أرجوكم

[lara_croft]

عنوان مذكرتي هو:: موقف تلاميذ الطور الثانوي من مادة اللغة العربية
أرجو من كل من له صلة بالتعليم ان يساعدني بالمراجع من تأليف كتاب جزائريين أو أي منشور وزاري يتحدث عن طرق التدريس أو الناهاج المتبع في الثانويات الجزائرية
أرجوكم انا في امس الحاجة إلى المساعدة

شكرا لكل محاولة في مساعدتي مسبقا

[محب بلاده]

عنوان
ملاحظات حول تعليم اللغة العربية
في المرحلة الثانوية
(*)د. عبد الجليل هنوش



تجمع أغلب التحليلات التي تناولت مسألة اللغة العربية في مراحل التعليم المختلفة على ضعف المستوى اللغوي للمتعلمين، وعلى وجود ثغرات وعيوب في عملية تعليم هذه اللغة. واختلفت التحليلات بعد ذلك في كشف أسباب الضعف وفي تحليل مظاهره وفي اقتراح أساليب معالجته.
ولست بصدد إعادة ما قيل في هذا الشأن في مؤتمرات وندوات عقدت أو في مقالات وكتب دبجت، وإنما سأحاول أن أدلي ببعض الملاحظات الخاصة بتعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، مركزا في التمثيل على نموذج المغرب وإن أمكن تعميم الخلاصات لتنطبق على غيره مما يشبهه في الوضعية.
فقد قال الدكتور شكري فيصل متحدثا عن تدريس اللغة العربية في الوطن العربي : "من المؤسف أن يكون واقع شبابنا الذي يتخرج من الثانويات- وهل علي من حرج أن أقول : والذي يتخرج من الجامعات ـ أنه لا يتقن لغة ما ـ حتى العربية أحيانا- لقراءتها قراءة تدبر.. ولذلك فهو لا يقرأ... وإذا قرأ فهو لا يفهم، وإذا فهم فهو لا يعقل، وإذا عقل فهو لا يتفاعل.. لأن الشرط الأول في تحقيق التفاعل هو امتلاك اللغة"([1]) وعبر عن ذلك بصورة أخرى لغوي كبير هو د. نهاد الموسى حيث قال : "إن الطالب العربي المتخرج في المدرسة بل المتخرج في الجامعة لا يقرأ كما ينبغي أن يقرأ(...) ولا يكتب كما ينبغي أن يكتب، فهو كثير الخطأ في الإملاء، كثير الخطأ في النحو (...) وهو كذلك لا يسمع كما ينبغي له أن يستمع...([2]).
فالمشكلة، إذن، عامة في الوطن العربي، ومسألة ضعف التلاميذ في الأداء اللغوي المنطوق والمكتوب مسألة مقررة لا خلاف فيها.

وإننا إذ نركز على المرحلة الثانوية فلأهمية هذه المرحلة التعليمية، فهي مرحلة وسيطة بين التعليم الابتدائي الإعدادي وبين التعليم الجامعي العالي. ولذلك تلقى عليها مهام وتبعات جسام ينبغي للمشتغلين بالتربية والتعليم الانتباه إليها والعناية بها. فهي تقوم بوظائف ثلاث مهمة وحاسمة ومتكاملة في آن :

1. تصحيح وتقويم ما يمكن أن يحصل في المرحلة السابقة، أي تحسين مستوى التلميذ ومعالجة كل نقص أو ضعف ترتب عن المرحلة الابتدائية الإعدادية.

2. تمكين الطالب من تطوير كفاءته وتنمية مهاراته اللغوية والعلمية ارتقاء بما سبق أن تعلمه في المرحلة السابقة.

3. إعداد التلميذ لمواجهة التعليم الجامعي العالي بالحد المطلوب من الإمكانات والملكات التي تمكنه من تعميق معارفه وتطويرها في الجامعة.

وبالنظر إلى هذه الوظائف يكون التعليم الثانوي حلقة جوهرية من حلقات التعليم، وأي ضعف فيها أو تقصير أو سوء تدبير سينعكس انعكاسا سلبيا ـ كما هو واقع الحال اليوم ـ على التعليم الجامعي وبالتالي على تكوين الأطر المتوسطة والعليا في البلاد. وهذا يعني أن أي خلل في هذه المرحلة يؤثر سلبا في مستقبل النمو الاقتصادي والعلمي للبلاد.

وإذا كانت العناية بالمرحلة الثانوية بصورة عامة مسألة أكيدة، فإن العناية باللغة العربية فيها آكد. ففي هذه المرحلة يدخل الطفل مرحلة عمرية حرجة إما أن يتقن فيها اللغة إتقانا جيدا يمكن البناء عليه، وإما أن يكتسب عادات سيئة ويسقط في ردغة الضعف والخطأ فلا يخرج منها بقية حياته إلا بجهد ومعاناة وصبر.

ولاشك أن تطوير اللغة العربية في هذه المرحلة من الضروريات الحضارية التي يفرضها الحفاظ على الهوية الوطنية والقومية والرفع من المستوى العلمي والتعليمي للمواطن. فقد أكد الميثاق الوطني للتربية والتكوين بالمغرب مثلا على أن "اللغة العربية، بمقتضى دستور المملكة، هي اللغة الرسمية للبلاد... وأن تعزيزها واستعمالها في مختلف مجالات العلم والحياة كان ولا يزال وسيبقى طموحا وطنيا "(المادة 110)، كما قرر أيضا أن "يتم تجديد تعليم اللغة العربية وتقويته، مع جعله إلزاميا لكل الأطفال المغاربة، في كل المؤسسات التربوية العاملة بالمغرب." (المادة 111).

كما أن تطوير اللغة العربية تستدعيه ضرورات معرفية استراتيجية تتمثل في مواجهة السيل المعرفي الجارف الذي تقذفنا به الأمم الأخرى بلغاتها. فإذا لم نطور لغتنا لاستيعاب هذا السيل المعرفي وتجاوزه بلغة عربية قويمة وقوية، فإننا سنتحطم وننهزم.

وبين أن عملية تطوير اللغة العربية في المرحلة الثانوية تتطلب رصدا للظواهر السلبية وسبرا لأسباب الضعف وتحديدا للأهداف المرجوة. وحيث إن الضعف كما أشرنا سابقا ضعف يكاد يكون عاما يمس قدرة التلاميذ على الأداء اللغوي السليم نطقا وكتابة وفهما، فإن أسباب ذلك عديدة ذكر بعضها الدارسون ومنها الحصص الدراسية المخصصة للغة العربية، وعدم العناية بالمستوى اللغوي القويم في الدروس التي تقدم باللغة العربية في مواد علمية مختلفة، وظاهرة الازدواج اللغوي بين العامية والفصيحة، وبين العربية واللغات الأخرى، حيث يكاد التعامل بالعربية الفصيحة يكون حبيس جدران القسم الدراسي، مما يتيح للعامية وللغات الأخرى السيطرة على ذهن التلميذ ولسانه خارج القسم في البيت والشارع والساحة، كما أشار بعض الدارسين أيضا إلى ضعف المدرسين وعدم امتلاكهم هم أنفسهم لناصية اللغة، وعدم ملاءمة الكتاب المدرسي من الناحية التربوية، وغير ذلك من الأسباب والعلل([3]) .

ولمواجهة هذا الضعف وتلك العلل ينبغي تحديد الأهداف العامة المرجوة من تطوير تعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، ويمكن جردها كالآتي :

1. دعم الملكة اللغوية للتلميذ وقدرته على فهم اللغة واستعمالها لفظا وبناء وأسلوبا.

2. تفتيح القدرة الإبداعية للتلميذ بربطه بالنماذج ذات القيمة الفنية العالية في اللغة العربية.

3. تطوير القدرة التواصلية للتلميذ بتمكينه من أسباب الاستعمال السليم للغة في مواقف تخاطبية مختلفة، وإقداره على الإنشاء اللغوي السليم والتعبير الأدبي القويم.

4. شحذ قدرة الفهم عند التلميذ باقداره على إدراك المعاني والأفكار وتحديدها والتصرف فيها وتلخيصها وإعادة إنتاجها.

ولتحقيق هذه الأهداف العامة ينبغي تبني أساليب ووسائل تربوية وتعليمية ملائمة وناجعة. وغير خفي أن هذه المهمة من مهام التربويين المختصين من جهة، واللغويين وأخص منهم المشتغلين باللغويات التطبيقية وهم المعنيون بتدريس اللغات وأساليبها وتقويمها. وقد نعرض فيما سيتلو من حديث، صراحة أو كناية، إلى بعض هذه الوسائل عند تقويمنا لعيوب تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
I. عيوب الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية (نموذج المغرب) :

سنتناول هذه العيوب التي تبدت لنا من خلال الإطلاع على المقررات الدراسية لهذه المرحلة، ومن خلال ما لاحظناه على الطلبة الذين درسناهم في الجامعة وهم منتوج المرحلة الثانوية. يمكننا أن نقسم هذه العيوب إلى عيوب تتصل بالكتاب المدرسي وعيوب تتعلق بطريقة التدريس.

1 . عيوب الكتاب المدرسي :

يتضمن الكتاب المدرسي المقرر في المرحلة الثانوية بسنواتها الثلاث عيوبا عديدة تتعلق بجانب تدريس العربية ويمكن تقسيمها إلى نوعين من العيوب، عيوب في عملية عرض المادة اللغوية، وعيوب في عملية بناء المادة اللغوية.

1.1. عيوب عرض المادة اللغوية :

يمكن أن نرصد في هذا الجانب ثلاثة عيوب أساسية :

1.1.1. الانشغال بالتنظير اللساني :

يبدو واضحا لمتصفح المقررات الدراسية للمرحلة الثانوية وجود خلط واضح في أذهان واضعيها بين اللغة وعلم اللغة، فقد ركزوا على تعليم علم اللغة لا اللغة، وهما، كما هو معلوم، أمران مختلفان. وقد تبين ذلك في طغيان المعلومات النظرية خلال استعراض المادة اللغوية بهذه المقررات. وبذلك غاب الهدف الأساس من تعليم اللغة العربية في هذه المرحلة وهو تنمية المهارات اللغوية لدى التلميذ. فما يقدم للتلميذ هو مجموعة من المعطيات النظرية الصوتية والتركيبية والدلالية التي لا تؤدي بالضرورة إلى تحسين مستواه في الأداء اللغوي، فغير خاف "أن الحديث عن بنية اللغة من حيث هي أصوات وأبنية المفردات وأنماط الجمل ومعاني المفردات يؤدي في أحسن الأحوال إلى معرفة علمية باللغة، ولكنه لا يؤدي بالضرورة إلى مهارات لغوية"([4]).

ومن هنا ينبغي الاستفادة من تمييز بعض علماء اللغة التطبيقيين بين النحو العلمي والنحو التربوي ومنطلق هذا التمييز، كما يقول د. محمود فهمي حجازي : "أن النقل المباشر لنتائج البحث اللغوي أو لمناهجه إلى تعليم اللغات يعد من الأخطاء، وذلك لأن النحو العلمي يقوم على نظرية لغوية تنشد الدقة في الوصف اللغوي وتتخذ لتحقيق هذا الهدف أدق المناهج. النحو التربوي يركز على ما يحتاجه الدارس، يختار المادة المناسبة من مجموع ما يقدمه النحو العلمي، ويعدلها طبقا لأهداف التعلم وظروف العملية التعليمية. النحو التعليمي يقوم على أسس لغوية ونفسية وتربوية، وليس مجرد تلخيص للنحو العلمي"([5]).

وبعبارة أخرى فإن "النحو العلمي يحصر أنماط الجمل النحوية في لغة ما ويقدم لها وصفا وتفسيرا، والنحو التربوي يحاول أن يطور كفاءة المتكلم في فهم الجمل وإنتاجها"(6).

وبناء على هذا الأمر فإن تعليم اللغة في هذه المرحلة ينبغي أن يركز على المهارات اللغوية لدى التلميذ وخصوصا مهارات الفهم والحديث والقراءة والكتابة بصورة ملائمة تبتعد عن التنظير، بحيث يستطيع التلميذ أن يمارس اللغة العربية بيسر وسهولة. ولا يتلقى المعلومات النظرية إلا في مرحلة لاحقة في الجامعة لكي يتمكن أن يربط بين المهارة العملية والاستعمالية التي اكتسبها في المرحلة الثانوية وبين الصيغ النظرية والنحوية التي يتلقاها في التعليم العالي.

2.1.1. الوقوع في التهجين النظري :

يترتب على العيب السابق أي الانشغال بالتنظير عيب آخر أملاه واقع الدرس اللغوي العربي الحديث. فالدرس اللغوي الحديث يتصف بتلونه وتنوعه. فبعضه تقليدي يستعيد التراث اللغوي والنحوي القديم، وبعضه تحديثي يستعير نماذج اللغويات الأجنبية المختلفة. وهذه النماذج متباينة في أسسها وطرائقها وصيغها.

وقد انطبع هذا كله على المقررات الدراسية بالمرحلة الثانوية إذ نجد عرضا للمادة اللغوية يتوسل بالنحو التقليدي وبالنظريات اللغوية الحديثة بطريقة هجينة تخلط القديم بالحديث خلطا، وتجمع ضروبا من النظريات اللغوية الحديثة أبرزها النماذج البنيوية والتوليدية والوظيفية. ولاشك أن هذا الخلط والجمع يؤدي إلى بلبلة ذهن التلميذ وتشويش قدرته الاستيعابية. وهذا كله ناتج عن بحث واضعي هذه المقررات عن تحديث مزيف دون مراعاة للأسس التربوية والنفسية الضرورية لتعليم اللغة العربية. ويزداد الأمر خطورة عندما يسئ واضع هذه المقررات فهم بعض النظريات الحديثة ويسئ تطبيقها على المادة اللغوية القديمة، كما هو الأمر في تناول المقرر للبلاغة والأسلوب. أضف إلى ذلك أن هذا التهجين يكاد يكون اعتباطيا لا أساس له في بعض الأحيان، إذ يبدو أن المكلفين بإعداد هذه المقررات كانوا متعددين، فكان كل واحد منهم يكتب في الموضوع الذي كلف به انطلاقا من انتمائه إلى مدرسة لغوية أو مذهب لساني، وعندما لا يجد لهذه المدارس أو المذاهب رأيا في موضوع من الموضوعات فإنه حينئذ يرجع إلى المراجع التقليدية لينقل منها.

1.1.3. القصد إلى التعقيد العباري :

يترتب عن العيبين السابقين عيب ثالث لا يقل عنهما خطورة وهو التعقيد، إذ تقصف عقول التلاميذ بوابل من المصطلحات والمفاهيم اللسانية التي لم يسمعوا بها من قبل والمجتزأة من أنساق نظرية بالغة التعقيد لا تتناسب مع مستواهم، مما يقلل إمكانيات فهمهم ويعطل بالتالي قدرتهم الإنتاجية. فمثلا هذه القاعدة : "النزع يؤدي إلى تقليص عدد الحدود ـ الموضوعات للعامل، والترقية تؤدي إلى توسيعها.([7]) " واستعمال المحمولات الفعلية بدلا عن الفعل الذي يفهمه التلميذ([8]). أو قول الكتاب "إنك ترى أن العامل اللفظي أي المحمول "حزن" في الجملة (أ) لازم أكتفي بحد ـ موضوع واحد هو "بغداد" الذي يقوم بالوظيفة الدلالية "منفذ" والوظيفة التركيبية "فاعل". وإذا قارنت بين الجملة الأصلية(أ) والجملة المشتقة منها (ب) فإنك تلاحظ أن بنية المحمول "حزن" قد تغيرت من وزن "فعل" إلى وزن "أفعل"... وهذه الزيادة تفيد "الجعل"([9])." أو قوله عند حديثه عن المبني للمجهول : "لقد اعتدنا القول إن الجملتين 4 (ب) و5 (ب) مبنيتان للمجهول، وإن هذا البناء استلزم نزع الموضوع المنفذ والفاعل(...) كما لاحظت أنه بعد نزع الموضوعين "المحب" و"الكلام قد تمت ترقية الموضوعين "النظر" و"الكلام" إلى مكانيهما وأسندت إليهما معا الوظيفة التركيبية: نائب الفاعل، إلا أنهما حافظا على وظيفتيهما الدلاليتين..."([10]).

وقس على هذا مجموعة من الاصطلاحات مثل الانزياح والاستلزام الحواري والقوة الإنجازية والخرق المستمدة من اللسانيات التداولية والأسلوبية والتي تفزع آذان التلاميذ وأذهانهم بدون موجب تربوي مقبول إلا زعم التحديث المزيف لأن تدريس هذه الأمور ينبغي أن يؤجل إلى المرحلة الجامعية.

ولا يحسبن واضعو هذه المقررات أنهم أحسنوا صنعا بفعلتهم هذه، وأنهم يهيئون التلميذ للجامعة ويرفعون مستوى الدرس اللغوي كما قد يتوهمون. بل بالعكس فهم يعوقون فهم التلميذ، ويفشلون العملية التربوية ويعقدون مهمة زميلهم في الجامعة.

2 . عيوب بناء المادة اللغوية :

ويمكن أن نرصد في هذا الشأن، أيضا ثلاثة عيوب :

1.2 إغفال شرط التناسب :

يلاحظ قارئ المقررات اللغوية للسنوات الثلاث المكونة للمرحلة الثانوية غياب تناسب مكونات الدرس اللغوي التي نريد تطوير مهارات وكفاءة التلميذ فيها. إذ يلاحظ مثلا في السنة الأولى تخصيص قسم من الوحدة الأولى لما سموه بالظواهر الصوتية، تلته في الوحدة الثانية ظواهر إيقاعية تتعلق بالعروض، ثم في الوحدة الثالثة ظواهر صرفية ثم ظواهر تركيبية ختمت بمدخل لدراسة البلاغة أو ما سموه ظواهر أسلوبية تستكمل في الوحدة الخامسة بدراسة علم البيان والمعاني والبديع.

أما في السنة الثانية فقد قسمت الوحدات بين الظواهر الإيقاعية العروضية والظواهر الأسلوبية والبلاغية، وغاب التركيب أو النحو غيابا كاملا.

وفي السنة الثالثة عادت الظواهر الصوتية والإيقاعية والأسلوبية وخصص قسم من الوحدة الرابعة للظواهر التركيبية حيث قيل كلام عن الجملة البسيطة والمركبة لن يعي منه التلميذ شيئا نافعا، وختمت بما سموه ظواهر أسلوبية وتداولية تناولت مفهومي الاتساق والانسجام.

ولست بصدد مناقشة الأسس النظرية لما أورده كُتَّاب هذه المقررات، ولا بصدد نقد أوهامهم في كثير من المواضع ولاسيما في مجال الأسلوب والبلاغة والتداول، وإنما يكفي أن أشير هنا إلا أن التناسب بين المكونات اللغوية مفقود تماما فالموضوعات اختيرت اعتباطيا وحجم تناولها في الكتاب اعتباطي أيضا.

2.2. إغفال شرط التدرج :

مما لا يخفى أن التدرج آلية تربوية معلومة، إذ يراعى فيها مستوى فهم المتعلمين وقدراتهم وسنهم وظروف نفسية أخرى كثيرة، ولابد أن تكون المقررات الدراسية ملائمة لمستواهم وإلا فسدت العملية كلها بتقديم ما حقه التأخير وتأخير ما حقه التقديم. وتنمية مهارات التلميذ ترتبط بنوعية "المناهج المقررة وملاءمتها لمستويات الناشئين العقلية وتلبيتها لحاجاتهم العملية"([11]).

وبناء عليه فإن المقرر الدراسي ينبغي أن يكون بنيانا متسلسلا يتكامل صعودا نحو دعم الملكة اللغوية للتلاميذ، بحيث لا يمكن أن تخل بترتيب الكتب الدراسية دون أن تخل بمجمل العملية التربوية. وهذا الشرط يغيب في المقررات المدرسة في المرحلة الثانوية المغربية، إذ يمكنك أن تقدم وتؤخر كما تشاء لأنه لا توجد بنية أساسا يمكنها أن تتأثر بذلك. وقد لاحظ د. نهاد الموسى الملاحظة نفسها في الكتب المقررة بالأردن عندما قال " ولو أن معلما جعل كتاب الصف السادس في موضع كتاب الصف الخامس لما تأثر سير خطة التعليم بما يشعر أن قد عرض خلل أو اضطراب"([12]).

2. 3. إغفال شرط الكفاية :

بما أن اختيار الموضوعات اللغوية المدرسة بالثانوي كان اعتباطيا، فإن الكاتب المدرسي لم يتساءل عن كفاية هذه الموضوعات في تكوين تلميذ قادر على الفهم وعلى الكتابة باللغة العربية والإبداع فيها. كما لم يتساءل عن الرصيد اللغوي الذي يجب أن يحصله التلميذ في هذه المرحلة وكيفية تنميته. فقد سبق أن لاحظ د.عبد العلي الودغيري أن "الطفل المغربي الذي يتعلم العربية قد يجتاز مرحلة التعليم الابتدائي بكاملها ويخرج منها وهو جاهل بالأسماء العربية لأغلبية الزهور والنباتات المألوفة لديه، وكذلك أسماء أغلب الحيوانات والأدوات المنزلية وغيرها مما يتداول في مجالات الحياة العصرية الأخرى بل ربما تجاوز هذه المرحلة وهو عاجز عن تسمية سائر أعضاء جسمه بأسماء عربية فصيحة، بعضهم يلاحظ في هذا الصدد أن ما يحصل عليه متعلم العربية من المفاهيم العصرية أدنى كثيرا مما يحصل عليه مثيله من متعلمي اللغات الأجنبية كالفرنسية مثلا."([13]) وإذا كان التلميذ لم يحصّل رصيدا لغويا من المفردات فهو أيضا لم يحصّل رصيدا لغويا من الأساليب ولا امتلك القدرة على التعبير والإنشاء.

2.1. عيوب تتصل بطريقة التدريس:

مما لا شك فيه أن طريقة التدريس تتأثر بالملاحظات التي أبديناها سابقا عن عرض المادة وبنائها، وهكذا فإن عيوب عرض المادة تنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس :

أ‌) غلبة الأسلوب التلقيني: فما دامت الدروس قد صيغت صياغة نظرية وهجنت فيها المذاهب والاتجاهات اللسانية وعقدت في صوغها العبارات والمفاهيم، فلن يكون أمام المدرس إلا التلقين ومطالبة التلاميذ بالاستظهار بفهم وبدون فهم.

ب‌) انكماش التطبيقات: لأنه عندما تعطى الأولوية للاستعراض النظري والتفاصح بالمصطلحات الحديثة ذات البريق، سوف تنصرف نفوس المدرسين عن التطبيقات وعن اعتماد تقنيات وأساليب تساعد التلميذ على امتلاك المهارات والملكات الضرورية سواء عن قصد أو غير قصد.

أما عيوب بناء المادة فتنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس هما :

أ) عدم مسايرة مستوى التلميذ: فما دامت الكتب المقررة لا تتصف بالتناسب ولا بالتدرج ولا بالكفاية فإن طريقة تدريسها لن تراعي مستوى فهمه ولا حاجته الفعلية من الناحية اللغوية، ولن تمكن المدرس من تتبع المستوى الدراسي لتلاميذه رغب في ذلك أم لم يرغب.

ب) خنق القدرات الإبداعية لدى التلميذ : فما دامت الحاجات الفعلية للتلميذ من حيث القدرة على التعبير لم تراع، وحاجاته الجمالية من حيث القدرة على التخييل لم تستثر فسوف يعمل ذلك على كبت القدرة الإبداعية للتلميذ وخنقها رضي بذلك المدرس أو لم يرض.
II. آفاق الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية :

وبعد أن استعرضنا أنواع العيوب وأصنافها وآثارها في ما سبق، فلننصرف الآن إلى تسطير بعض الآفاق التي يمكن ارتيادها لتطوير تدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.

وأول ما ينبغي العناية به في ضوء ما سبق هو الكتاب المدرسي وإعداده بالصورة التي تحقق الهدف المنشود. فقد "تأكد اليوم أن يكون هذا العمل ثمرة تمازج اختصاصات بين المعلمين المهرة والباحثين المختصين وهم اللسانيون التطبيقيون، وكم يحسن أن يكونوا ممن اضطلعوا بمهمة التعليم. وهكذا يغدو اللساني التطبيقي مسهما في عملية تعليم اللغات كليا دون أن ينفرد بها لأنها حقل تعاوني يحكمه مبدأ تضافر الاختصاصات، ونجاحه رهن بتفهم كل الأطراف للمبادئ التي تتحرك العملية طبقها"([14]). وانطلاقا من ذلك فإن إعداد هذه المقررات ينبغي أن يراعي الأهداف المطلوبة، وأن يستند إلى دراسات ميدانية للحاجات العملية لتلاميذ هذه المرحلة وكذا العثرات اللغوية والمشاكل التعبيرية التي يعانون منها. ذلك أن "تحديد الهدف من المقرر اللغوي يؤدي إلى تحديد المحتوى المنشود من الجوانب الخاصة ببنية اللغة وبالمعجم، ويؤدي أيضا إلى تحديد المهارات اللغوية المنشودة، ويؤدي كذلك إلى تحــديد الـطريقة المناسبة لتنمية هذه المهارات"([15]).

وفي هذا السياق فإن التلاميذ في هذه المرحلة يشكون من ضعف الأداء الصوتي والشفوي السليم للغة مما يستدعي مزيد العناية بهذا الجانب، لأن اللغة كما هو معلوم "ظاهرة صوتية منطوقة مسموعة" في المقام الأول،" ومن ثم ينبغي في تعليم اللغة الاهتمام بالتحدث باللغة وتقديم مهارتي الاستماع والتحدث على مهارتي القراءة والكتابة"([16]).

أما الشكوى من ضعف التلاميذ في التركيب اللغوي فينبغي أن يعتمد في معالجتها "النحو التربوي" الذي أشرنا إليه سابقا، حيث يستنبط النحو من أمثلة واضحة متنوعة تراعى أيضا في قطع القراءة "أما النحو النظري فيؤجل إلى مرحلة متقدمة، بعد أن يكون الطالب قد أتقن الاستخدام الصحيح والمنشود، فيكون تدريس قواعد النحو مجرد تنظير لأنماط يستخدمها الدارس"([17]).

كما ينبغي أن لا تقدم المعارف اللغوية معزولة عن سياقاتها التخاطبية بل تدرس من خلال منهج تواصلي تفاعلي يمكن التلميذ من امتلاك المهارات الاستعمالية للغة في مواقف مختلفة، ذلك أننا ـ كما قال بيث كوردر : "لا نهتم فقط بتعليم الطالب إنتاج كلمات مترابطة نحويا بطريقة مقبولة، بل بتعليمه استخدام اللغة لغرض ما، ليتخاطب بها ويتلقى مخاطبة بها، أي تعليمه أداء أدوار بعينها"([18]).

ولاشك أن إقدار التلميذ على امتلاك المهارات اللغوية الشفوية والكتابية سوف يمكنه من تفتيق قدراته الإبداعية وتفتيح إمكاناته التخييلية خصوصا إذا تم دعم ذلك بقراءات من النصوص الأدبية الرفيعة. سواء كانت هذه القراءات من التراث الخالد أو من الإبداع الحديث فإن التلميذ قادرعلى ولوج عوالمها، فكما قال المستشرق (كاشيا) P.j. Cachia "إن الفصحى هي مفتاح تلك الكنوز الضخمة من الماضي العريق، ثباتها لا يوازيه ثبات أي لغة، وفي الحاضر يستطيع الناشئ العربي في المرحلة الثانوية من تعليمه أن يَعبُرَ بها، إن كان قادرا وطموحا وبجهد قليل إلى السجل الكامل للألف والثلاثمائة عام الماضية، ويكون هذا السجل في متناوله"([19]).

كما أنه لا ينبغي أن نغفل عن النظرة التكاملية لمختلف جوانب هذا الموضوع بحيث يتكامل المنهج الدراسي مع طريقة التدريس مع تأهيل المدرس للوصول إلى نتيجة تربوية مثلى، فكما قال أحد الباحثين : "لا يؤدي تعليم اللغة نتائجه ما لم يحصل مواءمة بين المعلم والمنهج والكتاب والطريقة ودوافع الدارس للتعليم بحيث يستطيع أن يفهم المسموع ويفهم المقروء ويستطيع التعبير عن نفسه بكلام عربي سليم"([20]).

ولا يمكن لكل هذه الأمور أن تبلغ مداها وأن تؤتي أكلها إذا لم تتضافر جهود الجميع في المدرسة وفي البيت وفي وسائل الإعلام لدعم المستوى اللغوي للطالب وتمكينه من ممارسة مهاراته اللغوية وشحذها وتطويرها بما يعود بالنفع على التكوين العلمي والنماء الاقتصادي للبلاد. ولا شك أن مراجعة لمناهج تدريس اللغة العربية وبرامجها قد أصبحت ملحة في مختلف مراحل التعليم من الابتدائي إلى الجامعي. وفي هذا السبيل يجب أن تتكاثف جهود الجميع إذا أردنا أن نعيد إلى العربية سابق مجدها وأن نحفظ أجيال الأمة من الضياع اللغوي.

(*) كلية الآداب ـ مراكش.

(1) شكري فيصل : تحسين وسائل خدمة اللغة العربية في الوطن العربي، في : اللغة العربية والوعي القومي، ط 2، بيروت، 1986، مركز دراسات الوحدة العربية، ص 402.

(2) نهاد الموسى : مقدمة في علم تعليم العربية، في: أشغال ندوة اللسانيات في خدمة اللغة العربية، نشر: الجامعة التونسية، سلسلة اللسانيات، عدد 5، سنة 1983، ص 152.

(3) أنظر: أحمد محمد المعتوق: الحصيلة اللغوية: سلسلة عالم المعرفة ـ الكويت، عدد 212، سنة 1996، والفاسي الفهري : اكتساب اللغة العربية والتعليم اللغوي المتعدد، في مجلة : أبحاث لسانية، مجلد 4، عدد2-1 دجنبر1999 معهد الدراسات والأبحاث للتعريب الرباط ـ ص28 فما بعدها، ورضا السويسي: من المنطلقات اللسانية واللسانية النفسية في طرق تدريس العربية لأبنائها على مستوى الثانوي. في : اشغال ندوة اللسانيات، ص 180. والمصطفى بوشوك: تقويم الجانب اللغوي خلال تدريس مواد العربية بالتعليم الثانوي، في: مجلة الدراسات النفسية والتربوية، عدد 3-1983، ص 53 فما بعدها.

(4) محمود فهمي حجازي : البحث اللغوي ـ مكتبة غريب ـ القاهرة، ص 127 وأنظر أيضا : رمضان عبد التواب : فصول في فقه العربية ـ مكتبة الخانجي، 1983، ص 420.

(5) نفسه، ص 143.

(6) نفسه، ص 145.

(7) اللغة العربية ـ السنة الأولى الثانوية (الشعبة الأدبية)، وزارة التربية الوطنية، ط 2000، ص 143.

(8) نفسه، ص 159.

(9) نفسه، ص 159 والمثالان هما : حزنت بغداد ـ أحزن الخليفة بغداد.

(10) نفسه، ص 179 ويتعلق الأمر بالأمثلة الآتية.

ـ أد من المحب النظر إلى المحبوب.

ـ أد من النظر إلى المحبوب.

ـ أعجبني كلام ابن حزم.

ـ أعجبت بكلام ابن حزم.

(11) أحمد المعتوق: الحصيلة اللغوية، ص 159.

(12) نهاد الموسي : مرجع سابق، ص 150.

(13) عبد العلي الودغيري: حول الرصيد اللغوي الأساسي، ضمن: قضايا استعمال اللغة العربية في المغرب، مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية، الرباط، 1993، ص 172-173.

(14) عبد السلام المسدي: اللسانيات وأسسها المعرفية ـ الدار التونسية للنشر، 1986، ص 142.

(15) محمود فهمي حجازي: البحث اللغوي، ص 122.

(16) نفسه، ص 137.

(17) نفسه، ص 138.

(18) بيث كوردر: مدخل إلى اللغويات التطبيقية (الفصل2) ترجمة : جمال صبري، في : مجلة : اللسان العربي، مجلد 16، ج 1، سنة 1978، ص 207.

(19) نقلا عن : المعتوق : الحصيلة اللغوية، ص 170.

(20) أحمد حقي الحلي: اللغة العربية وطرائق تدريسها، ضمن: اللغة العربية والوعي القومي، مركز دراسات الوحدة العربية، ص 371.

[محب بلاده]

الجمهورية الجزائرية الدّيمقراطية الشّعبية

نوع الملف: Rich Text Format - إصدار HTML‏
المحور 1: تقويم تعليم اللغة العربية في الأساسي و الثانوي انطلاقا من دراسة إطار التعليم ... 46.16 - إنجاز طريقة جديدة لتدريس النحو و الصرف و البلاغة و العروض

[محب بلاده]

تعليمية اللغة العربية في الجزائر، أزمة هيكيلية أم أزمة في المنهج والتصور 1 مقدمة :
كل مجتمع يشعر بالحاجة إلى توريث نمط حياته وعقيدته وتقاليده جيلا بعد جيل ضمانا لبقاء حركية هذا المجتمع، ولا يكون إلا عن طريق التربية والتعليم وفق منهج مدروس وخطة موضوعة . وناتج هذه العملية التوريثية في آخر الأمر، يتشكل في صورة نظام تربوي له خصوصياته ومميزاته لأنه ليس غير ترجمة لواقع بالفعل يكدح من أجل غايات معينة .
أما من زاوية الجانب التطبيقي البيداغوجي، نجد النظام التربوي الذي يعتبره أداة نقل وتواصل للسلوك الأولي - نجده - يتمثل في سلوكيات الجيل الجديد أي في نمطه الثقافي ...
وعليه، يعترضنا إشكال جدلي هو : هل مهمة التربية هي :
1/ تكوين المواطن الصالح أم الفرد الصالح ؟ وبأسلوب أوضح :
2/ هل واجب الحكومات العمل على تكوين الفرد الصالح الذي يعمل لخير نفسه وأمته - أي يقوم بالإصلاح، لا بالخدمة فقط - عن طريق الإلتزام بالثوابت الأصيلة للأمة ( الدين، اللغة، الأرض، الأمة، التاريخ القومي )، خاصة إذا كان في بلد عربي مثل الجزائر ؟ ويسمح له برفض كل ما ينافي هذه الثوابت ومنطق الأشياء وسنن الحياة بقوة ؟
أم سيتعرض لعملية التدجين الأيدلوجي ؟ خاصة وأن الأنظمة العربية تحفل في سجل تاريخها السياسي بأمثلة كثيرة عن قمع الفكر الحر بشتى الوسائل خدمة للنظام الحاكم ..
هذه هي الخلفية النظرية الدافعة للكتابة في هذا الموضوع، لأن المجتمع الذي لا يتبين كيفية تلقيح أبنائه بمصل ثقافي يقيه من الإصابة بما تحمله الثقافات الوافدة؛ فإنه - أي المجتمع - مهدد بالإنهيار والتفسخ والإنحلال .


أولا : الإشـــكالية
إن إستراتيجية التنمية على مستواها الأفقي والعمودي تنطلق من مبدأ مراعاة خصوصيات المجتمع، لأن ظروفه ومشكلاته ليست هي بعينها في غيره من المجتمعات الإنسانية .
عملية التغيير الإجتماعي إذن، يجب أن تراعي في عملية وضع الحلول والمناهج خصوصيات المجتمع المعني، لأن الحلول الفنية لابد لها من الإنسجام مع أفكاره وعواطفه وتقاليده ومعتقداته، أي أن العملية هي : توليف بين جميع العناصر وتركيبها في صورة جديدة تحمل خصوصية المجتمع ومميزاته . في الأخير نجد إنقسام المفكرين والمهتمين بأمر التربية إلى قسمين كبيرين أساسيين :
أ/ قسم يرى جدوى إقتباس النظام التربوي المنشود من الأمم الأخرى، خاصة ذات الحضارة العريقة والتجربة الطويلة الممتدة عبر الزمن، كما وضعوا لهذا الإقتباس ضوابطه التي تحكم نقله ودراسته ثم تطبيقه .
ب/ أما القسم الآخر، يرى في ذلك كل الخطر على الناشئة، وبالتالي على أصحاب الرأي والتوجيه والقرار والإبداع الفني والتكنولوجي في المستقبل، ولا مناص من ذلك مهما كان الإحتياط ومهما كانت دقة الضوابط .
في هذا الصدد يقول أستاذ أمريكي تربوي ما نصه :
" إن عملية التربية ليست عملية تعاط وبيع وشراء، وليست بضاعة تصدر إلى الخارج أو تستورد إلى الداخل، إننا في فترات من التاريخ خسرنا أكثر مما ربحنا بإستراد نظرية التعليم الإنجليزية والأوروبية إلى بلادنا ".
هذا الرأي يمثل قطاعا عريضا من المفكرين والتربويين الذين يشجبون طريقة تفكير الفريق الأول، وينزهون العملية التربوية عن أن تتدنى إلى مرتبة السلع الخاضعة لمنطق الربح والخسارة في إطار قانون العرض والطلب، ولما تتسم به قضية التربية من قداسة وحساسية في موضوعها، وخصوصيتها النابعة من معطيات نفسية وقيمية وبيئية، لأنه من غير المعقول ولا المنطقي أن يستمر وضع التربية والتعليم في الاعتماد على استيراد النظرية التربوية .
إذن عملية نقل نظام تربوي هكذا بصورة آلية اعتباطية يعد قسرا لذلك النظام؛ فكأننا - بذلك - نعمل على تركيب جسم غريب في جهاز له مقاساته المعلومة ونظامه المضبوط، وطبيعته الخاصة واستجابته المقررة؛ فالمنطق العادي يحكم بفشل محاولة كهذه، وغني عن القول إن الفشل لن يمر بسلام، بل خطأ منهجيا كهذا قد يكلف دفع أثمان كثيرة منذ أجيال متعددة، أقل ما يمكن أن يقال عن هذا الثمن إنه إلحاق خلل بالغ بالحضارة سواء كانت هذه الحضارة كيانا قائما بالفعل أم مشروعا حضاريا في طريق الإنجاز إذ مازال في حالة كمون أي وجود بالقوة .
هذه واحدة، وثانية الأثافي، أن المنظومة التربوية هي خبرة الأجيال قاطبة، على أن الخبرة هي وليدة زمانها ومكانها وظروفها التاريخية المعقدة؛ فكلما مر عليها زمان وتغيرت أمامها الظروف دعت الضرورة إلى إعادة النظر في تلك الخبرة والعمل على تهذيبها وتطويرها وإثرائها بمجهودات الأجيال المتعاقبة، كل ذلك في حدود الأصالة أو بمعنى آخر، أن يكون التغيير في نطاق حضارتها وثقافتها، كجزء أصيل من كيانها التاريخي المستمر عبر العصور والأجيال، أما إذا فقدت الخبرة القدرة على التغيير في نطاق الأصالة؛ فيتعذر إستمرارها وتفقد بذلك مبرر وجودها بالضرورة، لأنها فقدت عنصرها الحضاري وتلك سنة كونية في مسار الأمم .
بتعبير آخر ، يجب أن يكون المشروع التغييري الإجتماعي هو في حد ذاته بطاقة الهوية الأصيلة لهذا المجتمع والتغيير الحقيقي لا يتم إلا بالإنطلاق من المحركات والآليات الأولية والضرورية التي من دونها لا يمكن إيجاد المجتمع المنشود ألا وهي : التربية والتعليم ... لأن المجتمع ما قبل مرحلة التحضر أو ما بعد مرحلة التحضر، تشتد حاجته إلى التربية كأساس لعملية التغيير الإجتماعي لأن المشكلة نابعة من ذات الإنسان الذي تحتاج نفسه إلى صياغة جديدة . وعلى هذا الأساس ؛ فإنهيار الحضارة مرتبط بانهيار المحتوى الداخلي للإنسان . وهذا المحتوى الداخلي هو مجموعة الأخلاق والقيم والمثل والأفكار، وبما أن الفكرة ( الأيديولوجيا ) هي المحتوى الداخلي للإنسان، تشكل في الأخير ( المثل الأعلى ) للإنسان، الذي يرتقي إلى درجة الإله، لما يمتاز به من القدرة على التأثير والتوجيه والولاء ، في الأخير يمكن القول أن الحضارة تستمد حيويتها من مثلها الأعلى .
ولكن بحكم حالة التخلف التي اعترت التاريخ الحديث لكثير من دول العالم العربي، أدت هذه الحالة إلى وقوع النظم السياسية والحكومات العربية في دائرة التبعية للآخر من خلال استيرادها للمناهج التربوية التي هي في الأساس نتيجة بيئة إجتماعية وثقافية مغايرة لها كليا . فنحن هنا أمام حالة شبيهة بتلك التي تعرف في عالم المنطق والرياضيات بإسم ( المفارقات ) أو ( النقائض ) أو Les paradoxes ، والتي ترجع بصفة عامة إلى الشكل الآتي :
" هذه القضية خاطئة "، بحيث إذا افترضت صحتها، تجدها خاطئة ، وإذا افترضت خطأها تجدها صحيحة .
والحقيقة التي لا يختلف فيها عاقلان و لا تتناطح عليها عنزتان، هي : أن الكثير من برامجنا التربوية كما سبقت الإشارة من قبل، أنها مستوردة من الخارج ؛ فنحن من جهة أمام مقولة أن الآخر هو مخالف لنا ولا يمكننا تقبله ، بحكم اللغة والدين والتاريخ الحضاري، ومن جهة أخرى نستورد من هذا الآخر النظم الإجتماعية والسياسية والإقتصادية وحتى الثقافية، بحجة عدم وجود برامج محلية جاهزة وبحجة سرعة التطور ومن أجل اللحاق بركب الحضارة الإنسانية المتسارع في حركته؛ فنحن إذن في حالنا هذه أشبه بحال المفارقات الرياضية في عالم المنطق والرياضيات ...لماذا ?
لأن عملية الإقتباس يجب أن ترافقها ( الوسيلة ) التي تكيف عملية ( الإقتباس ) بحسب ( الحاجة ) الجديدة التي تشبع حاجة المجتمع من أي نوع كـانت . وبذا يدخل الشيء المستعار بصورة طبيعية إلى حياة المجتمع الجديد المستورد ؛ فيندمج هذا المشروع المستورد في هذا المجتمع لأنه يحقق غايته، ويتفق مع إمكاناته .
المشكلة إذن تتمثل من جانبين : الأول، المشكلة من طراز عضوي تاريخي منطقي ، لأنه يجب مراعاة ظروف الزمكان .والثاني ، أن المشكلة تتصل بطبيعة الثقافة للمستورد التي تختلف عنها عند المجتمع المصدر، وعلى هذا فهي مشكلة ذات طابع ثقافي ونفسي .ومن زاوية أخرى نجد أن المشكلة من نوع آخر أيضا، يتمثل في : مقولة ( الفكر + العمل )، ونقصد بها إنعدام الرباط المنطقي والجدلي بين الفكر ونتيجته المادية، أو كما يقول المختصون في القانون : صورية الفعل ومادية الفعل .
والمثال على ذلك :
1/ فيما يخص الفكرة أو صورية الفعل أو الحقيقة المجردة بتعبير أصحاب الفلسفة والتصوف، أن النظم المستوردة من الغرب والشرق من أجل بناء مجتمع وفق النهج الإشتراكي ، ثم في مرحلة تالية وفق النهج الليبيرالي دون مراعاة للظروف التاريخية لنشأة كل من المنهجين وفي الأخير ، كانت النتيجة التالية :
إهدار الكثير من الوقت والمال والطاقة الحيوية من أجل تحقيق فكرة ليس لها ما يصدقها في الواقع، ومن ثمة غدا مجتمعنا مختبر فئران التجارب لكل عقار جديد ..
2/ أما فيما يتعلق بالعمل أو النتيجة المادية للفكرة ؛ فعملية الإقتباس هذه التي امتدت من سنة 1962 إلى غاية اليوم 2006 تدل على عمل لا يتصل بجهد فكري واع، إذ كيف يسوغ من له الأمر في هذه البلاد إسقاط أنواع من الأيديولوجيات على بلاد وشعب لا يمتان بصلة إلى ظروف نشأة الأنظمة الأوروبية المتقدمة، وقياس أنواع الأمراض الإجتماعية الخاصة بمجتمعاتنا العربية ومنها الجزائر على الأمراض المتفشية مثلا في المجتمع الفرنسي، ومن ثم يتم استيراد الحلول الخاصة بالمجتمع الفرنسي بدل إيجاد حلول مناسبة للبيئة الجزائرية .
قياس خاطئ يمثل انعدام الرباط المنطقي بين الفكر والواقع ، بين الصورة والحقيقة ، وعند فقدان العلاقة المباشرة بين الفكر والنشاط العملي أو بين الإدراك المجرد والفعل الحر ( الإرادة ) ، يصبح حينها أي نشاط حركة عشوائية و فوضى في السلوك والتصور .
والمجتمع الذي يصل إلى هذه الدرجة من التدهور والتقهقر لهو مجتمع فقد هندسته المنطقية بمعنى فساد البديهيات والمسلمات المنطقية الضرورية وفقدان آلية التحليل والتركيب والاستدلال والقياس ..
إنه مجتمع الحركة العشوائية ، كل فعل فيه يتجه إلى اتجاه معاكس لفعل آخر ، أي لا وجود للفعل المنظم المتجه نحو هدف محدد ، إنه - أي المجتمع - يخبط في العماء يتجه نحو العتمة ..
وهذا بدوره ومع مرور الزمن أدى إلى فرز إشكالات ذات طابع سياسي وثقافي ومن أمثلة ذلك مسألة الهوية واللغة في الجزائر ، وهي إشكالية ذات طابع قسري عند الكثير من الباحثين الجزائريين بل وحتى سياسيين إذ اعتبروا وجود لهجات محلية بالإضافة إلى اللغة الأمازيغية مؤشرا على وجود أزمة هوية لدى الإنسان الجزائري ، وهذا راجع إلى عامل أساسي وهو عامل الإقصاء الثقافي المتبع كسياسة رسمية منذ الإستقلال، وإذن فالمسألة ليست مرتبطة بموضوع الهوية بقدر ما هي قضية ( تعرف ) Identification ، دون أن يعني ذلك لعبا بالكلمات لأن الأمر يتعلق هنا ب " حصول " على الإعتراف والمشروعية ، وبناء لهوية من الورق أي لهوية مكتوبة .. وبذلك تكاد تكون الهوية عبارة عن دال من غير مدلول ، أي عبارة عن علامة Signe
و منقوصة تحيل إلى منظريها من بعض المثقفين أكثر مما تحيل إلى أي شيء آخر ، لأن هوية النخب هي التي يحدث لها أحيانا أن تغادر مضجعها وتحلق في فضاءات بعيدة .
وبهذا نجد أن طرح إشكالية الهوية في الجزائر كان دائما يمثل أحد طرفي المعادلة بالنسبة للوجود الجزائري لأن الطرف الثاني من المعادلة كان دائما هو إشكالية اللغة العربية أو بالأحرى ( التعريب )؛ وهذه العلاقة الجدلية بين الإشكاليتين ترجع بأصولها إلى فترة الإستعمار الفرنسي ، بسبب بعض التشريعات الإدارية الفرنسية آنذاك التي كانت ترفض التعليم باللغة العربية وسياسة إغلاق المدارس العربية الحرة ، لذا كانت ردت الفعل السياسي من طرف الجزائريين أن تكون العودة إلى اللغة العربية وفتح مدارس جزائرية حرة - كما فعلت جمعية العلماء المسلمين التي تأسست سنة 1931 م - أحد وجوه المقاومة السياسية لفرنسا وبذا ارتبطت اللغة العربية منذ ذلك الحين بمسألة الهوية والدين، أما فيما يتعلق بمسؤولية اللغة العربية عن أزمة الهوية المحلية وضعف التكوين الأكاديمي خاصة في حقل العلوم الإنسانية كما يرى ذلك الأستاذ الباحث نذير معروف في حين يبدو أن الباحث ليست له معرفة دقيقة بواقع التعليم في الجزائر؛ فنظام التعليم الأساسي لم يشرع في تطبيقه إلا بعد وفاة الرئيس هواري بومدين أي خلال فترة الثمانينيات ، وقبلها كان نظام التعليم السائد هو التعليم العادي . والأمر نفسه ينطبق على الأستاذ محمد رابح الذي قال بأن نهاية السبعينيات عرفت عملية استبدال لأساتذة مزودين بخبرة كبيرة وقيم أخلاقية بمنشطين لم يكن لهم من امتياز سوى معرفتهم المتوسطة للعربية الكلاسيكية المتحصل عليها في المدرسة القرآنية، ومع نهاية الثمانينات وجد هؤلاء المنشطون أنفسهم أساتذة جامعيين في معاهد العلوم الإجتماعية وأول ما يستشفه القارئ المتبصر والموضوعي هو تلك النظرة التعميمية والحكم الجاهز سلفا بخصوص مسألة التعريب وبكل بساطة أيضا أن أسلوب القدح لا يتماشى و روح البحث الأكاديمي الذي تؤمن به وتمارسه الأوساط المتخصصة .
ومثل هذه التداعيات والإنسيابات اللغوية التي يتمعن يمعن الكاتب في إحكام صياغتها تجعل بعض القراء يعتقد أن هذا النوع من النمط التعبيري يسعى إلى وضع قاعدة معطيات ثقافية وتاريخية مختلفة وأحيانا متناقضة في خانة واحدة لتحقيق غاية ربما يتردد صاحب تلك الكلمات في تأكيدها بشكل مباشر .
والحقيقة أن العلاقات اللغوية والثقافية من الصعب تمثلها وفهم الميكانيزمات التاريخية والإجتماعية المحركة لها بعيدا عن فلسفة السلطة والسيطرة بالمعنى الذي بلوره الفيلسوف ميشال فوكو ، سواء أكان ذلك بشكل مباشر أم لا . ويكمن الخطأ من وجهة النظر التاريخية ربما ، أن الخطأ الفادح الذي ارتكب منذ الإستقلال هو في هيمنة نمط من السيادة اللغوية على أنماط لغوية أخرى، الأمر الذي أدى إلى تراجع النمط اللغوي الذي كان سائدا قبل الإستقلال، وبذلك صار هذا النمط اللغوي المتراجع في طرف النمط المدافع عن وجوده إلى جانب الأنماط اللغوية الأخرى كي يحتل معها موقع الضحية التي تعرضت للغزو في عقر دارها، وبهذا انفتح المجال واسعا للحديث عن ضرورة التفتح على الآخر والاستفادة من تجارب الغير وفائدة استثمار معطيات التنوع الثقافي التي تزخر بها البلاد بحكم أن الجزائر متعددة الأعراق فهي مجتمع إثني مثله مثل بقية مجتمعات البحر المتوسط الأخرى ...
ولكن عند تمحيص النظر في مسألة التعريب وارتباطها بإشكالية الهوية ومن ثمة قضية السلطة والهيمنة والسيطرة، سنخلص في نهاية الأمر أن هذا كله كان واجهة دعائية كاذبة كل طرف في القضية يخفي من ورائها الأزمة الهيكلية للنظام الإجتماعي والسياسي الذي كانت تعانيه الجزائر منذ الإستقلال، إضافة إلى بقية المشاكل الإقتصادية والثقافية وقلة الكفاءات والإنفجار الديمغرافي الرهيب واستقالة المثقف الجزائري المبكرة وضعف القدرة على التحليل واستشراف المستقبل وسوء التعامل مع منجزات الثقافات الأجنبية الأخرى، كل هذا اختزل إلى مجرد مشكل لغوي بين أنصار التعريب و معارضيه .
وإذا لم تؤخذ المعطيات التاريخية والثقافية والسياسية والإقتصادية التي ربطت بين الجزائر وفرنسا - منذ التواجد العثماني بالجزائر ودور الجزائر آنذاك في دعم ثورة نابليون في نهاية القرن الثامن عشر، وما تبع ذلك من انعكاسات عكسية في طبيعة العلاقات الجزائرية - الفرنسية، - من طرف المنظرين وصانعي الإستراتيجية الوطنية في الجزائر بعين المتبصر بمقبل الأيام وما ستفيض به فإن المستقبل قد يفاجئنا بما لا يسر ، وأحسن أسلوب في تقديرنا هو ما يحدث حاليا من حوار فرنسي جزائري جاد بصدد الملفات العلاقة بين الطرفين يصب في الاتجاه الصحيح الذي لو بقي وفق رؤية إستراتيجية ثنائية بين الطرفين سيفضي إلى ميلاد علاقات أكثر جدية وموضوعية بعيدا عن الخطابات المتشنجة التي تصدر من أطراف مازالت غارقة في ماضي ولى زمانه - سواء أكانت هذه الدعاوى صادرة من أطراف فرنسية أم من أطراف جزائرية - وهذا كله يصب في صلب موضوع الصراع اللغوي في الجزائر، وعليه إرتأينا أن نقدم هذه الدراسة الميدانية لواقع تدريس اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة ( الإعدادية ) والمرحلة الثانوية، لذا كان القسم الأول بعنوان : »بواقع اللغة العربية في الطور الإكمالي« لأننا نراه من أهم الأمور التي يجب علينا أن نراعيها ولأننا كذلك نرى إهمال اللغة العربية في هذا الطور فهي بمثابة نار قد تبدوا لنا أنها مشتعلة ولكن قد تحرقنا ذات يوم بألسنتها.
إن اختيارنا لهذا الموضوع لم يكن عشوائيا على الإطلاق بل هو مؤسس، ومن أسباب الذاتية التي حفزتنا على اختياره ما لاحظناه على تلاميذ الطور الثالث في دراستهم للأدب العربي عامة والنحو والصرف خاصة، إذ لمسنا فيهما انحطاطا واضحا، هذا لفت انتباهنا وأثار فضولنا فعزمنا البحث في خبايا اللغة العربية في هذا الطور، والسبب الثاني هو ذاتي جدا غذ انه عندما كنا في الطور المتوسط كان مستوانا ضعيفا في اللغة العربية زيادة على عدم اهتمامنا بهذه المادة.
ومن الأسباب الموضوعية نذكر : عجز التلاميذ على المناقشة بلغتهم الأم رغم دراستهم اللغة العربية منذ أعوام إلا أنه في بعض الأحيان لا يستطيع التلميذ أن يكون جملة صحيحة يعبر بها عن أفكاره، والسبب الثاني هو رغم كبر الحجم الساعي لهذه المادة إلا أن التلميذ لا يستطيع استيعاب بعض دروس النحو والصرف.
أثناء بحثنا صادفنا مجموعة من الصعوبات نذكر منها المشاكل الإدارية أثناء دخولنا إلى المؤسسات التربوية حيث تلقينا بعض التعطيلات من طرف رؤساء مديرية التربية في دخولنا إلى الإكماليات.
رغم أننا حصرنا دراستنا في المرحلة المتوسطة إلا أننا لمسنا نوعا من الشمولية والتشعب حيث أن الجوانب المحيطة بالتلميذ والأستاذ والجوانب المحيطة بطبيعة اللغة في حد ذاتها فرضتها علينا أمور لم نكن نتوقعها قبل دراستنا الميدانية.
في بحثنا هذا اتبعنا المنهج الوصفي التحليلي بالدرجة الأولى إذا اعتمدنا على خطة بحث تتماشى مع متطلبات الموضوع إذ قسمناه إلى جانب نظري وجانب تطبيقي، والجانب الميداني يحتوي على ثلاثة فصول الأول المعنون بتدريس اللغة العربية، يندرج تحت هذا الفصل ثلاث مباحث :
* المبحث الأول : تعريف البرنامج وأسس وضعه.
* المبحث الثاني : برامج تعليم اللغة العربية في الطور الثالث الأساسي
* المبحث الثالث : مناهج تدريس اللغة العربية.
الفصل الثاني معنون بالعوامل المؤثرة في تدريس اللغة العربية ويحتوي على ثلاث مباحث هي :
* المبحث الأول : أهداف تعليم اللغة العربية في الطور الثالث الأساسي.
* المبحث الثاني : دور العائلة في تعليم اللغة العربية.
* المبحث الثالث : دور الوسط التربوي في تعليم اللغة العربية.
أما الفصل الثالث فمعنون بالعوامل المؤثرة في تدهور اللغة العربية، وهو بدوره يحتوي على ثلاث مباحث :
* المبحث الأول : أسباب تدهور اللغة العربية في الطور الثالث.
* المبحث الثاني : نتائج تدهور تدريس اللغة العربية في الطور الثالث.
* المبحث الثالث : الحلول المقترحة لإصلاح تدهور تدريس اللغة العربية.
أما الجانب التطبيقي قسمناه كما يلي :
1) مجال الدراسة :
أ ـ عينة الفرد : * الأستاذ في إكمالية الريف (بوقيراط).
* الأستاذ في إكمالية المدينة (زغلول).
* التلميذ في إكمالية المدينة (زغلول).
* التلميذ في إكمالية الريف (بوقيراط، عين تادلس).
ب ـ العينة اللغوية : الكتاب المدرسي المقرر.
* قسم النحو.
* قسم النصوص.
2) الهدف من الدراسة الميدانية : أ ـ المستوى التأهيلي لأستاذ اللغة العربية.
ب ـ المستوى التأهيلي للتلميذ.
ج ـ مستوى اللغة العربية في الطور الإكمالي.
ومن الأهداف المرجوة من هذا البحث هي كالتالي : نرجو من أستاذ اللغة العربية أن لا يستعمل اللهجة ويحاول أن يوصل فكرته باللغة العربية لأنه إذا لاحظ التلميذ أن أستاذه يسعى إلى اللهجة لشرح الفكرة، فهنا سيكون نظرة بأن لغته العربية عاجزة عن حمل الأفكار وهذا سيكون بمثابة الكارثة التي لا يحسبون لها أساتذتنا أي حساب، كما نرجو من الأستاذ أن يبذل قصارى جهده في لفت انتباه التلميذ وتشويقه خاصة في دروس النحو والصرف.
ينبغي على أساتذة اللغة العربية أن يكونوا فكرة هي أن اللغة العربية قبل أن تكون وسيلة للتواصل هي وسيلة لإثبات هوية كل فرد من أفراد هذا المجتمع.

ثانــــــيا :المدخل النظــري :

يعود مصطلح التعليمية في اللغة الإغريقية إلى كلمة Didaktikos وتعني ما هو خاص بالتربية.
يعرفها "سميث" على أنها "فرع من فروع التربية، موضوعها خلاصة المكونات والعلاقات بين الوضعيات التربوية وموضوعاتها ووسائطها وكل ذلك في إطار وضعية بيداغوجية، وبعبارة أخرى يتعلق موضوعها بالتخطيط للوضعية البيداغوجية وكيفية مراقبتها وتعديلها عند الضرورة".(1)
ويعرفها ميلاري بأنها "مجموعة طرق وأساليب وتقنيات التعليم".(2)
إن تعليمية اللغات بصفة عامة واللغة العربية بصفة خاصة يتطلب معرفة دقيقة بالأمور البيداغوجية. والعملية التعليمية تستدعي تهيئة المواقف ومشاريع العمل، كما تعمل على إكساب الطالب المهارات العلمية والمهنية إضافة إلى خلق شخصية الطالب التي تعبر عن أماله وطموحاته.
"ومن ثمة فإن تعليمية اللغات بوصفها وسيلة إجرائية لتنمية قدرات المتعلم قصد اكتساب المهارات اللغوية واستعمالها بكيفية وظيفية، تقتضي الإفادة المتواصلة من التجارب والخبرات العلمية التي لها صلة مباشرة وملازمة في ذاتها بالجوانب الفكرية والعضوية والنفسية والاجتماعية للأداء الفعلي للكلام عند الإنسان".(3)
والعملية التعليمية تتجه مباشرة إلى الجانب العقلي للطالب، إذ تعتمد على الفعاليات الذهنية من ذاكرة وذكاء وقدرة وكفاءة الطالب على اكتساب المعارف العقلية.
كما أن العملية التعليمية تهتم بالتخطيط للأهداف ومراقبتها وتعديلها، كما تهتم بالوسائل التي تسمح ببلوغ هذه الأهداف.
وللعملية التعليمية مجالات عدة ومتعددة، فهي لا تبتعد عن كونها تهتم بالمواد الدراسية وبالبحث عن أنجع الأساليب في تخطيط محتواها وتنظيمه وتعديله وعلى الأستاذ أن يهتم بالبحث والمطالعة الدائمة.
المجالات التعليمية : تغطي التعليمية المجالات التالية 1)
1 ـ التعليمية الأساسية : يطلق عليها أيضا مصطلح التعليمية النظرية، وهي جزء من التعليمية التي تتضمن مجموع المعطيات النظرية والمبادئ العامة المتعلقة بتخطيط الوضعيات البيداغوجية.
2 ـ التعليمية العامة : تسمى أيضا التعليمية الأفقية، وهي التي تكون مبادئها وممارستها قابلة للتطبيق مع كل المحتويات وفي كل مستويات التعليمية.
3 ـ التعليمية الخاصة : وهي التي تهتم بالتخطيط لمادة خاصة، ولتحقيق مهارات خاصة وبوسائل خاصة ولمجموعة خاصة من التلاميذ.
4 ـ تعليمية المواد المتداخلة : هي تعليمية ينصب عملها على التقاطع الحادث، (ما هو مشترك) بين المواد الدراسية.
5 ـ تعليمية المواد المتعاقبة : هي تعليمية عامة أو خاصة تهتم بالمهارات البيداغوجية التي تستعمل المواد كحجة للعملية التعليمية.
6 ـ تعليمية أحادية المادة : هي تعليمية خاصة تهتم بمادة دراسية واحدة، إن المتتبع لعرض مراحل تعليم أنشطة اللغة العربية في الطور الثالث خاصة يجد أنها تنطوي كلها على نفس المراحل، "وتوجد هناك مرحلتان هامتان هما عمليتا التحليل والتركيب، فالقراءة والتعبير والنصوص والنحو وغيرها من الأنشطة الأخرى تستخدم كلها في تعليمها ما بين العمليين".(2)
من هنا يمكن القول أن طرق تعليم هذه اللغة تهدف أول ما تهدف إلى إيصال المعارف اللغوية للتلاميذ، وعمليا التحليل والتركيب تمران بمرحلتين أساسيتين هما مرحلة بزوغ الصيغ أو الأشكال ومرحلة التأويل وتتألف المرحلة الثانية من ثلاث خطوات 1)
1) الانطباع الإجمالي العالمي.
2) التحليل والتمايز، وتحديد العلاقات.
3) التأليف والتكامل : أي إعادة تنظيم الأجزاء في وحدة جديدة ذات معنى واضح.
نستخلص مما سبق أن التعليمية علم حديث النشأة ينصب عملها على التخطيط للمادة الدراسية وتنظيمها ومراقبتها وتقويمها وتعديلها فهي تختلف عن البيداغوجية وتبحث عن العلاقات بين الأقطاب الثلاثة، الأستاذ، التلميذ، المعرفة (الدرس).













الفــــصل الأول
تعريف البرنامج:
هو عبارةعن مجموع النشاطات والخبرات التي توضع لمستوى دراسي معين، وهو ما يستند عليه الأستاذ في تلقين الدروس المبرمجة ويحمل في طياته مجموعة من المحاور، وكل محور يتفرع إلى عدة مواضيع ,وكل موضوع يحمل في طياته معالم ومقاصد وأفكار من خلالها يصل المعلم إلى عدة أهداف متفق عليها ميدانيا ونظريــــــا (( ولا نعني بالبرامج هنا فقط عناوين الدروس التي تتضمنها بل يجب أن تتضمن أيضا التوجيهات التربوية والتي غايتها تقديم المساعدة للأساتذة لمعرفة ما يمكن تقديمه من دروس نظرية وتطبيقية وأعمال منزلية وغيرها كما تتضمن البرامج أيضا التوزيع الزمنـــــــي للمواد ))(1)
أسس وضع البرنامج الدراسي:
أثناء وضع البرنامج يجب مراعاة جملة من القـواعد منها2)
*مراعاة مقدرة المتعلم العقلية فيما يقدم إليه من المعلومات ، ومقدار تلك المعلومات لأن قبولها والاستعداد لفهمها إنما ينشأ تدريجيا فإذا قدمت للمتعلم الغايات والمعلومات دفعة واحدة والمتعلم حينئذ عاجز عن الفهم فإن ذلك يدفع إلى التكاسل وهجر المادة.
*التدرج بالمتعلم من السهل إلى الأقل سهولة ، فيعطي المتعلم في أول الأمر مسائل من كل باب من المادة ، هي في الواقع أصول ذلك الباب ويقرب له في شرحها على سبيل لإجمال، وعند ذلك تحصل له ملكة العلم ثم نرجع به بعد ذلك إلى التفصيل والتفسير والبيان ونخرج به عن دائرة المعارف العامة، إلى الدائرة التبسيطية والتوضيحية.
*ينبغي عدم التطويل على المتعلم في المادة التعليمية، وذلك بتجنب الإكثار في المواضيع التي يحتوي عليها البرنامج فيكون ذريعة للنسيان وصعوبة الفهم، وتداخل المواضيع في بعض الأحيان بعضها ببعض،طول البرنامج أحيانا يجعل الأستاذ لا يقدم كل ما يملك من المعلومات إلى المتعلم لكونه مطالب بإنهاء هذا البرنامج المطول في نهاية السنة الدراسية ليس إلا.
والمبادئ التي اعتمد عليها علماء العربية في وضع البرنامج،أرادوا من خلالها ((إفراغ محتوى البرنامج في تصاميم خاصة فتسمح هذه التصاميم بالمحافظة على مفاهيم المحتوى إضافة إلى إمكانية تحويله إلى واقع فعلي))(1).
ومن المبادئ التي اعتمدوا عليها ما يلي:
-التحقق من سلامة المحتوى وصحته من الغلط .
تحديد وسائل تمكين المتعلم من تطبيقه والاستفادة منه باستعماله واقعيا.
تعين الكيفيات التي يرتب بها مضمون البرنامج ، ويكتشف هذا المبدأ بإنتاج وسائل اختبار للنظر في صلاحية هذا الترتيب والاختبار يأخذ بنظام العلاقات التي تركب عناصر المحتوى والنتائج المستهدفة التي كان يسموا إليها علماء العربية من خلال وضعهم المبادئ التالية2)
*الحصول على معرفة كانت مجهولة بالنسبة للتلميذ .
*الحصول على نتائج علمية تمدد في محتويات المعرفة المدرسية. إن الأسس التي اعتمد عليها علماء العربية في وضع برامج التعليم تتمثل أهمها فيما يلي:
*تحويل التلاميذ من موضوع للمعرفة إلى ذات عارفة مبدعة ومبادرة ومساهمة عمليا كطرف فاعل، في العملية التعليمية من خلال منهجية تعليمية نستثمر فيها وبها ملكات ومهارات التلميذ الكامنة.
تمكين التلاميذ من تمتين وتعميق وتوسيع التحكم في أساليب وأدوات العمل الفكري الذهني و التحكم في التقنيات البيداغوجية .
اعتماد مبدأ الشمولية،الحداثة ،التكامل المنطق ،التنويع ،التركيب،التطبيق.

طبيعة النص الأدبي :
النص الأدبي هو مبنى لغوي، زيادة على أن له قيمة جمالية في ذاته وأساسه اللغوي يقوم على النحو والبلاغة معا، وهذا الأساس يتجلى لنا من خلال مجموعة التراكيب اللغوية التي يلعب المجاز فيها دورا أساسيا، وعن طبيعة النص الأدبي فإن د.حسن عبد الباري عصر بأنه » بنية لغوية تبعد عن المألوف، والشائع، والمعتاد أو تنتهك التوقعات وتجانفها وهو كذلك بمثابة مثير له خصائص الجدة والتعقد والقدرة على الإدهاش« (1).
واللغة في النصوص الأدبية تكون مشبعة بتجربة الأديب الباطنية، فهي ليست كلغة العلم جامدة، بمعنى خالية من الثغور، على عكس لغة النصوص التي تحمل رؤية الشاعر للوجود، هذا في حالة ما إذا سيطر الفنان على عناصر لغته التي تجعل منه مبدعا وبالتالي متميزا عن باقي الأفراد، لأنه عكس خصائصه هو كمبدع وكذات لها خصائصها النفسية ونظرتها الخاصة للواقع.
والنصوص سواء كانت شعرية أم نثرية، هي تتطلب حقائق نفسية أو اجتماعية أو فلسفية، وهي مجر موضوعات لنشر رؤية فنية، وفي الشعور لا نستطيع الفصل بين ما هو فكري وما هو رؤية فنية، كما أن المضمون الفكري ينزاح على طبيعته لامتزاجه بما هو فني.
وأفضل سبيل لفهم النص هو تحليله مع الارتكاز على منهج التحليل اللغوي الذي يرى النص عبارة عن وحدة متكاملة بين النحو والبلاغة، والمنهج اللغوي التحليلي لا يهتم باللفظ على حساب المعنى أو يهتم بالمعنى على حساب اللفظ وإنما يساوي بينهما، كما أنه لا يفصل النحو عن البلاغة ولا يبين المعنى والدلالة.
ويجب الاهتمام في التحليل اللغوي على دراسة النص الأدبي لذاته، ومن أجل ذاته ـ أي بعيدا عن الجانب التاريخي أو الفلسفي أو الحياة الأدبية أي دراسة العلائق المتبادلة بين العناصر اللغوية في النص الأدبي.
طرق تدريس النص الأدبي :
عادة ما يبدأ الأستاذ عملية تحليل النصوص بنوعين من القراءة، أولها القراءة الصامتة أو ما يصطلح عليها بقراءة التذوق والنوع الثاني هو قراءة التحليل أو ما يصطلح عليها كذلك بالنقد. وفي هذا النوع الثاني ـ قراءة التحليل ـ أعطى النقاد ثلاث اتجاهات لهذا النوع من القراءة هم كالآتي : (1)
1 ـ الاتجاه النفسي : يعد النص في هذا الاتجاه وسيلة لا غاية يعتمد فيه الدارس إلى فك الرموز اللغوية والبحث عن دلالاتها نذكر على سبيل المثال : يكشفون عن دلالة الألوان أو علامات التأنيث وغيرها من الدلالات ويعطوا لها تفسيرا على أنها دلالات على حالات نفسية.
2 ـ الاتجاه التاريخي : إن الهدف المرجو في هذا الاتجاه هو البحث عن مجموعة من البادئ والحوادث سواء سياسية كانت، اجتماعية أم تاريخية، وبالتالي يأتي النص مجسدا لهذه الحوادث والمبادئ، فيكون النص هنا كذلك وسيلة لا غاية، ودور القارئ هنا البحث عن هدف النص في النص نفسه من شيء خارج النص سواء كان هذا الشيء ماضيا أم حاضرا. وليس معنى هذا أن النص في الاتجاه التاريخي هو نوع من التنبؤ بل القراءة هنا تكون نوعا من الإسقاط.
3 ـ اتجاه النقد الأدبي : يرى أصحاب هذا الاتجاه أنه هو الاتجاه الأصيل ولا يمكن أن يكون غاية لغيره، وبالتالي القارئ لا يبحث عن ذات الفنان أو المبدع ولا عن الحوادث التاريخية التي تطرق إليها النص إنما يقف فريق هذا الاتجاه عند النص نفسه ولا يهتمون بالعوامل الخارجية التي أدت بالمؤلف لإبداع هذا النص. وينطلق أصحاب هذا الاتجاه من أمرين يعدان فلسفة هذا الاتجاه أولهما أن النص نفسه خلق وإنشاء، وليس كشفا عن شيء كان موجود وثانيهما أن اللغة في النص لها طاقات وقدرات تصوير ينبغي الوعي بها والإمساك بزمامها.
وجهة نظر في منهج تعليم النصوص :
ويقصد بالمنهج في هذا الصدد هو الأهداف ثم المحتوى ثم الطريقة ثم الوسائل ثم التقويم.
أ) الأهداف : من أهم الأهداف التي يسعى إليها في تعليم النصوص الأدبية وهذا طبعا حسب " الدكتور عبد الباري عصر " يتحدد في ثلاثة أهداف عامة هي كالآتي : (1)
* إكساب المتعلمين مهارات التحليل وتذوقها ونقدها.
* تزويد المتعلمين بأقدار من المعارف اللغوية الأدبية التي تعنيهم.
* إكساب المتعلمين الاتجاه الموجب نحو الدراسة الأدبية.
ومن خلال هذه الأهداف يستطيع مدرسو اللغة العربية أن يصوغوا أهدافهم السلوكية لأي نص يتولون شرحه لتلاميذهم.
ب) المحتوى : إن محتوى كتب النصوص لا شك أنه ينقسم إلى قسم شعري وقسم نثري، والنصوص الشعرية في المرحلة الإكمالية تتماشى ونمو التلاميذ العقلي والوجداني وهذا مراعاة لسهولة اللغة وخفة الأوزان، أما القسم النثري في نظر "د. حسن عبد الباري عصر " »ألا يكون النثر الأدبي في المرحلة الإعدادية« (2).
ج) طريقة مقترحة لتدريس النصوص : الاستقراء هو العنصر الأساسي في هذه الطريقة المفتوحة والهدف هو النقد عن طريقة التذوق الأدبي، بحيث يغوص التلاميذ في أعماق النص كل حسب طاقته وقدراته.
وهذه الطريقة في معالجة الدرس تهدف إلى :
* الاعتراف بقدرات المتعلمين كنقطة ابتداء في المعالجة.
* السماح للمتعلم أن يمارس المعالجة وفقا لقدراته.
* إلغاء فكرة الوقت المحدد في حصة النصوص.
* الاستمتاع بالنص الأدبي ليس حصاد مرة واحدة من القراءة ولكنه ثمرة متواصل ومتعدد.
لما كان موضوع البحث يتعلق بإشكالية واقع تدريس اللغة العربية ارتأينا وضع مجموعة من الأسئلة الاستبيانية بالنسبة للتلميذ والأستاذ وهذا حتى نتمكن من معرفة واقع لغتنا العربية في المرحلة المتوسطة ونتبين كذلك مدى صدق ما ورد في الجانب النظري، في الاستمارة الخاصة بالتلميذ وراعينا أن تهدف إلى معرفة تقدم أو تخلف التلميذ واخوته في المدرسة ورد فعل الأهل نحو ذلك ثم الوسط العائلي بما فيه المستوى الثقافي والاقتصادي ودرجة الاستقرار العائلي.
















طبيعة النحو العربي :
إذا طرحت مشكلة اللغة العربية، أول ما يتبادر إلى أذهاننا هو صعوبة النحو، إذ بالغ علماء اللغة في صعوبة النحو العربي الذي يدل على متانة النظام العقلي للغة العربية، وهناك من العلماء عابو على النحو العربي على أنه علم أواخر الكلمات، أي ما اصطلح عليه "بالإعراب".
وفي حقيقة الأمر أن النحو العربي هو علم التراكيب، يدرس وظائف الكلمات، هذه الدراسة بطبيعتها تتطلب الجانب العقلي قبل النطق والكتابة.
» وقواعد اللغة العربية متشعبة ومتعددة، مبينة في تشعبها وتعددها على أسس منطقية وفلسفية لا يكاد يدخل إليها الدارس من أبناء العربية ـ ليسير غورها حتى ينزلق إلى متاهات يضل فيها« (1).
ولقد قام العرب بوضع أسس خاصة بقواعد لغتهم بهدف تسهيل استيعاب المتعلم للغة العربية، هذه القواعد لا تتناسب إلا مع اللغة العربية، وتمثلت هذه القواعد في تصوير الفصحى من عدة نواحي، منها الأصوات والصيغ والتراكيب ومعاني المفردات، وعملية تنظيم النحو العربي، يعد أمرا لازما لتسهيل مهمة كل من المعلم والمتعلم.
ومن الأهداف المرجوة من تعليم النحو العربي نذكر 2)
ـ اكتساب التلاميذ القدرة على كشف الغموض والخطأ في المعاني والتعبيرات.
ـ إقدار التلاميذ على إدراك المعاني الوظيفية للكلمات في التراكيب.
ـ إقدار التلاميذ على إدراك وحدة المعنى الذي تؤديها التراكيب المختلفة.
ـ إقدار التلاميذ على إدراك علاقات التراكيب بعضها ببعض.
ـ تنمية مهارات التلاميذ في استعمال اللغة، وإنتاجها في طلاقة أول الأمر ثم تعويدهم فحص منطق التراكيب بعد إنتاج التراكيب ذاتها، أو عند وقوع اللبس في المعاني والتراكيب التي يعبر عتها التلاميذ.
طبيعة النحو العربي بصفته مادة علمية - عملية :
رغم تعدد التعريفات للنحو العربي، إلا أنها تدور حول معاني 3 ثلاثة نذكرها 1)
أ) النحو علم بأحوال أواخر الكلم.
ب) النحو علم بقوانين يعرف بها أحوال التراكيب العربية : من الإعراب والبناء وغيرها، أو هو علم بأصول يعرف بها صحة الكلام، وفساده.
ج) النحو علم دراسة الجملة.
من هذه التعارف الثلاث نستنتج أن مجال النحو العربي هو الكلمات والجمل أما حدود هذا المجال ليس فقط الوقوف عند أواخر الكلمات فحسب، بل يتناول أيضا مسألة التقديم والتأخير، والذكر والحذف. بمعنى أوسع أي أنه يعني بالظواهر اللغوية صرفا كانت أم تركيبا. وهذا وفقا لأصول وقوانين توصل إليها النحاة العرب.
منهج العرب في تأصيل بنية النحو العربي :
لم يعمد النحاة في بداية الأمر إلى تقنين النحو العربي، بل عمدوا إلى جمع اللغة واستعمالها لأن اللغة تكتسب وتستعمل ثم تفحص وتقنن لها قواعد خاصة بنظامها ومنطقها، ولهذا استندت أعمال النحاة إلى ما بدأه اللغويين من جمع اللغة في روايات مختلفة مسموعة كانت أو نصوص مكتوبة.
» وقد اعتمد النحاة على ملاحظاتهم كلام العرب الفصيح ـبشرط النحاةـ المنقول إليهم عن طريق تحمل الرواة النصوص وأدائها أداء صحيحا، ثم أمدتهم الملاحظة إلى تصنيف فتجريد، واستدلال، وهذا معناه أن المنهج العقلي للنحاة العرب ـ في تأسيس النحو ـ قد اعتمد على عمليات عقلية محددة هي : الملاحظة والتصنيف والتجديد ثم الاستدلال« (2)
وكل خطوة من هذه الخطوات، المذكورة سالفا، مبنية على مستويات هي التي تحدد النظام النحوي للعرب، منها مستوى الصوت، مستوى الصرف، ثم مستوى التركيب، وهذا معناه أن للنحو : أنظمة مختلفة منها نظام للصوت وآخر للصرف ونظام للتركيب.
وهذا العمل التطبيقي جعل النحاة يتأملون الأصوات العربية تأملا علميا وملاحظتها ملاحظة ذاتية.
أ ـ المستوى الصوتي : في هذا المستوى قام علماء النحو بتحديد الأنظمة الصوتية للعربية التي يسميها "سيبويه" بالأصول » حيث يقرر أن مخارج الأصوات العربية خمسة عشرة مخرجا لها صفات خمس، ومنها التفريق بين الحروف الصحاح، وحروف العلة على أساس اختلاف وظيفة كل منهما أو ما يسمى بالمعاني الوظيفية لكل الصحاح والعلل « (1)
وبعد عملية تحديد الأصوات حددت لهذه الأخيرة صفات انطلاقا من الأساس السمعي وترتب على هذا العمل استخراج الحروف من الأصوات، وهذا بعد عملية وصف الأصوات وتنظيمها وتبويبها، وبهذا أمكن التمهيد للمستوى الصرفي انطلاقا من المستوى الصرفي.
ب ـ المستوى الصرفي : في هذا المستوى استخدمت فيه نفس العمليات التي استخدمت في المستوى الأول وهي الملاحظة والتصنيف والتجديد.
وغاية الأمر أن البحث الصرفي أدى إلى نظام صرفي يقوم على أمرين : (2)
1 ـ المعاني الصرفية : بعضها يرجع إلى تقسيم الكلام مثل الاسمية، الفعلية، الوصفية، الظرفية، والبعض الآخر يعود إلى عناصر التصريف مثل التكلم، الغيبة، التأنيث، التذكير، العدد، التعريف، التنكير، والبعض الآخر يرجع إلى قسم المعاني المجودة مثل الطلب، الصيرورة، المبالغة، والبعض الآخر يعود إلى الزوائد واللواحق، كالنسي والتوكيد والتعدية.
2 ـ مجموعة من الصيغ : بعضها يتسم بالتجديد وبعضها باللواصق، وبعضها زوائد، والبعض الرابع صيغ وأدوات.
» هو علم بأصول تعرف بها صيغ الكلمات العربية وأحوالها، التي ليست بإعراب ولا بناء فهو يدرس الكلمة المفردة من تغيرات على صورتها الملحوظة من حيث حركتها وسكونها وعدد حروفها وترتيب هذه الحروف « (1)
ج ـ المستوى التركيبي : وحتى يتم علم النحو ويكتمل لابد له من قسم ثالث مكملا للقسمين الأولين، المستوى الصوتي والمستوى الصرفي، ألا وهو القسم التركيبي، فهذا ما يقرره اللغويون الوصفيون » من أن النحو علم يشمل المورفلوجيا أو ما يسمى بالتركيب (...) وفي مستوى التركيب استخدمت العمليات ذاتها الملاحظة والتجريد والتصنيف والاستدلال « (2)
طبيعة النحو العربي بصفته مادة دراسية :
رغم تقدم الجهود الخاصة بتعليم اللغة العربية، إلا أن أساتذة مادة اللغة العربية في مرحلة التعليم المتوسط والثانوي يشكون من تدني مستوى التلاميذ اللغوي وخاصة اللغة العربية.
والنحو العربي بكونه مادة دراسية، تتنوع مشكلات تلقينه وتعليمه عبر مراحل التعليم ومنها ما يخص قدرات المعلم النحوية، وهناك ما يتصل بالمحتوى النحوي في ذاته وهناك ما يعود إلى طرائق تدريسه.
ويرى أحد المتخصصين أن النحو العربي بوصفه مادة دراسية هو عبارة » عن مجموعة من قواعد اللغة، يمكن تعليمها، ويتم اختبارها وعرضها في ضوء مجموعة من الأسس الإجرائية التي لا تتعارض مع البديهيات اللغوية أو مبادئ علم النحو« (3).
وما يمكن ملاحظته على دارسي النحو في مراحل التعليم هو كثرة الأخطاء النحوية التي يرتكبونها، إضافة إلى عدم قدرتهم على الضبط السليم وهذا يعد دلالة واضحة على صعوبة المقدم للطلاب.
حتى يتسنى لنا تطوير النحو لابد ـ حسب الدكتور حسن عبد الباري عصر ـ من أسس خاصة في كل مرحلة من مراحل التعليم وهذه الأسس 1)
* حذف بعض الأبواب النحوية التي تصعب على الطلاب.
* الاختصار في بعض المباحث النحوية على ما يلائم مستويات الطلاب.
* إضافة بعض الأبواب النحوية التي يحتاج إليها الطلاب.
* ملائمة المباحث التي تدرس مع مباحث الدرس في كل مرحلة.
* نقل بعض المباحث من سنة إلى أخرى.
نادى مفتشو اللغة العربية للمرحلة المتوسطة بأن يعاد تأليف كتب النحو الدراسية حيث يجمع كل ما يتعلق بالمعنى النحوي مثل أسلوب الاستفهام والتعجب وغيرها.
» الأمر الذي ينبغي أن يشغل المعنيين بتعليم اللغة العربية بدأ من اشتقاق أهدافها وانتهاء بأساليب تقويم تعليمها : أي منهج تعليم اللغة العربية في التعليم العام كله« (2).
البحوث التربوية في تعليم النحو العربي :
ما يمكن ملاحظته في هذا الصدد أن هناك ندرة في دراسات تعليم النحو الخاصة بتأليف الكتب النحوية المدرسية، » وتلك الندرة تعبر عن أمرين كلاهما ينبغي إعادة النظر فيه : أولهما النظرة إلى النحو على أنه وسيلة لا غاية، ومن هنا حظيت بحوث القراءة بوفرة لم تتح لغيرها، والثاني أن بحوث النحو تحتاج إلى جهد عقلي، وهذا ما يجعل الباحثين المعنيين يؤثرون السلامة ويولون غير النحو وبحوثه، جهد البحث العلمي« (3).
حتى إن وجدت بحوث خاصة بتعليم النحو العربي لأنها لا تزال بعيدة عن معطيات علم اللغة وبالخصوص ما اتصل منها بقسم تعليم القواعد.
طرق تعليم النحو العربي :
هناك ثلاثة طرق أساسية معروفة في ميدان تعليم النحو العربي هي الطريقة القياسية والطريقة الاستقرائية، وطريقة السياق المتصل.
1) الطريقة القياسية : القياس وهو أسلوب عقلي ينتقل فيه الفكر من الحقائق العامة إلى الحقائق الجزئية ويسير تدريس النحو وفقا لهذه الطريقة في خطوات ثلاث هي 1)
* البداية بذكر القاعدة والنص عليها، لتكون بمثابة المعيار والذي ينبغي أن تسير عليه الأمثلة التي تمثل قاعدة الدرس.
* ذكر العديد من الحالات التي تنطبق عليها القاعدة.
* التطبيق والتدبير على القاعدة بطريقة عكس الترتيب السابق أي من (ب) إلى (أ).
2) الطريقة الاستقرائية : ويقصد بالاستقراء هو الأسلوب الذي يسلكه العقل في تتبع مسار المعرفة، وبهذه الطريقة في تدريس النحو خمس خطوات هي 2)
أ) المقدمة : وفيها يهيئ الطلاب لتقبل المادة العلمية وهي تمثل التهيئة في مهارات تنفيذ الدرس.
ب) العرض : وفيه يعرض الأستاذ مادة الدرس وأمثلته.
ج) الربط : وهو أعقد الخطوات وأخطرها، وفيه يظهر سلوك التدريس من استقراء واستنباط.
د) القاعدة : وهي تمثل الاستنتاج أو هي نهاية سلوك التدريس.
هـ) التطبيق : وهو الخطوة الأخيرة التي تمثل المتابعة أو التقويم.
3) طريقة السياق المتصل : وهي تعديل للطريقة الاستقرائية ولذلك هناك من يسميها بالطريقة المعدلة. وتعتمد على تدريس القواعد في ضلال نصوص اللغة.
ولهذه الطريقة أساسان 1) أحدهما الأساس اللغوي، ينطلق من كون اللغة ظاهرة كلية متآزرة عناصرها من صوت وصرف وتركيب ثم دلالة، والأجدر أن درس قواعد اللغة في ظلال تكامل هذه العناصر.
وأما الأساس التربوي، فمراده أن أقصد أنواع التعليم ما تفاعل فيه المتعلم مع خبرة كلية مباشرة ذات معنى لديه ومغزى عنده.
المفاهيم الأساسية للدرس :
سبق القول أن النحو العربي هو علم له بنيته المجردة وهذه البنية هي المفهومات النحوية التي قد تكون صرفا أو تركيبا، لهذا ينبغي على الأستاذ أن يكون على علم كامل بالمصطلحات والتعاريف التي يتضمنها درسه.
»ونشير هنا إلى أن تلك المفاهيم هي الأدوات المعرفية التي سيقوم المعلم بتخزينها في عقول التلاميذ أول الأمر لكي يطمئن نمثلهم لها وتلازمهم معها ومن ثمة يتكيفون مع المعلم في الحوار الدائر في الحصة فلا تكون هناك ألفاظ لا يعرفها المتعلمون، بل يكونون متمثلين كل ما يصدر عن المعلم في حصة النحو المتصلة بدرس الإعراب والبناء« (2).
طريقة الدرس :
ويقصد بها وعي المعلم بالإجراءات التي سيقوم بها عندما يبدأ في تنفيذ الدرس، ولابد أن يكون هذا الوعي مكتوبا في الكراسات اللازمة للدرس.
خبرات الدرس :
أو ما يعرف بمواقف التعلم، فالمعلم لا يدخل إلى القسم دون التحضير أو الإعداد كما سيقدمه للتلاميذ، ويقصد بخبرات الدرس النحوي »هي القطيعة التي سيدور حولها الدرس وتتحول هذه القطيعة إلى أمثلة جزئية يركز عليها المعلم ويدور حولها التفاعل«(3)


برنامج اللغة العربية في الطور الثالث:
يتكون برنامج اللغة العربية في هذا الطور من المواد التالية:القراءة النصوص، التعبير، النحو و الصرف ، يتوزع كل هذا على عدة محاور ، ولكل سنة محاورها التي يعتمد عليها الأستاذ في عملية التعليم ،ونبدأ بالسنة السابعة:
برنامج السنة السابعة1)
إن برنامج السنة السابعة من التعليم الأساسي يحمل في طيا ته عدة مجالات ومحاور كل محور يعمل على تغطية بعض اهتمامات التلميذ في هذا المستوى من السن والمعرفة وهي عبارة عن محاور ثقافية وأدبية ، تكون بمثابة حلقة الوصل بين هذه المحاور وبين مختلف الحصص الدراسية وهذه المحاور هي :
طلب العلم.
الحياة العائلية.
الوطن والتضحية.
الشبيبة والرياضة.
محيط الإنسان.
الأسفار والمواصلات.
العمل وعالم الشغل.
التاريخ وعظماء الإنسانية.
العلوم والاكتشافات.
الاجتماعيات.
الأرض وثرواتها.
الآفات الاجتماعية.

هذه المحاور خاصة بالمجالات الثقافية و الأدبية ،لكن فيما يخص قواعد اللغة العربية التي تتناول النحو ،والتراكيب النحوية والصرف والصياغة الصرفية،قواعد الإملاء و الخط والشكل.
*مباحث في الفعل
عناصر الجملة الفعلية .
أنواع الفعل.
المبني للمعلوم وللمجهول ونائب الفاعل.
المضارع المرفوع.
المضارع المنصوب.
المضارع المجزوم مع معاني إعرابه.
الأفعال الخمسة(تعريفها و إعرابها).
الأسماء الخمسة(تعريفها،أحكامها إعرابها).
الفاعل بكل أنواعه(تعريفه،إعرابه ،أنواعه).
المفعول به بكل أنواعه(تعريفه،إعرابه،أنواعه).
* مباحث في الاسم1)
-عناصر الجملة الاسمية بالمبتدأ والخبر (تعريفها،أحوالها).
-أنواع الخبر(المفرد ،شبه الجملة ،الجملة بنوعيها).
-كان و أخواتها(تعريفات ،الدلالات، الإعراب).
-إن وأخواتها(تعريفات ،الدلالات ،الإعراب).
حروف الجر مع الجر بالإضافة.
حروف العطف مع التعرض لبعض المعاني.
الضمائر بكل أنواعها.
تصريف الفعل الماضي و الأمر مع الضمائر.
تصريف الفعل المضارع مع الضمائر.
الفعل المجرد و الفعل المزيد.
الفعل الصحيح و الفعل المعتل.
المفرد والمثنى و الجمع.
الجمع بنوعيه.
النكرة وأنواع المعرفة.
أما فيما يخص الإملاء فنجد أن برنامج السنة السابعة يحتوي على :
علامات الوقف:النقطة الفاصلة،النقطتان ، القاطعة، الاعتراضية ، علامات الاستفهام ، علامات التعجب ، القوسان المزدوجان.
كيفية الوقف :تسكين الحرف،قلب التاء المربوطة هاء،اللفظ بالتنوين للالتقاء الساكنين.
التاء المربوطة و التاء المفتوحة في أواخر الأسماء والأفعال و الحروف.
همزة الوصل والقطع ،مواطن همزة الوصل و كيفية قراءتها،الهمزة في أول و وسط وآخر الكلمة.
حروف الترقيق والتفخيم ((اسم الجلالة)) يتدرب عليهما التلاميذ أثناء القراءة .
برنامج السنة الثامنة أساسي1)
*محاور القراءة و النصوص والتعبير للسنة الثامنة :
العلم والمعرفة.
الأسرة والتربية.
الحضارة الإسلامية.
الوطن والتضحية .
الشباب والمستقبل.
العلاقات الاجتماعية.
الطبيعة .
الفلاحة والتغذية.
المواسم والأعياد.
المواصلات العصرية.
الآفات الاجتماعية.
السياحة والإصطياف.
قواعد اللغة العربية:
تتضمنا لتراكيب النحوية والصياغة الصرفية و قواعد الإملاء.
همزة الوصل والقطع.
الإعراب والبناء.
ترتيب عناصر الجملة الفعلية.
تعدية الفعل لأكثر من مفعولين.
الأدوات التي تجزم فعلين.
المفعول المطلق.
المفعول لأجله.
المفعول فيه.
المنادى.
ترتيب عناصر الجملة الاسمية.
نفي الجملة الاسمية.
حذف عناصر الجملة الاسمية.
النعت الحقيقي.
النعت السببي.
البدل.
إسناد إلى الضمائر.
إسناد الأجوف.
إسناد الناقص.
الجامد والمشتق.
أسماء الأفعال.
اسم الفعل و عمله .
اسم المفعول وعمله.
جمع التكسير.
المصدر المؤول.
*الإملاء:
يحتوي برنامج الإملاء على مايلي:
الألف اللينة في الأفعال و الحروف،المدة والشدة و الظاء المشالة .
الحذف والزيادة (اسماء الإشارة و الموصولة، حذف الألف في بعض الألفاظ وزيادة الواو والألف في الجمع في الفعل)
برنامج السنة التاسعة 1)
*محاور القراءة والنصوص والتعبير في السنة التاسعة:فهذا البرنامج هو بمثابة امتداد طبيعي و مكمل لما تقرر في السنتين السالفتين،وهو كالتالي :
الأباء والأبناء.
الإجتماعيات.
طبائع الناس وأخلاقهم.
الوطن والثورة.
الخطابة.
- المقالة.
الأمثال والحكم.
قصص وحكايات.
مقتطفات من الأدب العالمي.
الصحة والوقاية والعلاج.
الثقافة والأصالة.
الآفات الإجتماعية.
قواعد اللغة العربية1)
أ-التراكيب النحوية:
الجملة البسيطة والجملة المركبة.
الجملة الواقعة فاعلا ونائب فاعل.
الجملة الواقعة مفعولا به.
أفعال المقاربة و الشروع.
المستثنى بإلا.
المستثنى بغير و سوى و عدا وخلا وحاشا.
الحال المفردة و الجملة و شبه الجملة.
الاسماء الموصولة مع صلة الموصول .
اسماء الإشارة.
إعراب اسماء الشرط.
الممنوع من الصرف(حصة 1)
الممنوع من الصرف (حصة2).
التميز وأنواعه.
اسم التفضيل وعمله.
ب- الصيغ الصرفية:
المقصور تأنيثه و جمعه.
المنقوص والممدود(تثنيتهما وجمعهما ).
الصفة المشبهة.
صيغ المبالغة.
مصادر الأفعال المزيدة.
صيغ المزيد مع المعاني.
اسماء الزمان والمكان.
المصدر الميمي و الصناعي.
المصادر الدالة على المدة والهيئة.
اسم الآلة.
ملاحظة: لاتوجد مادة الإملاء في السنة التاسعة.
















مناهج تدريس اللغة العربية في الطور الإكمالي:
إن عملية التدريس يجب أن تخضع لنمذجة النشاط التعليمي في المدرسة وداخل الأقسام ،إذ أن إنشاء المناهج يشكل ممارسة عادية، بل وضرورية في أي حقل من الحقول المعرفية، ما دامت تساعد على التحديد الموضوعاتي لهذه الحقول .
وتقترح في الوقت ذاته قواعد للبحث و معايير للعمل والبحث والتطبيق ،فهي بذلك قابلة للتعديل والتطوير.مما أدى إلى تعددها وإختلافها في أطوار التعليم عامة و الطور الإكمالي على وجهه الخصوص .
أ-المنهج التقليدي: يعتمد أساسا على الأستاذ فهو المالك الوحيد للمعرفة ، هو الموجه ، الآمر ، الناهي فنجاعة هذا المنهج ((مرتبطة بمنظور الأستاذ الناجح))(1) وبذالك ينظر إلى الأستاذ بكامل الإجلال و الإحترام وهذه النظرة لها ما يبررها و التي تعلي من مكانة الأستاذ وترفع من قيمته وبهذا نستخلص أن التدريس لا يكون ناجعا إلا بنجاح الأستاذ و تفوقه .
أماالطرف الثاني في المنهج التقليدي ،هو التلميذ أو المتعلم ((الذي يعتبر وعاء تصب فيه المعلومات لا غير ))(2).
في ظل المنهج التقليدي يظل التلميذ مكبلا و مقيدا في مكانه يتلقى ما اجتهد الأستاذ في تحضيره دون أي مناقشة وهذا ما سيكون لديه عقدة الخضوع و الخنوع والاستسلام فهو ((بذلك يحرم من النشاط العملي الذي يمكن أن يجعله يساهم في التحضير و في تحديد خطة الدرس ))(3)
وهكذا نستخلص أن نمط التواصل في المنهج التقليدي يسير في إتجاه واحد ذلك أن المدرس يشرح دون أن يعير أي إهتمام لردود فعل التلميذ بحيث ينتقل التكوين على الخط التالي4)

و يمكن تحديد ركائز هذا المنهج ، في الخطوات التالية1)
الأستاذ مالك المعرفة .
التلميذ وعاء ينبغي ملؤه.
الأستاذ مرسل.
التلميذ مستقبل.
التركيز على المعلم لا على المتعلم.
الأستاذ ينتقي الطريقة المعتمدة و على التلميذ أن يكون إجابيا ليستوعب جيدا.
عدم السماح بالتواصل بين المتعلمين إلا في حالات معلومة.
لا يسمح بالاقتراح ما يتعلق بعملية التعليم للمتعلم.
العلاقة التواصلية علاقة إعطاء الأوامر وانتظار الردود.
عدم السماح بالتعبير عن الرغبات الذاتية أو الحاجا ت.
و في الأخير نستخلص أن المنهج التقليدي لا بد أن يعنى بقليل من الترابط و الانتظام والتنسيق حتى يؤتى أكله، أما أن نكيف عقول التلاميذ ليتناسبوا مع هذا المنهج فقد تترتب عن نتائج لم تكن متوقعة من قبل.
ب- منهج التدريس بالمضامين: وعلى خلاف المنهج التقليدي ظهرت مناهـــج أخرى تنتقد استبدادية الأستاذ للتلميذ وتعطي الحق للمتمدرس من إمكانية التواصل، من بينها منهج التدريس بالمضامين الذي ظهر على أعقاب المنهج التقليدي فهو يعتمد في الأساس على المحتوايات المعرفية وهذا بغية تنمية قدرات و مهارات المتعلمين .
إن الهدف الأساسي من منهج التدريس بالمضامين ((هو أن يكتسب التلميذ مجموعة الخبرات التي تجعله قادرا على التعلم بنفسه من غير الاعتماد على الآخرين ، يتم ذلك بواسطة اكتساب الآليات الذاتية التي تمكنه من الوصول إلى المعارف و الحقائق بنفسه .))(2)
و بهذا تصبح المعرفة هي لب فلسفة التعليم بواسطة المضامين وفي هذا المجال اخترعت عدة مقولات تؤكد ركائز هذا المنهج من بينها: (( لا تعطني سمكا جاهزا و لكن علمني كيف أصطاد السمك .)) وقولهم ((لا تكسر لي حبات الجوز أو اللوز و لكن علمني كيف أكسرها بنفسي. ))(1)
- دور الأستاذ في هذا المنهج : يعتبر الأستاذ ركيزة أساسية لا يمكن الاستغناء عنها ،((هو الذي يثير استجابة المتعلمين ، بشتى الوسائل التربوية و الفنية التي يستخدمها في القسم كالأسئلة و القراءة و الكتابة ، و هو يعلن بأن وظيفته تقتصر على إتاحة فرص تدريب التلاميذ قصد تمكينهم من ممارسة عملية التعلم بهدف اكتساب الخبرات لتحصيــــــــــــل المعارف.))(2)
ومن أجل تحقيق ذلك ، يركز الأستاذ على الخطوات التالية 3)
الوصول بالتلاميذ إلى ضرورة الاقتناع، بأن نتائج العملية التعليمية هي محصلة ما يكتسبه التلميذ من معارف و حقائق.
من أجل ذلك يجعل الأستاذ التلاميذ على كامل الاستعداد النفسي و الجسدي من أجل تجسيد تلك التصورات.
يحدد لهم مسارا دراسيا معينا، ينجزون فيه تلك التصورات.
يعتمد على أدوات تقويمية عامة .
لايهتم كثيرا بالتغيرات التي يجب أن تطرأ على سلوكات التلاميذ.
- لاينظر إلى القدرات والمهارات كفاعليات ينبغي التركيز عليها .
-أسس منهج التدريس بالمضامين:
من كل ما سبق يمكن أن نصل إلى أن التدريس بواسطة المضامين ينبذ أسس التربية القديمة.

إن منهج التدريس بالمضامين يعتمد على أسس نفسية و تربوية يمكن حصرها في النقاط التالية 1)
يعتمد على التخطيط الذي يضع إستراتجية تربوية تعنى بالتحصيل العلمي و المعرفي كأساس ينبغي أن يصل إليه التلميذ.
وضع أهداف و غايات ترتكز كثيرا على إكتساب الخبرات التي بها يتم التعلم .
وضع مناهج تربوية تجعل من المعارف هدف كل إنطلاقة تعليمية .
إعتماد الأساليب التربوية التي تعنى بتنظيم المعارف وإكتساب الخبرات في التعلم .
إعتماد أدوات تقويمية تركز كثيرا على العلاقات و الشهادات التي تمنح إلى المتفوقين.
التلميذ المتفوق هو الذي يمتلك القدرة على تخزين المعارف و إستظهارها و حسن ترتيبها.
4/ج منهج التدريس بالأهداف: يختلف هذا المنهج عن المناهج سالفة الذكر - منهج التقليدي ،و منهج التدريس بواسطة المضامين - فهو يعتمد على إحدى نظريات التعليم التي يقصد بها (( ذلك النسق من الأطروحات و التأويلات و المفاهيم المنسجمــــــــــة منطقيا. ))(2)
ينبغي أن تكون تلك العناصر غير متناقضة فيما بينها و عند تدقيقنا النظر في هذا التعريف نجد ثلاثة عناصر يرتكز عليها هذا المنهج وهي3)
*مجموعة من المفاهيم تنتظم في نسق تربطه علاقات منطقية .
*ترتبط تلك المفاهيم في مجال واقعي.
*وتكون تلك المفاهيم قابلة للتمحيص و التجريب.
هذه العناصر هي التي تكون منهج التدريس بالأهداف ، ويقوم هذا المنهج أساسا على فلسفة نظرية واضحة تدعى نظرية الأنساق.
خصائص منهج التدريس بالأهداف : يتميز هذا المنهج عن غيره من المناهج بالخصائص التالية1)
*إعتماد هذا المنهج على مبدأ التخطيط كأساس ينتهجه الأستاذ عند الإعداد للدرس.
*تحديد المسار الذي ينبغي قطعه عبر مراحل محددة لتهيئة خطة التدريس.
*الدعوة إلى ضرورة حصر عناصر الفعل التعليمي حتى لا يقتصر التدريس على بعض العناصر و يهمل البعض الآخر.
*تبين العلاقة المنطقية بين العناصر المكونة للمنهج ثم تحديد وظائف تلك العلاقات والتداخل الموجود بينها .
نتيجة هذه الخصائص يمكن إستخلاص ثلاث مراحل أساسية يرتكز عليها منهج التدريس بالأهداف :
المرحلة التي تسبق العملية التعليمية .
مرحلة العملية التعليمية ويقصد بها ((المحتوى، الطريقة، الأنشطة، الوسائل ))(2)
- مرحلة ما بعد العملية التعليمية .










أهداف تدريس اللغة العربية في الطور الثالث:
تنقسم أهداف تدريس اللغة العربية إلى أهداف عامة وأهداف خاصة ،فالأهداف العامة مشتقة من أهداف التربية بصفة عامة ويمكننا حصر هذه الأهداف فيما يلي1)
إشعار التلاميذ بأهمية اللغة العربية باعتبارها عنصرا هاما من عناصر شخصية المواطن.
بث الحماس في نفوس التلاميذ للهوية الوطنية و العربية باعتبارها القاعدة الراسخة التي تقوم عليها حياتهم.
العمل على إبراز حب الوطن وحب قيم الدفاع عن الحق وحقوق الإنسان.
الاهتمام بتعويد التلاميذ على الخصال الأصيلة من شجاعة و كرم وتعريفهم بأمجاد الماضي.
تعويد التلاميذ مقاومة الظلم وكل أشكال الإستعمار ويتحقق هذا الهدف بالتعاون مع مدرس اللغة العربية ومدرس المواد الإجتماعية والتربية المدنية.
تنشئة التلاميذ على حب التعاون وفهم المجتمع الذي يعشون فيه ومعرفة حاجاته.
جعل التلاميذ متمسكين بعقيدتهم وأصالتهم وملتزمين بما تنص عليه أمتهم.
جعل اللغة العربية تكسب التلميذ مواقف وعادات إيجابية كتقوية ثقة التلميذ بنفسه وتنمية إستعداداته الفكرية،وتربيته على الروح الجماعية.
تمكينه من الإتصال بعينات أدبية وثقافية مختارة من التراث الأدبي الذي أنتجه الأسلاف، وبالحقائق الحضارية والعلمية التي تحيط به وتشكل جزء من حياته اليومية.
أما الأهداف الخاصة فهي تتحقق بتدريس اللغة نفسها وما يترتب على تدريسها من نمو في العادات والمهارات ويمكننا حصر تلك الأهداف فيما يلي2)
* إكساب التلاميذ القدرة على التعامل مع اللغة تعاملا صحيحا.
* إكسابهم القدرة على التعبير كما في نفوسهم كلاما وكتابة
* إكسابهم القدرة على الكتابة الصحيحة من الناحية الهجائية مع وضوح الخط وفي مستوى ملائم للمراهق.
إكسابهم القدرة على التميز بين الأفكار الجوهرية والعرضية وإصدار الأحكام النقدية.
وهناك أهداف أخرى لا يمكن الاستهانة بها أبدا نذكر منها:
أن تنموا مهاراته وقدراته في فنون التعبير الوظيفي كالمناقشة و إبداء الآراء و الأفكار.
أن يلم التلميذ بالقواعد الأساسية في اللغة و الإملاء و يدرب عليها تدريبا كافيا.
أن تنمو قدرة التلميذ على القراءة و سرعته فيها و فهمه للمقروء فهما واسعا و تميزه بين الأفكار الجوهرية و السطحية فيه.
وهناك أهداف أخرى يرجى تحقيقها من تدريس اللغة العربية في الطور الإكمالمي نذكر منها1)
* تعويد التلاميذ دراسة الموضوعات الطويلة المتسلسلة وذلك لمحاربة عادة النفور من قراءة المواضيع التي تتطلب وقتا طويلا وصبرا كبيرا .
* صقل مواهب التلاميذ لخلق أدب رفيع تتجلى فيه المهارة الفنية .
* تكوين القدرة على القراءة الواعية وتنمية ميله إلى المطالعة الشخصية لكي يعتمد على نفسه في التثقيف الذاتي.
* التدرج على فهم الأساليب الأدبية والتميز بينها.
* القدرة على الإسهام في النشاط اللغوي بألوانه المتعددة.
* القد رة على الإقناع وعرض الحقائق عرضا واضحا.

[محب بلاده]

تعليمية اللغة العربية في الجزائر،تابع2
العائلة :
إن المجتمع الحديث شملته ظاهرة سوسيولوجية جديدة يمكن أن نطلق عليها مصطلح ( المؤسسة )، وهكذا غدا المجتمع الحديث من ناحية الوظيفة - الجانب المدني - عبارة عن مجموعة مؤسسات، لكن هناك نقطة محورة لتنامي المؤسسات الأخرى ألا وهي مؤسسة ( الأسرة ) .
ويمكن تعريف الأسرة بأنها :
أصغر وحدة إجتماعية تنظم فيها العلاقة البيولوجية بين الرجل والمرأة في إطار الزوجية تحت رعاية ( الطقس الإجتماعي ) أو ( العقيدة الدينية ) القائمة على أساس روحي .
وتعرف أيضا بأنها : الخلية الأولى لنشوء علاقة حقيقية بين الرجل والمرأة في إطار الزوجية الذي تضبطه ( العقيدة الدينية ) و ( الأعراف الإجتماعية ) .
أو يرد التعريف بالصيغة التالية : المؤسسة الإجتماعية الأولى التي يلقن فيها ألف باء الفعل الإجتماعي ومعنى الإلتزام، وكذا مفهوم ( أنا ) و ( نحن ) هي الأسرة ..
ولكن ما هي الأسس التي تبنى عليها الأسرة أو بتعبير آخر ما هي أسس مفهوم الأسرة، خاصة ونحن أما معطى ( الغريزة ) و ( العاطفة ) و ( العقل) !
وهذا حتى يتسنى معرفة غائية دور مؤسسة الأسرة في العملية التربوية والتعليمية للغة التي يكتسبها الطفل .
هنـاك ثلاث اتجاهات إذن من خلالها سنطرق هذه الإشكالية :
الإتجاه الأول : يمثله عالمان همـا ( هنـري بييـرون ) Henri Piéron و
( رونالد فلاتشير ) Ronald Fletcher ، بالنسبة لعالم النفس هنري بييرون يعرف ( الغريزة) على الشكل الآتي : " يمكن للغريزة أن تستخدم لتدل على فئة من الأفعال معقدة نوعا ما والتي :
1/ تمثل عموما مشاركة مجمل ( العضوية ) Organisme
2/ و تتحقق دفعة واحدة بشيء كاف من الكمال، ودون تقدم لاحق في أغلب الأحيان .
3/ و قد وهبت مطاطية نسبية بين حدود شديدة الضيق .
4/ و تتأثر إلى حد ما بالظروف الآنية .
5/ و لكنها تصدر عن ( أوالية ) Mécanisme وجدت منذ الولادة و لا تكتسب قط بالتجربة الفردية .
أما رونالد فلاتشير يسبغ على ( الغريزة ) تعريفا أكثر نحتا وصياغة ويبين خصائصها الأساسية :
" إن تعبير غريزة كما هو ، مستعمل في البيولوجيا يدل على الصور المتواترة للتجربة والسلوك عند الحيوان، وعلى شروطها العصبية - الفيزيولوجية الضمنية كذلك والتي :
أ/ تبدو أنها تؤدي إلى نتائج خاصة .
ب/ وهي مفيدة وظيفيا للحيوان والنوع .
ج/ وحسنة التكيف بالبيئة الطبيعية للنوع ( رغم أنها غالبا ما تكون عمياء وسيئة التكيف مع الظروف الإعتادية .
د/ وهي توجد عند جميع الحيوانات مع النوع الواحد نفسه ( بالرغم من أنها تظهر بطريقة متغيرة من فرد لآخر ) .
ه/ و تتراءى حسب تنسيق وانتظام يتحددان خلال حياة الفرد، و علة صلة بسيرورة النمو و النضج .
و/ وهي لا يتعلمها الفرد عن طريق التجربة الفردية ( بالرغم من أنها تستطيع أن تظهر في سياق التعلم و إن التعلم يمكن أن يتأتى وهو على صلة بها ) .
إن النقطة الأساسية التي تبرز من التعريفين الواردين لكل من ( هنري ) و ( فلاتشير ) هي أن صفة ( الغريزة ) ولادية ، بمعنى أن الغريزة تنتقل وراثيا وهي عضوية منذ الولادة ، على الأقل بطريقة ( جنينية ) ، و إنها تنمو بنمو هذه ( العضوية ) ونضجها . إذن السلوك الغريزي ليس ثمرة التعلم وإنما هو نتاج ما يطلق عليه ( النضج ) ، أي أنه نمو عضوي منتظم ومتسلسل زمنيا ..
وهذا يفيد أن الغريزة لها غائية تريد تحقيقها وهي استمرار النوع البشري من خلال ظاهرة تجديد الدورة الحياتية البيولوجية من خلال صورة التوالد البيولوجي ( التناسل ) ، وأساس عملية التواصل هو الحامض الريبي النووي المنقوص الأكسجين AND ، عن طريق التصالب Croisement ، وهذا يعمل وفق عاملي ( التغير) و ( التكاثر ) من خلال آليتي ( الإرتكاس ) و ( التكيف ) اللتين تبرزان من خلال فعل ( الكف ) و ( الحرمان ) من طرف المرجعية الثقافية والسياسية والدينية للمجتمع الذي يولد فيه الفرد ، وهذا من أجل إدماج الفرد في صورة ( شخص ) يتناغم و ضرورات ورؤى ( المجتمع )، بمعنى الفعل الإجتماعي يشرط السلوك الفردي وفق غاياته العليا ..
ولكن هذه الغايات هي بدورها مرهونة بمقولة ( العاطفة ) و مقولة ( العقل ) كأساسين لا يمكن الإستغناء عنهما في تكوين مفهوم الأسرة ، لأن الفرد كي يندمج في شبكة علاقات إجتماعية معينة لا بد أن يجسد في ذاته واقعا نفسيا واجتماعيا معينا، وهنا يعكس المجتمع شروطه ؛ فيتعرض الفرد لخاصية ( الكف ) و ( الحرمان ) حيث يتخلى عن عدد من الإنعكاسات اللامتوافقة و التيار الإجتماعي العام ، ليكسب غيرها توافقا أكثر مع الإيقاع الإجتماعي المناسب . وهذه القيم تختلف مرجعيتها بحسب المحيط الثقافي لهذا المجتمع قد تكون القيم ذات مصدر إجتماعي والتي تكون ما يعرف عند علماء الأنثروبولوجيا ب ( الطقس الإجتماعي ) أو ب ( العرف ) عند الفقهاء الإسلاميين . وقد تكون هذه القيم ذات مصدر ديني سماوي كما هو حال الكتب السماوية للأديان الثلاث ( اليهودية، المسيحية، الإسلام ) ، وإما في صورة دين ( وضعي ) كما الشأن في ديانات الهند والصين واليابان بل وحتى مجتمعات القبائل الإفريقية وأمريكا اللاتينية ، وهوالذي يكون في ( الضمير الإجتماعي ) ما يسمى ب ( المقدس ) أو ( المثل الأعلى ) . وهذا ما نجده في مقالة لصديق حميم لتروتسكي في رسالة قبيل انتحاره جاء فيها : " منذ ثلاثين عاما طبقت فلسفة تقوم على أساس فكرة أن الحياة الإنسانية لا معنى لها - على طول الزمن - إلا أن تكون في خدمة الخلود "
ويقول ( هد فيلد ) في كتابه " علم النفس و الأخلاق " :
" إن المثل الأعلى هو أقوى عامل في تقرير خلق الإنسان، و في تعيين مسلكه، لأنه هو وحده الذي يستطيع تنبيه الإرادة ، وتنظيم جميع الغرائز " .


ومن هنا نتبين أن مهمة الأسرة التربوية ترتكز على أربعة عناصر أساسية :
1/ الوظيفة البيولوجية .
2/ الوظيفة السيكولوجية - التربوية .
3/ الوظيفة الإجتماعية .
4/ الوظيفة الدينية ( العقائدية / الأيديولوجية ) .
وبما أننا بصدد دراسة مشكل اللغة العربية في الجزائر من خلال المنظومة التربوية سواء على المستوى البيداغوجي أم على المستوى التعليمي ؛ فالأسرة مع بداية كل عام دراسي تلاحق الأباء أسئلة كثيرة تصب مجملها حول مصير أبنائها وخاصة المقبلين منهم على شهادة التعليم الأساسي.
يحاول معظم الأباء ضمان التفوق لأبنائهم ،لهذا يتساءلون كيف يمكن أن يمر هذا العام بلا مشاكل دراسية؟ وهل هناك حلول جاهزة لضمان التفوق؟
الوسط العائلي يعتبر العمود الفقري في تكوين شخصية التلميذ والتأثير فيها أكثر من وسط آخر وهذا حسب رأي آخر لكثير من الباحثين في ميدان التربية وعلم النفس.
ولكن نجد عدة مفاهيم للوسط العائلي ،وهناك من الباحثين من*** »حدده بالمستوى الاقتصادي ونوعية السكن ومنهم من يحدده بالمستوى الثقافي ودرجة وعي العائلة «(1)
ولكي يحدد الوسط العائلي تحديدا شاملا ينبغي أن يتضمن كل هذه الجوانب حتى يمكن كشف العوامل التي تؤثر على التلميذ تأثيرا سلبيا ثم إيجاد الحلول المناسبة للتعديل والعلاج.
إن العلاقة القائمة بين العائلة والطفل بالغة الأهمية في تكوين شخصية الطفل، ويجب أن تكون هذه العلاقة على تمام الاستعداد لمواجهة الظروف المختلفة كما هي في الواقع لاكما ينتظرون أن تكون «والواقع أنها في مجتمعنا لا تجد عناية ،ولا تعالجها العائلة إلا بالإهمال والضغط والاستخفاف وهذا ما يسبب المشكلات أو العوائق مستقبلا في الدراسة »(2)
وحالة الاستقرار في الحياة الدراسية غالبا ما تأتي من المنازل التي تخلو من الأباء ولا نقصد فقط الأب المتوفى أو المنفصل عن عائلته،بل لا بد أن نشير أيضا الأب الذي يطغى عليه عمله أو أصحابه أو مقهاه وما إلى ذلك ففي هذه الظروف يتمرد الأطفال ويهربون إلى حياة الشوارع.
ولا يفوتنا أن نختم كلامنا عن العائلة بأنه عليها دائما أن تتذكر أن لابنها شخصيته الخاصة فعليها أن تتيح له الاهتمام والعناية حتى تجعله يتجه إلى المدرسة مطمئن النفس ،يعايش ما حوله ويحل مشكلاته دون اللجوء إلى أساليب لا تكون في صالح حياته الدراسية كأن يلجأ لأساليب الغياب والهروب عن الدراسة الذي تكون العائلة عاملا من عوامله.
إذن المعركة نجاح التلميذ الذي يسعى إليه الأباء فأغلبية الأباء يلاحقون أبناءهم على مدار العام الدراسي بالجملة الشهيرة : راجع ... راجع إلا أننا يجب أن نلتمس لهما الأعذار وندرك أن الحب وحده يختفي وراء هذا القلق وذاك الإلحاح هو أمر عزيزي لا حيلة لهما فيه« (1)
ومن أجل تحقيق هذا النجاح هما على استعداد كامل لأن يساندا الابن بكامل ما أوتيا من طاقة وجهد ،دون أن ينتظرا منه أي مقابل.
للأسف الشديد أن هناك عدد كبير من التلاميذ محيطهم العائلي لا يقدم لهم شيئا ، ذلك أن الأهل أنفسهم لا يعنون بقراءة النصوص أو القصص القصيرة.
ولكن لا بد هنا من وقفة للنظر في أسباب عدم كفاءة الأسرة في تحقيق العملية التربوية والتعليمية ، إذ هناك عوامل أخرى لا يمكن تجاهلها فهي لا تبدو مباشرة ولكنها فاعلة جدا في تحقيق المعادلة التربوية ، وأولى هذه العوامل في أيامنا هذه هي العامل الإقتصادي، إذ يرى الآباء أن تزايد عدد الأبناء يرهق كاهل الأسرة بمصاريف مالية تمثل عبئا إضافيا لا يمكن تجاوزه مع مر الزمن، وعليه نسجل أن حالة البلاد تنذر بالخطر ، وكأن الثمن سيبقى يدفعه المواطن البسيط ، طالما التغيير يمس الشكل ويبقي على المضامين ، إذ نلاحظ ارتفاع فاتورة التعليم كل سنة في خط بياني متصاعد في حين القدرة الشرائية للمواطن متدنية وفي أحسن الأحوال لا تتجاوز ما قيمته 600 أورو شهريا دخل الفرد الجزائري ( هذا حسب معطيات سوق العملة والتبادل المالي الحالي سنة 2006 ) .
فمثلا قمنا سنة 1991 - 1992 بدراسة حول تكاليف الدخول المدرسي فتحصلنا على ما يلي :

تكاليف الأدوات المدرسية المستوى الدراسي
250 دينار جزائري السنة الإبتدائية
350 دينار جزائري المستوى المتوسط
450 دينار جزائري المستوى الثانوي


وهذا من دون حساب سعر المحافظ التي يصل ثمنها إلى 200 دج ، ومن دون احتساب ثمن المآزر التي يصل سعرها أيضا إلى 200 دج ، ويدفع ثمن هذه الكلفة المدرسية في بداية الموسم الدراسي عامل بسيط أو بستاني تتراوح أجرته بين 3000 دج و 3500 دج ، وهذا مع وجود أسواق التخفيض التي تقام أساسا لمساعدة محدودي الدخل ، ولمعرفة فارق سعر التكلفة بين سوق التخفيض والمكتبات ومن خلاله كيف تصرف ميزانية الأسرة نضع هذا الجدول المقارن
سعر المكتبة سعر السوق التخفيضية الأدوات المدرسية
18 دج 12 دج كراس 288 صفحة
12 دج 7.50 دج كراس 192 صفحة
04 دج 03 دج كراس 96 صفحة
16 دج 09 دج قلم حبر
03 دج 02 دج قلم رصاص
10 دج 06 دج كراس حجم كبير
180 دج 80 دج المحفظة من نوع درجة ثالثة
243 دج 119.50 دج المجموع

إن هذه الأرقام تبدأ بالإرتفاع كلما زاد عدد المتمدرسين داخل الأسرة الواحدة .
وأحد الزبائن الذين إلتقيناهم يقول : " لدي 04 أبناء متمدرسين وهم كالآتي :
كلفة المصاريف المستوى الإسم
600 دج الثانوية عبد الغاني
400 دج المتوسطة حمزة
300 دج الإبتدائي سمية
من غير تعليق الجامعة رابح
ثم يوضح لنا نسبة الكلفة الإجمالية بالمقارنة مع الراتب الشهري :

النفقة على الدخول المدرسي الراتب ىالشهري نسبة المصاريف للراتب
60 % 4000 دج 32.70 %

وعائلة أخرى هي عائلة بلحاج لها ثلاثة أبناء كالآتي :
قيمة الراتب الشهري نسبة المصاريف للراتب على الدخول المدرسي كلفة المصاريف المستوى التعليمي
3500 دج 70 % 450 دج 400 دج إبن في الثانوية إبن في السابعة أساسي + بنت في التاسعة أساسي

مع الملاحظة أن هناك لوازم مدرسية أخرى لم تشترى بسبب أن الأب لم يتقاضى راتبه الشهري منذ أربعة أشهر .





وهناك أمثلة أخرى :
مستوى التعليم كلفة المصاريف عدد أبنائه نوعية العمل للأب
الإبن في 07 أساسي البنت 09 أساسي البنت 04 إبتدائي 200 دج للكراريس فقط 03 ( إبن + بنتين ) حارس في سوق تجاري
لم يوضح قام بالبعض وينتظر من يساعده مع الملاحظة أنه لم يتقاض راتبه الشهري منذ مدة لم يوضح عدد الأبناء عامل بشركة سوناكوم

الملاحظة الأولى التي يجدر الإشارة إليها أن هذه الأرقام ترجع إلى سنة 1991/1992 و ما عليك إلا أن تضرب العدد في مضاعفه عشر مرات حتى يتناسب والقيمة الفعلية اليوم في سنة 2005/2006 ، وإن ما يجعل هذه الأسعار غير محتملة ومتعبة هو : ضيق الحال وعسر المعيشة ؛ فإذا كانت نسبة 70 % تنفق على الأدوات المدرسية فإن 30 % من الراتب ينفق على الطعام والنقل والعلاج وغير ذلك ، وتصبح هذه النسبة مبلغا زهيدا لا يفي - إطلاقا - بهذه الإحتياجات ، و إن كان يتقاضى 4000 دج فإن 2800 دج الباقية من النفقات المدرسية توجه إلى باقي المصاريف وهيهات أن تسد حاجيات الحياة اليومية بمبلغ كهذا ؛ فالدخول المدرسي و ما يتضمنه من الأدوات المدرسية مشروع ذو نفقات غالية وباهضة . إن هذه الأثمان التي تذهب من راتب العامل تخلف آثارا كبيرة في الحياة النفسية والإجتماعية ، إن الأب الذي يلجأ إلى الإقتراض والإستدانة يعيش في إضطراب وقلق ، ويبقى هذا الدين ( الإستدانة ) عامل قلق وتنغيص قد يؤدي إلى نتائج وخيمة منها التسرب المدرسي المبكر إذ بعض الآباء قاموا بتوقيف بعض الأبناء عن متابعة الدراسة وتوجيههم إلى الحياة العملية في سن مبكرة جدا مما ينتج نزيفا في الهياكل البيداغوجية وسيولة في سوق العمل بفضل هذه اليد الرخيصة التي لا حماية قانونية لها لأن الطفل الذي يلتحق بسوق العمل في سن مبكرة لا حماية قانونية له مثل التأمين وغير ذلم من الحقوق المهنية والمدنية، والبعض من الأبناء الذين يتابعون دراستهم في مثل هذه الأوضاع الأسرية المزرية عوض أن يكون همهم الإجتهاد والتفوق وتحقيق الذات ، تلفهم حالة نفسية من الكبت والضياع وشرود التفكير وضياع الهدف من الدراسة ومن ثمة الرسوب المدرسي، وهكذا تكبح الإرادة وترتكس الآمال في أعماق نفس مظلمة حائرة ..
وهنا لابد من تسجيل قراءة سريعة على مبحث له علاقة مباشرة بموضوع الكلفة الإقتصادية للوازم المدرسة تحت عنوان :
قراءة في أبحاث إقتصاديات التربية
يشهد الفكر التربوي في السنوات الأخيرة تطورا كبيرا في الموضوعات والمناهج؛ فقد تعزز الإتجاه التجريبي والتناول متعدد الإختصاصات Transdisciplinaire ، و أصبحت مباحث التربية والتعليم عبارة عن مجموعة من العلوم المتشابكة، تلتقي في عدد من التقاطعات حتى ليصعب مثلا معرفة ما يفصل الإقتصاد وعلم الإجتماع والديمغرافيا والأنثروبولوجيا عن مجال التربية ، وأين يبدأ هذا العلم وأين ينتهي ذاك ، ولم تعد قضايا التربية والتعليم من اختصاص فرد واحد أو مجرد تأملات تعبر عن انطباعات شخصية ؛ فهي عمل علمي وسياسي ؛ فبقدر ما يرتبط العمل التربوي بالنظام السياسي واختيارات الإيديولوجيا ، يرتبط أيضا بمدى تطور البحث العلمي سواء أكان بحثا تراجعيا - ( يتتبع تطور النسق التربوي ) - أو كان استكشافيا
- ( يستطلع آفاق ذلك النسق أو يستهدف تحويره ) - .

وهذا يدفع إلى دراسة موضوع المجال التربوي، ليس بالإعتماد على الجانب الإقتصادي البحت بل لابد من الارتكاز على معطيات العلوم الإجتماعية ؛ حتى لا يخضع الموضوع لمبدأ العرض والطلب وما تقتضيه سوق التربية من ربح وإنتاجية فقط .لأن إدخال المعيير النفسية والإجتماعية نستطيع فهم تأثير الجوانب الحياتية - ( السياسية والإجتماعية والثقافية ..إلخ ) - في عملية التوجيه الدراسي والتخصص ومدة الدراسة ودور ذلك في سوق العمل والهيكل الإداري للمؤسسات المدنية ودورة الإقتصاد الوطني .
1/ تطور بحث إقتصاد التربية :
على الرغم من أن الإهتمام بإقتصاديات التربية قديم قدم الفكر التربوي والإقتصادي نفسه ؛ فالبحث المنظم في هذا الموضوع ليرجع لأكثر من 50 خمسين سنةن وهو يتميز بالتيارات التالية :
أ/ تيار المدرسة الكلاسيكية الجديدة Néo-classique ، التي نشطت في جامعة شيكاغو في نهاية الخمسينيات وانطلقت أبحاثها من فرضية تزعم أن التكوين الذي يتلقاه الفرد يمكن اعتباره استثمارا ، أي نشاطا يعبئ مصادر نادرة تعوض تكلفتها بمضاعفة الإنتاج ؛ فالإستثمار البشري إذن يكون عاملا رئيسا في رفع المردود ومضاعفة الربح .
ب/ تيار آخر وثيق الصلة بنمو البحث في الإقتصاد الكلي ، وتعتبر التربية في مثل هذه الأبحاث مجرد لدراسة النمو الإقتصادي العام والطريقة التي تندمج بها الوظائف الإنتاجية الأخرى .
ج/ وهناك تيار ثالث أقرب إلى ( الأمبريقية ) وتمثله مجموعة من الدراسات التي أجريت حول تنظيم وتسيير مؤسسات التعليم الإبتدائي والثانوي ونفقات التجهيز الدراسي في المعاهد المتوسطة والعليا .
ويلاحظ إيشر J-C.Eicher أن الدراسات الأنكلوسكسونية قد سيطرت تماما على الميدان حتى سنة 1965 ، ولم يتطرق الباحثون في فرنسا إلى إقتصاد التربية إلا في مستهل السبعينات من القرن الماضي ويرجع سبب ذلك في رأي إيشر إلى عاملين :
أولهما : التأخر الكبير الذي عاناه البحث العلمي في سنوات الحرب والإحتلال النازي وما أعقبهما من محاولات التنظيم وإعادة التنظيم حيث استغرق العلماء في تفسير وتأويل الفكر الكاينيزي Keynesin ولم يستطيعوا الخروج من إطاره .
ثانيهما : السيطرة الكاملة للإتجاه السوسيولوجي على مباحث التربية والإنفصالية الشديدة بين الإقتصاد السياسي وعلم الإجتماع .

ومن أهم النقاط التي يهتم بها مجال إقتصاد التربية هي :
1/ التربية والنجاح المهني .
2/ التربية والأصول الإجتماعية وتوزيع الدخل .
3/ نسبة المردود في التربية .
4/ تحليل نقدي لطلب التربية .
5/ العدالة التوزيعية في المدرسة .
6/ تكلفة وتمويل التعليم العالي .

التحليل : 1/ التربية والنجاح المهني :
يهتم هذا الجانب بدراسة العلاقة بين الروفيل والسن والمردود Profil+Age+Gains ، ومقارنتها بنتائج التحقيقات التي تناولت التكوين والتأهيل المهني وأثر التربية في النمو الإقتصادي ونقد نظرية ( العامل المتبقى ) Facteur Résiduel ، ونظرية " التحليل متعدد المتغيرات Multivariée " و " قياس التوزع المدرسي " حسب الولايات وداخل كل ولاية، ونوع العلاقات التي تربط بين ( التكوين ) وبين ( الحراك الإجتماعي ) .




2/ التربية والأصول الإجتماعية وتوزيع الدخل :
كلمة ( التربية ) يقصد بها التربية المدرسية والجامعية بإعتبارها استثمارا منتجا إلى تنشيط البحث حول جدوى العمل التربوي ومردوده وتكلفته وتبلورت نظرية جديدة هي نظرية " رأس المال الإنساني Capital Humain " .
وكلمة ( الأصول الإجتماعية ) يعني بها ( الفئة الشعبية ) أو ( الطبقية ) التي ينحدر منها ( المتعلم ) أو ( الطالب الجامعي ) ، لمعرفة الأعراف والتقاليد والموروث الثقافي بمعنى معرفة القيم والمعايير الأخلاقية، ومدى أثرها في توجيه الطالب نحو اختصاص معين دون آخر .
وأما كلمة ( توزيع الدخل ) ، هي الدخل ( وهو تثمين جهد العامل ) المتعلق ب ( الخدمة المهنية ) ، ومن ثم إمكانية معرفة كيف يوزع العامل دخله على المصاريف منها مصاريف الدراسة .
ومن هنا يمكن معرفة العلاقة بين الجانب التربوي والأصـول الإجتمـاعيــة ( الموروث الثقافي ) و ( توزيع الدخل ) وبعد ذلك يتم الوصول إلى جمع معطيات دقيقة عن التكلفة حسب الوحدة التربوية وهي تشمل ( المتعلم والمعلم +المؤسسة +الأجهزة +المرافق الملحقة + دور القيم +المعايير في توجيه الطالب ) .

3/ نسبة المـردود في التربية :
يهتم بالمحاور الآتية :
أ/ تكلفة التربية ومدى فعاليتها .
ب/ آثار التربية على الإستهلاك consommation الفردي والجماعي .
ج/ آثار التوزيع التربوي بمنظور الإقتصاد الكلي macro-économique .
د/ نفقات الأسر على التعلم وتكلفة الطالب باستخدام طريقة المنوالات الشاملة Modèles globaux .
و/ الدراسة المقارنة لأنساق التربية وفعاليتها ضمن أنساق التعليم التي تستخدم وسائل التبليغ الجماهيري Mass - Média ، وينطلق مجموع هذه المحاور من ثلاثة أفكار يكمل بعضها بعضا وهي :
1/ فكرة الرأسمال البشري Capital Humain وتعني أن تحصيل المعرفة والكفاءة في المدرسة يكون له أثر مزدوج؛ فهو يؤدي من ناحية إلى رفع الإنتاج والإنتاجية وهو يعمل من ناحية أخرى على تغيير العادات الإستهلاكية .
2/ وهي فكرة تنطلق من ملاحظة مصادر التمويل وتتبع أثرها على الإنخراط المدرسي Scolarisation ضمن التمويل العام للقطاعات الأخرى ودراسة المشكلات الناجمة عن التوزيع غير المتوازن للمؤسسات التعليمية على مستوى التراب الوطني .
3/ وتتمثل هذه الفكرة في الاتجاه المقارن ، والدراسات التي تتناول تكلفة وفعالية الوسائل التعليمية الحديثة، وخاصة الراديو والتلفزيون والأنترنيت وقد أجري عدد من الدراسات المعبرة عن هذا الاتجاه في البلاد النامية بالتعاون مع خبراء الهيئات الدولية مثل اليونيسكو والمعهد الدولي لتخطيط التربية والبنك الدولي .

4/ تـحليل نقدي لطلب التربية :
يبحث مقاييس الإقبال المدرسي والتسجيل المدرسي، وكذلك موضوع إختيار التلاميذ وأولياؤهم نوعية الإختصاص الدراسي ومدة الدراسة Durée des études ، ونمط التكوين ومدى تأثير الإختيار الفردي في التخفيض من هامش المردود الدراسي، ويعني ذلك أنه في حالة عدم التوازن بين الإختيار الفردي وبين سوق العمل ؛ فإن مردود التكوين أقل من كلفته .

5/ العـدالة التوزيعية في المدرسـة :
تطرح العلاقة بين التربية والنجاح المهني مسألة عدم تساوي الفرص Inégalité des chances ، وهي وضعية يمكن أن تلاحظ من خارج المدرسة حيث تعمل الفوارق الطبقية في المجتمع على التضييق من فرص الفئات الأكثر حرمانا بسبب العوائق الإقتصادية أو الجغرافية أو الصحية أو العقلية أو القيمية .. إلخ ، كما تلاحظ تلك الوضعية داخل المدرسة عندما يعمل النظام التعليمي على الفرز والانتقاء مستخدما آليات ( ميكانيزمات ) تبقي على الأصلح ، وقد يكون هو : الأكثر غنى أو الأوسع جاها أو صاحب الحظوة ..إلخ ، وبذلك تخدم المدرسةالوضعية الموجودة خارجها وتكرسها .
ومهما كان مصدر الموانع والحواجز أو الدوافع والحوافز؛ فإن العامل الإقتصادي البحت يبدو ضئيل المفعول؛ فالأقرب أن يظهر تأثيره ضمن مجموعة أخرى من العوامل السوسيولوجية والسيكولوجية والبيداغوجية .
وتعتبر نظرية العدالة الإجتماعية بواسطة التربية من أهم النظريات التي سيطرت على الفكر الإقتصادي التربوي منذ أواسط الستينات وترجع أصولها إلى الأبحاث التي قامت بها فرق من العلماء في جامعة شيكاغو واستهدفت تطبيق التحليل الإقتصادي في مجال التربية ، وتنبني نظرية العدالة الإجتماعية بواسطة التربية على مسلمة وعدد من الإفتراضـات .
أما المسلمة فهي تتصل بفكرة ( الهومو إيكو نوميكوس ) Homo économicus ، أي عالمية السلوك الذي يدفع بالإنسان إلى الحصول على أكثر ما يمكن من المردود بأقل ما يمكن من المجهود .
وأما الافتراضات فمن بينها :
1/ كل مجهود تربوي سواء تم في نطاق الأسرة أم في المؤسسة المدرسية أم أثناء الخدمة ؛ فإنه يمد الأشخاص الذين يتلقونه بجملة من المعارف والاستعدادات والمؤهلات التي يمكن الانتفاع بها في نشاطات الإنتاج وبعبارة أخرى فإن التربية تضاعف من إنتاجية من يتلقاها L'éducation augmente la productivité de celui qui la reçoit .
2/ كل مجهود تربوي يؤدي إلى تعبئة مصادر نادرة وثمينة مثل المكونين والزمن اللازم للتكوين والإمكانيات المادية .
3/ يؤدي انتشار التكوين أو تعميمه وارتفاع مستواه إلى زيادة الإنتاجية التي تؤدي بدورها إلى رفع الأجور، وتظهر قدرة هذه النظرية على التفسير فيما كشف عنه عدد كبير من الدراسات من ترابط مرتفع بين متوسط الربح والمستوى التعليمي إذا قيس بعدد سنوات الدراسة أو أعلى دبلوم حصل عليه المتعلم وقد تم التحقق من هذه العلاقة في عدد كبير من البلدان وفي فترات مختلفة .
غير أن هذه النظرية تتعرض اليوم لنقد شديد ويتوجه هذا النقد بوجه خاص إلى عدم كفايتها في التفسير وذلك من وجهتين :
الأولى : أنها لا تقدم وحدها تفسيرا مرضيا لتغاير الربح من فرد لآخر إذا كان هذان الفردان ينتميان إلى نفس المستوى التعليمي وتلقيا نفس المحتوى التربوي .
الثانية : لقد اضطر أصحاب هذه النظرية لإضافة عدد كبير من المتغيرات مما أدى إلى إضعاف المتغيرات الأولى المتصلة بالنظام التربوي وعلاقته بالتنمية وارتفاع المستوى الإقتصادي للفرد والجماعة المتعلمة، ولذلك انتهت هذه النظرية على الرغم من محاولات ( الترقيع ) إلى تفسيرات مؤقتة ( Ad-Hoc ) و " تحليل فكري دائري " Raisonnement Circulaire . وهذا بسبب الاعتماد على البعد الاستهلاكي للتربية ، أي مدى تأثير التربية المدرسية على الإنتاجية في مجموع النشاطات المسوقة وغير القابلة للتسويق Marchandes et Non Marchandes ، طوال دورة الحياة ، ويبدو هذا التأثير بوجه خاص في مضاعفة الربح الفردي في مقابل مضاعفة الإنتاجية المسوقة .

6/ تكـلفة وتمـويل التعليم العـالي :
تتطلب النشاطات التعليمية مصدرين كبيرين للتمويل يتمثل أولهما في خدمات التعليم، وهو لا يطرح مشاكل عويصة عند التحليل والتصنيف العلمي لأن تلك الخدمات تقع عادة على عاتق الدولة ابتداء من التشييد المادي للمؤسسات إلى تسييرها المالي، وأما المصدر الثاني : فهو يشمل كل ما يتطلبه المتلقون للتربية والتعليم من موارد مالية متنوعة ، أي ما تقتضيه العملية التعليمية من أرصدة واعتمادات مالية تبدأ من الأسرة والمتعلم نفسه وتمتد إلى ما يقتطع من الدخل الوطني العام، وفي هذا الميدان لا يمكن معرفة ما يطرأ من تغيرات في بنود الميزانية وتسلسلاتها الزمانية إلا بإجراء تحقيقات Enquêtes واسعة ودقيقة ، ومن خلال الأرقام التي قدمناها سابقا نستطيع استخلاص ما يلي :
أ/ أولاهما : أن قطاع التعليم العالي الأقل تمويلا من طرف الدولة . بغض النظر عما يذاع من هنا وهناك من تخصيص غلاف مالي يعد بالملايير للبحث العلمي لأن المعادلة التربوية في التعليم العالي الجامعي لابد من التوفق بين كفة النفقات البيداغوجية وكفة التجهيز الإداري والتجهيز للبحث العلمي ، في حين أننا نرى زيادة في تغطية التجهيز الإداري وعلى مشاريع مخابر بحث لاتمت بصلة لحقيقة البحث العالي ولا بطموحات الدولة في هذا القطاع الإستراتيجي بينما نرى إغفالا كبيرا لتغطية حاجات الجانب البيداغوجي سواء على المستوى الهيكلي أم على المستوى الخدماتي الإجتماعي، بل أكثر من ذلك نجد فتح مراكز جامعية وجامعات في معظم الولايات والمناطق الداخلية البعيدة عن مراكز الإستقطاب في حين فيه تفريغ للمراكز الجامعية الكبرى التي صرفت الملايين بل الملايير على إنشائها بالإضافة إلى ذلك عدم التنسيق والتخطيط فيما يتعلق بالفروع التي لابد أن تفتح من أجلها معاهد جامعية جديدة .
ثانيهما : أنه يتطلب من الطلاب وأسرهم مجهودا ماليا مرتفعا لضمان تسييره، وبما أن تكلفة القطاع التعليمي تصبح بناء على ذلك منخفضة جدا ( بالنسبة للدولة ) خاصة إذا وضعنا في الحسبان أن أحسن مستوى لدخل الفرد الجزائري لا يتعد حدود 600 أورو ؛ فإن الإنتاجية تعتبر مرتفعة ولكن انخفاض التكاليف التي تتحملها الحكومة لتسيير التعليم العالي يعوضه ما يقدمه المتعلمون أنفسهم من تمويل من داخل الأسرة أو من اضطرار الطلاب إلى العمل لضمان الإنفاق على تعليمهم؛ فإن الإنتاجية تفقد جودتها وتكون لها انعكاسات خطيرة في صورة مضاعفات خطيرة من بينها ضعف مستوى التكوين والتسرب والرسوب المدرسيين .
ب/ إن انخفاض تكاليف التعليم العالي التي تتحملها الدولة وارتفاع النفقات التي تقع على كاهل المتعلمين وأسرهم ، قد أدى إلى تدعيم ظاهرة ( النخبة ) Elitisme وتوسيع الفوارق بين الفئات الإجتماعية ، وإضعاف ما كان يعرف بإسم ( الدبلوم الوطني ) أو بإسم ( شهادة الدراسات العليا ) ، ولم يقتصر الأمر على المتعلمين فحسب ، بل شمل أيضا المؤسسات الجامعية نفسها ؛ ففي كل سنة يتغير البناء الهرمي للجامعة الجزائرية، إذ توجد في قمته بعض المعاهد والجامعات التي يتجه إليها أصحاب الثروة والجاه ، ويتركز فيها أفضل الأساتذة وأحدث التجهيزات بينما يتكدس في الجامعات والمعاهد الأخرى الكادحون من عامة الناس ، وبذلك فالخارطة الجامعية ستكون كالآتي : 1/ تتوفر على عدد قليل من الجامعات ذات المستوى الرفيع جدا .
2/ عدد آخر كبير من الجامعات التي ينحط مستواها سنة بعد أخرى .
3/ فتح عدد كبير من المراكز الجامعية والملاحق الجامعية بشكل عشوائي وبرقم خرافي من غير الأخذ بعين الإعتبار الخصوصية الجغرافية للمنطقة ولا المستوى الإقتصادي ولا النسيج العمراني والديمغرافي ولا الثقافي للسكان ولا الجانب الهيكلي المحلي، وفي معظم الأحيان يتم إنجاز هذا النوع من المشاريع بصورة دعائية إنتخابية وديماغوجية فهي نوع من البزنسة السياسية لا تراعي البعد المستقبلي الإستراتيجي للبلاد و من أمثلة ذلك : توجد جامعة في وهران بمختلف الفروع العلمية وعن مسافة 80 كلم توجد جامعة مستغانم وفيه مركز جامعي جديد في ولاية غليزان يبعد عن مستغانم بمسافة 48 كلم، وتجد جامعة أخرى في ولاية الشلف وأيضا في ولاية سعيدة وولاية بشار وسيدي بلعباس وتلمسان وتيارت ؛ فهذه المساحة الجغرافية لو نمحص النظر الجيد فيها سنجد أنفسنا بعد عشر سنوات مصير هذه الجامعات مثل مصير سياسة التصنيع التي كانت منتهجة زمن الرئيس الراحل هواري بومدين وأيضا مثل مصير مشروع ألف قرية ، إذ بعد اسنزاف القدرات المالية الضخمة التي تأتي من ريع البترول وأيضا تكاليف التجهيز البيداغوجي والهيكلي، كل هذا سينعكس على المستوى البيداغوجي والأكاديمي فيما يتعلق بمستوى البحث العلمي إذ للأسف نسى الجميع أهم خصوصية للتعليم الجامعي هو أن الجامعة فضاء للبحث ولإنتاج المعرفة ومن ثم صناعة المستقبل ؛ فنحن نعيش حالة فصام الشخصية بين واقع الجامعة وبين ما يجب أن تكون عليه، بسبب فساد التصور والمفهوم فيما يتعلق بطبيعة التكوين الجامعي؛ فالمشكلة في الجزائر ليس فقط في عدم وجود كفاءات علمية رفيعة المستوى إذ هذه مغالطة منطقية بل توجد قدرات علمية هامة ولكن سياسة التسيير الهيكلي والإداري يعيق سير النمو الجامعي بالصورة المطلوبة لتدخل عنصر الذهنيات اللامسؤولة، والتي تريد الحفاظ على مواقعها في سلم المسؤولية من أجل الإستفادة من المنصب الإداري من أجل صنع ثروة مالية ونفوذ بيروقراطي، إذ تجدر الإشارة إلى أن الكثير ممن تسلموا مسؤولية إدارية يوما ما في قطاع الجامعة فبعد إنتهاء مدتهم القانونية القليل منهم يرجع إلى منصبه كأستاذ جامعي يمارس مهنته المقدمة بل يصبح ينظر إليها على أنها مهنة وضيعة بل الكثير يتسلم مسؤولية أخرى المهم أنه لا يستطيع الرجوع إلى مرتبة الأستاذ الجامعي، وهذا بسبب أمرين هما : الأول المردود المالي الذي لا يتناسب ومستوى الأستاذ الجامعي إذ في أحسن الأحوال لا يتجاوز سقف ما يساوي بالعملة الصعبة ما قيمته 550 أورو كراتب شهري لأستاذ جامعي برتبة أستاذ محاضر وأستاذ ( بروفيسور )، أما بقية الأساتذة ذوي الرتب الأقل مثل أستاذ مكلف بالدروس في أحسن الأحوال لا يتجاوز ما قيمته 330 أورو كراتب شهري هذا مع مراعاة سعر البترول مثل حالة الجزائر التي تعرف منذ 1984 إنخفاض قيمة العملة الوطنية، والسبب الثاني أن المنصب الإداري هو مفتاحا للبعض لمد شبكة علاقات إدارية عنكبوتية لإنشاء مشاريع بحث وهمية تلاعب في طرق التدريس وكبح المحاولات الفردية التي يقوم بها بعض الأساتذة الذين مازالوا يؤمنون بمهمتهم المقدسة، بالإضافة إلى عامل النشر العلمي لبحوث الأساتذة إذ معظم المجلات الجامعية الجزائرية ما ينشر فيها في معظمه مرتبط بأهداف آنية عاجلة مثل الحصول على ترقية أو من أجل الحصول على رخصة مناقشة الدكتوراه بل والكثير من هؤلاء يعيد نشر ما قد نشر منذ سنوات بل البعض يعيد نفس المحاضرة التي ألقاها منذ سنوات في أي ملتقى علمي جديد، المهم أنه يحصل على شهادة المشاركة في ذلك الملتقى من أجل إحتسابها في ملف سيرته المهنية العلمية، بل الأمر توسع ليشمل بيع مذكرات تخرج مقابل مبلغ من المال يحصل عليه الأستاذ، إذن لا بد من إعادة النظر بصورة كلية وعاجلة في سياسة التعليم العالي بالجزائر من أجل إيجاد إجراء علاجي عاجل قبل فوات الأوان .
ج/ وبما أن الطلبة والمتفوقين منهم بوجه خاص يرغبون في الإلتحاق بالجامعات ذات المستوى الراقي؛ فإن تلك الجامعات تطبق أنظمة الإنتقاء والفرز تحت أسماء صريحة أو متخفية مثل المسابقة والتوجيه والإرشاد .. إلى غير ذلك من المسميات، ويتضح ذلك في أن التعليم العالي في الجزائر يخادع التشريع الرسمي الذي يمنع الإنتقاء، وكأنه في هذه العملية أشبه بقائد أوركسترا مستتر أو مخرج يوزع الأدوار من وراء الستار؛ فيجد البعض أنفسهم في أدوار رئيسة تنسحب أيضا على ذويهم، ويجد البعض الآخر أنفسهم في أدوار ثانوية تزداد تضاؤلا في كل مرة، وهذا نابع من سياسة معينة من الجهاز الوصي على التعليم العالي ، ولذا كم مرة نفجأ مثلا في مسابقات الماجستير بنجاح بعض الطلبة الذين لم يحققوا في مرحلة التدج الجامعي أية نتائج تدل على توفق أو نبوغ بل البعض منهم لا ينهي السنة الجامعية إلا بالتسول على الأساتذة ليساعدوه في النجاح وبعد تحقيق هذا المبتغى تصير أطماعه أكبر بالإضافة إلى دور الإدارة الجامعية التي تكون من بعض المنظمات الطلابية ومن بعض الطلبة اللامنتمين لأية واجهة طلابية أفرادا استخبرايين يقدمون كل ما يدور بين الطلبة والأساتذة بل وربما فيما بين الأساتذة أنفسهم شبه تقارير يومية والمقابل هو ضمان نجاح هذا النوع من الطلبة، بل في حالات أخرى يستخدم هؤلاء الطلبة في إثارة بعض المشاكل البيداغوجية ضد بعض الأساتذة إذا لم يكونوا على وفاق مع رئيس القسم مثلا، وهكذا تضيع الحقيقة وسط الفوضى والعماء ...
وهنا عند الختام لابد أن نعزز هذه الرؤية بحقائق يعرفها العام والخاص في الجزائر وهي كالآتي :
1/ سنة 1992 تسجل الجزائر بعد ربع قرن من التعليم 06 ملايين مسجل و 41 ألف متخرج جامعي . مقابل 50 % من الشعب أمي ( 7.5 سبعة ملايين ونصف أمي ) وبكلفة بلغت 25 مليار دولار من الديون، و 93 % من إحتياجات البلاد مستوردة، و98 %من صادراتنا لم يكن لنا جهد في اكتشافها .
2/ سجلت سنة 1990/1991 تخرج ما يقارب 41000 إطار من حملة الدكتوراه والماجستير والدراسات العليا ومن المهندسين ومن بينهم 2000 تقني سامي فقط و 9000 إطار جامعي بطال .
3/ وتيرة التعليم في الجزائر آنذاك كانت بالشكل التالي :
عدد المسجلين موسم 87/88 فرع التعليم
3.801.651 طفل التعليم الإبتدائي
1.480.863 طفل التعليم المتوسط
00.591.783 التعليم الثانوي
00.173.552 إطار التعليم العالي
6.057.849 المجموع

أما نسبة المسجلين في الجامعة ونوع التخصص لنفس الموسم 87/88 كان كالآتي :
النسبة المئوية عدد المسجلين الفرع
43.41 % 11152 طالب 59084 طالب علوم دقيقة تكنولوجيا
28.82 % 24662 2732 2783 2818 11791 13808 10603 علوم طبية صيدلة طب أسنان بيطرة بيولوجيا إقتصاد قانون
27.77 % 1331 10745 3472 4864 سياسة وإعلام إجتماع آداب لغات أجنبية

ولكن عندما نلاحظ هذه المعطيات نجد تقاربا واضحا بين التخصصات ما عدا التخصص المعتمد ‘لى أساس من الرياضيات والفيزياء الذي يمثل حوالي 44 % من مجمع المسجلين، وطبعا هذا لا يوحي مطلقا بأن البلاد تتجه نحو إنتاج العلوم الدقيقة والتكنولوجيا .
4/ وفي سنة 90/1991 والتي هي سنة تخرج الأعداد المشار إليها سابقا تحصلنا على النتائج التالية :
عدد المتخرجين موسم 90/91 التخصص
5000 مهندس
5000 طبيب + صيدلي + طبيب أسنان
4000 علوم دقيقة
8000 علوم إجتماعية
2000 تقني سامي
5000 المتخرجون من الجامعات الغربية
12000 المحضرون للماجستير
41000 المجمــــوع
منهم 9000 إطار جامعي بطال، وإذا أضفنا إلى هذا العدد وتيرة ثابتة نمو إلى غاية سنة 2005 سنحصل على ما يقارب أو يساوي 126000 ألف إطار بطال، وهذا رقم مخيف في ظل غياب إستراتيجيا وطنية واضحة لإستثمار هذه الموارد البشرية الهائلة والتي تمثل رأسمال بشري Capital Main مهمل مثل أرض البور التي لا تستغل في المجال الزراعي .
ولذا لا يجب أن نندهش بعد هذا العرض المفصل لماذا يعتبر كثير من الأهالي أن شراء الكتب ـ غير الكتب المدرسيةـ إنما هو تبذير، فيما يتعلق بالمستويات التعليمية ما قبل المرحلة الجامعية .
التعاون بين العائلة والمدرسة:
إن التعاون بين العائلة والمدرسة ضرورة حتمية ومبدأ هام من المبادئ التي تناشد بها التربية الحديثة، لذا من المفروض أن يكون هناك تعاون تام وتجاوب كلي بين العائلة والمدرسة، حتى يمكن للعملية التربوية أن تسير نحو تحقيق أغراضها وأهدافها.
وفي نظر الأستاذ )تركي رابح( أن هذا التعاون هو لمصلحة التلميذ وتتضح أهميته من الناحية التربوية والنفسية إذا راعينا الأمور التالية 2)
1ـ أن حكمنا على التلميذ من ناحية الذكاء العام وكذاك من ناحية تصرفاته ونشاطه لا يكون صحيحا سليما إلا إذا عرفنا ظروفه المنزلية معرفة جيدة.
2 ـ قد يكون المنزل مصدر كثير من تصرفات التلميذ غير السليمة كالعدوان والتخريب أو الانحراف ولا يمكن معرفة أسباب ودوافع هذه الأمور إلا بعد معرفة معاملة الوالدين للتلميذ في المنزل.
3 ـ تصدر المدرسة بعض القرارات والتعليمات الخاصة بعلاقة التلميذ بها ولا يمكن لهذه القرارات أن تأتي بنتائج إيجابية إلا إذا أحيط بالمنزل عالما بها واحترامها وألزم التلميذ بالخضوع لها وهذا يتطلب اتصال الأسرة بالمدرسة.
4 ـ صلة المدرسة بالمنزل ستمكنها من تزويدها بالإرشادات اللازمة التي ينبغي عليها سلوكه إزاء تربية التلاميذ تربية سليمة،والمساعدة على تقويم أي اعوجاج أو انحراف يظهر عنده.
5 ـ جو المدرسة ينبغي أن يكون استمرارا لجو المنزل الصالح حتى يساعد التلميذ على النمو نموا سليما في جسمه وعقله وخلقه ووجدانه.
6ـ تنظيم محاضرات وندوات في المدرسة ودعوة أولياء التلاميذ إلى حضورها وبذلك تقوي روابطهم بالمدرسة .




الوسط التربوي :
إنصبت الدراسة في هذا المبحث على عنصر المعلم بصفته أول أساس في نجاح العملية التربوية بعد التلميذ.
تناولت شروط انتقائه ومدة التكوين ومحتوى برنامج تكوينه مع الأخذ بعين الاعتبار التخصص في اللغة العربية والتكوين مهنيا ثم مدى الاستفادة من كل هذا أو أثر ذلك على عملية التدريس.
فالمعلم هو العنصر الثاني في العملية التعليمية،فهو المسار الموصل بين البرنامج والتلميذ ثم تتحقق الأهداف المنتظرة في التلميذ وعن طريقه تتحقق الأهداف أو تتعطل خاصة إذا عرفنا أنه أقرب الناس إلى المتعلم وأقدرهم على تحسيس مشاكل التلميذ ومساعدته على حل مشاكله،وهذا إذا كان يتسع بصحة نفسية جيدة وبمستوى ثقافي ومهني يخولان له ذلك،إذ بنيت نتائج عدة دراسات أثره ذو فاعلية كبيرة في العملية التربوية وأن إعداده المهني إعدادا جيدا يقضي على كثير من المشاكل المدرسية التي يمكن أن يعانيها المتعلم.
إن إصلاح اللغة العربية ليس معناه إصلاح البرنامج التعليمي فقط بل يتعاده إلى أبعد من ذلك فيشمل بذلك إصلاح وضعية الأستاذ ،ذلك أن هذا المدى هو القلب النابض في الحركة التعليمية في بلادنا وهو القوة المسيرة لهذه المقاومة التربوية ،عليه تعقد الآمال،وإليه تسند مسؤولية تربية الأجيال
)هو مكلف بنقل تراث المعرفة من السلف إلى الخلق يوظف المعلومات ويهذب الأعمال وهو البائع على التفكير والخلق والإبداع.( (1)
إن الاهتمام باللغة العربية في الواقع هو اهتمام بأستاذ هذه اللغة إذا أهملناه وظل يعمل على الهامش أصيب المتعلم بنكبة يصعب إصلاح أثارها على المدى بين القريب والبعيد والاهتمام بالمعلم أو الأستاذ ذو المعنى واسع وشامل وليس معناه أو أن نصلح الوضعية الاجتماعية لهذا الأستاذ فقط وإنما المعنى المقصود هو تكوين الأستاذ الكفاءة القادر على تحمل المسؤولية أي المعلم الجاد للمعرفة والقادر على توظيف الأفكار وقد أشار)بن جلدون في المقدمة لهذا الأمر حين قال )ولا بد للعلم والتعليم ما معلم ينتقل به تراث المعرفة من السلف إلى الخلق)...(،إن البشر يأخذون معارفهم وأخلاقهم وما يتحلون به من المذاهب والفضائل تارة علما وتعليما وإلقاء تارة، محاكاة وتلقينا بالمباشر((1)
ولعل المقصود من هذه الفكرة الأخلاقية هو السعي وراء اكتساب المعرفة وطلب العلم بالنسبة للأستاذ ومن هذا المنطق تكون العناية بالمنزل هي الأساس في الإصلاح والسمو باللغة العربية.
المعاونون التربويون:
بما أن دور هؤلاء المعاونين يشترط اتصال مباشر مع التلاميذ، فلا بد من أن يكونوا ذا مستوى ثقافي وتعليمي يتوافق والمهمة التربوية المنوطة بهم ، وأن تكون لهم ألسنة عربية فصيحة ولا يستخدمون اللغة العامة ولغة الشوارع مع التلاميذ ،وهذا ليساعدوا ما يسعى إليه المعلم خاصة المنطوقة عامة،لأن هؤلاء المعاونين يكونون بمثابة المربين النائبين عن الوالدين أولا وعن الأستاذ ثانيا ،لذلك لا يجب عليهم أن يقوموا بتصرفات تتنافس مع القيم الأخلاقية،أو يتكلمون بكلام يتناقض مع حسن السيرة التي تنشد إليها كل مؤسسة تربوية.
ولكن لا بد هنا إلى الإشارة إلى مشكل مهني آخر يعترض المهمة التربوية ، وينعكس هذا المشكل بآثاره السلبية على التلميذ فيما بعد وهذا المشكل هو ما يعرف مهنيا وإداريا بعطلة الأمومة ?
المعلمات تتغيبن 90 يوما .. والراتب الشهري مضمون ..
1/ 134780 يوم عمل خاصة أو مخصصة لطلة الأمومة للنساء العاملات في مختلف القطاعات بحسب إحصاءات سنة 1990 / 1991 بولاية قسنطينة مثل أي ما يساوي ثلاثة قرون وواحد وستين سنة ( 361 سنة ) بما يعادل مبلغا إجماليا قدره بالتقريب : 15.324.133.27 دج ( أي أكثر من 15 مليار دينار آنذاك ) ، منها 366 عطلة أمومة أي ما يناهز 32948 يوما ( ما يساوي 90 سنة ) بقطاع التعليم أضف إلى ذلك 48300 عطلة مرضية وغيابات قانونية وغير قانونية في نفس القطاع التربوي البالغ عدد موظفيه ( معلمين + أساتذة + مدراء = 13000 موظف ) على مستوى ولاية قسنطينة وهذا بحسب الدراسة التي أجريناها سنة 1991 م .

2/ والذي لاحظناه أيضا في إطار السلك التعليمي لمؤسساتنا التربوية أن العنصر النسوي استحوذ في الفترة الأخيرة ( في نفس فترة إجراء الدراسة سنة 1991 ) على القطاع المذكور بحيث أصبح يشكل أكثر من 60 % من العدد الإجمالي المشار إليه أعلاه والذي قدر ب 13000 موظف . مما دفع ببعض المسؤولين في القطاع التربوي آنذاك يرجعون تدهور المردود السنوي التربوي بسبب عطل الأمومة ، إذ عطل الأمومة كانت تقع في وسط الموسم الدراسي غالبا وتمدد بعطل مرضية قانونية وغير قانونية حتى تصل إلى سنة كاملة مما ينعكس على نفسية التلاميذ سلبا مما يشعرهم بالضياع الدائم بين معلمتهم الغائبة والأستاذ المستخلف .
لذا وجدنا بعض أولياء التلاميذ يفضلون أن يتمدرس أبناؤهم برعاية أستاذ رجل أفضل من أن يكونوا تحت مسؤولية أستاذة إمرأة خصوصا في المستوى الإبتدائي وأيضا نفس الملاحظة سجلناها فيما يتعلق بالمستوى الثانوي ، لأن متابعة التلاميذ عبر المراحل التعليمية المختلفة من قبل نفس المعلمين يمكن من متابعة ورصد التطور والنمو التربوي لدى المتعلم .
3/ سيدي مبروك : 2760 غياب
بحسب ما أفادنا به السيد عاشور رحماني مبارك رئيس مصلحة الموظفين لمديرية التربية أنه خلال عام 1990 تم تسجيل 366 عطلة أمومة موزعة بين الأطوار الثلاثة ، إضافة إلى العطل المرضية التي بلغت 48300 هذا على مستوى دوائر قسنطينة مثل الدائرة الحضرية سيدي مبروك البالغ عدد معلميها 231 معلم مقابل 2760 غياب قانوني وغير قانوني .
ويبين لنا السيد عاشور رحماني مبارك رئيس مصلحة الموظفين أن المدة القانونية المسموح بها للمعلمات اللائي تحصلن على عطل الأمومة هي 98 يوم ( 3 أشهر + 1 أسبوع ) ، هذا الأخير الذي يؤخذ قبل أو بعد وضع الحمل .
مع العلم أن هذه المدة تبقي على الأجر الشهري بالنسبة للمعلمات فلا يحدث أي تغيير وإن كان هناك نقص بحوالي 20 % من الراتب الشهري بحسب صندوق الضمان الإجتماعي ، وهي نسبة التخفيض التي فندها رئيس مصلحة الموظفين بمديرية التربية .
4/ وفيما يتعلق بالأساتذة المستخلفين : إن تعيينهم يتم بحسب قائمة الترتيب التي توضع للمتخرجين من المعاهد التكنولوجية للتربية وتكوين المعلمين أو من الجامعات الحاصلين على شهادة الليسانس ( هذا سنة 1990 / 1991 ) .
( ملاحظة : الآن في سنة 2006 لم يبق أي معهد وطني لتكوين الأساتذة وهذا يعكس لماذا تدهور مستوى التكوين والمردود التربوي ) .
بالنسبة للطور الأول والثاني هناك متخصصون مستخلفون لكل مقاطعة لها عدد معين مكلف بالإستخلاف ، أما الطور الثالث فعملية الإستخلاف تكون على مستوى المؤسسة تفاديا للوقت الضائع للتلاميذ خاصة في حالة المدة القصيرة حيث يتم تقسيم الساعات على الأساتذة الدائمين بنفس المؤسسة لمواصلة تدريس التلاميذ أما في حالة المدة الطويلة ، أكثر من أسبوع فإنه يتم تعيين أساتذة مستخلفين يؤدون عملهم تحت إشراف ومراقبة المدير وفي بعض الأحيان زيارة المفتش حيث يثبت فيها المستخلف مدى قدرته وفعالية تصرفه التربوي .. لذلك وجود مستخلف لا يعني فشل التلميذ في نجاحه لأنه مؤطر من جميع الجهات التربوية المسؤولة ( مدير المؤسسة + مذكرات رسمية + كتب مدرسية + مساعدين تربوين + .. ) هذا على المستوى النظري للموضوع ولكن الواقع يقدم إفرازات مغايرة لذلك وما أزمة المعلمين المستخلفين التي عرفتها الجزائر سنة 2002 ، 2003 ، 2004 إلا دليلا واضحا على أن المشاكل تخزن وتتراكم ولا يبحث لها عن حلول في وقتها مما يضاعف من مظاهر الأزمة الإجتماعية التي تعيشها الجزائر .
وفي ختام هذا المبحث الفرعي نقدم هذا الجدول الإحصائي التوضيحي من خلال الأرقام التي تحصلنا عليها من خلال دراستنا الميدانية التي قمنا بها سنة 1990 / 1991 لنرى هل هي أرقام تكون حافزا لتكوين جيل أكثر نضجا وتطورا أم أن الأمر على عكس ذلك ?
الطور التعليمي 3 الطور التعليمي 2 الطور التعليمي 01 نوع العطلة
26 طلب عطلة 60 طلب عطلة 280 طلب عطلة عطلة الأمومة
98 يوم 98 يوم 98 يوم المدة القانونية
2548 5880 27440 عدد الأيام
03 ساعات 03 ساعات 05 ساعات عدد الساعات الضائعة / اليوم
7644 ساعة 17640 ساعة 117600 ساعة عدد الساعات الضائعة / السنة

ونترك للقارئ والباحث الإستنتاج والتعليق ...











أسباب تدهور اللغة العربية في الطور الثالث من التعليم الأساسي :
تتنوع الأسباب وتتعدد وتنقسم هذه الأسباب بدورها إلى صعوبات أصلية في اللغة العربية وصعوبات أخرى خارجية، لكل لغة من لغات العالم مشكلات وصعوبات خاصة بها، يواجهها المتعلم الصغير ويستطيع مجاوزتها بعد مدة من مزاولة الدراسة تبقى نسبة أخرى من التلاميذ تعاني من هذه المشكلات وهذا يتبادر إلى أذهاننا السؤال التالي : ما هي الصعوبات التي يواجهها التلميذ العربي عامة والجزائري خاصة والمستغانمي على أشد الخصوص في تعلمه للغة العربية؟
أ ـ الأسباب الأصلية :
* نجد تشابه كثير من الحروف الصوتية في الرسم الخطي يصعب التمييز بينها مثل: "ب، ت، ث"، "ز، ر"، "ج، ح،خ"، "ط، ظ"، "ص، ض"، "س، ش"، "د، ذ"، "ع، غ"(1)
* نجد في اللغة العربية تقاربا في بعض الحروف عند النطق، مما يجعل التلميذ لا يفرق بينهما مثل : "ت، ط"، "س، ص، ز"، "ض، د، ذ، ظ"، "ف، ك".
* كما نجد مشكلة التنوين، التلميذ يرسم فتحتين أو ضمتين أو كسرتين، فهو صوت ينطق ولا يكتب، فبعض التلاميذ يكتبون ضمة ونون أو كسرة ونون، فكثيرا ما يعجز التلميذ على قراءة المَد لأنهم لا يعرفونه " آ ".
* اتصال لام الجر بالكلمات المبدوءة بأداة تعريف "ال" الشمسية والقمرية تحذف همزة الوصل مثل : للرجل، لله.
* وجود حروف تنطق ولا تكتب كالشدة وحذف اللام في (الذين) أو حذف الألف في (ذلك).
* الخلط بين الحروف التي تلفظ والتي لا تلفظ، لأنها مرة تأتي صامتة ومرة أخرى تأتي صائتة، كالسوق وعود فهنا الواو حرف صائت وفي عود وثوب جاء حرف صامت(2).
* صعوبة رسم الهمزة عندما تأتي في وسط الكلمة أو متطرفة وهمزة الوصل والقطع.
* صعوبات أخرى في سماع بعض الحروف، عندما تقترن بحروف أخرى قريبة في المخرج، يصبح أحدهما مدغما ولا يلفظ الآخر وذلك بتوحيد صوتهما أثناء التلفظ وهي كالتالي : "ت، ث"، "د، ذ"، "ز، س"، "ط، ظ"، وتقترن كما يلي :
س و ز = زّ مثلا : "اجلس زاهيا"، نسمعها "إجلزّاهيا"
ط و ت = تّ مثلا : "فرطت في جنب الله"، نسمعها "فرتّ في جنب الله"
ظ و ث = ظّ مثلا : "أبعث ظالما"، نسمعها "أبعظّالما".(1)
* الأخطاء النحوية والإملائية كالمجزوم مثلا "لم يبق أو لن أنس" يكتبها "لم يبقى أو لن أنسى"، رغم أنها مجزومة، فهذه صعوبة هي الأخرى لا يجب الاستهانة بها.
فهذه الصعوبات أصلية في اللغة ذاتها، هي تكمن في النحو والصرف ولكن صعوبة تعليم وتبليغ المادة العربية لا يقتصر على هذه الصعوبات الأصلية فقط، بل هناك أسباب أخرى خارجية لها يد في ضعف هذه اللغة في الطور الثالث الأساسي نذكر منها :
* عجز الأساتذة على القيام بما أولاهم المجتمع به، وكأنهم ليسوا أهلا لهذا العمل ويرون عملية التدريس كأنها شيء لا يهتم به أولا، وأنه مجرد وسيلة لحلب المال، والذي يساند هذا الرأي قول الأستاذ "علي تعوينات" (لا ينكر أحد ينتمي إلى سلك التربية والتعليم ما أصاب مؤسساتنا من وهن وعجز في المردود المدرسي عامة، والكثير منا يعرف عوامل هذا الوهن وهذا العجز، ولكن العامل الذي تراه الأغلبية فعال هو ضعف مستوى المعلم(...) وأن الضعفاء من تلاميذ الإعدادي والثانوي هم الذين ينتسبون إلى مهنة التعليم)(2).
* غياب قواعد اللغة العربية من نحو وصرف في الكلام اليومي، مع انتشار العامية التي لا تعتمد على نفس قواعد اللغة العربية الفصحى، فالتلميذ لا يكاد يجد عائلة تتكلم باللغة العربية الرسمية.
* عند تكلم التلميذ باللغة العربية الفصحى، لا يراقب الأستاذ أسلوبه وأخطاءه فهو يهتم بالفكرة أكثر من اللغة وهذا خطأ فادح جعل من اللغة العربية لغة جافة.
* الكلاسيكية في تلقين الدروس والمنهجية القديمة، جعلت من الأستاذ لا يتقن عمله.
* اعتماد الأستاذ على أسلوب التلقين وفقط، بدون الاهتمام إذا ما كان التلميذ استوعب ما يقوله الأستاذ أم لا.
















نتائج تدهور اللغة العربية :
بعد اطلاعنا على الأسباب الأصلية والخارجية في تدهور اللغة العربية تتجلى لنا عدة نتائج تولدت من رحم هذه الأسباب، حيث أثرت هذه الأخيرة على التلاميذ سواء في مادة اللغة العربية بصفة خاصة، أو جميع مواد التعليم بصفة عامة وهذا ما سيؤدي بالتلاميذ إلى :
الرسوب المدرسي : ويقصد به إعادة السنة بسبب ضعف المستوى التعليمي الذي لا يسمح للتلاميذ بالانتقال إلى القسم الأعلى، خاصة وإن الإجراءات الجديدة التنظيمية لتقنين المسار المدرسي، لا تسمح بانتقال تلميذ ضعيف المستوى إلى القسم الأعلى لأن انتقاله لا يعني نجاحه وإنما يعني الانتقال من الأسوأ إلى الأكثر سوء.
التسرب المدرسي : أي التخلي التلقائي على الدراسة لأسباب تم ذكرها سابقا أو الطرد النهائي قبل إنهاء المرحلة التعليمية(1).
وزيادة على هذه النتائج نذكر كذلك :
* ما زاد تدهور اللغة العربية في الطور الثالث الأساسي هو تعلق التلاميذ باللغات الأجنبية على حساب اللغة العربية.
* التخلي عن أبجديات اللغة العربية مما سيشكل مستقبلا ما يسمى عقدة التعامل مع اللغة كمادة إدارية.
* عدم المحافظة على التراث الثقافي والتاريخي للأمة.
* غياب عنصر الاعتزاز بالروح الوطنية والقومية للمجتمع.
وحسب الأستاذ محمد العلوي هناك نتائج أخرى، نتيجة ضعف مستوى اللغة يذكر منها ما يلي 2)
* نقص معرفة التلميذ لتراكيب اللغة العربية، ووسائل التعبير بها ونقص معرفة آلياتها ومميزاتها.
* عدم القدرة على التصرف والتحكم في أساليب الخطاب الشفهي والكتابي بمعنى عدم القدرة على الفهم والتعبير والإبلاغ.
* عدم القدرة على التكييف ونقصد به عدم الانتماء الاجتماعي والثقافي للمشاركة في تطوير اللغة العربية.





















الحلول المقترحة لإصلاح عملية التعليم في الطور الثالث الأساسي :
بعد اطلاعنا على بعض الأسباب المؤدية إلى ضعف التلاميذ في قواعد اللغة العربية، فتتبين لنا بعض الحلول المساعدة على الرفع من هذا التدهور المشين الذي مس معظم مؤسساتنا، وتتلخص لنا هذه الحلول في النقاط التالية :
* يجب على الأساتذة أن يعتمدوا على الطرق الحديثة في تدريس اللغة العربية.
* يجب على الأستاذ أن يلزم تلامذته بالكلام باللغة العربية الفصحى هذا داخل القسم وتحفيزهم على ذلك.
* يجب على الأستاذ أن يتكلم باللغة العربية الفصحى البسيطة، والابتعاد عن الألفاظ الحوشية والغريبة التي تجعل من التلميذ ينصرف عن الاهتمام بهذه اللغة لأنها صعبة في نظره.
* يجب على الأستاذ أن يقوم بقصار جهدهم في تبسيط درس القواعد بقدر الإمكان والاكتفاء بما يتصل بالجانب الوظيفي منها في عملية الكلام.
* "العناية ببيان معاني المصطلحات النحوية والصرفية والأدوات اللغوية وطريقة استعمالها في الكلام الشفهي والكتابي، وبيان أثرها الإعرابي دون الدخول في تفاصيل الإعراب لأن الدخول في التفاصيل له ضرر أكثر ما له منفعة خاصة للذين يعانون ضعف في مادة القواعد"(1).
* ضرورة تدريب المتعلمين وتمرينهم على المحاكاة وكثرة الكلام باللغة العربية الفصحى حتى يملكون القدرة على السلاسة والتلقائية في اللغة العربية الصحيحة.
* يجب أن تكون موضوعات النحو المقدمة للتلميذ، لها علاقة مع احتياجاتهم الحياتية ومناسبة لفروع اللغة الأخرى كالقراءة والإملاء.
* أن تكون القضايا المعالجة في النحو والصرف، تستهدف ضعف المعاني من طرف التلاميذ في المواقف التعليمية.
* يجب على الأستاذ أن يقوم بقصار جهده في عملية التعليم، لتوسيع دائرة التعليم وعلى حسن التوضيح وفهم المادة الدراسية، وذل بالتوسع في التدريب باستمرار.
* يجب معالجة الضعف في نواحيه، في القواعد لأن الصعوبات تختلف من تلميذ لآخر.
* يجب اقتصار تعليم النحو على ما يتصل بحاجات التلميذ مع مساعدته على استعمال الجمل العربية الصحيحة في كلامه.
* أن تقيس الاختبارات وطرق التقويم وتحقيق الأهداف لتعليم النحو(1).
* تبصير الأساتذة بوظائف اللغة من الناحية النفسية، الاجتماعية وعلوم اللسان، بمنى أن يدرس الأستاذ اللسانيات وعلم النفس اللغوي.
* " تبصير الأساتذة والمعلمين بأنماط التفكير التي ينطوي عليها برنامج تعليم اللغة في كل مستوى من مستويات التعليم، وتدريبهم على كيفية إكساب هذه الأنماط لتلامذته من خلال دروس اللغة المختلفة ويكون هذا التبصير بعد دراسة شافية وافية لبرنامج اللغة من طرف المختصين في مجال اللغة وعلم النفس التربوي واللغوي، بمشاركة أساتذة أكفاء في الميدان"(2)
* دفع وتحفيز التلاميذ على المطالعة والقراءة الصامتة، لتزويده بالألفاظ والجمل السليمة والصحيحة، وبالتالي تزويد التلاميذ بقاموس لغوي أكبر عن طريق المطالعة والمناقشة.
* يجب تقديم دروس اللغة العربية في صورة جذابة مشوقة وعصرية وبذل جهد لتتحول اللغة سليقة في واقع عملية الكلام وهنا يستحضرني ما قاله الأستاذ "محمود محمد النيجيري" : "إن المطلوب في تدريس النحو في حقيقة الأمر، هو ترتيب وتنسيق القواعد بصورة تسمح بالإلمام بها في إطار كلي عام دون الدخول في تفصيلات وخلافات ليس لها واقع في الاستخدام اللغوي، والأهم من كل ذلك أن نجاهد لأن تتحول اللغة إلى سليقة في لسان طلابنا وان يبذلوا من الجهد في تعلمها أكثر، أو مثل ما يبذلون في تعلم اللغات الأجنبية"(1).
وحتى نحد من مشكلة تدهور اللغة العربية حسب الأستاذ علي تعوينات دائما ينبغي مراعاة ما يلي :
1 ـ لا يتجاوز عدد التلاميذ 35 تلميذا في القسم.
2 ـ تطوير أساليب التعليم، وتدريب الأساتذة في نقل التعليم على ضوء وظائف المدرسة الحديثة، وأهداف التربية في المجتمع.
3 ـ لابد من إعادة النظر كذلك في مسألة مدة إعادة الأستاذ والتشدد في ألا تقل هذه المدة عن ثلاث سنوات كحد أدنى سواء كان ذلك في المتوسط أو في الابتدائي.
4 ـ يجب أن تعد المناهج، بحيث تغدو قادرة على الوفاء باحتياجات التلاميذ التعليمية الراهنة.
5 ـ ينبغي انتقاء الإطارات التعليمية التي تقوم بتكوين أساتذة اللغة العربية بحيث تتميز بتجارب وخبرات واسعة في الميدان التربوي.
والخلاصة هي أن مستوى اللغة العربية ليست مسؤولية الأستاذ وحده أو المؤسسة وحدها وإنما هي مسؤولية الجميع بما في ذلك الأسرة والمجتمع، وهذا التدهور للغة العربية يمكن الحد منه وذلك بتضافر جهود الجميع، ونقصد هنا الهيئات الوصية والوزارة إضافة إلى العائلة والمجتمع والمحيط التربوي(2).






القسم التطبيقي
( المســـح الميـداني )



الدراســـة الميدانية :
لما كان موضوع البحث يتعلق بإشكالية واقع اللغة العربية ارتأينا وضع مجموعة من الأسئلة الاستبيانية بالنسبة للتلاميذ والأساتذة وهذا حتى نتمكن من معرفة واقع لغتنا العربية في المرحلة المتوسطة، ونتبين كذلك مدى صدق ما ورد في الجانب النظري في الاستمارة الخاصة بالتلميذ وراعينا أن تهدف إلى معرفة تقدم أو تخلف التلميذ وإخوته في المدرسة، ورد فعل الأهل نحو ذلك ثم الوسط العائلي بما فيه المستوى الثقافي والاقتصادي، ودرجة الاستقرار العائلي.
مكان الدراسة : ( المـجال الجـغرافي )
أجريت هذه الدراسة في ثلاثة إكماليات، واحدة كانت خاصة بالمدينة ووقع اختيارنا على "إكمالية زغلول بمستغانم"، وإكماليتين كانتا خاصتين بالريف ووقع اختيارنا على "إكمالية عين تادلس القديمة"بالناحية الشرقية لولاية مستغانم تبعد بمسافة 25 كيلومتر اتجاه شرق، و"إكمالية بوقيراط".جنوب شرق تبعد بمسافة 18 كيلومتر عن الولاية .
ويعود اختيارنا لهذه الإكماليات إلى العوامل التالية :
* وجدنا سهولة التعامل مع مدراء وأساتذة هذه الإكمالية.
* إمكانية التطبيق والاستبيان بحضورنا وهذا راجع إلى مقر إقامتنا في كل من عين تادلس وبوقيراط.
عينة الدراسة :
تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية إذ زرنا في كل إكمالية ثلاث أقسام، قسم خاص بمستوى السنة السابعة وآخر خاص بمستوى الثامنة والآخر خاص بالسنة التاسعة والمجموع كان اثني عشر قسما.
أما الأساتذة فقد وقع اختيارنا على اثني عشر أستاذ.





نص إستمارة الإستبيان :
1/ نص إستمارة التلميذ : كانت على الشكل التالي :
الإسم واللقب :
ضع علامة x في المربع المناسب
1 . في أي سن دخلت المدرسة الإبتدائية ?
السن الخامسة ( )
السن السادسة ( )
السن السابعة ( )
2 . هل أعد ( كررت ) إحدى سنوات الدراسة في المرحلة الإبتدائية ?
نعم ( ) لا ( )
3 . هل أعدت ( كررت ) إحدى سنوات الدراسة في المرحلة المتوسطة ?
نعم ( ) لا ( )
4 . هل خرج أحد إخوتك من تلك المدرسة ?
نعم ( ) لا ( )
5 . ما هو رد فعل الأب للنتائج المدرسية السيئة ?
عقاب ( ) لا مبالاة ( ) أنواع العقاب ( )
6 . ما هو رد فعل الأب للنتاج الجيدة ?
مكافأة ( ) لا مبالاة ( ) أنواع المكافأة ( )
7 . هل توجد في المنزل مكتبة ?
نعم ( ) لا ( )
8 . هل توجد بعض المجلات في المكتبة ?
نعم ( ) لا ( )
9 . ما هو مستوى الأب الدراسي :
أمي ( لم يتعلم ) ( ) إبتدائي ( ) متوسط ( ) ثانوي ( ) جامعي ( )

10 . مستوى الأم التعليمي :
أمية ( ) إبتدائي ( ) متوسط ( ) ثانوي ( ) جامعي ( )
11 . هل يعمل الأب ?
نعم ( ) لا ( )
12 . هل الأم على قيد الحياة ?
نعم ( ) لا ( )
13 . هل تسكنون :
فيلا ( ) شقة ( ) منزل ريفي ( )
14 . هل المنزل ملكية فردية :
نعم ( ) لا ( )
15 . هل يتكلم الأستاذ باللغة العربية داخل القسم مدة الفترة الدراسية كاملة :
نعم ( ) لا ( )
16 . هل يدمج العامية في شرحه :
نعم ( ) لا ( )
17 . هل يتحدث الأستاذ اللغة العربية بصفة :
جيدة ( ) حسنة ( ) سيئة ( )
18 . الأستاذ يصحح لك أخطاءك عند القراءة :
نعم ( ) لا ( )
19 . عند دمجك العامية في حديثك باللغة العربية ، هل الأستاذ يسمح بذلك :
نعم ( ) لا ( )
20 . هل تتشوق لشرح الأستاذ لدروس النحو والصرف :
نعم ( ) لا ( )
21 . عند دراستك لمادة الأدب العربي بما تحس :
الروتين نعم ( ) لا ( )
النشاط ( ) لا ( )
2/ إستمارة المعلم :
ضع علامة x في المكان الناسب :
محتوى برنامج اللغة العربية وحجم التوقيت متناسبان في الطور الإكمالي :
نعم ( ) لا ( )
محتوى برنامج اللغة العربية في الطور المتوسط ينسجم والمكتسبات القبلية ( الإستعدادات الفردية ) للتلاميذ :
النحو والصرف نعم ( ) لا ( )
المطالعة نعم ( ) لا ( )
النصوص نعم ( ) لا ( )

هل النظام التربوي للمؤسسة يسمح بكل النشاطات التربوية المقترحة في البرنامج ( الأعمال الموجهة + الأعمال التطبيقية )
نعم ( ) لا ( )
الإمكانات والوسائل التربوية ( الكتب المدرسي + الوسائل البيداغوجية المختلفة مثل الرسوم والخرائط + التوقيت ) هل تسمح بتطبيق ملائم للمناهج التربوية المقترحة
نعم ( ) لا ( )
يولي برنامج اللغة العربية أهمية لنشاطات التلاميذ بالطور الإكمالي في :
التعبير الكتابي ( ) التعبير الشفوي ( ) الوظيفة المنزلية ( ) الأعمال الفنية كالمسرح و الموسيقى والرسم ( )
هذه النشاطات المقترحة هل تتلاءم ومستوى التلميذ الذهني :
نعم ( ) لا ( )
النشاطات المقترحة هل هي عامل مساعد على الإرتقاء بالتلميذ إلى العمل المستقل والإستقلالية :
نعم ( ) لا ( )
هل يولي برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم : نعم ( ) لا ( )
هل هناك فترات للمراجعة :
نعم ( ) لا ( )
ما هي وتيرتها : .................................................. ........
ما رأيكم في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية وفي كيفية تقديمه :
جيد ( ) مناسب ( ) حسن ( ) ضعيف ( )
هل يمكن استغلال البرنامج بسهولة :
نعم ( ) لا ( )
هل تتماشى محتويات التعليمية مع التكوين الأولي لديك ( الأستاذ ) :
نعم ( ) لا( )
هل تحس بنوع من الروتين في تدريسك مادة الأدب العربي في الطور الإكمالي لا سيما في اعتمادك على نفس المنهجية :
نعم ( ) لا ( )
هل برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى التلاميذ :
السنة السابعة نعم ( ) لا ( )
السنة الثامنة نعم ( ) لا ( )
السنة التاسعة نعم ( ) لا ( )
في نظرك ما سبب ضعف مستوى التلاميذ في مادة النحو والصرف :
هل هذا راجع لصعوبة اللغة العربية في ذاتها نعم ( ) لا ( )
هل هذا راجع لمنهجية التدريس المتبعة نعم ( ) لا ( )
هل هذا راجع لوجود دروس تفوق المكتسبات القبلية للتلميذ نعم ( ) لا ( )



ما هي المقترحات التي ترونها لتحسين برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي من حيث الشكل والتنظيم :
حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج : نعم ( ) لا ( )
إعادة النظر في منهجية التدريس نعم ( ) لا ( )
إعادة النظر في برنامج اللغة العربية للطور الإكمالي نعم ( ) لا ( )


ملاحظات أخرى ترونها فيما يخص تدريس اللغة العربية :
1/ .....................
2/ .....................
3/ .....................










التعليقات على استمارة التلميذ :
1 ـ إكمالية بوقيراط قسم السنة السابعة:
بعد قراءتنا لنتائج الاستبيان الخاصة بقسم السنة السابعة لإكمالية بوقيراط اتضح لنا أن نسبة 76,67% تجاوزوا المرحلة الابتدائية دون أن يكرروا ولا سنة، على عكس المرحلة المتوسطة إذ كانت نسبة الإخفاق بـ 36,67% هذا من جانب مردود تقدم التلميذ أو تخلفه أما بخصوص الجانب العائلي واستقراره نجد أن أغلب بل كل الأمهات أحياء وذلك بنسبة 100% هذا من شأنه أن يلعب دورا مهما في تقدم التلميذ في دراسته على غرار ما ورد في الجانب النظري إضافة أن السؤال رقم 11 بلغت نسبة الإجابة فيه بنعم بـ 83,34% أي جل الأباء يعملون هذا من شأنه أيضا أن يساعد التلاميذ على مزاولة دراستهم خاصة إذا عرفنا أن الأمر يتعلق بالجانب الاقتصادي.
أما القسم الخاص بالوسط التربوي نجد أن نسبة الإجابة بالقبول كانت عالية جدا وهذا لا تؤكده نسبة الإجابة في السؤال رقم 15 إذ بلغت 96,67% ونفس النسبة سجلت في السؤال رقم 18 وبهذا يكون الأستاذ قد لعب دوره على اكمل وجه في استمالة التلاميذ إلى اللغة العربية وهذا تأكيدا إلى ما ورد في القسم النظري.











2 ـ إكمالية زغلول قسم السنة الثامنة :
بعد دراستنا لنتائج الاستبيان الخاصة بهذا القسم نجد أن هناك تفاوت في نسبة الإجابة الخاصة بالمستوى الثقافي واللغوي للتلميذ إضافة إلى دراية الاستقرار اللغوي، لذا يلعب دورا هاما في تكوين شخصية التلميذ خاصة في هذه المرحلة من حياته إذ نجد أن أغلب إجابات السؤال رقم 12(أنظر رقم الملحقات) كانت بنعم بنسبة 96,30 % أما السؤال رقم 14 (أنظر رقم الملحقات) نتائجه كانت أقل بقليل من نسبة الإجابة الخاصة بالسؤال رقم 12 إذا بلغت نسبة الإجابة بنعم 77,78% أما السؤال رقم 11 (أنظر رقم الملحقات) الذي يندرج أيضا تحت الرقم الخاص بدرجة الاستقرار اللغوي قد أخذت نسبة الإجابة بنعم حصة الأسد بنسبة 85,19% ولعل هذه النتائج تؤكد ما قلناه في القسم النظري أن الوسط العائلي هو العمود الفقري في تكوين شخصية التلميذ إضافة إلى تكوين رصيده الثقافي.
أما القسم الخاص بالمستوى الثقافي واللغوي للتلميذ نجد انه السؤال رقم 02 (أنظر رقم الملحقات) كانت نسبة الإجابة بـ لا قد بلغت 70,38% إذ معظم التلاميذ قد تجاوزوا المرحلة الابتدائية بسلام، أما السؤال رقم 15 "هل يتكلم الأستاذ باللغة العربية داخل القسم" قد اكتملت في نسبة الإجابة بنعم مائة في المائة إضافة إلى السؤالين 16 ـ 18 (أنظر رقم الملحقات) إذ بلغت الإجابة على التوالي 88,89% ـ 81,49% وهذا يؤكد صحة ما ورد في القسم النظري الخاص بالوسط التربوي إذ أن الأستاذ الناجح يقدر على ترويض قدراته اللغوية لصالح التلميذ بجلبه الاستمالة إلى اللغة العربية وهذا ما يؤكده السؤال رقم 20 هل تتشوق في شرح الأستاذ لدروس النحو والصرف، إذ بلغت نسبة قبول التلميذ لشرح الأستاذ لدروس النحو والصرف إلى 85,19%.
أما فيما يخص قسم الاختيارات ونبدأ بالسؤال رقم 01 نجد أن الاختيار الثاني وقع عليه أغلب التلاميذ بـ 15 اختيارا وهذا يؤكد أن جلهم دخلوا المرحلة الابتدائية في السن القانوني (السنة السادسة) والذي يتماشى وقدرات التلميذ العقلية والفكرية، وفي الاختيار بين رقم 05 و06 (أنظر الملحقات) نجد أن الأباء يتابعون باهتمام نتائج أبنائهم المدرسية إذ نجد عشرون تلميذا أقروا بأن أوليائهم يعاقبونهم لنتائجهم المدرسية الضعيفة، وفي السؤال رقم 06 نجد 22 تلميذا أكدوا على مكافأة أوليائهم لنتائجهم الحسنة.
أما بخصوص المستوى الثقافي للأباء نجد أغلبهم لديهم مستوى دراسي متفاوت على عكس الأمهات جلهن أميات بـ 16 اختيارا.
السؤال رقم 17 الخاص بطريقة كلام الأستاذ نجد أن اثنين وعشرون تلميذا أكدوا على تكلم الأستاذ اللغة العربية الفصيحة بصفة جيدة وهذا ما يساعد التلاميذ على التعود التكلم بالفصحى.
ما نستنتجه من قسم الاختيارات أن ما تطرقنا إليه في الجانب الثقافي والاقتصادي إضافة إلى الوسط التربوي تجسد بصورة واضحة في إجابة التلاميذ على الأسئلة الاستبيانية.















3 ـ قسم السنة التاسعة إكمالية عين تادلس :
فيما يخص إكمالية عين تادلس القديمة قسم السنة التاسعة كانت نسبة الإجابة بخصوص الأسئلة المتعلقة بمستوى تقدم أو تخلف التلميذ وإخوته في الدراسة و درجة استقراره متفاوتة، حيث سجلت نسبة الإجابة بنعم 100% في السؤالين رقم 12 و 14 هما على التوالي : هل الأم حية ؟ ـ هل هذا المنزل ملك لكم؟ (أنظر الاستمارة في قسم الملحقات).
وتقاربت نسبة الإجابة بين نعم و لا في السؤال رقم 20 هل تتشوق في شرح الأستاذ لدروس النحو والصرف ؟ (أنظر الاستمارة في قسم الملحقات) حيث بلغت نسبة الإجابة بنعم 47,83% أما الإجابة بـ لا بلغت نسبة 52,17%.
أما فيما يخص قسم الاختيارات نجد أن السؤال رقم 10 ما هو مستوى الأم؟ نجد الاختيار رقم 1 (أمية) قد أخذ حصة الأسد بنسبة 18 اختيارا على عكس الاختيار الربع والخامس في السؤال نفسه حيث ولا تلميذ اختار هذين الاختيارين مع الإشارة أن الاختيار رقم 05 الخاص بالاختيارات ما هو رد فعل الأب للنتائج المدرسية السيئة أو كان هناك نوع من التكافؤ حيث نجد أن الاختيار رقم 01 حصل على 12 اختيارا أما الاختيار رقم 02 حصل على 11 اختيارا.










التعليقات على استمارات الأساتذة :
1 ـ التعليق على استمارات أساتذة زغلول :
نسبة 50% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي منسجم مع التوقيت، و 66,66% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج النحو والصرف لا ينسجم مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و50% من الأساتذة يرون أن برنامج المطالعة قياسي مع مكتسبات التلميذ و66,66% يقرون على تناسب وانسجام المحتوى مع المكتسبات القبلية للتلميذ.
و66,66% يرون ويقرون بأن التنظيم التربوي للمؤسسة يسمح بالتكفل بكل النشاطات المفتوحة في البرنامج (الأعمال الموجهة، الأعمال التطبيقية) و83,33% من الأساتذة يقرون سمح الإمكانيات المتوفرة (الكتاب المدرسي، الوسائل البيداغوجية المختلفة، التوقيت) بتطبيق ملائم للمنهجية المقترحة.
50% من الأساتذة يرون أن النشاطات (التعبير الكتابي، التعبير الشفهي) هي في مستوى التلاميذ، و100% يرون أن هذه النشاطات لا تعمل على الإقراء بالتلاميذ في العمل المستقل والاستقلالية، و100% من الأساتذة يرون أن برنامج اللغة العربية في هذا الطور لا يعطي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم، و83,33% يقرون بعدم وجود فترات للمراجعة، و66,66% يقرون بعدم استطاعتهم استغلال البرنامج بسهولة، و16,66% من الأساتذة لا تتماشى محتويات المواد التعليمية مع التكوين الأولي لهم، و66,66% من الأساتذة يحسون بالروتين في تدريسهم لمادة الأدب العربي.
83,33% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى تلاميذ السنة السابعة، و66,66% من الأساتذة يرون عدم انسجام برنامج النحو والصرف مع مستوى تلاميذ السنة الثامنة و66,66% من الأساتذة يرون تناسب برنامج النحو والصرف مع مستوى تلاميذ السنة التاسعة.
وسبب ضعف التلاميذ في النحو والصرف أرجعها بما يعادل 100% إلى صعوبة اللغة العربية في ذاتها، وبما يعادل 50% إلى ضعف المنهجية التدريسية، وبما يعادل 83,33% إلى وجود دروس تفوق المكتسبات القبلية للتلميذ، وفيما يخص الاقتراحات التي قدموها لتحسين برنامج اللغو العربية في هذا الطور من حيث الشكل والتنظيم، فما يعادل 100% من الأساتذة طلبوا حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج، و100% طلبوا إعادة النظر في برنامج اللغة العربية، وما يعادل 100% طلبوا إعادة النظر في منهجية التدريس.
وأما الملاحظات التي قدمها أساتذة مدرسة زغلول :
* إضافة ساعات للأعمال الموجهة.
* إضافة ساعات للنصوص.
* إعطاء الأولوية للتعبير في المرحلة الأولى.
* التركيز على الفروض الكتابية.
* حسن التقويم والتقييم.
يولي برنامج اللغة العربية أهمية نشاطات التلميذ بالطور الإكمالي، فالتعبير الكتابي ما يعادل 100% والتعبير الشفهي 50%، الوظيفة المنزلية 83,33% والأعمال الفنية كالمسرح 00%، ورأي الأساتذة في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية بنسبة (جيد) جاءت 00% ومناسب 50% وحسن 00% وضعيف 00%.










2 ـ التعليق عن استمارات أساتذة بوقيراط :
نسبة 66,66% من الأساتذة يرون بأن محتوى اللغة العربية في الطور الإكمالي متناسب مع التوقيت، وبما يعادل 66,66% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج النحو والصرف ينسجم مع المكتسبات القبلية للتلاميذ، و50% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج المطالعة يتناسب مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و66,66% يرون أن برنامج النصوص يتناسب مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و66,66% يرون بأن التنظيم التربوي للمؤسسة يسمح بالتكفل بكل النشاطات المقترحة في البرنامج (الأعمال الموجهة، الأعمال التطبيقية) و83,33% من الأساتذة يقرون بسماح الإمكانيات المتوفرة - (الكتاب المدرسي، الوسائل البيداغوجية المختلفة، التوقيت)- بتطبيق ملائم للمنهجية المقترحة.
66,66% من الأساتذة يرون بأن النشاطات (التعبير الكتابي، التعبير الشفهي) هي في مستوى التلاميذ، و50% يرون أن هذه النشاطات لا تعمل على الإرتقاء بالتلاميذ في العمل المستقل والاستقلالية.
و83,33% من الأساتذة يرون أن برنامج اللغة العربية في هذا الطور يعطي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم، و83,33% يقرون بوجود فترات للمراجعة، و66،66% يرون أن باستطاعتهم استغلال البرنامج لسهولته، وما يعادل 66,66% من الأساتذة تتماشى محتويات المادة التعليمية مع التكوين الأولي لهم، و100% من الأساتذة لا يحسون بالروتين في تدريسهم للأدب العربي.
100% من الأساتذة يرون بأن برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى التلاميذ للسنة السابعة، و66,66% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف لا يتماشى مع مستوى التلاميذ في السنة الثامنة، و100% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف يتماشى مع مستوى التلاميذ في السنة التاسعة.
وسبب ضعف التلاميذ في النحو والصرف أرجعها الأساتذة إلى صعوبة اللغة العربية في ذاتها ونسبة هؤلاء الأساتذة كانت بما يعادل 50% وما يعادل 33,33% أرجعها إلى ضعف المنهجية التدريسية وبما يعادل 100% أرجعها إلى وجود دروس تفوق المكتسبات القبلية لتلميذ.
أما ما يخص الاقتراحات :
التي قدموها لتحسين برنامج اللغة العربية في هذا الطور من حيث الشكل والتنظيم، فما يعادل 100% من الأساتذة طلبوا حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج، و50% طلبوا إعادة النظر في برنامج اللغة العربية وما يعادل 100% طلبوا إعادة النظر في منهجية التدريس.
أما المدرج التكراري :
يولي برنامج اللغة العربية أهمية نشاطات التلميذ بالطور الإكمالي، والتعبير الكتابي ما يعادل 66,66% والتعبير الشفهي 66,66% والوظيفة المنزلية 50% والأعمال الفنية كالمسرح 00%.
ورأي الأساتذة في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية بنسبة (جيد) جاءت16,66% و(مناسب) 50% وحسن 50% وضعيف 00%.













الكتاب المدرسي (قسم النحو)
طبيعة تدريس النحو :
إن طبيعة تدريس النحو، قضية تستحوذ تفكير الباحثين بل تكاد تكون هدفا لا محيد عنه، وهناك اتجاه سالب يمثل عقبة في سبيل تقديم مادة النحو العربي كمادة معرفية، وفي سبيل تدريسه وفي سبيل فهم عمل النحو في السلوك اللغوي المنطوق والمكتوب معا.
وصعوبة النحو العربي هي من صنع علماء النحو أنفسهم، فضلا عن عوامل أخرى تسهم في تفاقم وتكثيف صعوبة تدريس النحو، قال الدكتور حسن عبد الباري عصر في هذا الصدد » ونزعم أننا نحن التربويين اللغويين، على كل مستويات التربية اللغوية الذين صنعنا ذلك الوهم الذي صار حقيقة تسم النحو العربي بالجفاف والصعوبة، إن النحو ليس في صعوبة الرياضيات، ولا الفيزياء، ولا الكيمياء، ولا الفلسفة، ولا المنطق أو على الأقل فهو بمثلها جميعا معرفة لها نظامها ولها قوانينها، ولها طبيعتها ولها خصائصها«(1)
و يؤسفنا أن نرى غير العرب غني بنحو العرب في حيث يهمل العرب نحوهم ويسلمون للتكاسل، فلم نر منهم صرخات حرص، ولا جهود تطوير لتدريس أعز ما في اللغة العربية من نظام.
»والمتتبع لأعمال المستشرقين وكتاباتهم يدرك أننا نحن العرب نملك نظاما لغويا عقليا نادر الطراز، لكننا لا نقدره حق قدره ولا نتصوره حق تصويره« (2) ومن ثم يمكن أن يطبق علينا قول الشاعر :

كالعيش في البيداء يقتلها الضما
والماء فوق ظهورها محمول
ويعود تفاقم أزمة تعليم النحو العربي لجملة من الأسباب نجعل أهمها وأبرزها فيما يلي 3)
1) شبه الانقطاع بين هيئات تدريس اللغة العربية في المدارس التربوية فلا نجد خطوط تماس مشتركة بين الهيئات.
2) الحفاظ التام على هيكل النحو العربي ـ بتنظيمه الموروث ـ دون تصرف سيكولوجي وتربوي في تقديمه للدارسين من طلاب التعليم العام.
3) قلة الوزن النسبي لتدريس النحو العربي وحقه أن يكون مادة مستقلة.
4) ندرة الدراسات التربوية المعنية بالنحو العربي والقليل الموجود منها تقليدي الإتجاه.
5) تشرذم إعداد معلم اللغة العربية بين مدارس التربية التي تسير كل واحدة منها وفق خطة خاصة، ورؤية ذاتية في تعليم اللغة.
ومن خلال هذه النقاط نرى أن أزمة تعليم النحو العربي في التعليم المتوسط وحتى الثانوي مصدرها الرئيسي تفاوت إعداد المعلم، معلم اللغة العربية في المدارس التربوية »وإجمالا فإن نظرية النحو العربي لو بسطت بسطا جيدا محكما متقنا وبقت في إعداد المعلم، واتخذت بشأنها قرارا تربويا يعيد للنحو دوره ومكانه لكان ذلك كفيلا باستعادة خطر هذا العلم الذي ما يزال كنزا لا يدري عنه شيئا كثيرون من أهله«(1)









طبيعة تدريس مادة النصوص:
هناك قضايا متعددة متصلة بتدريس النصوص، منها تدريس النصوص الأدبية نفسها، ومنها تدريس التذوق والنقد الأدبيين، ومنها تدريس تاريخ الأدب، ثم تدريس البلاغة وهذه قضايا تشكل في مجملها واقع الدرس الأدبي في الطور الإكمالي.
ونود أن نؤكد أن الأصل في الدراسة الأدبية هو النص الأدبي ذاته فهو الغاية وهو الوسيلة.
والفكرة الرئيسية التي تدرس النصوص وفقا لها في الطور الإكمالي » تتحدد في انه ينبغي أن يعلم التلاميذ البلاغة دون الدخول بهم في معترك المصطلحات البلاغية المعقدة المتشابكة، حتى لا يحفظها التلاميذ دون وعي بأبعادها وعكس ذلك هو المطلوب في المرحلة الثانوية « (1)
وإن الأهداف التي يرجى تحقيقها من تدريس مادة النصوص حسب د. حسن عبد الباري عصر نذكر ما يلي 2)
الإفادة من الخبرات الإنسانية.
فهم بعض حوادث التاريخ.
فهم بعض المجتمعات الإنسانية.
تقسيم النص إلى وحدات.
استخلاص الأفكار الرئيسية للنص.
القدرة على الإحساس والتذوق الموسيقي.
فهم المعنى الإجمالي للنص.
المقارنة بين العبارات والأساليب والأفكار.
الإحساس بجمال النغم والإيقاع.
تجريد النطق وإخراج الحروف من مخارجها الرئيسية.
حسن الأداء وجودة الإلقاء وتمثيل المعاني.
وأهم عيوب ونقائص تدريس مادة النصوص نحصره في النقاط التالية، وهذا حسب الأستاذ حسن عبد الباري عصر1)
1) النصوص الأدبية مكدسة بشكل منفر ومكررة من أعوام طويلة خلت وفقا لاعتبارات تراثية دون عناية بمستويات تعقدها الأسلوبي مما رسخ الممارسات التقليدية في شرح النصوص.
2) الدرس الأدبي لا يعد وأن يكون مجرد قراءة تغلب على التشريح الأدبي للنص في حين أن القراءة والتشريح هما معا مدخلان مهمان لفهم النصوص وتذوقها.
3) تعالج النصوص الأدبية معالجة شكلية، تقصد إلى اصطياد عناصر الزخرفة الأدبية والمجازات الجزئية، دون الوقوف على التجارب الشعرية.
4) يلاحظ أن النصوص المعروضة في الكتب المقررة تعني بالماضي، فهي دوما تعود بالتلاميذ إلى عهود الشعر العربي ولا تعني بالحاضر الذي يحياه التلاميذ مما يؤكد لديهم اتجاها سالبا ومعتقدا خاطئا مواده أن الشعر تعبير كما مضى.
5) كل النصوص المقدرة تكون على نوعين، حفظ ودراسة، وهذا نوع من الإجبار والقهر على التذوق.
6) كثيرا ما تشتق الأحكام الأدبية الكبرى الدالة على عصر بأكمله من خلال نصين أو ثلاثة على الأكثر وهذا أمر لا ينسق مع ضخامة نصوص العصر ويؤكد الأغلبية على العناية بالأحكام الأدبية ذاتها بغض النظر عن وفرة النصوص المعبرة عن صدق تلك الأحكام.
7) ما تزال طريقة الإلقاء في معالجة النصوص مسيطرة على معلمي اللغة العربية.


المستوى التأهيلي للأستاذ :
يخطئ الكثير عندما يفترضون بأن الأساتذة لا يستجيبون إلا للمال حقيقة لا شك فيها أن الأساتذة يشعرون بالراحة عند استلامهم لرواتبهم وكذا العلاوات التي تقدم لهم من خلال الترقية والساعات الإضافية، إلا أن حاجة الأستاذ إلى تقديره المعنوي بالمكافآت المنظورة كالشهادات واللوحات، أكثر معنى من المكافآت المادية، ولعل أساس التحفيز هو إكساب الأساتذة ثقة بالنفس، مما ينجز عليه مضاعفة قدراتهم ومجهوداتهم في العمل.
ولتحقيق نتائج إيجابية لدى كل أستاذ ولتحفيزه أكثر على العمل لابد من عاملين أساسيين هما 1)
1) حاجاته الفردية المتنوعة : وقد رتبها رشيد أورلسان في خمسة أنواع هي :
أ ـ الحاجات الفيزيولوجية الطبيعية من مطعم وملبس.
ب ـ الحاجة إلى الأمن والحماية وذلك لضمان استمرار الحاجات الفيزيولوجية.
ج ـ الحاجة الاجتماعية، الرغبة في الارتباط والمشاركة والتعاون والشعور بالانتماء إلى المؤسسة.
د ـ الحاجة إلى الاعتراف والتقدير لشعور الأستاذ بالتميز عن باقي زملائه ليكتسب تقديرهم واحترامهم له.
هـ ـ الحاجة إلى إشباع الذات لدى المتفوقين منهم، الذين يبحثون عن الصدارة في الأعمال لتحقيق الذات.
والعامل الثاني يتمثل في :
2) ظروف العمل : وتعتبر حافزا قويا يؤثر على مستوى أداء الأستاذ وكفاءته في العمل ويقسم إلى قسمين :
أ ـ الظروف المادية للعمل : المتمثلة في مكان العمل وملاءمته من حيث الإضاءة والتهوية والنظافة والهدوء وفترات الراحة، أي لابد من حد أدنى من ظروف العمل .
ب ـ الظروف الاجتماعية للعمل : وتعتبر أقوى عامل يشجع على العمل بحيث يجب تحديد المسؤولية بوضوح، وهذا لمنع التداخل بين الأساتذة من الموظفين في العمل المحدد لكل واحد منهم.(1)
تكوين الأساتذة :
إن الهدف الحقيقي من العملية التكوينية أن تصبح جزءا متمما للعملية التربوية.
»وعملية التكوين تحتاج إلى دراسة عميقة لإعادة النظر في جميع الهياكل الموجودة حاليا باعتبار الحاجيات الوطنية والتخطيط والاختبارات الأساسية حسب معالم المواطن الجديد الذي يراد خلقه والأستاذ الذي يراد إعداده لهذا الفرض« (2)
والجزائر وجدت نفسها غداة الاستقلال أمام مشكلة افتقارها إلى نظام تربوي وطني خالي من شوائب الإرث الاستعماري وافتقارها إلى إطارات جزائرية، مما أدى بالمسؤولين إلى اتخاذ إجراءات استعجالية تساعد في الاستجابة لمتطلبات ذلك الوضع، ومن هنا جاء المرسوم 71 ـ 123 المؤرخ في 13 ماي 1971 لينص على إنشاء مديرية للتكوين والتربية تابعة لوزارة التربية »وتضطلع هذه المديرية بكل عمليات تكوين مختلف فئات المعلمين والموظفين الإداريين التابعين لوزارة التربية والتعليم الأساسي والثانوي«(3)



و ينقسم التكوين إلى ثلاثة أنواع أساسية هي :
1) التكوين العادي :
»كان يهدف التكوين العادي بالدرجة الأولى إلى عقلنة تكوين إطارات التربية والتعليم في بلادنا، أي الرفع من مردودية العملية التعليمية عن طريق تكوين أساتذة ذوي كفاءات عالية، ويهدف من جهة أخرى إلى الاستغناء عن الإطارات الأجنبية، أي إلى جزأرة التعليم في بلادنا وبالفعل استطاع التكوين العادي أن يضع حيز التطبيق أحد المبادئ الأساسية التي قام عليها النظام التربوي وهو مبدأ الجزأرة، إذ تفيد الإحصائيات الحديثة أن نسبة المعلمين الجزائريين تبلغ اليوم 99,91% معلما هم جزائريون« (1)
2) تنظيم التكوين بالمعاهد التكنولوجية للتربية :
جاء المرسوم رقم 70 ـ 115 المؤرخ في أوت 1970 لتأسيس المعاهد التكنولوجية للتربية، وتقول المادة الأولى من هذا المرسوم »تؤسس تحت سلطة وزير التعليم الأساسي والثانوي معاهد تكنولوجية للتربية، يسري عليها الأمر رقم 69ـ106 المؤرخ في 26 ديسمبر 1967« (2)
التكوين الذاتي 3)
يعتبر صيغة جديدة تساهم بقسط كبير في التكوين المستمر، وقد يمثل التكوين الذاتي مفاهيم عديدة تقترب منه وهي التعليم الذاتي، الدراسة المستقلة، التعلم بمساعدة الكمبيوتر، وأخيرا الثقافة الذاتية، عن طريق المطالعة والاحتكاك بالغير، وقد تعتبر كل منها نظاما متكاملا في حد ذاته.
ويرى البعض أن التكوين الذاتي هو التكوين الذي يتلقاه كل فرد على حدة دون مساعدة الآخرين له.
يتعلق التكوين الذاتي بمبادرة المتكون إلى تكوين نفسه بنفسه فالمتكون لا يتلقى تكوينا داخل هيئة مكونة، ولا من قبل مكون خاص، وعليه فالتكوين الذاتي هو مجهود فردي دائم بعتمد على القدرات الذهنية للفرد من أجل تحديث معلوماته(4).
أهداف العملية التكوينية 5)
تهدف العملية التكوينية في مجملها إلى تحسين مستوى التعليم من خلال التكوين المباشر، وقد تتمثل أهداف العملية التكوينية فيما يلي :
1 ـ رفع المستوى المعرفي بصفة عامة.
2 ـ تدعيم شخصية المتكون وتعزيز مكتسباته.
3 ـ إعداده للاندماج في الحياة المهنية.
4 ـ تدريبه على الطرق الحديثة في ميدان التدريس.





















المستوى التأهيلي للتلميذ :
يلعب الأستاذ الناجح على العموم وأستاذ اللغة العربية على الخصوص دورا أساسيا في مهنته، ويتمثل دوره في تحريك نفوس التلاميذ و تشويقهم للدراسة "أثبت العلماء أن الحوافز والدوافع التي تتولد من أعماق نفس التلاميذ عند إدراكه للقيمة الفعلية للشيء الذي يقوم بدراسته هي الباعث والمحرك الأساسي له، فغياب الدوافع المحفزة للتلاميذ لمواصلة دراستهم، تجعلهم يخفقون في دروسهم ويتراجع مستواهم أيضا"(1) أو من ثم لا يستطيع الأستاذ أن ينجح في تحقيق الأهداف المنوطة بها.
ومن أجل تحبيب مادة اللغة العربية للتلميذ خاصة والمواد الدراسية الأخرى بصفة عامة يعمل الأستاذ والمدير على استغلال كل الوسائل الداخلية المتوفرة في المؤسسة منها المادية كالمكتبة وفتح فضاء الإنترنت إن وجد، فتح نوادي أدبية وعلمية، ومنها المعنوية كمنح شهادات اعتراف وتقدير للمتفوقين.
والوسائل الخارجية عن طريق جمعية أولياء التلاميذ، والسلطات المحلية والمحيط الخارجي بصفة عامة، لتنمية النشاطات الثقافية والفكرية قصد تشجيع التلاميذ على مواصلة الدراسة وتحقيق كل ما له علاقة بأهداف التربية.
ولتحسين مستوى التلاميذ لابد من اكتشاف مواطن الضعف والنقائص الملاحظة لدى التلاميذ.
"ولا خلاف على أن نظرة الأستاذ لتلاميذه، ولطبيعة مادته الدراسية هي التي تحدد أسلوب تعامله مع التلاميذ، وأسلوب تدريسه".(2)
كما نعلم أن التلاميذ هم العنصر المستهدف في عملية التدريس في إجمالها، لهذا فإن منهج التدريس الذي يمارسه الأستاذ لا يمكن أن ينجز على أحسن حال ولا يتشكل "إلا على أساس من فهم الأستاذ لطبيعتين هما طبيعة المادة وموقف الأستاذ من المعرفة وطبيعة المتعلم"(3) ويجب التركيز على طبيعة المتعلم.
ويتضح أن العنصر الحساس في طريقة التدريس ليس هو المادة الدراسية وإنما هو طبيعة المتعلم التي ينبغي أن تعد وفقا لها.
مما لاشك فيه أن هناك "فروق فردية بن المتعلمين وهي حقيقة لا مهرب منها وهي المسؤولة عن اختلاف القدرات، وتباين الملكات وتفاوت المستويات في كل مسلك من مسالك الأفراد في حيواتهم، وهذه الفروق تقتضي أن يكون هناك تنوع وتعدد لا نهاية له في كل لون من ألوان النشاط التعليمي ليفي يحق الفروق الفردية تلك التي لا نعلم عنها إلا القليل، وبذلك تكون ديمقراطية التعليم، أن ينال كل متعلم كما ووقتا، وكيفيا تعليما يناسب طبيعته، ويحقق أهدافه ويفي حاجته دون مساس بل في تكامل مع أهداف المجتمع وحاجته".(1)
أحكام من نظام الجماعة التربوية المطبق في المؤسسات المدرسية والمتعلقة بالتلاميذ.(2)
المادة 29 : يخضع تمدرس التلاميذ إلى قواعد تنظيمية، وتضبطه برامج ومواقيت وتعليمات وتوجيهات رسمية، تلتزم بها جميع الأطراف كل فيما يخصه.
المادة 30 : يلزم التلاميذ بالحضور بصفة منظمة في جميع الدروس النظرية والتطبيقية المقررة في جدول التوقيت والمواظبة عليها.
المادة 31 : ينخرط التلاميذ برخصة من أوليائهم في النوادي والجمعيات المنشأة داخل المؤسسة في إطار النشاطات الثقافية والرياضية والترفيهية ويشاركون في هذه النشاطات وفقا لهوايتهم.
المادة 32 : يبلغ جدول التوقيت الرسمي للدروس والبرمجة الخاص بالنشاطات المكملة إلى التلاميذ في بداية السنة الدراسية.
المادة 34 : يجب على التلاميذ حيازة الكتب والأدوات واللوازم الدراسية.

مستوى اللغة العربية :
تعلم اللغة العربية يمر بأزمة خانقة، قد يكون من غير المستطاع، وصفها وتصويرها بدقة لما يحيط بها من غفلة وسوء التقدير وعدم الاكتراث والاستهانة بقسمة اللغة في الحياة.
والذين لا يتقنون اللغة لا يعنيهم أمرها ولا يهمهم مصيرها، وهم لا يحسون أن هناك قضية ينبغي حلها بطول النظر وتبادل وجوه الرأي بمعنى طرحها على مائدة النقاش، وبالتالي الوصول إلى العلاج الكفيل بتشخيص العلة وتحديد طريقة العلاج.
ومادمنا نتحدث حول ضعف مستوى اللغة العربية في المدارس التربوية بصفة عامة والمؤسسات الإكمالية بصفة خاصة، وهنا لا بأس إن تطرقنا إلى جانب من أهم جوانب هذه القضية ألا وهو أستاذ اللغة العربية فهو الركن الأساسي في العملية كلها، إذ لا يمكن معالجة هذه القضية دون التطرق لما ينبغي أن يتوفر في ذلك الأستاذ من صفات وخصائص، ونجد أستاذ اللغة العربية في أيامنا هذه ـ كغيره من الأساتذة ـ يمتاز بالخصائص التالية : (1)
1) كان معلم العربية في الماضي متفرغا لمهنته لا يشغله عنها أي عمل آخر، أما معلم العربية موزع الجهد مبدد العزيمة، فهناك من يعمل في قطع الحجر ونفسه، وهناك من يسوق سيارة الأجرة، ومن يشتغل بالدهان والمقاولات ويحتجون لذلك بأن وضعهم المادي سيئ.
2) إن معلم العربية في أيامنا لا يقرأ إلا ما هو مقبل على تدريسه من المواد وما كان جزء من المنهاج.
3) إن معلم العربية في أيامنا لا يجد الرغبة في نفسه لمناقشة أي قضية من قضايا اللغة العربية، ولا يسره أن يكون مسؤولا أو سائلا عن أي مشكلة تمت بصلة إلى الموضوع الذي ينطت به مهمة تدريسه.
4) كان المعلم في الماضي يصغي للطالب وهو يقرأ، فيصحح له ما يقع فيه من أخطاء دون الرجوع إلى الكتاب، أما المعلم في هذه الأيام لا يستطيع أن ينفي وهما أو يثبت إلا بالرجوع إلى الكتاب.
5) قد تقع أخطاء في نصوص المقرر، فلا يستطيع أن يأخذ على عاتقه التنبيه إلى الخطأ أو الإشارة إلى مزلق(1).
من عيوب تعليم اللغة العربية :
إن كلامنا حول عملية تعليم اللغة العربية التي تطبق في الإكماليات وما يمس تلك العملية من شوائب وما يختلها من آهات وهنات، أمر يطول وليس ثمة من يستطيع أن ينكر وجود تلك الشوائب والهنات في تلك العملية لما يتأتى عنها من تقصير في مستوى المتخرجين ولما يظهر ويتجلى في جماهير التلاميذ الذين تمارس عليهم هذه العملية من صد عن اللغة العربية وانحراف عن طلبها وابتعاد عن فنونها وموضوعاتها، ولعلنا نستطيع أن نذكر عددا من تلك العيوب في هذه العجالة على النحو التالي 2)
* التنافس على إيراد أكبر عدد ممكن من أهداف القراءة، وإن هذا التنافس في تضخيم أهداف تعليم اللغة العربية أو أهداف، القراءة بصفة خاصة هو نذير سوء.
* خلط أهداف اللغة العربية بغيرها من الأهداف يجعل الطالب في حيرة من أمره بسبب تداخل هذه الأهداف.
* الاهتمام بحياة الشاعر وبيئته والانشغال بذلك عن النص وما فيه من قيم فنية جمالية شكلية، هي الهدف من دراسة النص أصلا.
* العناية بعاطفة الشاعر دون حقائق فنية أخرى، فأول ما يبدأ المعلم في دراسته قصيدة ينطلق في الحديث عن هذه العاطفة. ذلك أن العاطفة هي العنصر الوحيد ما بين عناصر العمل الأدبي الذي لا يحكمه علم ولا تضبطه قواعد.
وهنا يتبين أنه هناك شيء مهم ولكنه يسير وبسيط ـ وهذا الأخير متمثل في إتقان القراءة ـ لأن إتقان القراءة كفيل بعمل المعجزات فالذي يتقنها ويطالع القصص والأشعار ويحسن دراسة النحو الإعراب ويتابع قضايا العربية والتراث حتما سيشق لنفسه طريقا في عالم الأدب والثقافة، أما تعدد الأهداف فهو مجال للتضليل وسبب للتقصير وطريق للإجهاض واليأس.

[محب بلاده]

عليمية اللغة العربية في الجزائر تابع 3
ملف خــــــاص بتعليمية اللغة العربية في المـرحلة الثـانوية
دراســـــــــة ميدانية


أولا :فرضيـات البحث :
1/ إذا كان الطالب في المرحلة الثانوية يملك الأسس النفسية والاجتماعية والأنثربولوجية لتعلم اللغة، وكانت طرق تدريس اللغة العربية المطبقة بحسب ما رسمته المقررات الوزارية التربوية، كان اكتساب هذه اللغة يتماشى والأهداف المسطرة، بمعنى أن الطالب يتقن هذه اللغة قراءة وكتابة وتعبيرا .
2/ إذا كان الطالب في المرحلة الثانوية متمسكا بلغته العربية، ينبغي عليه إذا أن يحرص على حصص اللغة العربية جميعها من دون استثناء مهما كانت صعوبتها وتعقيداتها الموجودة فيها .
3/ إذا كانت اللغة تمثل أحد المقومات للهوية وللشخصية على مستوى الفرد وأيضا على مستوى الأمة؛ فإن تعليم اللغة العربية بالطرق والوسائل البيداغوجية الملائمة، سيؤدي هذا إلى تدريب الطالب على التحدث باللغة العربية والتمسك بها، وهذا ما تعمل المنظومة التربوية على ترسيخه في ذهن الطالب، وإذا كان الطالب يعاني من صعوبات في تعلم اللغة العربية الفصحى؛ فإن هذه الصعوبات تحول دونه ودون تعلم اللغة العربية الفصحى .
وعليه قمنا بإنجاز هذا العمل الميداني للتحقق من هذه الفرضيات على أرض الواقع .

ثانـيا : مجال البحث الميداني :
شملت الدراسة الميدانية خمسة عشر ( 15 ) قسما من المرحلة الثانوية منها ثمانية ( 08 ) أقسام في المدينة ( مدينة مستغانم ) بثانوية " إدريس سنوسي " وهي : ( 05 أقسام في الشعب الأدبية + 03 أقسام في الشعب العلمية ) .
أما في محيط خارج المدينة أي في المنطقة الريفية تم إختيار منطقة عين تادلس وهي ما يكون مجموع 07 أقسام ( 04 أقسام في الشعب الأدبية + 03 أقسام في الشعب العلمية )، وفي المستويات التعليمية كافة ( السنة أولى + سنة 02 + سنة 03 ثانوي )، وفي كلتا الثانويتين ( إدريس سنوسي / شمومة محمد ) .

ثـالـثا : عينة البحث :
تتكون عينة البحث من مستويات المرحلة الثانوية كلها ، أي السنة أولى + السنة الثانية + السنة الثالثة بولاية مستغانم في ثانوية إدريس سنوسي بحي تجديت بوسط الولاية وثانوية شمومة محمد بعين تادلس خارج الولاية تبعد بمسافة 25 كلم أي خارج محيط المدينة ( الريف )، كما تم اختيار الأقسام الخاضعة للدراسة اختيارا عشوائيا، وان مجموع هذه الأقسام 15 قسما، وكان مجموع إستمارات الإستبيان مساوية لعدد الطلبة .
فكان مجموع الطلبة والطالبات النهائي في ثانوية إدريس سنوسي ( وسط المدينة ) يساوي 264 طالبا، وفي ثانوية شمومة ( الريف ) يساوي 245 طالبا، وبعد توزيع إستمارات الإستبيان وجمعها تحصلنا على المسترجع النهائي كما يلي : بالنسبة لثانوية إدريس سنوسي صار مجتمع العينة يساوي 256 طالبا بدل 264 بينما بثانوية شمومة محمد صار مجتمع العينة يساوي 202 طالبا بدلا من 245 .
أما سن أفراد العينة فهي تتراوح بالنسبة لطلبة السنة الأولى ثانوي ما بين 15 - 17 سنة، وبالنسبة للسنة الثانية ثانوي السن تتراوح ما بين 16 و 19 سنة ، أما فيما يتعلق بالسنة الثالثة ثانوي فإن السن تتراوح ما بين 17 و 20 سنة.

رابــعا : المدة الزمنية للبحث الميداني :
دامت الدراسة 02 شهرين كاملين من 01 مارس إلى 30 أبريل .
خامـسا : وسائل البحث :
أ/ استمارة الإستبيان للطالب :
تهدف هذه الإستمارة إلى معرفة واقع تعليم اللغة العربية عند الطالب الثانوي من ناحية تقدمه ونجاحه ومن ناحية تخلفه واخفاقه، وكذلك نظرته إلى اللغة العربية وكذا الحصص التربوية التي يفضلها والتي يفر منها، وكيف ينظر الطالب إلى لغة أستاذه الثانوي .
ب/ استمارة الأستاذ :
استخدمت هذه الإستمارة لمعرفة طرق التدريس المستعملة والمفضلة من قبل أستاذ اللغة العربية في الثانوية، ثم ما هي بالضبط اللغة التي يتحدث بها الأستاذ داخل القسم وخارجه، الفصحى أم العامية أم المزج بينهما، وكذلك نظرة الأستاذ إلى منهج تدريس اللغة العربية وآدابها ، واقتراحاته حول هذا المنهج، وفي الأخير أردنا معرفة شخصية كل أستاذ من خلال تعليمه للغة العربية وآدابها في المرحلة الثانوية .
ج/ نص إستمارة الإستبيان الميداني :

تم تصميم إستمارتين إستبيانيتن واحدة خاصة بمجتمع الطلبة ، والثانية خاصة بمجتمع أساتذة اللغة العربية للثانوية ، وكان نص كل إستمارة على الشكل الآتي :












1/ نص الإستمارة الموجهة لطلبة المرحلة الثانوية :
في إجابتك عن الأسئلة ضع علامة ( x ) أمام الجواب الذي تختاره .
الإسم ( إختياري )
1 . السن الشعبة القسم
2 . الجنس ذكر ( ) أنثى ( )
3 . هل تحب لغتك العربية ? نعم ( ) لا ( )
4 . لماذا تحب أن تتعلم اللغة العربية ?
لأن لديك : الإستعدادات والإمكانات لتعلمها ( )
لغة الوسط الإجتماعي الذي تعيش فيه ( )
أم لأنها لغة الوطن والدين ( )
5 . كيف ترى اللغة العربية :
متقدمة ( ) متخلفة ( ) وسطى ( )

6 . هل ترى صعوبة في تعلمك اللغة العربية :
نعم ( ) لا ( )
7 . إذا كان جوابك بنعم أين تكمن الصعوبة :
برنامج اللغة العربية ( ) طريقة تدريس الأستاذ ( ) اللغة العربية في ذاتها ( )
8 . ما هي أهم حصة دراسية تفضلها :
النصوص الأدبية ( ) النحو والصرف ( ) المطالعة ( ) التعبير الكتابي ( )
9 . لماذا تحب تلك الحصة الدراسية :
لمواضيعها ( ) لسهولتها ( ) مريحة ( )
10 . ما هي الحصص الدراسية التي تكرهها ? .........................
11 . مستواك في اللغة العربية :
جيد ( ) متوسط ( ) ضعيف ( )
12 . ما رأيك في طريقة شرح الأستاذ للدرس ?
جيدة ( ) متوسطة ( ) ضعيفة ( )
13 . هل يستعمل الأستاذ اللغة العامية في شرحه :
نعم ( ) لا ( )
14 . هل أساتذة المواد الأخرى يدرسون باللغة العربية الفصحى :
نعم ( ) لا ( )
15 . هل ينبهك الأستاذ إلى أخطائك النحوية والصرفية والإملائية :
نعم ( ) لا ( )
16 . كتب اللغة العربية في المكتبة :
متوفرة ( ) قليلة ( ) منعدمة ( )
17 . يشجعك الأستاذ على المطالعة :
نعم ( ) لا ( )
18 . تطالع كتبا غير الكتب المدرسية المقررة :
نعم ( ) لا ( )
19 . هل تتحدث باللغة العربية خارج القسم :
نعم ( ) لا ( )
20 . عائلتك هل تتحدث باللغة العربية :
دائما ( ) نادرا ( ) أبدا ( )
21 . ما هو الهدف من تعلمك اللغة العربية :
للتحدث بها ( ) للدراسة بها فقط ( )
سبب آخر : ....................................






2/ إستمارة موجهة لأساتذة الثانوية حول تعليمية اللغة العربية
في المرحلة الثانوية :
سيدي الأستاذ المحترم
سيدتي الأستاذة المحترمة
في إجابتك عن معظم الأسئلة الآتية ضع علامة x أمام الجواب الذي تختاره .
الإسم ( إختياري )
1 . الجامعة التي تخرجت منها : ..............سنة التخرج ..../..../..../
2 . مدة خبرتك في التدريس : .........................................
3 . ما هي في رأيك أهم الإستعدادات المساعدة على تعلم اللغة العربية :
النفسية ( ) الإجتماعية ( ) الثقافية ( )
4 . في رأيك ما هي أحسن الطرائق في تدريس اللغة العربية :
الحديثة ( ) القديمة ( )
5 . إذا كان جوبك ( الحديثة ) ؛ فما هي الطريقة الحديثة التي تفضلها :
.................................................. ...............
6 . إذا كان جوابك ( القديمة ) ؛ فما هي الطريقة القديمة التي تفضلها :
.................................................. ................
7 . إن من وظائف دروس اللغة العربية مساعدة الطلبة على التعبير الشفاهي بدقة ووضوح ، هل ترى أن دروس اللغة العربية الحالية تستطيع أن تؤدي هذه الوظيفة كما يجب .
إن كان الطلبة لا يستعملون اللغة المعربة في حياتهم العملية :
نعم ( ) لا ( )
8 . إلى أي حد تستعمل العامية خلال دروس اللغة :
دائما ( ) غالبا ( ) لا أستعملها ( )
9 . هل منهاج اللغة العربية يحتاج إلى تغيير :
نعم ( ) لا ( )
10 . بالتحديد في أي درس من دروس اللغة العربية تود أن يحدث تغيير مباشر :
النصوص الأدبية ( ) النحو والصرف ( )
المطالعة ( ) البلاغة ( )
11 . تحب أن يكون التغيير في المنهاج :
بالحذف النهائي ( ) بالحذف الجزئي ( ) بالإضافة ( )
12 . أنت هل مع الرأي القائل بأن صعوبة مادة النحو في المرحلة الثانوية تكمن في احتواء المنهاج ( المقرر الدراسي ) بعض المواد الدراسية التي تفوق مستوى الطلبة :
نعم ( ) لا ( )
13 . في رأيك ما هي هذه المواضيع الصعبة : ............................
.................................................. .......................
14 . في حوارك مع الطلبة ماذا تستعمل :
أ/ اللغة الفصحى المعربة ( تستعمل فيها حركات الإعراب )
نعم ( ) لا ( )
ب / اللغة الفصحى غير المعربة ( من غير استعمال حركات الإعراب )
نعم ( ) لا ( )
ج / اللغة الوسطى ( مزيج من الفصحى والعامية )
نعم ( ) لا ( )
د / العامية
نعم ( ) لا ( )
15 . إلى أي حد تستعمل العامية خلال الدرس :
دائما ( ) غالبا ( ) لا أستعملها ( )
16 . إلى أي حد تستعمل اللغة الفصحى المعربة في حوارك مع الطلبة خارج حجرة الدرس :
دائما ( ) غالبا ( ) لا أستعملها ( )
17 . هل تعتبر الكتابة باللغة العربية من دون استعمال الحركات الإعرابية التي تكتب بها النصوص المقررة في الكتب المدرسية عاملا يعرقل سير القراءة والمطالعة :
نعم ( ) لا ( )
18 . إذا كان جوابك بنعم ؛ فماذا تقترح لتفادي هذه العراقيل :
استعمال الحركات دائما ( )
استعمالها عند توقع حدوث التباس أو خلط في بعض المفردات ( )
19 . إلى أي مدى أفادتك موضوعات إعدادك الجامعي في تدريس اللغة العربية :
أفادتني كثيرا ( ) أفادتني قليلا ( ) لم تفدني ( )
20 . في رأيك ما هي أهداف تدريس اللغة العربية :
أ / ............................................
ب / ...........................................
ج / ...........................................













ســــادسا : تحليل نتائج السبر الميداني :
تم تحليل النتائج وفق المحاور الآتية : نظرة التلميذ إلى اللغة العربية، الحصص التربوية والتلميذ، درجة المطالعة والمذاكرة وأخيرا المعلم والمتعلم .
1/ محور نظرة التلميذ إلى اللغة العربية :
إذا تفحصنا نتائج أسئلة هذا المحور وابتداءا من السؤال الثالث ( 03 ) نجد نسبة الأجوبة ب( نعم ) تراوحت ما بين 94 % و 99.25 % ، وذلك في جميع الشعب الأدبية والعلمية وبغض النظر عن الموقع الجغرافي، ذلك يمكن إرجاعه بحسب الإعتقاد السائد والموروث بشكل آلي عند الطالب الثانوي رغم انفتاحه على اللغات الأجنبية إلا أنه ما زال متمسكا بلغته العربية باعتبارها اللغة الوطنية ولغة الدين ( سيطرة مقولة الدين + سيطرة مقولة السياسة )، وهذا ما لاحظناه من خلال السؤال الرابع ( 04 ) أين احتل الإقتراح الثالث ( 03 ) المرتبة الأولى ( 01 ) بنسبة تراوحت ما بين 66.22 % في الشعــب الأدبــــية و 60.01 % في الشعب العلمية في ثانوية إدريس سنوسي ( وسط المدينة )، أما في ثانوية شمومة محمد ( الريف ) قد تراوحت النسبة ما بين 78.62 % في الشعب الأدبية و نسبة 84.32 % في الشعب العلمية ويعود سبب هذا الفارق المعياري بحسب تفسيرنا إلى دور الأسس الأنثربولوجية في تعلم اللغة العربية، وهذا لا ينفي دور الإستعدادات النفسية والإجتماعية في العملية التعليمية وذلك من خلال النتائج المتحصل عليها، إذ وجدنا نسبة تتراوح ما بين 09.25 % و 12.80% في جميع الشعب وفي كلتا الثانويتين، وفي الإستعدادات والإمكانيات لتعلم اللغة ما بين 19.13 % و 15.76 % أيضا في جميع الشعب وفي كلتا الثانويتين .
أما السؤال ( 05 ) كان احتلال الإقتراح الثالث المرتبة الأولى تقريبا في جميع الشعب الثانوية ، حيث نسجل نسبة 29 % في الشعبة الأدبية و70.53 % في الشعبة العلمية في ثانوية إدريس السنوسي ، أما في ثانوية شمومة فتراوحت النسبة بين 64.58 % في الشعب الأدبية و 58.23 % في الشعب العلمية ، ومن خلال النتائج المتقدم ذكرها يمكن القول أن الطالب في المرحلة الثانوية رغم أنه في الشعب الأدبية ، إلا أنه يحكم على اللغة العربية أنها لغة وسطى وهذا راجع لإتخاذه موقفا من اللغة العربية لأسباب ربما تكون نفسية أو إجتماعية أو ثقافية ؟
وفي السؤال السادس ( 06 ) ، تحصل هذا السؤال على نسبة الإجابة بنعم حوالي 31.30 % في الشعب الأدبية في ثانوية إدريس السنوسي ، أما نسبة الإجابة بلا كانت ب 82.40 % في الشعب الأدبية في ثانوية شمومة ، وهذا يدل على أن الطلبة في الريف لا يرون صعوبة في تعلم اللغة العربية على عكس الطلبة في المدينة والذين يستصعبون تعلمها ، وهذا يدعم فرضية الأسباب ذات الطبيعة الثقافية والإجتماعية والأنثربولوجية .
ولمعرفة أي تكمن الصعوبة طرحنا السؤال السابع ( 07 ) حيث نجد نسبة 24.09 % في الشعب الأدبية في ثانوية إدريس السنوسي ، ترى أن الصعوبة تكمن في طريقة تدريس الأستاذ ، وهذا ما يبين أن لطريقة التدريس دور مهم في تعليمية اللغة العربية الفصحى ، أما عن الفئة التي ترى أن الصعوبة تكمن في البرنامج الدراسي قد بلغت أعلى نسبة تقدر ب 16.47 % في الشعب العلمية في ثانوية شمومة ، وبناء على المعطيات السابق ذكرها ، نستنتج أن السبب في ذلك يعود إلى أن الطلاب خارج المدينة يرون عدم صلاح البرنامج لعدم مواكبته روح العصر وهذا على عكس موقف طلاب المدينة ..
ولمعرفة ما إذا كان هذا الطالب يتحدث باللغة العربية الفصحى خارج القسم ؛ وهذا من خلال السؤال التاسع عشر ( 19 ) ، وجدنا أن فئة كبيرة من الطلبة أجابت بلا ، حيث بلغت أعلى نسبة تقدر ب 94.76 % في الشعب العلمية في ثانوية إدريس السنوسي وأقل نسبة قدرت ب 58.51 % في الشعب الأدبية بالثانوية نفسها ، وهذا ما يدل على أن الطالب لا يستعمل اللغة خارج القسم ولا يستعملها إلا ناذرا ، كذلك ما لاحظناه هو أن الطلبة في المدينة لا يتحدثون باللغة العربية الفصحى على عكس الطلبة خارج المدينة الذين يتحدثون بها نسبيا وذلك من خلال النتائج المتحصل عليها والمبنة في الجدول . وإن أردنا أن نقدم تفسيرا مقبولا لهذه النتائج من وجهة نظر علم إجتماع المعرفة وعلم الإجتماع الديني ، نجد أن التركيبة الثقافية و الإجتماعية لسكان المناطق الريفية بحكم ظروف تاريخية متراكمة منها إنتشار ثقافة الزوايا الدينية ورباطات الصوفية وبحكم أن المجتمع الريفي يتميز بالعرف الإجتماعي كقانون مدني يضبط نشاط مجتمع الريف بالإضافة إلى سلطة الرؤية الدينية ، كل هذا أنتج رؤية تقديسية للغة العربية باعتبارها لغة الدين لغة الوحي ( القرآن ) لذا كان الإهتمام بها كبيرا على مر العصور، خاصة إذا أضفنا أن فترة الإستعمار الفرنسي ساهمت في تكريس هذا النوع والنمط الثقافي في الجزائر لذا كان الفرد الجزائري الساكن في الريف يرى أن المدينة تمثل الآخر الفرنسي المستعمر، ولذا مباشرة بعد الإستقلال 1962 عرفت الجزائر حركة نزوح ريفي كبير غير مبرمج وغير منظم نحو المدينة ، مما يعتبر حالة غزو ثقافي وسيكولوجي لمجتمع الريف المقموع ضد مجتمع المدينة المهيمن ، من أجل إيجاد حالة توازن تاريخي ونفسي ، فكانت النتيجة أن طغت عقلية الريف المنغلقة والإنعزالية والنفعية الضيقة على السلوك المدني فاستريفت المدينة بدل أن يمدن الريف ، وسادت قيم القبيلة على قيم المدينة ، وهذه حركة في ظاهرها نحو الأمام ولكن في باطنها إنها حركة جزر نحو الخلف ...؟ ومن هنا نعلم مدى صدق تلك المقولة المعرفية الغربية التي ترى أن العالم العربي مجتمع ريفي يميز بالإنغلاق والتحجر والمحافظة ضد كل ما هو جديد ومتغير أي ( المدينة ) ...

وفي السؤال العشرين ( 20 ) حاولنا معرفة ما إذا كانت العائلة تتحدث باللغة العربية الفصحى وهذا لمعرفة أهمية الأسس الإجتماعية في تعلم اللغة ؛ فوجدنا أن فئة كبيرة من الطلبة تنفي تحدث عائلاتهم باللغة الفصحى، حيث بلغ الإقتراح الثالث نسبة 66.50 % في الشعب الأدبية في ثانوية شمومة ، أي مهما كانت البيئة التي يعيش فيها الطالب فإن العائلة لا تتحدث باللغة العربية الفصحى وهذا ما يساهم في تدهورها . وهذا يؤكد فرضيتنا حول المفهوم التقديسي التاريخي للغة العربية في المجتمع الجزائري .
وجاء السؤال الواحد والعشرون ( 21 ) لمعرفة هدف الطالب من تعلم اللغة العربية ؛ فبلغ الإقتراح الثاني أعلى نسبة قدرت ب 80.31 % في الشعب الأدبية بثانوية إدريس السنوسي ، وهذا ما يدل على أن الطالب يتعلم اللغة العربية الفصحى للدراسة فقط وليس للتحدث بها ولتتطور وترتقي إلى مصاف اللغات العالمية …
= وما يمكن استنتاجه من النتائج السابقة ، أن الطالب الثانوي بغض النظر عن المستوى والشعبة والموقع الجغرافي ، ورغم حبه للغة العربية ، إلا أننا نجده ينظر إليها على أنها لغة وسطى وصعبة نوعا ما ، وذلك راجع إلى جملة من الأسباب بحسب أجوبة الطلبة فيما يتعلق بطريقة الأستاذ في تدريس اللغة العربية ، وهناك من يرى احتواء البرنامج الدراسي مواد ومواضيع دراسية صعبة وفئة أخرى ترى أن الصعوبة تكمن في اللغة العربية ذاتها لطبيعتها اللغوية الخاصة بها ، وكذلك من الأسباب التي جعلت اللغة العربية الفصحى في تدهور هي ظاهرة عدم التحدث بها خارج القسم ؛ فهي تكاد تكون منعدمة الوجود في الوسط الإجتماعي سواء على مستوى محيط الأسرة أم على مستوى محيط المجتمع المدني .

2 / محور الحصص التربوية والتلميذ :
إذا جئنا إلى تحليل نتائج هذا المحور وابتداء من السؤال الثامن ( 08 ) ، نجد أن طلاب العينة بغض النظر عن مراحل التعليم و عن الموقع الجغرافي والشعبية الدراسية التي ينتمون إليها يفضلون النصوص وذلك من خلال النتائج ، حيث سجلنا نسبة 47.76 % في الشعب الأدبية في ثانوية شمومة ( المدينة ) ، ثم تأتي في المرتبة الثانية المطالعة بأعلى نسبة تقدر ب 30.49 % في الشعب الأدبية في ثانوية إدريس السنوسي ( الريف ) ، ثم في المرتبة الثالثة النحو والصرف بأعلى نسبة له ب 28.30 % في الشعب الأدبية في ثانوية شمومة ( المدينة ) ، وفي الأخير المرتبة الرابعة كانت لمادة التعبير الكتابي بأعلى نسبة قدرت ب 24.06 % في الشعب العلمية في ثانوية شمومة ( المدينة ) . وهذه النتائج يمكن قراءة معطياتها وتفسيرها على أساس أن الطلاب مهما كانت الشعب الدراسية التي ينتمون إليها ومهما كان المستوى الدراسي والموقع الجغرافي ؛ فإنهم يميلون إلى مادة النصوص أكثر من بقية الحصص والمواد الدراسية الأخرى ، وذلك راجع لسهولة المواضيع التي تقدمها وسرعة التجاوب مع مضامينها ، وهذا ما حاولنا التأكد منه من خلال السؤال التاسع ( 09 ) حيث وجدنا أن النسبة الكبيرة من الطلبة تفضل النصوص لمواضيعها بنسبة تقدر ب 61.14 % في الشعب الأدبية في ثانوية إدريس السنوسي ، وهذا ما يدل على أن المواضيع المقترحة ضمن البرنامج تلعب دورا هاما في توجيه ميول الطالب نحو لغته العربية الفصحى أو على العكس تسبب النفور منها . هذا من جانب ومن جانب وجهة نظر أنثروبولوجية نجد أن هذا يؤكد عقلية الثقافية الشفهية وأن المجتمع الجزائري ما زال بعد لم يتجاوز مرحلة المجتمعات شفاهية الثقافة ، وهذا ما يؤكد احتلال حصة التعبير الكتابي المرتبعة الرابعة والأخيرة في سلم الإختيارات التي قدمها مجتمع عينة الطلبة من خلال السبر الذي أجري عليهم . فنحن إذا أمام مجتمع يعيش حالة أمنيزيا وحالة فصام في الشخصية ، ومن هنا نفهم أسباب طغيان الحديث حول موضوع الهوية والذاكرة الجمعية للمجتمع الجزائري من خلال موضوعة اللغة ومدى ارتباطها بموضوع الهوية التاريخية والدين ...؟

أما فيما يتعلق بالحصص الدراسية التي ينفر منها الطلاب والتي جاءت في السؤال العاشر ( 10 ) ، تحصلنا على نسبة كبيرة من الطلبة بمختلف شعبهم الدراسية وبيئاتهم الإجتماعية ومحيطهم الجغرافي لا يحبون مادة النحو والصرف بنسبة قدرت ب 60.05 % في الشعب العلمية بثانوية شمومة ( المدينة ) ثم يلي التعبير الكتابي بنسبة 25.32 % في الشعب العلمية بثانوية إدريس السنوسي ( الريف ) .
من خلال النتائج المسجلة في الأسئلة ( 8 ، 9 ، 10 ) حاولنا معرفة دور الحصص التربوية في عملية تعليمية اللغة العربية ، فوجدنا أن جل الطلبة يميلون إلى النصوص والمطالعة في حين ينفرون من النحو والصرف والتعبير الكتابي ، وذلك راجع من وجهة نظر تعليمية وبيداغوجية إلى وجود مواضيع تفوق مستوى الطالب وأيضا الطريقية التعليمية المتبعة في كيفية إلقاء الدرس من قبل الأستاذ …؟
3 / درجة المطالعة والمذاكرة :

تعتبر المطالعة معيارا أساسيا في رفع مستوى الطالب وتزويده بالمعارف المختلفة في شتى المجالات ، إلا أن جل التلاميذ لا يولون اهتماما كبيرا لهذا المعيار إذ نجدهم مقيدين دائما بالكتب المدرسية لا غير ، وهذا ما يفسر النسبة الكبيرة في الإجابة عن السؤال الثامن عشر ( 18 ) بالنفي بنسبة 67.67 % في الشعب الأدبية لثانوية شمومة ( المدينة ) ، وهذا يبين أن الطالب خارج المدينة نسبة مطالعته محدودة وذلك يمكن إرجاعه إلى العزلة وعدم وصول كتب المطالعة إليه كما هو راجع في سنوات التسعينيات إلى حالة الإرهاب التي عاشتها القرى والمناطق الريفية المعزولة التي البعض منها أبيد ومحي من على وجه الأرض وسويت المدارس والبيوت بالأرض ، وهذا لتكريس الذهنية الأرثذوكسية المتزمتة في رؤيتها المنغلقة لمفهوم التعلم والعلم ، كما نجد أن الطلبة في المدينة يشتكون من قلة الكتب المخصصة للمطالعة حيث سجلنا نسبة 75.34 % في السؤال السادس عشر ( 16 ) وبالضبط في الإقتراح الثاني ( 02 ) في الشعب الأدبية لثانوية إدريس السنوسي ( الريف ) وربما يعود السبب إلى عدم تردد الطالب على المكتبة للمطالعة الأمر الذي يجعله يرد هذا النصان إلى عدم وفرة الكتب المخصصة للمطالعة ...

4 / المعلم والمتعلم :
ولمعرفة ما إذا كان الأستاذ يستعمل العامية أثناء درسه طرحنا السؤال الثالث عشر ( 13 ) فكانت الأجوبة متفاوتة ؛ فالبعض منها أجاب بالنفي بنسبة 57.24% في الشعب الأدبية لثانوية إدريس السنوسي ( الريف ) وكانت نسبة 62.95 % في الشعب العلمية بثانوية شمومة ( المدينة ) ، وهذا ما يدل على أن العامية ما زالت تنافس وتزاحم الفصحى في قاعات الدرس ، لذا وجب على أستاذ اللغة العربية تجنب العامية في تدريسه ليجعل من نفسه قدوة لتلاميذه وإن كانت المسؤولية لا يتحملها وحده ، وإنما أساتذة المواد الأخرى هم أيضا مسؤلون فغالبيتهم لا يدرسون باللغة العربية الفصحى حيث بلغت في السؤال الرابع عشر ( 14 ) أعلى نسبة بالإجابة " لا " ةهذا بنسبة قدرت ب 72.39 % في الشعب العلمية بثانوية شمومة ( المدينة ) ، وهذا يفسر لنا عدم نجاح شعارات سياسة التعريب التي انتهجتها الدولة منذ بداية السبعينيات لأنها لم تكن مؤسسة على قواعد علمية وبيداغوجية فعلية وإنما كانت دعوى أيديولوجية تنضوي تحت مشروع القومية والعروبة والتاريخ المشترك ووحدة المصير لشعوب الأمة العربية ؛ فلذا لو عولجت مسألة التعليم باللغة العربية من وجهة نظر موضوعية منذ بداياتها لما كانت اللغة العربية هي الحل السحري لأزمة الخطاب السياسي في الجزائر سواء من طرف السلطة الحاكمة أم من طرف المعارضة السياسية ، حتى صار النطق بالعربية أمرا دستوريا إجباريا في التجمعات الرسمية ، ولكن حقيقة الأمر كان في مرحلة ما أي مسؤول جزائري مهما كانت درجة المسؤولية التي يتقلدها يفضل التحدث للإعلام وللجمهور بالفرنسية للدلالة على عدم التحجر والتفتح والتعلم .
وما سجلناه أيضا حول النتائج المسجلة في كلتا الثانويتين لكل من ثانوية إدريس السنوسي ( الريف ) ، وثانوية شمومة ( المدينة ) ، هو أننا لم نجد فارقا كبيرا بين الثانويتين أي ليس هناك كبير اختلاف بين مجتمع ( الريف ) ومجتمع ( المدينة ) في نظرته لموضوع اللغة العربية ، ومن ثمة صار بإمكاننا أن نقدم صورة متكاملة بخصوص طابع الثقافة السائد في الجزائر ومن بعد ذلك سهولة ترسم طابع الذهنية للفرد الجزائري .





























سابعا : تحليل نتئج استمارة الأساتذة

من خلال الإجابات المذكورة بعد كل سؤال رأينا أن نقوم بعرض النتائج وفق الترتيب التالي :
أ . أسس وطرائق تعليم اللغة العربية ، ب . منهج اللغة العربية وكتبها ، ج . مشاكل اللغة العربية وموقف الأستاذ في الاستعمال الفعلي للفصحى والعامية ، د . خبرة الأساتذة وإعدادهم الجامعي .
أ . أسس وطرائق تعليم اللغة العربية :
إن نسبة كبيرة من الأساتذة ترى أن أهم الإستعدادات لتعلم اللغة العربية هي : الإستعدادات النفسية بنسبة 83.33 % ، وهذا ما يوحي إلى أن الجانب النفسي للتلميذ مهم بالنسبة للأستاذ كالثقة بالنفس والثقة بالقدرات الفردية الخاصة ، وتليها الإستعدادات الثقافية بنسبة 50 % و الإجتماعية بنسبة 33.33 % ، وعلى هذا فإن التدرج يكون وفق الأهمية و لا يمكن إلغاء أي استعداد منها ؛ فكل واحد يكمل الآخر .
أما فيما يخص طرائق التدريس ؛ فأغلبية الأساتذة ترى أن الطريقة الحديثة في تعليمية اللغة العربية هي الأفضل من القديمة بنسبة 66 % ، ولقد تنوعت اختيارات الطرائق الحديثة ؛ فمنهم من آثر الطريقة الحوارية كونها قائمة على التعلم بواسطة الأهداف والمهارات التكافئية ، أما نسبة اختيار الطريقة التقليدية كانت بنسبة 08.03 % وهي الفئة القليلة التي ترى في الطريقة القديمة التي تقوم على التلقين والحفظ الوسيلتين الإجرائيتين الناجحتين في التعليم والتكوين بحسب رأي أصحاب هذه الفئة .





ب . منهج اللغة العربية :

إن نسبة الأساتذة الداعين إلى تغيير المنهج ( المقرر الدراسي ) هي نسبة مرتفعة إذ بلغت 75 % خاصة في فرعي النصوص الأدبية والمطالعة بنســـبة 50 % و 58.33 % بالمقارنة مع البلاغة والنحو والصرف ؛ فأغلبيتهم راى أن يكون التغير في المنهاج بإضافة بعض المحتويات كونه يحتاج إلى بعض التعديلات بصفة عامة ، أما منهج النحو بصفة خاصةفجل الأساتذة اعترضوا على مقولة : احتواء المنهاج على بعض المواضيع التي تفوق مستوى الطلبة بنسبة 83.33 % ، وهذا ما يبين أن منهاج النحو لا يسبب أية مشكلة أو يعرقل مسيرة التعليم لدى الأستاذ الثانوي ، ملاءمة المواضيع ، أما الفئة القليلة التي ترى أن بعض المواضيع المقررة تفوق مستوى الطلبة كانت بنسبة 16.66 % ، ومن هذه المواضيع مثلا :
درس التمييز ، الإبدال ، القلب ، ؛ فكانت دعوتهم إلى تغيير البرنامج لعدم استجابته لمفرزات العصر ومحتويات ثقافة الفضاء والعولمة ...وهذا يؤكد وجهة نظرنا التي قدمناها سنة 2001 / 2002 ، وهذا قبل ظهور مشروع الشرق الكبير و لامشروع العولمة الذي نادى به إستراتيجيو الولايات المتحدة الأمريكية السنة الماضية أي سنة 2004 / 2005 ، ولو كان في الجزائر من ينظر إلى هذه الحقائق بعين مسؤولة لما كنا في حاجة إلى من يحرك الأمور نحو التغيير برياح تأتي من الخارج ، ومن ثم يتحرك متخصصو الصراع الوهمي في عالم السياسة وبلغة ديماغوجية لغتذوا على فتات هذه القضايا، وإلا لأعلنوا إفلاس دعواهم اتلواهية والتي تتخذ من مقولة الدين والتاريخ والوطنية واجهة دعائية كاذبة لتخفي من ورائها عجزها عن مواكبة العصر وضرورات الحياة العصرية ...

ج . مشاكل اللغة العربية و موقف الأستاذ في استعماله الفعلي للفصحى والعامية :
من البديهي أن يسعى أستاذ اللغة العربية لتفادي استعمال العامية أثناء
التدريس ، ليكون قدوة لتلاميذه ، لذلك فمعظم الأساتذة رفض استعمال العامية خلال دروس اللغة العربية بنسبة 58.33 % ، أما نسبة الذين ذكروا أنهم يستعملونها غالبا كانت ب 16.66 % ، وهذا يدل على أن استعمال العامية أصبح محدودا خلال إلقاء الدرس وهذا بالطبع بالإعتماد على أجوبة الأساتذة .؟
أما فيما يتصل بالأسئلة التي تتعلق بالوسيلة التعبيرية التي يستخدمها أساتذة اللغة العربية ، لقد احتلت الفصحى المرتبة الأولى بنسبة 25 % ، أما العامية لم يكن حضها شيئا مذكورا ، وبالنسبة لسؤال استعمال الأستاذ الفصحى مع الطلبة خاج حجرة الدرس كانت النتيجة هي بنسبة 08.03 % تعترف أنها لا تستعمل الفصحى خارج محيط حجرة الدراسة ، أما استعمالها غالبا فكانت بنسبة 66.66 % وهذا في رأينا أن ممارسة الأستاذ للغة العربية خارج محيط عمله غير متحققة ، وهذا ما يشير إلى عدم فعالية اللغة العربية في المحيط الإجتماعي بمعنى أن التحدث باللغة العربية لم يصر بعد تقليدا إجتماعيا واعيا بالمعطى الثقافي للغة داخل المجتمع ..
أما السؤال الذي يخص الكتابة العربية من دون استعمال الحركات الإعرابية فكان الرد بالإيجاب قد بلغ نسبة 58.66 % وأما بالنفي فكانت النسبة هي 41.33 % ، وهذا ما يبين أن نسبة كبيرة من الأساتذة يرون أن الكتابة العربية من غير الحركات الإعرابية تعرقل سير المطالعة وأنها تتطلب معالجة خاصة وفورية ، أما السؤال الموالي حاولنا من خلاله معرفة رأي الأساتذة في بعض الحلول المقترحة ؛ فكان اقتراح استعمال الحركات الإعرابية دائما بنسبة 25 % ، أما النسبة الكبيرة من الأساتذة كانت تدعو إلى استعمال الحركات الإعرابية عند احتمال حدوث إلتباس أو خلط في فهم مقاصد النص المقروء وهذا بنسبة 50 % .

د . خبرة المدرسين وإعدادهم الجامعي :

حاولنا من خلال السؤال عن موضوعات الإعداد الجامعي ومدى مساهمتها في تدريس اللغة - قلت - حاولنا كشف مدى علاقة التكوين الجامعي بمتطلبات المحيط التربوي؛ فكانت نتيجة الإجابة على أن أكبر مجموعة من الأساتذة ترى أن موضوعات التخصص قد أفادتهم بنسبة 58.33 % ، تليها فئة القائلين بقلة فائدتها بنسبة 50 % ، و نسبة صغيرة جدا تقدر ب 08.03 % ترى أن موضوعات التخصص الجامعي لم تفدهم كثيرا في ممارستهم التعليمية للغة العربية .
كما تطرقنا إلى السؤال عن أهداف تدريس اللغة العربية ، وبهذا تعددت الأهداف بحسب نظرة كل أستاذ ، نذكر منها :
1/ لترسيخ محبتها في نفس المتلقي وتثبيت قواعدها في فكره .
2/ لتأكيد وجودها على المستوى العالمي .
3/ لتوحيد نمط الإستعمال اللغوي خارج المحيط التربوي ( خارج المؤسسة التربوية - المدرسة - ) ، لتحتل بذلك موقع العامية .
4/ عالمية اللغة العربية واحتلالها الصدارة .
5/ المحافظة على التراث وعلى الهوية العربية والفهم الصحيح للقرآن وللقراءة الصحيحة

[محب بلاده]

ضعف الطلبة في اللغة العربية: الشكوى قديمة حديثة



*سهام محمد نعمان



نشهد في مدارس التعليم العام، وفي الجامعات، ضعفاً ملحوظاً في أوساط الطلبة في اللغة العربية؛ ضعفاً علمياً ووظيفياً في القراءة والكتابة والتعبير والاستيعاب والتواصل، وفي تحصيل علوم اللغة العربية، وفي الإقبال عليها. وقد زادت مشكلة ضعف الطلبة في اللغة العربية وتفشت حتى أصبحت ظاهرة مقلقة من ظواهر التردي الثقافي والعلمي الذي يلف أمتنا العربية من المحيط إلى الخليج.

وفي حقيقة الأمر، فإن الشكوى من تدني مستوى الأداء اللغوي لدى بعض المتحدثين باللغة العربية قديمة وليست بالحديثة. فقد لاحظ ابن الجوزي (ت 510) شيوع اللحن في عصره، مما دفعه إلى تأليف كتابه "تقويم اللسان"، حيث قال في مقدمته: "إني رأيت كثيراً من المنتسبين إلى العلم يتكلمون بكلام العوام المرذول جرياً منهم على العادة، وبعداً عن علم العربية، فعزمت على تأليف كتابي هذا".

كما أن ما لاحظه ابن منظور (ت 711 ) من ذيوع اللحن في العربية كان سبباً في تأليف كتابه العظيم: "لسان العرب"، إذ يقول في مقدمته: "وذلك لما رأيته قد غلب في هذا الأوان من اختلاف الألسنة والألوان، حتى لقد أصبح اللحن في الكلام يعد لحناً مردوداً، وصار النطق بالعربية من المعايب معدوداً، وتنافس الناس في تصانيف الترجمانات في اللغة الأعجمية، وتفاصحوا في غير العربية فجمعت هذا الكتاب في زمن أهله بغير لغته يفتخرون".

ومع تلك الجهود العظيمة التي بذلها المتقدمون لإنقاذ الوضع المتردي للغة العربية في أوساط الناس، إلا أن الشكوى من تدني مستوى الأداء اللغوي عند الطلبة في التعليم العام تزداد يوماً بعد يوم.

فمن الذين التفتوا إلى هذا الضعف في الثلاثينيات من القرن الماضي الدكتور طه حسين في كتابه "الأدب الجاهلي" الذي رأى "أن لغتنا العربية لا تدرس في مدارسنا، وإنما يدرس فيها شيء غريب لا صلة بينه وبين الحياة، ولا صلة بينه وبين عقل التلميذ وشعوره وعاطفته" .



والظاهر أن مشكلة ضعف الطلبة في اللغة العربية كانت شائعة في ذلك الوقت؛ فقد نقل رشدي طعيمة في كتابه الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية (1998) نصاً نُشر في "صحيفة دار العلوم" سنة 1935 للأستاذ عبدالله عبدالجليل، يقول فيه: "لغطت الصحف اليومية في موضوع ضعف الطلبة في اللغة العربية لغطاً لم يستطع التحرز منه قراء هذه الضجة حول هذا الموضوع ... أما ضعفهم، فيما أسمع وأرى إنما هو من ناحية انتفاعهم بما يدرسون من القواعد فيما يقرؤون، وفيما يكتبون، وفيما يتحدثون. أي أنهم لا يحسنون إعطاء أواخر الكلمات حقوقها، وتطبيق هذه القواعد قراءة وكتابة وحديثاً..."



وبعد ذلك الوصف الذي سجله أحد الغيورين على اللغة العربية في الثلاثينيات، تستمر شكوى التربويين والمثقفين من ضعف الطلبة في اللغة العربية، فهذه الدكتورة بنت الشاطئ في الستينيات (1969) تصف حال المتعلمين في زمانها بقولها: "الظاهرة الخطيرة لأزمتنا اللغوية هي أن التلميذ كلما سار خطوة في تعلم اللغة العربية زاد جهلا بها، ونفورا منها، وصدودا عنها، وقد يمضي في الطريق التعليمي إلى آخر الشوط فيتخرج في الجامعة وهو لا يستطيع أن يكتب خطابا بسيطا بلغة قومه، بل قد يتخصص في دراسة اللغة العربية حتى ينال أعلى درجاتها، ويعييه مع ذلك أن يملك هذه اللغة التي هي لسان قوميته ومادة تخصصه" (ص 191).

وتستمر صيحات الشكوى في السبعينيات، حيث يرى الدكتور هادي نهر (1978) "أن لغتنا أصبحت اليوم كمئذنة يلفها الغبار، فالناطقون يضيقون بها، ويهربون من قواعدها وتراكيبها، بل إن بعض المتعلمين العرب لا يعرفون تركيب جملة عربية سليمة السكنات والحركات، والأنكى من ذلك أننا نرى بعض طلبة الجامعات في أقسام اللغة العربية وآدابها لا يدركون فصاحة القول؛ لسانهم يلحن، ومعارفهم اللغوية على المستويات كلها لا تتناسب وشهادتهم الجامعية" (ص 122). .



واليوم، لا تزال الصيحات تنطلق في أرجاء العالم العربي تشكو كثرة الأخطاء اللغوية التي يرتكبها تلاميذ المدارس وطلاب الجامعات في مختلف نشاطاتهم اليومية، ويقع فيها خريجو الجامعات في المؤسسات الحكومية والأهلية، وفي الميدان التعليمي بمختلف مستوياته وفي الإعلام بوسائله المتعددة، مما جعل الحال تسوء يوما بعد يوم، وتزداد الحاجة إلى معالجة هذه الظاهرة على مختلف المستويات. يقول محمود عمار (1415) "أصبح الخطأ في اللغة هماً يؤرق جفون المهتمين والمعلمين وأولياء الأمور، وأساتذة الجامعات، والغُيُر من أبناء الأمة، وضجت الشكوى من هذا الضعف في كثير من البلدان¬¬ العربية، وتنادت الصحف، والندوات، والمؤتمرات، والمجامع بأن هذا الضعف أصبح بدرجة يهدد اللغة العربية واقعاً ومستقبلاً، يُخشى منه على الأمة، وشخصيتها، وعقيدتها، وكيانها، وصلتها بتراثها وجذورها" (ص 50). ويؤكد رشدي طعيمة (1998) ضعف الطلبة في اللغة العربية بقوله: "إن شكوانا من ضعف أبنائنا في اللغة بشكل عام، ومن عدم قدرتهم على التعبير بشكل خاص أمر لا يحتاج إلى دليل" (ص 99). .



ولم يسلم من هذا الضعف حتى طلاب الدراسات العليا من المتخصصين في اللغة العربية فضلاً عن غير المتخصصين. يقول الدكتور فخر الدين قباوة: "... ولا أغالي إذا قلت، بعد ما شهدته في مختلف البلاد العربية من جامعات ومعاهد ومؤسسات تعليمية: إن الرسائل العلمية التي تنتجها أيدي المتخصصين في علوم العربية، وعلم النحو خاصة، تنتشر فيها صور اللحن والإحالة في التعبير، وقل أن تجد ما صفا وخلا وكان معافى من البلاء." (ص 72).



وقد أكد ضعف الطلبة العرب في اللغة العربية الباحثون الذين قدموا دراسات علمية عدة منشورة في مجلات علمية، وعبر منابر المؤتمرات والندوات المتخصصة، التي من بينها ندوة "ظاهرة الضعف اللغوي في المرحلة الجامعية" التي عقدت في جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية في العام 1416هـ. فقد جاء في تقديم مدير الجامعة آنذاك -الدكتور عبدالله الشبل- عن سبب إقامة تلك الندوة قوله: "وعندما رأى المعنيون في الجامعة والمختصون في اللغة العربية أن هناك ظاهرة غير طبيعية في لغة بعض الطلبة تمثلت في ضعف الأداء لديهم وصعوبة تطبيق بعض القواعد وشيوع بعض الأخطاء، اقترحت الجامعة عقد ندوة لدراسة هذه الظاهرة ومحاولة إيجاد الحلول لها، يشارك فيها علماء اللغة والمختصون في فروعها وأساتذة الجامعات والمعنيون في المؤسسات التعليمية والتربوية في داخل هذه البلاد" (ص11).

2- أسباب ضعف الطلبة في اللغة العربية

تعددت أسباب ظاهرة ضعف الطلبة في اللغة العربية فهناك من يرى أنها نتيجة انتشار العامية في الوطن العربي، وهناك من يرجعها إلى ثنائية اللغة بين المدرسة والبيت والشارع. ومن الباحثين من يرى أن ضعف الطلبة في اللغة العربية إنما هو بسبب سوء تصميم المناهج المدرسية، كما أن الكتب المدرسية ينقصها عنصر التشويق والارتباط بواقع الطلبة وحياتهم ومتطلباتهم، وتأخر أساليب تقويم الطلبة، وهناك من يقول إنها تعود إلى المعلم وتأهيله وطريقة تدريسه، ومنهم من يرجعها إلى الطالب نفسه وعدم جديته ورغبته في إدراك المهارات الأساسية في اللغة العربية، وهناك من يحمل الإعلام ووسائله المختلفة مسؤولية هذه الظاهرة الخطيرة. كما أن من بين الباحثين (أحمد المعتوق، 1415) من يعزو الضعف في اللغة إلى المشهد الثقافي العربي حيث "الهبوط الثقافي العام، وعدم وجود ارتباط وثيق بمصادر التثقيف الرئيسة أو الغنية وخاصة المواد المقروءة، هذا بالإضافة إلى أسباب أخرى مختلفة المحاور تتعلق بالحياة المادية القائمة، وبالصراع الفكري والتذبذب الثقافي الذي يعيشه المجتمع العربي، والنقلات والتغيرات الحضارية التي يشهدها".

وبشكل أدق، فقد سعت بعض الدراسات العلمية إلى تلمس أسباب ضعف الطلبة في اللغة العربية في التعليم العام. ففي دراسة أقيمت على مستوى معلمي اللغة العربية والموجهين في عدد من الدول العربية، بعضهم شارك في إعداد الخطط والمناهج، أظهرت نتائجها أن من الأسباب التي يعزى إليها ضعف مستوى الطلبة في اللغة العربية تغلّب العامية على الفصحى، وعدم حرص المعلمين على استعمال العربية الفصحى أثناء الدروس، وقلة عدد حصص تعليم اللغة العربية، وكثرة المواد، وطول المنهج، وانعدام المطالعة لضيق الوقت، وعدم توفر الوسائل السمعية والبصرية، وإهمال الجانب الكتابي في التعليم الابتدائي.

كما أجرى رشدي طعيمة دراسة على 15 دولة عربية حول حول أسباب الضعف اللغوي، وكان مما توصلت إليه إضافة إلى ما ذكر سابقاً ما يلي: عدم توفر قاموس لغوي حديث في كل مرحلة من مراحل التعليم العام، والافتقار إلى أدوات القياس الموضوعية في تقويم التعليم اللغوي، وقلة استخدام المعينات التعليمية والتقنيات الحديثة في تعليم اللغة، وازدحام منهج النحو بالقواعد، وكثير منها ليس وظيفياً، وصعوبة القواعد النحوية واضطرابها، وبعد اللغة التي يتعلمها الطلبة عن فصحى العصر.

وفي دراسة لبحث أسباب الضعف اللغوي لدى الطلبة في المرحلة الجامعية، ووزعت أداتها على عينة من أساتذة كلية التربية وطلابها في ثلاث جامعات عربية في الأردن والسعودية ومصر؛ أسفرت نتائج الدراسة أن للمجتمع وتعليم اللغة العربية بمدارس التعليم العام دوراً كبيراً في الضعف اللغوي حيث جاءت ثمانية أسباب من أسباب الضعف اللغوي ضمن الأسباب العشرة التي تتعلق بهذين المحورين.

فبالنسبة للأسباب التي تتعلق بالمجتمع جاءت الأسباب التي تتعلق بالأسرة في المقدمة، وجاءت الأسباب التي تتعلق بالمعلم في المقدمة فيما يتعلق بالأسباب التي تعزى إلى تعليم اللغة العربية في التعليم العام. وفي تعليل طريف، أوضح الباحث أن فروقاً ذات دلالة إحصائية ظهرت لصالح العينة الأردنية، وعزا الباحث ذلك إلى "أن معظم سكان الأردن من أصل فلسطيني، واهتمامهم باللغة العربية يأتي من منطلق التحدي لإسرائيل، كما أن مجمع اللغة العربية الأردني يوجد داخل الجامعة الأردنية حيث أخذت آراء العينة الأردنية".

أما على مستوى البلد العربي الواحد ، فقد أوضح الشلال (1418) في دراسة على مستوى المملكة العربية السعودية، واشترك فيها مديرو التعليم والموجهون والعاملون في المدارس السعودية، أن من أهم أسباب ضعف الطلبة في اللغة العربية التي اتفق المجيبون على الاستفتاء على أهميتها بنسبة تزيد عن 80% ما يلي: ضعف الربط بين فروع اللغة العربية في التدريس، وعدم استخدام الطريقة الجزئية في تدريس الهجاء بالصف الأول الابتدائي، وكثرة عدد التلاميذ في الفصل. أما فيما يتعلق ببعض المهارات اللغوية فمن الأسباب: الضعف العام في الإملاء عند الطلبة يعود إلى ضعفهم في الصفوف الثلاثة الأولى، وعدم الاهتمام بالقراءة الحرة، وعدم تطبيق القواعد النحوية على قراءة الطلبة وتعبيرهم، وعدم وجود الفرص الكافية لتدريب الطلبة على الكلام كالندوات وغيرها. كما عزا الباحث الأسباب المتعلقة بالمعلمين وأساليب التدريس إلى: استخدام المعلمين للهجة العامية في التدريس، وقلة الوسائل التعليمية المناسبة لتدريس مواد اللغة العربية. هذا فضلاً عن أسباب خارجية أشار إليها الباحث مثل: استعمال العامية في البيت والشارع، وعدم وجود مسابقات أدبية تتناسب ومستويات الطلبة وأعمارهم، وكثرة المسلسلات والتمثيليات باللهجة العامية.

أخيراً، فتلك هي أهم الأسباب العامة لضعف الطلبة والطالبات في اللغة العربية، ومساحة المقال تضيق عن التوسع في ذكر نتائج عدد من الدراسات حول هذا الموضوع. أما فيما يتعلق بالأسباب الخاصة المتعلقة بكل فن أو تخصص من فنون اللغة العربية كالإملاء والنحو والبلاغة والأدب والقراءة فهي كثيرة ويصعب حصرها، وهناك المئات من الدراسات والبحوث والرسائل العلمية التي غطتها في كل قطر عربي تقريباً.

وعلى كل، فأسباب ضعف الطلبة في اللغة العربية متداخلة، كما أن وجود هذه الظاهرة متباين، ونسبة انتشارها بين قطر عربي وآخر مختلفة، وذلك تبعاً للاتجاه الثقافي ونسبة الوعي الفكري والقومي والمستوى التعليمي، وتبعاً للظروف الاجتماعية والاقتصادية والتغيرات الحضارية التي تخضع لها البلاد أو يتفاعل معها المجتمع.

ومهما يكن، فقد أورثت هذه الأسباب لغة ضعيفة باهتة على ألسنة أبنائها، كما أورثت المتحدثين بها جملة من الأخطاء النحوية واللغوية والإملائية، ورداءة في الخط والكتابة، وركاكة وضعف في الصيغ والروابط الأسلوبية، ومشكلات في القراءة الجهرية، وقصوراً في الفهم والاستيعاب. أما علاج هذا الضعف فغير عسير، لكنه يحتاج إلى وعي وإدراك بخطورة المشكلة أولاً، وبسرعة المعالجة ثانياً، وبتظافر الجهود وتعاون المخلصين والغيورين على هذه اللغة في الأقطار العربية ثالثاً. وفوق ذلك، تحتاج تلك الجهود إلى قرارات سياسية شجاعة تترجم نتائجها إلى برامج وأنشطة وخطط ترتقي بتعليم اللغة العربية داخل المدرسة، وتهتم بسلامتها خارج المدرسة.

3- مناهج تعليم اللغة العربية في قفص الاتهام:

لقد أضحى الاهتمام بالمناهج المدرسية، وبمحتواها، وصناعتها، وتطويرها، وتأثيرها، وانعكاساتها على الفرد والمجتمع والأمة، سمة بارزة من سمات التحول والتطور في القرن الحادي والعشرين. ومع أن الاهتمام بالمناهج المدرسية لم يكن وليد الساعة، فهو الشغل الشاغل للتربويين والعاملين في ميدان المناهج وطرق التدريس منذ بداية التعليم الرسمي، إلا أنه لم يبرز بمثل هذا الوضوح، أو على تلك المستويات، بمثل ما نشهده هذه الأيام، حتى أصبح حديث الساعة فعلاً.

وهذا الاهتمام الكبير من السياسيين والاقتصاديين والمثقفين وعلماء النفس والاجتماع، وقبل ذلك التربويين، مرده الشعور بأهمية المناهج المدرسية، وبدورها الكبير في حفظ هوية الأمم، ونقل تراثها، وإرساء قواعد الأمن فيها، وتعزيز جوانب النمو والتطور بين أفرادها، وتثبيت مكانتها بين الأمم.

لذا، فلا غرابة أن يكون لمناهج تعليم اللغة العربية نصيب من النقد والاتهام لدورها في ضعف الطلبة والطالبات في فنون ومهارات اللغة العربية، ولقصورها عن تحقيق الأهداف اللغوية والتربوية والوطنية التي وضعت من أجلها. ويتضح مما سبق الإشارة إليه في أسباب ضعف الطلبة في اللغة العربية أن هناك ثمة أسباب تعود بصورة مباشرة إلى مناهج اللغة العربية بالمفهوم الواسع للمنهج المدرسي الذي يشمل الأهداف، ومحتوى الكتب المقررة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس، وطرق التقويم المتبعة، والأنشطة غير الصفية.

فمما يؤخذ على مناهج تعليم اللغة العربية عموماً عجزها عن بث الاعتزاز في نفوس الطلبة بلغتهم العربية والشعور بقوتها و مرونتها وجمالها وحيويتها وقدرتها على استيعاب التطورات العلمية والتقنية الحديثة. كما يؤخذ عليها أنها لا تولي اهتماماً كافياً بتنمية مهارات الطلبة اللغوية وتعويدهم على ممارسة اللغة واستخدام مفرداتها وصيغها المكتسبة بشكل فعلي مباشر مما يساعد على تقويم ألسنتهم، وتصحيح أقلامهم، وتنمية قدراتهم ومواهبهم الكتابية والخطابية، وإثارة الحماسة فيهم لتعلم اللغة والبراعة فيها.

وباعتبار كتب اللغة العربية أبرز عناصر منهج اللغة العربية، بل إن الكثيرين يقصدونها عند الحديث عن مناهج اللغة العربية، فقد نالت عناية كثير من الباحثين والدارسين من جهة تحليلها وتقويمها وإبراز جوانب القوة والضعف فيها. ونظراً لاختلاف الكتب المؤلفة في تدريس اللغة العربية في الدول العربية بسبب اختلاف أهداف التعليم وفلسفته في كل قطر عربي، فمن الصعب تعميم أوجه القوة والضعف فيها. لكن، يمكن النظر –بشكل عام- إلى جوانب القصور التالية في كتب اللغة العربية دون تحديد بلد عربي دون غيره (المعتوق، 1415):

1- افتقارها إلى عنصر التشويق، لعدم ارتباطها بواقع الطالب وحياته العملية وحاجاته ومتطلباته وظروف عصره.

2- افتقارها إلى الترابط، بحيث يسير تدريس كل مادة –أحياناً- بشكل مستقل عن المواد الأخرى، وهذا مما يبدد جهد الطالب ويفقده الإحساس بترابط جوانب اللغة وحيوية موضوعاتها.

3- أن بعض النصوص المختارة في هذه الكتب والمقررات لا تتلاءم مع المستوى العقلي واللغوي لناشئة هذا العصر.

4- أن كثيراً من المقررات الدراسية يتصف بالتقريرية التي يُكتفى فيها بسرد الموضوعات، وشرح بعض النصوص وتفسير طائفة من الكلمات بشكل رتيب أو شكلي في الغالب.

5- اتصاف كثير من مقررات النحو والصرف بشئ من الجفاف والتعقيد والرتابة وعدم التركيز على الوظيفة الأساسية لعلمي النحو والصرف وهي ضبط الكلمات وصيانة اللسان من الخطأ في النطق، وسلامة الكتابة مما يشينها.

6- تقديم اللغة للطلاب في كتب منفرة لا تحبب الطلبة إلى ما يدرسون أو يقرأون فيها.

ومن منطلق النقد الموجه إلى مناهج تعليم اللغة العربية، فقد بدأت أصوات العلماء والتربويين تعلو مطالبة بعمليات شاملة من الإصلاح والتطوير لتلك المناهج، ليصبح أبناؤنا قادرين على التعامل مع الأسس الجديدة في هذا القرن التي تشتمل على مهارات اتصال وتواصل عالية.

وفي هذا الصدد، أوصت ندوة ظاهرة الضعف اللغوي -التي عقدت في جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية في مدينة الرياض (1418)- بإصلاح مناهج تعليم اللغة العربية في جميع مراحل التعليم وطرائق التدريس فيها، على نحو يحفظ لها أصالتها ونقاءها، وييسر –في الوقت نفسه- فهمها وتذوقها واستعمالها. كما أوصت بتعليم اللغة العربية بـ (القدوة اللغوية) في التحدث والتخاطب والغيرة على سلامة النطق، وإثبات أن استعمال الفصيح –لفظاً وإعراباً- أمر مستطاع، بل أمر رخاء سهل، غير متكلف، وغير عسر. وضرورة الاستفادة من المناهج النفسية والتربوية العصرية في بناء مناهج تعليم اللغة العربية، في المراحل كلها

من جهة أخرى، أكدت ندوة "بناء المناهج: الأسس والمنطلقات" التي عُقدت في جامعة الملك سعود (1424)، على ضرورة الاهتمام باللغة العربية في التعليم، والعمل على أن تكون لغة مباشرة تتسم بالوضوح قراءة وفهما عند تأليف كتب اللغة العربية والمقررات المدرسية الأخرى لتتلاءم ومستوى الطلبة. هذا، إضافة إلى تأكيد المؤتمرين على ضرورة الاستفادة من الأسلوب التكاملي في تأليف الكتب المدرسية الذي لا يقتصر على المعلومة مجردة من معانيها ودلالاتها الفكرية والاجتماعية والعقدية وآثارها الوجدانية، والعمل على أن يكون محتوى المقرر المدرسي قائماً وفق مفهوم التكامل بين المناهج التعليمية ومصادر التأثير الأخرى في وسائل الإعلام والمنزل والمناشط الاجتماعية الأخرى، وأن يتم بناء المحتوى بمراعاة القضايا والموضوعات المعاصرة في المجتمع، والأخذ بمبدأ التجديد المستمر والمرونة في المناهج والملاءمة الدائمة لمناهج التربية وفقاً لمتطلبات التطور المعرفي و التقني والاجتماعي، وربط المقررات الدراسية بنظم المعلومات والتقنيات الحاسوبية وطرق معالجتها، ودعم استخدامات الشبكات المعلوماتية العالمية.

كما أكدت توصيات الملتقى الأول لحماية اللغة العربية (2001) على ضرورة الاهتمام بالخطابة والتعبير والمسرح المدرسي لتدريب الطلبة على ممارسة اللغة العربية، وضرورة تضمين المناهج الدراسية حفظ أجزاء من القرآن الكريم وقصائد الشعر العربي الرصينة بمراحل الدراسة المختلفة، وأهمية اعتماد الامتحانات الشفاهية وعدّ صحة اللسان وسلامته مؤشراً لازماً في التقويم وعنصراً من عناصر النجاح، كما أكدت التوصيات أهمية إقامة الدورات التنشيطية في اللغة العربية للطلبة في العطل الصيفية.

هذا إضافة إلى تأكيد المتخصصين في تدريس اللغة العربية (حسن شحاته، 2000) على ضرورة التوقف عن النظر إلى تعليم اللغة العربية باعتبارها فروعاً منفصلة لكل فرع غايته، ففي ضوء نتائج البحوث التربوية، وفي ضوء الفكر التربوي الحديث أصبحت النظرة التكاملية هي الأساس في تعليم اللغة العربية، حيث يتم تعليم اللغة العربية من خلال النص الأدبي الميسر الذي تتداخل فيه المهارات اللغوية وتتكامل، ومن خلاله يتم تعليم مهارات القراءة والكتابة والتحدث والاستماع. كما يؤكدون انتهاء النظرة التي تساوي بين تعليم اللغة العربية للمتخصصين في الجامعات وتعليم اللغة العربية لأبناء المدارس في مرحلة ما قبل الجامعة، ففي الجامعة يتعلم المتخصصون (عن) اللغة العربية، وفي المدارس تعلّم اللغة العربية الوظيفية التي يحتاجها المتعلمون غير المتخصصين في سد مطالبهم اللغوية في الحياة اليومية.

4- جهود مخلصة لتحسين مستوى الطلبة في اللغة العربية

إزاء ذلك الوضع المتدني لمستوى الطلبة والطالبات في اللغة العربية، فإننا نشهد –بحمد الله- جهوداً وطنية صادقة في معظم الدول العربية للنهوض باللغة العربية، وفي تقوية ارتباط أبنائها بها، وتعزيز مكانتها في نفوسهم. فبالإضافة إلى الجهد المشكورة التي تقوم بها مجامع اللغة العربية في الوطن العربي، فإننا نشهد في السنوات الأخيرة تحركاً ثقافياً وعلمياً على مستوى البلاد العربية هدفه المحافظة على اللغة العربية والرقي بمستوى تعليمها وتعلمها. ومع أنه من الصعوبة في هذا المقال حصر الجهود العربية أو التربوية التي تبذل في خدمة اللغة العربية؛ إذ لا يكاد يخلو بلد عربي من ندوة أو مؤتمر أو لقاء أو ورشة عمل أو مبادرة لوضع الخطط والبرامج للدفاع عن اللغة العربية ومعالجة الضعف فيها، إلا أنه لابد من الإشارة إلى بعض تلك الجهود التي تبعث في النفس الحماس وتنشر في الروح الأمل والتفاؤل، وتشجع على مواصلة الجهد والعطاء للوصول باللغة العربية إلى المكانة اللائقة بها.

فمن تلك الجهود ما تقوم به المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (مقرها تونس)، إذ اعتبرت "أن تقوية اللغة العربية وتنميتها واجب قومي يكون أول ما يكون بتعميم استعمالها في سائر وجوه الحياة الاجتماعية والعلمية والسياسية والاقتصادية والمالية، ثم بالنظر في مناهج تعليمها في مختلف المراحل، وصولاً إلى صيغة متكاملة للإصلاح والبناء بما يضع اللغة العربية والأجيال العربية في مستوى المسؤولية الحضارية التي يفرضها وضع الأمة. وتحقيقاً لهذه الغاية، تنفذ المنظمة برنامجاً دائماً باسم "النهوض باللغة العربية والتربية الإسلامية في الوطن العربي"، يتناول عدداً من القضايا ذات العلاقة بموضوع اللغة العربية، ومنها تحديد مشكلات تعليم اللغة العربية والتربية الإسلامية، وترتيب أسبقياتها واقتراح الحلول لها" (سلسة النهوض بتعليم اللغة العربية، 1408). وقد عقدت المنظمة عدداً من الندوات والمؤتمرات لبحث جملة من الموضوعات التي تتعلق بتطوير تعليم اللغة العربية، كما ألّفت عدداً من الكتب والرسائل التي تهدف إلى الرقي باللغة العربية، منها على سبيل المثال لا الحصر، كتاب: "تأثير تعليم اللغات الأجنبية في تعليم اللغة العربية" (1983)، وكتاب: "تطوير مناهج تعليم القواعد النحوية وأساليب التعبير في مراحل التعليم العام في الوطن العربي" (1987)، وكتاب: "أساليب تدريس اللغة العربية في مرحلة التعليم الأساسي" (1994).

وإدراكا لدور الجمعيات الأهلية في المجتمع، فقد أنشأت عدد من الجمعيات العلمية والخيرية في أرجاء الوطن العربي بهدف تنسيق جهود محبي اللغة العربية لحمايتها والرقي بها، ومن تلك الجمعيات: الجمعية الجزائية للدفاع عن اللغة العربية، والجمعية المغربية لحماية اللغة العربية، والجمعية العلمية السعودية للغة العربية. وفي دولة الإمارات العربية المتحدة، وتحديداً في إمارة الشارقة، أنشئت جمعية حماية اللغة العربية في العام 1999م، من أجل هدف عظيم هو خدمة اللغة العربية من خلال:

1- غرس الاعتزاز باللغة العربية في نفوس أبنائها باعتبارها لغة دينهم.

2- التوعية باللغة العربية لكونها اللغة الروحية والرسمية، وذلك على المستويين الرسمي والشعبي.

3- حث الهيئات والمؤسسات العامة والخاصة على تعزيز استخدام اللغة العربية وجعلها الأساس في التعامل والتخاطب والإعلان.

4- العمل على تيسير تعليمها للناشئة وتعليمها لغير الناطقين بها.

5- تنظيم المحاضرات والندوات وحلقات البحث للنهوض باللغة العربية.

وقد قامت الجمعية -فعلاً- بتنظيم الملتقى الأول لحماية اللغة العربية بعنوان: "معاً نحمي اللغة العربية" في الفترة من 21-23 أكتوبر من العام 2001م.

ومن الجهود البارزة في الوطن العربي ما يقوم به حالياً مكتب التربية العربي لدول الخليج –مقره الرياض- من أعمال متواصلة لانطلاقة المشروع الخليجي المشترك "تحسين مستوى طلاب التعليم العام في اللغة العربية" (2006م). وقد عكس هذا المشروع الاهتمام الصادق، والغيرة الدينية والوطنية لقادة الدول الأعضاء، وللمسؤولين عن التربية والتعليم في دول الخليج في المحافظة على اللغة العربية، وفي تطوير تعليمها وتعلمها بما يتناسب مع التطور العلمي والتقني ومتطلبات العصر.

وجاء في تقديم مدير مكتب التربية العربي لدول الخليج: أن هذا المشروع يجسد اهتمام قادة الدول الأعضاء بضرورة تطوير المناهج المدرسية بعامة، ومناهج اللغة العربية بخاصة، بما يتناسب مع التطور العلمي والتقني ومتطلبات العصر، ويؤكد إحساس الجميع بما يعانيه أبناؤنا الطلاب / الطالبات من ضعف في المهارات اللغوية، ويترجم حرص القادة التربويين في الدول الأعضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج على رفع مستوى الأداء اللغوي لدى طلاب التعليم العام ، ليكون ذلك منطلقاً لرفع مستوى الأداء اللغوي في البيئة المدرسية أولا ثم في الجامعات والمجتمعات العربية ثانيا.

وينطلق مشروع "تحسين مستوى طلاب التعليم العام في اللغة العربية" من عدد من الإستراتيجيات منها: إستراتيجية بناء المناهج، وإستراتيجية إعداد معلمي اللغة العربية ورفع كفاياتهم، وإستراتيجية تقويم أداء تعليم اللغة العربية وتعلمها، وتحت كل إستراتيجية عدد من البرامج التي تحقق أهدافها. كما أن هناك عدداً من البرامج المساندة للإستراتيجيات السابقة منها: برنامج تنمية اتجاه طلاب التعليم العام نحو القراءة الحرة، وبرنامج تطوير مستوى التأليف والإبداع في أدب الطفل، وبرنامج تفعيل دور التقنية في تعليم اللغة العربية وتعلمها، وبرنامج تطوير المكتبات المدرسية لخدمة تعليم اللغة العربية وتعلمها،وبرنامج إعداد المعاجم اللغوية المدرسية، وبرنامج تنمية البيئة المدرسية لتحسين تعليم اللغة العربية وتعلمها، وغيرها من البرامج التربوية المعينة على تطوير تعليم اللغة العربية وتعلمها.

5- معالجة الضعف في اللغة العربية: التمنيات والقرارات

نظراً لذلك الضعف المتنامي في اللغة العربية في أوساط فئات وشرائح المجتمع بعامة، ومجتمع الطلبة بخاصة، فإن الحاجة تبدو ماسة الآن -وأكثر من أي وقت مضى- في الوقوف وقفة عربية صادقة لوضع حد لهذا الضعف، وفي البحث الجاد عن الحلول الممكنة لمعالجة أوجه القصور في التعليم، وفي الإعلام، وفي جميع الدوائر والمؤسسات الحكومية والأهلية التي تشترك في تغذية هذا الضعف واستمراره، حتى لا تصبح اللغة العربية غريبة على أبنائها، أو أن ينحصر استخدامها في أوساط النخبة المتخصصة، أو الأوساط الرسمية الخاصة.

وفي حقيقة الأمر، فإننا لسنا بحاجة إلى مزيد من الأدلة على الضعف العام في اللغة العربية بقدر ما نحن بحاجة إلى قرارات سياسية وتربوية شجاعة لمعالجة هذا الضعف. وفي هذا الصدد يقول الربيّع (1405): "إن الدراسات التي كتبت عن اللغة العربية، والندوات التي عقدت لشأن من شؤونها ليست بالقليلة، لكن الأمر يحتاج إلى تجاوز الحاجز النفسي وعقد النقص إلى شئ من الجد والعزيمة والصدق مع النفس، وسلوك الطرق المؤدية إلى صلاح اللغة واستقامتها على ألسنة أبنائها بثقة تنبعث من النفس المعتزة بتلك اللغة المؤمنة بعبقريتها وجمالها" (ص 25)

وإذا لم يتدارك الساسة والمثقفون والتربويون هذه المشكلة، ويسعوا إلى علاجها والحد من آثارها، فإن العواقب ستكون وخيمة على المشهدين الثقافي والعلمي. فضعف الطلبة لغوياً يعني قصوراً في أداء مهامهم الثقافية والعلمية، وقصوراً في التواصل العلمي مع مصادر المعرفة، وقصوراً ثقافياً يحد من انتفاعهم بالرصيد العلمي الزاخر لأمتهم والأمم الأخرى، وضعفاً في القدرة على الإضافة إلي هذا الرصيد، وفوق ذلك ضعفاً في ارتباطهم بدينهم الإسلامي وتراثهم العربي.

وبما أن اللغة العربية تمثل هوية الأمة ومصدر عزتها وكرامتها، فإن على المؤسسات التربوية واللغوية الكبرى في الوطن العربي أن تنسق بين جهودها التي تبذلها في ميدان الحفاظ على اللغة العربية وتطوير تعليمها وتعلمها، وأن تبحث في نتائج الضعف في اللغة العربية، وفي بيان مدى خطورته على مستقبل اللغة ومستقبل الأمة. كما أن على تلك المؤسسات تعرّف السبل العلمية والتربوية الحديثة لعلاج الضعف اللغوي لدى طلاب التعليم العام، وتعرّف أسباب تعثر تنفيذ التوصيات والخطط والمناشط التي سبق أن اقترحت من جهات عدة لعلاج مشكلة الضعف اللغوي، وإعداد وتنفيذ البرامج والأنشطة العلمية والتربوية والتقنية والإعلامية المعينة على علاج الضعف اللغوي في البيئة المدرسية.

من جهة أخرى، على وزارات التربية والتعليم في البلدان العربية أن تسعى إلى إبراز مكانة اللغة العربية في نفوس الناشئة والطلبة في جميع مراحل التعليم، وأن تعمل جاهدة على تنمية حبها في نفوسهم، وتقوية اعتزازهم بها، وتكافئ المبدعين والمبرزين فيها، وتحاسب الذين يتعمدون الإساءة إليها في البيئة التعليمية. إن على وزارات التربية والتعليم السعي إلى وضع خطط عربية موحدة لتطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية في المؤسسات التربوية، ولتطوير مناهج اللغة العربية، وإصلاح أوجه القصور والضعف فيها، وتبني الطرق والإستراتيجيات الحديثة في تدريس اللغة العربية، والإكثار من المناشط اللغوية الحيوية في البيئة المدرسية، واستخدام التقنية الحديثة في تطوير تعليم اللغة العربية وتعلمها. أخيراً، لابد من الاهتمام بتنمية ميول واتجاهات الطلبة نحو اللغة العربية، وأن تنشر المؤسسات التربوية في بيئة التعليم الشعارات التي تشير إلى أن رفعة الأمم من رفعة لغتها، وقوتها من قوة لغتها، وانتشارها من انتشار لغتها، وأن اللغة العربية تعد اللغة الحية الأبرز والأكمل والأشرف في سياق لغات العالم الإنساني بالنظر إلى أن الله قد اختارها لتكون وعاءً لكلامه تعالى في كتابه المحكم المبين. يقول تعالى في محكم التنزيل في تشريف اللسان العربي: "وإنه لتنزيل رب العالمين، نزل به الروح الأمين، على قلبك لتكون من المنذرين، بلسان عربي مبين)