كان ذلك (صح) فإن الحداثة تكون كلمة غامضة, بـل تـرى نـفسها محكومة بمبدأ التغيير, لأن الفلسفات الأولى هي التي تحدث من خـلال أجـسادها عن الحداثة وما تعنيه..مع أن العصر الحديث, هو العصر الوحيد الذي يستطيع أن ينكر نفسه صراحة ودون ارتياب.

هل بالإمكان فـصل الفن عـن الشعر مثلاً.وعن الانتماء؟ هل بالإمكان فصل الـفن والشعر والانتماء, عن مصيرنا في هذا الكون؟ تقول الفلسفات: لقد وجد الفن عندما أصبح الإنسان إنساناً, وسيستمر إلى أن يـختفي الإنسان. إن الأبدية الوحيدة المعروفة للإبداع, هي أبدية المستقبل, من هذه النقطة بدأ العصر الحديث يفقد الإيمان بنفسه.

في مفهوم الحداثة الصرف النقي,يكون الشعر – وحـياً ينافس النصوص المقدسة – لأن الخيال الإبداعي, لـم يـعد مجرد معرفة, ولا يؤمن أبداً بالوسائط المعرفية فهو شكل ما من أشكال الوجود!.

يقول وليم بليك: إن جـميع البشر متساوون في العبقرية الشعرية, إذ ليست القصيدة الشعرية شيئاً كلامياً, إنما هي مهنة إيـمان, وأفعال,وعلى الشعر كأحد بـنيان الحداثة وأساساتها, إعادة احتلاله للبراءة... وهذا أقصى ما يريده الشاعر القوي من التاريخ والزمن على السواء

هل الحداثة أسطورة العصر الحديث أم سرابه؟ ماذا يعني أن تكون حديثا..."ولم يمسسك سوء"؟ بودلير سأل وهو يكتب الشعر... ماذا يجري هناك؟ بل ما هو الذي أبـحث عـنه؟ يقول: إنني أبحث عن شيء يمكن أن أدعوه الحداثة, مع أن الحداثة الأصلية وحدها تميز بين أعمال اليوم, وأعمال البارحة, وتجعلها مختلفة, والجميل دائماً يعيش في غربة أو يكون هناك.

الحداثة هي علامة الموت القوية, وأيضاً هي الوحيدة التي تمنح الإنسان الحياة, لأنها التجربة الوحيدة لهذا العصر الحديث.

إن غموض الشعر أحياناً إزاء العقل النقدي وتجسداته التاريخية " وخاصة في الحركات الثورية "ينبئ أنه وجهي العملة... الـوجه الآخـر هو غموضه إزاء الـمعتقدات, مع أن أكثر الشعراء العظام.."متدينون" لكن هناك بعض التساؤلات في هذا المنحى لا تقرّ بذلك "مثلاً" ماهـي الـمعتقدات الأكيدة بل الفعلية, - لهولدرين -, وبليك, وكوليريدج, وهوغو, ونرفال؟ هذا السؤال نفسه يمكن طرحه على أولئك الذين صرحوا بشكل علني أنهم " متدينون".

الشاعر الـحداثوي,يبتكر أساطيره الخاصة به, وإن كل المثولوجيا التي يتمثلها, إنما هي مزيج من معتقدات مختلفة.. وعلى الأخص – أساطير أُعـيد اكتشافها,وأُعيد تشكيلها بـما يتوافق "الشاعر" مع أشيائه, أي الأشياء الضرورية التي تحتوي – الأشياء كلها.

وباسم الحرية, نكتب جميعاًَ أن التاريخ بإلغائه الزمن, هو أحد ضروب الحداثة, وهذا ما يعيدنا إلى ما قاله جماعة الرومانسية, بالعودة إلى أمّنا الطبيعة !

ففي نهاية القرن التاسع عشر, ونهاية القرن العشرين, بدأت بعض الأصوات الشابّة تفكر بتغيير هائـل للمفاهيم المعرفية مع أنهم كانوا يجهلون بعضهم بعضاً, ومبعثرين عبر القارة الأوروبية..

كـ "هـافـانا – مكسيكوستي – تشيلي – الأرجنتين – نيويورك" وأهـم هـؤلاء الشبان ومركزهم, ضابط في الجيش, وصانع حركة الحداثة ومبعثها " اسمه روبين داريو " الذي أشتق بل نحت هذا المصطلح الذي نحن بصدده. يقول داريو:

- الحدائة هي أسطورة العصر, وبصورة أدق سرابه -

وأن تكون حداثوياً, هذا يعني أن تغادر منزلك, وبلادك, ولغتك, بحثاً عن شيء لا يُعرف ولا يُحـظى بـه,لأنه مختلط بالتغيير... وفي هذا الصدد يقول بودلير: الشاعر يمشي, يبحث ما الذي يبحث عنه؟ أجاب بودلير على سؤاله: إنه يبحث عن شيء يمكن أن ندعوه الحداثة.

ومـع أن بودليـر لا يـعرف تلك الحداثة الخادعة, فهو راضٍ تماماً أن يدعوها العنصر المتفرد

في كل شيء جميل.

وبفضل الحداثة...الجمال هنا ليس واحداً, إنما متعدد, أي أن الحداثة تميّز بجدارة, بين أعمال اليوم, وأعمال البارحة.. وتجعلها مختلفة.

فالجميل هو دائماً غريب "وإنه" ذلك العنصر الذي يـمنح الحياة للجمال الحقيقي من خلال جعله فريداً. الحداثة كما يقول بروتون: هـي العلاقة مع الموت, وهـنا تختلف هذه الكلمة

التي أغرت الشعراء الشبان في نهاية القرن الماضي.. عن تلك التي أغرت الشعراء الآباء.

إنـها لا تدّعي التقدم ,وليست تـجلياً خارجياً لـه,إنها تدّعي لهم الترف, والبهرجة اللفظية

في الكلام , والعلامة على ذلك, أشياء جميلة تراها ولا فائدة منها.

إن حداثـتهم جـمالية خارجية يتصل فيها اليأس "بالأحادية النرجسية", والشكل بالموت.

" فـالشعراء الذين لـم يقتلوا أو الذين لم ينتحروا أُسكتوا بطريقة أخرى" إن كلمة "أرض"

التي لا زالت تتردد على ألسنة شعراء الحداثة , لا زالت إلى الآن تتعذب لكثرة ما ذكرت "في الشعر"! هـنا تتجلى روعة الخطاب, ما بـين الشاعر الحداثوي,وبين المتلقي الذي هو نفسه يريد هذا النوع مـن الكلام. لقد سمّى بعض النقاد الاتجاهات الجديدة " ما بعد الحداثة " وهذا ليس صحيحاً.. إن ما بـعـد الـحداثة تلت الحداثة. لأنها في الحقيقة مجموعة من الأدباء سمت نفسها الطليعة, أو الحركة الطليعية حيث كانت هذه الحركة تنتقد الحداثة من داخلها.

إن ما بعد الحداثة – هو – غياب الزمن أولاً للوصول إلى النهاية, وثانياً للارتطام بكل شيء نـراه وأخطر ما يوجد داخل هذا المصطلح, التحول عن التزامن مع حركة الأجيال الجديدة. صحيح أن اتـجاهات الشعر الحديث تمتلك خصائص بُنيت على أمجاد الرومانسية لكن لا أحد فـي هذه الأيام يقتحم هذه الحالة دون الرجوع إلـى المصير – وهذا ما يعيد القارئ والمبدع

على السواء إلى جمالية الاستثناء – للنص.

الحداثة الآن, هي الجزء اللامرئي من المذهب الفلسفي الذي يقول:

من الممكن الحصول على معرفة العالم الواقعي فقط.

العالـم الواقعي هذا , هو مـجموعة كل الأشياء التي نراها, أمّا ما بعد الحداثة " فهي " تعني

أنه من غير الممكن الحصول على معرفة العالم الواقعي.

إن الحداثة وما بعدها – هي الـمعرفة الكلية لكل ما نـراه,مع أن المثقف لا يقابله اللامثقف.

هذه الكلمة السحرية لا تعني أن صاحبها يمتلك الحدّ الأدنى من الحداثة!

الحداثة هي كل الحريات, والحقوق, والديمقراطية, والكلمات, والفصاحة, فهل يحق للقارئ أو المبدع "بالتحدث" مع جثمانه؟!

أحـد الـمبدعين أجهش بـالبكاء نيابة عن أصدقائه,وامتلأ وجهه بالجثث, لأنه اعتمد كلياً

على اللاعقلانيات, وهذا ما أراده–جاك دريدا– من الحداثة وما بعدها!.



هامش:

- نظرية الأدب: تيري ايغلتون – مطبوعات وزارة الثقافة – سوريا – تر. د. ثائر ديب

- أطفال الطين: اكتافيوبات – دار الينابيع – سوريا – تر. أسامة اسبر

- قلق التأثر: نظرية في الشعر – هارولد بلوم – دار الكنوز الأدبية – تر. د. عابد إسماعيل

??

??

??

??

1295 ع 1078






رد مع اقتباس
قديم 2011-09-26, 19:08   رقم المشاركة : 56
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:

ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواس







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-26, 19:10   رقم المشاركة : 57
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:

ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواسhttp://www.airssforum.com/showthread...9%85%D9%86%D8%






نقد أدبي > في المناهج النقدية المعاصرة

في المناهج النقدية المعاصرة
شعيب حليفي
يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك. ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.
وقد عكس مؤلفه(في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.
*نظرية المرجع بين النص والقارئ
عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع: "الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها"، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص. وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا:
3 المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.
4 المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.
5 المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :
6 هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟
وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.
*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن. وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعهاوقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.
وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.
ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.
وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).
وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.
وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.
ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.
يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.
وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.






طباعة




"ما ينشر يعبر عن رأي صاحبه"

http://odabasha.ipower.com/show.php?sid=5550



ناشر الموضوع : أبو معتز



يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك.



ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.

وقد عكس مؤلفه (في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.

*نظرية المرجع بين النص والقارئ

عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع : " الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص.

وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا :

- المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.

- المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.

- المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :

- هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟

وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.

في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.





*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال

في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن.

وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعها

وقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.

وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.

ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.

وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).

وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.

وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.

ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.

يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.

وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.

شعيب حليفي (المغـرب)

- البريد الإلكتروني حذف من قبل الإدارة (غير مسموح بكتابة البريد) -

----------

*إحالة :

أحمد بوحسن : في المناهج النقدية المعاصرة. الرباط دار الأمان. المغرب. ط 1. 2004 (2005 صفحة).



شعيب حليفي: في المناهج النقدية المعاصـرة






















`







رد مع اقتباس
قديم 2011-09-28, 11:20   رقم المشاركة : 58
معلومات العضو
zatar
عضو مشارك
 
إحصائية العضو









zatar غير متواجد حالياً


افتراضي

شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات







رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 14:08   رقم المشاركة : 59
معلومات العضو
ahmed26h
عضو جديد
 
إحصائية العضو









ahmed26h غير متواجد حالياً


افتراضي

السلام عليكم

أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي







رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 14:54   رقم المشاركة : 60
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو









hano.jimi غير متواجد حالياً


افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar مشاهدة المشاركة
شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات
اسفة على التاخير لوحة مفاتيح كانت معطلة
حمل من هنا http://www.4shared.com/file/11892842..._________.html

http://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm

http://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm

http://www.4shared.com/file/NVIi4RT9/___online.htm

http://www.4shared.com/document/2iufTP7A/____.htm






رد مع اقتباس
إضافة رد

الكلمات الدلالية (Tags)
مرجع, يبدة, ساساعده

أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع



الساعة الآن 11:42

المشاركات المنشورة تعبر عن وجهة نظر صاحبها فقط، ولا تُعبّر بأي شكل من الأشكال عن وجهة نظر إدارة المنتدى
المنتدى غير مسؤول عن أي إتفاق تجاري بين الأعضاء... فعلى الجميع تحمّل المسؤولية


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd. TranZ By Almuhajir
2006-2013 © www.djelfa.info جميع الحقوق محفوظة - الجلفة إنفو (خ. ب. س)
Protected by CBACK.de CrackerTracker