ما هو الفرق بين المنهاج المدرسي القديم و المنهاج الحديث

[aliadl]

1- ما هو الفرق بين المنهاج المدرسي القديم و المنهاج الحديث ؟
في حقيقة الأمر توجد هناك فروق كبيرة جدا بين المنهجين القديم والحديث ، ولعل اهم هذه الفروق تتواجد في المجالات التي سوف اذكرها والتي هي :

1- طبيعة المنهاج :
في المنهج القديم :كان المقرر الدراسي مرادف للمنهاج ، ثابت لا يقبل التعديل ، ويركز على الكم الذي يتعلمه التلميذ وليس على الكيف ، ويركز على الجانب المعرفي في إطار ضيق ، ويهتم بالنمو العقلي للطلبة ، ويكيف المتعلم للمنهاج ،،،،
بينما المنهج الحديث: فالمقرر الدراسي جزء من المنهاج ، وهو مرن يقبل التعديل ، ويركز على الكيف الذي يتعلمه التلميذ ،ويهتم بالنمو الشامل للطالب ، ويكيف المنهاج للمتعلم .
2 -تخطيط المنهاج :
ففي المنهج القديم : نجد انه يتم إعداده من قبل المتخصصون في المادة الدراسية ، كما انه يركز على اختبار المادة الدراسية ، ومحور المنهاج المادة الدراسية ،،،،

بينما في المنهج الحديث : فيشارك في إعداده جميع الأطراف المؤثرة والمتأثرة به ،ويشمل جميع عناصر المنهاج ، ومحور المنهاج المتعلم ،،،،،

3- طبيعة المادة الدراسية :
في المنهج القديم : فهي غاية في ذاتها ، ولا يجوز إدخال أي تعديل عليها ، ويبنى المقرر الدراسي على التنظيم المنطقي للمادة ، والمواد الدراسية فيها منفصلة ، ومصدرها الكتاب المقرر ،،،
بينما المنهج الحديث : فهي وسيلة تساعد على نمو الطالب نموا كاملا ، وتعدل حسب ظروف الطلبة واحتياجاتهم ،وتبنى في ضوء سيكولوجية الطلبة، وذات مصادر متعددة ،

4- طريقة التدريس :
في المنهج القديم : تقوم على التعليم والتلقين المباشر ، كما أنها لا تهتم بالنشاطات ، وتسير على نمط واحد ، وتغفل عن استخدام الوسائل التعليمية ،،،

بينما المنهج الحديث : فيقوم على توفير الظروف والامكانات الملائمة للتعلم ، وتهتم بالنشاطات بأنواعها ، ولها انماط متعددة ، وتستخدم الوسائل التعليمية المتنوعة

5-طبيعة التلميذ:
المنهج القديم : كان التلميذ سلبي وغير مشارك ، ويحكم عليه بمدى نجاحه في امتحانات المواد الدراسية،،،
بينما في المنهج الحديث : فالتلميذ ايجابي مشارك ، ويحكم عليه بمدى تقدمه نحو الأهداف المنشودة

2- كيف يتم تحديد الأهداف التعليمية ؟
أهمية تحديد الأهداف التربوية:
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ، فهي تعدّ بمثابة القائد والموجّه لكافّة الأعمال . ويمكن إبراز الدور المهم للأهداف التربوية على النحو التالي :
1- تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
2- تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية المهمّة .
3- تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
4- تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
5- يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيّد للمنهج من حيث تنظيم طرق التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم .
لذا فإن تحديد الأهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة ، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام ، وتفاؤل ورغبة وإقدام ووعي وتدبّر وإحكام .
هل الهدف ضرورة ملحّة في العملية التربوية ؟
إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1- إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2- إن ممارستنا في الحياة اليوميّة في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3- إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .
إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :
بما أننا اتفقنا على أن الأهداف ضروريّة في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف ، ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :
1- إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .
3- إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .
4- إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .
5- عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .
7- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين عن التربية والتعليم .
9- إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكّم في عمل التلميذ وتقييمه .
مجالات الأهداف السلوكية:
قدّم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي :
: المجال المعرفي :
طوّر بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى .
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
1- المعرفة : وهي القدرة على تذكّر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحدّدة مثل معرفة أحداث محدّدة ، تواريخ معيّنة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية -
2- الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصّلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة، والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
3- التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
4- التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقّدة إلى أجزائها التي تتكوّن منها والتعرّف على العلاقة بين الأجزاء، وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية.
5- التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كلّ متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطّة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجرّدة .
6- التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكّات معيّنة . ويتضمّن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية.
: المجال النفسي حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متّفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
1- الاستقبال : وهو يتضمّن عمليّة الإدراك الحسّي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
2- التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعليّة لأداء سلوك معين .
3- الاستجابة الموجّهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ضوء معيار أو حكم أو محكّ معيّن .
4- الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلّم المهارة بثقة وبراعة .
5- الاستجابة المركّبة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
6- التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطوّرها الفرد ويقدّم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
7- التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعمليّة الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركيّة جديدة .
: المجال الوجداني ( العاطفي ):
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي :
1- الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقّي - الانتباه المراقب .
2- الاستجابة : وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة .
3- إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معيّن أو ظاهرة أو سلوك معيّن ، ويتّصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبّل قيمة معيّنة - تفضيل قيمة معيّنة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة.
4- التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظّم الفرد هذه القيم ويقرّر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهميّة . وهو يتضمّن المستويات التالية : - إعطاء تصوّر مفاهيم للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة.
5- تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجّه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته .
وهو يتضمن المستويات التالية : إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب نظام للقيم.
يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدّد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي :
1- أن تصف عبارة الهدف أداء المتعّلم أو سلوكه الذي يستدلّ منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلّم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلّم ولا تصف نشاط المعلّم أو أفعال المعلّم أو غرضه .
2- أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .
3- أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .
4- أن تكون الأهداف بسيطة ( غير مركّبة ) أي أنّ كل عبارة للهدف تتعلّق بعمليّة واحدة وسلوكاً واحداً فقط .
5- أن يعبّر عن الهدف بمستوى مناسب من العموميّة .
6- أن تكون الأهداف واقعيّة وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب .
بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يتعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يحل مسألة.
بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :
يعرف – يفهم – يتذوق – يعي - يدرك – يتحسس الحاجة إلى – يبدي اهتماماً ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة .
: دور الأهداف في عمليّة التقويم :
تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويميّة فالأهداف تسمح للمعلّم والمربّين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغيّر المطلوب في سلوك المتعلّم ما لم يحدّد نوع هذا التغيّر أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلّم من القيام بعملية التقويم ممّا يؤدي إلى الحيلولة دون التعرّف على مصير الجهد المبذول في عمليّة التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلّم أو المتعلّم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة
النشاطات
1- ما هي أهمية الأهداف التعليمية في عملية التعليم ؟
الهدف وتعريفة :
لقد وردت العديد من التعريفات حول الهدف والتي سوف نتطرق إلى بعضها في هذا المقام ، وتتشابه تعريفات الهدف في بعض القواميس والمراجع ، ففي لسان العرب نجد أن الهدف يعني المرمى ، وفي القاموس المحيط نجد أن الغرض هو الهدف ، وفي اللغة والآداب والعلوم نجد أن الغرض هو البغية والحاجة والقصد والهدف هو كل مرتفع من بناء أو كثيب أو رمل أو جبل .
والأهداف هي أول تلك المكونات ولعلنا لا نغالي إذا قلنا أنها تمثل نقطة البداية لعمليات المنهج الدارسي سواء ما يتصل منها بالناحية التخطيطية أو ما يتصل منها بالناحية التطبيقية { التنفيذية}.

الأهداف وأهميتها التعليمية والتربوية.
لهذه الأهداف أهمية كبيرة ويمكن أن نسرد العديد من النقاط حول أهمية الأهداف فهي تزيد من مرونة المعلم وتساعد في تفريد التعليم وجعلة أكثر إنسانية وتحقق الكثير من النتائج التعليمية الهامة.
وتكمن قيمة الهدف في إنه يجعل للعمل معنى ويعين له اتجاها ويحدد له الوسائل والطرق ، ذلك أن الذي لا هدف له لا يعرف أين المنتهى ولا يستطيع الجزم بأفضلية طريقة على طريقة ووسيلة على أخرى.
وفي حالة عدم وجود أهداف تعليمية واضحة يفتقد المعلم أساسا سليما لاختيار تصميم الوسائل التعليمية والمحتوى وإستراتيجيات التدريس ، فهنا تكمن أهمية الهدف في توجيه المعلم لاختيار أساليب التقويم المناسبة والتي تعطيه صورة حقيقية عن مدى ما حققه من أهداف ، وتساعد التلميذ على تنظيم جهوده نحو تحقيق الهدف.
ومن خلال الأهداف يمكن أعداد تقارير عن تحصيل التلاميذ وتقدمهم ومعرفة جوانب القوة وجوانب الضعف.
ومن هنا يمكن أن نلخص أهمية الأهداف في نقاط وهي:-
1- الأهداف هي نقطة البداية في التخطيط للعمل التربوي سواء على المدى القريب أو البعيد.
2- تستخدم كدليل للمعلم في عملية التدريس.
3- تساعد على وضع أسئلة للاختبارات المناسبة.
4- تمثل الأهداف الإطار الذي يعمل على تجزئة المحتوى إلى أقسام صغيرة.
5- تساعد على تقويم العملية التعليمية.
6- تشير إلى نوع النشاطات المطلوبة لتحقيق التعلم الناجح.
7- تمثل معايير مناسبة لاختيار أفضل طرق التدريس.
النشاطات
1- ماذا يعني لكم التعلم عن طريق الكفاءة ؟
مفهوم كفاءات التعلم في المجال التعليمي ـ التعلمي
تمثل الكفاءة في المجال التعليمي – التعلمي" استعداد شخص في أخذ القرار، و القدرة المعترف بها في مادة ما. في مجال اللغة: تمثل الكفاءة، المعرفة اللغوية الضمنية، يظهرها الأفراد اللذين يتكلمون لغة معينة. أما الفرد الكفء، هو الذي له معرفة أو معلومات معمقة في مادة ما، أي قادر " (211 Dictionnaire Larousse, 1984, P ).
تفيد الكفاءة في" الإدماج الوظيفي للمعارف (savoir)، والمعارف الفعلية ( savoir faire)، والمعارف الوجدانية ( savoir être)، ومعارف الوجود مستقبلا ( (savoir devenir. كما تمكن الكفاءة ، الفرد من التكيف مع المحيط عند مواجهته لعدد من الوضعيات قصد حل المشكل " ( Romainville et autre, 2001.).
وتمثل الكفاءة أيضا " معرفة مشخصة يطبق فيها عدة قدرات، أو قدرة في مجال مفاهيمي، أو في مجال مادة تعليم معينة " (MERIEU Philippe 1987, P130). أما عن مكونات الكفاءة، هي "مجموعة من السلوك الكامن: الوجداني، المعرفي، والنفس حركي الذي يسمح للفرد بممارسة نشاطه المعقد بفعالية. ما يجعل الكفاءة تشمل المعرفة العلمية، والمعرفة الفعلية، والمعرفة الوجدانية.
أما من حيث واقع الكفاءة " يمكننا تحليله من خلال النشاط اليومي، وتحديد المعرفة، المعرفة الفعلية لشخص ما، من خلال وضعه في موقف ما " (Guy Baloup et Marc Lavigne, 1988, P19.). أما فيما يخص المصطلحات المعرفية، نجد الكفاءة تشمل في نفس الوقت المعلومات الكاشفة (déclaratif)، والمعلومات الإجرائية (procédurales) والمواقف(situations) " (RAYNAL Françoise et RIEUNER Alain, 1997, P 76-77. ).
على هدا الأساس، يمكننا القول أن كفاءات التعلم في المجال التعليمي – التعلمي هي : استعداد الفرد للتعلم الأكاديمي . في المجال التعليمي – التعلمي، تمثل الكفاءات مجموع القدرات المعرفية، والقدرات الوجدانية ، والقدرات النفس - حركية التي تسمح للمتعلم ممارسة عملية التعلم بفعالية انتقالا من التعلم البسيط إلى التعلم المعقد . ما يسمح له
بالتالي إظهار ما اكتسبه من كفاءات في وضعة – مشكل خاص بمادة تعليمية ما، أو مشكل قد يصادفه في حياته اليومية، ما يدل على بنية معارف (مفاهيمية ومنهجية، لها علاقة بمجالات تكوين الشخصية ) لدى المتعلم.
ـ خصائص كفاءات التعلم في بيداغوجيا الكفاءات :
لكفاءات التعلم عدة خصائص يتمحور معظمها حول قدرة المتعلم في تفعيل التعلم من خلال الأداء والسلوك القابل للملاحظة . وتتمثل هده بصفة عام في:
-1 ـ تعبر الكفاءة - هدف عن النتيجة المتوقعة في نهاية مسار التعلم، الذي تختلف مدته باختلاف تعقد الكفاءة.
-2ـ تتأسس الكفاءة - قدرة على بنية معارف مدمجة، أي تتأسس على بنية مفاهيمية ومنهجية مرتبطة بالمجالات بناء الشخصية.
-3ـ تعتمد الكفاءة بنية معارف مفاهيمية ومنهجية، حيث تشكل المعارف المفاهيمية الجزء الذي يجيب على السؤال لماذا؟ في حين تشكل المعارف المنهجية الجزء الذي يجيب على السؤال كيف؟
-4ـ تعتمد الكفاءة بنية المعارف المرتبطة بالمجالات الثلاثة ،أي ترتبط الكفاءة في نفس الوقت بالمجالات: المعرفية ، النفس حركية، والسوسيو وجدانية. ما يجعل الكفاءة متعددة الأبعاد.
-5ـ ترتبط الكفاءة قدرة ممنهجة ومستعرضة بجملة من الأفعال لنمط من الوضعيات، وهي خاصة بمجال أنشطة معينة . وعلى التلميذ تجاوز خصوصية كل فعل.
-6ـ الكفاءة قدرة مقننة ، وقدرة على الفعل الناجع، حيث تعتبر النجاعة، قدرة تتم بشكل مستقل على حل المشكل بسرعة. خاصة ما يرتبط منها بنمط واحد ومشترك من الوضعيات، على أن تتم تلك الحلول وفق معيار محدد. وتشكل النجاعة، منتوج مجموعة خصائص الكفاءة باعتبارها القدرة على الفعل المستقل ومنهجا وتحويلا قارا ومقننا (بيير ديشي، ترجمة غريب،2003، ص 20 - 23).
أما مؤشرات الكفاءات المستهدفة(القاعدية)، أي تلك التي يجب إكسابها للمتعلم. نجدها ترتبط بنوع محدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو بميادين معينة للتكوين. كما ترتبط بمجالات الشخصية، حيث تبعت الكفاءات القاعدية " إلى التحكم والتوظيف والتطبيق للمعلومات والمنهجيات ـ فهي تعتقد التغيرات المرتبطة بالنشاط الإنساني مسؤولية كل مواطن " ( Journal officiel L 394 du 30.12.2006.).
ـ مميزات كفاءات التعلم في العملية التعليمية ـ التعلمية:
كما توجد للكفاءة خصائص، يوجد لها أيضا مميزات تكشف عن فعاليتها، وعن الموارد المراد تفعيلها . أما فيما يخص المميزات ، فهي كالتالي:
-1 - تجند الكفاءة مجموعة من الموارد: ويقصد بالتجنيد الاستعمال، والتطبيق، والتكييف والتمييز والإدماج...، كما يقصد بالتجنيد، القيام بمجموعة من العمليات العقلية المعقدة والمرتبطة بوضعيات ستعمل على تحويل المعارف. أما التحويل فهو عملية إعادة استثمار المكتسبات في وضعيات أخرى مشابهة، ومغايرة للأولى التي تم من خلالها اكتساب المعرفة، أو الاتجاه أو المهارة.
ونفهم من هدا، أن فكرة التحويل تشير إلى نقل المعرفة من مكان بنائها إلى مكان استعمالها. أما فكرة تجنيد الموارد، فهي تركز على نشاط المتعلم. أما الموارد، فهي تتمثل في القدرات التي يتضمنها الفرد المتعلم لممارسة كفاءة ما، وهي نوعان:
أ ـ الموارد الداخلية : تمثل هده مجموع، ما يمتلكه المتعلم من القدرات العقلية العامة، والتصورات والمهارات، والمفاهيم والمعلومات والميول والاتجاهات، والمهارات الحركية في علاقاتها بالمعرفة وبواقعه وبثقافة مجتمعه.
ب ـ الموارد الخارجية: وتشمل المعطيات، والوثائق ،والأدوات والوسائل التي يكون الفرد بحاجة إليها لممارسة الكفاءة .
2 -2- الكفاءة ذات طابع (نفعي): تنص هذه الميزة على أن تسخير الموارد ، لا يتم بشكل عفوي أو مدرسي فقط ، بل تؤدي هدا التسخير وظيفة اجتماعية ، بمعنى أنها تفيد من يمتلكها ، وهي ذات دلالة بالنسبة إليه. ويكون تسخير الموارد من طرف المتعلم من أجل : إنتاج شيء ما ، أو حل مشكلة تطرح عليه خلال نشاطه اليومي، سواء داخل المدرسة أوخارجها .
2-3- الكفاءة ترتبط بعائلة من الوضعيات :لا يمكن فهم كفاءة ما، إلا بالرجوع إلى الوضعيات التي تمارس فيه ، فالكفاءة تنمى في إطار عائلة من الوضعيات . أما إذا أنجزت في وضعية واحدة سيترتب عن ذلك تكرارا لما سبق للمتعلم أن اكتسبه
2-4- الكفاءة ذات صلة بالمواد الدراسية : ترتبط هذه الميزة بسابقتها ، وهي ناتجة عن كون الكفاءة لا تعرف، إلا في إطار فئة من الوضعيات المتعلقة بمشكلات خاصة، ومرتبطة بالمادة الدراسية. ومن المؤكد أن بعض الكفاءات التي تنتمي إلى مواد مختلفة (الكفاءات المستعرضة) تكون أحيانا قريبة من بعضها البعض، وبذلك تصبح قابلة للتحويل. .. ( عبد الله قنفود، عرض حول المقاربة بالكفاءات ، fichier PDF 15 pages ).
2-5- الكفاءة قابلة للتقويم : تتم عملية تقويم الكفاءة أثناء ممارستها، أو في نهاية المهمة المتعلقة بها ، ويعنى ذلك أنه يمكن تقويم الكفاءة من خلال نوعية السيرورة بمعزل عن النتيجة المنتظرة ، أو من خلال إنتاج التلاميذ وفق بعض المعاني.
وعليه ، إدا كانت المقاربة بالكفاءات، تعمل على بناء المعرفة، وتربط المكتسبات بعضها ببعض ليتم تمثلها (دمجها) من قبل المتعلم بصفة شاملة يعبر عنها بالكفاءة ، نجد أن الكفاءة تسعى إلى تحقيق مستوى من الأداء يمثل خلاصة لعملية إدماج مستمر بين المكتسبات في وحدات المادة الواحدة أوفي مختلف المواد.هذا ما يتطلب من المعلم مراعاته عند تخطيط إستراتيجية التعلم وفق المقاربة بالكفاءات التي تعتمد التعلم في وضعيات مختلفة (وضعية - مشكل، وضعية - إدماج ، ووضعية - تقويم)

النشاطات
1- ما هي أهمية و دور المشكلة في عملية التعليم ؟
النشاطات
1 - ما هي أفضل طريقة و أحسنها التي تقترحها لأداء عملية التعليم ؟
منقول للامانة

[ضياء الاسلام]

جزاك الله خيرااا و بارك الله فيك احتاج الى مصدر هذه المقالة

[ahmed.zako]

جزاك الله خيرا

[madni14]

مشكوووور أخي

[Oumire]

الله يبارك فيك يا اخي الفاضل