طلب مساعدة في مدكرة تحرج

[الجليس الصالح]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة أسمهان ميمي

شكرا لك اخي الجليس الصالح ....في الحقيقة انني مقصرة في تسجيلي معكم ثانية لانني كنت مسجلة قبل ابنتي التي هي اسمهان ميمي وبما انني ادخل باسمها فكرت ان يكون لي اسما حتى لا ازعجها ولا اثقل عليها .....فحتى لا يقع التباس ساكون العين الساهرة داخل المنتدى ويكون تفاعل بيني وبينكم على المباشر ان شاء الله....فلقد اكملنا التجمع الاول وبعد العطلة سنباشر في اتكوين التطبيقي على مستوى الوسط المهني باذن الله لمدة 5اسابيع لنعود بعدها الى وهران اين تنواصل التكوين النظري واجراء الامتحانات وتقديم المذكرات ......اخترت مذكرة الدور القيادي لمدير المؤسسة التربوية .....اشكر لك اهتمامك وسؤالك عني اخي الغالي.....ترقب عين ساهرة على صفحاتي المنتدى .....دمت بود.

بارك الله فيك ودمت وفية للمنتدي وسلام
موفقة بادن الله

[الجليس الصالح]

ريق واحد لتعليم رائد https://www.pr

[الجليس الصالح]

بما أن الهدف الأساسي لكل قائد ناجح في عصرنا هذا هو إتقان المعارف والكفايات والاستراتيجيات الضرورية لإحداث التغيير الإيجابي وتطبيقها بنجاح في مؤسسته التعليمية، فإن اطلاع القادة التربويين على أبرز الأفكار المرتبطة بقيادة التغيير وممارستها الناجحة يغدو أولوية ملحة.

تعريف عام بقيادة التغيير:
إن العملية الإدارية ليست مجرد تسيير للأعمال أو ممارسة ل قيادة التغيير في المؤسسات التربوية

لرئاسة، بل هي عملية قيادة بالدرجة الأولى، فالسلطة الإدارية وحدها قد ترغم العاملين في المؤسسة على الطاعة، ولكنها لا تلهمهم ولا تحفزهم ولا تبعث فيهم الحماس والانتماء والإبداع والتفاني.
كما أن الإدارة التربوية بالوقت نفسه هي ممارسة أخلاقية تلتزم بمجموعة من القيم والفضائل التي لا يمكن الاستغناء عنها أو التفريط بها(1).
أي أن الإدارة التربوية في جوهرها هي عملية قيادة بالمقام الأول، وقدرة على التأثير في الآخرين وحفزهم لإنجاز أهداف المؤسسة التربوية وأولوياتها والسعي الدائم لتطويرها، فالعمليات الإدارية وحدها لا تتغير ولا تتطور وإنما الناس هم الذين يعلمون ويتعلمون، ويغيرون ويتغيرون، ويطورون، ويتطورون، لذا ينبغي التركيز على البشر باعتبارهم الأساس والمحرك للنمو والتطور والارتقاء والتأكيد على أن القيادة هي عملية تعلّم تعاونية مشتركة تسهم في دفع المؤسسة التربوية إلى الأمام، ومراعاة أن العصر الحالي (عصر ثورة المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات) يتطلب هندسة العلاقات إضافة إلى هندسة العمليات. وهذا ما يفرض تحديًا رئيسًا يتمثل بتطوير القيادة التربوية ضمن إطار فكري حديث، يراعي قابلية القيادة للتعلم والتطوير وإعادة الصياغة بما ينسجم مع متطلبات العصر ومستجداته وتقنياته، وذلك انطلاقًا من أن القيادة هي عملية صناعة يمكن إعادة اختراعها والتفكير فيها وتشكيلها، مما يمكنها من إدارة مؤسسات المستقبل بكفاية وفاعلية(2).
تعد القدرة على قيادة التغيير جوهر عملية التنمية الإدارية بأبعادها المختلفة، فقيادة التغيير تعني: «قيادة الجهد المخطط والمنظم للوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة للتغيير من خلال التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية والإمكانات المادية والفنية المتاحة للمؤسسة التعليمية».
وتتطلب قيادة التغيير توافر خصائص عدة لدى القائيمن عليها، ومن أبرزها:
1 - إرادة جادة قادرة على التحول إلى قيادة جادة تسعى لإحداث التغيير من منطلق استيعابها الواعي لمعطيات الحاضر واقتناعها بضرورة التغيير ومسوغاته.
2 - امتلاك القدرة على المبادأة والإبداع والابتكار لإحداث التغيير والتطوير في عناصر المؤسسة التعليمية وفعالياتها كافة: بنيتها، وأساليب قيادتها، وطرائق عملها، وأنماط السلوك الإداري السائدة فيها.
3 - القدرة على توفير المناخ الملائم للتغيير ووضع استراتيجيات فاعلة لإحداثه، وتطبيقها ومتابعة تنفيذها من خلال الاستفادة الفضلى من الموارد: البشرية والمادية والفنية المتاحة، بهدف الارتقاء بالأداء المؤسسي وصولاً إلى تحقيق الغايات المرجوة منه.
4 - الارتقاء بقدرات المؤسسة وأدائها لتكون قادرة على مواجهة المستجدات المتلاحقة واستيعاب متطلباتها والتعامل معها بإيجابية(3).
وباختصار تؤكد قيادة التغيير على صنع القرار التشاركي، وتعتمد على نوع مختلف من القوة لا يفرض من الأعلى أو من فوق، وإنما يبرز من خلال العمل الجماعي مع الآخرين، ومساعدتهم على إيجاد معنى أكبر وأعمق لعملهم، واستثمار إمكاناتهم الفردية والجماعية بشكل أفضل وحل المشكلات المدرسية بصورة تعاونية.

مجالات عمل قيادة التغيير
تشمل جهود قيادة التغيير جانبين رئيسيين في المؤسسة التربوية هما: الجانب التنظيمي والجانب الثقافي والانفعالي وذلك على النحو الآتي:
1 - الجهود الرامية إلى إعادة بناء وهيكلة التنظيم المؤسسي، وتتضمن إحداث التغييرات في البناء الرسمي للمدرسة، بما فيها: التنظيم المدرسي والجدول المدرسي، والأدوات الوظيفية... إلخ، التي تتضمن تأثيرًا غير مباشر على التحسين والتطوير في العملية التعليمية - التعلمية.
2- الجهود الرامية إلى إعادة بناء النسق الثقافي في المؤسسة التعليمية، وتتضمن إحداث التغييرات في الأنظمة المتصلة بالنماذج، والقيم، والدوافع، والمهارات، والعلاقات التنظيمية مما يؤدي إلى تعزيز أساليب ووسائل جديدة للعمل الجماعي التعاوني ينعكس أثرها مباشرة في إحداث فرق ملموس في عمليتي التعلم والتعليم داخل المدرسة.
إن جهود إعادة بناء النسق الثقافي باعتبارها تستند إلى العلاقات بشكل رئيس، فإنها تتطلب تدخلاً مباشرًا لتعزيز الجانب الانفعالي سواء من القائد أو العاملين معه أو المعنيين بالعملية التربوية كافة. وتسهم هذه الجهود في زيادة المرونة ودرجة التكيف لدى الأفراد والجماعات نحو التغيير، وتساعد العاملين على مواصلة جهودهم التطويرية بالرغم من الصعوبات التي قد يواجهونها أثناء التطبيق.
وتتضمن مجالات عمل قيادة التغيير: الغايات أو الأهداف، والثقافة المؤسسية، والناس، والبنية التنظيمية أو الهيكلية.

طبيعة قيادة التغيير في المؤسسة التربوية وأبرز ملامحها:
يحرص قادة التغيير بصفة عامة على صياغة رؤية مشتركة للمدرسة، وتنمية الالتزام بتنفيذها وتعزيزه لدى جميع الفئات المعنية بالعملية التربوية من داخل المدرسة وخارجها بصفتهم شركاء مساهمين فيها، انطلاقًا من اعتبار التعليم «قضية مجتمعية مشتركة». ويسعى قادة التغيير إلى تطبيق الاستراتيجيات المناسبة لتحقيق هذه الرؤية، وترسيخ القيم والاتجاهات الجديدة والتجارب التطويرية داخل ثقافة المؤسسة التربوية.
ولقد اقترح (Sergiovanni,1987) تسع قيم أساسية ينتهجها ويطبقها القادة الناجحون الذين يتفهمون الحاجة إلى التنسيق بين الجوانب التنظيمية وتلك المعنية بالثقافة المؤسسية لتحقيق التغيير الناجح في المؤسسة التربوية والتي تسهم بفاعلية في تقديم فكرة ملخصة ومركزة حول قيادة التغيير في قطاع التربية والتعليم وتوضيح طبيعتها وأبرز ملامحها، وهي على النحو الآتي:

أ - القيادة بالغايات والأهداف:
وتشمل جميع السلوكات والممارسات القيادية التي تسعى إلى نقل وإيصال كل المعاني المهمة وذات القيمة والمرتبطة بأهداف التنظيم المدرسي للعاملين في أنحائه كافة. إن توضيح الغايات يساعد الناس على إدراك المغزى والهدف من وراء عملهم وتقدير أهميته، ويسهم في تحفيزهم وإثارة دافعيتهم لمواصلة أدائهم بنجاح وتميز.

ب - القيادة بالتمكين:
تتمثل بإتاحة الفرص والوسائل والآليات المناسبة أمام هيئة العاملين في المدرسة للمساهمة في صناعة القرارات التربوية، فعندما يشعر الناس بأن لديهم القوة والقدرة لاتخاذ قرار ما بخصوص أمر يهمهم، وأنهم يحظون بالثقة غالبًا ما يؤدون هذه المهمة على النحو الأفضل. وعندما يستثمر قادة المدارس الكفايات التي يتمتع بها العاملون معهم بشكل مناسب، ويعدونهم ويؤهلونهم للمساهمة الفاعلة في تحقيق أهداف التنظيم المدرسي، فإن العائد التربوي غالبًا ما يكون عظيمًا.

ج - القيادة كقوة دافعة للإنجاز
تؤكد دور القائد كداعم ومحفز ومسهل للأداء والإنجاز، فقادة المدارس الذين يتسمون بالفاعلية لا يحكمون مدارسهم من خلال إصدار الأوامر والتعليمات وباستخدام سلطة الثواب والعقاب، وإنما بالتركيز على ما يمكن أن يحققه العاملون معهم من نجاح فيدعمون جهودهم ويوفرون لهم المناخ المناسب للإنجاز والتميز، وهذا ما يعكس وجهة نظر إيجابية لاستخدام السلطة وتوظيفها في المسار الصحيح.

د - القيادة بنشر السلطة وتفويضها:
ترتبط بالتمكين، وتتضمن نشر الأدوار والمهام والصلاحيات القيادية بين العاملين في المدرسة، فمثلما يستطيع المدير أن يمارس دور المعلم، فإن المعلمين يمكن أن يتحملوا بدورهم مسؤوليات قيادية وفقًا لمجالات تخصصهم، مما ينعكس إيجابًا على تطوير العملية التربوية بمختلف أبعادها ومجالاتها.

هـ - القيادة بالرقابة النوعية:
تختلف الرقابة بالمدارس عن الرقابة في الشركات مثلاً، فهي تتجاوز الاهتمام بالبرامج والضبط والقواعد والأوامر، لتغدو أكثر اهتمامًا بمواقف المعلمين تجاه عملهم واتجاهاتهم نحوه، فالرقابة النوعية تعنى بمعتقدات الناس وكيفية تطابقها وانسجامها مع أدوارهم ومهماتهم، وتسعى إلى تعرف مدى الرضا الذي يشعرون به أثناء إنجازهم لأهدافهم وتحقيقهم لغاياتهم.

و - القيادة بالتحويل والتطوير:
تلخص جهود قيادة التغيير الرامية إلى تحويل العاملين في المدرسة الذين يتصفون بالتزامهم المحدود تجاه غايات المدرسة وأهدافها وتغييرهم ليصبحوا مهنيين ملتزمين يشاركون في صياغة الرؤية العامة للمدرسة، وفي تحديد أهدافها وأولوياتها، ويتسموا بالحماس والدافعية والمساهمة الفاعلة والتأثير الإيجابي على مخرجات التنظيم المدرسي ونواتجه.

ز - القيادة بالبساطة والوضوح:
تتضمن الابتعاد عن تعقيد الأمور وتجنب المبالغة في الإجراءات والأنظمة والتعليمات.

ح - القيادة بالالتزام بالقيم العليا للمؤسسة التربوية:
يتضمن هذا المفهوم التأكيد بشكل قوي على القيم المؤسسية، وينص ببساطة على مجموعة القيم العليا الجوهرية التي بنيت عليها المؤسسة التربوية والتي لا تقبل المساومة بشأنها. وبعد أن يتم إعلان هذه القيم وتوضيحها والتأكيد عليها في أنحاء المؤسسة تتاح هنالك مجالات عدة مناسبة وفرص متعددة لتطبيق هذه القيم من قبل المهنيين والمختصين في المدرسة من خلال برامجهم التربوية المتنوعة، وإبراز طاقاتهم وتميزهم في هذا المجال. والمطلوب هو الالتزام بهذه القيم العليا، وإذا ما تم تبديلها أو إساءة التعبير عنها، فإن القائد يتدخل ويعمل على إحداث التغيير في الاتجاه الصحيح.

ط - القيادة بالتفكير المتعمق المركب:
تنظر للقيادة باعتبارها تتطلب تفكيرًا متعمقًا ينعكس على الأداء، وتصف القادة الناجحين بأنهم يتميزون بأسلوب التفكير المركب الذي يؤكد أنهم يعملون ضمن إطار متعدد الأبعاد، فعندما يستخدمون أسلوب حل المشكلات فهم يأخذون مختلف الظروف المحيطة بعين الاعتبار، وذلك بعكس القادة الذين لا يتميزون بالتفكير المركب، فهم يميلون إلى اتخاذ القرارات بسرعة كبيرة والتفكير بنمط خطي ثابت، ويتجاهلون نقاطًا عدة مهمة ذات علاقة بالموضوع قيد البحث.

خصائص قائد التغيير الفعال:
أشارت نتائج الدراسات والبحوث التربوية إلى أن القائد الفعال ينبغي أن يكون قائدًا للتغيير في مؤسسته التربوية، وتناولت هذه الدراسات والبحوث أهم الخصائص المميزة لقائد التغيير الفعال والتي تشمل: المواقف وطرق التفكير والمعارف والمهارات، وهي على النحو التالي:

أ- مواقف قائد التغيير الفعال:
- يوفر دعمًا إيجابيًا للعاملين معه ولا يخذلهم.
- يعامل أعضاء الهيئة العاملة معه بالمساواة، ويستمع إليهم بفاعلية.
- يتصف بالحماسة والدافعية، والاهتمام بقضايا التربية والتعليم وأولوياتها.
- يتميز بالالتزام في أداء الأعمال وتنفيذ المهام على النحو الأفضل.
- يتسم بالمثابرة، ولا يبالغ في ردود أفعاله، بل يكون عقلانيًا إذا ساءت الأمور بعكس ما هو منشود.
- لا يحاول فرض وجهة نظره بالقوة، ولا يسعى للانفراد بالحوار دائمًا.
- لديه الاستعداد للتجريب والتغيير.
- لديه دائرة اهتمامات أوسع من مجرد العمل.
- لديه استعداد ورغبة للتعلم من أخطائه ومحاولاته.
- يتقبل التغيير والإصلاح والتطوير كأمور حتمية.
- يعتمد على التوجيه من خلال العمل، ويلتزم بالقيادة من خلال تقديم الأمثلة العملية والسلوك الأنموذج.

ب- طريقة تفكير قائد التغيير الفعال:
- يرى كل موقف كقضية متفردة بذاتها، ويدرك إمكانية وجود فرص للتشابه مع مواقف أخرى مماثلة سابقًا.
- يعد للتغيير ويديره عن طريق استخدام قوائم للتشخيص والمطابقة والتعديل، ثم تطويرها بشكل مناسب لأغراضها.
- لديه قدرة على التخيل والتصور، ويمتاز بالمرونة ويشجع استمرار التفكير ومتابعته أثناء فترة تطبيق التغيير، مما يمكن أن يؤثر بفاعلية على سير العمل والتطوير.
- لديه قدرة على التفكير المتعمق في الأمور، ودراستها وتحليلها، واستنتاج نقاط الاتفاق أو التلاقي بين البدائل والاحتمالات المختلفة.
- يمكنه الوصول إلى جوهر المشكلة وكنهها، ولديه القدرة على توقع المشكلات المحتملة.
- يستطيع أن يتعلم من خلال مروره بالخبرة أو التجربة.
- لديه القدرة على توجيه تعلمه الذاتي، ومتابعة نموه المهني المستمر.

ج- المعارف والمهارات المطلوبة من قائد التغيير الفعال:
- يتفهم ديناميكية عملية التغيير ويستطيع التعامل معها، والعمل بموجبها بكفاءة ونجاح.
- يعرف النقاط والعناصر الرئيسة التي ينبغي أخذها بعين الاعتبار في كل موقف من مواقف التغيير.
- يتفهم طبيعة برامج التعلم والعمليات المرتبطة بتصميمها وتطبيقها وتقويمها، إضافة إلى إدراك أساليب التعزيز المنظم وكيفية استخدامها.
- يتفهم ديناميكة البحث الإجرائي وأساليبه وآليات توظيفه.
- يعرف كيفية توثيق نواتج البرامج والجهود التطويرية ونشرها، وذلك على النحو الأفضل.
- يستطيع التطلع قدمًا نحو الأمام والتفكير للمستقبل، مثلما يستطيع إدراك الحاضر وتفهمه والانطلاق منه للتخطيط المستقبلي.
- يمتلك مهارات متنوعة تساعده على الاندماج والتفويض الملائم لهم باعتبارهم الأعضاء الرئيسين في عملية التغير، سواء كان ذلك عن طريق اللقاءات الفردية، أو أثناء العمل في المجموعات الصغيرة، أو من خلال الاجتماعات الرسمية.
- يمتلك حصيلة من مهارات الاتصال الملائمة للمواقف الرسمية وغير الرسمية، ويشمل ذلك الانضمام إلى الجمعيات أو التنظيمات أو الشبكات المحلية.
- يستطيع بناء مناخ عمل إيجابي مساند وتعزيزه.
- لديه أساليب ووسائل للتواصل المستمر مع المعارف والخبرات والتجارب الجديدة في مجالات تخصصه، لإثراء حصيلته منها وجعلها متنامية بصورة مستدامة.
- يتفهم طبيعة عمل وأبعاد عمليتي التعلم والتعليم، ويمتلك حصيلة واسعة من الآليات التي تساعده على تحقيق تعلم فعال.
- يستطيع استخدام التقنيات المناسبة التي تساعده على رفع كفاءته في جميع جوانب العمل ومجالاته.
- يتفهم طبيعة وآليات تحقيق النمو المهني المستدام ذاتيًا.

أبعاد قيادة التغيير:
يمكن توضيح الأبعاد الرئيسة لقيادة التغيير فيما يأتي:
- تطوير رؤية عامة مشتركة للمدرسة:
يتضمن هذا البعد السلوكيات القيادية الهادفة للبحث عن رؤية وآفاق مستقبلية للمدرسة وأن يعمل القائد التربوي على بث هذه الرؤية لدى العاملين معه، ويخلق الحماس لديهم للتغيير والتطوير.
- بناء اتفاق جماعي بخصوص أهداف المدرسة وأولوياتها:
يتضمن هذا البعد السلوك القيادي الهادف إلى تشجيع التعاون بين العاملين في المدرسة وجعلهم يعملون معًا من أجل صياغة أهداف مشتركة، واضحة قابلة للتحقيق، وتتضمن تحديًا حقيقيًا لهم لكي يسعوا لإنجازها.
- بناء ثقافة مؤسسية مشتركة تعنى بالقيم التنظيمية:
يتضمن هذا البعد السلوكيات القيادية الهادفة إلى بناء الثقافة المدرسية المشتركة التي تشمل القواعد السلوكية والقيم والقناعات التي يشترك فيها كافة الأعضاء في المدرسة، وعادة ما تسهم الثقافة المدرسية المشتركة والمتينة في دعم المبادرات التطويرية والإصلاح المدرسي.
- نمذجة السلوك/ تقديم نموذج سلوكي يحتذى به من قبل القائد:
يشمل هذا البعد سلوك القائد الذي يتمثل في كونه يضرب مثالاً حيًا لمعلميه لكي يحذوا حذوه ويتبعوه، بحيث يعكس هذا المثال القيم التي يتبناها القائد ويتمثلها في سلوكه، مما يجعله رمزًا بالنسبة لهيئة العاملين معه في المدرسة.
- مراعاة الحاجات الفردية للعاملين والعمل على تلبيتها:
يتضمن هذا البعد درجة اهتمام القائد التربوي بالحاجات الفردية للعاملين في المدرسة، والاستجابة للفروق الفردية فيما بينهم فيما يتعلق بالحاجة إلى النمو المهني، وحفزهم وتشجيعهم والإفادة من خبراتهم التربوية ومهاراتهم المهنية.
- التحفيز الذهني أو الاستثارة الفكرية للعاملين:
يتضمن هذا البعد السلوك القيادي لمدير المدرسة باعتباره قائدًا للتغيير يتحدى المعلمين لإعادة النظر في ممارساتهم ومراجعتها وتقويمها وتطويرها، ودفعهم للتفكير في كيفية الأداء بشكل أفضل وتعزيز أسلوب التفكير العلمي لديهم.
- توقع مستويات أداء عليا من العاملين:
يظهر هذا البعد السلوك القيادي المرتبط بتوقعات القائد لدرجة التميز والأداء النوعي العالي الجودة من قبل العاملين في المدرسة، وحفزه وتعزيزه.
- هيكلة التغيير ومأسسته وترسيخه في ثقافة المؤسسة:
يتضمن هذا البعد السلوكات الهادفة لتوفير فرص مناسبة لأعضاء التنظيم المدرسي للمساهمة في عملية صنع القرارات المتعلقة بقضايا تهمهم وتؤثر عليهم، ودفعهم نحو التغيير والتطوير على المستويين الفردي والمدرسي.
- التأكيد على التعلم المؤسسي المستمر (مجتمع التعلم).
- التوازن بين الجانبين الانفعالي والمعرفي.
- الاهتمام بالنمو المهني المستمر للعاملين وتمكينهم من عملهم.
- تعزيز أساليب حل المشكلات وفق منهجية علمية.
- الانفتاح على الأفكار والممارسات الجديدة ودعمها.
- نشر السلطة والمعلومات بصورة واسعة في أنحاء التنظيم.
- تفصيل العلاقة مع المجتمع المحلي.

مقترحات خاصة بتفعيل قيادة التغيير في المؤسسة التعليمية:
إدراكًا لأهمية قيادة التغيير باعتبارها النمط القيادي الضروري لقيادة مؤسساتنا التعليمية في عالم القرن الحادي والعشرين ومواكبة تحدياته ومستجداته، وانطلاقًا من خلاصة الدراسات والتجارب العملية للمؤسسات الإدارية عامة والمؤسسات التربوية خاصة التي نجحت في قيادة التغيير داخلها والتغلب على مقاومة العاملين له وحفزهم لدعم جهودها التطويرية، يمكن أن نلخص المقترحات الآتية:
- التأكيد على قيادة التغيير بدلاً من إدارته، ويتضمن ذلك السعي لبناء وتطوير رؤية مستقبلية مشتركة للمؤسسة التربوية، وغرس التغيير في ثقافة المؤسسة وتجذيره.
- الحصول على دعم واضعي السياسة التربوية وصانعي القرار التربوي لعملية التغيير في المؤسسة التربوية، إذ إن مساندتهم لجهود التغيير والتطوير وتعزيزهم لها يضمن للتغيير الاستمرارية وتحقيق نتائج أكثر فعالية ضمن إطار مؤسسي متكامل.
- التركيز على تنمية قادة للتغيير في المؤسسة التربوية يمتازون بمهارات وكفايات تخصصية: عقلية، وتصورية عليا (إدراكية) وإنسانية، وفنية، ترتبط بعملية التغيير، مما يساعدهم على تكوين إطار فكري ورؤية واضحة عن ماهية التغيير ودوافعه وعملياته ونواتجه.
- السعي الجاد لتوفير التسهيلات المادية والفنية والتقنية المساعدة في التهيئة لعملية التغيير وتنفيذها.
- التأكيد على تنمية الموارد البشرية بصورة متكاملة في المؤسسة التربوية بالعمل على تنمية الأنماط القيادية الفاعلة والمنتجة التي تمتاز بالقدرة على الإبداع والابتكار.
- تعزيز نظم مشاركة العاملين في الإدارة، من خلال مشاركة مختلف الأفراد الذين سيتأثرون بالتغيير في تشخيص مشكلات المؤسسة التربوية ورسم أهداف التغيير والتخطيط له.
- توفير الحد الأقصى من البيانات الكمية والنوعية للعاملين كافة، فيما يتعلق بماهية التغيير ومحتواه ومسوغاته، وتوضيح كيفية تنفيذه ومراحل إنجازه.
- التركيز على تنمية جماعات العمل التي تسودها روح الفريق التعاوني داخل المؤسسة التربوية والعمل على دعم الجهود التطويرية التشاركية.

معوقات التغيير
إن قيادة التغيير ليست عملية سهلة أو بسيطة، وإنما هي عملية متشابكة في عناصرها متداخلة في مكوناتها، وتتطلب الإبداع والابتكار في ممارساتها، ويعتمد نجاحها بالدرجة الأولى على العنصر الإنساني الذي يتمثل في جانبين رئيسين هما: حماس قادة التغيير من جهة، والتزام المتأثرين بالتغيير بتنفيذه من جهة أخرى.
إن عملية التغيير في المؤسسات، سواء تضمنت (الهندرة) أي إعادة هندسة نظم العمل، أو إعادة هيكلة بنية المؤسسة، أو برنامجًا طموحًا ومستمرًا لإدارة الجودة الشاملة، أو تجديدًا تربويًا أو ثقافيًا، هي عملية معقدة ونشيطة ومركبة، وقد تواجه بمعوقات عدة. كما قد لا تحقق النجاح المنشود منها، بالرغم من الجهود الجادة التي يبذلها المديرون في هذا المجال، فما هو السبب؟
إن السبب الرئيس في فشل العديد من جهود التغيير في المؤسسات المختلفة هو الإفراط في ممارسة الإدارة وغياب الدور القيادي، فمعظم المديرين يتقنون دور المدير بصورة جيدة، ولكنهم لا يمارسون دور قائد التغيير بشكل فعال، فهم يقومون بعملية التخطيط، ووضع الموازنات، والتنظيم، وإدارة شؤون الأفراد، والرقابة، وحل مشكلات العمل اليومية، أي ممارسة جميع المهمات التي تدخل في صلب العملية الإدارية التي تحقق الأهداف على المدى القصير. أما عندما يتعلق الأمر بقيادة برامج التغيير والتطوير فقد لا تسعفهم هذه المهارات الإدارية في تحقيق النجاح المأمول.
وفيما يلي مجموعة من الأخطاء التي تقع فيها بعض المؤسسات عندما تطبق التغيير داخلها، فتؤدي إلى فشل هذه الجهود في تحقيق النتائج المستهدفة، ومن أبرز هذه الأخطاء ما يأتي:
- الرضا المبالغ فيه عن الوضع الحالي للمؤسسة، فالمؤسسة الراضية عن ذاتها وعن إنجازاتها لا تبذل الجهود المناسبة لإحداث التغيير.
- غياب التحالف القوي بين الإدارة والأفراد، إذ يحتاج نجاح التغيير إلى وجود تحالف قوي وفعال بين الناس الذين يملكون السلطة والقوة من خلال مواقعهم وخبراتهم وعلاقاتهم والناس الذين ينفذون عملية التغيير ذاتها ومتطلباتها.
- الافتقاد لوجود الرؤية أو ضعف القدرة على توصيلها فدون وجود الرؤية الواضحة حول أهمية ماهية التغيير ومبرراته ونواتجه المتوقعة وكيفية تحقيق ذلك، تبقى جهود التغيير مقتصرة على وجود قائمة من المشروعات المتفرقة وغير المنسجمة التي تتطلب وقتًا وجهدًا ومالاً، وقد تسير في اتجاهات مضادة أو متعارضة. كما أن نجاح التغيير يتطلب أناسًا راغبين في التطوير والتجديد، ولكنهم لن يفعلوا ذلك إذا لم يفهموا بوضوح سبب التغيير ومغزاه، ودورهم في إنجاحه وأثره على مصلحة المؤسسة وأهدافها، وعلى أهدافهم الخاصة.
- وجود مجموعة من العقبات الإدارية ومنها البيروقراطية السائدة في المؤسسة ونظامها القائم، ووجود مراكز قوى داخل المؤسسة أو خارجها ذات نفوذ كبير تعارض التغيير كونه يتعارض مع مصالحها وغاياتها الخاصة.
- عدم تحقيق نجاحات ونواتج ملموسة على المدى القصير أو بشكل سريع.
- عدم وصول التغيير إلى جذور ثقافة المؤسسة، فإذا لم يتم تأصيل التغيير وترسيخه في جذور الثقافة المؤسسية ويصبح جزءًا منها، فإن الجهود المبذولة لإحداث التغيير والتطوير لن تحقق النجاح المنشود وستنتهي في مهدها.
- مقاومة الناس للتغيير ومعارضته وإعاقة الجهود المبذولة لإحداثه لأسباب عدة، من أبرزها:
- الارتياح للمألوف والخوف من المجهول.
- الميل للمحافظة على أنماط السلوك والعادات والتقاليد المألوفة.
- عدم القدرة على إدراك نواحي الضعف، والقصور في الوضع الحالي، أو عدم القدرة على إدراك جوانب القوة أو مزايا الوضع الجديد الذي سينجم نتيجة لعملية التغيير.
- خوف العاملين من الخسارة المادية أو المعنوية، والخشية من فقدان السلطة أو المصالح المكتسبة المرتبطة بالوضع الحالي القائم.
- سوء فهم العاملين للآثار المرتقبة للتغيير، أو إحساسهم بأنه قد تم استغلالهم أو أنهم مجبرون على عملية التغيير.
- الخوف من مخالفة معايير أو مستويات معينة من السلوك أو الأداء تفرضها قيم المجموعة، والخوف من مطالبتهم بتطوير علاقات عمل وأنماط سلوكية جديدة نتيجة لإحداث التغيير.
- اعتياد العاملين على تصريف شؤون العمل بطريقة معينة والأداء ضمن مستوى معين من الإنجاز، والخوف من ارتفاع مستوى الأداء الذي قد تتطلبه عملية التغيير.

[الجليس الصالح]

مراكز توكيد الجودة

في المؤسسات التعليمية لما بعد المرحلة الثانوية

1427هـ - 2006م

المحتوى الصفحة


مقدمة 2

الترتيبات التنظيمية لمركز توكيد الجودة 4

عوامل ضرورية لنجاح مركز توكيد الجودة 5

مسئوليات مركز توكيد الجودة 6

بعض معايير الجودة لمراكز توكيد الجودة 10

نقطة البداية 11












مقدمة

تعد مراكز ( أو وحدات ) الجودة في مؤسسات التعليم العالي عنصراً هاماً في معظم البلدان التي أنشئت بها هيئات للاعتماد وتوكيد الجودة ، وهي العملية التي لا يمكن أن تتم إلا من خلال المؤسسة التعليمية ذاتها . وهذا يتطلب جهوداً كبيرة وقيادة متميزة ودعماً مناسباً من قبل المسئولين عن المؤسسة التعليمية والقائمين على تنفيذ أعمال هذه المراكز . من هنا أصبحت عملية تأسيس مراكز للجودة داخل المؤسسات التعليمية إجراءً هاماً ومطلباً أساسياً , تطلبه هيئات الاعتماد والجودة من أية مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي تسعى للحصول على الاعتماد الأكاديمي وتوكيد الجودة .
وقد كان موضوع مراكز/ وحدات الجودة من أهم المواضيع التي حرصت الهيئة الوطنية للتقويم والاعتماد الأكاديمي عليها , لما لذلك من دور فعال في التأسيس لثقافة الجودة ومساعدة المؤسسات التعليمية المعنية في تحقيق أهداف الهيئة التي تتمحور حول توكيد الجودة , وتحديد أفضل طرق وأساليب النهوض بالتعليم العالي في المملكة.

يحتوي هذا الكتيب على معلومات , عن دور وهيكل وتنظيم مراكز توكيد الجودة والعوامل المهمة لإنجاح هذه المراكز التي يجب أن تنشأ في كل مؤسسة تعليمية من مؤسسات التعليم العالي في المملكة .


















الهدف العام :
يتم تأسيس مراكز توكيد الجودة في المؤسسات التعليمية لما بعد المرحلة الثانوية , من أجل قيادة ودعم وتنسيق عمليات توكيد الجودة في جميع وحدات المؤسسة التعليمية .


ملحوظة : من المعروف بأن الإجراءات الإدارية تختلف من مؤسسة لأخرى من مؤسسات التعليم ما بعد الثانوي ، ولهذا فإن المقترحات الموجودة بهذا الكتيب ينبغي تبنيها كضرورة ملحة أو حد أدنى روعي فيها أن تتناسب مع الظروف المختلفة .


الترتيبات التنظيمية لمركز توكيد الجودة :

ينبغي أن يدير المركز عضو هيئة تدريس رفيع المستوى (عادة ما يطلق عليه مدير ) وان يكون على دراية ومعرفة وخبرة بتوكيد الجودة لما بعد المرحلة الثانوية ، وأن يكون لديه القدرة على تولي زمام قيادة فاعلة .

ينبغي أن يكون مدير مركز توكيد الجودة , مسؤولاً إدارياً أمام كل من الرئيس ، مدير الجامعة أو العميد أو أي مسؤول آخر رفيع في الإدارة العليا ؛ مثل وكيل الجامعة للشؤون الأكاديمية .

ينبغي إنشاء لجنة عامة للجودة في المؤسسة التعليمية , يرأسها مسؤول رفيع في الإدارة المركزية للمؤسسة التعليمية ، وأن تتكون هذه اللجنة من أشخاص يمثلون جميع الوحدات الإدارية الرئيسة في المؤسسة التعليمية - بقدر الإمكان- كما يجب أن تكون لدى أعضاء اللجنة معرفة جيدة بعمليات توكيد الجودة ، وأن يكونوا قادرين على تقديم المشورة والتوصيات المناسبة في مختلف المواضيع والقضايا المرتبطة بتوكيد الجودة قي المؤسسة التعليمية ، إضافة إلى قيامهم بالدور القيادي في تبني مبادرات وبرامج الجودة ضمن نطاق أو بيئة عملهم في المؤسسة التعليمية .

ويجب تعيين مسئولين عن توكيد الجودة في الوحدات الإدارية للمؤسسة التعليمية، ويمكن أيضاً إنشاء لجان للجودة في الوحدات الكبيرة ، كما يمكن إنشاء لجان فرعية في المؤسسة التعليمية من أجل تطوير وتقديم المشورة حول بعض المواضيع المعينة .

تشتمل مهام لجنة الجودة ( العامة ) في المؤسسة التعليمية ؛ على أمور متنوعة , مثل تقديم المشورة لمركز الجودة فيما يتعلق بنشاطاته المختلفة وتطوير نظم الجودة الداخلية في المؤسسة التعليمية ، وتقديم التوصيات المناسبة للإدارة العليا بشأن خطط تحسين الجودة في المؤسسة التعليمية ، بالإضافة إلى الإطلاع والتصديق على النماذج والمستندات المستخدمة في نشاطات توكيد الجودة في المؤسسة التعليمية . كما يجب أن يقوم أعضاء اللجنة بالدور الريادي الذي يسهل عملية تنفيذ مبادرات توكيد الجودة في أقسام ووحدات المؤسسة التعليمية ، وأن يقوموا بمتابعة جودة الأداء في المؤسسة التعليمية وتقديم التقارير اللازمة عن ذلك .
أما عن متطلبات مركز/ وحدة توكيد الجودة من طاقم العمل ؛ فتعتمد على حجم المؤسسة التعليمية وتعدد منشأتها ، ومدى مركزية مسؤوليات المركز أو توزعها على جميع أقسام ووحدات المؤسسة التعليمية . وعلى أية حال ، فإن الإجراءات المتبعة في مراكز الجودة تركز على صغر المركز وفاعليته ، ولذلك فإن طاقم العمل يضم عادة ما بين شخصين إلى خمسة أشخاص بما فيهم مدير المركز وفريق الدعم الإداري والسكرتارية ، وشخص أو أثنين من المتخصصين توكل إليهم مسؤوليات معينة .

من الطبيعي أن يكون موقع مركز الجودة قريباً من مبنى الإدارة العليا على أن يكون محتوياً على مكتب أو أكثر , على أن تتوفر بها مرافق لحفظ وتخزين المعلومات والوثائق الخاصة بالمركز وتتيح عرض المواد المرجعية عند الحاجة ، كما يجب أن يتيح موقع المركز الوصول إلى مكان للاجتماعات بسهولة .

عوامل ضرورية لنجاح مركز توكيد الجودة
· الدعم المتواصل والالتزام بأهمية تطوير الجودة ؛ من قبل الرئيس أو المدير ومسئولي الإدارة العليا في المؤسسة التعليمية .
· وجود طاقم عمل للمركز ذو معرفة جيدة بعمليات توكيد الجودة والقدرة على القيادة الفاعلة .
· توفر بيئة مؤسسية من شأنها الرقي بالإبداع والتسامح مع الأخطاء وتقدير الإنجازات المتميزة .
· التزام شامل من المؤسسة التعليمية ؛ بتحقيق التميز والتفوق ، والمشاركة بالمبادرات التي تحقق هذا التميز .
· المشاركة الشاملة من قبل جميع أقسام المؤسسة التعليمية ؛ ووحداتها في التخطيط والتنفيذ والمتابعة لعمليات الجودة وتقديم التقارير اللازمة عن استراتيجيات تطويرها .
· انفتاح طاقم العمل في مركز الجودة على زملائهم من العاملين في المؤسسة التعليمية ؛ وغيرهم من المستفيدين من أنشطتها وتقبل ما يقدمونه من تغذية راجعة حول أداء المركز ، كذلك الاستفادة مما يقدم من أفكار جديدة ونصائح واقتراحات بناءة في مجال العمل .
· إدراك طاقم العمل في المركز لأهمية التعاون والعمل بروح الفريق لتحسين الجودة في المؤسسة التعليمية .
· وجود رغبة لدى طاقم العمل في المركز في تطوير مهاراتهم الذاتية ، إضافة إلى الاشتراك قي وضع إستراتيجية للمؤسسة من أجل التطوير .
· الالتزام الشامل من قبل المؤسسة التعليمية , بعمليات التقويم المبنية على الأدلة والبراهين , وذلك باستخدام مؤشرات الأداء المحددة مسبقاً والمعايير الخارجية لأداء الجودة والتحقق المستقل من صحة البراهين والاستنتاجات .
· العمل على أن تكون عملية توكيد الجودة عنصر أساسي من عناصر إدارة المؤسسة التعليمية .

· تخصيص ميزانية كافية لدعم مشاريع ومبادرات توكيد الجودة في المؤسسة التعليمية .
· التزام مركز الجودة بالتطبيق الصارم لمعايير توكيد الجودة على العمليات والمهام التي يتولاها .

مسؤوليات مراكز توكيد الجودة
من أهم المسؤوليات الأساسية التي يتولاها مركز/ وحدة توكيد الجودة قيادة وتنسيق ودعم , من عمليات توكيد الجودة في جميع أجزاء المؤسسة التعليمية , وذلك من خلال :

أولاً : تنمية الالتزام بتحسين الجودة :
· تعزيز إدراك العاملين في المؤسسة التعليمية لأهمية عمليات توكيد الجودة ومعرفة الاستراتيجيات اللازمة لتحقيقها .
· تطوير مفهوم " الرسالة " ومفهوم " الأهداف " من أجل تحسين الجودة في المؤسسة التعليمية , وتشجيع جميع الوحدات في المؤسسة للقيام بإجراءات مماثلة كل في محيط نشاطه .
· وضع تصورات محددة لما يجب أن يتم القيام به في المؤسسة التعليمية , من تطويرات هامة وإنجازات متميزة من خلال عمليات الجودة .
· إشراك ذوي العلاقة والمستفيدين من أنشطة المؤسسة التعليمية و في وضع استراتيجيات توكيد الجودة ، والعمل على توعية المجتمع بالإنجازات المهمة التي يتم تحقيقها .


ثانياً : تقديم المساعدة والدعم للأقسام والوحدات الإدارية في المؤسسة التعليمية , من أجل إنجاز خطط تحسين الجودة ، وهذا يشمل :
· إجراء الترتيبات اللازمة لترشيح وتعيين مسؤولي الجودة في الوحدات الإدارية لمختلف أقسام المؤسسة التعليمية .
· توفير أو تنظيم التدريب اللازم لطاقم العمل في المؤسسة التعليمية على عمليات توكيد الجودة .
· توفير أو تنظيم التدريب المناسب على استراتيجيات التعليم وعمليات التقييم المتعلقة بالأنواع المختلفة لمحصلات التعلم المقصودة .
· التعاون مع الأقسام والوحدات الداخلية في المؤسسة التعليمية أثناء برامج التهيئة أو التعيين للعاملين الجدد , لتوفير برامج التوعية والدعم اللازمة لتحقيق استراتيجيات توكيد الجودة .
· المساعدة في إعداد خطط تحسين الجودة والعمليات التقويمية للوحدات الإدارية داخل المؤسسة التعليمية .
· تطوير واعتماد النماذج القياسية ( الرسمية ) المستخدمة في المؤسسة التعليمية , لغرض إجراء عمليات المسوح والتقارير حول مؤشرات الجودة مثل تقييم التعليم وعمليات ، استقصاء أراء أرباب العمل والخريجين ، والنماذج الخاصة بتوصيف البرامج والتخصصات ، والتقارير الأخرى بصورة عامة .
· توفير الدعم الفني لحساب الصدق والثبات للمهام المتعلقة بالتقييم وعمليات المسوح التقويمية .
· إجراء عمليات المسح الدوري للخريجين وغيرهم من المستفيدين من أنشطة المؤسسة التعليمية .
· التواصل المستمر مع المعنيين والمستفيدين من أنشطة المؤسسة التعليمية ، والسعي لمعرفة آرائهم ونصائحهم بخصوص استراتيجيات تطوير الجودة .
· مساعدة الوحدات الداخلية للتعرف على مقيمين مستقلين لمساعدتها في أنشطتها المتعلقة بتوكيد الجودة مع الأخذ بمشورتهم حول طرق تطوير الجودة .
· توفير المواد المرجعية ونشر المعلومات حول التطورات المتعلقة بتوكيد الجودة والاعتماد ، وعن الأفكار الجيدة المعمول بها في المؤسسات التعليمية الأخرى سواء داخل السعودية أم في بلدان أخرى ، والتي من شأنها مساعدة طاقم العمل في جميع أنحاء المؤسسة التعليمية بتطوير الجودة .

ثالثاً : تنسيق الاستراتيجيات الشاملة للمؤسسة التعليمية لتوكيد تطوير الجودة :
· تطوير خطة لتحسين الجودة في المؤسسة التعليمية ككل .
· تحديد مؤشر رئيسي للأداء لاستخدامه في جميع أقسام المؤسسة , ليتسنى للوحدات الفردية تحديد مؤشرات إضافية متعلقة بأنشطتها الذاتية .
· حفظ ملفات وسجلات الخطط والتقارير والمعلومات الإحصائية والمعلومات الأخرى , للرجوع إليها من وقت لآخر ، ومتابعة خطط تحسين ومراقبة التنفيذ وتقييم النجاح .
· تنسيق وقيادة الاستعدادات وإدارة عمليات التقويم المؤسسي الخارجية ، وتنسيق هذه العملية مع عمليات التقويم ألبرامجي الخارجي التي تخضع لها البرامج المعنية في المؤسسة التعليمية .

رابعاً : إعداد تقارير عن تطورات توكيد الجودة لكامل المؤسسة التعليمية :
· إعداد تقارير سنوية عن توكيد الجودة وتقديمه للإدارة العليا ولمجلس الإدارة , موضحاً بها مؤشرات الأداء الرئيسي والمعلومات الثابتة وذلك اعتماداً على تقارير الوحدات الداخلية .
· قيادة وإعداد الدراسات الذاتية ( داخلية ) على مستوى المؤسسة ( التقويم المؤسسي الذاتي ) وتنسيقها لتتزامن مع وقت وتنفيذ الدراسات الذاتية على مستوى البرامج ( التقويم البرامجي الذاتي ) في جميع عمليات المؤسسية التعليمية .


خامساً : الوثائق والمواد التي يمكن لمركز الجودة إعدادها في نموذج عام لاستخدامها في المؤسسة التعليمية :
· نماذج تقديم خطط تحسين الجودة .
· نماذج توصيف الرسالة والأهداف والمؤشرات وعمليات قياس الأداء .
· ملفات البرامج والمقررات أو التخصصات .
· نماذج تقارير البرامج السنوية وتقارير المقررات أو التخصصات .
· نماذج لاستمارات مسح تقويم البرامج من قبل الخريجين .
· نماذج لعمليات مسح أراء أرباب العمل والمستفيدين الآخرين من أنشطة المؤسسة .
· نماذج لعرض تقارير الدراسات الذاتية .


سادساً : وظائف يجب الاهتمام بها من قبل مركز الجودة عند وضع الإستراتيجية المؤسسية لتوكيد الجودة :
· المهمة والأهداف .
· التعلم والتعليم – داخل كل برنامج والمؤسسة التعليمية ككل .
· البحث .
· علاقات المجتمع .
· الحكم والإدارة .
· نظم توكيد الجودة .
· خدمات قبول ودعم الطلاب .
· مصادر التعلم .
· المرافق والمعدات .
· التخطيط المالي والإداري .
· عمليات توظيف هيئة التدريس والموظفين .

يجب الأخذ بعين الاعتبار عمليات ونتائج جميع وظائف عمليات الإدخال مع التركيز على النتائج , ويجب أن يكون فهم واضح لمستويات الأداء المراد الوصول إليها ، إضافة إلى تأسيس أهداف ومؤشرات أداء القياس والمقارنة وعمليات تقييم فاعلة ومعتمدة في مكان العمل ووضع خططاً للتطوير .



بعض من معايير الجودة لمركز توكيد الجودة

المعيار

أمثلة على المؤشرات

الالتزام المؤسسي بتحسين الجودة

· تصنيف طاقم العمل أهمية توكيد الجودة .
· مشاركة طاقم العمل بأنشطة توكيد الجودة داخل أماكن عملهم .
· تقارير البرامج والوظائف المؤسسية المكتملة في الوقت المحدد .
· نسب الإجراءات الموصى بها في التخطيط الفعلية التي تم تنفيذها .
الإنجاز المؤسسي لمقاييس الجودة

· تطورات الجودة التي تم قياسها بواسطة الأداء اعتماداً على مؤشرات الأداء الرئيسي .
· محصلات توظيف الخريجين مقارنة بالمحصلات في المجالات المماثلة وفي نفس الوقت في المؤسسات التعليمية الأخرى .
· تصنيف الخريجون لجودة البرامج وإنجازات محصلات التعلم المطلوبة
· عمليات تقييم الجودة في المراجعات الخارجية .
· ملاحظات المجتمع على الجودة في المؤسسة التعليمية .
فاعلية الخدمات المقدمة من المركز

· تصنيف طاقم العمل / المدراء للمساعدة المقدمة من الوحدات الإدارية
· نسبة مشاركة طاقم العمل في الأنشطة المهنية التي ينظمها المركز .
· مدى تبني إجراءات التطوير المعمول بها في المؤسسات التعليمية الأخرى .
· تصنيف الإدارة العليا لقيمة الخدمات والتقارير المقدمة من المركز .
· تصنيف الجودة لعمليات توكيد الجودة في المراجعات الخارجية .
تماسك عمليات مقاييس الأداء الجيد المقبولة والتي تم تبنيها

· مدى مشاركة المراهنون في عمليات تقييم الجودة والتخطيط للتطوير.
· ملائمة ومناسبة مؤشرات ومقاييس الأداء المستخدمة في عمليات تقييم الجودة .
· الاعتماد على دليل الأداء بدلاً من الانطباعات الذاتية .
· مدى استخدام عمليات التقييم الخارجية المستقلة لإثبات الاستنتاجات حول الجودة وخطط التطوير .
· استخدام استراتيجيات ملائمة للتعليم وتقييم الطلاب من أجل إنجاز محصلات التعلم المراد الوصول إليها .
· التأكيد على المحصلات بصفتها نقطة ارتكاز رئيسية في عمليات التقييم .
· مشاركة جميع أقسام المؤسسة التعليمية في أنشطة توكيد الجودة .

نقطة البداية – بعض المقترحات لمركز توكيد جودة جديد :

هذه المقترحات تفترض بأن القرار قد تم اتخاذه لتأسيس مركز توكيد جودة ، وأنه تم تعيين طاقم العمل الرئيسي ، وإنشاء لجنة للجودة .

أولاً : التواصل مع أعضاء هيئة التدريس والمسئولين في المؤسسة التعليمية :
التأكد بأن أعضاء هيئة التدريس والمسئولين في المؤسسة التعليمية , تم إبلاغهم رسمياً من قبل رئيس أو مدير الجامعة بأن المركز قد تم تأسيسه ، مع بيان أهمية التركيز على دوره , والتأكيد على أن دوره هو مساعدة الجميع من أجل تطوير الجودة وتوفير الخدمات اللازمة عند الحاجة إليها , والتنسيق لإستراتيجية مؤسسية كاملة .

ثانياً : تقويم الوضع القائم في المؤسسة التعليمية :

أهمية القيام بتقويم صادق وصريح ؛ عن وضع المستوى الحالي للجودة في المؤسسة التعليمية ، ومدى التفهم والالتزام بتطوير الجودة من قبل أعضاء هيئة التدريس والمسئولين في المؤسسة التعليمية ، مع التأكد من البراهين والشواهد الموضوعية على توفر الجودة في أنشطتها . كذلك يجب أن يغطي هذا التقويم جميع الوظائف والمهام التي تتم في المؤسسة التعليمية بما ذلك عمليات التعليم والتعلم في الأقسام والكليات ,وخدمات الدعم والمرافق والتسهيلات والخدمات الإدارية .
أيضا يجب أن يكون التحليل شاملاً مع فحص أية بيانات متوفرة ، إضافة إلى إجراء مقابلات شخصية مع فئات متنوعة من الطلاب وأعضاء هيئة التدريس والمسئولين في المؤسسة التعليمية وغيرهم من المستفيدين الآخرين .
ويمكن تعبئة مقاييس التقويم الذاتية الموجودة في كتيب "معايير الجودة في مؤسسات التعليم ما بعد الثانوي" من قبل مدير المركز وبعض أعضاء اللجنة العامة للجودة في المؤسسة التعليمية , باستخدام معلومات وبيانات مقدمة من بغض المسئولين في وحداتها كالعمداء , أعضاء لجان الجودة في الأقسام المختلفة , وعينة من أعضاء هيئة التدريس ( ملحوظة : لا ينبغي أن يطلب مدير المركز من كل فرد الإجابة على هذه المقاييس في هذه المرحلة ) بعد ذلك يجب أن يتم إعداد تقرير أولي لمناقشته مع اللجنة العامة للجودة ، والانطلاق من ذلك كأساس للتخطيط ،ويمكن استخدام ذلك التقرير كمؤشر للأداء ة لقياس مدى تطور الأداء الذي تم الوصول إليه .

ثالثاً : تحديد الرسالة والأهداف لمركز الجودة في المؤسسة التعليمية :

يجب تحديد الرسالة والأهداف التي يتبناها مركز الجودة ويسعى لتحقيقها. ويجب أن يتم وضع أهداف محددة للمرحلة الأولى من عملية التطوير ، ويجب أن تكون هذه أهدافا إستراتيجية وواقعية تأخذ في عين الاعتبار الوضع القائم في المؤسسة التعليمية من حيث مدى المعرفة بأنظمة الجودة والحرص على الالتزام بها كذلك يجب أن توضع عملية تحقيق الأهداف وفق خطة مرحلية تحدد الخطوات الأكثر أهمية ، وتحدد أيضا الخطوات العملية المتتابعة التي يجب السير عليها حتى يمكن التوصل إلى مرحلة البد بتنفيذ أنشطة الجودة الأكثر أهمية .

رابعاً : التخطيط الاستراتيجي :

يجب أن تتضمن الخطة المتكاملة لتحسين الجودة في المؤسسة التعليمية , في نهاية المطاف تنسيق جميع الأعمال المرتبطة بالجودة في جميع وحداته وأقسامها. ولكن ما لم يكن هناك ظروف غير عادية ، فإن من الحكمة أن تقوم المؤسسة التعليمية بالبدء تجريبا بعينة مختارة من الأقسام والوحدات لتحسين الوثائق والإجراءات المستخدمة في عمليات الدراسات الذاتية على مستوى التقويم المؤسسي والتقويم البرامجي . وبعد التأكد من مناسبة كل شيء ، يتم تطبيق الدراسات الذاتية بصورة كاملة . تحقيق شيء من النجاح في البداية أمر ضروري ، لذلك يجب أن تكون العينات المختارة قد قبلت طوعاً عملية الدخول في التطبيق التجريبي . كذلك من الحكمة أن يتم البدء بعينات صغيرة من أنواع الأنشطة ، أن يتم البدء ببرنامجين أو ثلاثة من البرامج العلمية وقطاع واحد أو أكثر من قطاعات الخدمات المساندة كالمكتبة أو إدارة شؤون الطلاب في المؤسسة التعليمية .

خامساً : الإعداد :

يجب عمل إعدادات شاملة لجميع الإجراءات بما في ذلك التعليمات المهمة والتدريب للمشاركين , وتقديم مواد تم اختبارها ميدانياً وتطويرها ، وتقديم المساعدة في عملية التخطيط . ومن الضروري جداً الأخذ بنصائح الزملاء في المؤسسات التعليمية الأخرى التي لديها أنظمة ثابتة . كذلك إذا أراد شخص ما في المؤسسة التعليمية اقتراح عملية تقويمية تستخدم للمرة الأولى ، فإن من المستحسن أن يطبق ذلك الإجراء على نفسه أولاً , مثلا لو أراد عضو هيئة تدريس أن يستخدم استمارة تقويم الطلاب فيستحسن أن يقوم بتعبئتها أولا لمعرفة جوانب القوة والضعف فيها .

سادساً : التنفيذ :

يجب أن يكون مدير مركز الجودة أو آخرين من مسؤولي المركز على اتصال دائم بالمشاركين في الأنشطة الأولية , مع مراقبة التطورات والمساعدة في حل أية مشاكل قد تطرأ ، إضافة إلى تدوين الملاحظات عن التطورات التي يمكن القيام بها ، سواء كانت من فريق العمل المشارك أو عن عملية المساعدة التي يوفرها المركز ، ولا تقل أهمية مراقبة تأثير الاستراتيجيات الموضوعة في مكانها الصحيح عن أهمية عملية التنفيذ .



سابعا : التوسع في تطبيق نظام الجودة :

عندما يضع المركز خططه للتوسع في تطبيق نظام الجودة على قطاعات أو أقسام أخرى في المؤسسة التعليمية، فيجب أن تعدل الخطط لتأخذ في الحسبان ما تم تعلمه من التطبيق التجريبي الذي قام به المركز في المرحلة الأولية. التوسع في تطبيق نظام الجود قد يستلزم الطلب من جميع أقسام المؤسسة التعليمية القيام بمهاممحددة، أو التوسع في بعض العمليات والأنشطة بطريقة متدرجة لتشمل أقساما إضافية في كل مرحلة. ولا شك أن أفضل سبيل للتوسع يعتمد على ظروف المؤسسة التعليمية وعلى الإستراتيجية التي تبنتها. على كل حال، يجب أن يستمر المركز في متابعة ما يحدث ويعد في خططه بناء على ذلك .

[الجليس الصالح]

أهم صفات ومميزات مدير المدرسة المتميز وأهم وظائفه ومسؤولياته :
إن طبيعة عمل مدير المدرسة تفرض عليه أن يقوم بدور القيادة في مدرسته ومن الطبيعي أن يتوقع منه القيام بهذا الدور القيادي .
فالرؤساء في المراكز الإدارية العليا والمعلمون في المدرسة وكذلك العاملون والتلاميذ والآباء بل والمجتمع الكبير كلهم ينظرون إلى مدير المدرية على أنه قائد وأن عليه أن يقوم بدوره القيادي .
والمهم هنا تمثيل مدير المدرسة لدوره القيادي تمثيلاً صحيحاً نابعاً عن وعيه لجوانب عمله وأساليبه وتطويره وتنفيذه وقدرته على التعامل التربوي السليم مع العاملين ... الخ .
- بناءً عليه يطلب من مدير المدرسة ليكون قائداً تربوياً له دوره الفعال في العملية التربوية ما يلي :
- أن يكون ديناميكياً حيوياً يقوم بأدوار العمل المختلفة وفقاً لمقتضيات الموقف .
- يعرف ارتباط الوسائل بالغايات .
- يقدر على رسم السياسات التربوية وتنفيذها .
- يقدر على تطوير العمل وتجديده .
- يتصف بشخصية ذات تأثير على القيادة الواعية لمؤسسته أو أنظمته .
وفيما يلي أهم الصفات التي يجب أن يتحلي بها مدير المدرسة الناجح :
أ-صفات مدير المدرسة الناجح :
يعد مدير المدرسة قائداً تربوياً هاماً في المؤسسة التربوية ( المدرسة ) ولكي يقوم بواجبه على الوجه الأتم لابد من توافر صفات مميزة له . ومن أهم هذه الصفات .:
- القدوة الحسنة في المظهر والتصرف والنضوج والتكامل .
- أن يكون إنسانياً وأن يحترم مواعيد المدرسة ويشعر بالمسؤولية وأن يكون مخلصاً في أداء عمله وأن يكون عادلاً في إدارته لمدرسته .
- أن يجمع بين الحزم والعطف والمحبة وأن يكون حسن الأخلاق وأن يتصف بالحذر واليقظة وأن يكون ديمقراطياً في التفكير والتصرف .
- أن يهتم بجوهر الأمور ولا يستغرق في الأمور الروتينية وأن يكون سريع البت في الأمور وخاصة في المواقف الحرجة دون تردد أو إبطاء وأن يكون قادراً على التعبير عن نفسه ، بكل دقة ووضوح ، بالكتابة والحديث .
- وأن يكون قوى الشخصية معه القدرة على التأثير في الآخرين لأن ذلك يؤدي إلى النجاح في العمل ، وأن يتصف بالمرونة وعدم الجمود في مواجهة المشكلات والأمور ، وأن يتصف بالوعي الكامل لجوانب وأبعاد العمل .

[الجليس الصالح]

مقدمة
يشهد العالم اليوم صراعاً مريراً بين الاهتمامات المختلفة: السياسية والاقتصادية والاجتماعية والإدارية، يقوم القادة في هذا الصراع بأدوار خطيرة تجعل مصير الإنسانية مرتبطاً إلى حدٍ كبير بتفاعلهم مع غيرهم من الشعوب والمجتمعات في مختلف الظروف.
وتشير القيادة إلى مركز معين، أو مكانة ووظيفة، أو دور اجتماعي يؤديه الفرد (القائد) في أثناء تفاعله مع أعضاء جماعته (الاتباع). ويُفترض فيمن يتبوأ القيادة أن يتميز بقوة الشخصية والقدرة على التأثير في الآخرين، وتوجيه أفكارهم وسلوكهم نحو تحقيق هدفٍ محددٍ لصالح المجموعة التي يتولى قيادتها. ويتولى القائدُ أيضاً مسؤولية تنظيم عمليات التفاعل بين أعضاء الجماعة، والحفاظ على تماسكها والمبادرة لحلّ المشكلات الناجمة عن هذا التفاعل، وتيسير موارد قوتها وسلطتها، فالقيادة أذن تفاعل نشط مؤثر وموجه، لا مجرد مركز وقوة ومكانة. والقائد هو الشخص الرئيس في الجماعة الذي يؤثر في نشاطات أفرادها وسلوكهم؛ لتحقيق أهداف مشتركة من خلال التفاعل الإيجابي مع أفراد جماعته
((Geanings, 1972.
وتعدَّ القيادة من أهم المدخلات المركزية لتحديد طبيعة التفاعلات داخل الجماعة. فالقيادة سلوك يُمارس من خلاله التأثير في اتجاهات العاملين، وسلوكهم، ومدى ارتباطهم بتحقيق أهداف المؤسسة. فضلاً عن أن طبيعة القيادة تحدد خصائص بيئة العمل والتي يقضي العاملون فيها معظم أوقاتهم، مما يؤثر ليس في مدى رضاهم عن عملهم فقط، بل في مدى رضاهم عن حياتهم بشكلّ عام (شوقي، 1992).
ويعدّ النمط القيادي العامل الرئيس في إنجاح العمل المؤسسي، أو فشله في المؤسسات العامة وفي المؤسسات التربوية ، وذلك لما للقائد التربوي من دورٍ حاسمٍ في التأثير في سلوك أعضاء هيئة التدريس والعاملين في المؤسسة التربوية، وفي خلق الجوّ العلمي الفعَّال الذي يمثل البيئة الصفية للتعلم وزيادة في تحصيل الطلبة. و إذا كان القائد التربوي قادراً على القيام بمهماته من تخطيط وتنظيم، وتوجيه ورقابة، وتشجيع للعاملين وحفزهم، فإنه يكون قادراً على تحقيق أهداف المؤسسة، وبخلاف ذلك تتعثر المؤسسة، ويصعب تحقيق الأهداف التي تتوخاها (الأشقر، 1994).
ولقد جاء الاهتمام بالسلوك القيادي باعتباره أهم الأعمدة الرئيسة للإدارة الفعَّالة، فالإدارة المتسلطة غالباً ما تخفي وراءها عدم الكفاية على التوجية السليم، مما ينعكس سلباً على العلاقات العامة بين الإدراة والعاملين، بينما تعمل الإدارة الديمقراطية على إشاعة جوٍّ من المحبة والثقة والرضا عن العمل (Jreisat, 1996).
ويتفق التربويون على أهمية امتلاك مدير المدرسة للسلوك القيادي الفعَّال، الذي من شأنه العمل على تحقيق أهداف المدرسة وغاياتها، وتسيير العملية التعليمية التعلمية في مدرسته، فهو المسؤول عن تنظيم وتوجيه وتحفيز جميع العاملين في المدرسة، وتهئية جميع الظروف؛ لتساعدهم على نموهم مهنياً، وشخصياً؛ للقيام بأدوراهم على أفضل وجه(العمري، 1992).
ومن المفروض أن يطور القادة التربويون تفهماً واعياً لكيفية قيادة هذا الإنسان والتعامل معه، بحيث يبذل كلّ ما بوسعه من جهد عن قناعة ورضا في أثناء ممارسته لدوره في المؤسسة التربوية، فالقيادة نشاط دينامكي يؤثر في الجهاز الإداري، حيث إنه ينقله من حالة الركود والروتينية إلى حالة العمل الحيوي الفعَّال (الطويل، 1997).
ولأهمية السلوك القيادي، فقد بدأ اهتمام المتخصصين من التربويين بدراسة السلوكيات القيادية منذ نشأتها، ولم يزل هذا الاهتمام قائماً، فلم تعد القيادة مقتصرة على القيادة السياسية أو العسكرية فحسب، وإنما تتعدى ذلك لتشمل القيادة التربوية (النعيمي، 1994). فالإداري يمكن أن يكون مديراً فاعلاً، ولكن ليس بالضرورة أن يكون قائداً، ولعلّ هذا ما يفسّر حاجة المؤسسات الإدارية الحديثة إلى قادة، وليس إلى إدرايين. ويكمن التحدي الذي تواجهه المؤسسات الإدارية الحديثة في ضرورة إعداد أجيال جديدة من الاداريين الذين يتبنون المفاهيم الإدارية الحديثة، ويمتلكون الكفايات الإدارية التي تؤهلم لقيادة مؤسساتهم بكفاية واقتدار، بدلاً من أولئك الذين يستخدمون أسلوب القيادة المعتمدة على الضبط، والسيطرة، والتصلب، ومقاومة التغيير، والتحديث. فالقادة التربويين هم القادرون على مواجهة التحديات وتحمل المسؤوليات؛ لتحديث المؤسسات التي يتولون قيادتها، وتحديد درجة الحاجة إلى التغيير، إضافة إلى وضعهم لرؤى جديدة وإلتزامهم بها، وبالتالي فإنهم يعيدون تشكيل المؤسسات من جديد، بحيث تناسب الرؤى الجديدة. وكلّ ذلك بحاجة إلى استراتيجيات عمل حديثة تناسب التطور السريع والمستمر للإدارات (Jreisat, 1996 ).
ويحاول دارسو الإدارة التربوية –من خلال تناولهم لمفهوم القيادة- المقارنة بينه وبين مفهوم الإدارة، فيميّز البعض بين الإدارة والقيادة، على اعتبار أن الإدارة هي ما يتعلق بالجوانب التنفيذية. أمّا القيادة فتتعلق بما هو أكبر من هذا، وتتطلب ممن يقوم بدورها أن يدرك الغايات البعيدة، والأهداف الكبرى، ولايعني هذا أن يكون القائد غير مسؤول عن الامور التنفيذية، بل عليه أن يجمع بين الاثنين معاً (مرسي، 2001). والبعض الآخر نظر إلى الفرق بين الإدارة والقيادة من منظور السلطة والنفوذ، بمعنى أن رجل الإدارة يمارس سلطة بحكم ما يخوله مركزه ووظيفته. أمّا القيادة فإنها عملية ليست جامدة، وإنما هي عملية ديناميكية يمكن من خلالها أن تقوم بأدوار مختلفة وفقاً لمقتضيات الموقف، وما يتوقع من القائد نفسه (الخطيب والخطيب والفرح، 1998).
من خلال ما سبق ذكره ترى الباحثة ان السلوك القيادي الفعال ضروري للادارة التربوية بشكل عام، وخاصة اذا ما عرف انها جزء من الجودة الشالمة التي تسعى اليها المؤسسات .

[الجليس الصالح]

"المستوى التنظيمي للتغيير التربوي"

يهدف هذا المقال الوعي بضرورة العمل التنظيمي في التنظيمات التربوية، كما ويتعرض إلى الأسس العامة وأشكلة الممارسة التنظيمية الموجهة بفعل القيادة التنظيمية ورؤيتها التربوية.
يميل العديد من المفكرين في مجال التنظيمات وعلائقها في القرن الواحد والعشرين إلى الجزم بأن الشرط الأساس للنجاح التنظيمي العتيد، هو "التفكير التنظيمي الفعال"، مما يحتم ازدواجية دور القيادة التنظيمية بحيث يشمل كل من الفكر وتحديد الرؤية، والفعل الذي بدوره يحقق غايات الرؤية، ويكرس للزيادة من العوائد التنظيمية لبلوغ المردودات (فولان، 2005؛ دروكر، 2001).
فمن جهة على القيادة التنظيمية تحقيق التماسك التنظيمي من حيث مجمل العلاقات الداخلية منها أو الخارجية وفي الاتجاهين الأفقي والعمودي، العلاقات التي من شانها تنشيط التفكير التنظيمي بين ظهراني أفراد التنظيم الواحد، كما ويقع على كاهل القيادة التنظيمية إحلال التوازن الداخلي وتحديد الاستراتجيات والآليات اللازمة للتعامل مع متغيرات عصر ما بعد الحداثة (ابيرام، 2003)؛ وفي سعيه وولوجه للبحث عن الاستراتيجيات يواجه القائد التربوي العديد من التساؤلات في بداية السيرورة التربوية، مع التأكيد على ضرورة البحث المستمر عن الحلول المثالية وليدة الحالة التنظيمية المحددة.
إن نجاح القيادة التربوية في إدارة دفة التنظيم نحو الرؤية المحددة، ودفعها بالرياح اللازمة والمتمثلة في مجمل العلاقات الداخلية في التنظيم “Emic” والعلاقات الخارج تنظيمية “Etic”، هي أحد أبعاد الانسجام التنظيمي الأكثر أهمية في تحقيق الرؤية والأهداف التنظيمية المنشودة (درور، 2006)؛ فيما يلي نعرض لبعض الاستراتيجيات لقيادة التغييرات التنظيمية في مجال التربية:
(1) تنشيط القيادات التنظيمية و(2) المسألة الحكيمة؛ يجمل بيتر سينجي (2000) العقبات التنظيمية في القدرة على "تنشيط القيادات الداخلية" و "المسألة الحكيمة". ولقد حقق رواد الانقلاب التربوي في المملكة المتحدة هدف تنشيط القيادات بين "أهليات التعلم"، بحيث يتعلم رواد التنظيمات على شكل إثراءات متبادلة، من خلال تبادل الأفكار والتأسيس لتعلم مهني مشترك بدلاً من التنافس ضيق الأفق بين قيادات المؤسسات التربوية المختلفة (غودن، 2001). حيث يضيف قائلاً: "أعط أفراد التنظيم سبباً حقيقياً للإصغاء، وما عليك إلا توفير أجواء التواصل وتبادل المعرفة". وان التأسيس للمسألة الحقيقية والتي تأسس لبذور الثقة المتبادلة والسيرورة التعليمية والمعرفية المتواصلة وتدعيمها من خلال المسالة الناقدة، الإثراء والتعلم المشترك وانعكاسه على مجمل التنظيمات ذات الهدف والمصير الواحد؛ وفيما يلي نعرض لبعض الموجهات العامة لعمل القيادات التنظيمية.
لقد وضع مدير عام التربية والتعليم في المملكة المتحدة يشاركه المفكر التربوي فولن (2004) بعض الأساسيات المنهجية لإحداث التغيير التربوي وتثبيته شمولياً على الصعيد التنظيمي، فيما يلي نعرض لبعض دلائل التغيير التربوي في هذا الباب:
(أ) امتحان الواقع والانتقال من الفكر إلى تفعيل الفكر، ومثلما أدعى الباحث التربوي شون (2000): "النظريات الجيدة، تتميز من خلال التطبيق المميز، والنقد المتواصل".
(ب) تحديد هدف ضميري- يعتقد العديد من مفكري التربية بضرورة وجود "هدف ضميري" يشكل حراكاً لتفعيل النشاطات التربوية على شكل أهداف، ويتعذر التقدم دون وجود هدف سامي يشحن الضمائر ويلزم ويوحد طاقاتها في خدمة البيئة الاجتماعية للفرد، ففي العمل التنظيمي تعرف الأخلاق التنظيمية بالقدرة على الفوز في تحقيق الأهداف والمهام التربوية والاجتماعية والثقافية.
(ت) تصحيح الأساس- كثيراً ما يعتقد أن الأساس في التعليم هو المقدرتين اللغوية والرياضية خاصة في المدارس الدنيا، حيث ينتقد في هذا الباب باربر (2004) التغييرات التربوية في المملكة المتحدة في الخمسين عام الماضي بعدم قدرتها على إحداث تغيير في هذه الأسس وتصحيح مسارها، ولا يتحقق تصحيح المسار هذا ب"رؤية الأنفاق" مثلما دعاها بيتر دروكر (2000)، بحيث نعي جميعاً الحصائل الإدراكية والعملية الناتجة بفضل التأسيس للقدرتين اللغوية والرياضية، وبلوغ التمكن في هذا الأسس من شأنه إحداث نقلة نوعية في مدارسنا.
(ث) تواصل بين الأجزاء الكبيرة للصورة- يتحقق التماسك في الصورة الكبيرة لجهاز التربية المحلي من خلال هدف ضميري يشحن الأفراد، وإحداث التواصل التنظيمي لتحقيق الغايات العامة، فالتواصل ومن ثم التواصل والتواصل من شأنه تمكين القيادة التربوية بلوغ الغايات المرجوة؛ ولهذا التواصل ثلاثة جماهير أساسية: الأول- أهليات العمل التربوي ومن خلالهم نحصل على الشرعية، المسألة ومن ثم التحفيز، والثاني- الجماعات ذات الشأن (التنظيات التربوية، منظمة المعلمين والعاملين، المفتشين، السلطة المحلية، رجال أعمال بارزين)، والثالثة- تشمل العاملين داخل التنظيم من معلمين وعاملين وموجهين ولهم الدلالة والدور الأساسي في إنجاح أو فشل العمل التربوي.
(ج) خلق فرص للقوى المحلية لخدمة التنظيم، تدعيمه واغناء صورته الشاملة، ويحدث ذلك من خلال التواصل مع القوى المحلية والتأثير فيها، فدعم سياسة التنظيم التربوي ومن ثم استهلاك إنتاجه والاشتراك في تخطيطها، وخلق أجواء العمل المشترك بهدف التخطيط، والتقييم للأهداف التربوية، والتحديات المشتركة والتي تتجلى من خلالها الشراكة الحقيقية في طرق النيل والصبو بالأهداف التنظيمية المشتركة.
(ح) المسألة الحقيقية- لقد استعمل ديفيد ميلبان (2004) هذا المصطلح من خلال فصله بين مصطلحين هامين في القياس والتقييم التربوي، الأول- تقييم لأجل التعليم “assessment for learning” ويعنى بتحديد مدى الاستهلاك المعرفي للطالب بهدف تقويم أدائه، وبناء خطة تربوية للنهوض بمعرفته وقدرته في الموضوع المقيّم؛ والثاني- تقييم التعليم “assessment of learning” ويشكل محطة أخيرة في الحقبة التعليمية، على أن تقل المعابر بين الحقب التعليمية كلما أمكن.
(خ) التأسيس لقيادات تربوية مستمرة “sustainable leadership”، ومن أدوات قياس القدرة القيادية هو مدى نجاحها في التأثير على قيادات تربوية داخلية والتي بدورها تتمم اتجاه التغيير المراد له، وتدفع بالمقدرات التنظيمية في اتجاه التغيير والحفاظ عليه، كما وتتخطاه أحياناً نحو أبعاد أخرى من خلال خلق توقعات وإمكانات لكل مدرس ليصبح قائداً منذ يوم عمله الأول في التنظيم على أن تكون فترة من الخدمة ما بين 5-7 سنوات كفيلة بإعداده وتزويده بالقدرات والآليات لقيادة العمل التربوي (هايفتز، 2004).
(د) التأسيس لسياسة مدرسية تحقق أهداف المؤسسة التربوية وتكرس مواردها البشرية والمادية في سبيل تحقيق غاياتها، فتحديد السياسة المدرسية وتوضيحها يحتم الممارسة الصحيحة للنيل بالغايات.
في هذا المقال تعرضت لمصطلح التفكير التنظيمي الفعال “thinkers in action” والذي شاع استعماله بين مفكري التغييرات التربوية، بهدف التعبير عن التغيير التربوي المرجو على الصعيدين الفكري والآلي، وضرورة إحداث التواصل بين أطراف العمل التنظيمي الداخلية منها والخارجية للوصول بغايات التنظيم، وتكريس موارده وتحقيق أهدافه من خلال الممارسة، وبهدف إنشاء قيادات تنظيمية تنهض بالرؤية التربوية وتمأسس لها.
فالهدف الضميري، وتغيير البيئة التعليمية، وإعداد الإمكانيات البنيوية، والمسألة الحكيمة، والتعليم العميق، والنتائج الآنية، والنتائج بعيدة الأمد، وتناغم الطاقة المدخرة من خلال التواصل، كافة هذه المبادئ تعد مُثلاً عليا صعبة التحقيق والمنال، وإذا راجعنا كل من أبحاث بيركنز (2003) وهيفتز وليتنسكي (2002) الموجهة للتغيير التربوي، يمكننا التعرض للصعوبة الكامنة في محاولة التغيير وتعميق أثره في أداء التنظيم ونتائجه التربوية المتوخاة، وذلك بفعل الأسباب البنيوية التالية:-
1. اختلاف الأصوات والاعتقادات الداعية للتغيير داخل التنظيم التربوي الواحد.
2. التبسيط الادراكي للأهداف التربوية في بعدها النظري، واستحالة تنفيذها على المحمل العملي.
3. التراجع في وجه ضغوطات الأطراف المحافظة والرافضة للتغيير وما تؤول إليه من تأثيرات تراجعية متسلسلة.
ويؤكد على ذلك القول السائد بأن الكراهية سهلة ولا تحتاج إلى شريك أما الحب فبحاجة إلى طرف آخر ونشاط يعززه، عليه فان التراجع وإبقاء الوضع على شاكلته دون تغيير الحالة التنظيمية للمؤسسة التربوية يشكل التهديد المستمر على الكيان التنظيمي، فالقيادات التنظيمية ليست بحاجة إلى قادة جيدين للعبة سيئة، بل قادة جيدين في صد السلوكات الدافعة بالتنظيم إلى الجمود ومن ثم الزوال، ويتمثل نشاطهم الفكري والسلوكي في صياغة نوتة وقصيدة تشحن فعل التغيير، وتحسم الصراع بين الفن والعلم في ربطة العنق، مثلما يؤكد المثل الانجليزي.

[الجليس الصالح]

النمط القيادي والاتصال الاداري بالمدارس الثانوية

أحمد جميل حمودي
الحوار المتمدن - العدد: 3192 - 2010 / 11 / 21
المحور: التربية والتعليم والبحث العلمي
راسلوا الكاتب-ة مباشرة حول الموضوع

تعتبر الثروة البشرية هي العنصر الحاسم لنهضة الأمم. حيث إن تنمية الموارد البشرية Human Resource Development في المؤسسات الاقتصادية والاجتماعية, هي الهدف الرئيس الذي تسعى إليه جميع دول العالم في ظل التغيرات العالمية التي يشهدها المجتمع.
وتعتبر التربية عنصرا مهما وعاملا فعالا في دفع حركة المجتمع وتطوره باتجاه تحقيق أهدافه الإستراتيجية. ولما كانت التربية إحدى العناصر الرئيسة في بناء الإنسان فإن الإدارة التربوية Administration Educational عنصر مهم وبارز يوثر في العملية التربوية وتحسين مردودها, وتحقيق الأهداف التي تسعى لترجمتها السياسة التعليمية, وأهداف المراحل الدراسية كافة.
وتعد المدرسة الثانوية School الهيكل الرئيس لتطبيق العملية الإدارية Administrative process ، حيث إنها تساعد على تنمية رأس المال البشري وزيادة إنتاجيته من اجل تحقيق الأهداف القومية المنشودة.
وإذا كان يعد مدير المدرسة الثانوية قائدا لمجموعة أعضاء المؤسسة المدرسية, فإن القيادة التربوية Educational Leadership تمثل أهمية كبرى في نجاح الإدارة التعليمية.
إن القيادة عملية، وليست شخصا، وإذا كانت تعني القيادة عملية التأثير في نشاطات جماعة منظمة عند قيامها بوضع الهدف, فإن القائد يصبح عامل تأثير، يوجه نوعا من الاتصال للأتباع فيستجيبون بطرق متعددة. ( 1)
ولأجل ذلك فان العلاقات بين الرئيس والمرؤوسين تكتسب طابعا مميزا عن تلك العلاقات القائمة بين المرؤوسين فيما بينهم، سواء داخل الإطار التنظيمي الرسمي أو غير الرسمي, ومن ثم فإن السلوك القيادي يفسر في ضوء النمط القيادي، ونوعية الاتصالات، وعلاقة الرؤساء مع مرؤوسيهم ومدى الاحترام المتبادل في هذه العلاقات، وصفاتهم المميزة، ودرجة الثقة فيهم، ومشاعرهم الإنسانية.( 2)
وإذا كانت القيادة هي جوهر الإدارة التربوية( 3)، فإني أرى أن النمط القيادي Leadership Style هو جوهر القيادة.
ومما يؤكد ذلك أن فريتز ريدل " Fritz Redl " يرى أن القائد ليس هو الشخص الوحيد الذي يتمتع ببعض السمات التي تجعل منه شخصية قوية قادرة على القيادة, ولكنه الشخص الذي يمتاز بما اسماه المرونة النفسية الاجتماعيةGroup Psychological Flexibility . (4)
ومن هنا يمكن ملاحظة ان سمات القيادة لا بد ان تترجم بالسمات السلوكية التي تعبر عن حيوية عملية القيادة.
وتعمل جهود الإصلاح التربوي الحديثة Educational Reform, والنداءات التي تطالب بإعادة هيكلة المدارس، على تغيير طبيعة العلاقات بين مديري المدارس وجمهور المتعاملين معهم نظرا لتغير البيئات.( 5)
وأرى أن ادوار مدير المدرسة كقائد تربوي متوقفة على التوقعات والمتطلبات التي تفرضها عليه البيئة الداخلية والخارجية للتنظيم.
وقد لوحظ أن المجتمع المحلي والمشتغلين بالتعليم يتوقعون من المدير أن يكون قائدا تعليميا، وان ينفق وقتا أكثر في أنواع من النشاط غير تلك التي توجد في غالبية المدارس الآن، وان واجبه الأساسي هو القيادة التعليمية التي تعمل على تحسين عملية التعلم.( 6) حيث إن قادة المدرسة الثانوية يعملون على تحسين التعليم والتعلم بشكل غير مباشر من خلال تأثيرهم على الموظفين والتزامهم وظروف العمل.(7 )
بيد أن من أهم أدوار القائد التربوي "تحقيق الاتصال الإداري الفعال بكافة المؤسسات الموجودة في البيئة ، وتقديم التسهيلات البشرية والمادية لمؤسسته، والتي تساعد في تحقيق الأهداف التربوية".( 8) وأن النمط القيادي يؤثر على فعالية وكفاية المدرسة، وهو أساس العديد من العوامل المترابطة والمتداخلة.(9 )
ويمكن القول ان بناء المدرسة الثانوية الفعالة Effective School, يرتكز على زيادة قدراتها الاتصالية, داخل وخارج المؤسسة التعليمية بما ييسر سبل التواصل الفعال مع المجتمع.
وقد حظي الاتصال الإداري Administrative Communication باهتمام كبير في السنوات الأخيرة, مع تعقد العلاقات الاجتماعية, وتطور النظريات الإدارية, ونمو حجم المنظمات, وزيادة التخصص وتقسيم الأعمال, وسرعة التغيير والتطور العلمي والتكنولوجي, وما صاحبه من ظهور أفكار وطرق جديدة لتحسين العمل. وأصبحت عملية الاتصال في الآونة الأخيرة من المكونات الرئيسة للعملية الإدارية.( 10)
كما أن الاتصال الفعال ذو أهمية كبيرة لتحسين العلاقات الإنسانية بين الأفراد، والجماعات داخل المنظمات والمؤسسات بشكل عام، والمؤسسات التعليمية بشكل خاص، حيث انه يوحي إلى مدى نجاح أو فشل تلك المؤسسة.
وإذا كان الاتصال الإداري عملية يتم عن طريقها إحداث التفاعل بين الأفراد، فإن هذا الاتصال يتم في إطار بناء تنظيمي يحدد قنواته واتجاهاته. ومع تغيرات التنظيم الإداري من حيث الميل إلى تسطيح مستويات الإدارة الناتجة عن إزالة العديد من الطبقات الإدارية في التسلسل التنظيمي, وبناء العلاقات التنظيمية من أعلى إلى أسفل وبالعكس، فان الاتصال الأفقي يعد من الاتجاهات الفعالة في تفعيل بناء التنظيم الإداري.
ومن المهم في المؤسسات التعليمية, أن توفر قنوات الاتصال بين المدرسين, وكذلك بين مديري المدارس مع بعضهم البعض, لذا فان الاتصال الأفقي يساعد أو يشجع على تدفق المعلومات والأفكار بين الأعضاء العاملين.( 11) مما يساعد المدير على اتخاذ القرارات السليمة والتي يشارك فيها كافة العناصر البشرية المعنية بها.
وإذا كان النمط القيادي السائد هو النمط الأوتوقراطي على سبيل المثال، فذلك يعني أن الاتصال سيقتصر على المدير ولن يكون هناك اتصال الأفراد ببعضهم البعض، لذلك إن النمط القيادي السائد هو الذي يحدد نمط الاتصال بين العناصر البشرية داخل المدرسة الثانوية.
وتشكل مرحلة التعليم الثانوي الأداة لتمكين اليافعين من الوصول للتعليم العالي، أو ولوج عالم العمل، ولذلك فإن التعليم الثانوي ينبغي أن يكون الفترة التي تتكشف فيها المواهب على اختلافها وتزدهر.(12 )
وهذا يتطلب رصد مستوى النمط القيادي والاتصال الإداري بما يسهم في زيادة إنتاجية طلاب مرحلة التعليم الثانوي, التي هي من شروط الدخول في عالم الاقتصاد الجديد.
وبناء على ما تقدم ذكره من أهمية النمط القيادي والاتصال الإداري في المؤسسات التربوية، وبما أن المدرسة الثانوية تعتبر من أهم هذه المؤسسات لما لها من دور في رفع كفاءة مخرجات العملية التربوية، ولأن القائد التربوي في المدارس الثانوية يناط به مسؤولية قيادية مشتركة مع العاملين معه، فإن هذه القيادة يتطلب منها أساليب وطرائق اتصال مناسبة بغية الوصول إلى الأهداف المنشودة.

[الجليس الصالح]

رسالة دكتوراة حول القيادة المدرسية
اتمنى ان اكون وفقت في افادتكم
مع الاحترام

والمادة منقولة

مشكلة الدراسة وأهميتها وأهدافها

المقدمة Introduction :
شهدت السنوات الماضية اتجاها ً جديدا ً في الإدارة المدرسية ، فلم تعد مجرد تسيير شؤون المدرسة سيرا ً روتينيا ً ، ولم يعد هدف مدير المدرسة مجرد المحافظة على النظام في مدرسته ، والتأكد من سير المدرسة وفق الجدول الموضوع ، وحصر حضور التلاميذ ، والعمل على إتقانهم للمواد الدراسية بل أصبح محور العمل في الإدارة المدرسية يدور حول التلميذ وحول توفير كل الظروف والامكانات التي تساعد على توجيه النمو العقلي والبدني والروحي ، وصولا ً إلى تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو ، إلى جانب دور المدرسة الفاعل تجاه المجتمع . والتغير في أدوار الإدارة المدرسية ارتبط بالتغير في النظرة نحو العملية التربوية ونحو المجتمع .

وبرزت اتجاهات جديدة في الإدارة المدرسية تمحورت في العناية بكل المجالات ذات الصلة بالعملية التربوية ، فبرزت الإدارة كمهارة في القيادة وفي العلاقات الإنسانية وتنظيم العمل الجماعي وتهيئة الظروف الملائمة للعمل . وبناء ً عليه فقد ظهر مفهوم جديد للمدرسة ووظيفتها ، تمثل في اعتبار المدرسة إحدى مؤسسات المجتمع ، ولا بد لها من المساهمة في حل مشكلاته وتحقيق أهدافه والعمل على تطوير الحياة بالإضافة إلى أداء وظيفتها القديمة المتمثلة بنقل التراث الثقافي من الآباء إلى الأبناء ( الفريجات ، 2000 ) .

والمدرسة الحديثة تقوم على أصول علمية توجه العمل في المدرسة الوجهة الصحيحة ، وينبغي على مدير المدرسة أن يكون على وعي بهذه الأصول حتى يستطيع أن يحقق الدور القيادي الذي يلعبه ، فالوظيفة الرئيسية للإدارة المدرسية هي تهيئة الظروف وتقديم الخدمات التي تساعد على تربية الطلاب وتعليمهم ، رغبة ً في تحقيق النمو المتكامل لهم . بيد أن وظيفة الإدارة المدرسية في مهمة إعداد الناشئين للحياة في مجتمعاتهم أساسية ، فالوظيفة الإدارية تطورت في العصر الحاضر بما يتلاءم والتطور العلمي ، الأمر الذي يلقي على الإدارة المدرسية مسؤوليات كبيرة بحيث تتحقق للنشء تربية متكاملة فكريا ً ونفسيا ً واجتماعيا ً ، بعد أن كانت المدرسة لسنين خلت مقتصرة على تحقيق الكفاية المعرفية أو نقل الثقافة ، ولم تعد كذلك مقتصرة على التعليم والنمو الأكاديمي فحسب ، بل اتسعت مجالاتها إلى النمو الاجتماعي والثقافي والفكري من خلال إكساب الطلبة عادات وتقاليد وقيم جديدة ( اسعد ، 2005 ) .
وعليه فان الإدارة المدرسية تعتبر بمثابة أساس يعتمد عليها المجتمع في تحقيق أهدافه الاستراتيجية في إعداد الأجيال للحياة الفضلى القادرة على مواجهة متطلبات القرن ( 21 ) . ومن أجل إتمام هذا البناء بنجاح ، فان الإدارة المدرسية تحتاج إلى الإدارة الكفؤة ، والشخصية القيادية القادرة على قيادة العملية التعليمية من أجل تحقيق الأهداف بأسهل الطرق واقل التكاليف ، فمدير المدرسة يلعب الدور الأساسي في قيادة الجهود وتوجيهها الوجهة الصحيحة ، يعمل على توحيد القوى وبذل الطاقات من أجل بلوغ الأهداف المنشودة للمدرسة والمجتمع .

ولما كانت الإدارة التربوية أداة رئيسية لتحقيق أهداف العملية التربوية ، من خلال الاستخدام الامثل للإمكانيات والموارد والتسهيلات التربوية المتاحة والمتوفرة ، وإيمانا ً بأهمية الإدارة التربوية المتطورة في تأدية دورها بكفاءة وفعالية عاليتين ، فقد أوصى المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي الذي عقد في عمان عام ( 1987 ) بضرورة بلورة مفهوم القيادة الإدارية ، وإعداد القادة التربويين على جميع المستويات ، بما فيها المدارس ، في ضوء مبادئ القيادة الإدارية واتجاهاتها وأدوارها ، لتمكينهم من إحداث نقلة نوعية في أساليب الإدارة، بما يحقق أهداف العملية التربوية بشكل أفضل ، كما أوصى المؤتمر كذلك بضرورة تحديد مسؤوليات مدير المدرسة وواجباته ، ومساعدته على توثيق المعلومات المتعلقة بدور الإدارة التربوية واستخدامها بيسر وسهولة ( وزارة التربية والتعليم ، قسم البحث التربوي ، 1987 ) .


مشكلة الدراسة : Statement Of Study Problem

أضفى التطور في مفهوم التربية ومنظومتها الواسعة أهمية كبيرة لوظيفة مدير المدرسة ، وعليه فقد أصبح لزاما ًعلى كل من يشغل هذه الوظيفة القيام بادوار مختلفة يتطلب كل منها عدد من المهام والوظائف التي قد يصعب حصرها ، فقد اتسعت مهمات مديرو المدارس في وكالة الغوث الدولية لتشمل مجالات متعددة تتعلق بالشؤون الإدارية والفنية ، وما صاحب ذلك من صعوبات كثيرة كقصر اليوم الدراسي وزيادة في حجم العمل الفني والإداري ، وتجيء هذه الدراسة في محاولة للتعرف على المهام القيادية الإدارية والفنية للمديرين والمديرات .


وقد تبلورت مشكلة الدراسة فيما يلي :
- التعرف على واقع الممارسات القيادية ( الإدارية والفنية ) لمديري ومديرات المدارس .
( دراسة نوعية :Qualitative Study )
أهمية الدراسة :
تنبثق أهمية هذه الدراسة من الأمور التالية :

- ستسعى هذه الدراسة إلى بناء وثيقة توصيف حديثة لوظيفة مدير المدرسة بشقيها الإداري والفني ، تستند في ذلك إلى واقع الممارسات للمهمات القيادية ( الإدارية والفنية ) لمديري ومديرات المدارس .

- يؤمل من هذه الدراسة أن تقدم للمسئولين وأصحاب القرارات في وزارة التربية والتعليم ووكالة الغوث الدولية توصيات مختلفة ليقوموا بدورهم في اتخاذ الإجراءات الكفيلة لتحسين واقع الإدارة المدرسية في الأردن ، وطرح توصيف جديد ومتطور للمهمات القيادية لمدير المدرسة يواكب تطور مفهوم الإدارة المدرسية في القرن ( 21 ) على المستوى المحلي والإقليمي والعالمي .

- تكتسب هذه الدراسة أهميتها في أنها الأولى التي تستخدم البحث النوعي في دراسة المهام القيادية لمدير المدرسة في وكالة الغوث الدولية ووزارة التربية والتعليم في الأردن ، حسب علم الباحث .
- تقديم مقترحات وتوصيات واضحة ، لإعانة مديري المدارس في تحسين أدائهم لدورهم القيادي التربوي .
أسئلة الدراسة :
تحاول هذه الدراسة الإجابة عن السؤال التالي :
- كيف يمارس مديرو ومديرات المدارس في وكالة الغوث الدولية في الأردن مهامهم القيادية ( الإدارية والفنية ) المتعلقة بالتعليم والتعلم ، الموارد البشرية ، الروابط مع المجتمع ، إدارة الموارد المادية ، التخطيط ، شؤون الطلبة ، إثراء المنهاج ؟

- هل تختلف ممارسة مديري المدارس ومديراتها لمهامهم القيادية باختلاف كل من : الجنس ، المؤهل العلمي ، الخبرة الإدارية ، البناء المدرسي ؟


حدود الدراسة :
ستقتصر حدود هذه الدراسة على ما يلي :
- المحدد الزماني : سيتم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثاني ( 2004 / 2005 ) .

- المحدد المكاني : ستقتصر هذه الدراسة على المدارس الأساسية التابعة لوكالة الغوث الدولية في الأردن .

- المحدد البشري : ستقتصر هذه الدراسة على مديري ومديرات المدارس الأساسية في وكالة الغوث الدولية في الأردن في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي ( 2004 / 2005 ) .

كما تحددت هذه الدراسة بأدواتها وهي عبارة عن الملاحظة والمقابلة وتحليل الوثائق .

كما ستقتصر على بيان المهمات والمهارات القيادية كما يراها مديرو ومديرات المدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية في الأردن .
4 . الأدب التربوي والدراسات السابقة :
- الأدب التربوي :
في ضوء ما هو معروف عن تعدد التوقعات والمتطلبات المرتبطة بالدور الذي يقوم به رجل الإدارة، يمكن أن نفهم تعدد الجوانب التي يتحمل رجل الإدارة مسؤولية نحوها ، وفي مقدمتها مسؤوليته نحو المجتمع الكبير الذي يخدمه ، ومسؤوليته نحو الأفراد الذين يخدمهم ، ومسؤوليته نحو المسئولين والرؤساء الذين يعمل من أجلهم ، ومسؤوليته نحو المرؤوسين الذين يعمل معهم ، وأخيرا ً مسؤوليته نحو المهنة التي ينتمي إليها ، وحرصه على أداء عمله وفقا ً للمعايير المهنية والأخلاقية .

إن مديري المدارس لا يمتلكون حرية مطلقة في تدبير شؤون مدارسهم إذ تقع عليهم عدة ضغوط وقيود ، فقد تكون توقعات الأهل والمسئولين في المستويات العليا والوسطى والدنيا متضاربة وصعبة التلبية ، لذلك يحتاج المدراء للتكيف مع المسؤوليات الكثيرة لمهارات وأنماط مختلفة من السلوك مما يحد من تطور المدرسة . وهذه التوقعات والمسؤوليات تشكل جانبا ً واحدا ً فقط من العوامل الموقفية التي يحتاج المدراء والرؤساء الآخرون في المدرسة إلى مراعاتها ( Hall & Others , 1986 ) .


كما أن التداخلات في الواجبات وفي المسؤوليات الملقاة على عاتق مديري المدارس قد تشكل عائقا ً أمام الكفاية الإدارية كالإشراف على نظافة المدرسة ، والصيانة والإصلاحات ، والتواصل مع المجتمع المحلي ، والاجتماعات الطارئة غير المخططة ، وتزاحم الأفكار وتشعبها ( Craig , 1987 ) .


وقد أشارت بويليون ( Boullion ( 1996 في دراستها إلى أنه من بين المعيقات أمام الكفاية الإدارية هي قلة الخبرة لدى المديرين ، فهم بحاجة إلى دورات تدريبية أثناء الخدمة كما يحتاجون إلى مهارة في التعامل مع المعلمين داخل المدرسة ، وحل الصراعات ، ومهارة في اتخاذ القرارات الإدارية الرشيدة في وقتها المناسب .
- الدراسات السابقة :
الدراسات العربية :
أجرت وزارة التربية والتعليم الأردنية ( 1978 ) دراسة بهدف الكشف عن المشكلات الإدارية والفنية التي تواجه مديري المرحلة الإلزامية الحكومية في الأردن ، وتناولت الدراسة ستة مجالات رئيسية تتعلق بعمل مدير المدرسة وهي : المعلمين ، والتلاميذ ، والإشراف التربوي ، وأولياء الأمور ، والمجتمع المحلي ، والإدارة التربوية ، والبناء المدرسي . كشفت الدراسة عن وجود مشكلات تتعلق بالمعلمين منها : كثرة نصاب المعلمين من الحصص الدراسية وتكليف المعلمين بتدريس مواد ليست من تخصصهم . كما كشفت الدراسة عن وجود مشكلات تتعلق بالإدارة التربوية منها : تأخر تعيين المعلمين وإجراءات النقل وكثرة الأعمال الكتابية . وأظهرت الدراسة وجود مشكلات متعلقة بالإشراف التربوي منها : قلة الزيارات الصفية وعدم تعاون المشرف التربوي مع إدارة المدرسة .

أجرى الطوباسي ( 1980 ) دراسة هدفت تحديد الممارسات الإدارية التي يشعر بها المديرون والمعلمون ومعرفة عدد المشكلات في العمل الإداري كما يراها المديرون والمعلمون . وقد استخدم الباحث استبانة الأعمال الإدارية ، واستبيانات عن المشاكل الفنية . أظهرت الدراسة وجود عدد من المشكلات قام الباحث بتوزيعها في مجالات : الطلاب ، والمعلمين ، وأولياء الأمور ، والبيئة المحلية ، والسلطات المشرفة ، والمسئولين في الإدارة التربوية ، وأخيرا ً ما هو متعلق بالبناء المدرسي والتجهيزات المدرسية . واستنتجت الدراسة انه لا اثر للجنس بشكل واضح على عدد المشكلات التي يواجهها مدير المدرسة .
في دراسة أجراها عواد ( 1985 ) هدفت إلى معرفة مدى تطبيق مديري المدارس الثانوية في الأردن لمهامهم الإدارية ، وحاولت الدراسة تحديد المهام الإدارية التي يتطلبها مركز مدير المدرسة ، درجة تأثير المؤهل العلمي ، والخبرة ، والجنس ، ونوع المدرسة في درجة ممارسته لتلك المهام ، إذ اشتملت عينة الدراسة ( 100 ) مدير مدرسة موزعين
عشوائيا ً على محافظات الأردن ، واستخدم الباحث الاستبيانات في جمع المعلومات . وتوصلت الدراسة إلى أن المديرين الذين حصلوا على مؤهل علمي أعلى من البكالوريوس يطبقون المهام المناطة بهم أفضل من المديرين الذين حصلوا على البكالوريوس . وان المديرين ذوي الخبرة الأطول أفضل من المديرين ذوي الخبرة الأقل في تطبيق المهام المناطة بهم .

الدراسة التي قام بها ديراني ( 1987 ) بهدف معرفة المشكلات التي تواجه مديري المدارس الابتدائية في المناطق القروية في المملكة العربية السعودية . وقد كشفت الدراسة أن مديري المدارس يواجهون مشكلات متعلقة بالمعلمين وأخرى بالتوجيه التربوي ، ومشكلات متعلقة بالبناء المدرسي كنقص الأدوات والأجهزة وعدد الغرف ، ومشكلات متعلقة بالإدارة المدرسية ككثرة أعمال المدير الإدارية والاجتماعات الرسمية وقيام المدير بتدريس حصص أسبوعية ، ومشكلات متعلقة بالتلاميذ وأولياء أمورهم .

وفي دراسة أجراها خشان ( 1988 ) في الأردن هدفت إلى معرفة درجة ممارسة المدير لمسؤولياته كما في الواقع وكما يجب أن تكون . كما هدفت إلى معرفة مدى تأثير كل من الخبرة الإدارية والمؤهل والوظيفة والجنس على درجة ممارسة المدير لمسؤولياته الواقعية والمثالية ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الصلاحيات المعطاة لمديري المدارس الحكومية لا تتلاءم مع ثقل المسؤولية في الواقع عن درجة ممارستهم لمسؤولياتهم كما يجب أن تكون عليه . وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى المؤهل والخبرة والوظيفة وفق علاقتها الأولية بين تقدير المسؤوليات التي يقوم بها مدير المدرسة كما هي في الواقع ، وبين ما يجب أن تكون عليه ، بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى الجنس أو تفاعله مع الوظيفة على درجة ممارسات المدير لمسؤولياته الواقعية والمثالية .

وفي دراسة قام بها شحادة ( 1990 ) هدفت إلى معرفة المهام الإدارية والفنية المنوطة بمديري المدارس الثانوية الحكومية في الأردن ومدى تنفيذهم لها للوقوف على واقع الإدارة المدرسية من حيث قوتها ونقاط ضعفها وحاولت الدراسة الإجابة عن أسئلة تتعلق بمعرفة الفروق بين واقع الممارسة وما يفترض أن تكون . وتوصلت الدراسة إلى أن نسبة تنفيذ مديري ومديرات المدارس لمهامهم مرتفعة . وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات تتعلق بضرورة عقد دورات لمديري ومديرات المدارس ، وتحديد كفايات واضحة ومحددة تساعد في عملية الاختيار السليم لهذه لوظيفة .

أجرى اللواتي ( 1992 ) دراسة في سلطنة عمان هدفت إلى تحديد المشكلات التي يواجهها المديرون في المدارس الابتدائية في سلطنة عمان ، وتوصلت الدراسة إلى أن غالبية المشاكل سببها البناء المدرسي والمرافق العامة تليها مشاكل الطلاب وأولياء الأمور ، وأكثر المشاكل حدة هي قلة متابعة أولياء الأمور ، وإتباع نظام الفترتين ، والأعمال الكتابية ، وعدم وجود مساعد لمدير المدرسة .

الدراسات الأجنبية :

أجرى تيرون ( 1979 ( Tyron دراسة هدفت إلى معرفة دور مدير المدرسة ومهامه ودرجت صعوبتها كما يراها كل من مديري التعليم ومديري المدارس ومجلس المعلمين ، وقد أشارات نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تصورات مديري التعليم ومديري المدارس ومجلس المعلمين لدور مدير المدرسة ، كما لا توجد فروق على مستوى الدلالة ( 0 . 05 - ) بين تصورات المجموعات السابقة تعزى لحجم البناء المدرسي .
في دراسة بلود وميلر ( Blood & Miller ( 1980 ذكر عدة أسباب تؤدي إلى مشكلات تواجهها إدارة المدرسة وأهمها : تزايد أعداد الطلاب بشكل كبير ، وأن المنهاج المدرسي أصبح أكثر صعوبة ، والمركزية في الإشراف على المدرسة مما يضع مدير المدرسة أمام مشكلة كبيرة في تلقي التعليمات بصورة مستمرة .

الدراسة التي قام بها راليز وهايسميث ( Rallis & High smith ( 1986 في فيلادلفيا بعنوان قضايا المدارس الرئيسية . أظهرت الدراسة أن الإدارة المدرسية تواجه مشكلتين رئيسيتين هما : صعوبة تنفيذ التعليمات وقيادتها ، وصعوبة قيادة التطوير المهني للمعلمين الذين هم بحاجة إلى التطوير .

الدراسة التي قام بها اندرسون ( Anderson ( 1986 وهدفت إلى معرفة المشكلات التي تواجه مديري المدارس في ولاية الاسكا في الولايات المتحدة الأمريكية ، وكان من ابرز النتائج التي توصل إليها الباحث عدم وجود نظام فعال للخدمات بين مديريات التربية وإدارات المدارس ، وعدم وجود برامج فعالة لتطوير الإداريين إداريا ً وفنيا ً ، والنقص في الخدمات العامة والموارد .

الدراسة التي قام بها هاتش ياب ( Hatch Yap ( 1989 والتي هدفت إلى معرفة دور مدير المدرسة ومهامه ودرجة صعوبتها من وجهة نظر المديرين ، أظهرت النتائج أن الممارسات الكتابية والأعمال الإدارية الروتينية اليومية تشكل عبئا ً ثقيلا ً على مديري المدارس على حساب تطوير الخطط والبرامج المدرسية الهادفة .

الدراسة التي أجرتها بريجس ( Briggs( 1992 هدفت إلى تحديد حاجات المديرين في المدارس الابتدائية ، باعتبار أن المدير هو العامل الأهم في نجاح المدرسة ، وانه يعتبر مفتاح النجاح للمدرسة التي يقودها ، وقد اعتمدت الباحثة في جمع البيانات على استبانة إضافة إلى أسلوب المقابلة الشخصية لعدد من المديرين في عينة الدراسة . وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن مديري المدارس الابتدائية بحاجة إلى مزيد من التدريب لزيادة خبرتهم ، وقد أوصت الباحثة بان تشارك الجامعات في هذا العمل .

الدراسة التي أجرتها بويليون (Bouillon( 1996 بهدف التعرف على الممارسات الإدارية اليومية للمديرين الجدد في مدارس مختارة من كاليفورنيا . وقد استنتجت الباحثة من دراستها أن هناك القليل من الدعم والمساعدة للمديرين الجدد ، وأظهرت حاجة المديرين إلى التدريب في مواضيع مثل الميزانيات والبرامج المدرسية . وأوصت الدراسة بأنه من
الضروري أن يكون هناك تعريف بالإدارة المالية والتخطيط وانه من الضروري أيضا ً مساعدة المديرين في مواضيع مثل حل الصراعات واتخاذ القرارات .
5 . منهجية الدراسة : Methodology
سيعتمد الباحث في دراسته الميدانية أسلوب البحث النوعي (Qualitative Study ) دراسة تحليلية قائمة على الملاحظة ( Observation ) والمقابلة (Interview ) وتحليل الوثائق (********s Analysis ) من خلال المسح الشامل ( Survey ) لمجتمع الدراسة والذي يتمثل بدائرة التربية والتعليم ، ومعهد التربية ، ومركز التطوير التربوي ، والمدارس الأساسية التابعة لوكالة الغوث الدولية في الأردن .

مجتمع الدراسة :
يتكون مجتمع الدراسة في مستوى القيادة العليا ( دائرة التربية والتعليم ) من رئيس برنامج التربية والتعليم ، ومساعديه ، ومديري الإدارة، والخبراء ، ورؤساء الأقسام , ومديري التعليم في المناطق ( منطقة جنوب عمان التعليمية ، منطقة الزرقاء التعليمية ، منطقة شمال عمان التعليمية ، منطقة اربد التعليمية ) حيث يبلغ عدد القادة في هذا المستوى ( 20 ) .

وفي مستوى القيادة الوسطى ( مكاتب التعليم ) ويتكون من المشرفين التربويين والإداريين ويبلغ عددهم ( 60 ) ، وفي مستوى القيادة الدنيا من مديري ومديرات المدارس و يبلغ عددهم ( 200 ) مديرا ً ومديرة .

عينة الدراسة :
سيتم اختيار أفراد الدراسة بشكل غير عشوائي ( Purposive Sample ) على النحو التالي :
- جميع القادة التربويين في المستويات العليا وعددهم عشرون .

- ثلاثون قائدا ً تربويا ً في المستويات الوسطى .
- خمسون قائدا ً تربويا ً في المستويات الدنيا .
أدوات جمع البيانات :
بهدف جمع المعلومات والبيانات اللازمة للإجابة عن أسئلة الدراسة سيقوم الباحث بالإطلاع على أدوات لدراسات سابقة عربية وأجنبية ، بالإضافة إلى حزمة الأنظمة والتعليمات والقوانين والوثائق الصادرة عن وزارة التربية والتعليم ووكالة الغوث الدولية ، وسيقوم الباحث بتطوير أدوات للملاحظة المباشرة والمقابلات الحرة ( Inform Interview ) أو الموجهة (Interview Guide Approach ) أو المقننة (Interview Standardized ) كما سيستخدم الباحث استبيانا ً خاصا ً بتحليل العمل ( Jop Analysis ) ، وتحليل بعض الوثائق (********s Analysis ) ذات العلاقة بالمهام القيادية لمديري المدارس والتي ستشتمل على المجالات الرئيسية في عمل مدير
المدرسة الإداري والفني في وكالة الغوث الدولية وهي :
- التعليم والتعلم .
- النمو المهني للمعلمين .
- المجتمع المحلي .

- الموارد المادية .

- الإدارة والتخطيط .


- شؤون الطلاب .

- إثراء المنهاج .

وستمر عملية جمع البيانات بعدة مراحل وتشمل :

- التخطيط .

- البدء بجمع المعلومات .

- جمع وتبويب البيانات والمعلومات الأساسية .

- إقفال جمع البيانات والمعلومات .

- الانتهاء من جمع البيانات والمعلومات تمهيدا ً لتحليلها وتفسيرها وعرض نتائجها وتقديم التوصيات .
صدق أدوات الدراسة :
سيقوم الباحث بعرض أدوات الدراسة على المحكمين المختصين ( الجامعة الأردنية ، وزارة التربية والتعليم ، معهد التربية التابع لوكالة الغوث الدولية ) وتجربتها تمهيدا ً لاعتمادها في الدارسة .

تحليل البيانات والمعلومات :
سيتم تصنيف المهارات القيادية ( الإدارية والفنية ) في المجالات السبعة من عمل مدير المدرسة بعد تحليلها ووضعها في عناوين رئيسية وفرعية بشكل يسمح بالحصول منها على استخلاصات ونتائج سيتم تفسيرها وعرضها .
وتحليل المعلومات سيكون بالطرق التالية :
- تحليلا ً سرديا ً ( Narrative Analysis ) : حيث سيعمل الباحث على سرد واقع الإدارة المدرسية في وكالة الغوث الدولية وتطورها وعلاقة هذا التطور بالتغيرات التربوية على الساحة الإدارية وما برز من تحديات ومعوقات فرضها هذا الواقع نجم عنه معوقات في تنفيذ المهام القيادية لمديري المدارس .

- تحليلا ً تفسيريا ً ( Interpretive Analysis ) : وهنا سيقوم الباحث بوصف للمهارات القيادية ومعوقات تنفيذها ومعرفة العوامل المؤثرة فيها وأسبابها وشبكة العلاقات التي يمثلها نظام الإدارة المدرسية في وكالة الغوث الدولية .

- تحليل العمل ( Job Analysis ) : وهنا سيقوم الباحث بتحليل الوظيفة وهو يشمل دراسة المعلومات والمسؤوليات المرتبطة بعمل مدير المدرسة ، بهدف تقديم وصف عام ومفصل يشمل الواجبات والمسؤوليات والمهام المرتبطة بهذا العمل ، ومواصفات مدير المدرسة والتعريف بوظيفة مدير المدرسة وعلاقاتها بالوظائف الأخرى ، وتوضيح ظروف العمل المكتبي والميداني ، والتعريف بالمصطلحات المستخدمة في عمل مدير المدرسة ، ويمكن أن يستخدم الباحث في تحليل العمل استبيانا ً يوزع على عينة الدراسة أو من خلال المقابلة أو الملاحظة أو دراسة السجلات ولوائح الأنظمة والتشريعات .
إجراءات الدراسة :
تهدف هذه الدراسة التعرف على المهمات والمهارات القيادية لمديري مدارس مرحلة التعليم الأساسي في وكالة الغوث الدولية في الأردن كما يراها مديرو المدارس أنفسهم ، ولتحقيق أهداف الدراسة والإجابة على أسئلتها سيستخدم الباحث أسلوب البحث النوعي ( Qualitative Study ) ، وسيستخدم الباحث : الاستراتيجية التفاعلية في جمع المعلومات كالملاحظة والمقابلة ، والاستراتيجية غير التفاعلية مثل تحليل الوثائق .

الإطار النظري لأطروحة المهمات القيادية لمديري المدارس ومديراتها

الإدارة عملية هامة ولازمة للفرد والجماعة وتحتاج إليها جميع التنظيمات مهما كان نوعها ونشاطها ، والإدارة تحدث للإنسان في كل أوقاته ، فما يمارسه أو يتخذه من قرارات تتعلق بشخصه أو بمن يحيطون به هي ممارسة كاملة للإدارة . ولأنّ الإدارة متصلة بالإنسان فهي قديمة قدم البشرية وجدت في المجتمعات منذ بدأ الإنسان يعيش في جماعات ، وهي علم لا غنى عنه للأفراد أو الجماعات لتحقيق أهداف يصعب عليهم تحقيقها منفردين بعيداً عمن ينسق جهودهم ، ويوجهها نحو بلوغ أهدافهم المقصودة . والإدارة تتألف من نشاطات ووظائف محددة يقوم بها الإداري ، وأنه يمكن دراستها عن طريق تحليل الوظائف التي يقوم بها أثناء تأديته لعمله . والإدارة ليست بالعلم الخالص فقط ، ولكنها فن تطبيقي يتطلب توافر صفات معينة فيمن يتولونها ، وقد كان الاهتمام بالإدارة مرتبطاً ببعض العاملين في المؤسسات الصناعية وبالعلماء في مجالات أكاديمية وبحثية.

ويُعَدُّ علم الإدارة بوجه عام والإدارة التعليمية بوجه خاص من العلوم الحديثة ، حيث ظهر أول مفهوم للإدارة بمعناها العلمي عام ( 1911 ) ، وأول المفاهيم التي ظهرت للإدارة كان في ميدان الصناعة في أمريكا في أوائل القرن العشرين ، وكان رائد الإدارة العلمية فردريك تايلر ( F.Taylor ) الذي يلقب بأبي الإدارة العلمية ، وقد أصدر أول كتاب له بعنوان ( أسس الإدارة العلمية ) . وبعد ذلك أصبحت الإدارة العلمية حركة عالمية بعد عقد أول مؤتمر دولي للإدارة في براغ ( ( Brag عام ( 1924 ) ، ولم تبدأ الإدارة التعليمية كعلم مستقل عن الإدارة العامة إلا منذ عام ( 1946 ).

في حين بدأ الاهتمام بدراسة السلوك القيادي في أواخر الثلاثينيات بظهور أنماط القيادة الثلاثة المشهورة حينئذ ، وهي : التسلطية والديمقراطية والترسلية . وكان أول من عرَفها وطبّقها : ليون ولبت ووايت (Lewin , Lippitt , White ) وقد توصل هؤلاء الباحثون إلى أنّ القيادة الديمقراطية كانت الأفضل والأنجح.

وبذلك يُعَدّ ميدان الإدارة التربوية من الميادين الحديثة وليدة القرن العشرين وإنْ كانت الممارسة الفعلية لها قديمة قدم الإنسان ، وتتفق الإدارة التربوية مع الإدارة العامة ، أما في الميدان فإنّ مجال الإدارة التربوية هو التربية والتعليم.
وتعتبر الإدارة العامة الأصل الذي انبثقت عنه الإدارة التعليمية والمدرسية ، وتتفق الإدارة التعليمية مع الإدارة العامة في الخطوات الرئيسة لأسلوب العمل في كلّ منهما ، ولكنها تختلف عنها في التفاصيل التي تشتقها من طبيعة الميدان التربوي.

أما الإدارة التربوية فهي مجموعة عمليات متشابكة وشاملة لكل النظام التربوي في المجتمع متمثلة بالجهاز الرسمي للتربية والتعليم وما يضعه من سياسات وأنظمة وما يحدده من مناهج وخدمات ومراحل تعليمية ، وتعنى بتنظيم العناصر المادية والبشرية وتنظيم الأفكار والقيم والاتجاهات. وهي كنشاط إنساني له غاياته ويتفاعل فيه إنسان مُرَبّ مع إنسان متعلم لينتج إنساناً ومواطناً صالحاً تتوافر فيه أمور رئيسة ثلاثة : حقائق ومعلومات ، قيم واتجاهات ، عادات ومهارات. في حين تعنى الإدارة التعليمية بتحقيق الأغراض التربوية ووضعها موضع التنفيذ وهي المسؤولة عن إدارة التعليم بما يحقق تربية الأفراد.

أما الإدارة المدرسية فهي كل نشاط منظم يهدف إلى تحقيق الأهداف التربوية ، كما وردت في قانون وزارة التربية والتعليم رقم ( 3 ) لسنة ( 1994 ) والذي ينص على تنمية التلميذ نموّاً سليماً ، جسمياً وعقلياً واجتماعياً وعاطفياً وروحياً.

وتعدّ الإدارة المدرسية جزءاً من الإدارة التعليمية ، وصورة مصغرة لفلسفتها وتنظيماتها واستراتيجياتها ، وهي القائمة على تنفيذ السياسة التعليمية ويرأسها مدير ، مهمته توجيه المدرسة نحو أداء رسالتها وتنفيذ اللوائح والقوانين التعليمية التي تصدر من الوزارة ، يتعاون معه معلمون وإداريون ، وهو متقيد بالإدارة التعليمية التي يخضع لها ويتصرف وفق ما تراه ، كما أنه متقيد بمناهج ومقررات دراسية ولوائح وقوانين ونظم.

على ضوء ما تقدم فإن الإدارة المدرسية تبدو ركناً أساسياً في العملية التربوية التعليمية فهي التي تترجم النظريات والفلسفات إلى واقع ، وتساعد في التوجيه نحو التغيرات الاجتماعية المرغوب فيها.

حَدّدَ الخميسي أربع وظائف للإدارة المدرسية تتمثّل في التخطيط والتنظيم والإشراف والمتابعة ، أما التخطيط فهو الترجمة العلمية للأهداف التعليمية وما يجب أن ينفذ من برامج ويتضمن توضيح الأهداف وتنسيقها وتصنيفها حسب أهميتها واقتراح البرامج المحققة للأهداف وتحديد الإجراءات اللازمة لتنفيذ البرامج ووضع معايير للأداء وجدولة الأعمال زمنياً ورصد الواقع والحقائق والمتغيرات والموارد المتاحة . وأما التنظيم فيعنى به تقسيم أوجه النشاط التعليمي اللازمة لتحقيق أهداف المدرسة وخططها ، فهناك الأنشطة الإدارية والأنشطة الفنية ، وهناك عناصر بشرية من إداريين ومعلمين وأخصائيين ولكلّ مجموعة من هؤلاء أنشطة ، ولهذه الأنشطة أهداف وإجراءات ، ويتطلب تنظيم العمل بالمدرسة تكليف كل فرد أو كل مجموعة بمهام معينة أو بمستويات محددة ، كما يتضمن ذلك منح هؤلاء صلاحيات وسلطات تخولهم القيام بهذه المهام ، مع ضرورة وجود قدر من التنسيق بين هؤلاء الأفراد والمهام ووسائل إنجازها ، ويعنى بالإشراف تزويد أفراد المجتمع المدرسي بالإرشادات والمعلومات اللازمة لكيفية تنفيذ السياسات المدرسية وأنشطتها المختلفة ، فهناك الإشراف والتوجيه الفني وهناك التوجيه المالي والتوجيه والإداري . أما المتابعة فهي عملية هدفها التأكد منْ أنّ النتائج التي تحققت أو تلك التي في سبيلها إلى التحقيق مطابقة للأهداف المقررة أو غير مطابقة ، ومن خلال المتابعة تقدم تغذية راجعة فورية قد تسهم في مراجعة الأهداف الموضوعة أو مراجعة الأساليب والإجراءات المتبعة وتذليل الصعوبات وتقويم العاملين للوقوف على درجة كفايتهم ، والوقوف على مدى التنسيق بين مختلف الوظائف والوحدات وتجنب بعض الأخطاء التي يمكن التنبؤ بها قبل وقوعها.

إنّ ترجمة هذه الوظائف إلى عمليات ضمن خطة إجرائية تستند إلى حاجات حقيقية تُقرِّب المسافات بين الواقع والمتوقع ، هو بمثابة ممارسة فعلية لمدير المدرسة لمهامه القيادية بجوانبها الإدارية والفنية ، وعليه فإن مدير المدرسة مطالب بالانطلاق من هذه الوظائف مجتمعة في ممارسة دوره القيادي .

وقد ذكَرَ جون ديوي ( John Dewy ) في كتابه ( الديمقراطية والتربية ) عن وظائف المدرسة أنها تنقل تراث الأجيال الماضية لصغار الأجيال الحاضرة وأجيال المستقبل ، وأنّها تكْفل الاحتفاظ بالتراث والعمل على تسجيل ما يجدّ منه ، وتبسيط البيئة لمساعدة الطفل على مواجهة الحياة والتكيف مع ما فيها من نظم وقوانين وعادات ، وأنها تعمل على إسقاط أباطيل وخرافات الماضي.

تطورت الإدارة المدرسية كجزء من الإدارة التربوية بتطور الميادين التربوية المختلفة ، فتَطَوّرَ المفهوم وتطوّرَ معه الدور ، فقد حظيت باهتمام واسع وكبير من جانب المهتمّين بشؤون التربية والتعليم ، إيماناً منهم بأنّ نجاح التربية أو إخفاقها في تحقيق أهدافها مرهون بكفاءة إدارتها وفاعليتها ، وأنّ الاهتمام بعملية الإدارة التربوية وتطوير أجهزتها هو تطوير للعملية التربوية. وتبعاً لهذا التطور ، تَطوّرَ دور المدرسة الحديثة في العقود الأخيرة من القرن الماضي تطوراً كبيراً واتسعت دائرة رسالتها وأهدافها ، فالمدرسة الحديثة لم تعد تلك المدرسة التي يُلقن فيها الناشئة المعلومات والمعارف المجردة ، بل أصبحت مؤسسة اجتماعية تربوية تعنى بالنمو المتكامل لشخصية الطالب عقلياً وبدنياً وروحياً.


وفي العصر الحديث تتبوأ الإدارة مكانة مهمة في حياة المجتمعات المتمدنة ، وتلعب دوراً رئيساً في تطورها ورقيّها ، وتؤكد النجاحات التي حققتها وتحققها المجتمعات في مختلف ميادين تطورها ، إن حسن الإدارة هو أهم عامل في تحقيق تلك النجاحات ، فمهما اشتد التنافس بين الأمم سيكون المنتصر منهم أقدرهم إدارة . ومن هذا المنطلق وباعتبار أنّ الإدارة التربوية والتعليمية والمدرسية هي مجموعة من العمليات المترابطة تتكامل فيما بينها في مستوياتها الوطنية ( الوزارة ) والمحلية ( مديريات التعليم ) والإجرائية ( المدرسة ) ، من أجل الوصول إلى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ، تكون الإدارة وسيلة لا يمكن التفريط فيها من أجل تحقيق حياة أفضل للأفراد والجماعات.

عُقِدَ أول مؤتمر للتطوير التربوي في الأردن عام ( 1987 ) ليضع الإطار العام لتطوير الإدارة التربوية في توصيته التاسعة التي شملت ستة مجالات من بينها الإدارة المدرسية والإشراف التربوي ، ومن ضمن التوصيات المتعلقة بجانب الإدارة المدرسية ما يتعلق بتحديد الوزارة لواجبات ومهام ومسؤوليات مدير المدرسة ، ومنْحهُ مزيداً من الصلاحيات التي تتناسب مع تلك المسؤوليات والواجبات ، والاهتمام بتنمية قدرات مدير المدرسة المختلفة ، وتعزيز دور المدير مشرفاً مقيماً ، وإبراز دور الإدارة المدرسية في عملية الإشراف التربوي ، وفي خطاب العرش السامي ، لدى افتتاح الدورة العادية الأولى لمجلس الأمة الثاني عشر في ( 23 / 11 / 1993 ) قال جلالة - المغفور له - الملك الحسين بن طلال - طيب الله ثراه - : " وفي مجال التربية والتعليم ستواصل حكومتي السير في خطة التطوير التربوي التي بوشر بها منذ سنوات ، مع تأكيد دور التربية الفاعل في مرحلة التحول الديمقراطي ، وتحسين مستوى الإدارات التربوية وتأكيد دور المدرسة كوحدة للتطوير التربوي " ( وزارة الثقافة والأعلام الأردنية ، 1998 ) .

وتجدر الإشارة إلى أنّ الدافع الرئيسي من وجود الإدارة المدرسية في أنّها المسؤولة عن التوظيف الأمثل للموارد المادية والبشرية المتاحة ، وصولاً إلى تحقيق الأهداف ، وأنّ نجاح المجتمع في تحقيق أهدافه مرهون بنجاح المدرسة في تحقيق أهدافها ، وأنّ نجاح المدرسة في تحقيق أهدافها يتوقف على الدور المناط بالإدارة المدرسية في تنفيذ السياسة التعليمية التي تستقي غاياتها من الإدارة التعليمية والتي تتمحور في تربية الأجيال وتهيئتهم للمستقبل . ولا يتمّ ذلك إلا بمدرسة عصرية يقودها مدير قادر على ممارسة مهماته الإدارية والفنية بأسلوب قيادي وضمن المفهوم العصري للإدارة في القرن الحادي والعشرين الذي تسعى المدرسة بموجبه إلى تحقيق مستوى تعليمي تعلمي متمّيز في اللغات والعلوم والرياضيات والحاسوب ، وبمفردات تتعامل مع عصر العولمة والتكنولوجيا ؛ عصر التدفق الحُر للمعلومات ، ليس أمامها سوى السير في طريق التفوق بخطى واثقة نحو السموّ والرفعة .

ينظر الأدب التربوي للعملية التربوية أنها تتألف من ثلاثة عناصر أساسية : المعلم والطالب والمنهاج ، ويرى الباحث ضرورة أن يُضاف مدير المدرسة كعنصر رابع يشكل ( من وجهة نظره ) ركيزة للنظام التعليمي في بلوغ أهدافه ، فهو يمثل حلقة الوصل في العمل التربوي بين الطلبة والمعلمين من جانب ، ومدير التعليم والوزارة والمجتمع من جانب آخر .

وقد فطن إلى ذلك الإمام أبو حنيفة - رضي الله عنه - كما بيّنه الإمام بدر الدين بن جماعة رحمه الله ، فقد قيل للإمام أبي حنيفة أنّ في المسجد حلقة يتدارسونَ الفقه ، فسَأل : ألهُمْ رأسْ ؟ فأجيبَ أنْ لا ، فقال : " لا يفقه ُهؤلاءِ أبدا.

تنطوي مهمة الإدارة المدرسية على جوانب إدارية وأخرى فنية ، ولا بد من تكامل هذين الجانبين في الممارسات الإدارية والفنية دون أن يطغى أحدهما على الآخر ، ويحظى مدير المدرسة بأهمية كبيرة في الدراسات التربوية لما له من دور مهم في إنجاح العملية التربوية ، والحاجة ماسة إلى زيادة الاهتمام بتنمية قدراته حتى ترتفع إلى المستوى الذي يمكـّـنه من القيام بمسؤولياته وواجباته ومهامه بكفاءة وفعالية عاليتين بما يحقق أهداف العملية التربوية بشكل أفضل.

يتعزز نجاح مدير المدرسة في بلوغ الأهداف المخططة والنهوض بمسؤولياته بعدد من الأمور الضرورية في عمله كمسؤول أول عن سير وتسيير العمل في المدرسة ، تتمثل في توفير المناخ الايجابي لممارسة العمل التربوي الناجح ، وإشعار العاملين بالانتماء إلى المدرسة والرضا عن عملهم ، ومراعاة حق العاملين بالمشاركة في عمليات اتخاذ القرارات داخل التنظيم المدرسي ، وتفويض الصلاحيات مع مراعاة مبادئ التفويض الفعال وشروطه ، وتقوية الروابط بين المدرسة وأسر التلاميذ من خلال الاهتمام بمجالس الآباء والمعلمين وإشراك الآباء في برامج المدرسة وإطلاعهم على رسالتها ورؤيتها وأهدافها ، وحل الخلافات التي تظهر بين أعضاء الأسرة المدرسية ، والاهتمام بمواجهة المشكلات السلوكية للتلاميذ والوعي التام لخطورة وحساسية المهمة الملقاة على عاتق مدير المدرسة ؛ باعتبار أن المدرسة عامل حيوي ومهم في بناء الأفراد ليكونوا مواطنين صالحين يعملون في خدمة المجتمع وخدمة أنفسهم ، والقدرة على المتابعة والمثابرة للتمكن من تنفيذ الخطة الإجرائية المرسومة ، ورصد ما يعوق سير التنفيذ وتخطّيه والتغلب عليه ومن ثم تقويم العمل ، ثم القدرة على إقامة علاقات سليمة مع الآخرين ، والقدرة على الإقناع بالحجة والمنطق لا بالضغط والإكراه.




نظراً لأهمية الدور الريادي الذي يقوم به مدير المدرسة ، كان لا بد له من مواصفات ومميزات تؤهله للقيام بأعباء هذا المركز ، وذلك على المستوى العلمي والثقافي والخبرة العملية ، وتوفر الصحة الجيدة والذكاء، والقدرة والسمات الشخصية، كما أنه لا بد أن يكون مؤهلاً على الصعيدين ، الإداري والفني ( وعلى صعد أخرى كالتأهيل المعرفي والمسلكي والقيادي والإنساني ) لكي يتمكن من القيام بالواجبات المنوطة به ، فمدير المدرسة هو القائد التربوي الذي يملك من المؤهلات العلمية والخبرة العملية والصفات الشخصية ، ما يجعله يقوم بالأدوار التي يتوقع منه ممارستها في إدارته للمدرسة ، لبلوغ أهدافها المنشودة في جو من الطمأنينة والارتياح.

خصائص الإدارة المدرسية الناجحة
لمّا كانت الإدارة التعليمية ينبغي أن تكون تعبيراً واضحاً وترجمة مخلصة للفلسفة التي ينشدها المجتمع ، فإن المدرسة ينبغي أن تكون بيئة حاضنة وداعمة لهذه الفلسفة ، بيئة متميّزة بالقياس إلى البيئات والمؤسسات الأخرى الموجودة في المجتمع ، ومعنى هذا أن يكون كل من الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية أنموذجاً صالحاً في العلاقات الإنسانية ، وفي سير العمل ، وفي التعاون وإتباع الأساليب الديمقراطية ، وأن تكون بيئة لها السبق في تحقيق أماني المجتمع وطموحاته ، وهي إذا تمكنت من ذلك ، استطاعت أن توجد الأمة الديمقراطية وتعزز ديمومتها .

ولكي تنجح الإدارة المدرسية في عملها ينبغي أن تكون إدارة هادفة ، لا تعتمد على العشوائية أو الصدفة في تحقيق غاياتها ، بل تعتمد على الموضوعية والتخطيط السليم . وأن تكون إدارة ايجابية ، لا تركن إلى السلبيات أو المواقف الجامدة ، بل يكون لها الدور القيادي الرائد في مجالات العمل وتوجيهه ، وأن تكون إدارة اجتماعية ، بعيدة عن الاستبداد والتسلط مستجيبة للمشورة ، مدركة للصالح العام ، عن طريق عمل مشبع بالتعاون ، لا تنحاز إلى آراء أو مذاهب فكرية قد تسيء إلى العمل التربوي ، بل ينبغي أن تتصف بالمرونة دون إفراط ، وبالجدية دون تزمّت ، وأن تحرص على تحقيق أهدافها بغير قصور.

وقد أحدثت التطورات التكنولوجية وما زالت تحدث تغيرات كثيرة في تشكيل الإدارة المدرسية وأنماطها . والإدارة المدرسية ليست مجرد الوظائف الإدارية فحسب ، بل أن الوظائف الفنية التعليمية والتربوية تمثل عصب الإدارة المدرسية وعمودها الفقري ، ومحور هذه الوظائف الفنية هو الطفل ( المتعلم ) ، ومن ثم فان الأعمال الإدارية هي في خدمة الوظائف الفنية.

والإدارة المدرسية بفعالياتها وأنشطتها الداخلية أو الخارجية ، مرهون نجاحها بمدير يمتلك القدرات والامكانات التي تؤهله قيادتها إيماناً منه بالمفهوم الحديث للإدارة من خلال عدد من الممارسات الإدارية والفنية اللازمة لتنسيق الجهود وتحقيق الأهداف ، ليس بمنأىً عن الفلسفة الاجتماعية والسياسية والثقافية للمجتمع وليس بمنأى عن المرونة في الحركة والعمل أيضاً .

أصبحت الإدارة المدرسية من المجالات التي تحظى بعناية واهتمام العاملين في الميدان التربوي ، باعتبار أن المدرسة هي المكان الذي تمارس فيه المسؤوليات وتتلاقى فيه الخبرات ، فقد نادت وزارة التربية والتعليم الأردنية خلال عقد الثمانينيات بالعمل الجاد لتحسين نوعية التعليم ، وهو شعار لا يمكن تحقيقه إلا من خلال المدرسة والطريقة التي تدار بها.

إن مدير المدرسة معنيٌ بالتعامل مع فلسفة التربية والتعليم ، ومع الأهداف العامة والخاصة للمرحلة التي يقوم على إدارتها، كما أنه معنيٌ بإدارة الأمور المالية للمدرسة وإدارة شؤون العاملين فيها والتعامل مع المجتمع والتعامل مع المنهاج وعملية تعليم وتعلم التلاميذ والبناء المدرسي ، وما إلى ذلك من أمور ذات مساس بالعمليات التي يشتمل عليها النظام المدرسي في مستواه الإجرائي ، وهذه المهام تعكسها مواد تخصصية تسهم في صقل فكر مدير المدرسة وبناء شخصيته بشكل يمكنه من القيام بمهام دوره بالشكل الأنسب.

والمتفحص للنظريات المتعلقة بالإدارة المدرسية يجد أن معظمها تضع مدير المدرسة في موقع استراتيجي لكل ما يدور في المدرسة ، فهو المسؤول الأول عن نجاح المدرسة في الوصول إلى أهدافها وتربية أبنائها ، وهو المُنَظّم لعلاقات كل العناصر التي ترتبط بالمدرسة كنظام ، من موارد بشرية ومادية .

وقد أشار بلومبيرج وجرينفلد ، إلى أنّ مديري المدارس الأساسية متوقع منهم أنّ يقوموا بأداء كل الواجبات والوظائف الإدارية والفنية بطريقة فعّالة ومرضية ، ولكن تعقد الواقع المدرسي لا يجعلهم يستطيعون أنْ يحققوا الرضا والإشباع لهذه الأدوار المطلوبة في ضوء المصادر المحدودة أمامهم ، ولذلك يجب على مدير المدرسة أن يضع المشكلات في صورة اولويات ، وأن يضع بدائل لما يتخذ من قرارات .

والدور الجديد لمدير المدرسة يفرض عليه القيام بتطوير دور المعلم ليصبح قائداً وموجهاً لعمليات التعليم والتعلم وليصبح باحثاً ومحللاً ومستفيداً من المعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات . ومدير المدرسة الأساسية في وكالة الغوث معنيٌ بالتفهم الكامل الواعي للمتغيرات الخاصة بسلوك الأفراد داخل المدرسة ، وأنّ فاعلية المدرسة تعود بالدرجة الأولى على نوع ومستوى الممارسات المتبعة لمدير المدرسة مع معلميه وطلبته ، ومع المجتمع المحيط بالمدرسة ، ويتوقف على سلوكه الإداري والفني النجاح الذي يمكن أن تحققه المدرسة في بلوغ أهدافها . فالإدارة الواعية هي القادرة على تفعيل دور العاملين وتنظيم جهودهم ، وتحسين مستوى أدائهم من اجل النهوض بالعملية التربوية كمّاً وكيفاً ، وصولاً لتحقيق نتاجات تسمو بالمجتمع نحو الرفعة والازدهار .

إن الموقع الذي يحتله مدير المدرسة بجوانبه المختلفة المرتبطة بالتلاميذ وأعضاء هيئة التدريس والعاملين والمستخدمين وأولياء الأمور وأفراد المجتمع المحيط بالمدرسة تتطلب أن يقوم بأدوار كثيرة ومتعددة ، فهو يتحمل مسؤوليات مختلفة نحو هؤلاء جميعاً ، فمدير المدرسة مسؤول عن قيادة فريق العمل المدرسي في اتجاه تحقيق أهداف النظام التعليمي في مدرسته ، ويتوقع من المدير القيام بهذه الوظائف في ضوء الوظائف الأساسية للإدارة المدرسية من تخطيط وتنظيم وتوجيه ومتابعة وتقويم . وهي من وجهة نظر الباحث ممارسات قيادية لمهمات إدارية وفنية يقوم بها مدير المدرسة في إنجاز أعماله الموكلة إليه , ومدير المدرسة - ومن خلال ممارسة مهامه الإدارية والفنية - يجد نفسه أمام تحديات كثيرة فرضتها روح العصر الذي يعيشه ، فالفيضان المعرفي ، وتكنولوجيا المعلومات ، والتغيرات المتوالية للمحيط الاجتماعي للمدرسة ، والتشريعات اللازمة لمواكبة التوجهات التربوية المعاصرة فرضت نوعاً جديداً من المهام والمسؤوليات ، فلم يعد محموداً أن تعمل الإدارة المدرسية بعيداً عن هذه المستجدات وتسخيرها في عملية الإدارة من خلال الممارسات القيادية للمهمات الإدارية والفنية لمدير المدرسة من أجل بناء انتماء ايجابي نحو المدرسة والمجتمع .

من هنا ينبغي على مدير المدرسة أن يكون أهلاً للقيادة ، وأن يتمتع بمهارات تمكّنه من تأدية مسؤولياته الإدارية والفنية ، وتمكّنه من تولّي القيادة الجماعية في مدرسته ، فالإدارة المدرسية الحديثة الناجحة تقوم على أصول علمية تحدد العمل وتوجهه ، ومن معايير النجاح في الإدارة المدرسية حتى تستطيع الاضطلاع بمسؤولياتها ، أن يمتلك مدير المدرسة مهارات قيادية قائمة على الحكمةِ والثقةِ والتنفيذِ الناجح لأي عمل يطور العملية التعليمية ويثريها ، والمهارة القيادية تتفرع إلى ثلاث مهارات فنية وتصورية وإنسانية . ويتفق علماء التربية والإدارة على أهمية هذه المهارات وضرورتها لنجاح رجل الإدارة بصفةٍ عامة ، ورجل الإدارة المدرسية بصفةٍ خاصة في ممارسة مهامه الإدارية والفنية . ذلك أن الإدارة المدرسية لم تعُدْ مجرد عملية روتينية تهدف إلى تسيير شؤون المدرسة تسييراً رتيباً وفق قواعد وتعليمات محددة , ولم تعد غاية بحد ذاتها ، بل أصبحت وسيلة لغاية هدفها تحقيق العملية التربوية الاجتماعية تحقيقاً وظيفياً.




وتشير معظم نتائج البحوث إلى أن مدير المدرسة يلعب دوراً أساسياً في تكوين فاعلية المدرسة ، ومديرو المدارس الجيدون يركزون على المهمة الأساسية للمدرسة وهي اكتساب التعلم ، وهكذا يخصصون جزءاً مهماً من وقتهم لمراقبة المعلمين ، ومساعدتهم على تحقيق أهدافهم ، وهؤلاء المديرون أنفسهم يعملون على تطوير برامج لتوثيق العلاقات الطيبة مع مجتمعهم المحلي والمجتمعات المحلية القريبة.

إنّ مهمات مدير المدرسة الإدارية والفنية واسعة ، تشمل كل جانب من جوانب العملية التربوية والتعليمية، ومن جوانب الحياة المدرسية المختلفة ، ويدخل تحت هذه المهمات العديد من الواجبات والمسؤوليات الفرعية ، التي تشمل كافة شؤون المدرسة ، وكافة جوانب الحياة فيها .

ومن التصنيفات التي اتبعها بعض علماء الإدارة في تصنيف واجبات مدير المدرسة ، تلك التي يقسمها إلى أربعة أقسام حسب الميادين الرئيسة لنشاط مدير المدرسة وهي واجبات إدارية تتعلق بتسيير المدرسة إدارياً ، وواجبات فنية تتعلق بتحسين العملية التربوية في المدرسة،وواجبات اجتماعية تتعلق بتوجيه الحياة الاجتماعية وتحسين المناخ النفسي والاجتماعي والعلاقات الاجتماعية في المدرسة ، وخدمة البيئة المحيطة بالمدرسة.

يعمل مدير المدرسة في وكالة الغوث ضمن كادر وظيفي يقع في الفئة الثالثة من حيث التسلسل الوظيفي بعد الفئة العليا والوسطى ، وهو لا يتمّيز عن فئة المعلمين من حيث الدرجة الوظيفية إذ أنّ كليهما يحتل نفس الدرجة ، والاختلاف بينهما يتمثل بالمركز الذي يحتله كل منهما والوصف الوظيفي الخاص بكل وظيفة .

وتتصل وظيفة مدير المدرسة في وكالة الغوث مباشرة بمدير تعليم المنطقة التعليمية التي يعمل بها ، ويتلقى التعليمات الفنية والإدارية منه مباشرة ، وهو بحكم مركزه الوظيفي مسؤول عن المدرسة التي يديرها ، ويعمل تحت إشرافه عدد من المعلمين والإداريين والمستخدمين ، ويتمتع بصلاحيات وظيفية نصّت عليها التعليمات والتشريعات الرسمية المعمول بها ، وتربطه بالمشرف التربوي المختص علاقة تفرض نفسها على الطرفين كجزء من التعامل الإنساني في المدرسة ، فقد توصلت إحدى الدراسات الميدانية التي أجريت في دولة الكويت الشقيقة إلى ضرورة أن يكون للإشراف التربوي وبالتالي للمشرفين التربويين دور أكبر في تنظيم النشاطات التربوية داخل المدرسة ، وإنّ ذلك لن يتمّ إلاّ بالتعاون والتنسيق بين المشرف التربوي ومدير المدرسة.

ويؤكد ذلك ما ذكره بطّاح في دراسة أجريت في الأردن من أنّ العلاقة بين المشرف التربوي المختص ومدير المدرسة كمشرف تربوي مقيم علاقة خاصة وحيوية ، ذلك أنَّ كليهما يضطلع بمسؤوليات متقاربة تتعلق بتطوير العملية التربوية في المدرسة بكافة عناصرهـا.



المهام القيادية ( الإدارية والفنية ) لمدير المدرسة :

إن القيادة الإدارية التربوية في التعليم هي مزيج من القيادة الإدارية والتربوية وهي قيادة القوى العاملة في العملية التربوية في مؤسسة تعليمية وتوجيهها نحو تحقيق الأهداف التربوية ، بمفهوم المشاركة كأحد المفاهيم الحديثة في مجال القيادة الإدارية والذي يشير إلى عدم تمركز الصلاحيات من جهة والى المشاركة في الصلاحيات من جهة أخرى ، مما يترتب عليه التأثير الفعال في سلوك الأفراد ومدى تكيفهم للحياة التنظيمية وذلك من خلال الإشباع الذاتي والرضا النفسي الداخلي المؤثر إيجابا ً في إنجازهم.

إن من مهام ومسؤوليات مدير المدرسة القيادية ما يقع في إطار التعامل الإداري المتمثل في معاملات المكتب بمستوييه الأعلى والأدنى ( أي مستوى التعامل مع المسؤولين من القيادات العليا والوسطى ومستوى التعامل مع المرؤوسين من معلمين وإداريين ومستخدمين ) وما يتبع ذلك من مسؤوليات وإجراءات ذات صلة بمراقبة الدوام والإشراف على المرافق المدرسية والموارد المختلفة ليحقق في نهاية الأمر تنظيماً مدرسياً فعالاً يسهم في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ، ومنها ما يقع في إطار تعامل تربوي فني ( إشرافي ) مع عناصر العملية التربوية من مشرفين تربويين وخبراء المواد الدراسية والإداريين والمعلمين والمنهاج والطلبة وأولياء أمورهم ليحقق في نهاية الأمر خدمة العملية التعليمية التعلمية بالمدرسة بما ينعكس إيجاباً على البرنامج التعليمي التعلمي.
وإذا كان الجانب الإداري من وظيفة مدير المدرسة هو تنظيم إدارة المدرسة بعناصرها المختلفة حتى تتحقق عملية التعليم والتعلم ، فإن الجانب الفني منها يعني إحداث تحسن مستمر ومدروس في العملية التربوية بكاملها ، ومن هنا يجد الباحث أنه من الصعب إيجاد فاصل بين الجانبين الإداري والفني ، إذ أنّ الصلة وثيقة بين الجانبين ، إلا أنَّ التغير في دور التربية وبالتالي دور المدرسة المتمثل في تكوين الشخصية ومساعدة الأفراد كي يحيوا الحياة السليمة من حيث هم الآن ومن حيث ما سيكونوا عليه في مجتمع سليم ؛ جعل مهمة مدير المدرسة من شقين ، شق يتعلق بالأعمال الإدارية وآخر يتعلق بالأعمال الفنية ، وفي الشقين تتجسد الروح القيادية التي تدعم التغيير باستراتيجيات أشار إلى بعضها الطويل ( 1998 ) ، كاستراتيجية الزمالة القائمة على التفاعل الاجتماعي ، والإستراتيجية الأكاديمية القائمة على التناول العقلاني للأمور ، والإستراتيجية الهندسية التي تركز على البعد البنائي للنظام وإعادة هندسته مع افتراض أن تغيير الأفراد سيتلوه تغيير البيئة . ومن هنا فان الأنموذج النظمي يؤكد على هذه الاستراتيجيات من خلال وحدة وتكامل النظام وتحقيق التناغم بين مكوناته من جهة وبين المكونات الخارجية للنظام من جهة أخرى .


المراجع العربية

- اسعد ، وليد ، ( 2005 ) . الإدارة المدرسية . ( ط 1 ) . عمان : مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع .

- خشان ، عبد العزيز عثمان ، ( 1988 ) . الإدارة المدرسية في إطار ممارسات مديري المدارس الحكومية في الأردن لمستوياتهم الواقعية والمثالية ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة اليرموك ، عمان ، الأردن .


- ستراك ، رياض ، ( 2004 ) . دراسات في الإدارة التربوية . ( ط 1 ) . عمان : دار وائل للنشر .


- شحادة ، حسين ، ( 1990 ) . المهام الإدارية والفنية المنوطة بمديري المدارس الثانوية العامة في الأردن ومدى تنفيذهم لها . رسالة ماجستير غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان ، الأردن .

- الطوباسي ، عادل حسين ، ( 1980 ) . دراسة واقع الإدارة المدرسية في الأردن . رسالة دكتوراه غير منشورة . جامعة القديس يوسف ، بيرون ، لبنان .


- عواد ، مازن ، ( 1985 ) . دراسة تحليلية لمعرفة مدى ممارسة مديري المدارس الثانوية في الأردن للمهام الإدارية المنوطة بهم . رسالة ماجستير غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان ، الأردن .




- الفريجات ، غالب عبد المعطي ، ( 2000 ) . الإدارة والتخطيط التربوي ، تجارب عربية متنوعة . ( ط 1 ) . عمان : دائرة المطبوعات والنشر .

- ديراني ، عيد ، ( 1987 ) . دراسة استطلاعية لمشكلات مديري المدارس الابتدائية بالمناطق القروية في المملكة العربية السعودية . جامعة الملك سعود ، مركز البحوث التربوية ، الرياض ، السعودية .

- اللواتي ، محمد ، ( 1992 ) . المشكلات التي تواجهها الإدارة المدرسية في المدارس الابتدائية في سلطنة عمان . رسالة ماجستير غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان ، الأردن .


- وزارة التربية والتعليم ، ( 1989 ) . الكتاب السنوي ، عمان ، الأردن .

- وزارة التربية والتعليم ، ( 1978 ) . المشكلات الإدارية والفنية التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الإلزامية ، عمان : وزارة التربية والتعليم ، قسم البحث التربوي .

[الجليس الصالح]

يتوقع من القارئ في نهاية الموضوع أن يكون قادرا على أن:
1- يعرف الإدارة المدرسية.
2- يميز بين الإدارة المدرسية و الإدارة التعليمية.
3- يلخص وظائف الإدارة المدرسية.
4- يبين الجوانب اللازم مراعاتها من طرف القائم على الإدارة المدرسية.
5- يعدد خصائص الإدارة المدرسية.
6- يبين أثر العوامل الاجتماعية و الجغرافية و الاقتصادية و السياسية على الإدارة المدرسية.
7- يذكر أنواع القيادة و الإشراف التربوي.
8- يعدد خصائص القيادة المدرسية الناجحة.
9- يذكر مقومات الإدارة المدرسية.
10- يعدد صفات المدير الناجح.
11- يذكر مهارات مدير المؤسسة المدرسية.
12- يشرح المهام المختلفة لمدير المؤسسة المدرسية.

- عناصر الموضوع:

1- الإدارة التعليمية.
2- الإدارة المدرسية.
3- مهام الإدارة المدرسية.
4- العوامل المؤثرة في الإدارة المدرسية.
5- أنماط القيادة و الإشراف التربوي.
6- خصائص القيادة المدرسية الناجحة.
7- مقومات الإدارة المدرسية.
8- مدير المؤسسة المدرسية: صفاته و مهاراته و مهامه.
9- الصعوبات التي يواجه الإدارة المدرسية.
10- أسئلة التقويم الذاتي.

ظهرت الإدارة في ميدان الصناعة و إدارة الأعمال. إنها تشمل كلا من الإدارة التعليمية. رغم أن ما يعنينا هنا هو الإدارة المدرسية إلا أننا سوف نقدم تعاريف كل منهما لتمكين القارئ من الوقوف على أوجه التداخل و التباعد بينهما، علما بأن الأولى تعمل تحت وصاية الثانية.

تعرف الإدارة التعليمية بأنها مجموعة من العمليات المتشابكة التي تتكامل فيما بينها سواء داخل المؤسسات التعليمية أو خارجها لتحقيق الأغراض المنشود من التربية ، وتعرف كذلك بأنها الهيمنة العامة على شؤون التعليم بالدولة بقطاعاته المختلفة وممارستها بأسلوب يتفق مع متطلبات المجتمع و الفلسفة التربوية السائدة فيه.

و تعرف على أنها ترجمة للأفكار أو النظريات أو الفلسفات إلى واقع كما أنها أداة توجيه التغيرات الاجتماعية و التيارات الثقافية، بالإضافة إلى أنها عامل أساسي في تسهيل التغيير و استقراره، هذا باعتبار أن التعليم سبيل أساسي لتحقيق الأهداف و ذلك بإعداد النشء للاضطلاع بالأدوار الاجتماعية والاقتصادية و السياسية التي تترجم عن تلك الأهداف.

تتمثل أهم وظائف الإدارة التعليمية فيما يأتي:
1- إعداد مناهج فعالة لتحقيق علاقات ناجحة بين المدرسة و المجتمع، مع الأخذ بعين الاعتبار خصائص المجتمع الذي تخدمه المدرسة و إمكاناته و طموحاته وتطلعاته.
2- تطوير المناهج عن طريق البحوث و الدراسات من حيث المحتوى و الوسائل وأساليب التقويم.
3- إعداد برامج التكوين المستمر (التكوين أثناء الخدمة) للمعلمين و الأساتذة والمشرفين التربويين (مديرون و مفتشون).
4- توفير الخدمات التي تكمل التعليم المنظم داخل القسم و التي تخص التلاميذ مثل الرعاية الطبية و التغذية و التوجيه و الإرشاد و توفير الكتب.
5- توفير الموارد البشرية اللازمة لتنفيذ البرامج التعليمية، و كذلك رسم سياسة العاملين و مستوياتهم و أسس اختبارهم المختلفة.
6- توفير المباني و التجهيزات المختلفة.
7- الاهتمام بالشؤون المالية من إعداد الميزانية و توزيعها.

يقصد من الإدارة المدرسية كل نشاط منظم و مقصود و هادف تتحقق من ورائه الأهداف التربوية المنشودة من المدرسة، و هي بهذا تسعى إلى تنظيم المؤسسة التربوية و إرساء حركة العمل بها على أسس تمكنها من تحقيق رسالتها في تربية النشء.
و تعرف كذلك على أنها مجموعة الجهود المنسقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي من إداريين و تقنيين، بغية تحقيق الأهداف التربوية داخل المدرسة تحقيقا يتماشى مع ما تهدف إليه الدولة من تربية أبنائها تربية صحيحة و على أسس سليمة.

و تعرف أيضا على أنها كل نشاط منظم تتحقق من ورائه الأغراض التربوية تحقيقا فعالا، و تقوم بتنسيق و توجيه الخبرات المدرسية و التربوية وفق نماذج مختارة ومحددة من قبل هيئات عليا، و هذا يعني أن الإدارة المدرسية عملية تخطيط و تنسيق و توجيه لكل عمل تعليمي أو تربوي يحدث داخل المدرسة من أجل تطوير و تقدم التعليم فيها.

كما تعرف على أنها ذلك الشكل المنظم الذي يتفاعل بإيجابية داخل المدرسة وخارجها وفقا لسياسة عامة و فلسفة تربوية تضعها الدولة رغبة في إعداد الناشئين بما يتفق وأهداف المجتمع و الصالح العام، و هذا يقتضي القيام بمجموعة متناسقة من الأعمال و الأنشطة مع توفير المناخ لإتمامها بنجاح.

و تعني كذلك مجموعة عمليات وظيفية تمارس لغرض تنفيذ مهام مدرسية بواسطة آخرين، عن طريق تخطيط و تنظيم و تنسيق و رقابة مجهوداتهم وتقويمها، تؤدي هذه الوظيفة من خلال التأثير في سلوك الأفراد لبلوغ أهداف المؤسسة.

و عرف على أنها مجموعة عمليات التي يقوم بها أكثر من فرد عن طريق المشاركة و التعاون و الفهم المتبادل، فهي جهاز يتألف من المدير و أعوانه الإداريين و المربين و المفتشين.


من خلال التعاريف المختلفة التي قدمت لكل من الإداريين التعليمية و المدرسية يمكننا القوا بأن الأولى مسؤولة عن التخطيط و إصدار التوجيهات و متابعة وتقويم إجراءات التنفيذ، و مجال ذلك الإدارة المركزية (الوزارة) و الإدارة الجهوية (مديريات التربية)، في حين تتولى الثانية تنفيذ المناهج و تقديم الرعاية اللازمة للتلاميذ بالمدارس وللعاملين فيها و ذلك بالتعاون مع الجماعات المحلية في تحقيق أهدافها، و مجال هذه الإدارة في المدارس (المؤسسات التعليمية).

- جدول مقارنة بين الإدارة التعليمية و الإدارة المدرسية

الإدارة المدرسية

الإدارة التعليمية

مجالات المقارنة

تقوم بتنفيذها تمثل الجزء تستهلكها (تصرفها) تشغل الموظفين الإنجاز
مدير مؤسسة تعليمية

تخطط لها و توجهها تمثل الكل تقدر الميزانية و توزعها توظف اعتمادا على شروط تضعها مهمتها المراقبة و التقويم وزير – مدير التربية

السياسة التعليمية مكانتها في النظام الداخلي الجانب المالي
الموارد البشرية الأنشطة التربوية الرقابة

لم تعد الإدارة المدرسية مجرد عملية روتينية تهدف إلى تسيير شؤون المؤسسة التربوية (ابتدائية- إكمالية - ثانوية) سيرا رتيبا وفق قواعد و تعليمات معينة صادرة من الإدارة التعليمية كالمحافظة على نظام المؤسسة و تطبيق البرامج وحصر الغيابات والحضور و صيانة الأبنية و التجهيزات، بل هي عملية إنسانية تهدف إلى:
1 تنظيم و تسهيل و تطوير نظام العمل داخل المؤسسة.
2 وضع الموظف في الوظيفة التي تناسب قدراته و مؤهلاته العلمية.
3 توفير الظروف و الامكانات المادية و البشرية التي تساعد على تحقيق الأهداف التربوية و الاجتماعية.
4 إعداد و تطوير برامج التكوين العلمية منها و الترفيهية....
5 تكوين المربين مهنيا و الإشراف على الجوانب المالية إن وجدت.
6 توجيه جهودها نحو العناية بالنمو العقلي و الجسمي و الانفعالي و الاجتماعي للتلاميذ باعتبارهم محور العمل في الإدارة المدرسية.
7 رعاية التلاميذ الموهوبين منهم و تقديم الدعم للمتأخرين دراسيا.
8 توجيههم لاختيار الشعب التي تناسب قدراتهم و تتماشى و ميولهم واهتماماتهم.
9 إرشادهم إلى الطرق المثلى في الدراسة كالانتظام فيها لتجنب الإرهاق عند اقتراب مواعيد الامتحانات.
10 المتابعة الصحية المستمرة لكل هؤلاء (الصحة النفسية و الجسمية).
بناء على ما سبق يمكن القول إن الوظيفة الأساسية للإدارة المدرسية هي تهيئة الظروف الملائمة للتلاميذ، و تقديم الخدمات التي تساعد على تربيتهم و تعليمهم قصد تحقيق النمو المتكامل لهم..
لكي تؤدي المدرسة مهامها ينبغي على القائمين على إرادتها مراعاة ما يأتي:
الإيمان بقيمة الفرد و جماعة القيادة مع ترشيد العمل.
حسن التخطيط و التنظيم و التنفيذ و التنسيق و المتابعة و التقويم.
اتخاذ القرارات بأسلوب سليم.
إتباع الطرق الإيجابية في حل المشكلات.
الإلمام بالمناهج التعليمية للمرحلة المعنية من حيث الأهداف و المحتويات والطرائق والوسائل و التقويم، و كذا مكانتها بالنسبة لأهداف المراحل الأخرى.
الإلمام التام بخصائص نمو التلاميذ في المرحلة ذاتها و كذا مطالب ذلك النمو.
الوقوف على الصعوبات التي تعترض السير الحسن للعمل داخل المؤسسة والعمل على تجاوزها.


ينبغي أن تكون المدرسة الجزائرية نموذجا صالحا في العلاقات الإنسانية و في سير العمل و في التعاون و إتباع أساليب الديمقراطية، و لكي تنجح الإدارة المدرسية في تأدية وظائفها ينبغي أن تتصف بالخصائص الآتية:
1- أن تكون إدارة هادئة: أي أنها لا تعتمد على العشوائية أو الصدفة في تحقيق أهدافها، بل ينبغي أن تعتمد على الموضوعية و التخطيط السليم، كالعمل بمشروع المؤسسة مثلا.
2- أن تكون إدارة إيجابية: و هذا يعني أنها لا تركن إلى السلبيات أو المواقف الجامدة بل يجب أن يكون لها الدور القيادي الرائد في مجالات العمل و توجيهه.
3- أن تكون إدارة اجتماعية: بمعنى أن تتجنب الاستبداد و التسلط و تستجيب للمشور وتدرك الصالح العام عن طريق العمل الجاد المتسم بالتعاون و الألفة.
4- أن تكون إدارة إنسانية: أي أنها لا تنحاز إلى أفراد بناء على الجهوية أو الأراء.

تتأثر الإدارة المدرسية بمجموعة من العوامل منها الاجتماعية و الجغرافية والاقتصادية و السياسية. و هذه العوامل تشكل طبيعة الإدارة و ممارستها العملية ، وثمة فإن دراسة و فهم هذه العوامل يعتبر ضرورة لكل من يعمل في مجال الإدارة المدرسية:

1- العوامل الاجتماعية: تختلف البيئات التي تتواجد بها المؤسسة التربوية، فهي إما ريفية أو حضرية زراعية أو صناعية، و لكل هذه البيئات سمات معينة وظروف ومؤثرات مختلفة تؤثر في المؤسسة التربوية و تفرض على الإدارة المدرسية التزامات معينة، و المشكلات التربوية التي قد تظهر تختلف باختلاف هذه البيئات (الأوساط).

2- العوامل الجغرافية: تؤثر الظروف الجغرافية على الإدارة المدرسية، فالأبنية من حيث شكلها و تنظيمها، و كذا روادها تتحدها بالعوامل الجغرافية و الطبيعية الأمر الذي يفرض على الإدارة المدرسية مقتضيات معينة ينبغي عليها مواجهتها (مواعيد الدخول و الخروج مثلا...).

3- العوامل الاقتصادية: تتأثر الإدارة المدرسية بالأوضاع الاقتصادية السائدة في المجتمع. فالأزهار الاقتصادي يساعد على توفير الوسائل المختلفة لممارسة الأنشطة التربوية الأمر الذي يسهل عمل الإدارة، و يجعلها تؤدي رسالتها على الوجه الأكمل، و على النقيض من ذلك، فالتخلف الاقتصادي يشكل عبء على الإدارة كما أن بروز نشاطات جديدة يفرض على الإدارة المدرسية أن تواجهها حسب ظروفها.

4- العوامل السياسية: تتأثر الإدارة المدرسية بالسياسة العامة للدولة و اتجاهاتها وتشريعاتها، هناك دول تفرض سلطتها على الإدارة المدرسية و تتدخل في شؤونها كما أن التعددية الحزينة تؤثر بشكل مباشر على الإدارة المدرسية، وخاصة مع تغيير الحكومات.
بالإضافة إلى ما سبق، فإن الإدارة المدرسية تتأثر إلى حد كبير بالإدارة التعليمية (الوصاية) و ذلك من حيث نمط تسيير هذه الأخيرة: التسيير المركزي أو اللامركزي...

[الجليس الصالح]

شؤووون تعليمية

تلعب القيادة التربوية دوراً بارزاً في قيام جميع العاملين في المؤسسات التربوية بواجباتهم وفي تحقيق العملية التربوية لأهدافها، وهي ليست مقتصرة على من يشغل المركز القيادي بحكم وظيفته، بل إنها قد تنبع من بين المجموعة وقد تتغير المواقف والمبادرات، إذ قد تنتقل في المجموعة من بين يدي القائد الرسمي إلى أيدي مرءوسيه عن طريق ما يقدمونه من إبداع وما يلعبونه من أدوار فعالة، فنجاح القائد في تأدية دوره هو الذي يكفل له الاستمرار فيه،
إذ أن الدور هو ذلك الإطار المعياري للسلوك الذي يطالب به الفرد نتيجة اشتراكه في علاقات وظيفية بصرف النظر عن رغباته الخاصة البعيدة عن هذه العلاقة الوظيفية
ويتحدد مستوى الدور القيادي بمتطلبات الواجبات والنظام الهرمي، وتتميز الأدوار بأنها يمكن تعلمها وتعليمها سواءً من خلال الإعداد للوظيفة قبل الدخول فيها أو التدرب عليها في أثناء ممارستها. كما أن كثيرا من الأدوار يمكن تعلمها عن طريق الملاحظة والتقليد والمحاكاة، ويكون أداء الدور بطريقة تلقائية ذاتية، وقد تتعارض الأدوار المطلوبة من القائد مع طريقة تفكيره وشخصيته وقابليته، كما قد تتعارض مع من يعمل معهم سواء كانوا رؤساء أو مرؤوسين، غير أن النجاح في تأدية الدور القيادي يعتمد إلى حد كبير على كفاءة وقدرة من يتولاه وعلى نوع العلاقة التي استطاع أن يحققها مع رؤسائه مرؤوسيه.
ومن المعلوم أن المدارس تتفاوت في درجات أدائها وصولاً للتميز حتى تصبح منظمة متميزة في أدائها مقارنة بمثيلاتها في الحجم، والنوع وطبيعة الأعمال، والواقع أن هذا التميز للمدارس له أسباب وعوامل جوهرية أساسية لا يمكن التغاضي عن أهميتها وهي:
أولا : الإرادة القوية والصادقة لإدارة المدرسة والقادرة على إحداث تغيير إيجابي في أنماط أدائها عموماً.
ثانيا: القيادة الفعالة التي تقود هذه المدرسة إلى التغيير الإيجابي المنشود، والذي ينقلها من حال إلى حال أحسن، وتجعلها في وضع تنافسي أفضل، ولذلك فإن حجم ونوع وطبيعة التغيير الإيجابي في المدرسة يعتمد وبشكل كبير على ما تملكه القيادة من رؤية واضحة، تستشرف بها آفاق المستقبل، وأيضا قدرة هذه القيادة على تحويل هذه الرؤية إلى واقع حقيقي وملموس، وفي الحقيقة أن القيادة الفعالة يلزمها لعب الكثير من الأدوار المؤثرة والتي تؤدي إلى إحداث تغيير إيجابي للمدرسة.
ويكمن الحفاظ على المدرسة في قيادتها، فالقائد الحقيقي هو الذي يفهم جيداً أن أفعاله يجب أن تكون هي السائدة، وليست أقواله، وأن عليه أن يطبق هذه الإجراءات ولا يكتفي بالوعظ والإرشاد، ذلك لأن من يزرع يحصد ويجني ثمرة عمله، إن مثل هذه الأمور تعتبر الخريطة التي توجه القائد التربوي ذلك لأنه سوف يختبر الثقافة والمجتمع كانعكاس مباشر للقيادة وممارساتها، وبناء على ذلك فان العلاقات التي يخلقها القائد والأنظمة التي يدعمها والقرارات التي يتخذها سوف يكون لها أكبر الأثر على المدرسة ككل.
ونتيجة لذلك فإن القائد يجب أن يدرك تماماً أن الممارسات التي يقوم بها والتي يعتقد بها هي الأفضل، وهي التي تحقق ما هو أفضل للطلاب، ويجب على هؤلاء أن يخلقوا نموذجاً للتأكيد على أهمية العلاقات القائمة على العدالة، والعناية، ويجب أن يفهم القائد أن أفعاله هذه لها نتائج تؤثر على النظام بأكمله، وأن فهم هذه الأمور سوف تمنح الفرصة لأي قائد للتعاون مع كل أولئك الذين لهم علاقة بالسلك التعليمي، وبهذا يؤكد على أن المدرسة سوف تعكس أهداف المجتمع على امتداده، ومساعدة الشباب في المجتمع، ليدرك إمكانياته ويصبح الشباب هنا على وعي تام بأنهم مرتبطين مع آخرين ضمن شبكة معقدة من العلاقات. وبالتالي فإن تحقيق هذا الإدراك هو هدف كل قائد تربوي وخاصة أولئك الذين يعتبرون أنفسهم نماذج للأخلاقيات وممارساتها. وبهذا يتمكن القائد من أن يجد طريقه الصحيح أو كما يقال "يجد نجمة المضيء في العاصفة الرملية “.
ويتناول البحث هذا المحور في الأبعاد التالية:
1-العناصر الجوهرية اللازمة للقيادة:
تتمثل العناصر الجوهرية اللازمة للقيادة فيما يلي :
1- أنها عملية تفاعل اجتماعي إذ لا يمكن لأي إنسان أن يكون قائدا بمفرده. 2- أن القيادة تعتمد على تكرار التفاعل الاجتماعي. 3- يتم فيها ممارسة سلطات واتخاذ قرارات. 4- تتطلب صفات شخصية معينة في القائد. 5- تهدف إلى تحقيق أهداف معينة. 6- لها تأثير في مجموعات منظمة من الناس.7- أنها عملية تفجير طاقات الأفراد للبلوغ إلى الأهداف المشتركة 8- أن معايير الجماعة ومشاعـرها تحدد القائد كما تحدد درجة اعتبارها لسلوكياته القيادية.
وقد تأثر مفهوم القيادة التربوية بنفس العوامل التي تأثر بها مفهوم القيادة بصورة عامة، من حيث تعدد الزوايا التي نظر منها الباحثون المختلفون إلى هذه العملية، واختلاف درجة تركيز كل منهم على مقوم أو أكثر من مقومات العملية القيادية عند التصدي لتحديد مفهومها، وتتميز القيادة التربوية بأن اهتمامها وتركيزها ينصب على الطالب المتعلم، ويظهر دور القيادة التربوية في تحسين عملية التعليم والتعلم من خلال
ما يلي:
1- بناء شبكة من العلاقات داخل المدرسة بحيث توفر فرص التعلم الفعال لجميع طلبة المدرسة.
2- توظيف الخبرات والمهارات المهنية والمعرفية لتوفير ظروف موضوعية تمكن الطلبة من استغلال كامل طاقاتهم في ظل فرص متكافئة للجميع0
3- تحسن كبير في أداء التلاميذ كنتيجة لتوفر العاملين السابقين، مما يؤدي بالتالي إلى تقليل أثر الفروق الاجتماعية والاقتصادية بينهم.
2-أركان القيادة التربوية:
يجب أن تتوفر لقيادة كل جماعة من الجماعات عدة أركان، وإلا أصبحت هذه الجماعة مجموعة من الأفراد لا يربط بين أفرادها رابط، وتعتمد عملية القيادة على الأركان التالية(39):
أ- وجود هدف مشترك لجماعة من الناس تسعى لتحقيقه وهم المرؤوسين. ب- شخص يوجه هذه الجماعة ويتعاون معها لتحقيق هذا الهدف وهو ( القائد )، سواء كان هذا الشخص قد اختارته الجماعة من بين أعضائها، أو عينته سلطة خارجية عن الجماعة، ويجب أن يتمتع هذا القائد بمجموعة من الخصال مثل الذكاء، الاتزان العاطفي والانفعالي، الخبرة بالعمل، ومحبة الآخرين.
ج- ظروف وملابسات يتفاعل فيها الأفراد وتتم بوجود القائد، وتشمل هذه الظروف حجم الجماعة وتجانسها من حيث: الخلفية الثقافية، والعمر، والقيم، والألفة، وسهولة الاتصال بين أفرادها، واستقرار الجماعة واستقلاليتها ووعيها. د- اتخاذ القرارات اللازمة للوصول للهدف بأقل جهد وأقل تكاليف ممكنة. هـ-اهتمامات ومسئوليات يقوم بها أفراد الجماعة من أجل تحقيق أهدافهم المشتركة.
3-مبادئ القيادة التربوية:
تستند القيادة التربوية إلى المبادئ التالية:
أ- الاعتماد على المشاركة والتفاعل الاجتماعي بين الرئيس ومرؤوسيه0
ب- المركز الوظيفي لا يعطي بالضرورة القيادة فليس كل من يشغل مركزاً رسمياً قائداً.
ج- القيادة في أي تنظيم أو مؤسسة ممتدة وواسعة الانتشار، فالقائد يمارس دوره على نوابه الفرعيين وهؤلاء يمارسون دورهم على مرءوسيهم، ويكون دور القائد أيضا علاوة على عملية القيادة، عليه التنسيق والتنظيم داخل المؤسسة0
د- معايير أو مبادئ المجموعة هي التي تقرر من هو القائد، فالمجموعة تعطي القيادة للأشخاص الذين ترى فيهم سنداً لمبادئها 0
هـ- مميزات القيادة ومميزات التبعية قابلة للتبادل، فالقائد في موقف ما يمكن أن يكون تابعا في موقف آخر0
و-أن الأشخاص الذين يبالغون في عمليات الإقناع، أو يعطون برهاناً برغبتهم في السيطرة لا يصلحون لتولي أدوار القيادة.
ي- أن يكون الشخص الذي يمارس القيادة معنياً بمشاعر الناس الذين يقودهم، وحاجاتهم، ولا يزعجه تصريحاتهم وتصرفاتهم



4-نظريات القيادة
تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور المهمة بالنسبة للمجتمع بعامة، وبالنسبة لإدارة التعليمية والمدرسية بخاصة، نظراً لعلاقتها المباشرة بأولياء الأمور والمعلمين والطلاب، تقترب هذه النظرية من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية في كونها تركز على بلوغ الهدف الطبيعي للإنسان(41).
وقد تعددت النظريات التي تناولت القيادة، وسوف يقتصر البحث على النظريات التالية:
-نظرية السمات Trail Theory
-النظرية السلوكية Behavioral Theory
-النـظـريات الموقفية Situational Theories
-نظريـة التقاليدTraditional Theory
-نظرية الرجل العظيم The Great Man Theory
5-أساليب القيادة التربوية:
تتعدد أساليب القيادة، ويمكن حصرها في الأساليب الثلاثة التالية:
أ- القيادة الأوتوقراطية: Autocratic Leadership
ينقسم هذا الأسلوب القيادي إلى ثلاثة أشكال رئيسة على الوجه التالي:
(1) الأوتوقراطي العنيف أو المتشدد hard – boiled الذي يستخدم التأثيرات السلبية بدرجة كبيرة كالعقاب والتخويف ويعطي الأوامر الصارمة التي يلتزم بها المرؤوسون.
(2) الأوتوقراطي الخير Benevolent الذي يحاول أن يستخدم كثيراً من الأساليب المرتبطة بالقيادة الإيجابية من خلال الإطراء والثناء والعقاب الخفيف، ليضمن ولاء مرءوسيه في تنفيذ قراراته.
(3) الأوتوقراطي المناور Manipulative الذي يجعل المرؤوسين يعتقدون أنهم اشتركوا في صنع القرار في حين أنه هو الذي اتخذ القرار بنفسه.
ب- القيادة الديمقراطية أو التشاركية: Democratic or Participative Leadership
يتمثل أسلوب القيادة الديمقراطية في القيادة التي تعتمد أساسا على العلاقات الإنسانية والمشاركة، وتفويض السلطة،فهي تعتمد أساسا على العلاقات الإنسانية السليمة بين القائد ومرءوسيه التي تقوم على إشباعه لحاجاتهم، وإطلاق قدراتهم وطاقاتهم الكامنة، وخلق التعاون فيما بينهم، وحل مشكلاتهم.
ج-القيادة الترسلية: Leadership Anarchism
تكون القيادة هنا وكأنها غير موجودة، فالقائد في ظل هذا النمط من القيادة يتنازل لمرءوسيه عن سلطة اتخاذ القرارات. فهو يقوم عادة بتوصيل المعلومات إلى أفراد مجموعته، ويترك لهم حرية التصرف في العمل دون أي تدخل منه.
ويتأثر الأسلوب القيادي بمجموعة من العوامل منها:
أ- الصفات الشخصية للقائد Personality Characters وأهمها:
(1) الذكاء (2) المبادأة (3) الثقة بالنفس (4) التميز الفردي.
ب – العوامل الثقافية والسيكولوجية، تتضح فيما يلي:
(1) القيم التي يؤمن بها القائد (2) مدى شعور القائد بالأمن.
ج - عوامل تتصل بالمرؤوسين، أهمها:
(1) مدى توافر النزعة الاستقلالية فيهم. (2) مدى إدراكهم لأهداف المنظمة، ومدى تأثر مصالحهم بتحقيقها. (3) مدى قدرتهم على التعامل مع المشاكل، ومدى معرفتهم وكفاءتهم.
د – عوامل تتصل بالموقف، أهمها:
(1) طبيعة الموقف، ومدى تآلف العاملين معه.
(2) مدى تأثر مصالح المنظمة والعاملين فيها بالموقف، وتقييم الموقف في ضوء النتائج.
(3) ضغط الوقت، فالقائد قد يضطر اضطراراً للتفويض عندما تتكاثر عليه الأعمال، ويشعر أن وقته لم يعد كافيا لإدارتها.
-الاعتبارات التي تحدد أسلوب القيادة:
لا شك أن العامل الرئيس الذي يتحدد بناء عليه أسلوب القيادة هو شخصية القائد نفسه، ونوع الأسلوب القيادي الذي يستخدمه مع مرءوسيه، ومن بين هذه الاعتبارات ما يلي(45):
أ- عامل السن: قد يكون من الأفضل اتباع الأسلوب الترسلي الذي يقوم على حرية العمل مع الشخص البالغ، بينما يكون الأسلوب الأوتوقراطي أنسب لصغار السن.
ب- عامل الجنس: تميل الإناث عادة باستثناء بعض الحالات إلى الأسلوب الأوتوقراطي، ولذا يصبح من الأفضل اتباع هذا الأسلوب من القيادة مع الإناث بينما يكون الأسلوب الديموقراطي أو الترسلي أجدى مع الرجال.
ج- عامل الخبرة: ربما كان من الأفضل أن يتبع القائد أسلوب القيادة الديموقراطية، أو الترسلية مع المرءوسين الذين يتمتعون بخبرة كبيرة عن العمل، في حين أن الأسلوب الأوتوقراطي قد يكون أفضل من الأفراد حديثي العهد بالعمل.
د- عامل الشخصية: يتفاوت الناس في شخصياتهم، فمن الناس من يجدي معه الأسلوب الديمقراطي، ومن أمثلة ذلك الشخص العدواني والشخص الإمعة التابع، وقد يكون الأسلوب الترسلي أفضل مع الشخصيات ذات النزعة الفردية الذين يحبون العمل بمفردهم ويكونون منتجين إذا تركت لهم الحرية في العمل، ويقل إنتاجهم أو يتلاشى إذا أرغموا على العمل وسط فريق أو جماعة.
هـ عدم التعود على الأسلوب الديمقراطي: قد نسمع من رئيس قوله " أنا شخص ديمقراطي في معاملتي للمرءوسين لكنهم يفضلون الأسلوب الأوتوقراطي" هنا تكون عدم مقدرة المرؤوسين على العمل في جو ديمقراطي قد يحتم استخدام الأسلوب الديمقراطي. ولكن يمكن للقائد أن يبدأ مع مثل هذه المجموعة بالأسلوب الأوتوقراطي، ويعمل في نفس الوقت على تعويدهم على العمل بالأسلوب الديمقراطي بالتدريج، وهو بهذا يعمل على تنمية وتدريب مرءوسيه.
6-المهام والمسئوليات القيادية لمدير/لمديرة المدرسة:
يعتبر القائد التربوي هو ذلك الفرد القادر على التأثير على مجموعة العمل في المؤسسة التربوية لخلق وتوفير المناخ الصحي الملائم من أجل زيادة فاعليتهم، وتنمية مهاراتهم، من خلال تحقيق التجانس بينهم، وإقناعهم بأن في تحقيقهم لأهداف المدرسة نجاح شخصي لهم وتحقيقا لأهدافهم(46).
وتنقسم مهام القائد في الغالب إلى قسمين:مهام رسمية تنظيمية، وأخرى: سلوكية أخلاقية، تنظم وتتحكم في الأولى، وتتلخص في مراعاة تنفيذ مبادئ التنظيم الإداري في المؤسسة لكي تسير الأمور بانضباط وجدية.
ومن ثم فإن مهام مدير/مديرة المدرسة ومسؤولياته القيادية والإدارية والفنية والتربوية واسعة، وتشمل كل جانب من جوانب العملية التربوية والتعليمية، وجوانب الحياة المدرسية، ويدخل تحت هذه المسئولية العديد من الواجبات والمسئوليات الفرعية التي تشمل كافة شؤون المدرسة، وكافة جوانب الحياة فيها. ولكن بالرغم من كثرتها وتعددها يمكن تصنيفها تحت فصائل محددة تقل أو تكثر في عددها، ومن التصنيفات التي اتبعها علماء الإدارة في تصنيف واجبات مدير المدرسة، ذلك الذي يقسمها إلى أربعة أقسام حسب الميادين الرئيسية لنشاط المدير، وهي:
(1) واجبات إدارية تتعلق بتسيير المدرسة إداريا.
(2)واجبات تربوية تتعلق بتحسين العملية التربوية من جميع جوانبها في مدرسته،وأخرى واجبات تربوية تتعلق بتحسين العملية التربوية من جميع جوانبها في مدرسته.
(3) واجبات فنية تتعلق بتسيير الأجهزة الفنية الموجودة في مدرسته وتوجيه القائمين عليها.
(4) واجبات اجتماعية تتعلق بتوجيه الحياة الاجتماعية، وتحسين المناخ النفسي والاجتماعي والعلاقات الاجتماعية في المدرسة، وخدمة البيئة المحيطة بالمدرسة وتحسين العلاقات العامة مع أولياء أمور الطلبة بخاصة، وسكان المنطقة المجاورة بصورة عامة.
ولعل التصنيف الأكثر تداولاً بين دارسي الإدارة والقيادة التربوية هو تصنيف واجبات مدير المدرسة حسب الوظيفة الإدارية الرئيسة للمدير أو القائد الإداري وهي:
1-وظيفة القيادة 2- وظيفة التخطيط 3-وظيفة التنظيم 4-وظيفة اتخاذ القرارات
5-وظيفة التنفيذ
6-وظيفة التوجيه 7-وظيفة المراقبة 8-وظيفة المتابعة 9-وظيفة التنسيق
10-وظيفة التقويم
11-وظيفة كتابة التقارير وإجراء الاتصالات بالسلطات الأعلى منه. 12-وظيفة العلاقات الإنسانية والاتصال بالجماهير الخارجية.
وتحت كل وظيفة من هذه الوظائف يدخل العديد من الواجبات والأنشطة التي لابد أن يقوم بها المدير لتأدية الوظيفة على وجهها الأكمل، ومهما كانت درجة المركزية التي تمارسها السلطات التعليمية على مستوى الوزارة والمراقبة فإنه سيبقى لمدير المدرسة على الدوام ما يزاوله من الأعمال الإدارية والتربوية والفنية والاجتماعية على مستوى مدرسته

[الجليس الصالح]

في الإدارة التربوية قيادة التغيير
يسرى حسين عبد الهادي - الرياض
انطلاقًا من الأهمية البالغة والدور الحيوي للإدارة والقيادة التربوية للارتقاء بالمؤسسة التربوية والنهوض بها بمختلف مستوياتها ومجالات عملها، تتضح ضرورة تطويرها وتحديثها فلسفة وتنظيمًا وأداء، باعتبارها الأداة القادرة على صنع التربية المستقبلية وتجويد نوعيتها، مثلما تتضح أهمية متابعة النظم التربوية في الدول العربية للتطورات والنماذج والتجديدات العالمية المتميزة في مجال الإدارة والقيادة التربوية، ومواكبة مستجداتها وتقنياتها.
ولغايات إحداث نقلة نوعية ملموسة في أداء الإدارة والقيادة التربوية، لابد من الاطلاع ودراسة التجارب والنماذج المتميزة عالميًا في مجال الإدارة والقيادة التربوية التي حققت نجاحًا ملموسًا في الدول المتقدمة، ومنها قيادة التغيير التي تؤكدها أبرز التوجهات العالمية باعتبارها النمط القيادي الضروري لتحقيق التعايش الفاعل للمؤسسات التربوية في القرن الحادي والعشرين والاستجابة بشكل أفضل لمتطلباته وتحدياته وتقنياته.

وبما أن الهدف الأساسي لكل قائد ناجح في عصرنا هذا هو إتقان المعارف والكفايات والاستراتيجيات الضرورية لإحداث التغيير الإيجابي وتطبيقها بنجاح في مؤسسته التعليمية، فإن اطلاع القادة التربويين على أبرز الأفكار المرتبطة بقيادة التغيير وممارستها الناجحة يغدو أولوية ملحة.

تعريف عام بقيادة التغيير:
إن العملية الإدارية ليست مجرد تسيير للأعمال أو ممارسة للرئاسة، بل هي عملية قيادة بالدرجة الأولى، فالسلطة الإدارية وحدها قد ترغم العاملين في المؤسسة على الطاعة، ولكنها لا تلهمهم ولا تحفزهم ولا تبعث فيهم الحماس والانتماء والإبداع والتفاني.
كما أن الإدارة التربوية بالوقت نفسه هي ممارسة أخلاقية تلتزم بمجموعة من القيم والفضائل التي لا يمكن الاستغناء عنها أو التفريط بها(1).
أي أن الإدارة التربوية في جوهرها هي عملية قيادة بالمقام الأول، وقدرة على التأثير في الآخرين وحفزهم لإنجاز أهداف المؤسسة التربوية وأولوياتها والسعي الدائم لتطويرها، فالعمليات الإدارية وحدها لا تتغير ولا تتطور وإنما الناس هم الذين يعلمون ويتعلمون، ويغيرون ويتغيرون، ويطورون، ويتطورون، لذا ينبغي التركيز على البشر باعتبارهم الأساس والمحرك للنمو والتطور والارتقاء والتأكيد على أن القيادة هي عملية تعلّم تعاونية مشتركة تسهم في دفع المؤسسة التربوية إلى الأمام، ومراعاة أن العصر الحالي (عصر ثورة المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات) يتطلب هندسة العلاقات إضافة إلى هندسة العمليات. وهذا ما يفرض تحديًا رئيسًا يتمثل بتطوير القيادة التربوية ضمن إطار فكري حديث، يراعي قابلية القيادة للتعلم والتطوير وإعادة الصياغة بما ينسجم مع متطلبات العصر ومستجداته وتقنياته، وذلك انطلاقًا من أن القيادة هي عملية صناعة يمكن إعادة اختراعها والتفكير فيها وتشكيلها، مما يمكنها من إدارة مؤسسات المستقبل بكفاية وفاعلية(2).
تعد القدرة على قيادة التغيير جوهر عملية التنمية الإدارية بأبعادها المختلفة، فقيادة التغيير تعني: «قيادة الجهد المخطط والمنظم للوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة للتغيير من خلال التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية والإمكانات المادية والفنية المتاحة للمؤسسة التعليمية».
وتتطلب قيادة التغيير توافر خصائص عدة لدى القائيمن عليها، ومن أبرزها:
1 - إرادة جادة قادرة على التحول إلى قيادة جادة تسعى لإحداث التغيير من منطلق استيعابها الواعي لمعطيات الحاضر واقتناعها بضرورة التغيير ومسوغاته.
2 - امتلاك القدرة على المبادأة والإبداع والابتكار لإحداث التغيير والتطوير في عناصر المؤسسة التعليمية وفعالياتها كافة: بنيتها، وأساليب قيادتها، وطرائق عملها، وأنماط السلوك الإداري السائدة فيها.
3 - القدرة على توفير المناخ الملائم للتغيير ووضع استراتيجيات فاعلة لإحداثه، وتطبيقها ومتابعة تنفيذها من خلال الاستفادة الفضلى من الموارد: البشرية والمادية والفنية المتاحة، بهدف الارتقاء بالأداء المؤسسي وصولاً إلى تحقيق الغايات المرجوة منه.
4 - الارتقاء بقدرات المؤسسة وأدائها لتكون قادرة على مواجهة المستجدات المتلاحقة واستيعاب متطلباتها والتعامل معها بإيجابية(3).
وباختصار تؤكد قيادة التغيير على صنع القرار التشاركي، وتعتمد على نوع مختلف من القوة لا يفرض من الأعلى أو من فوق، وإنما يبرز من خلال العمل الجماعي مع الآخرين، ومساعدتهم على إيجاد معنى أكبر وأعمق لعملهم، واستثمار إمكاناتهم الفردية والجماعية بشكل أفضل وحل المشكلات المدرسية بصورة تعاونية.

مجالات عمل قيادة التغيير
تشمل جهود قيادة التغيير جانبين رئيسيين في المؤسسة التربوية هما: الجانب التنظيمي والجانب الثقافي والانفعالي وذلك على النحو الآتي:
1 - الجهود الرامية إلى إعادة بناء وهيكلة التنظيم المؤسسي، وتتضمن إحداث التغييرات في البناء الرسمي للمدرسة، بما فيها: التنظيم المدرسي والجدول المدرسي، والأدوات الوظيفية... إلخ، التي تتضمن تأثيرًا غير مباشر على التحسين والتطوير في العملية التعليمية - التعلمية.
2- الجهود الرامية إلى إعادة بناء النسق الثقافي في المؤسسة التعليمية، وتتضمن إحداث التغييرات في الأنظمة المتصلة بالنماذج، والقيم، والدوافع، والمهارات، والعلاقات التنظيمية مما يؤدي إلى تعزيز أساليب ووسائل جديدة للعمل الجماعي التعاوني ينعكس أثرها مباشرة في إحداث فرق ملموس في عمليتي التعلم والتعليم داخل المدرسة.
إن جهود إعادة بناء النسق الثقافي باعتبارها تستند إلى العلاقات بشكل رئيس، فإنها تتطلب تدخلاً مباشرًا لتعزيز الجانب الانفعالي سواء من القائد أو العاملين معه أو المعنيين بالعملية التربوية كافة. وتسهم هذه الجهود في زيادة المرونة ودرجة التكيف لدى الأفراد والجماعات نحو التغيير، وتساعد العاملين على مواصلة جهودهم التطويرية بالرغم من الصعوبات التي قد يواجهونها أثناء التطبيق.
وتتضمن مجالات عمل قيادة التغيير: الغايات أو الأهداف، والثقافة المؤسسية، والناس، والبنية التنظيمية أو الهيكلية.

طبيعة قيادة التغيير في المؤسسة التربوية وأبرز ملامحها:
يحرص قادة التغيير بصفة عامة على صياغة رؤية مشتركة للمدرسة، وتنمية الالتزام بتنفيذها وتعزيزه لدى جميع الفئات المعنية بالعملية التربوية من داخل المدرسة وخارجها بصفتهم شركاء مساهمين فيها، انطلاقًا من اعتبار التعليم «قضية مجتمعية مشتركة». ويسعى قادة التغيير إلى تطبيق الاستراتيجيات المناسبة لتحقيق هذه الرؤية، وترسيخ القيم والاتجاهات الجديدة والتجارب التطويرية داخل ثقافة المؤسسة التربوية.
ولقد اقترح (Sergiovanni,1987) تسع قيم أساسية ينتهجها ويطبقها القادة الناجحون الذين يتفهمون الحاجة إلى التنسيق بين الجوانب التنظيمية وتلك المعنية بالثقافة المؤسسية لتحقيق التغيير الناجح في المؤسسة التربوية والتي تسهم بفاعلية في تقديم فكرة ملخصة ومركزة حول قيادة التغيير في قطاع التربية والتعليم وتوضيح طبيعتها وأبرز ملامحها، وهي على النحو الآتي:

أ - القيادة بالغايات والأهداف:
وتشمل جميع السلوكات والممارسات القيادية التي تسعى إلى نقل وإيصال كل المعاني المهمة وذات القيمة والمرتبطة بأهداف التنظيم المدرسي للعاملين في أنحائه كافة. إن توضيح الغايات يساعد الناس على إدراك المغزى والهدف من وراء عملهم وتقدير أهميته، ويسهم في تحفيزهم وإثارة دافعيتهم لمواصلة أدائهم بنجاح وتميز.

ب - القيادة بالتمكين:
تتمثل بإتاحة الفرص والوسائل والآليات المناسبة أمام هيئة العاملين في المدرسة للمساهمة في صناعة القرارات التربوية، فعندما يشعر الناس بأن لديهم القوة والقدرة لاتخاذ قرار ما بخصوص أمر يهمهم، وأنهم يحظون بالثقة غالبًا ما يؤدون هذه المهمة على النحو الأفضل. وعندما يستثمر قادة المدارس الكفايات التي يتمتع بها العاملون معهم بشكل مناسب، ويعدونهم ويؤهلونهم للمساهمة الفاعلة في تحقيق أهداف التنظيم المدرسي، فإن العائد التربوي غالبًا ما يكون عظيمًا.

ج - القيادة كقوة دافعة للإنجاز
تؤكد دور القائد كداعم ومحفز ومسهل للأداء والإنجاز، فقادة المدارس الذين يتسمون بالفاعلية لا يحكمون مدارسهم من خلال إصدار الأوامر والتعليمات وباستخدام سلطة الثواب والعقاب، وإنما بالتركيز على ما يمكن أن يحققه العاملون معهم من نجاح فيدعمون جهودهم ويوفرون لهم المناخ المناسب للإنجاز والتميز، وهذا ما يعكس وجهة نظر إيجابية لاستخدام السلطة وتوظيفها في المسار الصحيح.

د - القيادة بنشر السلطة وتفويضها:
ترتبط بالتمكين، وتتضمن نشر الأدوار والمهام والصلاحيات القيادية بين العاملين في المدرسة، فمثلما يستطيع المدير أن يمارس دور المعلم، فإن المعلمين يمكن أن يتحملوا بدورهم مسؤوليات قيادية وفقًا لمجالات تخصصهم، مما ينعكس إيجابًا على تطوير العملية التربوية بمختلف أبعادها ومجالاتها.

هـ - القيادة بالرقابة النوعية:
تختلف الرقابة بالمدارس عن الرقابة في الشركات مثلاً، فهي تتجاوز الاهتمام بالبرامج والضبط والقواعد والأوامر، لتغدو أكثر اهتمامًا بمواقف المعلمين تجاه عملهم واتجاهاتهم نحوه، فالرقابة النوعية تعنى بمعتقدات الناس وكيفية تطابقها وانسجامها مع أدوارهم ومهماتهم، وتسعى إلى تعرف مدى الرضا الذي يشعرون به أثناء إنجازهم لأهدافهم وتحقيقهم لغاياتهم.

و - القيادة بالتحويل والتطوير:
تلخص جهود قيادة التغيير الرامية إلى تحويل العاملين في المدرسة الذين يتصفون بالتزامهم المحدود تجاه غايات المدرسة وأهدافها وتغييرهم ليصبحوا مهنيين ملتزمين يشاركون في صياغة الرؤية العامة للمدرسة، وفي تحديد أهدافها وأولوياتها، ويتسموا بالحماس والدافعية والمساهمة الفاعلة والتأثير الإيجابي على مخرجات التنظيم المدرسي ونواتجه.

ز - القيادة بالبساطة والوضوح:
تتضمن الابتعاد عن تعقيد الأمور وتجنب المبالغة في الإجراءات والأنظمة والتعليمات.

ح - القيادة بالالتزام بالقيم العليا للمؤسسة التربوية:
يتضمن هذا المفهوم التأكيد بشكل قوي على القيم المؤسسية، وينص ببساطة على مجموعة القيم العليا الجوهرية التي بنيت عليها المؤسسة التربوية والتي لا تقبل المساومة بشأنها. وبعد أن يتم إعلان هذه القيم وتوضيحها والتأكيد عليها في أنحاء المؤسسة تتاح هنالك مجالات عدة مناسبة وفرص متعددة لتطبيق هذه القيم من قبل المهنيين والمختصين في المدرسة من خلال برامجهم التربوية المتنوعة، وإبراز طاقاتهم وتميزهم في هذا المجال. والمطلوب هو الالتزام بهذه القيم العليا، وإذا ما تم تبديلها أو إساءة التعبير عنها، فإن القائد يتدخل ويعمل على إحداث التغيير في الاتجاه الصحيح.

ط - القيادة بالتفكير المتعمق المركب:
تنظر للقيادة باعتبارها تتطلب تفكيرًا متعمقًا ينعكس على الأداء، وتصف القادة الناجحين بأنهم يتميزون بأسلوب التفكير المركب الذي يؤكد أنهم يعملون ضمن إطار متعدد الأبعاد، فعندما يستخدمون أسلوب حل المشكلات فهم يأخذون مختلف الظروف المحيطة بعين الاعتبار، وذلك بعكس القادة الذين لا يتميزون بالتفكير المركب، فهم يميلون إلى اتخاذ القرارات بسرعة كبيرة والتفكير بنمط خطي ثابت، ويتجاهلون نقاطًا عدة مهمة ذات علاقة بالموضوع قيد البحث.

خصائص قائد التغيير الفعال:
أشارت نتائج الدراسات والبحوث التربوية إلى أن القائد الفعال ينبغي أن يكون قائدًا للتغيير في مؤسسته التربوية، وتناولت هذه الدراسات والبحوث أهم الخصائص المميزة لقائد التغيير الفعال والتي تشمل: المواقف وطرق التفكير والمعارف والمهارات، وهي على النحو التالي:

أ- مواقف قائد التغيير الفعال:
- يوفر دعمًا إيجابيًا للعاملين معه ولا يخذلهم.
- يعامل أعضاء الهيئة العاملة معه بالمساواة، ويستمع إليهم بفاعلية.
- يتصف بالحماسة والدافعية، والاهتمام بقضايا التربية والتعليم وأولوياتها.
- يتميز بالالتزام في أداء الأعمال وتنفيذ المهام على النحو الأفضل.
- يتسم بالمثابرة، ولا يبالغ في ردود أفعاله، بل يكون عقلانيًا إذا ساءت الأمور بعكس ما هو منشود.
- لا يحاول فرض وجهة نظره بالقوة، ولا يسعى للانفراد بالحوار دائمًا.
- لديه الاستعداد للتجريب والتغيير.
- لديه دائرة اهتمامات أوسع من مجرد العمل.
- لديه استعداد ورغبة للتعلم من أخطائه ومحاولاته.
- يتقبل التغيير والإصلاح والتطوير كأمور حتمية.
- يعتمد على التوجيه من خلال العمل، ويلتزم بالقيادة من خلال تقديم الأمثلة العملية والسلوك الأنموذج.

ب- طريقة تفكير قائد التغيير الفعال:
- يرى كل موقف كقضية متفردة بذاتها، ويدرك إمكانية وجود فرص للتشابه مع مواقف أخرى مماثلة سابقًا.
- يعد للتغيير ويديره عن طريق استخدام قوائم للتشخيص والمطابقة والتعديل، ثم تطويرها بشكل مناسب لأغراضها.
- لديه قدرة على التخيل والتصور، ويمتاز بالمرونة ويشجع استمرار التفكير ومتابعته أثناء فترة تطبيق التغيير، مما يمكن أن يؤثر بفاعلية على سير العمل والتطوير.
- لديه قدرة على التفكير المتعمق في الأمور، ودراستها وتحليلها، واستنتاج نقاط الاتفاق أو التلاقي بين البدائل والاحتمالات المختلفة.
- يمكنه الوصول إلى جوهر المشكلة وكنهها، ولديه القدرة على توقع المشكلات المحتملة.
- يستطيع أن يتعلم من خلال مروره بالخبرة أو التجربة.
- لديه القدرة على توجيه تعلمه الذاتي، ومتابعة نموه المهني المستمر.

ج- المعارف والمهارات المطلوبة من قائد التغيير الفعال:
- يتفهم ديناميكية عملية التغيير ويستطيع التعامل معها، والعمل بموجبها بكفاءة ونجاح.
- يعرف النقاط والعناصر الرئيسة التي ينبغي أخذها بعين الاعتبار في كل موقف من مواقف التغيير.
- يتفهم طبيعة برامج التعلم والعمليات المرتبطة بتصميمها وتطبيقها وتقويمها، إضافة إلى إدراك أساليب التعزيز المنظم وكيفية استخدامها.
- يتفهم ديناميكة البحث الإجرائي وأساليبه وآليات توظيفه.
- يعرف كيفية توثيق نواتج البرامج والجهود التطويرية ونشرها، وذلك على النحو الأفضل.
- يستطيع التطلع قدمًا نحو الأمام والتفكير للمستقبل، مثلما يستطيع إدراك الحاضر وتفهمه والانطلاق منه للتخطيط المستقبلي.
- يمتلك مهارات متنوعة تساعده على الاندماج والتفويض الملائم لهم باعتبارهم الأعضاء الرئيسين في عملية التغير، سواء كان ذلك عن طريق اللقاءات الفردية، أو أثناء العمل في المجموعات الصغيرة، أو من خلال الاجتماعات الرسمية.
- يمتلك حصيلة من مهارات الاتصال الملائمة للمواقف الرسمية وغير الرسمية، ويشمل ذلك الانضمام إلى الجمعيات أو التنظيمات أو الشبكات المحلية.
- يستطيع بناء مناخ عمل إيجابي مساند وتعزيزه.
- لديه أساليب ووسائل للتواصل المستمر مع المعارف والخبرات والتجارب الجديدة في مجالات تخصصه، لإثراء حصيلته منها وجعلها متنامية بصورة مستدامة.
- يتفهم طبيعة عمل وأبعاد عمليتي التعلم والتعليم، ويمتلك حصيلة واسعة من الآليات التي تساعده على تحقيق تعلم فعال.
- يستطيع استخدام التقنيات المناسبة التي تساعده على رفع كفاءته في جميع جوانب العمل ومجالاته.
- يتفهم طبيعة وآليات تحقيق النمو المهني المستدام ذاتيًا.

أبعاد قيادة التغيير:
يمكن توضيح الأبعاد الرئيسة لقيادة التغيير فيما يأتي:
- تطوير رؤية عامة مشتركة للمدرسة:
يتضمن هذا البعد السلوكيات القيادية الهادفة للبحث عن رؤية وآفاق مستقبلية للمدرسة وأن يعمل القائد التربوي على بث هذه الرؤية لدى العاملين معه، ويخلق الحماس لديهم للتغيير والتطوير.
- بناء اتفاق جماعي بخصوص أهداف المدرسة وأولوياتها:
يتضمن هذا البعد السلوك القيادي الهادف إلى تشجيع التعاون بين العاملين في المدرسة وجعلهم يعملون معًا من أجل صياغة أهداف مشتركة، واضحة قابلة للتحقيق، وتتضمن تحديًا حقيقيًا لهم لكي يسعوا لإنجازها.
- بناء ثقافة مؤسسية مشتركة تعنى بالقيم التنظيمية:
يتضمن هذا البعد السلوكيات القيادية الهادفة إلى بناء الثقافة المدرسية المشتركة التي تشمل القواعد السلوكية والقيم والقناعات التي يشترك فيها كافة الأعضاء في المدرسة، وعادة ما تسهم الثقافة المدرسية المشتركة والمتينة في دعم المبادرات التطويرية والإصلاح المدرسي.
- نمذجة السلوك/ تقديم نموذج سلوكي يحتذى به من قبل القائد:
يشمل هذا البعد سلوك القائد الذي يتمثل في كونه يضرب مثالاً حيًا لمعلميه لكي يحذوا حذوه ويتبعوه، بحيث يعكس هذا المثال القيم التي يتبناها القائد ويتمثلها في سلوكه، مما يجعله رمزًا بالنسبة لهيئة العاملين معه في المدرسة.
- مراعاة الحاجات الفردية للعاملين والعمل على تلبيتها:
يتضمن هذا البعد درجة اهتمام القائد التربوي بالحاجات الفردية للعاملين في المدرسة، والاستجابة للفروق الفردية فيما بينهم فيما يتعلق بالحاجة إلى النمو المهني، وحفزهم وتشجيعهم والإفادة من خبراتهم التربوية ومهاراتهم المهنية.
- التحفيز الذهني أو الاستثارة الفكرية للعاملين:
يتضمن هذا البعد السلوك القيادي لمدير المدرسة باعتباره قائدًا للتغيير يتحدى المعلمين لإعادة النظر في ممارساتهم ومراجعتها وتقويمها وتطويرها، ودفعهم للتفكير في كيفية الأداء بشكل أفضل وتعزيز أسلوب التفكير العلمي لديهم.
- توقع مستويات أداء عليا من العاملين:
يظهر هذا البعد السلوك القيادي المرتبط بتوقعات القائد لدرجة التميز والأداء النوعي العالي الجودة من قبل العاملين في المدرسة، وحفزه وتعزيزه.
- هيكلة التغيير ومأسسته وترسيخه في ثقافة المؤسسة:
يتضمن هذا البعد السلوكات الهادفة لتوفير فرص مناسبة لأعضاء التنظيم المدرسي للمساهمة في عملية صنع القرارات المتعلقة بقضايا تهمهم وتؤثر عليهم، ودفعهم نحو التغيير والتطوير على المستويين الفردي والمدرسي.
- التأكيد على التعلم المؤسسي المستمر (مجتمع التعلم).
- التوازن بين الجانبين الانفعالي والمعرفي.
- الاهتمام بالنمو المهني المستمر للعاملين وتمكينهم من عملهم.
- تعزيز أساليب حل المشكلات وفق منهجية علمية.
- الانفتاح على الأفكار والممارسات الجديدة ودعمها.
- نشر السلطة والمعلومات بصورة واسعة في أنحاء التنظيم.
- تفصيل العلاقة مع المجتمع المحلي.

مقترحات خاصة بتفعيل قيادة التغيير في المؤسسة التعليمية:
إدراكًا لأهمية قيادة التغيير باعتبارها النمط القيادي الضروري لقيادة مؤسساتنا التعليمية في عالم القرن الحادي والعشرين ومواكبة تحدياته ومستجداته، وانطلاقًا من خلاصة الدراسات والتجارب العملية للمؤسسات الإدارية عامة والمؤسسات التربوية خاصة التي نجحت في قيادة التغيير داخلها والتغلب على مقاومة العاملين له وحفزهم لدعم جهودها التطويرية، يمكن أن نلخص المقترحات الآتية:
- التأكيد على قيادة التغيير بدلاً من إدارته، ويتضمن ذلك السعي لبناء وتطوير رؤية مستقبلية مشتركة للمؤسسة التربوية، وغرس التغيير في ثقافة المؤسسة وتجذيره.
- الحصول على دعم واضعي السياسة التربوية وصانعي القرار التربوي لعملية التغيير في المؤسسة التربوية، إذ إن مساندتهم لجهود التغيير والتطوير وتعزيزهم لها يضمن للتغيير الاستمرارية وتحقيق نتائج أكثر فعالية ضمن إطار مؤسسي متكامل.
- التركيز على تنمية قادة للتغيير في المؤسسة التربوية يمتازون بمهارات وكفايات تخصصية: عقلية، وتصورية عليا (إدراكية) وإنسانية، وفنية، ترتبط بعملية التغيير، مما يساعدهم على تكوين إطار فكري ورؤية واضحة عن ماهية التغيير ودوافعه وعملياته ونواتجه.
- السعي الجاد لتوفير التسهيلات المادية والفنية والتقنية المساعدة في التهيئة لعملية التغيير وتنفيذها.
- التأكيد على تنمية الموارد البشرية بصورة متكاملة في المؤسسة التربوية بالعمل على تنمية الأنماط القيادية الفاعلة والمنتجة التي تمتاز بالقدرة على الإبداع والابتكار.
- تعزيز نظم مشاركة العاملين في الإدارة، من خلال مشاركة مختلف الأفراد الذين سيتأثرون بالتغيير في تشخيص مشكلات المؤسسة التربوية ورسم أهداف التغيير والتخطيط له.
- توفير الحد الأقصى من البيانات الكمية والنوعية للعاملين كافة، فيما يتعلق بماهية التغيير ومحتواه ومسوغاته، وتوضيح كيفية تنفيذه ومراحل إنجازه.
- التركيز على تنمية جماعات العمل التي تسودها روح الفريق التعاوني داخل المؤسسة التربوية والعمل على دعم الجهود التطويرية التشاركية.

معوقات التغيير
إن قيادة التغيير ليست عملية سهلة أو بسيطة، وإنما هي عملية متشابكة في عناصرها متداخلة في مكوناتها، وتتطلب الإبداع والابتكار في ممارساتها، ويعتمد نجاحها بالدرجة الأولى على العنصر الإنساني الذي يتمثل في جانبين رئيسين هما: حماس قادة التغيير من جهة، والتزام المتأثرين بالتغيير بتنفيذه من جهة أخرى.
إن عملية التغيير في المؤسسات، سواء تضمنت (الهندرة) أي إعادة هندسة نظم العمل، أو إعادة هيكلة بنية المؤسسة، أو برنامجًا طموحًا ومستمرًا لإدارة الجودة الشاملة، أو تجديدًا تربويًا أو ثقافيًا، هي عملية معقدة ونشيطة ومركبة، وقد تواجه بمعوقات عدة. كما قد لا تحقق النجاح المنشود منها، بالرغم من الجهود الجادة التي يبذلها المديرون في هذا المجال، فما هو السبب؟
إن السبب الرئيس في فشل العديد من جهود التغيير في المؤسسات المختلفة هو الإفراط في ممارسة الإدارة وغياب الدور القيادي، فمعظم المديرين يتقنون دور المدير بصورة جيدة، ولكنهم لا يمارسون دور قائد التغيير بشكل فعال، فهم يقومون بعملية التخطيط، ووضع الموازنات، والتنظيم، وإدارة شؤون الأفراد، والرقابة، وحل مشكلات العمل اليومية، أي ممارسة جميع المهمات التي تدخل في صلب العملية الإدارية التي تحقق الأهداف على المدى القصير. أما عندما يتعلق الأمر بقيادة برامج التغيير والتطوير فقد لا تسعفهم هذه المهارات الإدارية في تحقيق النجاح المأمول.
وفيما يلي مجموعة من الأخطاء التي تقع فيها بعض المؤسسات عندما تطبق التغيير داخلها، فتؤدي إلى فشل هذه الجهود في تحقيق النتائج المستهدفة، ومن أبرز هذه الأخطاء ما يأتي:
- الرضا المبالغ فيه عن الوضع الحالي للمؤسسة، فالمؤسسة الراضية عن ذاتها وعن إنجازاتها لا تبذل الجهود المناسبة لإحداث التغيير.
- غياب التحالف القوي بين الإدارة والأفراد، إذ يحتاج نجاح التغيير إلى وجود تحالف قوي وفعال بين الناس الذين يملكون السلطة والقوة من خلال مواقعهم وخبراتهم وعلاقاتهم والناس الذين ينفذون عملية التغيير ذاتها ومتطلباتها.
- الافتقاد لوجود الرؤية أو ضعف القدرة على توصيلها فدون وجود الرؤية الواضحة حول أهمية ماهية التغيير ومبرراته ونواتجه المتوقعة وكيفية تحقيق ذلك، تبقى جهود التغيير مقتصرة على وجود قائمة من المشروعات المتفرقة وغير المنسجمة التي تتطلب وقتًا وجهدًا ومالاً، وقد تسير في اتجاهات مضادة أو متعارضة. كما أن نجاح التغيير يتطلب أناسًا راغبين في التطوير والتجديد، ولكنهم لن يفعلوا ذلك إذا لم يفهموا بوضوح سبب التغيير ومغزاه، ودورهم في إنجاحه وأثره على مصلحة المؤسسة وأهدافها، وعلى أهدافهم الخاصة.
- وجود مجموعة من العقبات الإدارية ومنها البيروقراطية السائدة في المؤسسة ونظامها القائم، ووجود مراكز قوى داخل المؤسسة أو خارجها ذات نفوذ كبير تعارض التغيير كونه يتعارض مع مصالحها وغاياتها الخاصة.
- عدم تحقيق نجاحات ونواتج ملموسة على المدى القصير أو بشكل سريع.
- عدم وصول التغيير إلى جذور ثقافة المؤسسة، فإذا لم يتم تأصيل التغيير وترسيخه في جذور الثقافة المؤسسية ويصبح جزءًا منها، فإن الجهود المبذولة لإحداث التغيير والتطوير لن تحقق النجاح المنشود وستنتهي في مهدها.
- مقاومة الناس للتغيير ومعارضته وإعاقة الجهود المبذولة لإحداثه لأسباب عدة، من أبرزها:
- الارتياح للمألوف والخوف من المجهول.
- الميل للمحافظة على أنماط السلوك والعادات والتقاليد المألوفة.
- عدم القدرة على إدراك نواحي الضعف، والقصور في الوضع الحالي، أو عدم القدرة على إدراك جوانب القوة أو مزايا الوضع الجديد الذي سينجم نتيجة لعملية التغيير.
- خوف العاملين من الخسارة المادية أو المعنوية، والخشية من فقدان السلطة أو المصالح المكتسبة المرتبطة بالوضع الحالي القائم.
- سوء فهم العاملين للآثار المرتقبة للتغيير، أو إحساسهم بأنه قد تم استغلالهم أو أنهم مجبرون على عملية التغيير.
- الخوف من مخالفة معايير أو مستويات معينة من السلوك أو الأداء تفرضها قيم المجموعة، والخوف من مطالبتهم بتطوير علاقات عمل وأنماط سلوكية جديدة نتيجة لإحداث التغيير.
- اعتياد العاملين على تصريف شؤون العمل بطريقة معينة والأداء ضمن مستوى معين من الإنجاز، والخوف من ارتفاع مستوى الأداء الذي قد تتطلبه عملية التغيير.


ا

[الجليس الصالح]

• 
  
  
• 
  
  
  
  
  
  
  
  

أصبح من الضروري للتربية الحديثة أن تخصص لجميع أفراد المدرسة من يوجههم ويرشدهم وينظم أعمالهم ويتتبعها ، وأصبح من الضروري على المسؤولين عن التربية الحديثة أن يخصصوا للمدرسة شخصاً متفرغاً ينظم ويوزع الأعمال الفنية بين المدرسين ، كل منهم في مجال تخصصه ، وبين الإداريين كل منهم في عمله ، ويضع البرامج التربوية والثقافية للطلاب ، ويراقب سير أعمال العاملين فيها بدقة ويعقب على ما يجب التعقيب عليه من أعمال لكي تسير المدرسة في هدوء ويعد مدير المدرسة الوسيط بين البيئة المحيطة بالمدرسة والتي يمثلها أولياء أمور الطلاب ، وبين إدارة التعليم – والمراكز الثقافية والتربوية والاجتماعية والمدارس النموذجية ، وبين المدرسة من جهة أخرى بالإضافة إلى عمله الأساسي داخل المدرسة .
هذا بالإضافة إلى أهميته في حل المشكلات التي تحدث في المدرسة أحياناً بين الطلبة أنفسهم وأحياناً بين المدرسين والطلاب وأحياناً أخرى بين المدرسين أنفسهم وبين المدرسين والإداريين وخاصة عند بداية العام الدراسي الجديد من أجل وضع الجدول ومن أجل مراقبة الحضور والغياب والتأخير في الصباح ومن هنا يمكن القول بأن لمدير المدرسة أهمية كبرى في تحقيق النظام داخل المدرسة وتنفيذ البرامج التربوية والتعليمية .
ويحتاج مدير المدرسة إلى خبرة تربوية وتدريب عملي في مجال التعليم وفنونه والدراسة التي يحتاجها دراسة متخصصة في التربية والتعليم والشهادة التي يجب أن يحصل عليها شهادة تربوية ، هذا بالإضافة إلى المتطلبات الرئيسية في شخصية المدير ، والاطلاع المستمر والواسع وتحمل المسؤولية وقوة الشخصية ومعرفة معالجة المشكلات بسرعة وحزم ، وأن يكون حازماً في غير شدة لينا في غير ضعف قوى الذاكرة حاضر البديهة ، ومرناً واعياً مخططاً ، مدركاً يعد نظامه على أساس علمي مدروس يتماشى مع الأنظمة التربوية الحديثة ، متقبلاً البناء بصدر رحب متمتعاً بالأخلاق الفاضلة وسمعة حميدة في المدرسة والمجتمع ، مؤمناً بعمله الذي يؤدية .
فالإدارة المدرسية إشراف وتوجيه . ومن لا يعرف شيئاً عن التدريس ولم يعمل في حياته كمعلم فإنه يصعب عليه أن يدير مدرسة بشكل فعال ومتكامل ، وإذا أدارها فإنه يكون أقرب إلى مدير المكتب منه إلى مدير المدرسة .
وسوف نعرض فيما يلي أهم صفات ووظائف ومسؤوليات مدير المدرسة والمهارات الأساسية التي يجب أن يتحلى بها .
أهم صفات ومميزات مدير المدرسة الناجح وأهم وظائفه ومسؤولياته :
إن طبيعة عمل مدير المدرسة تفرض عليه أن يقوم بدور القيادة في مدرسته ومن الطبيعي أن يتوقع منه القيام بهذا الدور القيادي .
فالرؤساء في المراكز الإدارية العليا والمعلمون في المدرسة وكذلك العاملون والتلاميذ والآباء بل والمجتمع الكبير كلهم ينظرون إلى مدير المدرية على أنه قائد وأن عليه أن يقوم بدوره القيادي .
والمهم هنا تمثيل مدير المدرسة لدوره القيادي تمثيلاً صحيحاً نابعاً عن وعيه لجوانب عمله وأساليبه وتطويره وتنفيذه وقدرته على التعامل التربوي السليم مع العاملين … الخ .
- بناءً عليه يطلب من مدير المدرسة ليكون قائداً تربوياً له دوره الفعال في العملية التربوية ما يلي :
- أن يكون ديناميكياً حيوياً يقوم بأدوار العمل المختلفة وفقاً لمقتضيات الموقف .
- يعرف ارتباط الوسائل بالغايات .
- يقدر على رسم السياسات

[الجليس الصالح]

بسم الله الرحمن الرحيم

اللهم صل على محمد وعلى آله وصحبه أجمعين
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

تقويم العمل الإداري المدرسي ...!..
* ـ يعتبر مدير المدرسةالمسؤول الأول عن انتظام العمل فيها من كافة النواحي واعداد خطة شاملة وتتضمن أساليب عدة منها :
1/ أعمال إدارية وتشمل ما يلي :
أ / إعداد جداول الدراسةقبل بداية الفصل .
ب/ تفقد احتياجات المدرسة من مواد وغيرها والعمل على استكمالها .
ج/ الاطلاع على التعليمات والنظم الجديدة والغائبة عن ذهن مديرالمدرسة .
د/ توزيع العمل على العاملين بالمدرسة كل حسب تخصصه .
هـ/ متابعةكاتب المدرسة واستكمال السجلات وتنظيم الملفات .
2/ تقويم أداء الواجبات المنزلية ومتابعتها ووضع البرنامج الخاص لها .
3/ تقويم دفتر الإعداد للمدرسين من جدية في الإعداد ونوعيته .
4/ مراقبة حضور وانصراف المدرسين والمستخدمين .
5/ تقويم درجات أعمال السنة من انتظام ومتابعة لهذه الدرجات .
6/ تقويم عملالوسائل التعليمية من إنتاجاً واستخداماً .
7/ تقويم أداء المدرس وجديته في عمله ومظهره أمام زملائه وطلابه وجعله قدوة حسنة ويتم عن طريق متابعته خلال كل شهر معوضع استمارة خاصة لكل مدرس توضح فيها نقاط القوة لتنميتها ونقاط الضعف لعلاجها.
8/ تقويم عمل أمين المكتبة بمتابعة استكمال سجلات المكتبة وتنظيمها والاستفادة منها .
9/ متابعة مختبر المدرسة من حيث التنظيم واستكمال أدوات وأجهزة المختبر وإجراء التجارب .
10/ برنامج متابعة المستوى التحصيلي للطلاب والاستفادة من بطاقة التقرير الشهري .
11/ المتابعة الميدانية للمدرس وزيارته كل على حسب خاصيته لعدد الزيارات ومدة الزيارة .
12/ تعبئة سجل متابعة مدير المدرسةللمعلم وتقويمه بالاستفادة من البطاقة المقرة في مجلس مديري المدارس من متابعة مديرالمدرسة لأعمال المدرسين خلال الشهر.
13/ متابعة الطلاب الضعاف حيث لا تخلوا أيمدرسة من وجود مجموعة من هذه الفئة .
* ـ ومن أساليب متابعة مدير المدرسة لهذه الفئة النقاط التالية :
1/ تحديد أسماء هؤلاء الطلاب ببيان يوضح فيه :
أسمالطالب – صفه الدراسي – عمر الطالب – مواد الضعف – أسباب الضعف ويأتي في مقدمتها – غالبا – عدم استطاعة الطالب القراءة كليا أو جزئيا إضافة إلى أحد الأسباب الآتية أوجميعها (الإهمال – والتخلف - عدم التركيز – صعوبة الفهم) ثم مقدار التحسن ويبقى هذاالبيان مع مدرسي المادة يسجل فيه ملاحظات على هذا الطالب خلال شهر بعد تحديد أسبابضعف كل طالب والعمل على حل لهذه بمشاركة الموجه المختص ومدير المدرسة .
* ـومن الطرق المقترحة للعلاج :
أ / لعلاج ضعف الطالب في القراءة والكتابة يعقدمدير المدرسة اجتماعا لمدرسي اللغة العربية - التربية الإسلامية – والاجتماعياتوالعلوم والرياضيات ثم يتفق معهم على تركيز هؤلاء المدرسين في جميع موادهم على تعليم القراءة والكتابة لهذه الفئة من الطلاب وذلك بأن يكلف كل مدرس هذه الفئةبقراءة سطرين أو ثلاثة من الفقرات الهامة في كل موضوع ثم كتابتها في المنزل معالعناية بتصويب الأخطاء.
ب/ إن كان سبب الضعف الإهمال فيجب استدعاء ولي أمرالطالب فورا والاتفاق معه على طريقة يكفل بها متابعة ابنه كما يجب أن يوجه جميع طلاب المدرسة التوجيه الديني الإسلامي مع التركيز على هذه الفئة المهمة لأن التمسكبآداب الإسلام من أهم العوامل التي تبنى في الطالب حب الخير والفضيلة وحسن المعاملة.
ج/ إن كان نتيجة تخلف فيجب إحالته إلى الوحدة الصحية لعمل اللازم تجاهه .
د/ وان كان نتيجة لعدم التركيز مع المدرس أثناء الشرح فيجب إحالة هذاالطالب إلى المرشد الطلابي لدراسة أسباب الشرود وإيجاد الحلول المناسبة التي تكفل لهذا التركيز مع المدرس.
هـ/ وان كان نتيجة الصعوبة في الفهم فيجب على المدرس أنيراعي هذه الفئة بأن يبدأ معه من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد والتركيزعلى الوسائل الحسية وكثرة استعمالها.
كما يجب إشعار المدرس بعدم الانزعاج من هذهالفئة من الطلاب إذا لم يتمكنوا من الفهم في أول مرة أو مرتين أو ثلاث فهذه طبيعةالفروق بين التلاميذ فيجب مراعاتها والصبر والتوجيه السليم.
كما يجب على مديرالمدرسة متابعة هذه الاستمارة مع المدرس كل شهر على الأقل لمعرفة مقدار ما طرأ عليه من تحسن .



* ـ أهداف تقويم العمل المدرسي :
تقويم العمل المدرسي لمديريهدف إلى تحسين العملية بجميع عناصرها بعيد عن تسير المدرسة سيرا روتينيا من محافظةعلى النظام والتأكد من سير المدرسة وفق الجدول الموضوع وحصر التلاميذ وتغيبهم معالتأكيد على أن محور العمل في هذه الإدارة يدور حول التلميذ بتوفير الظروفوالإمكانيات التي تساعد على توجيه نموه العقلي والبدني والروحي وعلى تحقيق الأهداف المرسومة في سياسة التعليم بالمملكة العربية السعودية .
* ـ ومن أهداف تقويم العمل المدرسي ما يلي :
1- جعل مدير المدرسة على بينة تامة بما تحتويه مدرستهمنذ بداية العام الدراسي وترتيب وقته حسب أولويات البداية الفصلية للمدرسة.
2- إشعار المدرسين بالمتابعة الدقيقة للواجبات المنزلية وجعل مدير المدرسة على بينة من مستوى أداء الواجبات بين التلاميذ
3- اهتمام المدرس بكراسة الإعداد إذا ما شعربالمتابعة الجيدة ومحاولة الابتكار والتجديد في المواضيع المحضرة.
4- بيانالصورة الحقيقية لمستوى الطلاب لمدير المدرسة إذا ما تابع دفتر أعمال السنةوالاختبارات بصورة جيدة.
5- تميز الوسائل استخداما وإنتاجاً إذا ما كان هناكتقويم مما يجعلها تؤدي الغرض المطلوب منها.
6- تحسن مستوى أداء المدرس وجديته إذا ما شعر بالمتابعة والتشجيع من رئيسه وجعله متميزا على زملائه وقدوة حسنةلهم.
7- متابعة النشاط للمدرس تخطيطا وأداء وتقويما .
8- متابعة الطلاب الضعاف ووضع البرامج الخاصة لهم بمايعود عليهم بالفائدة إذا شعروا بالمتابعة الجادةمن قبل المدرس ومدير المدرسة.
9- الاطلاع على برامج المكتبة والتأكد من تأديتها للغرض الذي أنشئت من أجله.
10- متابعة مدى الاستفادة من المختبر المدرسي فيمايحقق الهدف الذي وجد من أجله .
11- الاستفادة من الزيارات الميدانية بين مديرالمدرسة ومدرسيه وتبادل الخبرات والمعلومات فيما بينهم.
12- من أهداف تقويمالعمل المدرسي المتابعة المستمرة للعاملين واطلاعهم على ملاحظات مدير المدرسة عنهموتبادل النقاش الهادف إلى تحسين العقلية التربوية للمدرس.
* ـ أما عن كيفية تقيم مدير المدرسة لمستويات الطلاب سلوكياً ومعرفياً :
فمن خلال تقيم وتقويم العمل المدرسي وزيارة المعلمين ومعرفة مستويات الطلاب ومستوى الفروق الفردية منخلال النتائج التحصيلية والتقيمية لمستويات الطلاب وكذلك معرفة الطلاب سلوكياً منخلال ما تظهر من مشاكل تربوية وكذلك من خلال المجتمع المحلي وأثره إذا كان سلبياًأو إيجابياً على الطلاب.
ومن هنا يأتي دور المدير الناجح الذي يسعى إلى إيجادالحلول والوقاية وعدم وقوع تلك المشاكل من خلال ندوات تثقيفية ومحاضرات علمية وقناةتوعوية ومتابعة مستمرة ومكثفة من الهيئة الإدارية والمعلمين وجميع العاملينبالمدرسة

أهميةالتخطيط للزيارة الصفية

لكى يؤدي الإنسان عمله بنجاح لا بد أن يكون هناك تخطيط يسير عليه. إذ دون تخطيط يكون العمل ارتجاليا تتحكم فيه ردود الفعل والاستجابة للواقع أكثر مما تتحكم فيه قناعات صاحب العمل نفسه. ويشمل هذا عمل المشرف التربوي، فالتخطيط لكل أعمال المشرف التربوي أمر ضرورى لنجاحه.

والزيارة الصفية جزء مهم من عمل الإشراف، والتخطيط لها عامل أساس لنجاحها. والذي جعل هذه الزيارة تفقد مصداقيتها بل قد تكون في بعضلى الأحيان عبئا على المعلم والمشرف أنها تؤدى بشكل ارتجالي وعشوائى.

من أسس التخطيط وضع الأهداف، فمن المهم للمشرف التربوى أن يضع أهدافا لكل زيارة يقوم بها للمعلم. إذ أن القيام بالزيارة دون وجود هدف محدد وواضح يعوق عن تحقيق الفائدة المرجوة من الزيارة الصفية، بحيث تتحول إلى عملية مراقبة لما يجري فى غرفة الصف لا ينتج عنها غالبا إلا التنبيه على الأخطاء التي في الغالب ما تكون عرضية. وهذا ما يدعو كثيرا مرا المعلمين للتذمر من أن عمل المشرف عمل تفتيشي، فليس له هم إلا تصيد الأخطاء.

هناك فرق كبير بين المشرف الذي يدخل الفصل وليس في ذهنه شىء محدد إلا مراقبة المعلم والوضع فى الفصل، ويبدأ المشرف الذى يدخل الفصل وقد وضع فى ذهنه أهدافا محددة وواضحة لما سيقوم به فى هذه الزيارة، وسجل ذلك فى سجله، ويستحسن أن يكون قد اطلع المعلم على تلك الأهداف مسبقا. فمثلا تكون الزيارة لاطلاع على مهارة المعلم في عرض الدرس، أو جزء منه، أو استخدام وسيلة ما، أو ملاحظة مستوى الطلاب في الفصل، أو غير ذلك. المقصود أن المشرف يركز في زيارته على شىء محدد يخرج من الفصل وقد كون في ذهنه نقاطا واضحة عنه، بحيث يطرحها للنقاش مع المعلم فيما بعد. وتكون تلك الأهداف أهدافا مرحلية لأهداف أبعد منها في عملية الإشراف.

إن الزيارة الصفية تكاد تفقد قيمتها في ظل غياب أهداف واضحة ومرسومة بدقة، بل قد تحدث نتائج عكسية، منها شغل وقت المشرف بعمل غير ضرورى، وشعور المعلم بعدم جدوى وعدم جدية تلك الزيارات، وأيضا- وهذا هو الأهم- عدم تحقق فائدة جوهرية للزيارة. وربط المشرف زيارته بالأهداف المعدة مسبقا قد يفيده في تحديد مدى الفائدة من الزيارات الصفية، واللجوء إليها عند الحاجة فقط وليس لأنها أسلوب سهل من أساليب الإشراف لا بد أن يمارس. وهذا يعود- بالتالى- على المشرف بالفائدة إذ أنه يوفر له من الوقت ما يمكن أن يستغله في أعمال إشرافية أخرى، خاصة وأن كثيرا مرا المشرفين يشكو كثرة العدد في نصابه من المعلمين
القيادة الإدارية داخل المدرسة
تعتبرالإدارة التربوية في الوقت الحاضر من الأمور الهامة التي شملها التطوير، والتي لايمكن أن تبقى تقليدية، ومن هنا كان لزاماً على الدول أن ترسم سياستها التربوية حسبمعطيات العصر، وتختار قادتها التربويين القادرين على إدارة النظام التربوي بشكلفعال وسليم، مستخدمين الطرق والأساليب الإدارية الحديثة.
وانطلاقاً من الاتجاه الجديد لدور المدرسة وأهميتها كوحدة أساسية فيبناء المجتمع وتطوره، لم يعد الناظر مجرد مطبق للنظام، ولا مجرد قائم على حفظالأثاث أو مراقبه الواجبات المدرسية، بل تعدى ذلك وأصبح قائداً للمدرسة، ومالكاًللمهارات الأساسية ومتعمقاً بخلفية علمية وكفاءة ومقدرة إدارية، كما أصبح قادراًعلى التغيير والتحسين في التنظيم المدرسي، واعياً بالأهداف، وأصبح نجاح المدرسة إذاتجاوزنا النشاط متوقفاً على كفاءته الإدارية.
ورغم ذلك، فإن عملية القيادةالإدارية لا تتوقف على مدير المدرسة فقط مهما كانت صفاته، بل تتوقف أيضاً على أفرادالجماعة الذين يتعامل معهم القائد، وعلى مستوى العلاقات الإنسانية بينه وبينهم، ومنهنا يظهر دور القائد الإداري في خلق جسور من الثقة والدفء في العلاقات الإنسانية.
إن مدير المدرسة الفعّال هو الذي يستخدم مهاراته وخبراته في تطبيقالأساليب العلمية الحديثة للإدارة، بحيث تتناسب مع طبيعة العمل الإداري الذييمارسه، وبحيث تصبح كفاياته رهناً برؤيته الواضحة لحركة التعليم وبنظرته المتكاملةإلى العملية التربوية، لذا نجد أن من التربويين من رأى أن هناك مجموعة من المهاراتالضرورية لمدير المدرسة وأهمها:
" المهارات الذاتية ـ المهارات الفنية ـالمهارات الإنسانية ـ المهارات الإدراكية ".
أولاً : مهارات ذاتية وتكوينات نفسية:
وهي تشمل السمات الشخصية والقدرات العقلية والمبادأةوالابتكار، فطبيعة العمل الإداري الشاق تستوجب من مدير المدرسة أن يتوفر لديه صحةجيدة وقوة ونشاط ،وقدرة على التحمل، حتى يستطيع أن يشيع الحيوية والنشاط في العاملين بالمدرسة، وأن يكون قادراً على ضبط النفس فلا يغضب بسرعة، صابراً متزناً،يدرس الأمور بعناية قبل أن يصدر الأحكام.
كذلك عليه أن يمتلك عنصر الشعوربالمسئولية وقوة الإرادة ومضاء العزيمة والثقة والاعتدادبالنفس.
هذا في حين يعتبر الذكاء من أهم القدرات العقلية اللازمة للإدارة،وقد أثبتت كثير من الدراسات أن هناك صلة بين الذكاء والنجاح في القيادة، فالذكاءيجعل القائد لديه بعد تصوري يتعرف من خلاله على المشكلات ويستطيع مواجهتها، كذلك الذكاء يمد الفرد بسرعة البديهة والفطنة ومواجهة الأمور بحزم.
كذلك من المهارات الذاتية للمدير توفر عنصر المبادأة والابتكار، حيث يستطيع القائد أن يكتشف عزيمة كل موظف وقدراته فيصل إلى أفضل السبل لشحذ عزيمةالموظفين للعمل وبث روح النشاط والحيوية في شرايين المؤسسة التربوية.
إن صفة المبادأة صفة مهمة للقائد التربوي حيث تمكنه من اتخاذالقرارات الصائبة، ومن هنا ضروري أن يتصف المدير بالشجاعة والقدرة على الحسم وسرعةالتصرف مع القدرة على ضبط النفس والاتزان ،ومعنى ذلك أن يستطيع التحكم في عواطفه وإدارة نفسه بعيداً عن العصبية والتهور.
ثانياً: مهارات فنية ومعرفية:
يتسم العصر الذي نعيشه بالتغيرات والتطورات المتلاحقة في أساليب التعلم والتعليم، ومن هذه الزاوية يتحتم على مدير المدرسة أن يكون ملم بكثير من المعارف والمعلومات، بل أكثر من ذلك يعرفمتى وكيف يحصل على ما يريد من المعلومات اللازمة من مصادرها، ولا ينتظر أن تصل إليهأو يزوده أحد بها، فهو يمتلك الروح البحثية دائماً،يسعى للتجديد والابتكاروالإبداع.
ومن هنا ولكي يكون المدير ناجح في عمله لا بد له أن تكون لديه المقدرة على ربط الأمور الإدارية بالخطوط العريضة لسياسة السلطة، وأن يمتلك منالمعارف ما يؤهله لامتلاك القدرة على اختيار أفضل الأساليب التي تكفل الحصول على أكبر قدر من الكفاية الإنتاجية، حيث يجمع ما بين التنظيم والتنسيق وتفويض السلطة .
هذا بالإضافة إلى أن يمتلك مهارات معرفية واسعة في علم النفس وأصولالتربية كي يستطيع أن يساير الطبائع البشرية التي يتعامل معها.
إن مهارات مدير المدرسة رهناً برؤيته الواضحة لحركة التعليم ونظرتهالمتكاملة والشاملة إلى العملية التربوية وعلاقته بغيرها من المؤثرات الثقافية؛
ولذلك وجب توفر بعض المهارات الفنية لدى مدير المدرسة والتي منأهمها:
1- مهارات في تطوير المناهج الدراسية.
2- مهارات في تقويم الخطةالتربوية وترجمة برنامج المدرسة إلى خطة واقعية.
3- مهارات في تفويض السلطات .
4-المهارة في اتخاذ القرارات.
5- المهارة فيالقيادة.
6-المهارة في تفويض الصلاحيات.
ثالثاً : مهارات إنسانية:
وهي تعني فن التعامل مع البشر، والتعامل مع الناس على قدر عقولهم،فهي أولى المهام، بل وتعتبر مركز الإدارة التربوية، لأن الإدارة تتطلب باستمرارالتعامل مع البشر على كافة مستوياتهم سواء داخل المدرسة (معلمين – طلبة – مشرفين)،أو على مستوى المجتمع المحلي بكافة مؤسساته والعاملين فيه، هذه المهمة تتطلب من مدير المدرسة بصفته قائد للعلاقات الإنسانية أن يكون مطلع بعمق في الطبائع البشريةو يستطيع توجيه تلك العلاقات الإنسانية بطريقة مدروسة ومحددة لتفعيل العمليةالتربوية، إذ نجد في المدارس الفاعلة أن القائد الإدراي يتمتع بنشاط دؤوب يستطيع أنيوجد مناخاً مدرسياً يتم التركيز فيه على الجوانب الأكاديمية، والسيطرة على البيئةالداخليةمن معلمين وطلبة وموارد.
ويذكر (جون ويلز) مجموعة من المهارات يطلقونعليها مهارات المساواة، يمكن أن يستخدمها مدير المدرسة في تحسين العلاقات الإنسانيةوهي:
1- كل فرد مهم وكل واحد يحتاج إلى الاعتراف بجهده.
2- القائد ينمو حين تتوزع مهام القيادة.
3- القيادة يجب أن يشترك فيهاالآخرون.
وبناءً على ذلك تتطلب المهارة الإنسانية أن تكون لدى مدير المدرسةالقدرة على بناء علاقات حميمة طيبة مع مرءوسيه، وذلك من خلال معرفته بميول واتجاهاتالمرؤوسين وفهم مشاعرهم وتقبُل اقتراحاتهم وانتقاداتهم البناءة، مما يُفسح المجالأمام المرؤوسين للإبداع والابتكار وحسن الانتماء للمؤسسة التي يعملون فيه(المدرسة).
إن العلاقات الإنسانية ليست مجرد كلمات طيبة، أو ابتسامات يوزعهامدير المدرسية بين الحين والآخر سواءً مجاملة أو غير ذلك ،بل هي فهم عميق لقدراتوطاقات ودوافع وحاجات البشر الذين يتعامل معهم، ومحاولة استثمار كل هذه الإمكانيات لحفزهم على العمل بروح الفريق لتحقيق الأهداف المنشودة، " وتشير الأبحاث الحديثة فيمجال الإدارة على أن فشل كثير من الإداريين في عملهم وفي تحقيق أهداف العمل مرجعةنقص في المهارات الإنسانية عندهم، أكثر من أن يكون قصوراً في مهارة العملنفسه".
ومن هنا يتوجب على المدير الواعي أن يحاول جاهداً أن يحد من تأثيرالنظرة السلبية للآخرين، وفي أقل تقدير يحاول أن يبقي هذا الأثر في مستوى بحيث لايفسد عليه تصرفاته فيقع ضحية للجهل، لذا يجب أن يكون متفتح الذهن والعقل متوقدالذكاء متواضع ، يشجع الآخرين على تحمل المسؤولية، لأنه يدرك أن الإنسان قادراً علىتجاوز قصوره بالمثابرة والشعور بالقيمة الذاتية.
" مما لا شك فيه أن المديرين في كافة المستويات الإدارية لن تكتمل لهم مقومات الإدارة الناجحة ما لم يقفوا علىحقيقة دوافع الأفراد سواء تلك الدوافع الشعورية أو اللاشعورية وحاجاتهم ومكوناتوهياكل شخصياتهم الإنسانية واتجاهاتهم النفسية وقدراتهم وميولهم إلى جانب مستوى الذكاء والعمليات العقلية من إدراك وإحساس وتفكير" .
ومن خلال العلاقات الإنسانيةيكون مدير المدرسة مسؤول عن التغيير الفعّال للسلوك البشري للأفراد داخل المدرسة،فالإدارة الرشيدة تحاول استقطاب المحايدين والمنحرفين عن أهدافه ويغير اتجاهاتهمنحو التعاون والمشاركة ، فالسلوك الإنساني يمثل أحد المحددات الرئيسية للكفاءةالإدارية وإنتاجيتها، والعوامل الأخرى المساعدة في العمل الإداري، إنما تكتسبأهميتها من خلال العمل الإنساني".
رابعاً : المهارات الإدراكية التصورية :
تعني هذه المهارة مقدرة الإداري و القائد التربوي على رؤية مؤسسته ككل و على تفهمه و إدراكه شبكة العلاقات التي تربط وظائفها و مكوناتها الفرعيةالمتنوعة ، وكيف أن أي تغير في أي مكون فرعي سيؤثر و بالضرورة و لو بنسب متفاوتةعلى بقية المكونات الفرعية الأخرى التي يشتمل عليها النظام، كما تعني أيضا إدراك الإداري و القائد التربوي لشبكة العلاقات بين النظام الذي يعمل فيه و ما يرافقه مننظم اجتماعية أخرى " ، لذلك من الضروري أن يمتلك مدير المدرسة رؤية واضحة للمدرسةالتي يديرها ويفهم الترابط بين أجزائها ونشاطاتها، وبالتالي يتكون لديه فهم واضحلعلاقات جميع الموارد البشرية في المدرسة من (معلمين – طلبة – إداريين– عمال ـأعضاء المجتمع المحلي).
كذلك يجب أن يكون هناك تصور واضح لعلاقةالمدرسة بالمجتمع المحلي، إضافة إلى معرفة واضحة بأوضاع هذا المجتمع التشريعية،الاقتصادية، الاجتماعية .
إن معرفة مدير المدرسة لهذه الأمور ووجودتصور مسبق لديه يستطيع من خلالها استخدام مهاراته الإنسانية في التعامل مع المجتمع المحلي، كما يستطيع من خلال تصوراته وإدراكا ته المستقبلية أن يؤثر في مرؤوسيه حيثيدفعهم إلى الإبداع والابتكار والمبادأة وتحمل المسئولية.
وعلى ذلك فإن إسهام مدير المدرسة في تحقيق أهداف التعليم لا يقتصرعلى أدائه لواجباته الروتينية فحسب، بل تُقدم على الإبداع والابتكار، في محاولةالتغلب على مشكلات العمل المدرسي، وممارسة طرق وأساليب أكثر تطوراً في الأنشطةالإدارية والفنية التي يقوم بها، ومن هنا يجب أن يتصف مدير المدرسة بالقدرة علىتحمل الصعوبات والمخاطر، حتى يكون قادر على اتخاذ قرارات تتسم بالجرأة والحسم.
هذا وتعقيباً لما سبق فهناك مواصفات لمدير المدرسة يجب أن يتصفبها وهى خمس صفات للقائد الإداري الناجح وتتمثل في:
1-وجود حد أدنى من الصفات الذاتية، كالصحة والذكاء والقدرة على التحمل.
2- وجود قدر معين من الخصائص المكتسبة كالقدرة على الإقناع والاتصالوالإحاطة بجوانب الأمور قبل البت فيها، والقدرة على إيجاد الحلول للمشكلات والثبات في مواجهة الأزمات .
3- توافر الجانب الأخلاقي في القائد الإداري، وذلك باتصافه بالصبر والأمانة والشرف والنزاهة، الإخلاص والتفاني في العمل، حتىيصبح القدوة الحسنة لجميع العاملين في المنظمة.
4- تفهم الأهداف العامة، والعمل على تحقيق المصلحة العامة وتنفيذ السياسة العامة للدولة.
5- توافر قدر معين من المهارات والخبرات فيما يتعلق بالعمل الذييتولى القيادة في عاليه.
و بشكل عام فإن المهارات الأربع السالفة الذكر هي مهمة و ضرورية للقائد التربوي حيث يستطيع أن يوظف مهاراته هذه بشكل يستطيعأن يحقق فاعلية النظام الذي يعمل فيه و ذلك من خلال تفاعل النظام مع المتغيرات التييعايشها

التميز الإداري : كن إدارياً تربوياً متميزاً .

* ـ ما زال التعليم وسيظل الأمل الوحيد لبناء أي مجتمع راغب في التقدم والنمو وملاحقة العصر بما فيه من متغيرات وأفكار جديدة وتكنولوجيا حديثة كما ستظل قضايا مثل نوعية التعليم ومخرجاته تحتل مكان الصدارة وتحتاج إلى قدرات عالية على اتخاذ القرارات وطرح أراء جديدة وأفكار إبداعية وقدرة على تحليل الواقع وإدارة الأزمات واستخدام التكنولوجيا الجديدة ذات الإيقاع السريع في التطور وإدخال الإدارة الحديثة خاصة بعد أن أصبحت عملية إدارة القوي البشرية وتنظيم الموارد المالية سلاحاً تخطيطياً ذا أهمية بالغة وتعتبر المدرسة هي المؤسسة المنوط بها القيام بعملية التطوير والإصلاح .
* ـ تحقيق الإدارة الإشرافية الفعالة .
*
ـ الأسلوب القيادي الديمقراطي (المشاركة في الإدارة) :

أقوم كقائد أو مدير للمؤسسة التعليمية بمناقشة الزملاء العاملين في القرار قبل اتخاذه وكذلك المشاركة أثناء التنفيذ وتقييم النتائج المترتبة علي اتخاذ القرار. يتسم هذا الأسلوب بالتوازن بين الديمقراطية والحزم والمتابعة في اتخاذ وتنفيذ القرارات والمسئوليات .
ولكن قد تحتاج بعض المواقف والأزمات أن يتم إتباع أسلوب المركزية في الإدارة أو الأسلوب القيادي حتى يمكن السيطرة علي الأمور طبقا للموقف الذي يتم مواجهته.
كما أن المشكلات التي قد تعترض سير العمل تحتاج إلى أساليب مختلفة تتناسب مع نوعية المشكلة والمدى الزمني المتاح ... كالأسلوب العلمي في تحليل وحل المشكلات واتخاذ القرار وكذلك بالتحليل الكمي والكيفي أوأسلوب الجماعة الاسمية أوالعصف الذهني ثم أتخذ القرار المناسب.

* ـ كذلك أحاول أن أراعي وباستمرار الآتي :
• وضع رؤية مستقبلية أقوم بتحديدها بمشاركة المعنيين (الإدارة المدرسية ـ الهيئة التدريسية ـ الطلاب أولياء الأمور والمجتمع المحلى)،لما يجب تحقيقه من أهداف علي المدى القصير والمتوسط والبعيد.
• تأسيسا على هذه الرؤية أقوم بمشاركة المعنيين أيضا بوضع رسالة للمدرسة ثم خطة سنوية للعمل بالمدرسة تشمل العملية التعليمية من جميع جوانبها متضمنة التطوير المزمع القيام به في كل جانب .
• كذلك وضع تصور للتطوير بعيد المدى (خطة استراتيجية لهذا العام والعام القادم ) .
• الاهتمام بالارتفاع بمستوي رضا العميل الداخلي والخارجي(الطلاب والعاملين والأسرة والمجتمع ) علي حد سواء وذلك عن طريق تلبية والوفاء بالاحتياجات بصفة مستمرة والقيام باستقصاء المؤشرات المختلفة للعملاء بصفة مستمرة .
• الاهتمام بالتدريب الذي يقوم علي المشاركة الفعالة في بناء كوادر قادرة علي نقل المعلومات والخبرات لكل المعلمين والعاملين بصفة مستمرة وذلك للوصول إلي تواجد مناخ تعليمي مستمر ومحفز في المدرسة .
• الاهتمام بقيادة الأفراد والمجموعات لتنمية القدرات الفنية والإدارية لهم .
• الاهتمام بإنجاح الإجراءات والأساليب التي تتبع في إدارة وتنظيم أعمال المدرسة والإدارة .
• الاهتمام بالسيطرة علي ما يحدث من تغيرات في محيط بيئة العمل المتواجدة في المدرسة مع تفعيل دور التغير في الارتقاء بأساليب إدارة وقيادة الأعمال فيها لمواكبة متطلبات العصر.
• الاهتمام بقياس الأداء للطلاب وللمعلمين والمجموعات ومقارنته مع المعايير ومع ما هو مستهدف .
• الاهتمام بالوقوف علي ما يحدث من مؤشرات في المؤسسات التعليمية الأخرى والتي تتشابه مع ظروفنا وإمكاناتنا الاقتصادية والاجتماعية والبيئية .... الخ وذلك للاستفادة مما تم في هذه المؤسسات من توجهات وما حصلت عليه من نتائج .
• إتباع الأسلوب القيادي الذي يتسم بالحزم والمشاركة في المسئولية وذلك حتى يكون هناك حافز ودافع عام لكل الأفراد العاملين بالالتزام بالأداء الذي يوصل إلي النجاح والتنمية المستمرة للطلاب و المدرسة والعاملين علي حد سواء.

* ـ تحفيز العاملين ومكافأتهم .
للتحفيز تأثير كبير ومباشر علي زيادة وتحسين الأداء والارتفاع بمستوي رضا العاملين. وحيث أن الرضا الوظيفي للعاملين يعد من أهم عوامل تفعيل الدور القيادي للمدير أوالقائد لذا فإننا نتأكد من أن الأساليب المتبعة لتحفيز العاملين أيٌّ منها التي تحقق المستوي الأمثل والأفضل للتحفيز.

* ـ اقتراحات لتفعيل عملية التحفيز بالمدرسة :
o إنشاء ملف إنجاز للمعلم .
o الإشادة الشفهية .
o شهادات التقدير .
o خطابات الشكر .
o حفلات التكريم .
o رحلات الترفيه .
o الجوائز الرمزية والمكافآت المالية .

* ـ وهناك بعض المهارات الضرورية هذه المهارات التي أراها ضرورية للعاملين في مجال الإدارة المدرسية أهتم بتنميتها وجعلها جزء من شخصيتي الإدارية :
1. إدارة التغيير .
2. إدارة الخلاف .
3. إدارة الوقت بفاعلية .
4. التعامل مع الحاسب .
5. بناء فريق العمل .
6. التفاوض .

الناس ثلاثةأصناف:
الأول : يصنع الأحداث ويحركها.
الثاني: يشاهد الحركة ويَمُطُّ شفتيه.
الثالث: يتساءل ماذا حدث ؟!
الصنف الأول: مبتكرون.. مبدعون.. متحمِّسون.. تعرفهم من لَمْعة عيونهم.. واحمرار وجوههم.. وكراسيهم التي لا يجلسونعليها أبدًا، فهم دائمًا مشغولون بعمل ما، أو فكر ما، يرون كل الأبعاد، ويُخْضِعونكل الظروف لهدفهم.
الصنفالثاني: مقلِّد ينتظرأن يكون ردَّ فعل، لو تُرك وحده لاختار الراحة، وعندما تقول لأحدهم: الماء يتسرَّبمن سطح بيتك، لماذا لا تصلح السقف؟!، سيرد عليك: "وكيف أصلحه والمطر ينهمر؟!، فإذاقلت له: إذن أصلحه عندما يتوقف المطر، سيقول لك: عندما يتوقف المطر لن أكون بحاجةلإصلاحه!!".
الصنفالثالث: يتساءلونبدهشة.. ماذا حدث؟!، هؤلاء تجدهم في الطرقات، مفتوحي الأفواه، مغمضي العيون، إذاحدث وقابلتهم، فلا تبتسم فأنتِ تمر بمنطقة خطرة.
عزيزيالإداري : لأنك مصدر الطاقة داخل العمل، ومحركه الأساسي، فبالتأكيد أنتلن تختار إلا الصنف الأول المبدع، المبتكر المتحمس؛ لذلك خذ استعدادك من الآنللمساهمة في قيادة العمل لديك.
كن إداري الغد لا اليوم
إن العالم يتطور بشكل مذهل، وأحلام اليوم لم تَعُد حقائق الغد، بل أحلام اليوم صارت حقائق اليوم!!، والعالم لم تَعُد فيه وظائف تستوعب كل الناس؛ بل أصبح الطريق شاقًّا علىالمجتهد، فما بالكِ بغيره؟! وأنت عندما تواجه العالم الجديد هناك مؤهلات يجب أن تتسلَّح بها، وهي:
الإدراك المهني:
وهي تعني أن تكون ملمابالحقل الذي تعمل فيه إدارتُكِ، سواءً أكانت تُقَدِّم عملا أوخدمة.
وهو يعني أن تكون دائمًامستعدا للإجابة على تلك الأسئلة:
1. في أي مجال تعمل؟
2. ما هو الهيكل التنظيميلمدرستك ؟
3. ما هي رسالةمدرستك؟
4. ما هي أهداف المدرسة ؟
5. كم عدد العاملين لديكم؟

ومع الإجابةعلى تلك الأسئلة سوف تدرك إلى أي مدى يكون لديك الإدراك المهني.
أولاً: كن فعَّالا لنفسك ومهنتك:
وهذا يدعوك لأن يكون لديك:
1. المرونة وسرعةالتكيُّف.
2. إتقان اللغات وتطبيقات الكمبيوتر المختلفة.
3. دراسة علم النفس ومعرفةدوافع وأساليب التعامل مع الناس.
4. التمتع بقوة الشخصية والرؤية الواضحة.
5. الإحساس الدائم بأهميةالوقت والسرعة في الإنجاز.
6. الرغبة الدائمة في التميُّز.
7. التعلم والتدريب المستمران.
ثانيًا: أضف مهماتٍ جديدة لعملِك:
1. إدارة نظم المعلومات بدلاً من مجرد استخدامها، وهي تعني القدرة على تفعيل ما تستعمله من نظم معلوماتلتقليل الجهد، الوقت، ورفع الكفاءة.
2. إدارة المشروعات الوقتيةداخل الشركة، وفيها كيف تستخدم مواردك وإمكانياتك؟، وكيف تتحكم في وقتك لإنجازه فيالوقت المطلوب؟.
3. مهمات مالية متمثلة فيالقدرة على إعداد ميزانيات صغيرة والقدرة على التحكم محاسبيًّا في عمليات الإنفاق اليومي.
4. القدرة على تحليلالمشكلات واتخاذ القرارات والتفكير بطريقة ابتكاريه.
5. مهمات العلاقات العامةمن المهمات التي يجب أن تمتلك مَلَكاتِها وخُيوطَها وتساهم فيها بشكلكبير.
وفي النهاية ..

يمكن أن يعمل الناس 8 ساعات يوميًّا من أجل الراتب، و10 ساعات من أجل المدير الجيد، و24 ساعة من أجل فكرةيؤمنون بها؛ لذلك ضع هذه النصائح أمام عينك دائمًا؛ فستُحِبّ عملك، ويتحول عندك إلىفكرة تؤمن بها.

• التزمِ بالمبادئ التي تطلبها منالآخرين، ولا تطالبهم بما ترفض أنت القيام به، وإذا أردت أن يعملوا "بجِدٍّ" فعليك أن تكون أكثر جدية منهم.
• كن عادلا وغير متحيز لأي فرد من فريقك.
• ابتعد عن الخطابة فيالحديث أو التأنيب والتقريع العلني، أما الثناء فيجب إزجاؤه علنًا، واجعل من كل نجاح حدثًا يستحق الاحتفال.
• حافظ على وعودك باستمرار.
• شاركهم النجاح ولاتستأثر بالتقدير وحدك

______________________________


علمتني الحياة أن أجعل قلبي مدينة بيوتها المحبة وطرقها التسامح والعفو وأن أعطي ولا أنتظر الرد على العطاء
وأن أصدق مع نفسي قبل أن أطلب من أحد أن يفهمني وعلمتني أن لا أندم على شي وأن أجعل الأمل مصباحا يرافقني في كل مكان .

[الجليس الصالح]

دير المدرسة..الوظيفة والعلاقات (1) مقدمة
إن من أهم المرتكزات التي نراها تمثل محور الإصلاح التربوي في أي منظومة تربوية هي { ضبط العلاقات التكاملية بين المدرسة والمجتمع}..لأن المدرسة واقعيا ماهي إلا مؤسسة إجتماعية نابعة من المجتمع وصانعة له في الوقت نفسه ,فهي تتأثر به وتؤثر فيه لكونها يكتسب الطفل فيها مكونات شخصيته الفردية والإجتماعية وحتى الإنسانية التي نحن بحاجة ماسة إليها في عالم الإرهاب المتعدد الألوان...
لعل ما جعل أحد أكبر المنظرين التربويين في القرن العشرين جون ديوي يقول في كتابه المدرسة والمجتمع ((لا يتسنى للمدرسة أن تعد للحياة الإجتماعية طلبة إلا متى كان النظام التربوي فيها يمثل الحياة الإجتماعية...)).
إن غرفة المدير _المكتب_ تمثل غرفة الإتصال والتواصل التي من خلالها يتم صنع الرجال وتربية الإجيال عبر علاقاته وجهوده المهنية والتطوعية خاصة إذا كان رسالي السلوك والهدف إبغاءا لمرضاة الله أولا ثم خدمة لوطنه.
إن مدير المدرسة عليه أن يدرك بأن مهنة التربية شيقة وشاقة وهي من المهن الإنسانية كمهنة الطبيب يتعامل بصدق ودون خلفية مع كل الأطراف التي تربطها علاقة بالمدرسة من داخل أو خارج المدرسة حتى الأعداء لايهمه جنس من يتعامل معه ولا دينه ولا إتجاهه الفكري أوالسياسي ولا لونه...
إن هذه المهنة لا يستطيع القيام بها إلا من كان يمتلك ثقافة واسعة ومعايير أخلاقية عالية وإطلاع مستمر وإتصال مثابر وتجديد متواصل للمعلومات واستعداد ذاتي لهذه الوظيفة السامية.
والله ولي التوفيق
__________________