خدعة بيداغوجيا الكفايات - منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب

العودة   منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب > منتديات انشغالات الأسرة التربوية > منتدى الانشغالات الادارية والنصوص التشريعية

 

الجلفة إنفو  ثاني أغلى موقع الكتروني في الجزائر  حسب دراسة أمريكية

في حال وجود أي مواضيع أو ردود مُخالفة من قبل الأعضاء، يُرجى الإبلاغ عنها فورًا باستخدام أيقونة تقرير عن مشاركة سيئة ( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 2010-04-09, 23:45   رقم المشاركة : 1
معلومات العضو
matrixano02
عضو مجتهـد
 
إحصائية العضو









matrixano02 غير متواجد حالياً


Hourse خدعة بيداغوجيا الكفايات

الكفايات :خدعة بيداغوجيا الكفايات
بقلم الأستاذ الباحث:ع الفتاح ديبون
هل بيداغوجيا الكفايات مقاربة جديدة للعملية التعليمية في أفق البحث عن جودة المنتوج التعليمي؟ أم هل هي خطة أمريكية لعولمة المدرسة؟ وهل يمكن أن نتحدث عن تعليم بالكفايات في النظام التعليمي بالمغرب، أم هل الأمر لا يعدو أن يكون خدعة أخرى للإيهام بالإصلاح؟
تلك أسئلة بدت لي مشروعة وأنا أبحث في الموضوع.
وإليكم التفاصيل.
1-مقتضيات عامة:
1-1مقتضى اقتصادي:
من الليبرالية إلى الليبرالية الجديدة
"مايفرزه السوق صالح، أما تدخل الدولة فهو طالح".
تحت هذا المبدأ تهيأت الليبرالية الجديدة، أو اقتصاد السوق، أو العولمة الاقتصادية، لتقدم نفسها كتوجه ليبرالي يسعى إلى سعادة الإنسان ورفاهيته، وذلك بتحريره من كل القيود التي تعيق طاقته الإنتاجية والإبداعية، فنادت ب"حرية بلا حدود"، وسعت إلى تحرير المبادلات التجارية، وتنقل رؤوس الأموال، وخصخصة الشركات الحكومية، وتهميش دور الدولة. فظهر للعيان فعلا، أن المستقبل يسير في صالح الإنسان، وأن الجنة الموعودة آتية لا محالة، بينما هي، في حقيقة أمرها، تخطط لدكتاتورية السوق العالمية، في أفق أن تستعبد ساكنة المعمور، بعد إزالة كل العوائق التي تمنعها من الوصول أي كان، أعني سلطة الدولة، ومن ثم يصبح استقطابه، أمرا متروكا للإمبريالية الإعلامية والشركات العابرة للقارات، وبذلك يسهل استعباد الناس وتحويلهم إلى كائنات استهلاكية في المراعي الأمريكية.
من هذا المنطلق، تصبح الحرية الموعودة استعبادا، والرفاهية فقرا، والعمل بطالة.
حرية الاستعباد:
كيف يمكن أن نتحدث عن حرية فردية، والحق في الاختيار، بينما تعيش الإنسانية تحت قسوة ملايين الرسائل الإعلامية في اليوم الواحد، توجه اختياراتها، وتصوغ أذواقها، وتخلق حاجاتها، حتى صار الناس "سجناء الهواء الطلق" بتعبير أدورنو؟ تصير الحرية في هذه الحالة استعبادا، لا يتم بالقوة، وإنما بالتأثير الرمزي، والانقياد الهلوسي، "حتى صار العطش يرتبط على نحو مباشر بالحاجة إلى الكوكاكولا" كما قال الباحث الاجتماعي إيفان إلتش. لهذا، لم يكن، من قبيل المصادفة، أن تبلغ ميزانية الإشهار في الولايات المتحدة الأمريكية 250 مليار دولار في السنة الواحدة.
المواطن الحر، بالمعنى الليبرالي، هو المستهلك للبضاعة الأمريكية، والمسطح فكريا، لأن الآلة الإعلامية قتلت روح التفكير النقدي لديه، ودفعت به إلى مهاوي الاغتراب "وبهذا المعنى فإنه مغرب، بحيث إن سلوكه وقوته الخاصين قد أصبحا غريبين عنه. يقفان قبالته وموجهان ضده"(1-110). ويستمر إريك فروم متحدثا عن هذا الوضع المأساوي الذي وصلت إليه حرية الإنسان في ظل الإمبريالية الجديدة: "ما هو نوع الإنسان الذي يحتاجه مجتمعنا لكي يعمل دون مشاكل؟ إنه في حاجة إلى أناس يكون بإمكانهم التعاون في مجموعات كبيرة، يريدون الاستهلاك باستمرار، ويكون ذوقهم مقننا، يمكن التنبؤ به والتأثير فيه. إنه في حاجة إلى أناس يشعرون بأنهم أحرار وغير تابعين، غير خاضعين لأية سلطة، ولأية مبادئ، ولأي ضمير، لكنهم يكونون على استعداد ليقادوا وليعملوا ما هو مطلوب منهم، ويندمجوا دون مشاكل في الآلية المجتمعية. إنه في حاجة إلى أناس يمكن قيادتهم دون عنف ودون قائد. يمكن تحريكهم دون أن يكون لهم هدف بين أعينهم سوى الحركة، أن يعملوا ويتقدموا".(1-109)
رفاهية الفقر
أوهمت الليبرالية الجديدة البشرية بالجنة الأرضية، التي ستحمل على أكتاف حرية المبادرة، فمادام أن الإنسان باستطاعته أن يعمل دون قيود فإنه سيحقق رفاهيته الذاتية، وبالمقابل اندفعت الشركات العابرة للقارات بكل عتادها المالي والإعلامي، ترمي المقاولات المحلية إلى الإفلاس، لأنها ببساطة لا تقوى على المنافسة في عالم تغيب فيه كل المعايير، فذهب الرفاه، وحل الفقر، وأصبح 20% من ساكنة المعمور يتحكمون %80 من ثرواته. وصارالمواطن الحر فائضا عن الحاجة، بعد أن استغنت تلك الشركات عن مهاراته. وبات شعار الداروينية الجديدة "إما أن تأكل أو تؤكل" To have luch or be lunch (2-39).

عمل البطالة:
جاء في جريدة وول ستريت جورنال: "إن المنافسة في اقتصاد معولم لا تعرف الرحمة، وتؤدي إلى خلق سوق عمل دولية، وبالتالي فليس ثمة فرصة عمل آمنة".(2-187).
هذا ما تعد به رفاهية العولمة، أن يبحث الفرد عن عمل طيلة حياته، فلا يجده، وإذا وجده فمن المحتمل أن يفقده في كل لحظة. هذا ليس رجما بالغيب. فالإحصائيات تبين أنه ما بين 1979 و1995 فقد 43 مليون مواطن فرص عملهم. وتشير التوقعات إلى أن %20 من السكان العاملين سيكفون للحفاظ على النشاط الاقتصادي. فما سبب هذا الوضع؟
إن الشركات العابرة للقارات، والتي تتحكم في 80% من النشاط الاقتصادي الدولي:
-تنقل باستمرار أنشطتها الاقتصادية من دولة إلى أخرى بحثا عن الهدايا الحكومية، والتسهيلات، واليد العاملة الرخيصة.
-إنها تعمل بمبدأ نمو لا يفضي إلى زيادة فرص العمل Jobless grouth
-إنها خلقت مفهوم العامل عند الطلب Just-in-time worker
-إنها تسعى إلى تفكيك كفايات العمال، إلى أدق أجزائها، حتى يسهل الاستغناء عنهم في كل لحظة، وتغييرهم بمن يتقن تلك الكفاية الجزئية، كما لو كانوا قطع غيار.
وعليه سيكون الوضع مأساويا، في ظل ندرة مناصب الشغل، وانتشار البطالة، حتى بين اليد العاملة الماهرة، و سيكون "هناك ملايين العمال الذين يتعين عليهم تغيير مهنهم على نحو جذري ولمرات عديدة، فمن يرد السير إلى الأمام فإن عليه أن يظهر مقدرة كبيرة على الحركة والتنقل وأن يكون مهيأ لتغيير محل سكناه باستمرار".(2-293).
1-2مقتضى معرفي
من المجتمع الصناعي إلى مجتمع المعرفة والإعلام:
يعرف تقرير التنمية العربي المعرفة قائلا: "تتكون المعرفة من البيانات والمعلومات والإرشادات والأفكار، أو مجمل البنى الرمزية التي يحملها الإنسان أو يمتلكها المجتمع في سياق دلالي وتاريخي محدد، وتوجه السلوك البشري فرديا ومؤسسيا في مجالات النشاط الإنساني كافة، في إنتاج السلع والخدمات، وفي نشاط المجتمع المدني والسياسة وفي الحياة الخاصة" ص36
ثم يميز بين الثروة المعرفية ورأس المال المعرفي قائلا: "الثروة المعرفية هي مجمل الأصول المعرفية، أو جماع المعارف أو البنى الرمزية في المجتمع، بينما راس المال المعرفي هو ذلك القسم من الثروة المعرفية الذي يستخدم في إنتاج معارف جديدة، ويؤدي نتيجة لذلك إلى نمو الثروة المعرفية" ص37
أما مجتمع المعرفة، أو مجتمع ما بعد الصناعي، فهو توصيف اقتصادي، لمجتمع أصبحت فيه المعرفة هي الرأس المال المالي بعد أن كانت الصناعة مصدر ذلك. وقد أدى هذا الوضع إلى قلب كثير من المفاهيم، وإحداث تغييرات جذرية في حياة الإنسان، وتصوراته وعاداته، ومسلكياته. ويتميز عموما:
-بسيطرة تكنولوجيا الإعلام والاتصال على حياة الإنسان، بوسائلها ووسائطها المتعددة "فهناك ما يزيد على 500 قمر صناعي تدور حول الأرض، مرسلة إشارات لا سلكية للحداثة التي صارت تنعم بها بعض الشعوب".(2-53)
-بسيادة الأنترنيت كوسيط اتصالي جديد، يربط بين كل أطراف الكون. ويشكل أكبر سوق بشرية، لقضاء كل الأغراض دون استثناء.
-بالكم الهائل من الرسائل المعرفية التي تعبر القارات، وتتبادلها البشرية بكيفية لم يسبق لها مثيل.
بالسيطرة المطلقة للإنتاج الأمريكي واللغة الإنجليزية حيث تشير بيانات استخدام الأنترنيت أن 100 موقع فقط تستحوذ على %80 من عدد الزوار في حين توزع %20 المتبقية على ملايين المواقع الأخرى. وتحتكر الإنجليزية وحدها 85% من المواقع.
أما عن التحولات التي أحدثها هذا الوضع فيمكن إجمالها في:
الفورية:
وتعني سرعة تحقيق الطلب لدى المستهلك، أكان تجارة، أم اتصالا، أم خبرا، أم نتيجة بحث علمي. وقد أدت هذه الفورية في الأداء إلى سرعة التقادم. حتى باتت المعلومات والاكتشافات والمخترعات، تتقادم وهي في عز جدتها.
الوفرة: أي وفرة العرض، مادامت كل المعروضات على مرمى حجر من المستهلك، وما عليه إلا أن يدلي ببطاقته البنكية لتتحقق له كل المطالب دون استثناء.
اللاوسيط: ويعني التخلي شبه النهائي عن الوسيط في المعاملات الإنسانية، مما أفضى إلى التعامل المباشر بين المنتج والمستهلك، أو المرسل والمتلقي.
الرمزية أو الافتراضية: إذ صار كل شيء في الوجود موصوفا بذلك، مما شكل أكبر هجرة للبشرية، من واقعها المادي إلى واقع رمزي يوجد على شبكات الاتصال والإعلام. فأصبح الحديث عن المواطن الافتراضي، والواقع الافتراضي، والحكومة الإلكترونية، والبنك الإلكتروني. وهو واقع تتلاقى فيه كل الأجناس والعرقيات بكل اختلافاتهم اللغوية، بعيدا عن إكراهات الزمن والمكان.
اللاحدود: استطاع الواقع الافتراضي أن يضع حدا لكل معيقات التواصل الإنساني، من رقابة حكومية، إلى بعد المسافة، إلى غياب وسائل الاتصال أو ندرتها وبذلك تحقق حلم القرية الكونية بتعبير ماكلوهن.
التشعبية بدل الخطية: نجح الطابع العنكبوتي للشبكة المعلوماتية أن يحقق حلم الإنسان في ذلك التلاقي الغريب، بين كل الأشكال التعبيرية: كلمات، أصوات، صور، إشارات، وبذلك تحقق للمعرفة طابعها التكاملي، مما كان له أكبر الأثر في العملية التواصلية.
لكن هذا التحول المغري بمظاهره، يحمل في طياته نوازع تدميرية تتجلى على الخصوص في:
القضاء على كل أشكال المقاومة الذاتية والموضوعية للإنسان، عبر عزله عن محيطه القيمي والاجتماعي والثقافي، وإلحاقه بآلة الاستهلاك الأمريكية المدمرة.
تقسيم العالم إلى فئتين: قلة تمتلك أدوات الإنتاج المعرفية، وتستطيع أن تساهم في بناء هذا العالم الجديد، وأكثرية لا تمتلك تلك الأدوات وتبقى مستهلكة، ومنها من لايزالون في أمية مطبقة.
إن غياب مقومات المنافسة الشريفة بين العالم المتحضر (أمريكا على الخصوص)، وبين بقية العالم، سيزيد من تعميق الهوة الاقتصادية بينهما، وسيجعل كل بلدان المعمور مستعمرة أمريكية، في الأفق المنظور على أبعد تقدير.
1-3مقتضى علمي:
شهد الإنتاج العلمي في العقود الأخيرة، فيضا لا مثيل له، على مستوى إنتاج النظريات، وولادة علوم جديدة، مما فرض إعادة النظر في كثير من المسلمات العلمية، وإعادة توزيع الأدوار من جديد بين أنواع العلوم، إذ تراجعت الفيزياء لصالح البيولوجيا، والكيمياء، وأحدثت علوم أعصاب الدماغ انقلابا في التفكير الإنساني، وساهمت الهندسة الوراثية في كشف أسرار الإنسان، واستطاعت التكنولوجيا أن تجعل منه آلة آدمية، ونجح علم الذكاء الاصطناعي، في أن يجعل من الآلة كائنات عاقلة.
وإجمالا يمكن تسجيل بعض المنجزات العلمية القريبة من موضوعنا في النقط التالية:
-إن تقديم البطاقة الجينية، كشف كثيرا من أسرار الإنسان، ومن ثم بات ممكنا، معرفة مساره الصحي، وقدراته الإنتاجية، بل وإمكانية التحكم فيه عن بعد.
-إن العقل ليس صفحة بيضاء كما ادعى، جان لوك، وإنما هو، مجتمع مكون من "مؤسسات" ذهنية متخصصة، كما يرى عالم هندسة المعرفة ميرفين مينسكي.(3-160).
-"إن قدرة العقل على معالجة المعلومات تعتمد بصورة أساسية على فقد المعلومات لا الاحتفاظ بها" مشيل واتانكا عالم اللسانيات الأعصابية (3-209)
-تكمن إبداعية العقل البشري في قدرته على توليد معرفة ضخمة من معلومات ضئيلة، بل إن المعرفة يمكن أن تضيع إذا كثرت. الأقل هو الأكثر.
-إن ذكاء الإنسان ليس معياريا ولا موحدا، وإنما هو ذكاءات متنوعة حددها جاردنر في ثمانية 4)
الذكاء الجسمي/الحركي – الذكاء اللغوي – الذكاء المنطقي الرياضي- الذكاء الطبيعي- الذكاء الاجتماعي- الذكاء الفضائي – الذكاء الموسيقي – الذكاء الطبيعي.
-يمكن تعزيز ذاكرة الإنسان بشرائح إلكترونية، والدماغ بأنسجة اصطناعية، وبذلك يصبح للإنسان طاقة تخزينية هائلة، ونظام معالجة غريب حقا.
-إن الدماغ هو المسؤول عن كل إحساساتنا وأفعالنا ومواقفنا، وهوفي ذلك محكوم بثنائية الاستثارة والحاجة، لتوليد الرغبة، وتشغيل الجهاز الهرموني.
خلاصة تركيبية:
يبدو أن كل هذه التحولات العاصفة ستغير ليس فقط في طبيعة الإنسان، بل في مفهومه أساسا، ولذلك سيكون على التربية أن تعمل على واجهتين متناقضتين: أن تستفيد من كل تلك الإضافات، في الوقت الذي يجب عليها أيضا، أن تعمل على مواجهة المد اللاإنساني لما أصبح يسمى "علما".
2- الكفايات في الخطاب التربوي
لم يكن الحديث عن جودة التعليم، وتعليم بالكفايات، وتعليم القرن الواحد والعشرين، إلا دعوة صريحة لتكييف المدرسة مع الوضع العالمي الجديد. ليس لأن المدرسة مدعوة إلى تعليم نوعي يستجيب لشروط العصر، ويحافظ على استمراريتها كمؤسسة لإنتاج المعرفة وأدواتها، فهذا يبقى شعارا للاستهلاك، وإنما لتدخل المدرسة في شبكة المؤسسات المعولمة، لا سيما أنها أصبحت نقطة جذب لا مثيل لها لاعتبارين:
الأول: أنها سيوكل إليها تشكيل الذهنية المأمولة، باعتبار الدور التاريخي الذي عرفت به كأداة للتنميط والترويض.
الثاني: أنها تشكل سوقا استهلاكية عالمية ضخمة، وهذا ما يفسر المنافسة الشرسة بين كبريات الشركات لاحتلال هذا الكنز المكنون. ويجري الحديث الآن عن "سوق التربية"، "وسوق المواد والخدمات البيداغوجية" و"سوق الأساتذة والتلاميذ". وانعقد ما بين 20 و23 ماي 2000 بكندا السوق العالمي الأول للتربية.
إن الخوف من تسليع التربية، وإفراغ العملية التربوية من رسالتها الوطنية، يبقى أمرا مشروعا، في ظل دعوة تغييرية تتزعمها الولايات المتحدة الأمريكية، وتشرعنها المؤسسات الدولية، التي ثبت أنها واقعة تحت نفوذ سلطتها.
إن التعليم بالكفايات بما يحمله من نزوع واضح إلى التضحية بالمعرفة لصالح المهارات، لا يبدو بريئا في ظل تأييد أمريكي، وإن كان هذا التعليم ما يزال، وهو في طبعته الأولى، يحمل كثيرا من الآمال لإنقاذ المدرسة من كسادها. هذا ولا أخفي استغرابي غياب هذا الربط لدى رجال التربية المتحمسين لهذه البيداغوجيا.
2-1 مكونات بيداغوجيا الكفايات:
الغايات:
يفهم من كتابات رواد بيداغوجيا الكفايات أن غايتها هي:
تمكين التلميذ من كل الكفايات الضرورية التي تؤهله:
ليعرف كيف يتصرف مع الناس
ليعرف كيف يعيش حياته
ليعرف كيف يعبر عن ذاته، ويدافع عن مواقفه، ويحدد اختياراته، في وضعيات معقدة ومتجددة باستمرار
من الغايات إلى المنهاج:
لا تقترح بيداغوجيا الكفايات منهاجا بالمعنى التقليدي للكلمة، وإنما تقترح ممارسات ديداكتيكية من سماتها: التعاقد، المرونة، الانفتاح، التجريب، الإبداع.
التعاقد:
يعني الإقبال الواعي للتلميذ على فعل التعلم، والحضور الطوعي فيزيائيا وذهنيا، لأن التعلم يدخل ضمن اهتماماته الذاتية والموضوعية، إنه متعة يكتشف من خلالها ذاته، ويمنحها معنى في الحياة. إنه إحساس بالمسؤولية الشخصية والمهنية، ومحاولات مضنية لفهم العالم حوله، متجسدا في أدوات الترفيه، وقنوات الإعلام والاتصال، والمحيط السوسيوثقافي في كل تجلياته. ههنا يُصير التعاقد التلميذ كائنا موثوقا به، يقوي جاهزيته، ويشحذ همته، ويقوي شخصيته.
هذا ولا يكتسي التعاقد هذه الصفة، إذا لم تكن مادة التعلم ذات معنى، أو كانت معزولة عن الشرط النفسي والحياتي للتلميذ، أو تفتقد لجانب الإمتاع والإطراب لديه. إنها في هذه الحالة تصبح عقوبة، لا يألو جهدا للفكاك منها.
يتحدث فليب بيرنوعن التعاقد فيقول:
"يتمثل دور التلميذ في البيداغوجيا المتمركزة حول المعرفة، في الاستماع ومحاولة الفهم وإنجاز التمارين بدقة، وتصويب مكتسباته في إطار اختبارات كتابية فردية ومنطقية في أغلب الأحوال. أما في بيداغوجيا الوضعيات –المشكلات ، فيكمن دور التلميذ في الاشتراك والمساهمة في مجهود جماعي لإنجاز مشروع وبناء كفايات جديدة، وله الحق في المحاولة والخطأ ، وهو مدعو للإفصاح عن شكوكه، وإظهار استدلالاته، والوعي بطرقه في الفهم والحفظ والتواصل..ومثل هذا العقد يفرض إلى جانب ما سبق الانسجام والاستمرارية من قسم دراسي إلى آخر، ومجهودا ذؤوبا في تفسير قواعد اللعبة وتعديلها مع التخلي عن المنافسة والفردانية" (5-85)
هذا تعاقد جزئي ، تعاقد سفلي، على مستوى الإنجاز فقط، لا يفضي إلى نتائج ملموسة، إذا كانت المادة التعليمية لا تثير التلميذ، ولا تحقق انتظاراته. بينما التعاقد الحقيقي يكون على مستوى الفعل في شموليته، على مستوى إعداد المادة التعليمية، واختيارها. التعاقد بهذا المعنى عمل تفاوضي نحو حل يرضي الطرفين، فمن يتفاوض مع من؟ وحول ماذا سيتم التفاوض؟ إنها مفارقة غريبة حقا.
قد يبدو التعاقد في مجال العمل أمرا مفهوما، العامل يتعاقد مع المشغل لإنجاز مهمة ما، أما في المدرسة فلا يمكن أن نتحدث إلا عن تعاقد ضمني بين المدرسة والمجتمع لإنجاز مهمة التعليم. أما الحديث عن عقد ديداكتيكي بين طفل في السابعة من عمره ومدرس، فيبدو حلما في غاية الرومانسية. يحاول بيرنو أن يخفف من آثار هذه الرومانسية فيقول إن "العلاقة البيداغوجية في جوهرها بالأساس، غير متكافئة، ولذلك فالمدرس ليس مطالبا بأن يستجيب لكل متطلبات التلاميذ بأي ثمن".(5-81)
الانفتاح: ببيداغوجيا مفتوحة نحقق مدرسة مفتوحة، ذلك هو الرهان الذي تطمح إليه بيداغوجيا الكفايات. الانفتاح هنا ضد الانغلاق، ضد الانحسار بين جدران الفصل الدراسي. تنمية الكفايات، أمر لا تستطيع الحصص الدراسية تحقيقه، لأن المدرسة الحالية لا تقدم إلا معارف ميتة. بينما تكوين الكفايات يعتمد "منطق التدريب" لأنها –يضيف بيرنو- "تتكون بالتمرن في وضعيات معقدة". التعلمات الحقيقية- إذن- تتم خارج أسوار المدرسة لأنها:
- تنبني على بيداغوجيا المشروع: وهي برنامج عمل يحتاج من التلميذ وقتا طويلا وجهدا كبيرا لإنجازه.
-تستعين ببيداغوجيا الوضعية المشكلة: وهي تعني أن التعلم الحقيقي لا يتم بخلق وضعيات مصطنعة، وإنما بوضعيات حقيقية ينطلق منها التلميذ لتحقيق تعلماته.
-تتقصد، تحريك التعلمات في سياقات جديدة، وتحويلها إلى كفايات جديدة مكتسبة، وهذا يحتاج إلى تدريب ذاتي وجماعي شاق لا يتحقق في حصة دراسية أو حصتين.
التجريب: ولأنها منفتحة فلأنها تجريبية لا نظرية، التجربة هنا محاولات مستمرة من لدن التلميذ لتنمية كفاية معينة، "لا يهم أن يخطئ فالخطأ طريق الصواب، بل هو مدعو لأن يخطئ لكي يفصح عن شكوكه، ويظهر استدلالاته، ويعي طرق الفهم والحفظ والتواصل. (5-85) إنه يصير سيد نفسه، أو ممارسا متأملا بتعبير شون.
يصير التجريب هنا انخراطا ذاتيا في عملية التعلم، وصولا إلى تحقيق الكفايات المرجوة. فكما أن الطفل يتعلم المشي عبر ممارسة المشي – يقول بيرنو- والسباحة عبر ممارسة السباحة، فإن تعلم التفكير يجب أن يكون عبر ممارسته. التعلم في هذه الحالة يندمج مع حياة التلميذ، ويصير فعلا حياتيا لا نشاطا معزولا محمولا على الإكراه، وكلما كانت المعرفة مندمجة- يقول بيير أسطولفي- كلما كان بمقدورها أن تكون محولة ومحركة. أي يسهل التحكم فيها وتصريفها في الوضعيات المناسبة. وبذلك تتحول إلى كفايات ذاتية.
التجريب ببساطة هو "تعلم ما لا نعلم عن طريق فعله" بتعبير فليب ميريو.
المرونة: لا تقترح بيداغوجيا الكفايات برنامج عمل موضوعا سلفا، لأنها لا تعمل بالتخطيط ولا بالتنبؤ "لا يمكن أن ندرس بالكفايات ونحن نعرف، منذ الدخول المدرسي، ما سنعالجه في شهر دجنبر، لأن الأمور رهينة بمستوى التلاميذ ومشاركتهم وبالمشاريع التي ستنجز ودينامية المجموعة –الفصل".(5-83).
تصير المرونة هنا مطلبا ديداكتيكيا لأن التعلم الحقيقي لا يمكن التحكم في إيقاعه سلفا، وإنما ينبع من طبيعة التعلمات، ونوع الكفايات التي يراد تعلمها، ومدى استجابة التلاميذ، وقدراتهم الذهنية. وهذا يتطلب وقتا غير معروف لدى المدرس ولا التلميذ، فكيف يكون معروفا لدى واضعي البرامج؟
المرونة إذن، تعني الاستغناء عن الحصص الدراسية، باعتبارها مددا زمنية لإنجاز مهمة تعليمية ما، ما دامت الحصص غير مؤهلة لاحتواء البيداغوجيا الجديدة. تعني إعادة النظر في الكتاب المدرسي، لأنه لم يعد مؤهلا وحده لتحقيق كفايات التلميذ بأبعادها المركبة والمعقدة. الكتاب المدرسي يحمل معارف نظرية، يمكن استيعابها في ظرف زمني محدود، وتنمية الكفايات تدريب عملي، يمر عبر سلسلة من المحاولات والاكتشافات وصولا إلى التحقق النهائي. الكتاب المدرسي يخاطب الذهن، والوضعيات المشكلات تستنفر كل طاقات التلميذ المعرفية، والوجدانية، والحركية، والتخييلية، والإبداعية.
المرونة أيضا تعني التخلي عن نظام الامتحانات، لأنها تقويم غير عادل، كما أن الكفايات لا يمكن تقويمها في مدى زمني محدد بساعة أو ساعتين. "من المستحيل تقويم الكفايات بكيفية معيارية، لذا ينبغي العدول عن الاختبارات المدرسية الكلاسيكية كإبدال تقويمي، والتخلص من اختبار الكفايات الذي يضع المتبارين في نفس نقطة الانطلاق".(5-102).
-أولا لأن الذكاءات غير متساوية، فلا يمكن لجماعة من التلاميذ أن ينجزوا الشيء نفسه في المدة نفسها.
-ثانيا لأن الكفايات لا تحتاج إلى سلم تنقيطي ولا إلى معيار جزائي، لأنها تومن بصعوبة تلك المهمة، بل استحالتها.
وإذ يبدي بيرنو رفضه المطلق للتقويم بالامتحانات، لا يخفي صعوبة إيجاد البديل. يقول: "لا يوجد حاليا بديل وحيد لنظام الاختبارات المدرسية وامتحانات المعارف. وستبحث الأنظمة التعليمية عما هو بسيط وقليل التكلفة، ومن الحكمة التخلي عن تلك الاختيارات، لأن تقويم الكفايات لا يمكن أن يكون إلا معقدا، ومشخصنا، ومتداخلا بعمل التكوين المحض".(5-103).
المرونة تعني الإيمان بالتعدد وإقصاء مبدأ التوحيد. لا وجود لتعليم موحد، لأنه لا وجود لذكاء موحد، كما أنه لا وجود لطرق تدريسية موحدة، لأنه لا وجود لكفايات موحدة. كل هذا تفرضه اللحظة التعليمية، هي التي تتحكم في المنجز التعليمي، وتفرض الطريقة التعليمية المناسبة، والفضاء التعليمي المفيد، والكفايات المراد تحققها لدى كل متعلم على حدة، لا لمجموع التلاميذ. لهذا تستعين بيداغوجيا الكفايات بالبيداغوجيا الفارقية، كأسلوب تعليمي، يراعي الفروق الفردية للتلاميذ، ويقر بوجودها.
الإبداع: التعليم بالكفايات عمل إبداعي لأنه لا يسقط في الاستعادية من منطق "بضاعتنا ردت إلينا" وإنما يتجاوزها إلى الخلق والإضافة، وهو ما يعبر عنه في أدبيات التدريس بالكفايات بالتحويل Le Transfère والتحريكLa mobilisation.(6)
التحويل والتحريك مفهومان أساسيان لفهم بيداغوجيا الكفايات، لأنهما معيار تحقق الكفاية لدى التلميذ. بانتقال المعرفة من مرحلة الاستيعاب إلى مرحلة التطبيق. وللوصول إلى هذه المرحلة يضع رواد هذه البيداغوجيا شروطا واضحة:
-أن تكون المعرفة تجريبية opératoir ومندمجة في حياة التلميذ، لأن ذلك يجعلها مهيأة لأن تكون معرفة متحركة. بيير أسطولفي.
-ألا يأتيا أي التحريك والتحويل بعد الحشد النظري للمعارف في الذهن، كما ترمي إلى ذلك البيداغوجيا التقليدية، بل يكونا عمليتين دائمتين في كل مراحل التعلم. بيرنو. ديفلاي.
-التحريك عمل ذهني يمر عبر ملاحظات وافتراضات وقياسات ومقارنات وغيرها من العمليات المعرفية والميتامعرفية" بيرنو
-التحريك لا يعني الاستعمال أو التطبيق فقط، بل يعني أيضا المخالفة والإدماج والتعميم أو التحديد، والتناغم، والتنظيم، والربط. وإجمالا التحريك هو قيادة عدد من العمليات الذهنية المعقدة التي من شأنها، إذا أدمجت في سياقها، أن تحول المعارف بدل نقلها. وبذلك تنتقل من النقل الحرفي إلى العملية الكيميائية. بيرنو
-التحريك يعني عزل المعارف عن سياق الاكتساب، لإعادة استثمارها في سياقات جديدة، فرضها الواقع، أو استلزمتها الحاجة.
التحريك بهذا المعنى، هو نوع من الإبداع لأنه يقوم على الهدم، أو النسيان بلغة الإبداع، لأنه لا يمكن أن نتحرر من معارفنا إلا بنسيانها، ولا يمكن أن نبدع إلا إذا تحررنا من سلطة المعارف التي تثقلنا. الهدم يعني أيضا التجاوز فما نعرفه قد يصير قديما أمام جدة ما نواجهه من مواقف، ولذلك يستدعي الأمر اجتهادا ذاتيا.
هذه بتركيز شديد أهم مرتكزات بيداغوجيا الكفايات كما تصورها أصحابها، وإن كان لا بد من الاعتراف أنها استفادت إلى حد كبير من التحولات المعرفية الجديدة، خاصة منجزات علم النفس المعرفي، فإنه ينبغي الإقرار أن كل التصورات التي طرحتها، كانت اجترارا لما سبق طرحه منذ 1912 مع تيار التربية الجديدة، مرورا بالمدرسة النشيطة كما قدمها سلستان فريني، والتربية الوظيفية كما اقترحها كلاباريد، والبيداغوجيا الأداتية مع جون ديوي. وهذا جعلها عاجزة عن تقديم بدائل ديداكتيكية، توافق الطرح النظري الذي تنطلق منه، لأنها كانت تنظر إلى مدرسة المستقبل من منظور سابق، أو لأن مدرسة المستقبل بالغايات التي تضعها هذه البيداغوجيا، مازالت وسائل أجرأتها غير واضحة تماما، وسيكون عليها أن تخلق لنفسها أدواتها الخاصة بناء على ما تقدمه تكنولوجيا الاتصال المتعدد الوسائط.
رغم كل هذه الرجعية، في تصورالعملية التعليمية، يبقى تطبيق بيداغوجيا الكفايات حلما لا واقعا.
3-خطاب الكفايات في المدرسة:
الحلم المستحيل
منطلقان للتأمل:
بدلت فرنسا جهودا كبيرة لتطبيق بيداغوجيا الكفايات في مدارسها، وبعد سنوات قلائل، اضطرت للاستعانة برجال الأمن، بعد أن تضاعفت مستويات العنف داخلها. وبات %40 من الفرنسيين يؤيدون تدخل رجال الأمن في المدارس خوفا على سلامة أطفالهم من عنف زملائهم.
-أمضت مقاطعة الكبيك بكندا سنوات عدة للتحضير لتعليم بالكفايات، وحين وضع القطار على السكة، لم يجد فليب بيرنو بدا من الاعتراف بالشعور يالإحباط بدعوى أن ما يراه ليس بداغوجيا الكفايات وإنما هو شيء آخر لا يعرفه.
"لا يمكن أن نقبل بتعليم مفروض. سأدافع عن فكرة أنه لايوجد إصلاح إذا لم يكن قابلا للتفاوض، ومتفاوضا حوله. تفاوض مفتوح لا مساومات بين المركزيات النقابية والوزارات".(7)
أنطلق من هاتين الواقعتين لأثبت أن بيداغوجيا الكفايات بيداغوجيا حالمة.
حالمة لأنها تتصور الكفايات معزولة عن سياقها القيمي والسوسيوثقافي. وهذا يبقى، في ظل سلطة المجتمع، وهما. فلا يمكن تصور مدرسة، في الوقت الراهن، مؤسسة لا تعيد إنتاج قيم المجتمع وثقافته. يبرز بيرنوهذا الحلم الرومانسي قائلا: "إذا كان هناك مجتمع يريد أن يرسخ، بالمدرسة، أخلاقه وقيمه، وجماليته، وعقلانيته، ووطنيته، فمن الأفضل أن يعلن عن ذلك صراحة، لا أن يمرر قيمه عبر الكفايات".
حالمة لأنها تخيلت مدرسة نظيفة، أو مدرسة في درجة الصفر من الإيديولوجيا. بينما لم يثبت تاريخيا أن كانت هناك مدرسة غير مؤدلجة. ولا أدري لماذا تم تغييب هذه الحقيقة مع إشارة فليب بيرنو صراحة أنه"إذا ظلت أبعاد النظام التعليمي المختلفة ساكنة، ولم تتغير سوى البرامج والخطاب الذي نوظفه في الحديث حول غايات المدرسة، فإن المقاربة بالكفايات وتجديد البرامج بشكل عام، لن يكون إلا نزوة عابرة وتغييرا عرضيا في حياة النظام التعليمي" (5-95)
حالمة لأنها غير قابلة للتطبيق في المدرسة الحالية. لأن المدرسة الحالية نتاج مجتمع الحداثة، والبورجوازية الصناعية، والمعرفة المكتوبة، والنظرة المعيارية للواقع والانسان، أما الكفايات فمنتوج مابعد الحداثة، وعصر الصورة، ومجتمع المعرفة، وتكنولوجيا الإعلام والاتصال. ويعود في رايي هذا القصور، ومن ثم المفارقة، إلى غياب النموذج لدى المنظرين. فحين يغيب النموذج يستعصي التصور والوصف. ونبني تصوراتنا على أشكال موجودة سلفا. وهذا ضعف في الكفاية التنظيرية، إن جاز هذا التوظيف.
- حالمة لأن المدرسة الحالية مؤسسة حكومية، والحكومة معنية بالأرقام حد التخمة، أرقام الميزانيات، أرقام الناجحين والراسبين والمغادرين، ولا يمكن أن تترك شيئا خارج الحساب. ولذلك فإن القبول بنشاط مفتوح في مدرسة مقيدة هو نوع من الخيال.
- حالمة لأن الشأن التعليمي شأن حكومي، تصادق عليه الحكومة، ويباركه البرلمان. وهما مؤسستان يتجاذبهما الفكر الرجعي، من منطلق الحفاظ على الوضع السائد، ولعبة المصالح، وإكراهات النفوذ الداخلية والخارجية، ولعبة التوازنات المالية والسياسية والاقتصادية. وبذلك تضيع التربية، وتحضر السياسة.
- حالمة لأنها تدعي أنها ستعطي "معنى للدراسة"، وأنها تحمل الفرصة الأخيرة لإنقاذ المدرسة " التي تتراجع دون أن يلوح في الأفق خيار بديل أو مصداقية". مع العلم أن المدرسة كانت دائما في أزمة لأنها لم تستوعب التحولات التي وقعت خارج أسوارها، حتى بات إصلاحها اليوم، أمرا مستحيلا، ربما لا يتم إلا بدك أسوارها.
وربما كان فليب بيرنو على وعي باستحالة المهمة، ولكنه استمر في البناء على الرمال، يقول:"هذا التطوير يعد صعب المنال لأنه يتطلب تغييرات جذرية في البرامج والديداكتيك وسير الأقسام والمؤسسات وفي مهنتي التدريس والتلمذة، وهي تغييرات تلقى مقاومة هادئة ونشيطة من طرف بعض المعنيين الذين يدافعون عن النظام التدبيري القائم، واستمرارية بعض المؤسسات حفاظا على امتيازاتهم دون أي اهتمام بنجاعة التكوين".
- حالمة لأنها تنادي بمدرسة متعددة، تراعي الذكاء الفردي لكل تلميذ. بينما لا تستطيع ميزانية أي دولة، في الوقت الراهن، أن تضع أستاذا لكل تلميذ، أو أن تضع تنمية الكفايات خارج أي تأطير زمني وفضائي. هذا إضافة إلى هاجس الوحدة الوطنية الذي يقيد العمل التربوي.
لكل هذا ستبقى بيداغوجيا الكفايات حلما على ورق، وستظل المدرسة الحالية معملا لإنتاج الضحايا، وسيظل الفشل الدراسي يضاعف أرقامه الخيالية، وسترتفع معدلات العنف والجريمة بين أسوار المدرسة. حتى تتدخل الشركات العابرة للقارات، بدعم من المنظمات الدولية غير الحكومية، لفتح المدرسة الجديدة، بعد أن تستسلم الحكومات بشكل نهائي.
- يتبع -------------------

الكفايات: هل هي مجرد خدعة؟؟؟!!!(تتمة الموضوع)

4- بيداغوجيا الكفايات في المدرسة المغربية
حق أريد به باطل
يبدو من قبيل الفحش أن نتحدث عن بيداغوجيا الكفايات في المدرسة المغربية. ليس لأنها بيداغوجيا منتزعة من سياقات مختلفة فحسب، وليس لأنها تعبر عن مرحلة حضارية لم نلتحق بها بعد، ولو أننا دخلنا تاريخيا في الألفية الثالثة، ولكن لأنه لا وجود لمدرسة مغربية بالمفهوم الحداثي للكلمة، ومن ثم لا يمكن أن نتحدث عن إضافات في ظل غياب الموضوع.
قد يبدو هذا الحكم قاسيا، على مؤسسة منحت الكثير للوطن، على مستوى الأطر واليد العاملة المدربة. ولكنني في مثل هذه الأمور أحب أن أنظر إلى النصف الفارغ من الكأس، وأدعوكم إلى تأمله مثلي، من خلال هذه الاستنتاجات:
-إن توقعات ميزانية الدولة بالمغرب، ونحن في القرن الواحد والعشرين، لازالت مرتبطة بالسنة الفلاحية، التي بدورها ترتبط بالتساقطات المطرية، أي أننا في النهاية مجتمعا فلاحيا، بينما 76% من اليد العاملة في الفلاحة أمية، هذا في الوقت الذي توجه المدرسة %60 من تلامذتها إلى الشعبة الأدبيةّ ليكونوا أدباء وشعراء.
-إنه بعد نصف قرن من الحديث عن بناء الدولة الحديثة، مازال اقتصاد الريع والامتيازات هو السائد، وهو شكل اقتصادي فيودالي، وما زالت نسبة كبيرة من الاقتصاد الوطني غير مهيكلة، أو مقاولات عائلية. فلمن سنعد هذه الكفايات. بينما الواقع لا يعترف بها، وإنما بالمحسوبية والزبونية والعلاقات العائلية؟
-إن 99 تلميذ من أصل 100 من أبناء البادية لا يحصلون على الإجازة. و90 من أبناء المدينة لا يحصلون عليها. و85% من أبناء المغاربة لا يحصلون على البكالوريا. و40 %من الحاصلين على الإجازة، على قلتهم، لا يجدون عملا، ويجدون أمامهم الشارع.
إن هذه الأرقام المهولة دفعت إلى تشكيل نظرة تبخيسية لدى الرأي العام الوطني تجاه المدرسية، مما أفقدها قيمتها الاجتماعية كأداة للترقي الاجتماعي، والحظوة الثقافية، اللتين تمتعت بهما في الستينات والسبعينات. ومن ثم أصبح الإقبال عليها من قبيل الشر الذي لا بد منه.
إن تطوير الكفايات يقوم أولا على الرغبة، ومادامت المدرسة تقتل هذه الرغبة في نفسية التلميذ، للعامل السابق، وأيضا لغياب محفزات التعلم، فإن الحديث عن الكفايات يبقى حديثا دون موضوع.
- إن تعليما يقوم على الهاجس الأمني، ولا يمنح للمدرس والتلميذ، وهما المعنيان مباشرة بالعملية التعليمية، أية قيمة اعتبارية، لهو تعليم بعيد كل البعد عن تنمية الكفايات، بالصورة التي قدمناها سابقا. فلا زال ونحن في سنة 2004 مطلوبا من المدرس أن ينجز الجذاذات، ويحرص على التطبيق الحرفي للحصص الدراسية، وياويله من تباطأ في ذلك، من عقاب المفتش الذي يتصيد تلك الفرص ليظهر أنه يقوم برسالة الحراسة التي أوكلت إليه. وبذلك تأخذ المسرحية بعدا دراماتيكيا.
لنفترض، بتفاؤل زائد، أن الأمور تغيرت، وأن الإصلاح أمسى ضرورة لارجعة فيها، بعد أن عبر الخطاب السياسي عن ذلك، فهل يمكن أن نرفع من جودة التعليم؟
أبدا:
-لأن ذلك يستلزم إعادة النظر في سياسة الدولة جملة وتفصيلا.
-لأن ميزانية الدولة لا تقدر على ذلك.
-لأن تحديث المدرسة ليس في صالح الراغبين في المحافظة على الوضع السائد.
ماهو الحل إذن؟
سننتظر ماما أمريكا، لتأتي بشركاتها، وأموالها وتبني لنا مدارس، لإنتاج الكفايات الضرورية لشركاتها، وبعد ذلك وداعا للوطن. ألم تقم فرنسا بالمهمة نفسها، قبل تسعين سنة؟ أهو مكر التاريخ؟ أم هي الأمية السياسية في هذه البلاد؟
وليرحمنا الله.
تتمة الموضوع:
في الخطاب التربوي:
لم يكن الحديث عن جودة التعليم، وتعليم بالكفايات، وتعليم القرن الواحد والعشرين، إلا دعوة صريحة لتكييف المدرسة مع الوضع العالمي الجديد. ليس لأن المدرسة مدعوة إلى تعليم نوعي يستجيب لشروط العصر، ويحافظ على استمراريتها كمؤسسة لإنتاج المعرفة وأدواتها، فهذا يبقى شعارا للاستهلاك، وإنما لتدخل المدرسة في شبكة المؤسسات المعولمة، لا سيما أنها أصبحت نقطة جذب لا مثيل لها لاعتبارين:
الأول: أنها سيوكل إليها تشكيل الذهنية المأمولة، باعتبار الدور التاريخي الذي عرفت به كأداة للتنميط والترويض.
الثاني: أنها تشكل سوقا استهلاكية عالمية ضخمة، وهذا ما يفسر المنافسة الشرسة بين كبريات الشركات لاحتلال هذا الكنز المكنون. ويجري الحديث الآن عن "سوق التربية"، "وسوق المواد والخدمات البيداغوجية" و"سوق الأساتذة والتلاميذ". وانعقد ما بين 20 و23 ماي 2000 بكندا السوق العالمي الأول للتربية.
إن الخوف من تسليع التربية، وإفراغ العملية التربوية من رسالتها الوطنية، يبقى أمرا مشروعا، في ظل دعوة تغييرية تتزعمها الولايات المتحدة الأمريكية، وتشرعنها المؤسسات الدولية، التي ثبت أنها واقعة تحت نفوذ سلطتها.
إن التعليم بالكفايات بما يحمله من نزوع واضح إلى التضحية بالمعرفة لصالح المهارات، لا يبدو بريئا في ظل تأييد أمريكي، وإن كان هذا التعليم ما يزال، وهو في طبعته الأولى، يحمل كثيرا من الآمال لإنقاذ المدرسة من كسادها. هذا ولا أخفي استغرابي غياب هذا الربط لدى رجال التربية المتحمسين لهذه البيداغوجيا.
2-1 مكونات بيداغوجيا الكفايات:
الغايات:
يفهم من كتابات رواد بيداغوجيا الكفايات أن غايتها هي:
تمكين التلميذ من كل الكفايات الضرورية التي تؤهله:
ليعرف كيف يتصرف مع الناس
ليعرف كيف يعيش حياته
ليعرف كيف يعبر عن ذاته، ويدافع عن مواقفه، ويحدد اختياراته، في وضعيات معقدة ومتجددة باستمرار
من الغايات إلى المنهاج:
لا تقترح بيداغوجيا الكفايات منهاجا بالمعنى التقليدي للكلمة، وإنما تقترح ممارسات ديداكتيكية من سماتها: التعاقد، المرونة، الانفتاح، التجريب، الإبداع.
التعاقد:
يعني الإقبال الواعي للتلميذ على فعل التعلم، والحضور الطوعي فيزيائيا وذهنيا، لأن التعلم يدخل ضمن اهتماماته الذاتية والموضوعية، إنه متعة يكتشف من خلالها ذاته، ويمنحها معنى في الحياة. إنه إحساس بالمسؤولية الشخصية والمهنية، ومحاولات مضنية لفهم العالم حوله، متجسدا في أدوات الترفيه، وقنوات الإعلام والاتصال، والمحيط السوسيوثقافي في كل تجلياته. ههنا يُصير التعاقد التلميذ كائنا موثوقا به، يقوي جاهزيته، ويشحذ همته، ويقوي شخصيته.
هذا ولا يكتسي التعاقد هذه الصفة، إذا لم تكن مادة التعلم ذات معنى، أو كانت معزولة عن الشرط النفسي والحياتي للتلميذ، أو تفتقد لجانب الإمتاع والإطراب لديه. إنها في هذه الحالة تصبح عقوبة، لا يألو جهدا للفكاك منها.
يتحدث فليب بيرنوعن التعاقد فيقول:
"يتمثل دور التلميذ في البيداغوجيا المتمركزة حول المعرفة، في الاستماع ومحاولة الفهم وإنجاز التمارين بدقة، وتصويب مكتسباته في إطار اختبارات كتابية فردية ومنطقية في أغلب الأحوال. أما في بيداغوجيا الوضعيات –المشكلات ، فيكمن دور التلميذ في الاشتراك والمساهمة في مجهود جماعي لإنجاز مشروع وبناء كفايات جديدة، وله الحق في المحاولة والخطأ ، وهو مدعو للإفصاح عن شكوكه، وإظهار استدلالاته، والوعي بطرقه في الفهم والحفظ والتواصل..ومثل هذا العقد يفرض إلى جانب ما سبق الانسجام والاستمرارية من قسم دراسي إلى آخر، ومجهودا ذؤوبا في تفسير قواعد اللعبة وتعديلها مع التخلي عن المنافسة والفردانية" (5-85)
هذا تعاقد جزئي ، تعاقد سفلي، على مستوى الإنجاز فقط، لا يفضي إلى نتائج ملموسة، إذا كانت المادة التعليمية لا تثير التلميذ، ولا تحقق انتظاراته. بينما التعاقد الحقيقي يكون على مستوى الفعل في شموليته، على مستوى إعداد المادة التعليمية، واختيارها. التعاقد بهذا المعنى عمل تفاوضي نحو حل يرضي الطرفين، فمن يتفاوض مع من؟ وحول ماذا سيتم التفاوض؟ إنها مفارقة غريبة حقا.
قد يبدو التعاقد في مجال العمل أمرا مفهوما، العامل يتعاقد مع المشغل لإنجاز مهمة ما، أما في المدرسة فلا يمكن أن نتحدث إلا عن تعاقد ضمني بين المدرسة والمجتمع لإنجاز مهمة التعليم. أما الحديث عن عقد ديداكتيكي بين طفل في السابعة من عمره ومدرس، فيبدو حلما في غاية الرومانسية. يحاول بيرنو أن يخفف من آثار هذه الرومانسية فيقول إن "العلاقة البيداغوجية في جوهرها بالأساس، غير متكافئة، ولذلك فالمدرس ليس مطالبا بأن يستجيب لكل متطلبات التلاميذ بأي ثمن".(5-81)
الانفتاح: ببيداغوجيا مفتوحة نحقق مدرسة مفتوحة، ذلك هو الرهان الذي تطمح إليه بيداغوجيا الكفايات. الانفتاح هنا ضد الانغلاق، ضد الانحسار بين جدران الفصل الدراسي. تنمية الكفايات، أمر لا تستطيع الحصص الدراسية تحقيقه، لأن المدرسة الحالية لا تقدم إلا معارف ميتة. بينما تكوين الكفايات يعتمد "منطق التدريب" لأنها –يضيف بيرنو- "تتكون بالتمرن في وضعيات معقدة". التعلمات الحقيقية- إذن- تتم خارج أسوار المدرسة لأنها:
- تنبني على بيداغوجيا المشروع: وهي برنامج عمل يحتاج من التلميذ وقتا طويلا وجهدا كبيرا لإنجازه.
-تستعين ببيداغوجيا الوضعية المشكلة: وهي تعني أن التعلم الحقيقي لا يتم بخلق وضعيات مصطنعة، وإنما بوضعيات حقيقية ينطلق منها التلميذ لتحقيق تعلماته.
-تتقصد، تحريك التعلمات في سياقات جديدة، وتحويلها إلى كفايات جديدة مكتسبة، وهذا يحتاج إلى تدريب ذاتي وجماعي شاق لا يتحقق في حصة دراسية أو حصتين.
التجريب: ولأنها منفتحة فلأنها تجريبية لا نظرية، التجربة هنا محاولات مستمرة من لدن التلميذ لتنمية كفاية معينة، "لا يهم أن يخطئ فالخطأ طريق الصواب، بل هو مدعو لأن يخطئ لكي يفصح عن شكوكه، ويظهر استدلالاته، ويعي طرق الفهم والحفظ والتواصل. (5-85) إنه يصير سيد نفسه، أو ممارسا متأملا بتعبير شون.
يصير التجريب هنا انخراطا ذاتيا في عملية التعلم، وصولا إلى تحقيق الكفايات المرجوة. فكما أن الطفل يتعلم المشي عبر ممارسة المشي – يقول بيرنو- والسباحة عبر ممارسة السباحة، فإن تعلم التفكير يجب أن يكون عبر ممارسته. التعلم في هذه الحالة يندمج مع حياة التلميذ، ويصير فعلا حياتيا لا نشاطا معزولا محمولا على الإكراه، وكلما كانت المعرفة مندمجة- يقول بيير أسطولفي- كلما كان بمقدورها أن تكون محولة ومحركة. أي يسهل التحكم فيها وتصريفها في الوضعيات المناسبة. وبذلك تتحول إلى كفايات ذاتية.
التجريب ببساطة هو "تعلم ما لا نعلم عن طريق فعله" بتعبير فليب ميريو.
المرونة: لا تقترح بيداغوجيا الكفايات برنامج عمل موضوعا سلفا، لأنها لا تعمل بالتخطيط ولا بالتنبؤ "لا يمكن أن ندرس بالكفايات ونحن نعرف، منذ الدخول المدرسي، ما سنعالجه في شهر دجنبر، لأن الأمور رهينة بمستوى التلاميذ ومشاركتهم وبالمشاريع التي ستنجز ودينامية المجموعة –الفصل".(5-83).
تصير المرونة هنا مطلبا ديداكتيكيا لأن التعلم الحقيقي لا يمكن التحكم في إيقاعه سلفا، وإنما ينبع من طبيعة التعلمات، ونوع الكفايات التي يراد تعلمها، ومدى استجابة التلاميذ، وقدراتهم الذهنية. وهذا يتطلب وقتا غير معروف لدى المدرس ولا التلميذ، فكيف يكون معروفا لدى واضعي البرامج؟
المرونة إذن، تعني الاستغناء عن الحصص الدراسية، باعتبارها مددا زمنية لإنجاز مهمة تعليمية ما، ما دامت الحصص غير مؤهلة لاحتواء البيداغوجيا الجديدة. تعني إعادة النظر في الكتاب المدرسي، لأنه لم يعد مؤهلا وحده لتحقيق كفايات التلميذ بأبعادها المركبة والمعقدة. الكتاب المدرسي يحمل معارف نظرية، يمكن استيعابها في ظرف زمني محدود، وتنمية الكفايات تدريب عملي، يمر عبر سلسلة من المحاولات والاكتشافات وصولا إلى التحقق النهائي. الكتاب المدرسي يخاطب الذهن، والوضعيات المشكلات تستنفر كل طاقات التلميذ المعرفية، والوجدانية، والحركية، والتخييلية، والإبداعية.
المرونة أيضا تعني التخلي عن نظام الامتحانات، لأنها تقويم غير عادل، كما أن الكفايات لا يمكن تقويمها في مدى زمني محدد بساعة أو ساعتين. "من المستحيل تقويم الكفايات بكيفية معيارية، لذا ينبغي العدول عن الاختبارات المدرسية الكلاسيكية كإبدال تقويمي، والتخلص من اختبار الكفايات الذي يضع المتبارين في نفس نقطة الانطلاق".(5-102).
-أولا لأن الذكاءات غير متساوية، فلا يمكن لجماعة من التلاميذ أن ينجزوا الشيء نفسه في المدة نفسها.
-ثانيا لأن الكفايات لا تحتاج إلى سلم تنقيطي ولا إلى معيار جزائي، لأنها تومن بصعوبة تلك المهمة، بل استحالتها.
وإذ يبدي بيرنو رفضه المطلق للتقويم بالامتحانات، لا يخفي صعوبة إيجاد البديل. يقول: "لا يوجد حاليا بديل وحيد لنظام الاختبارات المدرسية وامتحانات المعارف. وستبحث الأنظمة التعليمية عما هو بسيط وقليل التكلفة، ومن الحكمة التخلي عن تلك الاختيارات، لأن تقويم الكفايات لا يمكن أن يكون إلا معقدا، ومشخصنا، ومتداخلا بعمل التكوين المحض".(5-103).
المرونة تعني الإيمان بالتعدد وإقصاء مبدأ التوحيد. لا وجود لتعليم موحد، لأنه لا وجود لذكاء موحد، كما أنه لا وجود لطرق تدريسية موحدة، لأنه لا وجود لكفايات موحدة. كل هذا تفرضه اللحظة التعليمية، هي التي تتحكم في المنجز التعليمي، وتفرض الطريقة التعليمية المناسبة، والفضاء التعليمي المفيد، والكفايات المراد تحققها لدى كل متعلم على حدة، لا لمجموع التلاميذ. لهذا تستعين بيداغوجيا الكفايات بالبيداغوجيا الفارقية، كأسلوب تعليمي، يراعي الفروق الفردية للتلاميذ، ويقر بوجودها.
الإبداع: التعليم بالكفايات عمل إبداعي لأنه لا يسقط في الاستعادية من منطق "بضاعتنا ردت إلينا" وإنما يتجاوزها إلى الخلق والإضافة، وهو ما يعبر عنه في أدبيات التدريس بالكفايات بالتحويل Le Transfère والتحريكLa mobilisation.(6)
التحويل والتحريك مفهومان أساسيان لفهم بيداغوجيا الكفايات، لأنهما معيار تحقق الكفاية لدى التلميذ. بانتقال المعرفة من مرحلة الاستيعاب إلى مرحلة التطبيق. وللوصول إلى هذه المرحلة يضع رواد هذه البيداغوجيا شروطا واضحة:
-أن تكون المعرفة تجريبية opératoir ومندمجة في حياة التلميذ، لأن ذلك يجعلها مهيأة لأن تكون معرفة متحركة. بيير أسطولفي.
-ألا يأتيا أي التحريك والتحويل بعد الحشد النظري للمعارف في الذهن، كما ترمي إلى ذلك البيداغوجيا التقليدية، بل يكونا عمليتين دائمتين في كل مراحل التعلم. بيرنو. ديفلاي.
-التحريك عمل ذهني يمر عبر ملاحظات وافتراضات وقياسات ومقارنات وغيرها من العمليات المعرفية والميتامعرفية" بيرنو
-التحريك لا يعني الاستعمال أو التطبيق فقط، بل يعني أيضا المخالفة والإدماج والتعميم أو التحديد، والتناغم، والتنظيم، والربط. وإجمالا التحريك هو قيادة عدد من العمليات الذهنية المعقدة التي من شأنها، إذا أدمجت في سياقها، أن تحول المعارف بدل نقلها. وبذلك تنتقل من النقل الحرفي إلى العملية الكيميائية. بيرنو
-التحريك يعني عزل المعارف عن سياق الاكتساب، لإعادة استثمارها في سياقات جديدة، فرضها الواقع، أو استلزمتها الحاجة.
التحريك بهذا المعنى، هو نوع من الإبداع لأنه يقوم على الهدم، أو النسيان بلغة الإبداع، لأنه لا يمكن أن نتحرر من معارفنا إلا بنسيانها، ولا يمكن أن نبدع إلا إذا تحررنا من سلطة المعارف التي تثقلنا. الهدم يعني أيضا التجاوز فما نعرفه قد يصير قديما أمام جدة ما نواجهه من مواقف، ولذلك يستدعي الأمر اجتهادا ذاتيا.
هذه بتركيز شديد أهم مرتكزات بيداغوجيا الكفايات كما تصورها أصحابها، وإن كان لا بد من الاعتراف أنها استفادت إلى حد كبير من التحولات المعرفية الجديدة، خاصة منجزات علم النفس المعرفي، فإنه ينبغي الإقرار أن كل التصورات التي طرحتها، كانت اجترارا لما سبق طرحه منذ 1912 مع تيار التربية الجديدة، مرورا بالمدرسة النشيطة كما قدمها سلستان فريني، والتربية الوظيفية كما اقترحها كلاباريد، والبيداغوجيا الأداتية مع جون ديوي. وهذا جعلها عاجزة عن تقديم بدائل ديداكتيكية، توافق الطرح النظري الذي تنطلق منه، لأنها كانت تنظر إلى مدرسة المستقبل من منظور سابق، أو لأن مدرسة المستقبل بالغايات التي تضعها هذه البيداغوجيا، مازالت وسائل أجرأتها غير واضحة تماما، وسيكون عليها أن تخلق لنفسها أدواتها الخاصة بناء على ما تقدمه تكنولوجيا الاتصال المتعدد الوسائط.
رغم كل هذه الرجعية، في تصورالعملية التعليمية، يبقى تطبيق بيداغوجيا الكفايات حلما لا واقعا.
3-خطاب الكفايات في المدرسة:
الحلم المستحيل
منطلقان للتأمل:
بدلت فرنسا جهودا كبيرة لتطبيق بيداغوجيا الكفايات في مدارسها، وبعد سنوات قلائل، اضطرت للاستعانة برجال الأمن، بعد أن تضاعفت مستويات العنف داخلها. وبات %40 من الفرنسيين يؤيدون تدخل رجال الأمن في المدارس خوفا على سلامة أطفالهم من عنف زملائهم.
-أمضت مقاطعة الكبيك بكندا سنوات عدة للتحضير لتعليم بالكفايات، وحين وضع القطار على السكة، لم يجد فليب بيرنو بدا من الاعتراف بالشعور يالإحباط بدعوى أن ما يراه ليس بداغوجيا الكفايات وإنما هو شيء آخر لا يعرفه.
"لا يمكن أن نقبل بتعليم مفروض. سأدافع عن فكرة أنه لايوجد إصلاح إذا لم يكن قابلا للتفاوض، ومتفاوضا حوله. تفاوض مفتوح لا مساومات بين المركزيات النقابية والوزارات".(7)
أنطلق من هاتين الواقعتين لأثبت أن بيداغوجيا الكفايات بيداغوجيا حالمة.
حالمة لأنها تتصور الكفايات معزولة عن سياقها القيمي والسوسيوثقافي. وهذا يبقى، في ظل سلطة المجتمع، وهما. فلا يمكن تصور مدرسة، في الوقت الراهن، مؤسسة لا تعيد إنتاج قيم المجتمع وثقافته. يبرز بيرنوهذا الحلم الرومانسي قائلا: "إذا كان هناك مجتمع يريد أن يرسخ، بالمدرسة، أخلاقه وقيمه، وجماليته، وعقلانيته، ووطنيته، فمن الأفضل أن يعلن عن ذلك صراحة، لا أن يمرر قيمه عبر الكفايات".
حالمة لأنها تخيلت مدرسة نظيفة، أو مدرسة في درجة الصفر من الإيديولوجيا. بينما لم يثبت تاريخيا أن كانت هناك مدرسة غير مؤدلجة. ولا أدري لماذا تم تغييب هذه الحقيقة مع إشارة فليب بيرنو صراحة أنه"إذا ظلت أبعاد النظام التعليمي المختلفة ساكنة، ولم تتغير سوى البرامج والخطاب الذي نوظفه في الحديث حول غايات المدرسة، فإن المقاربة بالكفايات وتجديد البرامج بشكل عام، لن يكون إلا نزوة عابرة وتغييرا عرضيا في حياة النظام التعليمي" (5-95)
حالمة لأنها غير قابلة للتطبيق في المدرسة الحالية. لأن المدرسة الحالية نتاج مجتمع الحداثة، والبورجوازية الصناعية، والمعرفة المكتوبة، والنظرة المعيارية للواقع والانسان، أما الكفايات فمنتوج مابعد الحداثة، وعصر الصورة، ومجتمع المعرفة، وتكنولوجيا الإعلام والاتصال. ويعود في رايي هذا القصور، ومن ثم المفارقة، إلى غياب النموذج لدى المنظرين. فحين يغيب النموذج يستعصي التصور والوصف. ونبني تصوراتنا على أشكال موجودة سلفا. وهذا ضعف في الكفاية التنظيرية، إن جاز هذا التوظيف.
- حالمة لأن المدرسة الحالية مؤسسة حكومية، والحكومة معنية بالأرقام حد التخمة، أرقام الميزانيات، أرقام الناجحين والراسبين والمغادرين، ولا يمكن أن تترك شيئا خارج الحساب. ولذلك فإن القبول بنشاط مفتوح في مدرسة مقيدة هو نوع من الخيال.
- حالمة لأن الشأن التعليمي شأن حكومي، تصادق عليه الحكومة، ويباركه البرلمان. وهما مؤسستان يتجاذبهما الفكر الرجعي، من منطلق الحفاظ على الوضع السائد، ولعبة المصالح، وإكراهات النفوذ الداخلية والخارجية، ولعبة التوازنات المالية والسياسية والاقتصادية. وبذلك تضيع التربية، وتحضر السياسة.
- حالمة لأنها تدعي أنها ستعطي "معنى للدراسة"، وأنها تحمل الفرصة الأخيرة لإنقاذ المدرسة " التي تتراجع دون أن يلوح في الأفق خيار بديل أو مصداقية". مع العلم أن المدرسة كانت دائما في أزمة لأنها لم تستوعب التحولات التي وقعت خارج أسوارها، حتى بات إصلاحها اليوم، أمرا مستحيلا، ربما لا يتم إلا بدك أسوارها.
وربما كان فليب بيرنو على وعي باستحالة المهمة، ولكنه استمر في البناء على الرمال، يقول:"هذا التطوير يعد صعب المنال لأنه يتطلب تغييرات جذرية في البرامج والديداكتيك وسير الأقسام والمؤسسات وفي مهنتي التدريس والتلمذة، وهي تغييرات تلقى مقاومة هادئة ونشيطة من طرف بعض المعنيين الذين يدافعون عن النظام التدبيري القائم، واستمرارية بعض المؤسسات حفاظا على امتيازاتهم دون أي اهتمام بنجاعة التكوين".
- حالمة لأنها تنادي بمدرسة متعددة، تراعي الذكاء الفردي لكل تلميذ. بينما لا تستطيع ميزانية أي دولة، في الوقت الراهن، أن تضع أستاذا لكل تلميذ، أو أن تضع تنمية الكفايات خارج أي تأطير زمني وفضائي. هذا إضافة إلى هاجس الوحدة الوطنية الذي يقيد العمل التربوي.
لكل هذا ستبقى بيداغوجيا الكفايات حلما على ورق، وستظل المدرسة الحالية معملا لإنتاج الضحايا، وسيظل الفشل الدراسي يضاعف أرقامه الخيالية، وسترتفع معدلات العنف والجريمة بين أسوار المدرسة. حتى تتدخل الشركات العابرة للقارات، بدعم من المنظمات الدولية غير الحكومية، لفتح المدرسة الجديدة، بعد أن تستسلم الحكومات بشكل نهائي.
المراجع
1-إريك فروم "الإنسان المستلب وآفاق تحرره". ترجمة حميد لشهب.
2-"فخ العولمة" سلسلة عالم المعرفة.
3- نبيل علي "الثقافة العربية وعصر المعلومات" سلسلة عالم العرفة.
4-محمد أمزيان الذكاءات المتعددة وتطوير الكفايات ط1-2004
5-فليب بيرنو "بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة" ترجمة لحسن بوتكلاي ط1-2004.
6- Philippe Perrenoud Transférer ou mobiliser ses connaissances
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teache...d/php_main/php
7- Philippe Perrenoud "Du curriculum aux pratiques."







 

رد مع اقتباس
2 أعضاء قالوا بارك الله فيك /شكراً لـ matrixano02 على مشاركته المفيدة
مساحة إعلانية
قديم 2010-04-10, 00:11   رقم المشاركة : 2
معلومات العضو
الطيب ب
عضو مميّز
 
إحصائية العضو









الطيب ب غير متواجد حالياً


افتراضي

مشكور على هذه المقالة لكنها لا تعني منظومة الجزائر فأول كلمة " الكفايات " بمعنى نأخذ منها مايكفي فقط و هذا ما هو مطبق عند جيراننا تونس و المعرب
أما في الجزائر فالبيداغوجيا مطبقة يتسمية المقاربة بالكفاءات وهي شاملة بمعنى خداع و لا خدعة ربي يكون الخير.







رد مع اقتباس
قديم 2010-04-10, 00:51   رقم المشاركة : 3
معلومات العضو
matrixano02
عضو مجتهـد
 
إحصائية العضو









matrixano02 غير متواجد حالياً


افتراضي

بيداغوجية الكفايات أو المقاربة بالكفاءات هي ترجمة لمفهومPédagogie par compétences ou approche par compétence المعنى واحد أخي الكريم شكرا على الملاحظة







رد مع اقتباس
قديم 2010-04-20, 21:22   رقم المشاركة : 4
معلومات العضو
fallah 101
محظور
 
إحصائية العضو









fallah 101 غير متواجد حالياً


افتراضي

مشكور أخي على المقال لكن الاشكال المطروح ليس له علاقة بالعولمة و الليبرالية انما هي سوء تخطيط سببه اهمال الطاقة المحلية من جهة و الخوف من الاسلام من جهة ثانية بمعنى ان المجتمع الجزائري من المفروض أن ينظّر له جزائريون و لا نستورد لابنائنا برامج ليس لها علاقة بطبيعة المجتمع الجزائري و ننسب ذلك للعولمة انا اوافقك الرأي في بعض ما قلت لكن اخالفك عندما ربطت عجزنا و فشلنا بقوة الاخرين و هنا اعطيك مثالا بسيط عندما يخسر فريقنا هل نلوم فريقنا لأنه ضعيف أم نلوم الفريق الخصم لأنه قوي كذلك التربية أذا وضع علماء كندا برنامجا تربويا فهو معد للكنديين و ليس للجزائريين مرة اخرى اشكرك على هذا المقال







رد مع اقتباس
إضافة رد

الكلمات الدلالية (Tags)
الكفايات, بيداغوجيا, خدعة

أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع



الساعة الآن 21:59

المشاركات المنشورة تعبر عن وجهة نظر صاحبها فقط، ولا تُعبّر بأي شكل من الأشكال عن وجهة نظر إدارة المنتدى
المنتدى غير مسؤول عن أي إتفاق تجاري بين الأعضاء... فعلى الجميع تحمّل المسؤولية


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd. TranZ By Almuhajir
2006-2013 © www.djelfa.info جميع الحقوق محفوظة - الجلفة إنفو (خ. ب. س)
Protected by CBACK.de CrackerTracker