لكل من يبحث عن مرجع سأساعده

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hammi29n

أرجو المساعدة في بحث : بناء الشخصية الروائية في رواية مملكة البلعوطي

" مملكة البلعوطي " (1) من آخر الروايات التي كتبها نجيب الكيلاني (1921-1990) قبيل وفاته ، هناك روايتان أخريان: الأولى بعنوان " أهل الحميدية " والثانية تحمل اسم "الرجل الذي آمن " ، ولا أدري تماماً أيّ واحدة كانت الأخيرة كتابةً ، فقد كان يحدثني في مرض الموت عن رغبته في كتابة الجزء الثالث من " ثلاثية عبد المتجلي " التي أصدر منها جزءين " اعترافات عبد المتجلي " ، " وامرأة عبد المتجلي " .. وكان ينوي أن يكون الجزء الثالث بعنوان " هجرة عبد المتجلي " ، وقد حدثني عن خطوطها العريضة ، وركّز على أن الهجرة لن تكون إلى خارج مصر ، ولكنها ستكون إلى الجنوب ، حيث يؤسّس عبد المتجلي في الصعيد حياة جديدة ، تنعكس عليها الأحوال والظروف القائمة ، وبواجه الإحباط الذي أصابه في الجزءين الأول والثاني ، والقهر الذي عصف به وأفقده أحباءه .. ولكن " نجيب الكيلاني " رحل بحلمه وأمله قبل أن يحقّق رغبته بكتابة " هجرة عبد المتجلي " .

" ومملكة البلعوطي " مثل " أهل الحميدية " و " الرجل الذي آمن " في اتكائها على الواقع ، ودخولها دائرة ما سمّيناه " الواقعية الإسلامية " ، حيث تنطلق من أحداث الواقع وتفصيلاته التي تجري على أرض الوطن كل يوم ، الآن وقبل الآن وفي المستقبل ، وسبق أن تناولت في دراستي " الواقعية الإسلامية في روايات نجيب الكيلاني " (2) انعطافة نجيب الكيلاني نحو الأحداث اليومية التي يعايشها الناس ، والانطلاق منها لمعالجة همومهم وآلامهم من خلال تصوّر إسلامي واع ، وقد تجلّت هذه الانعطافة في رواياته الأربع : اعترافات عبد المتجلي ـ امرأة عبد المتجلي ـ قضية أبو الفتوح الشرقاوي ـ ملكة العنب . ويمكن أن نضيف إلى هذه الروايات : مملكة البلعوطي ـ أهل الحميدية ـ الرجل الذي آمن .

و " مملكة البلعوطي " ترتبط بتاريخ أسرة الكيلاني ، تحديداً بجدّه " إبراهيم الكيلاني " الذي كان يحبّه حبّاً جمّاً ، وقد روى لي ـ يرحمه الله ـ قبيل وفاته بأيام ، وكان المرض قد جعل منه كياناً ذابلاً هزيلاً ، كيف بكى وهو يكتب آخر سطر من الرواية ، وأشار إلى المكان الذي كان يجلس فيه داخل غرفة النوم ، فدخلت عليه زوجه ، ورأته يبكي بدموع غزيرة ، فسألته :

ـ لماذا تبكي يا نجيب ؟

فقال لها :

ـ أبكي جدّي !

فردت عليه :

ـ إن جدّك مات قبل ستين سنة .

ـ الآن فقط دفنته ، بعد أن شيعت جنازته !!

كان يقصد أنه دفن جدّه في الرّواية " مملكة البلعوطي " ، وبكى عليه مثل الباكين في الرّواية ، وكانت عيناه ، وسط الذبول والهزال ، تلمعان بحيويّة ونشاط ، تعبيراً عن حبّه لجدّه الذي أثّر فيه ، وأثر في مصير قرية بأكملها ، وجعل منه الناس مثلاً يضربونه لكل باحث ..... الشجاعة والحق ، ولذا سمّوه " البلعوطي " .

تتبدى في الرواية ظاهرة مهمة ، من أهم الظواهر التي تميّز بها نجيب الكيلاني ، وهي تمتّعه بذاكرة قويّة ، تحتفظ بأدقّ التفاصيل وأبسط الأحداث ، وأذكر أنه في لقائي الأخير معه قبيل وفاته بأيام ، كان حدثني عن الشخوص الحقيقيين الذين ضمّتهم الرواية حديثاً مستفيضاً ولم تثبت شدّة الآلام التي كان يعانيها عن الاسترسال في وصف مصائرهم وما وصل إليه أحفادهم وأحفاد أبنائهم .. (3) .

إننا نستطيع القول إن " مملكة البلعوطي " ، قطعة غالية من نفس " نجيب الكيلاني " وتاريخه ، وإن سجّلها بمنطق الفن لا منطق التاريخ ، ومع ذلك جمعت مفردات الواقع المصري المعاش قديماً وحديثاً ، ولو اختلفت الأزياء والسمات .



- 2-

تقع أحداث الرواية في الثلث الأول من القرن العشرين الذي ولد الكاتب في أواخره (1921) ، وشهدت هذه الفترة أحداثاً جساماً على مستوى الوطن من صراع بين الشعب والإنجليز ، ووقوع الحرب العالمية الأولى ، ودخول البلاد في معترك سياسي داخلي بين الأحزاب من ناحية والحكومة والإنجليز من ناحية أخرى ، وأيضا فيما بين الأحزاب وبعضها البعض .. وكل ذلك انعكس على حياة المواطنين وبخاصة طبقة الفلاحين التي كانت تمثل آنئذ أغلبية الشعب وقاعدته العريضة .

ومع أن الكاتب اختار هذه الفترة البعيدة نسبيّاً عن زماننا ، إلا أنها تعيش فيه بطريقة ما ، حيث تتشابه المشكلات والصراعات ، وكأن اليوم هو الأمس ، ومن ثم نرى الرواية تركّز على جوهر الأحداث وسلوك صانعيها خاصة ، وهو ما يجعل " مملكة البلعوطي " رواية "فكرة " و " تصَوّر " في المقام الأول ، قبل أن تروى تاريخاً قريباً .

بالإضافة إلى ذلك ، فهناك المنهج القصصي الذي يعتمد تفاصيل الحياة اليومية ودقائقها واستجابة الأشخاص لها ، وهو ما يجعل الرواية بنت اليوم أكثر منها جدّة الأمس .

أما الزمن الروائي ، فهو زمن استطرادي تقليدي ، ينطلق من سرد الماضي وعرضه بصورة متتابعة متصاعدة ، لا مجال فيه غالبا للتذكر أو الاسترجاع ، وقليلاً ما يصادفنا الحوار الداخلي أو المونولوج ، فالأحداث متلاحقة ، وردود الفعل مباشرة ومتوازية .

أما المكان فهو كما حددته الرواية مجموعة قرى تقع في دائرة مركز زفتى غربية ، يُضاف إليها مدينة طنطا عاصمة المديرية (المحافظة الآن) حيث ينتقل إليها بعض شخوص الرواية للإقامة أو لإنجاز بعض المصالح .

اتساع المكان في الريف المصري يعنى أن قضايا الرواية مرتبطة بالأغلبية الساحقة من الشعب كما تعنى تنوّع الأحداث ، وتشابهها أيضاً .. وتعطى في الوقت ذاته صورة شبه كاملة لأنماط الحياة الاجتماعية وطبيعة العلاقات الإنسانية السائدة في تلك المرحلة . إنها من ناحية تبرز ملامح فترة تاريخية قريبة عاشها الناس في مصر ، ومن ناحية أخرى تطرح معالم السلوك الاجتماعي بين طبقات الدولة آنذاك ، ونظائرها في أيامنا ، عن طريق الإيحاء والمقارنة بطريقة غير مباشرة ، وذلك من محيط الدائرة العريضة ـ أي الريف ـ التي تمثل أغلبية الناس (4) .

لعل عنوان الرواية " مملكة البلعوطي " يختزل بصورة ما الدلالات السابقة بالنسبة للمكان والزمان جميعاً ، إننا ننتقل من قرية إلى قرية ، ومن الحقل إلى السوق ، ومن بيوت الفلاحين الطينية إلى قصر الإقطاعي الكبير ، ومن المسجد إلى ما يشبه المقهى ، ومن كل ذلك إلى البندر حيث المدينة بملامحها وطباعها وخصائصها .. إن مملكة البلعوطي تضم قرية الكاتب " شرشاية " بالإضافة إلى دهفورة وحانوت وعزبة عويس وشبرا اليمن ، وميت البنر ، والعجزية ، وكفر شبرا الديب ، وكفر نوبة وشبرا فلوج وميت المخلص وكفر الجزيرة وسنباط وغيرها .. وهذه القرى دانت بالفضل والاحترام لبطل الرواية ومبادئه ، حيث أرسى فيها أسس الأمن والاستقرار ، وكأنه أراد أن يقيم مملكة فاضلة على غرار المدينة الفاضلة .. المكان فيما يبدو كان فرصة مناسبة للكاتب كي يحلم ـ من خلال حدث حقيقي ـ بإقامة المجتمع المثالي الذي تعاون فيه الجميع على الخير والبناء والتعمير من خلال تصوّر إسلامي يشيع العدل والحرية واحترام الإنسان .. مثلما فعل إبراهيم عبد اللطيف في الثلث الأول من القرن العشرين .



- 3-

تعالج رواية " مملكة البلعوطي " قضية الصراع بين الخير والشر ، بين القوة والضعف، بين الطبقة المستبدة والطبقة المستسلمة .. وعلاج هذه القضية يقترب كثيرا من أرض الواقع، بل ينبت منها ، حيث تدور الأحداث بين بشر ينتصرون أحياناً وينهزمون أحياناً أخرى ، وهم في الحالين لهم جوانب قوة وجوانب ضعف ، ومن خلال الصراع تبدو لنا معالم المعاناة التي كان يعانيها الشعب المصري في مجموعه العام نتيجة للاستبداد والقهر والفقر والجهل وأشياء أخرى . الرواية معنية بتوضيح هذه المعاناة ، وبلورة أسلوب المقاومة الشعبية العفوية أو المنظمة .

إن هيمنة الطبقة المستبدة جعلتها تملك السلطة والثروة ، وتحرم جموع الناس من حقّها في العيش الكريم والكرامة الإنسانية ، وكان أبو العز سليم بك خير مثال لهذه الطبقة بغطرستها وإفلاسها الروحي وحرمانها للأغلبية من ثمرة جهدها وعملها ، يؤازر الطبقة المستبدة الاستعمار الإنجليزي الذي يرى فيها خير عون له على تكتيف الشعب وشغله بقضايا يوميّة تبعده عن التفكير في المقاومة ، وأيضا هناك الخواجات الأجانب الذين يشتغلون بالرّبا ويتحكّمون من خلاله في مصير الفلاح المصري وإنتاجه ، بالإضافة إلى عناصر أخرى مستفيدة من الاستبداد الطبقي والاجتماعي مثل بعض العمد والخفراء وقطاع الطريق ومحترفي الإجرام ..

على الجانب الآخر يبدو الاستسلام والاستكانة والخوف طابعاً عاماً ، جعل الناس يرضون بكل ما يفرضه الاستبداد ، ويقبلون بمنهجه خشية المضاعفات التي تترتب على الرفض أو إعلان العصيان .. ومن ثمّ ، كانت المقاومة العفوية التي أبداها " البلعوطي " وشقيقه في سوق " سنباط " عامل تحوّل خطيراً في مسيرة الأحداث بالمنطقة . قامت على أساسها مفاهيم جديدة ونتائج لم تكن متوقعة جعلت من " البلعوطي " بطلاً شعبيّاً يلتف حوله الناس ويرون فيه أملهم وإنقاذهم .. صحيح أن البلعوطي وغيره دفعوا ثمناً غير قليل بسبب جرأته ولكن التيار الخيّر كان يتدفق إلى الأمام .. لقد ظهرت آثار السياسة الاستعمارية الإنجليزية في محاولة تحطيم المقاومة العفوية " فرّق تسد " ، ولكن التيار الخيّر اكتسحها بأسلوب واقعي ، وراح الناس يبحثون عن عناصر التضامن ، وإقامة العدل فيما بينهم ، والتمسّك بأراضيهم ، وتكاد الرواية هنا تقدم قصيدة غزل طويلة في حب الأرض والتمسّك بها وعدم التفريط فيها تحت أيّ ظرف من الظروف .. وهذه القصيدة الغزلية وصيّة من الآباء للأبناء, للأحفاد, لكل الأجيال ألاّ تفرطوا في أرضكم التي هي عرضكم .. وهذه الوصية يفهمها جيّدا من عاش في الريف وعمل بالفلاحة وامتلك أرضاً زراعية .

وفي سياق تدفق التيار الخيّر تعنى الرواية بتطهير المجتمع من الفساد والمفسدين والعناصر المساعدة على ذلك ، وبخاصة الإدمان والاتجار في المخدرات ، أيضا تدعو للتعليم وتراه أكبر من كل ثروة أو عقار أو جاه ، كذلك تؤكد الرواية على القيم النبيلة في المعاملات والعلاقات .. وكل ذلك وفقاً لمنهج الإسلام وتصوّراته الظافرة ..

أما المقاومة المنظمة فتظهر في الخلفية الروائية للأحداث ، حيث نرى مشهد نفي سعد زغلول زعيم الأمة وانعكاساته على المجتمع ، التي تكشف عمق كراهية الشعب للاستعمار الإنجليزي وأعوانه ، ومدى الحبّ الشعبي الغلاّب للزعيم المنفي .

وفي الخلفية الروائية تظهر آثار خافتة للحرب العالمية الأولى ، انعكست على حياة الفلاحين ومحاصيلهم ، وخاصة القطن .. وأيضاً محنة " الكوليرا " التي ألمّت بالوطن ومات فيها الكثيرون .

ويمكن القول إن " البلعوطي " في الرواية ، من خلال بيئته الرّيفيّة ، قد وضعته الأقدار ليحقق أحلام الناس في إقامة القرية الفاضلة أو المجتمع الفاضل بطريقة واقعية إسلامية ، تختلف بالضرورة عن المدينة الفاضلة المثالية الأفلاطونية . يقول إبراهيم لأكبر أبنائه وهو في مرض الموت :

" .. لا أطلب أ، تكون مثلي . إن لكل عصر رجاله وظروفه ، يخيّل إليّ أنه قد مضى زمن العصا والكرباج .. اعرف دينك تعرف طريقك .. واستفت قلبك وإن أفتاك الناس .. واستمع لصوت ضميرك ، فإنه صوت الحق من داخلك .. اعلم أن السلام والأمن والاستقرار لا تقوم إلا في حراسة القوة ، وليست القوة كما يتصور الناس في قريتنا سلاحاً ورجالاً وبطشاً فحسب ، لكن القوة في الحب والوحدة والعدل والتعاون .. لو أننا فعلنا ذلك لوُجدت القرية الفاضلة التي تحلم بها ... " (5) .

هكذا يبدو موضوع الرواية ، مع قدمه نسبيّاً ، معاصرا ، بل موضوعاً للمستقبل ، حيث يبحث الناس عن السلام والأمن والاستقرار ، وهو ما لم يتحقق في الماضي ولا الحاضر ، ولا أحد يعلم هل يتحقق في المستقبل أم لا ؟! وإن كانت النُّذُر والعواصف تشير بالنفي دائماً ! ولكن لا بأس من المحاولة والعمل .. فمن يدري ؟ قد يتحقق الحلم أو الأمل بحول الله وقوته .



- 4-

يبني نجيب الكيلاني روايته على عدد من الحوادث المتتابعة ، ومن خلالها تطرح الرواية موضوعها أو قضاياها ، ويمكن القول إن هناك حدثين تبدأ بهما الرواية ، ويمثلان من وجهة نظري الذروة في الأحداث حيث تعدّ الأحداث التالية تفريعاً ووصفا ، فضلاً عن كونها حلاًّ لهذه الذروة ، وإن لم تفقد عنصر التشويق والإثارة .

الحدث الأول هو المواجهة بين المستبد " أبي العز سليم " والشيخ " عبد القادر الشاذلي " حول ظلمه ورجاله للفلاحين ، والثاني هو تصدّي إبراهيم عبد اللطيف مع أخيه غير الشقيق " السيّد علي " لرجال أبي العز في سوق سنباط والانتصار عليهم وتفريق السوق وهروب الناس منه وصعود نجم " إبراهيم عبد اللطيف " ، بطلاً شعبياً يبهر الناس فيتعلقون به، كما يكسب احترام " توفيق بك الخشن " عمدة سنباط .. ويترتب على ذلك زلزال يصيب " أبا العز سليم " لأول مرة في حياته حيث ظهر من يتحداه علناً ويهزم رجاله .

يحاول أبو العز الانتقام من الأهالي فيرسل رجاله لاقتلاع زروعهم ، وتتباطأ الشرطة في التحقيق ، الذي لا يسفر عن اتهام أحد ! وهنا يقوم إبراهيم عبد اللطيف ورجاله بالردّ على الانتقام بعمل مماثل يمثل ضربة موجعة أخرى لأبي العز ، ومع أن الشرطة هنا تسرع في عملية التحقيق إلا أنه لا يستطيع إدانة " إبراهيم " أو أحد من الأهالي .. وتتصاعد الأحداث بمحاولة اغتيال " كامل " أحد أبناء " إبراهيم " ، وتخفق المحاولة .

يتدخل " توفيق بك الخشن " ، ويفقد محاولة صلح, عند " يوسف الجندي " السياسي المعروف آنئذ, بين أبي العز و " إبراهيم " ، ويتولى إبراهيم بموجب الصلح شئون العلاقة بين الفلاحين وأبي العزّ ، بل يتحوّل إلى مستشار لأبي العزّ في شئونه العامة والخاصة .. ومع أن إبراهيم يتعرّض لمحاولة اغتيال لم تنجح بسبب عزوف القتلة عن قتله نظراً لمكانته واحتراماً لقدره ، فإن إبراهيم يواصل الإصلاح من داخل دائرة أبي العز الضيقة ، وفي المجتمع القروي الذي يعيشه .

طبـيعة الريف في ذلك الحين (الثلث الأول من القرن العشرين) كانت تحمل في ثناياها نوعاً من الأحداث الغامضة وخاصة قتل بعض الأفراد المشهورين ، وقد حفلت الرواية بهذا النوع من الأحداث ، فقد قتل محمد بن بحراوية شيخ الخفراء والزراع اليمن لأبي العز سليم ، وظل الناس يتخبطون زمناً طويلاً في معرفة القاتل حتى توصلوا إلى أن القاتل هو فريد بن أبي العزّ سليم ، وكانت مفاجأة صاعقة للناس ولأبي العز جميعاً .. ولم تقدم الرواية تفسيراً مقنعاً يقوم على مقدمات توصّل إلى هذه النتيجة الدامية لأن ابن بحراوية وابن أبي العزّ من دائرة واحدة واتجاه واحد ، هي دائرة الشرّ واتجاه الاستبداد .

أيضا ، فإن مقتل " الجوهري " شقيق زوجة " إبراهيم عبد اللطيف " يمثل نوعاً من الأحداث الغامضة الفجائية التي تقع دون مقدمات ، ولا يستطيع أحد فك لغزها إلا بعد أمد طويل ، وإن ترتب على الحدث نفسه آثار ونتائج غير طيبة .

ويمكن كذلك ، أن يدخل في إطار هذه الأحداث الفجائية زواج فريد ابن أبي العز من إحدى الساقطات اللاتي تعرّف عليهن في البندر .. وإن لم يكن هذا الزواج في حدّ ذاته حدثاً غامضاً ، فإن سلوك فريد المنحرف يُسَوِّغُهُ ويجعله أمراً طبيعيّاً .

ترى هل كان للأحداث الغامضة والفجائية دور في البناء الروائي ؟

لا ريب أنها أحداث حقيقية وقعت بالفعل ، ولكن وقوعها المباغت أحياناً قد يحدث هزّة في البناء الروائي . ويستطيع من عاش في الريف مثلي أن يدرك أن أمثال هذه الحوادث أمر طبيعي وعادي ، أو كان أمراً طبيعيا وعادياً في ظل العلاقات الاجتماعية التي كانت سائدة في النصف الأول من القرن العشرين .

ثمة ملمح مهم من ملامح البناء الروائي في مملكة البلعوطي ، وهو توازن مشكلات أسرة إبراهيم عبد اللطيف الداخلية ، مع مشكلات المجتمع المصري على مستوى القرية أو الوطن . إن مشكلات إبراهيم مع زوجاته وأبنائه في وجوه عديدة تبدو صدىً لمشكلات خارجية يمكن أن نجدها في نفي سعد زغلول وعودته من المنفى ، ومآسي الفلاحين مع الملاك ، وقتل بعض الأشخاص في القرية أو القرى المجاورة ، أو القبض على تجار المخدرات (ريحانة وأمها وزوجها) ...

يبدو تكثيف الأحداث في الرواية هدفاً مقصوداً في حد ذاته ، وذلك ليقوم بطلها "إبراهيم عبد اللطيف " بتقديم الحلول وفقا لنهجه الإسلامي البسيط المتسق مع الفطرة الريفية في نقائها وحبها للخير ومقاومتها للشرّ ورغبتها في الإصلاح .. ومع ذلك فإن رواية "مملكة البلعوطي " ليست من تلك الروايات الإصلاحية أو الأيديولوجية التي تموت بعد وقت قصير من تأليفها ، ذلك لأنها ركزت على الإنسان في مشاعره وعواطفه وتصوراته وسلوكه ، التي لا ترتبط بزمان دون زمان ولا بيئة دون أخرى ، ولكنها ترتبط بالإنسان في كل زمان ومكان .. فضلاً عن أن تصوّر الإصلاح هنا غير محدود بأيديولوجية ما أو نظرية ما ، ولكنه مرتبط بالفطرة النقية التي هي جوهر الإسلام .

إذا كان الحدث هو الأساس الأول للبناء الروائي في " مملكة البلعوطي " ، فإن الشخصية لا تقل أهمية عن الحدث في هذا البناء ، وذلك لكونها شخصية حيّة مع بساطتها وتواضعها ، وهي في مجملها شخصية طيبة تحمل الخير في أعماقها ، ويمكن أن تتحول إلى الخير من الشرّ إذا كانت شريرة ووجدت من يساعدها على التحوّل والتغيّر وفقا لمسوغات معقولة ومنطقية وهناك بالطبع شخصيات نكدة تمكّن الشرّ من أعماقها ولا تفلح أية محاولة في تغيرها . ويمكن القول إن الرواية قدمت شخصياتها الواقعية دون تزيّد أو افتعال في إطار إسلامي ناضج ، وهي في كل الأحوال شخصيات قريبة إلى العقل والمنطق والواقع الحيّ ، ونصادفها في كل زمان وكل مكان مع الفارق الذي تفرضه الخصائص الدقيقة لكل زمان وكل مكان .

وإبراهيم عبد اللطيف هو الشخصية الأولى روائيا ، تتركّز حوله الأضواء وتدور به الأحداث سواء كان طرفاً فاعلاً أو مشاركاً في آثارها بالحلّ والتصويب .. إنه فلاح بسيط ، ولكنه واع وشجاع ، استمد فلسفته وتصوّراته من إيمانه الإسلامي الذي يتسق مع فطرته النقية الصافية ، وقد جعلته معركة سوق " سنباط " بطلاً شعبيّاً لأنه واجه قوى عاتية بشجاعة تلقائية ، وانتصر عليها بطريقة مذهلة ، وكان يمكن لهذه القوى أن تسحقه سحقاً ، ولكن النصر كان حليفه بسبب إقدامه وجرأته ، ومن هنا كان المبدأ الذي اعتنقه " القوة لا تردعها إلا القوة .. ولست أعني بذلك الحرب وسفـك الدمـاء ، ولكن أقصد القوة التي تحقق الهدف .. أي نوع من القوة .. مادية كانت أو معنوية .. " (6) . لقد كانت موقعة السوق تطبيقاً عملياً لهذه الفلسفة التي ترى أن الإقرار بالهزيمة اليوم سيكون مقدمة للاستسلام في المرات القادمة ، ولن تقوم لنا قائمة ، والحل هو الضرب بالعصا لكل من يقف في الطريق ، قيل له : تعقّل يا إبراهيم .. نحن قلّة ، ولكنه لم يستجب للنداء وصاح بأعلى صوته : اضرب يا ولد .. اضرب ولا تخف ، وزاح يطوّح عصاه يمنة ويسرة ، ومن ورائه أخوه السيد علي ، فاضطرب الناس ، وهاجوا وماجوا وفرت المواشي والأغنام ولاذ أنصار أبو العز سليم بالفرار وتبعهم العسكر والخفراء ، وهرب من في السوق ، وسرت أنباء تقول إن إبراهيم عبد اللطيف وأخوه قد ضربا من في السوق ، وأن الإنجليز لاذوا بالفرار ، وصاح رجل مجهول :

ـ " البلعوطي ضرب السوق " . وردّد الناس : البلعوطي .. البلعوطي استطاع بجرأته وشجاعته أن يجعل الناس يفرّون (7) .

هكذا تبدو المبادرة في حياة إبراهيم عبد اللطيف عنصراً أساسيّاً في مواجهة متاعب الحياة ، ولكنه مع ذلك يملك من التجربة والحنكة ما يجعله يؤمن بأن الشجاع هو من يلوّح بالعصا ولا يستعملها ، ويصل إلى هدفه دون أن يريق دماً ، وهو لا يخاف الموت ولا يجبن عن المواجهة ولكنه يخاف الله رب العالمين .. وهو في كل الأحوال ليس "السوبرمان" الذي ينتصر دائماً ويملك قلباً حديديّاً ، فهو يشعر بالخوف حين يتآمر عليه القوم ، ويدبّرون لقتله ، وتبدو مظاهر الخوف على جبينه من خلال العرق القوي .. ولكنه في الوقت نفسه لا يستسلم للخوف ولا يرضى الجبن ، لأنه على حد تعبيره " قتل الموت في نفسه " .

إن إبراهيم من خلال إيمانه بالقوة في مواجهة الظلم والعسف ، يؤمن بالعلم أيضا ، بل إنه يسعد بالانتصار العلمي أكثر من الانتصار بالعصا ، وقد عبّر عن ذلك يوم ألقى ابنه عبد الفتاح . الطالب بالمعهد الديني خطبة الجمعة ونالت استحسان الناس .

وعلى هذا المنهج الإيجابي والرؤية السويّة الناضجة للحياة تمضي شخصية " إبراهيم عبد اللطيف " على امتداد الرواية حتـى تلقــى ربهــا ، تاركــة مملكــة وطيدة الأركان ، عامــرة بالحــب والإيـمان في قرية شرشاية وما حولها . مات إبراهيم بعد أن جلس على عرش القلوب .. مــات فقيرا صابـراً راضيا ، تحفّ به أرواح الملائكة .. مات أشرف ميتة يتمناها مؤمن .

الشخصية الثانية في الرواية هي شخصية " أبي العز سليم " ، وهو إقطاعي متعجرف مستبد لا يقبل أن يرد له أحد أمراً أو يشاركه أحد في أمر . إنه لا يطيق نقداً أو معارضة ، ولو جاء ذلك من أحد لصلبه وربطه بالحبال وجلده بالسياط ، وهو يعمل دائما بنصائح أصدقائه من الإنجليز ، وبخاصة نصيحة " فرّق تسد " ، وعملاً بالنصيحة المذكورة ، فإنه يسعى إلى تفتيت كتلة الفقراء والتفريق بينهم وبين أصحاب الكلمة والريادة فيهم . إنه يؤمن أن الناس عبيده ، وهو ولي نعمتهم ، ولذا فالقتل جزاء من يعترض طريقه ، ومن ثمّ كان تخطيطه لاغتيال إبراهيم عبد اللطيف ، بيد أنه أخفق ومنى بالخسران .

وتستبطن الرواية شخصية أبي العز ، فتراه شحيحاً على أبنائه وبناته ، ألغى شخصية زوجه منذ البداية وأصبحت مجرد جارية تؤمر فتطيع ، رفض أن يبعث بأبنائه إلى المدارس ظنّاً منه أن المدارس لن تخرّج إلا موظفين يتقاضون مبلغاً تافهاً من المال وهم ليسوا في حاجة إلى هذا المال . لم يهتم بشئونهم أو يشرف على تربيتهم فشبّوا فاسدين منحرفين يدخنون السجائر والحشيش ، يغازلون الخدم ويقعون في شباك الساقطات ، ويسافرون إلى المدينة للهو والعبث ويسرقون المحاصيل والماشية والمجوهرات . إنهم ذرية فاسدة ليس فيها من يصلح لخلافته . البنات كبرن وبلغن سنّ الزواج وكلما تقدم أحد لخطبة واحدة منهن رماه بأقذع الشتائم وطرده شرّ طردة وكان يقول لزوجته : " إنني أَأْنَفُ أن تنام ابنتي في حضن رجل أي رجل .. كما كان يفسّر رفضه للخطّاب بأنهم يطمعون في ثروته . إنه شخصية أنانية بكل المقاييس سطحية في التفكير والتصوّر ، وتكشف وصيته في أثناء مرضه الحادّ عن هذه السطحية حيث أوصى أن يجهّزوا له قبرا جديداً لا يدفن فيه غيره ، وأن يكون مجهزاً بلحاف ووسادة وحشية من الحرير ، كما أوصى أن يكون كفنه من الجوخ الأخضر " لقد كنت عالي المقام في الدنيا .. ويجب أن تكرموني في قبري " (8) .

بيد أن هذه الشخصية الشريرة الأنانية تجد فرصتها في التحوّل والتغيّر نحو المسالمة والموادعة إلى حد كبير ، وإن لم تتخل تماماً عن بعض الأفكار السطحية ، فقد كانت تجربة مرضه الأليمة وشفاؤه الذي يشبه المعجزة فرصة لتحوّله وتغيره ، فضلاً عن وجود شخصية الشيخ " عبد القادر الشاذلي " الذي اشتهر بالصلاح والتقوى ، بجوار أبي العز في مرضه حيث قام بإرشاده إلى الخير وعمل الصالحات ، وقد ترك أبو العز قريته وذهب إلى مدينة طنطا حيث تزوج فتاة صغيرة وأنجب منها ، وقضى بقية حياته هناك بعيداً عن الصراع والأرض والأولاد ورجال العصابات .

هناك شخصيات أخرى عديدة تقوم بأدوار ثانوية ، ولكنها مهمّة ، منها شخصية الشيخ عبد القادر الشاذلي ، عالم الدين الورع ، الذي يسعى دائماً إلى الخير ، ويواجه أبا العز سليم في عزّ جبروته ، ويعيش مع الناس آلامهم وأفراحهم ، ومنها شخصية " توفيق بك الخشن " عمدة سنباط ، الذي يمثّل نموذجاً معتدلاً للعمدة ، في العفة والعدل والرجولة والشهامة ، والقوة أمام السلطة التي تمثلها الشرطة ، وهو يختلف عن غيره من العمد الذين يسحقون كبرياء الناس . إن الرجل لديه المال والأرض ولا يطمع في شيء مما لدى الناس ، وقد أعجبته مواقف البلعوطي ، وبخاصة في معركة السوق .

" أعجبني فيك يا بلعوطي أنك أبيت الظلم " (9) .

هناك أيضا شخصية " ريحانة " التي تمثل المرأة القوية المسيطرة على زوجها ، وهي صاحبة مقهى ، وتتاجر في المخدرات وتعيش معها أمها .. ولكنها تتحوّل وتقلع عن هذه التجارة بعد أن تدخل البلعوطي ووعدها بعمل شريف .. أما أمها فأصرت على الاستمرار ودفعت الثمن .

بيد أن الرواية تستدعي ـ وهي مفارقة غريبة ـ إحدى شخصيات رواية أخرى للكاتب هي رواية " ملكة العنب " . إنها شخصية " يونس عبده " التي تجمع بين المتناقضات ، بين الدروشة والدهاء ، والمسالمة والمكر ، والطيبة والشر الكامن .. وإن كانت في " ملكة العنب" أكثر وضوحاً ورحابة منها في " مملكة البلعوطي " .. ترى هل كانت هذه الشخصية في الحقيقة منتمية لمرحلة الثلث الأول من القرن العشرين ، فاستدعاها الكاتب وطوّرها في " ملكة العنب " التي تعالج قضايا راهنة ؟ ربّما .



-6-

تمثل الصياغة في رواية " مملكة البلعوطي " امتداداً للصياغة في روايات نجيب الكيلاني الواقعية الإسلامية (10) ، ففي هذه الروايات يسلس قياد الأسلوب للكاتب ، فيقدم ما يسمى بالسهل الممتنع ، ويحقق الموسيقى التعبيرية التي تتلاءم مع الأداء والمواقف القصصية فضلاً عن التضمين بالقرآن الكريم والحديث الشريف والنصوص الإسلامية والتراثية ويبرع في الوصف والحوار واستخدام الحلم ، وإن لم تسلم الصياغة في بعض الأحيان من أخطاء نحوية واضحة .. وسوف نشير إلى بعض ظواهر الصياغة في الفقرات التالية .

يعد الوصف لدى نجيب الكيلاني علامة فنية بارزة ، حيث ينحو إلى البساطة والسهولة في معالجة القضايا التي تبدو صعبة ومعقدة ، وتلك خصيصة لا يملكها جميع الكتاب، الموهوبون فقط الذين يملكونها . إنه يقدم للقارئ صورة حيّة وقريبة إلى ذهنه ونفسه لما يجري في الكون من أحداث تعالجها الرواية ، وسوف تختار هنا نموذجا عشوائياً يتناول الأحوال في مصر في الثلث الأول من القرن العشرين ، لنرى كيف قدم ببساطة عميقة ـ إن صحّ التعبير ـ صورة متكاملة للواقع وما يجري فيه ، في عبارة واضحة رقيقة ترصد النتائج والأسباب :

" لم يكن إبراهيم عبد اللطيف يعترض على نصيحة الشيخ الشاذلي ، ولا قول حضرة العمدة ، ولكنه تساءل ماذا بعد ذلك ؟ إن من مات دون عرضه فهو شهيد ، ومن مات دون ماله فهو شهيد ، وهذا العصر عصر الشهداء ، وكيف لا يكون كذلك ، وقد استبد الإنجليز ، وسيطروا على سلطان البلاد وتحكموا في رقاب العباد ، أما ملاك الأراضي والنظار وأتباعهم وأشياعهم ، وكذلك رجال المال والأعمال ، فقد استغلوا ، ولم يعد للرحمة والعدل مكان في قلوبهم .. نحن في أيام ساد فيها قانون الغابة ، فكيف تحلو الحياة ويطيب لنا فيها المقام ؟

إن أكثر من ثلاثة أرباع الفلاحين مرضى بالبلهارسيا والأنكلستوما والملاريا وفقر التغذية والحمى وغيرها ، إنهم لا يجدون الدواء ولا الغذاء ، ويموتون موتاً بطيئاً ، يلجأون إلى كتاب الرقى والتعاويذ ، وإلى العطارين وخبراء الوصفات الشعبية ، والأطباء لا يوجدون إلا في أماكن نائية ، فما بالك وهم لا يملكون أجور النقل والأطباء والمواصلات وثمن الدواء ؟

القطن انخفضت أسعاره ، وقلّ محصوله ، والآفات انتشرت في المحاصيل ، ويقول بعض العارفين أن هذا من غضب الله علينا ، ولو أطعناه لأكلنا منه (كذا .. والصواب : من) فوق رؤوسنا ، ومن تحت أرجلنا .. والتقوى هي طريق الرزق الحلال ...

كان إبراهيم عبد اللطيف قلقاً غاية القلق بسبب سوء الأحوال .. إلخ " (11) .

وإذا كان الوصف بهذه البساطة والدقة والألفاظ القريبة ، فإن السياق الوصفي يأتي أحياناً ببعض الصور الجزئية الجميلة التي تبدو عفوية وتلقائية ، ولا يقدح في قيمتها أن لها أصولاً في بعض الاستخدامات القديمة أو الحديثة . تأمل قوله مثلاً : " بدلاً من أن يعيشوا علـى حافــة الخطــر الدائــم ، ويأكلوا لقمتهــم مغموسـة بالإثم " (12) وتأمّل أيضــا هذا التشبيه المأخوذ من القرآن الكريم : " إن عصاك سحرية .. كعصا موســى التي ابتلعت كل الأفاعي " (13) .

ويبدو الحوار من أهم عناصر البناء الروائي والصياغة الروائية عموماً ، حيث يكشف الكثير من الأحداث وأعماق الشخصيات ، ويبلور المواقف ، ويطرح التساؤلات والتصوّرات ، ويجسد في كل الأحوال وسائل الحركة والنموّ الرّوائي . ثم هو بعد ذلك حوار مكثّف في لغة شفافة تحكى المشاعر والأحاسيس .. ولنأخذ نموذجاً من الحوار الذي دار بين أبي العز سليم ورجاله بعد مقابلة الشيخ الشاذلي الذي طلب منه أن رفع أذاه عن الفلاحين :

" ابتسم أبو العز في دهاء وقال لهم :

ـ الذين يرفضُون بيع أراضيهم سنتلف مزروعاتهم حتى يستسلموا ويبيعوا .

ـ والإيجار يا سيدنا البك ؟

ـ سنأخذ باليمن ما أعطيناه بالشمال .

ـ كيف ؟؟

ـ بأي وسيلة ممكنة .

ـ والشيخ ؟

ـ أرضيناه بالكلام ، وسوف يذهب بعضكم إليه ليكونوا من مريديه .. " (14) .

وهناك مواضع أخرى يرقى فيها الحوار إلى درجة عالية ، وبخاصة حين يتضمن آيات قرآنية أو أحاديث شريفة أو نصوصاً إسلامية وتراثية . ولنقرأ هذا النموذج القصير للحوار بين السيد علي وإبراهيم عبد اللطيف حول الترتيب للانتقام من أبي العز ورجاله :

" وبعد فترة صمت همس السيد علي :

ـ ولكم في القصاص حياة .

نظر إليه إبراهيم في إمعان وقال :

ـ لقد فرضوا علينا القتال .

ـ لكنك لا تحب إراقة الدماء .

ـ العين بالعين .. " (15) .

وتستخدم الرواية الحلم وسيلة من وسائل البناء الروائي للدلالة على المستقبل والأحداث التالية ، أو تمهيدا لها ، كما نرى في الحلم الذي رآه إبراهيم بعد صلاة الفجر ، وكان يشير إلى وفاته (16) .

وكما نرى ، فإن الوصف والحوار والحلم وغيرها من وسائل البناء والصياغة الروائية تسعى إلى حيوية النصّ واستمرارها ، وبخاصة أن الرواية اعتمدت على السرد بضمير الغائب الذي يمثل عبئاً بلا ريب على الكاتب غير الموهوب .. ولكن نجيب الكيلاني استطاع بقدرته الحِرفيّة تجاوز ذلـك العـبء بالعديــد من الوسائل والعناصر الفنية المختلفة والناجحة أيضاً .

ونستطيع أن نضيف إلى هذه العناصر وتلك الوسائل التضمين بالشعر والموال ومراثي الموتى التي تعرف في الريف " بالتعديد " ، والتضمين يشيع بغزارة في معظم روايات نجيب الكيلاني ، إن لم يكن كلها ، ويمثّل في حقيقة الأمر جزءاً من النسيج الرّوائي لأنّه يدخل في السياق السردي بإحكام . ويعطي للنصّ مذاقاً خاصّاً يميّزه ، وإذا عرفنا أن الكاتب لا يختار نصوصه الشعرية أو الزجلية المضمّنة اختياراً عشوائياً ، وإنما يختارها بوعي وإتقان ، أدركنا في النهاية ، مدى قدرة الكاتب وخبرتـه فــي مــجال الحرفــة الروائيـة . إنــه ـ بالنسبة للزجل مثلاً ـ لا يختار أية مقطوعة ، ولكنه يسعى إلى المقطوعة الدالة زمنيا ومعنوياً لتحدث أثرها المباشر في النصّ الروائي ، أو ليحدث المفارقة المطلوبة . على سبيل المثال، فإن " محمد بن بحراوية " شيخ الخفراء لدى أبي العز سليم ، يتغنى بموال " أدهم الشرقاوي " المشهور الذي يقول : " منين أجيب الناس لعنات الكلام يتلوه " ، وفي أثناء ذلك يباغته الملثمون ويختطفونه ! وهناك مواويل أخرى وأغان شعبية بنت ذلك الزمان الذي جرت فيه الرواية ولها دلالات نفسية وعاطفية واجتماعية عميقة ، فضلاً عن احتوائها على البعد الحزين الذي يميز الحياة المصرية منذ فجر التاريخ :

يا عيني روحي لحمّال الهموم وشوفيه

شويه يا عين مات ولاّ الروح لسّه فيه

يا ما قالت العين حبيبي حبيبي ربنا يشفيه

ويطلع " السوق " ويخطر مثل عاداته

" جمل المحامل " بِرِكْ شمّت الأعادي فيه

يا عيني .. يا ليلي .. (17) .

لقد كان نجيب الكيلاني ـ يرحمه الله ـ يملك ذاكرة حافظة تمتلئ بآلاف الأبيات من الشعر والزجل والأغاني الشعبية الموروثة .. وقد وظّفها في رواياته بمهارة واقتدار .

وبعــــد :

فإن " مملكة البلعوطي " حلم جميل ، وواقعي ، بصنع القرية الفاضلة ، وسط أعاصير الظلم والقهر والأنانية ، وقد جاء هذا الحلم في إطار فني راق ، أضاف لمؤلفه لبنة جديدة من اللبنات العديدة التي أرساها في مجال الفن الروائي عامة ، والرواية الإسلامية خاصة .

من بحوث (الملتقى الدولي الثالث

للأدب الإسلامي بأكادير) .





الهوامــــــش
(1) صدرت عن مؤسسة الرسالة ، بيروت ، 1415هـ / 1994م ، وتقع في 309 صفحات من القطع الصغير 10 × 10 سم .

(2) قيد النثر عن رابطة الأدب الإسلامي العالمية ، مكتب البلاد العربية ، ويتوقع صدورها قريبا إن شاء الله تعالى .

(3) من المفارقات أن بطل الرواية " إبراهيم عبد اللطيف " ـ وهو جدّ الكاتب في الحقيقة ـ يموت بمرض السرطان الذي أصاب البنكرياس ، وهو المرض ذاته الذي مات به نجيب الكيلاني . وكأن التاريخ يعيد نفسه حيث يسعى أبناء إبراهيم عبد اللطيف إلى إنقاذ أبيهم من المرض بكل ما يملكون ، وهو الشيء ذاته الذي فعله أبناء نجيب الكيلاني ، ولكن قدر الله كان أقوى من الجميع .

(4) يلاحظ أن بداية الأحداث المؤثرة كانت في السوق الذي يقام في قرية " سنباط " ، والسوق مجمع طبقات المجتمع كلها من شتى المستويات ، فضلاً عن أنه يضم عناصر أجنبية كانت تقيم في مصر منذ بداية الاحتلال حتى رحيله ، وتضم جنسيات أوربية مختلفة يُطلقُ عليهم اختصاراً هم " الخواجات " ، وفضلاً عن ذلك ، فإن " سنباط " نفسها كانت القرية الوحيدة التي تضم حيّاً للنصارى حيث يعيشون مع إخوانهم المسلمين في سلام ووئام .. ومن ثم يمكن القول إن المكان في الرواية من خلال سنباط وما حولها يمثل بيئة متكاملة تضم شتى عناصر المجتمع وطبقاته


https://www.khayma.com/almishkat/Num/...Maqal36/M6.htm

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hammi29n

أرجو المساعدة في بحث : بناء الشخصية الروائية في رواية مملكة البلعوطي

الرواية أبعادها ومراميها عند نجيب الكيلاني
نسخة للطباعة
الباحث: د / علي يوسف عثمان عاتي
الدرجة العلمية: دكتوراه
لغة الدراسة: العربية
تاريخ الإقرار: 2006
نوع الدراسة: رسالة جامعية

مقدمه:
الحمد لله رب العالمين القائل في محكم التنزيل: الرَّحْمَنُ(1) عَلَّمَ القُرْءانَ(2) خَلَقَ الإِنْسَانَ(3) عَلَّمَهُ البَيَانَ(4) والصلاة والسلام على المبعوث رحمـة للعـالمين محمـد بن عبد الله – صلى الله عليه وسلم- القـائل(( إن من البيان لسحراً )) وعلى آله وصحبه أجمعين.
إن الأدب الإسلامي أدب إنساني عالمي, وذلك لأنه يصور الإنسان وفق فطرة الله التي فطر الناس عليها, فهو يغذي روحه وفكره في توازن تام, ويعبر عن أحلامه وأمانيه بما يتلاءم مع الواقع في واقعية إسلامية بعيدة عن المثالية المفرطة .
ولعل المتأمل في حركه الأدب الإسلامي في الوقت الحاضر يدرك بوضوح تام أنها تزداد تفاعلا يوما بعد آخر ,بل كانت أكثر حضورا من ذي قبل مع واقع الأمة الإسلامية وقضايا الحياة الإنسانية ,إذ نلحظ الساحة الأدبية تزخر بالكثير من الأعمال الفنية الإسلامية الناضجة والمعبرة بواقعية عن ذلك الواقع وظروف الحياة الإنسانية المتداخلة مع بعضها البعض في روح متفائلة لا يشوبها أي تشاؤم أو يئس .
وفي الوقت نفسه لو نظرنا لحركة النقد الأدبي الإسلامي إزاء تلك الإعمال الأدبية لوجدنا أنها تفتقد إلى التوازن, بل لعلنا لا نبالغ إذا قلنا إننا نجد شحا واضحا في هذا المجال. لا سيما إذا قورنت تلك الأعمال بحجم حركة النقد الإسلامي. وهذا لا يعني القول بعدم وجود نقد أدبي إسلامي يرافق ويتزامن مع التجارب الإبداعية لحظة ولادتها بوصفها مادة منشورة في الصحف والمجلات المتخصصة ودور النشر ، وإنما الذي أريد أن أصل إليه هو قلة النقد الأدبي الذي يسير جنبا إلى جنب مع التجارب الإبداعية ، بل واقتصارها على فئة من الأدباء دون غيرها .
وثمة أمر آخر تجدر الإشارة إليه – كما يبدو لنا – أننا لا ننتظر من النقاد والباحثين الذين لا يؤمنون بالأدب الإسلامي أن يتصدوا، ويقفوا مع الأدب الإسلامي و رواده بالدراسة، والبحث بهدف التعريف والتقويم، لأن ذلك كما قال الدكتور حلمي القاعود([1]): (( مهمة الناقد الأدبي المسلم .. وهو ما يعني أن ينهض الأدباء المهتمون بالأدب الإسلامي ، والحريصون على انتشاره وانتصاره بدراسة الآثار الأدبية التي ينتجها أدباء إسلاميون وتقويمها، سعيا للتجويد والإتقان، فضلا عن التعريف والتقديم إلى جمهور القراء ))([2]). وما نسعى إليه أيضا في هذه الدراسة هو التعريف والإسهام في هذا المجال.
أسباب اختيار الموضوع:
كان الدكتور نجيب الكيلاني أحد أبرز رواد الأدب الإسلامي ورائد الرواية الإسلامية على صعيد الوطن العربي والإسلامي، وأحد أبناء الصحوة الإسلامية، ومن هنا كان لا بد أن يُغيب عن الساحة الأدبية والإعلامية، بل ويلقى التجاهل والإهمال وإن كانت أعماله الفنية الرائعة قد تجاوزت حدود الوطن العربي والإسلامي، وذلك لا لشيء إلا لأنه يمثل تيار الصحوة الإسلامية. في حين لو نظرنا إلى أدباء كانوا هم أقل منه عطاءً وإنتاجا وموهبة وأدنى منه مستوى وجودة لوجدنا أنهم قد حازوا على قصب السبق والقدح المعلى من الجوائز والأوسمة وأن كانت أعمال أولئك هابطة وتغص في طياتها بالجنس الفاضح، والفكر المنحرف، وهذا الاحتفاء والتكريم جاء من منطلق دورهم الخاص في هدم القيم والمثل الإسلامية العليا من نفوس أبناء الأمة الإسلامية، والبناء على أنقاض تلك الأوهام والخرافات التي لا تزيد الفرد المسلم إلا الشك في التراث الإسلامي المشرق والنفور منه.
وبناءً على ما سبق يمكن القول إن الأسباب التي دفعتنا لاختيار هذه الشخصية وهذا الموضوع " الرواية أبعادها ومراميها عند نجيب الكيلاني " هي على النحـو التالي:
حبي الشديد لهذه الشخصية الأدبية الإسلامية التي أثرت المكتبة الإسلامية بما هو مفيد وممتع ونافع من المؤلفات.
نظرا لتلك القيم والمبادئ الإسلامية التي نثرها الكاتب في هدوء جميل وعناية تامة في رواياته وقصصه وحض عليها، فقد حرصنا على أبراز ذلك لدى الكاتب في هذه الدراسة.
إعطاء هذه الشخصية الأدبية جزءً من حقها في الدراسة والبحث أسوة بغيرها من أدباء عصره.
الإسهام والمشاركة في التعريف بالكيلاني وأعماله الأدبية والفنية الرائعة بمثل هذا الدراسة.
أهمية الموضوع ومكانته في الدراسات الأدبية الحديثة:
تأتي أهمية هذا الموضوع " الرواية أبعادها ومراميها عند نجيب الكيلاني " من خلال الجدة في الموضوع ، وعدم التطرق إليه بدراسة شافية شاملة ومتكاملة تكشف كافة جوانبها – شكلا ومضمونا ، إبراز المواهب المتعددة التي تميز بها رائد الرواية الإسلامية إذ نجد أن أديبنا موضوع الدراسة : شخصية قد تميزت بقدرات خاصة ومواهب متعددة، فهو طبيب متخصص، وشاعر مرهف، وروائي متمرس من الطراز الأول.
كما أن هذه الدراسة جاءت لتسهم في إعطاء صورة كاملة عن شخصية الكيلاني ومدى ارتباطها بالواقع السياسي والاجتماعي والالتزام الأخلاقي، ومن ثم انعكاسها على شخصيته النفسية والفنية بشكل خاص، وعلى أثرها الواضح في أدبه بشكل عام . ومن خلال ذالك كله يتضح للقارئ مدى أهمية هذه الدراسة، وتبين في الوقت نفسه مكانتها في الدراسات الحديثة.
حدود الموضوع:
إن حدود الدراسة في" الرواية أبعادها ومراميها عند نجيب الكيلاني " تدور في محيط روايات الكاتب وما يتعلق بحياته من خلال مؤلفاته.
فروض الدراسة:
حاولت هذه الدراسة محاولات متواضعة أن تطرح مجموعة من الفروض علها تصل إلى إجابات شافية وواضحة ومقنعة في الوقت نفسه للقارئ والباحث معا هذه الفروض هي على النحو التالي:
س1 – كيف كان الوضع السياسي والاجتماعي والثقافي قبيل وأثناء ظهور نجيب الكيلاني؟ وما مدى أثر ذلك على شخصيته ؟ .
س2- من هو نجيب الكيلاني ؟ وكيف نشأ وعاش حياته ؟ وكيف كان انعكاس البيئة على شخصيته وأدبه ؟ .
س3 – ما موقف الكيلاني من الأدب الإسلامي ؟ ومـا أبـرز المحطات فـي حياتـه الأدبية ؟ .
س4 – مـا هي الأبعاد المؤثرة في روايات الكيلاني ؟ وما أبرز تلك الأبعاد في روايـاتـه ؟ .
س5 – ما موقف الكيلاني من الاتجاهات والمذاهب الأدبية ؟ وما أبرزها ؟ وما الخصائص الفنية التي اتسمت بها روايات الكيلاني ؟ .
تلك هي الفروض التي طرحتها الدراسة وتحاول جاهدة أن تجيب عنها من خلال أعمال الكاتب نفسه.
الـدراسـات السـابـقـة :-
بداية تجدر الإشارة هنا إلى أن هذه الدراسة جاءت لتسهم في مجال دراسات النقد الأدبي الإسلامي وتعرف في الوقت نفسه بالكيلاني و أدبه، كما أنها تأتي لتكمل دراسات سابقة لها في جوانب مختلفة، حيث تعرض الأبعاد والمرامي والاتجاهات في روايات الكيلاني . بمعنى آخر إنها تعرض للموضوع من زوايا لم تتطرق إليها الدراسات السابقة هذا كما يبدو للباحث بعد الاطلاع الواسع والبحث في الدراسات السابقة .
لقد وجدت في الدراسات السابقة رسالة " ماجستير قدمت من قبل الأستاذ سهيل ياسين عام 1983م تحت عنوان " نجيب الكيلاني روائيا " للجامعة الأردنية.
كما وجدت دراسة قدمت من قبل الدكتور محمد عبد العظيم بنعزوز تحت عنوان " الشخصية في الرواية الإسلامية – روايات نجيب الكيلاني " . وقدم الدكتور عبد الله صالح العريني أيضا دراسة تحت عنوان " الاتجاه الإسلامي في أعمال نجيب الكيلاني القصصية".
كما تقدم الدكتور حلمي القاعود بدراسة صدرت الطبعة الأولى منها عام 1996م عن أديبنا -موضوع الدراسة- تحت عنوان" الواقعية الإسلامية في روايـات الكيلاني " وهذه الدراسة كما ذكر المؤلف أنها تتناول دراسة روايات : اعترافات عبد المتجلي، امرأة عبد المتجلي ، قضية أبو الفتوح الشرقاوي ، ملكة العنب ، من حيث البيئة الروائية ، والموضوع الروائي والشخوص والحبكة والأسلوب واللغة .
في حين قدم الدكتور حلمي القاعود أيضا دراسة أخرى تحت عنوان " الرواية الإسلامية المعاصرة " وأشار من خلال الدراسة إلى أحدى روايات الكيلاني بوصفها أنموذجاً للرواية إسلامية. ولم تكن الدراسة مستقلة بروايات الكيلاني وإنما جاء ذكر روايته " مملكة البلعوطي " ضمن نماذج أخرى لشخصيات روائية غير الكيلاني .
وقد تناول الناقد الإسلامي محمد حسن بريغش مجموعة من الروايات والقصص والدواوين الشعرية للكيلاني بالدراسة في مقالات نقدية جمعت في كتبه الثلاثة : الكتاب الأول " في القصة الإسلامية المعاصرة " وقد كان هدف الناقد هو الوقوف على ملامح وشروط القصة الإسلامية وموضوعاتها وواقعها وسلبياتها ، ولم يعرض في هذه الدراسة إلا لرواية واحدة فقط لأديبنا هي " الربيع العاصف " وفي الكتاب الثاني " دراسات في القصة الإسلامية المعاصرة " وخصصه لبعض روايات وقصص الكيلاني حيث عرض عددا من الروايات وهي: " الطريق الطويل ، النداء الخالد، الذين يحترقون ، نابليون في الأزهر " الاسم المتفق عليه في غلاف الرواية " مواكب الأحرار ، رأس الشيطان ، ملكة العنب " أما جانب القصص القصيرة فقد عرض لمجموعتين :الأولى " حكايات طبيب "، والمجموعة الثانية " الكابوس".
وفي الكتاب الثالث " في الأدب الإسلامي المعاصر " عرض لديوان عصر الشهداء ، ورواية " عمر يظهر في القدس " وهي من ضمن نماذج أخرى قدمت عن أدباء روائيين آخرين أمثال الشاعر محمد الحسناوي وغيره
ومن الدراسات السابقة التي قدمت عن الكيلاني رسالة دكتوراه- صدرت في وقت قريب - من الباحث الدكتور " عبد الغفار حسن محمد " تحت عنوان " القصة عند نجيب الكيلاني " بجامعة أم درمان الإسلامية.
هناك دراسات ومقالات نقدية تناولت روايات الكيلاني في الصحف والمجلات وضمنت في كتب النقاد فيما بعد، لكن تلك المقالات لم تعطينا الصورة المتكاملة الشافية عن الكيلاني وأدبه في حين نلحظ تكرار القراءة لبعض الروايات وتكرار جمعها لدى أديبنا والكتاب والنقاد. ولم تكن تلك الدراسات النقدية ذات استقلال بأدب الكيلاني دون غيره وإنما كانت بمثابة جمع شتات تلك القراءات.
تلك المقالات والدراسات النقدية لروايات الكيلاني جاءت على النحو التالي:
1- الإسلامية في عمالقة الشمال ، محاولة نقدية لرواية " عمالقة الشمال " كتبها الدكتور عماد الدين الخليل وقد ضمنها المؤلف في كتابه " محاولات جديدة في النقد الإسلامي " الذي صدرت الطبعة الأولى منه في عام 1981م كما أعجب بها الكيلاني فأضافها في كتابه " رحلتي مع الأدب الإسلامي " الذي صدر عام 1985م .
دراسة نقدية لرواية " قاتل حمزة " بقلم الدكتور ماهر حتحوت نشرت في جريدة البلاغة الكويتية الأسبوعية العدد 94 بتأريخ 10مارس 1971م .
دراسة نقدية قدمت لرواية " رحلة إلى الله " للدكتور عبد العزيز الدسوقي نشرت في مجلة الثقافة المصرية عدد مارس 1979م
دراسة نقدية قدمت لرواية " قاتل حمزة " بقلم محمود صيفي كساب، ونشرت في مجلة الأمة – قطر – العدد 27 لسنة 1983م .
دراسة نقدية لروايتي " عمر يظهر في القدس – نور الله " لفوزي صالح تحت عنوان " حول الرواية الإسلامية "
رواية " ليل العبيد " قدمت عنها دراسة بقلم عبد المنعم عواد يوسف ، كما قدمت دراسة نقدية لنفس الرواية بقلم إبراهيم سعفان وقد ضمنها الأخير في كتابه دراسات " في الأدب العربي المعاصر "
كما أفردت مجلة الأدب الإسلامي التي تصدر عن رابطة العالم الإسلامي عددا خاصا عن الكيلاني حيث ضم العدد التاسع والعاشر لسنة 1995 -1996م.
وأخيرا وبعد طباعة الرسالة وجدت إشارة في مجلة الأدب الإسلامي العدد 48 لسنة 2005م إلى أن هناك رسالة دكتوراه قدمت للجامعة الوطنية الماليزية كوالالمبور2002م من قبل الباحث محمد محيي الـدين أبـو المعاطي تحت عـنـوان " صورة المرأة في روايات الكيلاني " وقد حرصنا على إثباتها في الدراسات السابقة حتى يستفيد منها الآخرون من الدارسين والنقاد .
ويتضح لنا من خلال الاستعراض الموجز للدراسات السابقة المعطيات التالية:
أن هناك دراسات سابقة قديمة صدرت في فترة الستينيات والسبعينيات والثمانينيات وكل تلك الدراسات اقتصرت على عدد قليل من الروايات التي نشرت في تلك الفترة، بينما هناك روايات نشرت فيما بعد لم يرد ذكرها أو التعرض لدراساتها. وفي الوقت نفسه كان أسلوب الكاتب ومع تزايد تجاربه الإبداعية الجديدة يعطي لنا مؤشرا لتطور الأسلوب والاستفادة من التجارب السابقة وتدرجه في تطبيق مفهوم الأدب الإسلامي.
أن الدراسات السابقة التي تناولت أعمال الكيلاني الروائية ركزت على توضيح واثبات الاتجاه الإسلامي في رواياته وانظـر للعنـاوين التـالية " الإسلامية في عمالقة الشمال " الاتجاه الإسلامي في أعمال الكيلاني القصصية"
أن الدراسات السابقة أيضا التي تناولت أعمال الكيلاني لم ترسم لنا صورة واضحة وشاملة وشافية وخاصة المقالات والدراسات النقدية التي نشرت متفرقة في الصحف والمجلات.
أما نواحي الاختلاف فهي تكمن في الأتي:
1- التركيز في الدراسة على الروايات التي لم تدرس بعد من قبل النقاد وهي كثر، وإذا كانت قد درست بعض تلك الروايات، فهي تأخذ الجوانب التي لم يتطرق إليها من قبل. وأبرز تلك الروايات التي لم تدرس بعد حسب علم الباحث هي: الرايات السوداء,علي أبواب خيبر,الرجل الذي آمن ,حمامة سلام , حكاية جاد لله، مملكة البلعوطي، في الظلام, دم لفطير صهيوني أو حارة اليهود، ليالي السهاد، رجال وذئاب، ليالي تركستان،...
2- حاولت في الدراسة إبراز الأهداف والمرامي، والوقوف على الاتجاهات الأدبية في روايات الكيلاني، وأيضا إظهار بعض ملامح تلك المذاهب الأدبية في رواياته، والوقوف على الخصائص الفنية التي امتازت بها رواياته، ثم قدمت عرضا موجزا لمجموعة من الآراء النقدية التي تناولت أعماله الفنية.
3- إبراز جوانب لم يتطرق إليها النقاد في روايات الكيلاني مثل: إبراز الجوانب المشرقة في التاريخ الإسلامي واختيار فترات حاسمة في التاريخ وتوظيف العمل السياسي عبر الرواية التاريخية في قراءة عكسية، والمقارنة بين أخلاق عصرنا وأخلاق العصور الإسلامية المتمثلة في مرحلة الهجرة وفتح مكة وحرب اليهود للمسلمين عبر العصور. وهناك جوانب أخرى مختلفة تظهر جلية للقارئ من خلال الدراسة عما سبقها من الدراسات .
4- إبراز مراحل التطور الروائي لدى الكيلاني من حيث اتضاح مفهوم الأدب الإسلامي وتميزه بعد رسوخ قدمه في العمل الروائي بعد نيله للحرية الكافية في دول الخليج، والبعد عن الرقابة الأمنية، جعلته يعبر بوضوح عن مفهوم الأدب الإسلامي بعد أن تشرب المعاني الإسلامية السامية في ظل الاستقرار والأمان .
5- التنبيه على إغفال النقاد والدارسين لأدب الكيلاني في فترة حياته والإقبال المتسارع على أدبه بعد عام 2002م.
منهج الدراسة:
إن المنهج الذي خضعت له هذه الدراسة هو المنهج الوصفي الاستقرائي التحليلي، إذ أن رصد الحياة السياسية والاجتماعية والثقافية وبيان أثرها في حياة الكاتب، وكذلك الملاحظة لمرحلة النشأة واستجلاء أبعاد الرواية وإبراز مراميها ، والوقوف أيضا على أبرز الاتجاهات الأدبية في روايات الكاتب. كل ذلك كان يقتضي منا استخدام المنهج الوصفي الاستقرائي التحليلي .
أهم المصادر والمراجع :
أهم المصادر والمراجع التي اعتمدت عليها الدراسة انقسمت إلى قسمين: القسم الأول : تمثل في معاجم اللغة مثل: تاج العروس"، و" جمهرة اللغة " وصحيح البخاري، ومسلم، والسنن و"طبقات الشعراء واعتبرنا كل ما كتبه أديبنا – موضوع الدراسة – من أهم المصادر الموثوق بها لأنها صادرة عن الكاتب مباشرة , وكان أبرزها " لمحات من حياتي " خمسه أجزاء ورواياته التي بلغت " 43" رواية. وهناك دواوينه الشعرية، وكتبه الإسلامية والأدبية والنقدية مثـل :" الإسلامية والمذاهب الأدبية "، و " رحلتي مع الأدب الإسلامي " ، و " آفاق الأدب الإسلامي " و"الإسلام والقوى المضادة "، و" تجربتي الذاتية في القصة الإسلامية"....
القسم الثاني : وتمثل في كل ما كتب عن أدب الكيلاني أو كان له صلة بالموضوع مثل : " الواقعية الإسلامية في روايات الكيلاني "، وسوف نسرد كل ذلك بكافة التفاصيل في فهرس المصادر والمراجع في نهاية الدراسة .
هيكل البحث:
وقد جاءت الدراسة في مقدمة وتمهيد وأربعة فصول وخاتمة.التمهيد : وقد تحدثت فيه عن الحياة العامة في مصر منذ سقوط الخلافة الإسلامية في ظل الاحتلال الانجليزي، ثم جاء الانقلاب على الملكية من قبل الضباط الأحرار وتحول مصر إلى نظام جمهوري، كان أول رئيس لها محمد نجيب ومرورا بالتآمر عليه ووضعه تحت الإقامة الجبرية من قبل جمال عبد الناصر وأعوانه وتوليه منصب الرئيس، ثم جاء بعده أنور السادات، ثم جاء من بعدهم الرئيس محمد حسني مبارك والذي لا يزال رئيسا حتى وقتنا هذا ثم الإشارة إلى أثر ذلك في حياة نجيب الكيلاني.
الفصل الأول: الكيلاني. وقد اشتمل على خمسة مباحث:المبحث الأول: وتناولت فيه حياة الكيلاني نشأته وأسرته وبيئته وتكوين شخصيته وأزمة السجن وأثرها عليه وأنشطته الأدبية ، ثم وفاته ونماذج شعرية في رثائه. المبحث الثاني: وتناولت فيه آثاره العلمية والأدبية مع الإشارة إلى العوامل المساعدة في غزارة إنتاجه وتصنيفها بحسب التخصصات : علمية وأدبية ونقدية وإسلامية واجتماعية وشعر وقصة قصيرة ومسرح ورواية و تراجم وسير ذاتية.المبحث الثالث: وتناولت فيه موارد ثقافة الكيلاني وموقفه من الثقافات الأجنبية الوافدة.المبحث الرابع: وتناولت فيه الكيلاني شاعرا وإسهامه الشعري في مجال الدعوة إلى الله وأبرز القضايا التي برزت في شعره.المبحث الخامس: وتناولت فيه أن الكيلاني من أوائل دعاة الأدب الإسلامي، وأبرز مراحله في الأدب الإسلامي ،ثم عرضنا ثلاثة من كتبه في مجال الأدب الإسلامي وهي:" أدب الأطفال في ضوء الإسلام"، و"حول المسرح الإسلامي " ، و"نحو مسرح إسلامي".
الفصل الثاني: الرواية في الوطن العربي النشأة والتطور.وقد اشتمل على مبحثين.المبحث الأول:وتناولت فيه الرواية المدلول اللغوي والأدبي وآراء النقاد فيها . المبحث الثاني:وتناولت فيه نشأة الرواية وتطورها في الوطن العربي وأخذنا نماذج من الدول العربية وأشرنا إلى أسباب التطور والنمو أو العكس مع ذكر أبرز الرواد، وتاريخ نشر رواياتهم.
الفصل الثالث: الأبعاد المؤثرة في روايات الكيلاني. وقد اشتمل على مدخل و أربعة مباحث. المبحث الأول: وتناولت فيه البُعد التاريخي وجوانبه المشرقة في روايات الكيلاني، حيث أشرنا إلى الأبعاد التي أثرت في الكاتب، وأبرز الأهداف والمرامي التي سعى الكاتب إلى بثها في رواياته في هذا الجانب. المبحث الثاني: وتناولت فيه البُعد الإسلامي حيث ذكرنا العوامل المؤثرة في تكوين شخصيته الإسلامية، والمرامي التي نثرها الكاتب في ثنايا رواياته وكان أبرزها: بعث الروح الإسلام في نفوس أبنائه، وتصحيح صورة رجل الدين في رواياته، والتعريف بالبلدان الإسلامية التي سلبت إرادتها من قبل المد الشيوعي والتنصيري.المبحث الثالث: وتناولت فيه البُعد الاجتماعي، حيث وقفنا على أبرز القضايا في روايات الكاتب وهي: إبراز التفاوت الطبقي في المجتمعات- تعرية الفساد من كافة جوانبه- وإبراز دور المرأة والذي حددناه في مستويات واشرنا إلى معالجته الإسلامية المنطقية.المبحث الرابع: وتناولت فيه البُعد الشمولي والذي تجلى في تكامل النص الأدبي من كافة جوانبه، وتعدد الأقطار العربية والإسلامية المحلية والآسيوية والإفريقية.
الفصل الرابع: الاتجاه الروائي عند الكيلاني, وقد اشتمل على خمسة مباحث. المبحث الأول: الرومانسية في روايات الكيلاني. حيث عرضنا نشأتها وملامح الرومانسية من خلال بعض النماذج الروائية في هذا الجانب واشرنا أن الحب والعاطفة في أعماله عنصر ثانوي ولا يشكل هدفا بذاته، وإنما هدفه هو عقد مقارنة بين الحب الشرعي وغير الشرعي.المبحث الثاني: الواقعية في روايات الكيلاني، حيث تحدثنا فيه عن الواقعية وأقسامها وارتباطها بمفهوم الفلسفات ثم عرضنا بعض روايات الكاتب بوصفها نماذج للواقعية الإسلامية.وخلصنا أن الواقعية عند الكيلاني كانت ممتزجة بالرومانسية والرمزية. المبحث الثالث:الرمزية في روايات الكيلاني، حيث عرضنا نشأتها ودوافعها لدى الكاتب، ثم وقفنا مع نماذج روائية توضح الاتجاه الرمزي عند الكيلاني، وأنها لم تكن رمزية خالصة ، بل كانت ممتزجة بالواقعية والرومانسية.
المبحث الرابع: الخصائص الفنية في روايات الكيلاني، وقد تحدثنا فيه عن أبرز الخصائص الفنية والتي تمثلت في توظيف المخزون الإسلامي-اللغة الشعرية-الحوار وتنوعه ومستوياته- قصر عناوين الروايات- السرد الروائي وتنوعه –وبناء الشخصية الروائية.....المبحث الخامس:آراء النقاد في الكيلاني وأدبه، وقد أشرنا فيه أن الحركة النقدية الإسلامية تجاه الأدب الإسلامي كانت قليلة إذا ما قورنت بغزارة الإنتاج الأدبي الإسلامي،ثم أشرنا إلى تصنيف النقاد اتجاه العمل الأدبي ، وأن الذين كتبوا عن أدب الكيلاني ساروا في ثلاثة مسارات، بعدها عرضنا نماذج من الآراء النقدية وعقبنا عليها.الخـاتـمـة وقد أوردت فيها أهم النتائج التي خرجت بها الدراسة.
وختاماً لا أدعي أني قد بلغت الكمال، فالكمال لله وحده وإنما هذا جهد المقل فإن أحسنت في ذلك فمن الله عز وجل وإن كان غير ذلك فأرجو أن لا احرم أجر الاجتهاد والله أسال أن ينفع بهذا البحث ، وأن يجعله في ميزان حسناتي في يوم لا ينفع مال ولا بنون إلا من أتى الله بقلب سليم.
الباحث:
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــ
[1] - دكتور و أديب وناقد إسلامي مصري له عدة مؤلفات منها : الرواية الإسلامية المعاصرة.
[2] - الواقعية الإسلامية في روايات نجيب الكيلاني ، حلمي القاعود ، ص 7 ، الطبعة الأولى ، دار النشر عمان الأردن 1996م.
https://www.yemen-nic.info/*******s/s...l.php?ID=12611

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Annaba 23

السلام عليكم و رحمة اللّه و بركاته...
مشكووووووووورة أختي على جهدك و تعبك من أجل مساعدتنا جعل اللّه عملك هذا في ميزان حسناتك.
أريد معلومات حول " نقابات الصحفيين في الوطن العربي و الجزائر " فأنا بصدد إنجاز بحث ولم أجد معلومات حول هذا الموضوع( تعريف نقابات الصحفيين و غيرها من المعلومات التّي من شأنها أن تخدم هذا الموضوع )
مشكوووووووورة مسبقا ،و جزاك اللّه كلّ خير فاللّه لا يضيّع أجر من أحسن.

ندعوك للمساهمة في تطوير مقالة لبنان بيروت (محافظة) ضمن مشروع تطوير بلد الأسبوع (راجع خلية العمل)
صحافة
من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة



صحف
الصحافة هي المهنة التي تقوم على جمع وتحليل الأخبار والتحقق من مصداقيتها وتقديمها للجمهور، وغالباً ما تكون هذه الأخبار متعلقة بمستجدات الأحداث على الساحة السياسية أو المحلية أوالثقافية أو الرياضية أو الاجتماعية وغيرها. الصحافة قديمة قدم العصور والزمن، ويرجع تاريخها إلى زمن البابليين حيث استخدموا كاتباً لتسجيل أهم الأحداث اليومية لتعرف الناس عليها. أما في روما فقد كانت القوانين وقرارات مجلس الشيوخ والعقود وأحكام قضائية|الأحكام القضائية والأحداث ذات الأهمية التي تحدث فوق أراضي الإمبراطورية تسجل لتصل إلى الشعب ليطلع عليها. أصيبت هذه الفعالية بعد سقوط روما، وتوقفت حتى القرن الخامس عشر، وفي أوائل القرن السادس عشر وبعد اختراع الطباعة من قبل غوتنبيرغ في مدينة ماينز بألمانيا ولدت صناعة الأخبار والتي كانت تضم معلومات عن ما يدور في الأوساط الرسمية, وكان هناك مجال حتى للإعلانات.
في حوالي عام 1465م، بدأ توزيع أولى الصحف المطبوعة وعندما أصبحت تلك الأخبار تطبع بصفة دورية، أمكن عندها التحدث عن الصحف بمعناها الحقيقي وكان ذلك في بدايات القرن السادس عشر. وفي القرنين السابع عشر والثامن عشر أخذت الصحافة الدورية بالانتشار في أوروبا وأمريكا، وأصبح هناك من يمتهن الصحافة كمهنة يرتزق منها, وقد كانت الثورة الفرنسية حافز لظهور الصحافة الحديثة، كما كانت لندن مهداً لذلك.
محتويات [أخف]
1 الصحافة العالمية
2 الصحافة العربية
3 حرية الصحافة
3.1 مباديء أساسية ومعايير
3.2 الصحافة كسلطة رابعة
4 مكانة حرية الصحافة في أنحاء العالم
4.1 الدول غير الديمقراطية
4.2 نظرة تاريخية
4.2.1 ألمانيا النازية
4.2.2 الولايات المتحدة الأمريكية
5 ميثاق الصحفيين
6 اقرأ أيضا
[عدل]الصحافة العالمية
في عام 1702 ظهرت في لندن صحيفة الديلي كورانت Daily Courant أولى الصحف اليومية في العالم, أما صحيفة التايمز Times فقد أسست في عام 1788، وفي عام 1805 ظهرت صحيفة الكوريية Courier، وفي عام 1814 استخدمت آلات الطباعة البخارية لطباعة صحيفة التاي.hmar o bikhirsami lamina sami lamina
[عدل]الصحافة العربية
بدأت الصحافة العربية منذ العقد الثاني من القرن التاسع عشر، حينما اصدر الوالي داوود باشا أول جريدة عربية في بغداد اسمها جورنال عراق، باللغتين العربية والتركية، وذلك عام 1816، بعدها ومع حملة نابليون بونابرت على مصر عام 1798, حيث أصدرت في القاهرة صحيفتين باللغة الفرنسية. في عام 1828 أصدر محمد علي باشا صحيفة رسمية باسم جريدة الوقائع المصرية، وفي عام 1867 صدرت في دمشق جريدة سوريا، وعام 1865 صدرت في حلب ب سورية جريدة فرات وبعدها صدرت في حلب كذلك الشهباء، وجريدة الفي عام 1885 أصدر رزق الله حسون في استنبول جريدة عربية أهلية باسم مرآة الأحوال العربية. وفي بداية القرن العشرين كثر عدد الصحف العربية وخصوصاً في سورية ومصر، فصدرت المؤيد واللواء والسياسة والبلاغ والجهاد والمقتبس وغيرها. ومن الصحف القديمة والتي لا زالت تصدر في مصر جريدة الأهرام والتي صدرت لأول مرة في عام 1875.
الجزائر صدرت جريدة المبشر عام 1847 وكانت جريدة رسمية فرنسية, ثم صدرت جريدة كوكب أفريقيا عام 1907 وكانت أول جريدة عربية يصدرها جزائري.
لبنان صدرت جريدة حديقة الأخبار عام 1858. تم تبعها العديد من الصحف منها نفير سوريا والبشير, وحاليا تصدر جريدة النهار والأنوار والعديد من الصحف والمجلات الأخرى.
تونس صدرت جريدة باسم الرائد التونسي عام 1860.
سوريا بدمشق صدرت جريدة سوريا عام 1865, ثم تبعها العديد من الصحف منها غدير الفرات والشهباء والاعتدال في حلب وصدرت صحف كثيرة متخصصة في دمشق وحلب وحمص وحماة واللاذقية وصلت إلى أكثر من 300 جريدة ودورية.
ليبيا صدرت أول جريدة طرابلس الغرب عام 1866.
العراق جورنال عراق 1816، ثم صدرت صحيفة الزوراء عام 1869 تبعها عدة صحف منها جريدة الموصل والبصرة وبغداد والرقيب.
(كوردستان) صدرت أول صحيفة كوردية باسم (كوردستان في 22/4/1898، والآن يصدر في كوردستان العراق مئات الصحف والمجلات كا (التآخي، خة بات (النضال)، كوردستانى نوى (كوردستان الجديدة، هاولاتي (المواطن)، رة سةن (الاصالة) وغيرها
المغرب صدرت جريدة المغرب عام 1889.
فلسطين صدرت جريدة النفير عام 1908.
الأردن صدرت أول جريدة في معان باسم الحق يعلو عام 1920.
المملكة العربية السعودية صدرت أول جريدة رسمية باسم جريدة القبلة ثم غير اسمها إلى جريدة ام القرى عام 1924.
اليمن صدرت جريدة الأيمان عام 1926.
الكويت صدرت جريدة الكويت عام 1928.
البحرين صدرت جريدة البحرين عام 1936.
قطر صدرت أول جريدة - جريدة العرب عام 1972م
السودان :صدرت (الغازيته) في العام 1898م باللغة الإنجليزية كنشرة قانونية تهتم بالقوانين التي اصدرتها الإدارة البريطانية وما زالت تواصل الصدور حتى الآن. وتعتبر البداية الحقيقية للصحافة السودانية بصدور صحيفة السودان عام 1903م التي اصدرها اصحاب صحيفة المقطم بمصر وظلت تصدر مرتين في الاسبوع حتى العام 1941م.
[عدل]حرية الصحافة

حرية الصحافة (أو الصحافة الحرة) هي الضمانة التي تقدمها الحكومة لحرية التعبير وغالباَ ما تكون تلك الحرية مكفولة من قبل دستور البلاد للمواطنين. وتمتد لتشمل مؤسسات بث الأخبار وتقاريرها المطبوعة. وتمتد تلك الحرية لتشمل جمع الأخبار والعمليات المتعلقة بالحصول على المعلومات الخبرية بقصد النشر. وفيما يتعلق بالمعلومات عن الحكومة فلا تتدخل الحكومة في حرية الصحافة إلا ما يتعلق بشؤون الأمن القومي.
[عدل]مباديء أساسية ومعايير
حرية الصحافة بالنسبة للعديد من البلدان تعني ضمناً بأن من حق جميع الأفراد التعبير عن أنفسهم كتابةً أو بأي شكل آخر من أشكال التعبير عن الرأي الشخصي أو الإبداع. وينص الإعلان العالمي لحقوق الإنسان على أن : "لكل فرد الحق في حرية الرأي والتعبير، ويتضمن هذا الحق حرية تبني الآراء من دون أي تدخل والبحث عن وتسلم معلومات أو أفكار مهمة عن طريق أي وسيلة إعلامية بغض النظر عن أية حدود".
وعادة ما تكون هذه الفلسفة مقترنة بتشريع يضمن حرية النشر والطباعة إلا حدود تمس الأمن القومي، فالصحافة إعلام وتنوير وليس تضليل وإشاعلا. أما عمق تجسيد هذه القوانين في النظام القضائي من بلد لآخر فهي تصل إلى حد تضمينها في الدستور. غالباَ ما تغطى نفس القوانين مفهومي حرية الكلام وحرية الصحافة مايعني بالتالي معالجتها للأفراد ولوسائل الإعلام على نحو متساو.
والى جانب هذه المعايير القانونية تستخدم بعض المنظمات غير الحكومية معايير أكثر للحكم على مدى حرية الصحافة في مناطق العالم. فمنظمة صحفيون بلا حدود تأخذ بعين الاعتبار عدد الصحفيين القتلى أو المبعدين أو المهددين ووجود احتكار الدولة للتلفزيون والراديو إلى جانب وجود الرقابة والرقابة الذاتية في وسائل الإعلام والاستقلال العام لوسائل الإعلام وكذلك الصعوبات التي قد يواجهها المراسل الاجنبي. أما منظمة بيت الحرية Freedom House فتدرس البيئة السياسية والاقتصادية الأكثر عمومية لكل بلد لغرض تحديد وجود علاقات إتكالية تحد عند التطبيق من مستوى حرية الصحافة الموجودة نظرياً من عدمه. لذا فإن مفهوم استقلال الصحافة يرتبط ارتباطاً وثيقاً بمفهوم حرية الصحافة.
ميثاق الصحفيين يماثل ميثاق الأطباء، يلتزم بالأمانة والخلق الحسن واحترام الذات واحترام المهنة. في بعض البلاد تنظف نقابة الصحفيين نفسها بنفسها وتحذير المخالف بل وإيقافه.
[عدل]الصحافة كسلطة رابعة
يستخدم مفهوم الصحافة كسلطة رابعة لمقارنة الصحافة (وسائل الإعلام عموماً) بفروع مونتيسيكيو الثلاثة للحكومة وهي: التشريعية والتنفيذية والقضائية. وقد قال إدموند بروك بهذا الصدد: "ثلاث سلطات تجتمع هنا تحت سقف في البرلمان، ولكن هناك في قاعة المراسلين تجلس السلطة الرابعة وهي أهم منكم جميعاً". إن تطور الإعلام الغربي كان موازياً لتطور الليبرالية في أوروبا والولايات المتحدة. وقد كتب فرد. س. سايبرت في مقالة بعنوان النظرية الليبرالية لحرية الصحافة: "لفهم المباديء التي تحكم الصحافة في ظل الحكومات الديمقراطية، ينبغي للمرء أن يفهم فلسفة الليبرالية الأساسي


https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%B5%...A7%D9%81%D8%A9

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Annaba 23

السلام عليكم و رحمة اللّه و بركاته...
مشكووووووووورة أختي على جهدك و تعبك من أجل مساعدتنا جعل اللّه عملك هذا في ميزان حسناتك.
أريد معلومات حول " نقابات الصحفيين في الوطن العربي و الجزائر " فأنا بصدد إنجاز بحث ولم أجد معلومات حول هذا الموضوع( تعريف نقابات الصحفيين و غيرها من المعلومات التّي من شأنها أن تخدم هذا الموضوع )
مشكوووووووورة مسبقا ،و جزاك اللّه كلّ خير فاللّه لا يضيّع أجر من أحسن.

نقابة
من ويكيبيديا ، الموسوعة الحرة
هذا المقال عن وجود علاقة من الناس أو جماعات. لاستخدامات أخرى ، انظر نقابة (توضيح) .
بحث عن النقابة في ويكاموس ، القاموس الحر.
والنقابة هي مجموعة التنظيم الذاتي للشركات والأفراد أو الكيانات التي شكلت لبعض معاملات تجارية معينة ، أو لتعزيز المصالح المشتركة ، أو في حالة من المجرمين ، والانخراط في الجريمة المنظمة. كما يرتبط هذا المصطلح مع نظرية فوضوية ، وتحديدا الأناركية السينديكالية ، الذي يشكل بديلا للدولة الأمة على حد سواء والشركات الرأسمالية. [1]
النقابة كلمة تأتي من الفرنسية كلمة النقابة وهو ما يعني النقابية ( قليموس المسؤول معنى) ، من اللاتينية syndicus الكلمة التي بدورها تأتي من اليونانية σύνδικος كلمة (syndikos) مما يعني وجود مشكلة مؤقتة ، مقارنة مظالم أو ممثل

.https://en.wikipedia.org/wiki/Syndicate

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة benhamed1993

أرجوك أخي أريد منك كتاب الهياج في الرياضيات والفيزياء

اظن انكي تقصدي المنهاج وليس الهياح

لكن للاسف بحثت عن المنهاج في الرياضيات والفيزياء ولم اجد شكرا

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

هل تفيدوني باي شيء عن اختبار وكسلر لقياس ذكاء الاطفال

الصفحة الرئيسية
اللغة العربية
Electronics
أثر برنامج علاجي في معالجة الاضطرابات الصوتية والنطقية في بعض رياض...
أثر برنامج وسائط متعددة تفاعلية على التحصيل الدراسي في القسمة المطولة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي
أثــار العنــف و إســاءة معاملــة الأطفــال علــى الشخصيــة المستقبليــة..
أساليب الرسول صلى الله عليه وسلم الإرشادية في تعديل السلوك..
أسلوب المعاملة الوالدية ومفهوم الذات وعلاقة كل منهما بالسلوك العدواني، لدى عينة من تلميذات المرحلة الابتدائية بجدة
اضطراب الضغوط التالية للصدمة والتعايش معها لدى آباء وأمهات
الاطفال و المجتمع
البوابة
الجزائر الحبيبة
الخوف عند الاطفال هل هو حالة مرضية ام نفسية
الرياضة و كرة القدم
الســــــــياحة
السيرة الذاتية
الصور مع هشام شرف الدين ج
العوامل المؤثرة في الصور والرسومات التوضيحية
العولمة والمنهاج
المعادن والصخور واماكن تواجدها في الاردن
المناهج
تعليم الكبار
د احمد شاهين
نشرة بدون عنوان
رسائل ماجستير
رسائل ماجستير باشرافي ..
فيزياء
ماذا تعرف عن فرويد ونظرياته
ماذا تعرف عن وكسلر
مراحل النمو..
مشكلات الاطفال
معادلات ماكسويل
منتدى حسيبة ج
مواقع جزائرية ** ضالتك هنا **
مواقع عربية مفيدة
نظريات التعلم ..
نظرية التعلم ومفهومها
نظرية بينيه............
خريطة الموقع
أنشطة الموقع الأخيرة
ماذا تعرف عن وكسلر

تعريف وكسلر :-
" الذكاء هو القدرة الكلية على التفكير العاقل والسلوك الهادف ذي التاثير الفعال في البيئة " .
مقدمــــة
كان دافيد وكسلر (Wechsler) يتضمن اختبار ذكاء المحالين إلى المستشفى من الراشدين العاجزين اجتماعياً لأسباب عقلية مختلفة كالاضطراب والتخلف العقلي.
1 . الاختبار صالحاً لقياس ذكاء الراشدين، وأن يكون دقيقاً في قياسه للمستويات المتوسطة والدنيا من الذكاء.
2 . الاختبار ملائم للراشدين، لأنهم يختلفون عن الأطفال في اهتماماتهم وأسلوبهم في العمل.
3 . معايير الاختبار ملائمة للراشدين.
4 . الاختبار منظماً، بحيث يبرز المظاهر المختلفة للأداء العقلي بجانب قياسه للقدرات العقلية العامة، حتى يمكن استخدام الاختبار كأداة تشخيصية.

وجود قدرة عقلية عامة عرفها بأنها القدرة على التصرف الهادف والتفكير المنطقي والتعامل المدي مع البيئة.
الاختبار مقسم إلى اختبارات فرعية يحتوي كل منها على نوع واحد من الأسئلة ويعطي درجة مستقلة. التوصل إلى تقييم أشمل للأداء العقلي للفرد عما توفره الاختبارات التي تعطي درجة واحدة فقط. مقياس وكسلر لذكاء الأطفال (WISC)، ليشمل الأعمال من (7-16 سنة).
ويلاحظ أن وكسلر بدأ اهتمامه بقياس ذكاء فئة معينة من الراشدين، ولكنه انتهى بمجموعة من الاختبارات الفردية للذكاء تعطي المراحل المختلفة ابتداءً من سن الرابعة
مقياس وكسلر من مقاييس النقط لذا فهو لا يمدنا بالعمر العقلي على عكس مقياس ستنافور بينيه ولكنه يمدنا بدرجه المقياس اللفظىوهى مجموع الدرجات التى يحصل عليها المفحوص من أداء الاختبارات اللفظية .ودرجه المقياس العملي وهى مجموع الدرجات التى يحصل عليها الفرد من خلال أداء الاختبارات العملية .ودرجه على المقياس ككل
2. يعتبر مقياس مقياس وكسلر المختصر للذكاء من أحدث وأشهر المقاييس للذكاء في العالم.
3. سهولة تطبيق وتصحيح مقياس وكسلر المختصر للذكاء.
4. يتمتع مقياس وكسلر المختصر للذكاء دلالات صدق وثبات جيدة.
5. يتميز مقياس وكسلر المختصر للذكاء بتعدد الاستخدامات والمواقف
7. تبرز أهمية مقياس وكسلر المختصر للذكاء لاتخاذ قرارات هامة في عملية الكشف والتعرف والتشخيص والاختيار للعلاج النفسي والبحث العلمي.

ميزات مقياس وكسلر المختصر للذكاء.
1. سهولة الاستخدام من حيث التطبيق والتصحيح.
2. يتكون من أربعة مقاييس فرعية تغطي قدرات مختلفة، وموزعة على نوعين أساسيين من الذكاء، هما الذكاء اللفظي والذكاء الأدائي.
3. مصمم على أساس علمي رصين مرتبط بمقاييس Wais 111, Wisc 111
4. مساوية فقراته ومقاييسه الفرعية لمقياس Wais 111, Wisc 111
5. يغطي مدى عمري واسع 6-32 سنة.

نستخدم مقياس وكسلر للذكاء.
1. تقديم تقديرات دقيقة للقدرة العقلية العامة لدى نزلاء دور الرعاية الاجتماعية
2. الحصول على تقديرات خاصة بالأداء العقلي تتصف بالدقة والموضوعية وذلك قبل تحويلهم للمؤسسات الاكلينيكية (التربوية- النفسية.
3. استخدم كذلك للتأكيد على تقييمات سابقة.
4. الحصول على تقديرات ذكاء للأغراض المهنية والتأهيلية مثلا:
‌الكشف المبكر للقدرات العقلية لأبناء دور الحضانة العائلية،
5. الحصول على تقديرات لدرجات الذكاء لأغراض البحث العلمي.


أولاً: المقاييس اللفظية:
المعلومات.المتشابهات:. الحساب المفردات الفهم إعادة الأرقام تكملة الصور:
ترتيب الصور تصميم المكعبات: تجميع الأشياء
.الشفرة.المتاهات
يُطبق هذا الاختبار بشكل فردى، وذلك بمعرفة المرشد أو الأخصائي النفسي بالمدرسة،
مقياس وكسلر لقياس ذكاء الراشدين :

وضع ديفيد وكسلر عام 1939 مقياس وكسلر بليفيو لذكاء الراشدين والمراهقين لقياس عدد من القدرات العقلية الاوليه التي اعتقد أنها تتفاعل مع بضعها لتكون الذكاء العام أو القدرة العقلية العامة التي يقصد بها وكسلر القدرة على القيام بالفعل الهادف والتفكير العقلاني والتعامل بفاعليه مع البيئة .

الهدف من المقياس :
-حاول تلاشى العيوب التى اخذت على بينه من حيث ملائمة بنود المفردات التى يتألف منها المقياس للراشدين والمراهقين .

مما يتضمن المقياس :
وقد تضمن نفس نوعيه البنود التى استخدمها بينه
أولا :اختبارات الذكاء اللفظي :
ويتتمضن 6اختبارات هم :
1-اختبارات الفهم العام :
ويتألف من 12 بند يطلب كل منهما أن يوضح للفرد ما يجب عمله في ظروف معينه
2-اختبارات المعلومات العامة :
ويتضمن هذا الاختبار 25 بند تقيس المعلومات العامة التى اكتسبها الفرد على المدى الطويل 3- اختبارات الاستدلال ل الحسابي :
4-اختبار اعاده الأرقام "تذكر الأرقام" .

6-اختبارات الحصيلة اللغوية :
؟

ثانيا :المقياس العلمي :
وتتكون من 5 اختبارات تقيس الذكاء العلمي او البياني
-اختبار ترتيب الصور - اختبار تكميل الصور - اختبار رموز الأرقام -اختبار تجميع الأشياء: -اختبار رسوم المكعبات.

مقارنه بين مقياس وكسلر_وبين مقياس بينيه :

على الرغم من انه توجد فروق طفيفا من حيث الخصائص السيكومتريه المتعلقة بصدق وثبات المقياسين إلا انه توجد فروق جوهريه بينهم تتلخص فى الاتى :

1-من أهمها ان مقياس بينيه هو مقياس عمري اى يدل او يعطى العمر العقلي للمفحوص بينما مقياس وكسلر مقياس نقاط ,أكدت الشواهد والادله ان المقياس العمرى مكلف فى تقنيه واشتقاق معاييره ويفضل علماء النفس استخدام مقياس النقاط فى قياس ذكاء الكبار عن مقاييس العمر بينما البعض بقياس العمر فى قياس ذكاء الأطفال .
2-الهدف من اعداد ستنافورد بينيه هو قياس ذكاء الأطفال بينما الهدف من إعداد مقياس وكسلر هو قياس ذكاء الراشدين او الكبار .
3-يعطى مقياس وكسلر 3 درجات لذكاء الفرد درجه المقياس اللفظي ودرجه المقياس العملي ودرجه للذكاء العام بينما يعطى مقياس ستانفورد بينيه درجه للذكاء العام للفرد
4- تعد مقياس وكسلر من أفضل المقاييس وبخاصة المقاييس الادائيه لقياس ذكاء الأطفال والأميين ومن الذين يعانون من صعوبات تعلم او الذين لا يتحدثون لغة المقياس بينما لا يمكن استخدام مقياس بينيه مع مثل هؤلاء.

مقياس وكسلر لذكاء الراشدين والمراهقين:
من الواضح ان مقياس وكسلر لذكا ء الراشدين قليل الفائدة فى تشخيص التخلف العقلىلان معظم هذه الحالات يتم تشخيصها فى مرحله الطفولة ويطبق عليه مقياس وكسلر لذكاء الأطفال المعدل للأطفال او بيينه للذكاء .
وأيضا لا يصلح للتطبيق على حالات التخلف العقلي الشديد والعميق والمتوسط لان أرضيته أعلى من مستوى قدراتهم العقلية ويفشلون فى الاجابه عن أسئلته اللفظية والعملية ومع هذا يحصلون على نسب ذكاء 48 تجعلهم فى مستوى التخلف العقلي
https://sites.google.com/site/drahmedakram2/70

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

هل تفيدوني باي شيء عن اختبار وكسلر لقياس ذكاء الاطفال

اختبارات لقياس ذكاء الاطفال

الى عرب فانس الكرام
اختبارات الذكاء العام :

الذكاء هو العامل العام في مجال القدرات العقلية، ويمثل أقصى الأداء ( Maximum Performance )
وفي ضوء نتائج تطبيق اختبارات الذكاء يمكن تحديد مستوى الإعاقة العقلية, وتقيس هذه الاختبارات بأشكالها العامة اللفظية وغير اللفظية ومنها الفردية والجماعية ذكاء الفرد والذكاء مفهوم مجرد اختلف في تعريفه وتحديده علماء النفس والتربية ولكن من مفاهيمه هو " قابلية الفرد على حل المعضلات الفكرية " أو " قابليته على التكيف تجاه المواقف الجديدة " أو " قابليته على التفكير التجريدي والاستفادة من التجارب " . والذكاء صفة موروثة في الكروموسات والجينات، ولكنه لا يقتصر على جين واحد بل يتمثل في معاملات ووحدات صغيرة متعددة. ولهذا السبب فان توزيع الذكاء في المجتمع يتخذ شكل المنحنى الطبيعي. أي أن الأشخاص متوسطي الذكاء يمثلون نسبة الغالبية من أفراد المجتمع بينما تقل النسبة في الصعود إلى الذكاء الممتاز ويقابلها النسبة دون المتوسط لتمثل الإعاقة العقلية . ويركز الذكاء على " القابلية الذهنية " وهو قابل للفحص والقياس بالوسائل النفسية التي ابتكرها علماء مشهورون و وضعوا لها أسسا ومناهج دقيقة سميت " اختبارات الذكاء " Intelligence Tests " ، ومنها اختبار ساتنفورد بينة واختبار وكسلر. ويمكن اعتبار اختبارات الذكاء أدق ما توصل إليه علم النفس الحديث لتحديد قابلية الإنسان الذهنية، ولو أنها لا تعد بالمقاييس النموذجية التي لا تخلو من عدم الدقة في القياس لاسيما اللفظية منها لتأثرها بالمستوى التعليمي لمن يطبق عليه الاختبار .


أ - اختبار ستانفورد - بينة ( Stanford Binet Test ) :
وهو من الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة العقلية ، والذي كانت بداياته في عام 1905 حين أوكل وزير المعارف مهمة إيجاد اختبار لتصنيف الأطفال في المرحلة الابتدائية وعزل الأطفال المتأخرين في صفوف خاصة وبعدها أجريت عدة تطويرات على هذا الاختبار من خلال مراجعته من قبل جامعة ستانفورد الأمريكية. ويتضمن هذا الاختبار عددا من المقاييس الفرعية ويتضمن كل مقياس مجموعة من الأسئلة المتدرجة في الصعوبة تخص معرفة الكلمات وفهم الإشارات المكتوبة وتسمية الأشياء ومعرفة أجزاء الجسم، وللأعمار المتقدمة هناك أسئلة في الذاكرة العددية واللفظية والأشكال الهندسية.

وتستخرج نسبة الذكاء من المعادلة آلاتية :
العمر العقلي : نسبة الذكاء ( IQ ) = ـــــ × 100
العمر الزمني :
§ من 2 سنة 5 سنوات
§ من 5 سنوات إلى 14 سنة
§ أعمار الراشدين من 14 سنة فما فوق بأربعة مستويات

ب - اختبار وكسلر ( The Wechsler Tests ) :
ظهر هذا الاختبار في الثلاثينيات من القرن الماضي لقياس الذكاء العام من سن خمس سنوات حتى 15 سنة، وجرت عليه تعديلات وهو يعرف باختبار وكسلر - بلفيو للذكاء نسبة إلى مستشفى بلفيو Bellevue hospital .

1. اختبارات الذكاء العام :

الذكاء هو العامل العام في مجال القدرات العقلية، ويمثل أقصى الأداء ( Maximum Performance )
وفي ضوء نتائج تطبيق اختبارات الذكاء يمكن تحديد مستوى الإعاقة العقلية, وتقيس هذه الاختبارات بأشكالها العامة اللفظية وغير اللفظية ومنها الفردية والجماعية ذكاء الفرد والذكاء مفهوم مجرد اختلف في تعريفه وتحديده علماء النفس والتربية ولكن من مفاهيمه هو " قابلية الفرد على حل المعضلات الفكرية " أو " قابليته على التكيف تجاه المواقف الجديدة " أو " قابليته على التفكير التجريدي والاستفادة من التجارب " . والذكاء صفة موروثة في الكروموسات والجينات، ولكنه لا يقتصر على جين واحد بل يتمثل في معاملات ووحدات صغيرة متعددة. ولهذا السبب فان توزيع الذكاء في المجتمع يتخذ شكل المنحنى الطبيعي. أي أن الأشخاص متوسطي الذكاء يمثلون نسبة الغالبية من أفراد المجتمع بينما تقل النسبة في الصعود إلى الذكاء الممتاز ويقابلها النسبة دون المتوسط لتمثل الإعاقة العقلية . ويركز الذكاء على " القابلية الذهنية " وهو قابل للفحص والقياس بالوسائل النفسية التي ابتكرها علماء مشهورون و وضعوا لها أسسا ومناهج دقيقة سميت " اختبارات الذكاء " Intelligence Tests " ، ومنها اختبار ساتنفورد بينة واختبار وكسلر. ويمكن اعتبار اختبارات الذكاء أدق ما توصل إليه علم النفس الحديث لتحديد قابلية الإنسان الذهنية، ولو أنها لا تعد بالمقاييس النموذجية التي لا تخلو من عدم الدقة في القياس لاسيما اللفظية منها لتأثرها بالمستوى التعليمي لمن يطبق عليه الاختبار .

أ - اختبار ستانفورد - بينة ( Stanford Binet Test ) :
وهو من الاختبارات التي تستخدم في مجال الإعاقة العقلية ، والذي كانت بداياته في عام 1905 حين أوكل وزير المعارف مهمة إيجاد اختبار لتصنيف الأطفال في المرحلة الابتدائية وعزل الأطفال المتأخرين في صفوف خاصة وبعدها أجريت عدة تطويرات على هذا الاختبار من خلال مراجعته من قبل جامعة ستانفورد الأمريكية. ويتضمن هذا الاختبار عددا من المقاييس الفرعية ويتضمن كل مقياس مجموعة من الأسئلة المتدرجة في الصعوبة تخص معرفة الكلمات وفهم الإشارات المكتوبة وتسمية الأشياء ومعرفة أجزاء الجسم، وللأعمار المتقدمة هناك أسئلة في الذاكرة العددية واللفظية والأشكال الهندسية.

وتستخرج نسبة الذكاء من المعادلة آلاتية :
العمر العقلي : نسبة الذكاء ( IQ ) = ـــــ × 100
العمر الزمني :
§ من 2 سنة 5 سنوات
§ من 5 سنوات إلى 14 سنة
§ أعمار الراشدين من 14 سنة فما فوق بأربعة مستويات

ب - اختبار وكسلر ( The Wechsler Tests ) :
ظهر هذا الاختبار في الثلاثينيات من القرن الماضي لقياس الذكاء العام من سن خمس سنوات حتى 15 سنة، وجرت عليه تعديلات وهو يعرف باختبار وكسلر - بلفيو للذكاء نسبة إلى مستشفى بلفيو Bellevue hospital .

ويشمل هذا الاختبار ثلاثة أجزاء هي :
§ من عمر 3 وحتى 5 سنوات للأطفال
§ من عمر 6 سنة وحتى 18سنة
§ 18 سنة فما فوق للراشدين
وينقسم هذا الاختبار إلى مقياس لفظي ( Verbal Scale ) يشتمل على 6 اختبارات لفظية ( معلومات عامة، المتشابهات اللفظية، الفهم، المفردات اللغوية، القدرة العددية، تكرار الأرقام ) ، ومقياس أدائي ( Performance Scale ) ويشتمل على 6 اختبارات عملية ( إكمال الصور، ترتيب الصور، تجميع الأشياء، تصميم المكعبات، الترميز، المتاهات ) .
ولكل اختبار مجموعة أسئلة تتراوح بين 8 ــ 12 سؤالا، ويكون التصنيف بناء على توزيع الدرجات حيث أن من يحصل على 70 درجة يعتبر صاحب إعاقة ذهنية. وبصفة عامة يمكن استخدام القسم الأدائي في مجال الإعاقة العقلية .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ



أ - قوائم جيزل الارتقائية ( Gessell Development Schedules ) :
وهي قوائم لمراحل الارتقاء في المرحلة العمرية المبكرة، وضعها جيزل ومساعدوه بعد دراسة طولية تتبعيه لمجموعة 107 من الأطفال بدأت سنة 1927 واستمرت لعشرين سنة، وهي تتعلق بأربعة مجالات سلوكية ولا تعد اختبارا مقننا لافتقارها المصداقية والثبات.
ب - اختبار كاتل لذكاء الأطفال ( Cattell Infant Intelligences Test ) :
صمم هذا الاختبار كامتداد للمرحلة العمرية المبكرة التي لا يغطيها اختبار ستانفورد بينة، وفقراته مقتبسة من قوائم جيزل واختبار ستانفورد بينة ويحسب العمر العقلي ونسبة الذكاء لأعمار السنة الأولى والثانية.
ج - مقاييس بيلي للارتقاء الحركي العقلي للأطفال ( The Bayley Infant Scales of Mental & Motor Development ) :
وهي اختبارات مطورة من اختبارات كاليفورنيا للارتقاء الحركــي للأطفال سنة 1935 واعدت فقراته اعتمادا على قوائم جيزل والبعض الآخر من اختبارات الأطفال الأخرى. ويتضمن الاختبار ثلاثة أجزاء رئيسية لاختبار المستوى الارتقائي للطفل بين عمر شهرين وسنتين ونصف هي الاختبار العقلي والاختبار الحركي وسجل الطفل السلوكي. ويتضمن الاختبار العقلي فقرات تقيس الإدراك والذاكرة والتعلم وحل المشكلات أما السجل السلوكي فهو مخصص لقياس جوانب الارتقاء في الشخصية مثل السلوك الاجتماعي والانفعالي ومدى الانتباه والمثابرة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ



أ- مقاييس فاينلاند للنضج الاجتماعي ( The Vineland Social Maturity Scale ) :
وضعه دول ( Doll ) لتقدير القدرة الاجتماعية. يتكون من 117 فقرة مرتبة من حيث متوسط صعوبتها ويقيس المقياس ثمانية مجالات ( الاعتماد على النفس في الطعام والملبس والتوجه والعمل والاتصال والحركة والتطبيع ) . ويقيس الاختبار الارتقاء منذ الميلاد وحتى سن 25 سنة، ويحسب العمر الاجتماعي ونسبة الارتقاء الاجتماعية. ومن الاستخدامات الهامة لهذا التمييز بين

لإعاقة العقلية المصحوبة بكفاءة اجتماعية والإعاقة العقلية بدون إمكانية اجتماعية.

ب - مقياس السلوك التوافقي ( The Adaptive Behavior Scale ) :
مقياس وضعته لجنة من الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي وهو مخصص للأطفال ذوي الإعاقة العقلية ، إلا أنه يصلح للاستخدام بالنسبة للأطفال غير المتوافقين انفعاليا وغيرهم من المعوقين. ويقصد بالسلوك التوافقي في هذا المقياس تحديد كفاءة الفرد في مواجهة المتطلبات الطبيعية والاجتماعية للبيئة ويتضمن جزأين الأول مقياس ارتقائي للسلوك بينما الثاني يتضمن قياس للسلوك التوافقي للشخصية واضطراباتها.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ



وهذا النوع من الاختبارات يمكن من خلاله قياس الشخص الذي لدية إعاقة عقلية بمعزل عن القدرة اللفظية، أي أنها اختبارات غير لفظية تعتمد على الرسوم والأشكال التي لا ترتبط بأية ثقافة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

- اختبار رسم الرجل ( لكود انف وهرس ) :
هذا الاختبار مصمم لقياس الذكاء. وفيه يطلب من الشخص الذي لدية إعاقة عقلية أن يرسم رجلا والى البنت أن ترسم امرأة. والافتراض النظري يعتمد على علاقة رسم الشخص بتفاصيله الكاملة مع درجات ذكاء الفرد بغض النظر عن معرفة الشخص ومهارته في الرسم.
2 - مقاييس ارتقاء الأطفال في المرحلة المبكرة : 3- مقاييس مُعدة لاختبار الأشخاص المعاقين عقليا بناءا على حقائق الارتقاء السوية : 4 - الاختبارات المتحررة ثقافيا Culture Free :


- اختبارات المصفوفات المتتابعة لرافن :
يتكون الاختبار من ثلاث مجموعات من الرسوم تحتوي كل مجموعة على 12 سؤالا على شكل مصفوفة لرسوم وأشكال ناقصة يطلب تكملتها من بدائل مصورة أسفل كل سؤال. وفي ضوء الإجابات تحدد درجة الذكاء. ويستعمل هذا الاختبار للكشف عن الأطفال الذين لديهم إعاقات عقلية .




المصدر: دردشه ومنتديات عرب فانس - من قسم: الطب النفسي
https://www.fx3arb.com/vb/showthread.php?t=4743

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

هل تفيدوني باي شيء عن اختبار وكسلر لقياس ذكاء الاطفال

بسم الله الرحمن الرحيم
إني أتناول هذا الموضوع والذي أتمنى أن ينال إعجاب كل من يقرأه فهو عن قياس الذكاء و مقاييس الذكاء
-قياس الذكاء:-
اختبار قياس الذكاء هو مجموعة من الاسئلة التى تستطيع من خلالها معرفة درجة الذكاء لديك بشكل تقريبي. هذه الاسئلة مصممة بشكل علمي لمعرفة مختلف درجات الذكاء لذلك يمكن أن تجد منها ما يبدو سهلاً و بسيطاً جداً و منها ما يمكن أن يبدو صعباً. هذا الاختبار يقيس درجة الذكاء من خلال الإجابة على 39 سؤال فى 40 دقيقة وهذه الأسئلة تأتى على هيئة أشكال مرسومة، أى ليس هناك من داع لإستخدام اللغة، فقط المطلوب هو التركيز و محاولة فهم السؤال بشكل جيد قبل الاجابة عليه، وعند الشعور بعدم فهم ما يعنية السؤال أو الاخفاق فى الاجابه علية؛ يفضل تركه و الانتقال الى التالى فهذا لن يؤدى إلى تكوين أى فكرة خاطئة عن درجة الذكاء فهو يعتبر فقط محاولة لمعرفة درجة الذكاء العامة، ولذلك من الافضل القيام باجراء هذا الاختبار في وقت يكون الانسان فيه نشيطاً ,في وضع مريح و تركيز جيد.
.

نسبة الذكاء هي النقاط المستنتجة من مجموعة اختبارات قياس الذكاء والتي من خلالها يتم التعرف على درجة الذكاء بشكل تقريبي, والتى قام قام بأبتكارها العالمين الفرنسيين ألفريد بينيه وتيودور سيمون عام 1905, حيث يعتبر الرقم 100 هو متوسط الذكاء عند الإنسان وكلما زادت النتيجة أعتبر الشخص عبقريا وكلما قلت أعتبر غبيا. وقد أجرى آينشتين هذا الأختبار وحصل على 160

مقاييس نسبة الذكاء:

40 - 54 متخلف عقلي (شديد التخلف) (أقل من 1 ٪ من المتقدمين للاختبار)
55 - 69 متخلف عقلي (اقل من 2.3 ٪ من المتقدمين للاختبار)
70 - 84 اقل من متوسط
85 - 114 متوسط (68 ٪ من المتقدمين للاختبار)
115 - 129 أعلى متوسط
130 - 144 الموهوبين (2.3 ٪ من المتقدمين للاختبار)
145 - 159 عبقري (أقل من 1 ٪ من المتقدمين للاختبار)
160 - 175 عبقري فوق العادة

مقياس آخر مختلف:

درجة ذكاء اقل من الحد العام للذكاء : 58 - 68
الحد العام للذكاء في حدوده الأولى : 68 - 80
درجة ذكاء جيدة ، الحد العام : 80 - 115
درجة ذكاء جيدة جداً, أعلى من الحد العام : 115 - 122
درجة ذكاء ممتازة جداً و يقترب من حدود العبقرية : 122 - 135
درجة ذكاء ممتازة جداً و موهوب يكاد يكون عبقرياً : 135 - 145
ذكاء في درجة العبقرية : 145 - 165
عبقري بدرجة عالية : 165 - 185
عبقري بدرجة عالية جداً و نادرة جداً : 185 - 200
درجة مذهلة من العبقرية لا تكاد موجودة : 200

وقد عكف العلماء منذ بداية القرن العشرين على الاهتمام بعملية قياس ذكاء الأطفال والشباب , وذلك بغرض التعرف على كمية ومقدار النمو العقلي للطفل , وبحث الوسائل الكفيلة بتنميتها مرة أخرى ،حتى يتم قياس الذكاء مرة أخرى للنظر في :هل نجحت عملية تنمية الذكاء أم لا ؟وقياس الذكاء ما هو إلا َعملية تحويل المعطيات المختلفة للنمو العقلي والذكاء إلى أرقام وكميات ،ومعرفة مدى تناسب تلك الأرقام مع عمر الطفل ،وللحصول على عمر الطفل الحقيقي ،وللحصول على مستوى الذكاء عند الطفل ومقارنته بالعمر ذاته لدى الأطفال الآخرين في نفس المستوى تقريبًا (اسماعيل عبد الفتاح ,1995 ( ..
فكرة قياس الذكاء تقوم على فكرة تراكم المعلومات ، لان حساب العمر العقلي يقوم علي جميع التجارب التي نجح فيها الفرد ، ومع ذلك فانه يتعين متابعة امتداد احتمالات النجاح والإخفاق في مراحل مختلفة من السن ، لان بعض النتائج قد يجعلها الفرد في مراحل متقدمة أو متأخرة لعدة سنوات .
والذكاء سمة لا يمكن قياسها قياسا مباشرا وإنما يعطى الفرد عملا معينا لإجرائه ويتطلب هذا العمل ممارسة بعض الوظائف العقلية العليا ثم تسجيل النتائج وتقارن بعمل غيره من المتحدين معه في العمر الزمني والموجودين تحت الشروط والظروف ، وانه لمن المسلمات أن عينة سلوك الفرد في المواقف الاختبـارية تدل على حقيقة سلوكه فيما يقيسه الاختبار .
ومقياس الذكاء ليس مقياسا جامدا بل هو عبارة عن عدة اختبارات شفوية وتحريرية معينة تتضمن مجموعة من المعطيات التي تدل على استخدام العقل والتفكير في الرد عليها وذلك بطريقة منتظمة مع الأخذ في الاعتبـار العمر الحقيقي للفرد ( باسمة السعدي , موقع أطفال الخليج , 8/4/2008 ..
يقاس الذكاء عادة باختبارات معدة خصيصاً لهذا الغرض . ومقياس الذكاء هو اختبار مقنن يتألف من عدة اختبارات ( أي أسئلة ) , وقد يصل إلى مائة سؤال , وهي متدرجة الترتيب من الأسهل إلى الأصعب ومن البسيط إلى المعقد ( اسماعيل عبد الفتاح , 1995 : 148 -149 ) , وتتعدد هذه الاختبارات وتتنوع حسب طرق استخدامها , فهناك اختبارات فردية تطبق على شخص واحد فقط وتستلزم مهارات خاصة ووقتاً طويلاً نسبياً , وهناك اختبارات جماعية تطبق على مجموعة من الأشخاص في وقت واحد ولا تستلزم بالضرورة مهارات خاصة أو وقتاً طويلاً , وتتنوع الاختبارات أيضاً طبقا للأشخاص موضوع الاهتمام .فهناك اختبارات خاصة لقياس ذكاء الأطفال في الأعمار المختلفة ، واختبارات لقياس ذكاء ا لمرهقين .وثالثة لقياس ذكاء الراشدين .وهذه الاختبارات جمعياً تساعدنا على أن نضع الشخص المناسب في الوقت المناسب , وعلى ذلك فإن نتائج اختبارات الذكاء تستخدم كوسيلة تساعد المختصين الذكاء , وهي بذلك تلعب دوراً تشخيصياً هاماً ودوراً تنبؤياعلى فهم كل تلميذ بالحدود التي تقيسه وتدل عليه اختبارات للقدرات العقلية عند الأفراد(سامي ملحم , 2002)
-مقاييس الذكاء هي:-
(1)مقياس بينيه للذكاء:-
ابتكر الفريد بينيه عالم النفس الفرنسي الشهير أول مقياس عملي للذكاء حيث قام وزملاؤه بقياس المهارات الحسية والحركية للأفراد إلا أن هذه المقاييس لا تعطي المعلومات المرغوبة .وبالتالي بدءوا بتقويم الوظائف المعرفية والتي تمثل جوانب :التخيل , طول ونوعية الانتباه, الذاكرة , والأحكام الجمالية والخلقية , و التفكير المنطقي , والقدرة على فهم الجملة , وقام بينيه بجمع بعض المهام العقلية لتقدير تلك القدرات ( سامي ملحم , 2002 (.
وصف المقياس
يتكون الاختبار من 30 فقرة متدرجة في الصعوبة ، وكانت الطريقة التي اتبعها بينيه هي أن يجمع إجابات أطفال من مختلف الأعمار ، عن أسئلة عديدة تقيس نواحي مختلفة من النشاط العقلي كما تظهر في حياتنا اليومية والتي ترتبط ارتباطا قويا بمفهومة عن الذكاء , ثم يدرس بعد ذلك نسبة الأطفال الذين يجيبون عن كل سؤال من هذه الأسئلة إجابة صحيحة في كل عمر زمني ويعتبر السؤال ممثلا لسن معينة إذا أجاب عنه متوسط ( 66% - 75 % ) عدد أفراد هذه السن , ولحساب العمر العقلي للطفل فإنه يعطى الاختبار مبتدئاً بالعناصر الأولى ( السهلة ) ويترك ليستمر في الإجابة حتى يصل إلى سن معينة يجيب عن جميع عناصرها إجابة صحيحة ، ويسمى هذا العمر بالعمر القاعدي . فإذا أخطأنا في أسئلة الأعمار التالية فان عمره العقلي يكون مساويا للعمر الذي أجاب عن جميع عناصره ( العمر القاعدي ) , أما إذا أجاب عن عدد من عناصر السن التالية ولم يجب عن البعض الأخر ، فان عمره العقلي يساوي في هذه الحالة العمر القاعدي مضافا إليه الكسر الذي يمثل عدد العناصر التي أجاب عنها من بين مجموع العناصر التي تمثل هذه السن ... وهكذا.( القمش وآخرون , 2000 (.
ويهدف هذا المقياس إلى قياس القدرة العقلية العامة للمفحوص ,ومن ثم تحديد موقعه على منحى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية , ويغطي الفئات العمرية من سن 2 وحتى سن 18بواقع ست اختبارات في كل فئة عمرية , ويقوم بتطبيقه أخصائي في علم النفس , ويعتبر هذا الاختبار من الاختبارات الفردية المقننة ويعطي بعد تطبيقه درجة تمثل العمر العقلي وأخرى تمثل نسبة الذكاء , وتستغرق عملية تطبيق المقياس من 30إلى 90 دقيقه اعتماداً على متغيري العمر والقدرة العقلية للمفحوص أما تصحيحه فيستغرق 30-45دقيقة ( Compton,1980 ) . و أهم ما يميز المقياس توفر دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه كمقياس عام للقدرة العقلية ( الذكاء ) , كما أنه يقيس الخبرات والمواقف المأخوذة من بيئة الطفل العادية و يعتبر المقياس من أشهر اختبارات الذكاء الفردية والتي تغطي الفئات العمرية الدنيا إذ يصلح هذا المقاس للفئة العمرية سنتين , وأهم ما يوجه إليه من نقد أنه يقيس القدرة العقلية العامة ولا يقيس أبعاد متعددة في القدرة العقلية و يعطي مقياس ستانفورد بينيه للذكاء درجة واحدة تمثل الأداء على المقياس هي نسبة الذكاء وعلى ذلك فقد لا يناسب مقياس ستانفورد بينيه الأطفال غير العادين في قدرتهم العقلية كما يصعب تصنيف فقرات مقياس ستانفورد بينه وتحليلها عاملياً , ويعتبر الاختبار ذا طبيعة خاصة من حيث إجراءات تطبيقه وتصحيحه وتفسير نتائجه ( الروسان , 2006 ( .
2)مقياس وكسلر للذكاء:-
وضع اختبار وكسلر لحاجة عملية هي التمييز بين فئات المرضى الذين كان يعالجهم وكسلر بمستشفى بلفيوبنيويورك ضعاف العقول منهم والمصابين بأمراض عصابية وذهانية إلى غير ذلك وجاء نتيجة لدراسات اكلينكية عديدة شملت هذه الفئات ،فضلا عن الحاجة إليه لقياس ذكاء الكبار فقد وضع أساسا لقياس الذكاء بين سن10إلى 60 سنة ثم وضع بعد ذلك اختبارا آخر على نسقه ليقيس ذكاء الأطفال الذين يقل سنهم عن10 سنوات .( القمش و آخرون , 2000 :62 ) . و تعتبر مقاييس وكسلر لذكاء من مقاييس القدرة العقلية المعروفة في مجال التربية وعلم النفس , ولقد ظهرت هذه المقاييس نتيجة للانتقادات المتعددة التي وجهت إلى مقياس ستانفورد بينيه للذكاء من حيث الأسس النظرية التي بنى عليها , ومن حيث دلالا ت صدقه وثباته وإجراءات تطبيقه وتصحيحه , وعلى ذلك ظهرت مقاييس وكسلر المعروفة للذكاء وهي : مقياس وكسلر لذكاء الأطفال ومقياس وكسلر لذكاء الكبار ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ( الروسان , 2006 : 67 ( .
وصف المقياس
تعتبر مقاييس وكسلر للذكاء من المقاييس الفردية المقننة حيث يستغرق الوقت اللازم لتطبيقها من50ـ75دقيقة أما الوقت اللازم لتصميمها فيستغرق من30ـ40دقيقة ( compton , 1980 ) , و يتألف مقياس وكسلر لذكاء الكبار من قسمين رئيسين هما القسم اللفظي والقسم الادائي ولا يتضمن المقياس اختبارات بديلة حيث تعطى الاختبارات بالترتيب التالي: القسم اللفظي ويتضمن الاختبارات الفرعية الستة التالية : اختبار المعلومات ،اختبار الاستيعاب ،اختبار الحساب ،اختبار المتشابهات ،اختبار إعادة الأرقام ،اختبار المفردات و القسم الأدائي :ويتضمن الاختبارات الفرعية الخمسة التالي: اختبار الترميز ،اختبار تكمل الصور ،اختبار تصميم المكعبات ،اختبار ترتبي الصور ،اختبار تجمع الأشياء ( القمش وآخرون , 2000 ) , أما مقياس وكسلر لذكاء الأطفال من 326 فقرة موزعة على الاختبارات الفرعية المكونة لكل من القسم اللفظي والأدائي ( الروسان 2006 ) , يعطي هذا المقياس ثلاث نسب للذكاء : اللفظي , والعملي , الكلي دون استعمال العمر العقلي ( اسماعيل عبد الفتاح , 1995 : 169 ) , ونحصل على درجة الذكاء اللفظي : بجمع الدرجات الموزونة للاختبارات الست اللفظية واستخراج نسبة الذكاء التي تقابل مجموعها , ونحصل على درجة الذكاء العملي بجمع الدرجات الموزنة للاختبارات الخمس العملية واستخراج نسبة الذكاء مجموعها , و مجموع الدرجات الموزونة للاختبارات الاحدى عشر في الجانب اللفظي والعملي تقابل درجة الذكاء العام ( القمش وآخرون , 2000 ( .
( 3) مقاييس مكارثي للقدرة العقلية:-
يعتبر مقياس مكارثي للقدرة العقلية للأطفال من المقاييس المعروفة والتي ظهرت في السبعينات من هذا القرن , فقد ظهر هذا المقياس في عام 1972م من قبل دورثيا مكارثي وذلك بهدف قياس الذكاء العام لدى الأطفال , وخاصة لدى الأطفال الذين يحتمل ان يكونوا من فئة ذوي صعوبات التعلم , يتألف مقياس مكارثي للقدرة العقلية للأطفال من ستة مقاييس أساسية هي : المقياس اللفظي وعدد فقراته (5) فقرات , المقياس الأدائي الإدراكي وعدد(7)فقرات , المقياس الكمي وعدد فقراته (3) فقرات , المقياس الحركي وعدد فقراته(3) فقرات . مقياس التذكر وعدد فقراته (4) فقرات مكررة . المقياس المعرفي العام وعدد فقرات (15) فقرة مكرره( الروسان, 2006 :105- 106.)
وصف المقياس
تتألف مقاييس مكارثي للقدرة العقلية من ستة مقاييس أساسية ، وتتضمن في مجموعها (18 )اختبارا فرعياً حيث تقيس عدداً من مجالات القدرة العقلية العامة كالقدرة اللفظية والأدائية والعددية والحركية والقدرة على التذكر ، والقدرة المعرفية العامة ، ويصلح هذا المقياس للفئات العمرية ومن 5ر2 ـ5ر8سنة ، حيث يمكن الأخصائي في علم النفس أو التربية الخاصة من تطبيقه بشكل فردي ، ويعطي المقياس بعد تطبيقه ثلاث درجات تمثل العمر العقلي والدرجة المعيارية والدرجة المئينية أما الوقت اللازم لتطبيقه فهو حوالي ساعة ، أما الوقت اللازم لتصحيحه فهو (30) دقيقة . ( الروسان , 2006 : 106 ) . و يعتبر من المقاييس المصححة بطريقة قياس وتشخيص عدد من القدرات العقلية كالقدرة اللفظية ،الأدائية ، العددية , كما يعتبر من المقاييس الأساسية و الفرعية المرتبة بطريقة تساعد على نشاط المفحوص وإثارة دافعيته وخاصة من حيث الترتيب وهو يصلح لقياس وتشخيص الأطفال الذين يشك أن لديهم صعوبات تعلم تتمثل في قياس مظاهر التآزر البصري حركي ، الإدراك المعرفي ,كما أنه من المقاييس التي توفرت فيها دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه مع الأطفال , ومن مظاهر ضعف المقياس , يعتبر المقياس من مقاييس القدرة العقلية العامة
التي تتطلب عدداً من الكفايات المهنية لتطبيقه وتفسير نتائجه قد يساء استخدامه إن لم يكن أخصائي نفسي أو تربية خاصة . التي تتضمن عدداً من القدرات الفرعية كاللفظية ، الأدائية ، العددية لكنه لم يتضمن قياس السمات الشخصية و الاجتماعية ولم يتضمن القدرة على التفكير المجرد .التي توفرت فيها دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه لكنه بحاجة إلى مزيد من دراسات الصدق والثبات وخاصة مع فئات التربية الخاصة .
و يذكر كوفمان تدني نسبة الذكاء التي يحصل عليها الاطفال ذوي صعوبات التعلم على هذا المقياس عن أدائهم على مقياس وكسلر بحوالي 15 درجة مما يستدعي أن تعزز نتائج الأداء على هذا المقياس بمقاييس أخرى للقدرة العقلية .يصلح هذا المقياس للاطفال من سن 2.5 _ 8.5 ولكن لا يصلح للاطفال الذين هم فوق الثامنة .) شبكة الانترنت , منتديات تحدي الإعاقه )
(4)مقياس جودانف – هاريس للرسم:-
ظهر عام 1963 من مقاييس القدرة العقلية ويصنف ضمن مقاييس الشخصية كأحد الاختبارات الاسقاطية ، في البداية اسمه اختبار رسم الرجل ثم روجع وطور إلى مقياس جودانف هاريس للرسم .
الوصف :- يهدف الى قياس وتشخيص القدرة العقلية والسمات الشخصية للمفحوصين من سن 3-15 سنة ، يعتبر من مقاييس الذكاء غير اللفظية المقننة والتي تطبق بطريقة فردية أو جماعية ، يعطي هذا الاختيار بعد تطبيقة درجة خام تحول الى درجة معيارية ثم الى نسبة ذكاء ، يستغرق تطبيقه 10- 15 دقيقة ، تصحيحه و تفسيره 10 -15 دقيقة .( شبكة الانترنت , منتديات تحدي الاعاقة ( .
ومن مظاهر قوة المقياس أنه سهل التطبيق من قبل الأخصائي في علم النفس أو التربية الخاصة أو حتى الآباء والمعلمين , يقيس القدرة العقلية للمفحوص وفي الوقت نفسه يصلح لأغراض قياس سمات الشخصية , مظاهر ضعف المقياس تتمثل في أنه يعتبر المقياس من المقاييس المسحية المبدئية في قياس وتشخيص القدرة العقلية , كما لم يتوفر فيه دلالات صدق مع محك التحصيل المدرسي , ويعتبر المقياس التي يسهل على الأخصائي تطبيقها وتصحيحها وفق المعاير الخاصة بالمقياس ولكن قد يساء استخدام هذا المقياس من قبل المدرسين والآباء الذين يصعب عليهم تطبيق المقياس وتصحيحه وفق المعايير الخاص بها . ( الروسان ، 2006 (.
وفي الختام أتمنى أن يكون حاز على رضاكم وكان منه الفائده وأتمنى من الله التوفيق والسداد

عمل الطالبه:- إيمان أمين التُبَّعِي قسم اللغه الإنجليزيه/مجال/نظامي
https://ictuse.ahlamontada.net/t2108-topic

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

صعوبات التعلم لدى الأطفال
تشخيصها وطرق علاجها
محمود طافش
مشرف تربوي بمدارس الحكمة الثانوية
مقدمة:
تحظى قضية صعوبات التعلم باهتمام عالمي واسع نظراً للتزايد المضطرد في أعداد هذه الفئة من الناس ،غير أن التعامل مع أفرادها يتطلب جهودا كبيرة نظراً لعدم تجانسهم، و لتعدد أشكال وأنواع هذه المشكلة التي تواجه الدارسين.
ويعاني بعض الأطفال من صعوبات في التعلم ناجمة عن تلف في الدماغ يؤدي إلى خلل في نمو قدراتهم العقلية، ويترتب عليه مشكلات إدراكية تحدّ من قدرتهم على التحدث بطلاقة، أو تعلم القراءة والكتابة ، أو إجراء العمليات الحسابية بسهولة . وتتباين مظاهر هذه المشكلة من طفل لآخر ، فقد تكون لغوية أو سلوكية ، وربما تكون بيولوجية، تبعاً للمنطقة التي أصابها التلف من الدماغ. وكان أول من أشار إلى هذه الحقيقة الطبيب الألماني شميت Schmidt وذلك في النصف الثاني من القرن السابع عشر ، ثم أكدها العالم الفرنسي بروكا Broca، ثم تطورت الأبحاث الخاصة بضعف التعلم لدى الأطفال الذين يعانون من تلف دماغي بسيط على يد الطبيب الألماني ويرنر Werner الذي توصل بمشاركة مع عالم النفس ستراوس Strauss وفريقه إلى تحديد مظاهر سلوكيات الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم . ولا تعتبر هذه الصعوبات حكراً على فئة معينة من الأعمار ولكن هذا البحث يركز على الصعوبات التي قد يعاني منها الأطفال. فما المقصود بصعوبات التعلم ؟ وكيف يمكن تشخيصها وعلاجها ؟
مفهومها :
تباينت وجهات نظر العلماء حول تحديد مفهوم دقيق لهذه المشكلة ، فلم يتفقوا على تعريف جامع مانع لهذا المصطلح ، لكن جرت هناك محاولات عديدة لتطويره ؛ وقد توقفت عند التعريف الذي طورته اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم NJCLD ، وهي لجنة تربوية أمريكية ، والذي يشير إلى:" مجموعة متغايرة من الاضطرابات ، تتجلى على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستعمال مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية . وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ، يُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة ، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي ، والإدراك الاجتماعي ، والتفاعل الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لأحوال أخرى من الإعاقة ( كالتلف الحسي أو التلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي الحاد ) أو مصاحبة لمؤثرات خارجية ( كالفروق الثقافية أو التعلم عير الكافي أو غير الملائم ) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الأحوال أو المؤثرات ." الوقفي 2003 ص 24
ويُستنتج من هذا المفهوم أن الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم قد يتمتع بذكاء مرتفع ، وقد ورد في سجل التجارب الإنسانية العديد من الأسماء لأشخاص مبدعين كانوا يعانون من صعوبات في التعلم ومنهم أديسون الذي طرد من المدرسة أكثر من مرة لعدم قدرته على التكيف مع المناهج والتعليمات المدرسية ، لكنه ما لبث أن أبدع العديد من المخترعات التي نفعت البشرية .
وهناك مفاهيم مدرسية متعددة لصعوبات التعلم التي يعاني منها الأطفال وهذه المفاهيم هي :
المفهوم العصبي النفسي؛ وهو يتمحور حول العلاقة بين الجهاز العصبي المركزي وصعوبات التعلم .
المفهوم المعرفي ؛ حيث يؤدي الاضطراب في عملية التفكير إلى صعوبات في التعلم ؛ حيث أن في العقل نظامين لتقبل المعلومات ، الأول يتعلق باستيعاب المعلومات وتمثلها وتعديلها في ضوء المعارف المكتسبة والخبرات المستجدة ، وأما النظام الثاني فمهمته ضبط ومراقبة وتوجيه المعارف والأفكار المتولدة عنها .
المفهوم اللغوي ؛ يرى أصحاب هذا المفهوم أهمية التركيز على تحسين المقدرة على التعبير الشفوي بسبب الدور الهام للغة الشفوية في التفكير ، ولأنه يترتب عليها زيادة القدرة على التعبير الكتابي . كما أن الأطفال الذين يعانون من ضعف في التعبير تنقصهم القدرة على التعلم الجيد ، وعلى تنظيم الإجابة الكاملة عن الأسئلة الاختبارية .
المفهوم السلوكي ؛ حيث يؤكد السلوكيون على أهمية الانتباه وظروف التعلم ، وما يصاحبها من تخطيط لصياغة الأهداف ، وتحديد الأنشطة والوسائل وأدوات التقويم، ومدى استجابة الطفل لحصول التعلم بصورة فاعلة ، وتطوير اسستراتيجية ناضجة ومؤثرة ، كما أنهم يؤكدون على أهمية تعزيز النجاحات التي يحققها التلميذ لتوكيدها ولتوليد الدافعية للتعلم وتجنب حدوث صعوبات .
المفهوم السلوكي المعرفي ؛ حيث يولي السلوكيون اللغة الداخلية اهتماما كبيراً ، ويعتبرونها أداة لتنظيم التفكير وضبط السلوك ، ويرون أن من الأهمية بمكان تسليح المتعلم بقدرة لغوية على التنظيم الداخلي من أجل بناء استراتيجيات تساعده على تخطي الصعوبات التعلمية التي تواجهه ، ويدعون إلى إعداد خطط محكمة تتضمن حزمة من التطبيقات العلاجية ، ولتدريب الطفل على التفكير من أجل إحداث تعيير مرغوب فيه في سلوكه وفي قدرته على التعلم ليتمكن من تجاوز العجز الذي يعاني منه .
المفهوم التطوري ؛ ويخضع هذا المفهوم للعمر العقلي لظاهرة ما يسمى "أثر تاريخ الولادة "
أنماط صعوبات التعلم:
يكاد الباحثون التربويون وعلماء النفس يجمعون على أن صعوبات التعلم تندرج تحت محورين رئيسين هما:
- صعوبات نمائية Disabilities Development Learning.
- صعوبات أكاديمية Disabilities Academic Learning.
وتتمثل صعوبات التعلم النمائية ، والتي تشمل العمليات النفسية الأساسية ، في عدم القدرة على التركيز والانتباه أثناء التفاعل الصفي، فقد ترى الطفل مشغولاً يعبث بأشياء جانبية ويظل مشتت الانتباه، وإذا ما لفتت المعلمة انتباهه إلى موضوع الدرس في نطاق مراعاتها للفروق الفردية، وتعلم شيئاً ، فإنه لا يلبث أن ينساه، وذلك بسبب ضعف قدرته على التذكر ، وهي مسألة أساسية لتعلمه القراءة والكتابة، كما أنه يعاني من عدم قدرة على التحكم بالقلم ، وعدم تناسق في حركات ووظائف العينين والأذنين والذاكرة، لذلك فإنه يصعب عليه إدراك الأشياء، ويصبح لديه عجز في إجراء العمليات الإدراكية، وبالتالي تبرز لديه صعوبات التعلم الأكاديمية .
وتشكل هذه العمليات الأسس التي يستند عليها التحصيل الأكاديمي مثل: اللغة والانتباه والإدراك والتذكر والتفكير، وأي خلل في هذه العمليات مهما كان محدوداً يحصل للطفل قبل دخوله المدرسة فإنه يتولد عنه صعوبات أكاديمية بقدر الخلل الحاصل، لذلك فإن الأطفال الذي لم يحصلوا على وقاية كافية ويعانون من صعوبات نمائية يحتاجون إلى تدخل علاجي مبكر دقيق قبل دخولهم إلى المدرسة . فالعلاقة بين الصعوبات النمائية والأكاديمية هي علاقة سبب ونتيجة ، لذلك فإنه يمكن التنبؤ بحصول صعوبات أكاديمية عند ملاحظة الصعوبة النمائية ، فالطفل الذي يعاني من عدم قدرة على التحكم الدقيق بأصابع اليد غالباً ما يعاني من صعوبة في تعلم الكتابة. والصعوبات الأكاديمية التي يمكن أن يواجهها الطفل تتمثل في ضعف القدرة على القراءة والتعبير الشفوي والتحريري والعمليات الحسابية حسب العجز النمائي الذي يعاني منه الطفل.
وقد يتمخض عن الصعوبات النمائية والأكاديمية عدم قدرة على التكيف العاطفي أو الاجتماعي وهذه تؤثر سلباً على سلوك الطفل في مستقبل حياته ، فهو قد يفتقر إلى المهارات الاجتماعية اللازمة لتعامله مع الآخرين وبالتالي فإنه سيعاني من رفض المجتمع له.
وقد أشارت دراسة قام بها فولير voeller 1994 إلى أن ثلث الأطفال الذي يعانون من صعوبات نمائية أو اجتماعية يعانون من سوء تكيف عاطفي أو اجتماعي ، وربما يصاب الطفل بحالة من الاكتئاب أو الانطواء على النفس، أو الإحباط للموقف السلبي الذي يتخذه منه معلموه وزملاؤه وأسرته ، خصوصاً إذا كان من ذوي الذكاء العالي، فتضعف شخصيته، وقد يجنح إلى العدوانية ليعوض النقص الذي يشعر به.
مظاهر صعوبات التعلم:
تندرج مظاهر صعوبات التعلم لدى الأطفال تحت ثلاثة عناوين رئيسة هي:
1- المظاهر اللغوية: ******** Aspectsومن أبرزها ، تأخر الطفل في القدرة على الكلام، أو صعوبة ترتيب الكلمات في جمل مفيدة، وتظهر أيضاً في عدم قدرة الطفل على مجارات زملائه في تعلم القراءة والكتابة بسبب خلل في وظائف الدماغ.
2- المظاهر السلوكية: behavioral Aspacts ومن أبرزها:
أ- عدم القدرة على التمييز بين الأشكال ، فلا يميز الطفل بين المربع والمستطيل مثلاً، كما أنه قد يكتب بعض الكلمات والأحرف مقلوبة.
ب- عدم القدرة على التمييز بين المفاهيم المتشابهة ، كعدم التمييز بين أيام الأسبوع مثلاً.
ج- عدم القدرة على القبض على الأشياء، أو المشي المتوازن.
3- المظاهر البيولوجية: Biological Aspects ومن أبرزها:
أ- الاضطرابات العصبية الخفيفة، وتنجم عن التأخر في النمو البصري أو السمعي.
ب- الاضطرابات العصبية المزمنة، وهذه تنجم عن إصابة المخ إصابة وراثية أو ناجمة عن حادث، وربما تحدث بسبب وجود نقص في الأكسجين ناجم عن عسر الولادة.
ومن أبرز مشكلات التعلم لدى الأطفال ما يلي :
1- المشكلات اللغوية، وتشمل عدم قدرة الطفل على التركيز أثناء الاستماع، أو فهم المادة المسموعة أو المقروءة. أو عدم القدرة على التعبير عن أفكاره شفوياً.
2- المشكلات القرائية، وتتلخص في عدم قدرة الطفل على القراءة.
3- المشكلات الرياضية وتتعلق بعدم القدرة على إجراء العمليات الحسابية.
الخصائص المميزة للأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم:
وقد أثبتت ملاحظات المعلمين جدواها في تحديد الخصائص المميزة للأطفال الذين يتوقع أن يواجهوا صعوبات في التعلم من خلال العديد من الدراسات العالمية أهمها:
1- توصل كيرهارت cerheart 1973 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم هو من ضمن الأطفال ذوي الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط ، وأنه يتمتع بحواس عادية أو فوق العادية، غير أن تحصيله الأكاديمي يكون دون ذكائه وإمكاناته التعليمية ، ولا يتناسب مع عمره الزمني.
2- أشارت دراسة فاليت valett 1969 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم لديه صعوبة نوعية فيما يتعلق باستخدام المهارات الضرورية للتعامل مع المشكلات.
3- أشارت دراسة قام بها الباحثان جونسون ومايكل بست Johnson & Michelbust 1967 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم سليم انفعالياً وحركياً وحسّياً وعقلياً ، لكنه غير قادر على التعلم بالطرق العادية.
4- أشارت دراسة قام بها كيرك kirk 1972 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم نتيجة لوجود مشكلة لديه، لكن هذه المشكلة ليس لها علاقة بقضايا الإعاقة.
5- أشارت دراسة قام بها باتيمان Bateman 1964 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم يظهر عليه تباعداً تعليمياً دالاً بين قدراته وأدائه.
6- أشارت دراسة بابيس Pabis 1979 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم يبدي اضطراباً في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في اللغة المنطوقة أو المكتوبة.
7 – و تمخضت ملاحظات المعلمين عن مجموعة من الصفات التي تميز الأطفال الذين يعانون مشكلات في التعلم ومن هذه الصفات:
أ- ممارسة عادات تعلمية غير سوية.
ب- ضعف الدافعية.
ج- ضآلة الإنجاز.
د- غرابة السلوك.
هـ- التباين بين الأداء المتوقع والأداء الفعلي.
و- عدم القدرة على الانتباه لمدة طويلة.
ز- ضعف التركيز.
ح- التأتأة أثناء القراءة.
ط- القراءة البطيئة.
ي- المزاج المتقلب.
7 - كما قام الباحثان الأمريكيان Taylot & Patricias بدراسة تم بموجبها استخلاص أهم الخصائص المميزة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، وقد طلب إلى مجموعة من المديرين والمشرفين التربويين الإجابة على أربعة عشر سؤالاً فكان الاتفاق على أن الخصائص أو الممارسات الآتية تميز أطفال صعوبات التعلم:
- كتابة الحروف والكلمات بصورة مقلوبة.
- تباين دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته العقلية.
- تباين التحصيل الأكاديمي في المقررات الدراسية.
- صعوبة الاحتفاظ بالمعارف المكتسبة.
- صعوبة الاستجابة للتوجيهات.
- صعوبة فهم المناقشات الدائرة في الموقف الصفي.
- ضعف التمييز البصري.
- عدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادية دون مساعدة خاصة.
- صعوبة أداء الواجبات.
- صعوبة إدراك مفهوم الزمن.
- ضعف ذاكرة التتابع البصري.
أسباب صعوبات التعلم:
رد الباحثون التربويون من أمثال مارتن 1980 الأسباب الكامنة وراء صعوبات التعلم التي يعاني منها الأطفال إلى مجموعة من العوامل العضوية أو البيئية، ومن أبرز هذه العوامل:
1- إصابة المخ نتيجة لتعرض الطفل لمرض يسبب لديه تلفاً دماغياً، ومن أكثر الأمراض خطورة على دماغ الطفل التهاب السحايا، الحصبة الألمانية، التهاب الخلايا الدماغية، وربما يصاب دماغ الطفل نتيجة لتعاطي والدته المخدرات أو العقاقير التي تحتوي على نسبة عالية من السموم، أو تعرضها لعملية ولادة مبتسرة أو متعسرة ينجم عنها نقص في الأكسجين الذي يتنفسه الطفل. وقد استطاع علماء الأعصاب أن يحددوا المنطقة من الدماغ التي إذا أصيبت ، فإنها تؤدي إلى صعوبات في القراءة والكتابة والحساب.
2- العوامل الوراثية،كشفت الدراسات الحديثة أن الجينات الوراثية تلعب دوراً في إيجاد صعوبات تعلم لدى بعض العائلات ، خصوصاً إذا حصل الاقتران بين الأقارب، وقد نبّه النبي محمد بن عبد الله صلى الله عليه وسلم إلى هذه القضية قبل أكثر من أربعة عشر قرن ، فقال: " أغربوا عقدة النكاح ".كذلك فإن الأمهات المتقدمات في العمر أو المطلقات أو غير المتعلمات أو المصابات بأمراض مثل التخلف العقلي أو السكري أو اللواتي لا يجدن عناية صحية ملائمة قد يواجه أطفالهن صعوبات في التعلم .
3- سوء التغذية، والذي يتمثل في النقص الحاد بالفيتامينات خلال السنة الأولى من عمر الطفل ، بسبب عزوف والدته عن إرضاعه من أجل أن تحافظ على أناقة صدرها، كما أنا المواد الحافظة للأطعمة المعلبة التي تقدّم للأطفال الرُضع تساعد - وكما يرى مارتن 1980 - على إعاقة النمو الطبيعي لجسم الطفل، وخصوصاً على نمو الجهاز العصبي المركزي.
4 – عوامل البيئة . أشارت دراسة قام بها الباحثان Smith&Strik إلى وجود علاقة بين التعلم والظروف البيتية والمدرسية ، بحيث يتحسن حال الذين يعانون من صعوبات تعلم إذا وضعوا في ظروف ملائمة ، وتوافرت لهم أجواء تعليمية صحية ، في حين يزداد وضعهم سوءاً إذا وُضعوا في بيئات مضطربة تعاني من عدم كفاءة المعلمين ، ونقص الوسائل ، وعدم مراعاة الفروق الفردية . كما دلت دراسة قام بها نيدلمانNeedleman1983 على وجود علاقة بين وجود المواد الكيميائية في الأطعمة وبين تدني تحصيل المتعلمين وانخفاض درجات ذكائهم .
5 – العوامل الإحيائية الكيميائية . وفي هذه الحالة تنجم صعوبات التعلم عن خلل في عملية انتاج النواقل العصبية الموصلة للنبضات بين الخلايا ، مما يترتب عليه عجز الدماغ عن القيام بمهامه بصورة دقيقة ، ومن هنا تبرز قلة الانتباه أو اضطراب في الحركات ، وصعوبات في التعلم أو التحدث ، كما يحصل لمتعاطي الكحول مثلا .
وقد أشارت الدراسات التي تمّ بموجبها قياس مستوى المواد الكيميائية في الدم والبول والسائل الشوكي إلى أن وجود خلل أو عدم اتزان في هذه المستويات يؤدي إلى بروز مشكلات في عمل الدماغ ، وقد أكد هذا الاعتقاد التحسن الذي طرأ على الأداء بعد استخدام الأدوية المضادة للقلق النفسي ولقلة الانتباه ، وتلك التي تستخدم في علاج الأشخاص الذين يعانون من خمول أو نعاس أو انطواء .
التشخيص والعلاج:
وقد تطورت الأساليب المتعلقة بتشخيص هذه المشكلة، والكشف عن الأفراد الذين يعانون من صعوبات في التعلم بسبب التطور المتسارع الذي حصل على أساليب التدريس وأنماط التفاعل الصفي. فإذا لاحظ ولي الأمر أو المعلم أو الطبيب أن طفلاً يعاني من صعوبات في التعلم، فإنه يقوم بكتابة تقرير يصف فيه الحالة، ويحوله إلى الاختصاصي النفسي الذي يقوم بتشخيص الحالة وفق مجموعة من الخطوات الآتية :
1- تحديد درجة ذكاء الطفل باستخدام مقياس ذكاء ملائم مثل اختبار وكسلر للذكاء أو اختبار مايكل بوست، مثلاً.
2- ملاحظة مدى قدرة الطفل على القراءة والكتابة ، وعقد مقارنة بين مستواه الحالي ومستوى من هم في مثل عمره الزمني من الأطفال العاديين.
3- تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف في عملية تعلمه بواسطة واحدٍ من المقاييس المقننّة أو المقاييس المسحية السريعة.
4- تحديد الأسباب الكامنة وراء المشكلة بتوظيف إحدى الأدوات الآتية، الملاحظة، دراسة الحالة، المقاييس المقننة .
5- صياغة الفروض على ضوء المعلومات المتوفرة واختبارها.
6- تصميم خطة علاجية للحالة تحدد فيها الأهداف التعليمية والأساليب والأنشطة، ووسائل التقويم.
أهمية التشخيص المبكر :
يتفق الباحثون في هذه القضية على أهمية الكشف المبكر عن مواضع وأسباب هذه المشكلة لأن التبكير يجعل البرامج العلاجية أكثر فاعلية؛ كما أن التأخر في الكشف يقلل من فرص نجاح العلاج ، ويصبح التعامل مع المشكلة أكثر صعوبة إذا كانت متصاحبة مع مشكلة أخرى مثل: الاضطرابات الانفعالية أو التأخر العقلي. أو إذا كانت الإجراءات العلاجية المتبعة غير كافية. كذلك فإن تأخر عملية التشخيص لصعوبات التعلم النمائية قد يؤدي إلى تكاثر وتشابك الصعوبات الأخرى التي تترتب عليها وبالتالي فإنه سيكون من العسير تشخصيها ، والبحث في العلاج الملائم لها.
وتواجه عملية التشخيص المبكر لتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم مجموعة من الصعوبات أهمها:
1- غموض التشخيص: حيث يصعب تحديد وتنفيذ إجراءات تشخيص الصعوبات الخفيفة والمتوسطة خصوصاً مع صغار السن، كما أن الصعوبات المتعلقة بالكلام أو القراءة يصعب تحديدها قبل سن السادسة أو السابعة.
2- الاختلافات النمائية ؛ حيث تؤثر هذه الاختلافات بين الأطفال جسمياً وعقلياً في دقة التشخيص فقد يعجز النمو العقلي عن مسايرة النمو الجسمي كما أنه يصعب في معظم الأحيان تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فلا تبدو الحالة مؤكدة للمقوّم.
3- دلالات التسميات: عندما يصعب التأكد من دقة التشخيص فإن التسميات قد تكون غير مطابقة للواقع ،ن فينجم عن ذلك مشكلات نفسية وآثار جانبية ، قد يترتب عليها شعور الطفل بأنه دون أقرانه ، فتقل ثقته بنفسه ، ويستسلم للعجز، ومن هنا برزت الحاجة للاستعانة بمعلمين مدربين قادرين على تفهم الحالة التي يتعاملون معها ، وتشخيصها ، وبث الأمل فيها .
أدوات التشخيص:
1- دراسة الحالة، وفيها يجمع الاختصاصي النفسي المعلومات التي يحتاج إليها عبر مجموعات من الأسئلة الشاملة ، والتي تعطي صورة واضحة عن الحالة المرضية، وتدور هذه الأسئلة حول الحالة الصحية للطفل، وحول أوجه نموه المختلفة جسمياً وعقلياً، وحركياً واجتماعياً.
2- الملاحظة، وفيها يتم ملاحظة:
أ- سلوك الطفل من حيث تركيز الانتباه والإدراك والتمييز بين الأشياء والتآلف مع المعلمة والرفاق.
ب- بيئة الطفل، ومدى تأثيرها في سلوكه.
ج- سلامة الإدراك السمعي ، ويتم التحقق منها من خلال مدى تنفيذه التعليمات ، وقدرته على متابعة التفاعل الصفي وتذكر محتواه.
3- الاختبارات وهي نوعان: مسحية ومقننة:
أ- الاختبارات المسحية، ومن خلالها يتم التعرف على مدى تمكن الطفل من مهارة القراءة، وعلى مواضع الضعف والتقصيرفيها ،وكذلك التعرف على مدى تمكنه من عمليات الحساب الأساسية.
ب- الاختبارات المقننة، وهي اختبارات تم تصميمها للتعرف على قدرات الطفل العقلية وعلى مدى قدرته على التكيف الاجتماعي. ومن أشهر الاختبارات المقننة التي تستخدم في هذا المجال: اختبار ما يكل بست لقياس صعوبات التعلم، اختبار فينلاند للنضج الاجتماعي، اختبار الينوي للقدرات السيكولغوية، واختبار ستانفورد بينيه لقياس القدرات العقلية، واختبار وكسلر للذكاء، واختبارات الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي.
أساليب الكشف والتشخيص:
1- بطاريات الاختبارات: وهي عبارة عن " مجموعة تكاملية أو توافقية من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ". الزيات . وهذه البطاريات يمكن تطبيعها بصورة فردية أو جماعية خلال جلسة واحدة أو جلسات متعددة ، ويؤخذ عليها :
أ- أن تطبيقها يحتاج إلى تكلفة عالية وإلى جهد ووقت كبيرين وإلى مهارات متميزة أثناء تطبيقها عملياً وتفسير نتائجها.
ب- قيمتها التنبؤية منخفضة، ومختلفة أثناء تطبيق الاختبارات الفردية.
2- الاختبارات الفردية، وهي أنماط متعددة تندرج تحت أربعة عناوين هي:
3 – ملاحظات المعلمين .
اختبارات استعداد، اختبارات ذكاء، اختبارات لغوية، اختبارات إدراكية حركية.
ويعد المعلم من أقدر الأطراف المعنية بالكشف عن صعوبات التعلم وذلك نظراً لكثرة احتكاكه بالطفل ومعرفته بالمقررات ومدى تحصيل الطفل لها وقدرته على تحليل سلوكه لذلك فإن من الأهمية بمكان إشراكه في البرامج والأنشطة التي تخطط لمعالجة هذه المشكلة وتنفيذها، ومن ثم تقويم التحسن الذي يطرأ.
وتعتبر أحكام المعلمين وتقديراتهم من أبرز الأدوات التي تستخدم في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم، وقد أوضحت دراسة قامت بها جلزرد Glazzard 1977 أن تقديرات المعلمين تتمتع بمصداقية تصل إلى أكثر من 90 % في الكشف عن هذه الفئة من الأطفال.
كما أشار عدد من الباحثين إلى أن: " تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية أو الفردية ". الزيات 2002. وأن الأطفال الذين أشارت أحكام المعلمين المدربين إلى أنهم سيواجهون صعوبات في التعلم قد واجهوا عملياً هذه المشكلة بدقة تنبؤ وصلت إلى 90%.
وقد عقدت الباحثة جلزرد Glazzard بين القيمة التنبؤية للاختبارات والقيمة التنبؤية لتقديرات المعلمين ، فوجدت أن أحكام المعلمين أكثر مصداقية وفاعلية . وقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجريت حول أدوات وأساليب الكشف عن ذوي صعوبات التعلم ، والتي أشرنا إليها آنفاً ، إلى أن تقديرات المعلمين هي الأوفر حظاً .
كما أشارت دراسة قام بها إجلستون Egleston 1978 وكان عنوانها :" تحديد الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد اشتملت عينة الدراسة على 153 طفلاً تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مدارس ابتدائية. وقد طلب من معلميهم تحديد أسماء الذين يكون ذكاؤهم فوق المتوسط ، غير أن تحصيلهم الأكاديمي دون المتوسط ، وذلك في القراءة والرياضيات والقدرة على الفهم.. ثم جرى توظيف أدوات أخرى للكشف عن الأطفال من العينة الذين يعانون من صعوبات في التعلم فتطابقت النتائج بنسبة عالية تجاوزت الـ 80 %.
أساليب وبرامج العلاج:
تُعنى الحكومات الرشيدة بالأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ؛ لكي لا يصبحوا عبئاً ثقيلاً على ذويهم وعلى المجتمع المحلي، وقد نجحت بعض البلدان المتقدمة مثل ألمانيا واليابان في تحويل هؤلاء الأطفال إلى طاقة منتجة قادرة على سد احتياجاتها بنفسها من خلال تقديم برامج تربوية خاصة لهم ، لكن تباينت وجهات علماء التربية حول المكان المناسب لرعاية هذه الفئة من الأطفال ، فمنهم من يرى وجوب إفراد فصول خاصة بهم، ومنهم من يرى أن من الأفضل إبقاءهم في صفوف عادية ليظلوا على تماس مع المجتمع المدرسي ، وارتفعت أصوات عديدة تطالب بتعديل المناهج الدراسية العادية لتناسب أصحاب الاحتياجات الخاصة. ومهما يكن من أمر ، فإن هناك العديد من الخيارات أمام أولياء الأمور ليختاروا منها ما يلائم درجة صعوبة التعلم؛ ومن هذه الخيارات أن يوضع الطفل في :
أ- إحدى المدارس الداخلية التي يقيم فيها الطفل كامل وقته.
ب- مدرسة التربية الخاصة النهارية ، حيث يخضع فيها الطفل لبرنامج التدريب ثم تعيده الحافلة إلى بيته.
ج- الصف الخاص في المدرسة العادية حيث يوضع الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في شعبة خاصة بهم ، بحيث تقدم لهم البرامج التعليمية التي تناسبهم.
وهناك خيارات أخرى أقل فاعلية ، لكن يبقى الخيار المفضل لأولياء الأمور المقتدرين الذين يعاني أبناؤهم من صعوبات حادة هو المدرسة الداخلية.
فإذا قررت الإدارة التعليمية وضع الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم في الصفوف الدراسية العادية ، فإن عليها أن تُعدل المنهاج الدراسي ليكون مرناً ومناسبا لجميع فئات المتعلمين ، وتوفير وسائل تعليمية تساعد على تحقيق الأهداف التي تسعى لتحقيقها .
وقد ورد في البيان الختامي الذي صدر عن المؤتمر العالمي حول تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة إلى أن مرونة المنهاج الدراسي تعني الزيات 2002)
" 1 - مواءمة المنهاج لاحتياجات الأطفال وليس العكس .
2- توفير الدعم التعليمي الإضافي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في إطار المنهج الدراسي العادي ، و ليس تطوير منهاج خاص لهم .
3- إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال ، وجعل التقويم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية .
4- توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة ، بدءا بالمساعدة في الصف ، و مرورا بالمساعدة في المدرسة ، وانتهاءا بالمساعدة خارج المدرسة .
5- توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم ."
ويمكن أن تتحقق الأهداف بكفاءة عالية إذا استطاعت الإدارة التعليمية توفير المعلم المؤهل تربويا ، والقادر على التعامل مع مختلف فئات المتعلمين ، وتجهيز غرف مصادر تشتمل على مختلف الوسائل التعليمية التي يتطلبها المخطط العلاجي ، مع ملاحظة أن تزود غرفة المصادر وتزود بالوسائل التعليمية التي تمكّن المعلم من تحقيق أهدافه المتمثلة في تنمية المهارات التي يحتاج إليها هؤلاء الأطفال في القراءة والكتابة والرياضيات .
ويكون علاج صعوبات التعلم أفضل إذا تم اكتشافها في مراحلها الأولى ، لذلك فإن المدارس الناهضة تحرص على إجراء اختبار استعداد لكل طالب يتم تسجيل اسمه فيها . ويوضع كل طفل يُشك في أنه يواجه صعوبات في التعلم تحت الملاحظة من قبل معلمة الصف . ثم يجري تحويل الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم إلى غرفة المصادر حيث يحظون بعناية مكثفة .
وتندرج الخدمات المقدمة للطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم في غرفة المصادر تحت محورين :
1-خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيق بين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التي يعاني الطالب من صعوبة فيها .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به.
معالجة الصعوبات القرائية :
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد على تقديم العون المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبة في القراءة هي :
1 – طريقة الحواس المتعددة ، وتستند هذه الطريقة على أربعة حواس هي : السمع و البصر و اللمس ، إضافة إلى الحاسة الحس حركية التي توظف في تحسين مهارة القراءة .
2 - طريقة فرنالد Fernald Method
وتستند هذه الطريقة كذلك على الحواس المتعددة ، لكنها تختلف عن الطريقة السابقة في أنها تعطي الطفل حرية اختيار الكلمات ليقبل على القراءة بنشاط ، كما أنها تساعده على توظف الخبرة اللغوية أثناء اختياره للكلمات .
3-طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham تستند هذه الطريقة على التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والترميز و تعليم التهجي ،وتقوم على : (خلف الله 2004)
وتقوم على ربط الرمز البص2ري للحرف مع اسمه وصوته ، وكذلك فإنها تركز على ربط أعضاء الكلام في جسم الطفل مع مسميات الحروف وأصواتها عند سماعه لها منطوقة .
4 - برنامج القراءة العلاجية
يوظف هذا البرنامج في علاج الضعف القرائي لدى طلاب الصف الأول الأساسي الذين لا يستطيعون متابعة أقرانهم في مهارة القراءة ، ويتم وفق الخطوات الآتية :
أ - البدء بقراءة المادة المألوفة للطفل ، لأن تناولها يكون أسهل بالنسبة له .
ب - ملاحظة الأطفال أثناء القراءة وتسجيل ملاحظات تستخدم في علاج الضعف .
ج - يطلب المعلم من الأطفال تركيز الانتباه على مخارج الأصوات عند النطق بالكلمات وكتابتها .
د – اختيار نصوص مشوقة يقرأها المعلم والطالب بصوت مسموع .
5 -
https://www.tafesh.5u.com/makalat_a29.htm

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات غير اللفظية المتحررة من أثر الثقافة التي تمتاز بسهولة التطبيق والتصحيح، وتمتاز أيضاً بقلة التكاليف في الوقت والجهد والمال بالإضافة إلى إمكانية تطبيقه فردياً وجماعياً مما يجعله أداة جيدة في الدراسات المسحية، والتي تهدف إلى تصنيف أطفال الروضة والإبتدائي بحسب مستوياتهم العقلية كما أن العمل المطلوب في رسم الرجل بسيط ويجذب انتباه الأطفال إليه دون أن يشعرون بالخوف أو التهديد في مواقف الاختبار، بالإضافة إلى أن التلقائية في رسومات الأطفال تجعل من الرسم لغة غنية بالمعاني النفسية، تتخطى عوائق التعبير اللفظي وتجعل هذا الاختبار أداة جيدة في قياس النمو العقلي عند الأطفال العاديين وذو الاحتياجات الخاصة من صمم ومتخلفين عقلياً، وممن يعانون من صعوبات النطق والكلام.

والاختبار غير محدد بزمن، ولكن تطبيقه يستغرق عادة خمسة عشرة دقيقة. حيث يطلب من الفرد رسم صورة رجل كامل، وتقدر الدرجة على أساس تفاصيل الجسم والملابس، وتناسب الملامح، ولا يهتم بالنواحي الجمالية في الرسم وتقدر لكل جزئية من تفاصيل الجسم درجة واحدة، ثم تجمع الدرجات وهناك معايير للأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين 3 إلى 15 سنة لكل من الذكور والإناث.

وظهرت أول صورة لهذا الاختبار سنة 1926 تحت عنوان اختبار رسم الرجل لجودانف حيث تضمنت هذه الصورة 51 مفردة عن أجزاء الجسم وأماكنها والتناسب بينها والدقة في التعبير عنها وقد تم تقنين هذه الصورة على 4000 طفل أمريكي، تم حساب ثبات هذه الصورة بإعادة تطبيقها على 194 طفلا بعد مرور يوم واحد حيث بلغ معامل الثبات 0.94 وتم التحقق من صدقه بعدة طرق. ظهر في سنة 1963 اختبار رسم الشخص لجودانف – هاريس حيث أخذ هاريس بفكرة جودانف في رسم الرجل وأضاف 22 مفردة للصورة الأولى لتصبح مفردات المقياس المعدل 73 مفردة تبين أنها تميز بين الأطفال بحسب أعمارهم الزمنية كما أضاف هاريس إلى رسم الرجل رسم المرأة ورسم الذات لتوفير صورة متكافئة للاختبار، وتوفير مقياس كيفي Quality Scale لقياس مفهوم الذات عند الأطفال.

وقد استدل هاريس من دراسات جودانف عن ثبات وصدق اختبارها الأصلي على ثبات وصدق الاختبار المعدل، وقام بتطبيقه على أطفال أمريكيين من سن 5 سنوات إلى سن 15 سنة وأعد له معايير نسب الذكاء الإنحرافية بمتوسط 100 وانحراف معياري 15 وقد أظهرت البحوث والدراسات التي استهدفت تقنين هذا الاختبار عن وجود مؤشرات إحصائية تدل على تمتع هذا الاختبار بصدق وثبات مرتفعين، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين درجات رسم الرجل ورسم المرأة من 0.88 إلى 0.94 ومعاملات ارتباط تراوحت ما بين 0.91 إلى 0.98 بين درجات الاختيار الأصلي والاختبار المعدل مما يدل على تكافؤ الاختبارين أما عن الصدق العاملي فقد أوضح التحليل العاملي لـ 42 مفردة من مفردات رسم الرجل أن الاختبار يقيس عاملين الأول هو بعد الملامح الرئيسية Core Feature Dimension الذي يتكون من الفقرات البسيطة في الرسم التي تعطي الدرجة عليها لمجرد وجود أجزاء الجسم. أما العامل الثاني فيسمى بعد الإتقان Elaboration Dimension ويتكون من الفقرات المعقدة في مضمونها، وتتطلب الدقة في الرسم والتناسب بين الأجزاء والرسم من بعدين أو من ثلاثة أبعاد. كما أن الاختبار يتمتع بصدق المحك الخارجي؛ حيث ظهرت معاملات إرتباط دالة إحصائياً بين درجات عينات التقنين على الاختبار ومقياس كل من ستانفورد – بنية للذكاء، وكسلر لذكاء الأطفال، مكارتي للقدرات العقلية ومتاهات بورتيوس والتحصيل الدراسي، كما أن للاختبار دلالات إكلينيكية تتعلق بكل من الإندفاعية إنعدام الأمن، القلق، الخجل والكسوف، الغضب والعدوان.

تقنين الاختبار في البيئة العربية عامة والخليجية خاصة:
لقد تم تقنين الاختبار في بيئات عربية مختلفة منها مصر، السودان، لبنان، الأردن، العراق، اليمن، المملكة العربية السعودية، الكويت ودولة الإمارات العربية المتحدة.

- في المملكة العربية السعودية:
قام أبو حطب وزملاؤه (1997) في مركز البحوث التربوية والنفسية بكلية التربية بمكة المكرمة بإعداد اختبار حودانف – هاريس لرسم الشخص، وتقنينه على الأطفال السعوديين في المنطقة الغربية من المملكة، حيث تكونت صورة هذا الاختبار من 77 مفردة نتيجة لحذف وإضافة مفردات جديدة وبلغت معاملات ثبات هذه الصورة قيم تراوحت ما بين 0.38 في سن 6 سنوات و 0.79 في سن 9 سنوات وهي معاملات دالة إحصائياً حسبت بطريقة إعادة التطبيق بعد مدة تراوحت ما بين 15 و 45 يوماً، وتم التحقق من ثبات الاختبار أيضاً بمعادلة كودر– ريتشارد سون 20 وتم الحصول على معاملات ثبات تراوحت بين 0.84 و 0.94 وهي معاملات ثبات مرتفعة بصوره كافية تدل على ثبات رسم الرجل في السعودية كما تم حساب موضوعية التصحيح باعتبارها موشراً جيداً على ثبات الاختبار فتم الحصول على معاملات إرتباط 0.85 بين مصححين مختلفين و 0.96 بين المصحح ونفسه كما تم إعداد معايير نسب الذكاء الإنحرافية للأطفال في السعودية بمتوسط 100 وإنحراف معياري 15، وتم إعداد جداول للأولاد والبنات معاً في الأعمار من سنة 3 إلى 5 سنوات وجداول للبنات وأخرى للبنين من سن 6 إلى سن 15 سنة.

- في دولة الكويت:
تم تقنين الاختبار في البيئة الكويتية من قبل إدارة الخدمة النفسية بوزارة التربية مرتان الأول سنة 1968 على 2562 طفلاً من سن 4 سنوات إلى سن 12 سنة في الروضة والإبتدائي والمتوسط من مدارس تمثل المناطق العشرة حسب التقسيم الإداري للكويت في ذلك الوقت. والثانية عام 1993م، وذلك بسبب التطور الإجتماعي والإقتصادي والحضاري في الكويت بعد مضى أكثر من سن 25 سنة على التقنين الأول. وتضمنت إعادة التقنين عدة دراسات فرعية هدفت الأولى منها لتحديد معاملات شيوع كل بند من بنود الاختبار في الأعمار من سن 3 سنوات إلى سن 12 سنة بينما هدفت الدراسة الثانية إلى التحقق من توافر شروط الثبات والصدق والموضوعية بينما هدفت الدراسة الثالثة إلى إعداد معايير نسب الذكاء الإنحرافية. حيث تراوحت معاملات الثبات بطريقة إعادة التطبيق على عينة مكونة من 261 طفلاً من سن 3 سنوات إلى سن 12 سنة بفاصل زمني شهر بين التطبيقين بين 0.71 و 0.87 وفي العينة ككل 0.83 أما من حيث الصدق فأظهرت النتائج أن الاختبار يتميز بمعاملات صدق مرتفعة على أختلاف أنواعه (التلازمي، التنبؤي، التكويني) كما تم حساب معامل الموضوعية في التصحيح عن طريق حساب معامل الإرتباط بين المصحح ونفسه ومع مصحح أخر في الأعمار الزمنية المختلفة وكانت كلها مرتفعة ودالة.

- في دولة الإمارات العربية المتحدة:
تم تقنين الاختبار من قبل إدارة برامج الرعاية الإجتماعية والنفسية التابعة لوزارة التربية والتعليم والشباب (يونس وآخرون، 2002) وذلك بتطبيق الاختبار على عينة مكونة من 800 طالباً وطالبة يغطون كافة المراحل التعلمية من الروضة إلى الثالث إعدادي من الجنسين في جميع المناطق التعلمية بدولة الإمارات العربية المتحدة وأسفر التطبيق عن معاملات ثبات تتراوح بين 0.50 إلى 0.72 بالنسبة لرسم الرجل بينما تراوحت بين 0.49 و 0.71 للرسم المعاكس (رسم رجل بالبدلة) في حين كانت المعاملات لرسم المرأة بين 0.52 و 0.74 أما بالنسبة للعينة ككل فكانت بين 0.53 لرسم المعاكس و 0.64 لرسم الرجل وذلك بطريقة إعادة التطبيق بفاصل زمني شهر، وكانت معاملات الموضوعية في التصحيح تتراوح بين 0.82 و 0.96 لستة رسومات أختيرت بشكل عشوائي لعدد 13 مجموعة كل مجموعة تتكون من ممصححين أما بالنسبة للصدق فقد دلت النتائج على تمتع الاختبار بمؤشرات صدق عالية بأنواعه المختلفة (المحكي التزامني، البنائي أو التكويني). حيث تم استخدام مصفوفات رافن المتتابعة واختبار المفردات الصورية كمحكات خاصة وتراوحت معاملات الصدق بين 0.30 و 0.93 إما بالنسبة لصدق البناء فقد أظهرت النتائج أن القدرة على الرسم في هذا الاختبار تتناسب مع المستوى الدراسي وبالنهاية مع المستوى العمري، أي أن العمليات العقلية التي يتم ترجمتها في رسم الشخص تزداد مع النمو العقلي مما يدل على صدق الاختبار. كما تم عمل معايير نسب الذكاء الإنحرافية على عينة مكونة من 5239 طالباً وطالبة بكافة المراحل بمتوسط 100 وإنحراف معياري 15.
Cool_Girl
https://www.ed-uni.net/ed/archive/index.php/t-6347.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

اولا : ماهو
فرط الحركة وقلة النشاط :

التشخيص
ما هي طرق الكشف والتشخيص ؟
o السيرة المرضية والكشف السريري
o المقابلة الشخصية
o جمع البيانات السلوكية
o التقييم النفسي والتربوي

ما هي معايير التشخيص ؟
o مدة أستمرار الأعراض : تكون الأعراض موجودة لمدة ستة أشهر على الأقل
o عمر الطفل عند ظهور الأعراض : ظهور الأعراض - بعضها - قبل السادسة من العمر
o عدد الأعراض الظاهرة
o درجة الخلل التي سببها الأَضطراب في حياة الطفل الاكاديمية والاجتماعية
o الأحتماليات الأخرى المسببة للأعراض - مثل القلق والاكتئاب، أضطراب الشخصية، الهستيريا، الفصام، وغيرها

من الذي يقوم بالتشخيص؟
حالة اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه حالة سلوكية، وتشخيصها يعتمد على الملاحظة المستمرة لسلوكيات الطفل خلال حياته اليومية، في المنزل والشارع والمدرسة، فعليه فإن التشخيص والعلاج يعتمد على مجموعة من الأفراد الذين يقومون برعاية الطفل ، وهم :
o الطبيب النفسي
o طبيب الأطفال
o والدي الطفل
o من يقوم برعاية الطفل
o المعلم - المرشد الطلابي

كيف يتم التقييم؟
أعراض هذا المرض تتداخل مع أعراض أمراض نفسية وسلوكية أخرى كالقلق - التوحد- صعوبات التعلم - اضطراب السلوك، وغيرها، لذى لابد من التعرف قدرات وكفاءات الطفل الرئيسة وهي:
o الكفاءات - القدرات السلوكية Behavioral Competence
o الكفاءات - القدرات الاكاديمية والتعليمية Academic Competence
o الكفاءات - القدرات الاجتماعية Social Competence
o قدرات الذكاء Intelligence Quition

ما هي المقاييس المستخدمة في التقييم؟
هناك العديد من المقاييس المستخدمة لتقييم حالة الطفل، وتلك تحتاج إلى ملء بعض الاستبيانات والمقاييس لمعرفة سلوكيات الطفل في البيئات المختلفة (المنزل - الشارع - المدرسة )، وتعتمد على الملاحظة الميدانية لما يقوم به الطفل في حياته اليومية، ويقوم بتعبئة هذه الاستبيانات الوالدين ومن يقوم برعاية الطفل، كما يقوم بها المعلم أو المرشد الطلابي في المدرسة، تلك الاستبيانات تعطي صورة عن حالة الطفل يمكن من خلالها الحصول على التشخيص الحقيقي للحالة ، كما يمكن عن طريقها معرفة مدى تقدمه في العلاج، ومن المقاييس المستخدمة:
o مقياس كورنز ( للمعلمين - للوالدين )
o مقياس أديس Attention Deficit Disorder Evaluation Scale - ADDES (للمعلمين - للوالدين )
o مقياس ايدل بروك - إخباخ Adel broch & Achebach
o مقياس قائمة تحديد سلوكيات الطفل Child Behavior Check List - CBCL

متى ينبغي توقع وجود الاضطراب؟
هناك العديد من النقاط التي تحدد هذا التوقع هي:
1- فرط الحركة الذي يعيق الطفل حتى عن اللعب مع الاخرين.
2- الفشل الدراسي.
3- الاصابات المتكررة بسبب كثرة السقوط والاصابات.
4- الاندفاعية الزائدة.
5- عدم القدرة على التركيز في المذاكرة - في اجواء الصخب كصالة المنزل مثلاً.

ما هي الأسباب المؤدية لعدم التشخيص المبكر؟
هناك العديد من الأسباب التي تؤدي لعدم التشخيص المبكر للحالة ومنها:
o تجاهل سلوكيات الطفل واعتبارها تصرفات طبيعية - شقاوة - دلع
o التدليل والحماية الزائدة من قبل الوالدين
o إهمال الطفل في وجود التفكك العائلي
o الاعتقاد بوجود تخلف عقلي لدى الطفل ومن ثم عدم تشخيصه
o وجود إصابة أخرى مرضية مثل ضعف السمع او النظر

هل يمكن أجراء التشخيص قبل دخول المدرسة؟
عادة ما تبدأ الأعراض المرضية في الظهور قبل سن الرابعة من العمر، وتزداد مع دخول الطفل للمدرسة، لتكون الأعراض واضحة وجلية بين الثامنة والعاشرة من العمر، ومن الأسباب المؤدية لذلك هي :
o تعود الوالدين على سلوكيات الطفل واعتبارها شيئاً عادياً أو شقاوة
o بيئة المدرسة والانضباطية تجعل الأعراض أكثر وضوحاً
o زيادة التوتر والقلق
o عدم وجود الحماية من الوالدين
o التنافس مع الأطفال الآخرين

هل هناك تحاليل أو أشعات تساعد على التشخيص؟
حالة أضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه حالة سلوكية نفسية، وليس هناك عيوب جسمية ظاهرة، كما أنه ليس هناك عيوب في تكوين الدماغ، والغالب ان السبب هو وجود ضعف في الموصلات العصبية - وتلك لا يمكن الكشف عليها، لذى فإن التحاليل العادية أو الأشعة المقطعية للدماغ أو أشعة الرنين المغناطيسي لن تساعد في إجراء التشخيص، فالتشخيص يعتمد على مراقبة السلوكيات ، ومن ثم تطبيق القواعد العامة للتشخيص.

ما هي أنواع أضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه ؟
لقد تعود الكثيرين على أخذ حالة " أضطراب فرط الحركة وقلة الانتباه " كحالة مرضية واحدة ومحددة، ولكن الدراسات النفسية والتربوية أظهرت أن هناك حالات متعددة تظهر بأعراض متشابهة مع أختلافات مميزة، وهو ما أتفق عليه في الاجتماع الرابع للجمعية النفسية الأمريكية- الدليل التشخيصي للاضطرابات النفسية "DMS-IV-TR "، والذي قام بتقسيم الحالة إلى ثلاثة أنواع رئيسية ، و لها ضوابط مقننة للتشخيص، وهي:
1. فرط الحركة - النشاط :
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موجودة بنسبة متفاوتة، ولكن يغلب عليها علامات وأعراض فرط الحركة - الاندفاعية
2. نقص الانتباه - ضعف التركيز:
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موجودة بنسبة متفاوتة، ولكن يغلب عليها علامات وأعراض نقص الانتباه
3. اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه المزدوج - الكامل :
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة - الاندفاعية، مع وجود أعراض نقص الانتباه .

قواعد التشخيص
قامت الجمعية الأمريكية للطب النفسي بوضع مقاييس للتشخيص ، وتم نشره من خلال الدليل التشخيصي للاضطرابات النفسية في صورته الرابعة DMS-IV، حسب الشروط التالية:
o أن يتم إجراء الأختبارات على الطفل
o أن تكون بداية ظهور الأعراض قبل سن السابعة
o أن تكون جميع الأعراض موجودة لمدة ستة أشهر أو أكثر
o أن تظهر الأعراض على الأقل في بيئتين مختلفتين أو أكثر ( المنزل - المدرسة - الشارع)
o أن تكون تلك الأعراض قد أثرت على مستواه الاكاديمي والاجتماعي تأثيراً واضحاً
o الأعراض لا تكون محسوبة على أمراض أو حالات أخرى مثل القلق والاكتئاب، أضطراب الشخصية، الهستيريا، الفصام، وغيرها.

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع سيطرة نقص الانتباه / ضعف التركيز
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض نقص الانتباه / ضعف التركيز
o عادة ما يفشل في التركيز والانتباه لتفاصل الموضوع، أو أن يقوم بعمل أخطاء تدل على عدم الاهتمام في واجباته المدرسية، العمل، او النشاطات الأخرى التي يقوم بها.
o عادة يكون لديه صعوبة في التركيز والانتباه للعمل أو اللعب
o عادة لا ينصت عندما يتحدث معه
o عادة لا يقوم بأتباع التعليمات والأوامر، كما يفشل في أتمام المهام التي تطلب منه.
o عادة ما يجد صعوبة في تنظيم المهمة التي يقوم بها أو النشاط
o عادة يتحنب، ولا يرغب، أو يرفض المشاركة في النشاطات التي تحتاج الى تركيز وجهد فكري
o عادة ما يفقد الأشياء الضرورية للقيام بالمهام أو النشاطات
o يسهل عادة تشتيت انتباهه بالمؤثرات الخارجية
o عادة ما يكون كثير النسيان في النشاطات اليومية

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع سيطرة فرط الحركة - النشاط
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض فرط الحركة - النشاط والاندفاعية
فرط الحركة - النشاط
o عادة ما يتململ كثيراً ، يحرك يدية أو قدمية، أو يتحرك على الكرسي
o عادة ما يترك الكرسي في الفصل - أو أماكن او حالات مشابهة - وهي غير منطقية ( في المراهقين والشباب قد تكون محصورة من خلال التعبير عن الملل وعدم الارتياح )
o عادة ما يجري ويتسلق الاشياء بكثرة ، وفي حالات يعتبر هذا العمل غير منطقي (في المراهقين والشباب قد تكون محصورة من خلال التعبير عن الملل وعدم الارتياح )
o عادة ما يجد صعوبة في اللعب، او مشاركة الآخرين في الأنشطة التي يقومون بها بهدوء
o عادة Is often "on the go" or acts as if "driven by a motor"
o عادة ما يتكلم بكثرة
الأندفاعية :
o عادة ما يجيب على السؤال قبل أكتماله
o عادة ما يجد صعوبة في انتظار دوره
o عادة ما يقاطع الآخرين or intrudes on others

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع تواجد فرط الحركة و قلة الانتباه سوياً
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض نقص الانتباه - ضعف التركيز، وستة أعراض على الأقل من أعراض فرط الحركة ( النشاط) والاندفاع
https://www.ed-uni.net/ed/archive/index.php/t-8972.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

الإجابة على أسئلة بحث

الانتباه والذاكرة العاملة لدى عينات من ذوي صعوبات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد والعاديين

للباحث د. أحمد حسن محمد عاشور

أجاب عن الأسئلة من خلال الرجوع للدراسة
حمزة عباسي ( أبو حسين )


بسم الله الرحمن الرحيم

السؤال الأول : أهمية الدراسة ؟
تكمن أهمية الدراسة في أنها تهتم بدراسة متغيرات الانتباه والذاكرة العاملة لدى عينة من الطلاب, وتأثير هذه المتغيرات سلبًا أو إيجابًا على عملية التعلم واكتساب الطالب للمعرفة والمهارات اللازمة المتوقعة منه وأيضًا في عملية معالجة المعلومات عند الطالب. وتزداد أهمية الدراسة عندما تقارن الفرق في الأداء بين عينات من ذوي صعوبات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد والعاديين عند القيام بإجراء اختبارات الانتباه الانتقائي والانتباه المتواصل واختبار الذاكرة العاملة, لتخرج الدراسة بنتائج تجيب على السؤال : ما هي الفروق أو الخصائص التي تتميز بها كل مجموعة عن الأخرى؟
ونتيجة لذلك يتم التعرف على علاقة هذه المتغيرات ( الانتباه والذاكرة العاملة ) على العمليات المعرفية عند عينات الطلاب المختلفة.

السؤال الثاني : ما المقصود بالانتباه الانتقائي ؟ التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم ؟ أهم الدراسات التي تطرقت له؟
الانتباه الانتقائي :
هو تلك العملية التي يقوم فيها الفرد بالتركيز على المثيرات ذات العلاقة وإهمال المثيرات غير ذات العلاقة.
تعريف ( Bryan & Bryan,1986 ) : عدم مقدرة الأطفال من ذوي صعوبات التعلم في التركيز على المثيرات ذات العلاقة وإهمال المثيرات غير ذات العلاقة, بالإضافة إلى عدم القدرة على تنظيم المثيرات المناسبة والانتباه لها. فمثلًا يركز الطالب على الصورة الموجودة في الكتاب بدلًا من التركيز على النص المكتوب.

التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم :

حاول الكثير من الباحثين وضع نماذج تفسيرية توضح دور عملية الانتباه الانتقائي في تكوين وتناول المعلومات, منها :
نموذج برودبنت ( Broabent's Model ) : وهو يركز على طريقة تدفق المعلومات بين المثير والاستجابة حيث يبدأ المثير بالمرور بمنطقة التسجيل الحسي ثم يصل إلى منطقة الترشيح وهو ما يسميها بالفلتر الانتقائي الذي يقود إلى قناة تتم فيها عملية التحليل الإدراكي ثم تمر المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى ومن ثم تصل إلى الاستجابة المطلوبة.
نموذج دوتش – دوتش ( Deutsch – Deutsch Model ) : وهو وفقًا لهذا النموذج يحدث متأخرًا في تجهيز المعلومات, وأن كل المثيرات تقريبًا تذهب للمعالجة التالية لتصل إلى الذاكرة العاملة وهي بدورها تقوم بعملية الانتقاء عند هذه النقطة, وهو بذلك يفترض أن يكون المرشح العصبي قبل مرحلة اختيار الاستجابة وبعد التحليل الإدراكي.
نموذج تريسمان ( Terisman Model ) : وفقًا لهذا النموذج فإن المثيرات الداخلة تخضع لثلاث أنواع من التحليل, هي:
يحلل الفرد الخصائص الفيزيائية للمثيرات, فالمثيرات السمعية لها خصائص فيزيائية متكافئة مع الخصائص السمعية مثل الدرجة والشدة.
يحدد ما إذا كانت المثيرات لغوية من عدمه وهي تجمع إلى مقاطع أو كلمات.
تحدد معاني الكلمات.
وذهبت تريسمان إلى أن أولى مراحل الانتقاء هي تقدير الإشارة على أساس الخصائص الفيزيائية العامة ثم يحدث فرز أكثر تعقيدًا للحكم على الإشارة من حيث المعنى.

أبرز الدراسات التي تطرقت له :

دراسة (Francis, 1980 ) والتي بحثت اضطرابات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في عملية الانتباه الانتقائي على عينة بلغت 45 تلميذًا وتلميذة. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الأداء على مهمة الانتباه الانتقائي وأن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم قصور واضح في الانتباه الانتقائي.
دراسة (Tarnowski et al, 1986 ) : فقد اهتمت بالكشف عن الفروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والتلاميذ ذوي اضطرابات في الانتباه مع فرط النشاط الزائد والتلاميذ العاديين في الأداء على مقياس الاحتفاظ بالانتباه والانتباه الانتقائي على عينة بلغت 51 تلميذًا وتلميذة. حيث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعات البحث الثلاث مقارنة بالعاديين في الأداء على مهام الانتباه الانتقائي والاحتفاظ بالانتباه.
دراسة السيد السمادوني 1990 والتي هدفت إلى التعرف على الفروق بين الأطفال ذوي فرط النشاط مع الاضطراب في الانتباه وذوي فرط النشاط وبين العاديين في آدائهم على المهام الانتباهية السمعية والبصرية, وكانت العينة الكلية 84 تلميذًا من الذكور فقط. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين أداء المجموعات الثلاث على المهام الانتباهية السمعية والبصرية لصالح ذوي فرط النشاط مع اضطراب في الانتباه.
دراسة ( Korkman & Pesonen,1994 ) : التي حاولت المقارنة بين الأطفال ذوي اضطراب قصور الانتباه مع فرط النشاط الزائد, وذوي صعوبات التعلم فقط وذوي صعوبات التعلم مع اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط الزائد في الأداء على بطارية اختبارات نفسية عصبية لقياس الانتباه واللغة والحركة والإحساس والوظائف البصرية المكانية والذاكرة والتعلم وشملت عينة الدراسة على 60 تلميذًا وتلميذة. حيث أشارت النتائج إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01, بين مجموعات الدراسة في أدائهم على اختبارات مدى الأرقام, والتحليل السمعي للكلمات واختبار التحكم ورواية القصص, وعند مستوى 05, في اختباري الانتباه السمعي وتقييم التركيز.


السؤال الثالث : ما المقصود بالذاكرة العاملة؟ التفسيرات لهذا المفهوم ؟ أبرز الدراسات التي تطرقت لهذا المصطلح؟

الذاكرة العاملة :
هي مخزن مؤقت لكمية محددة من المعلومات مع إمكانية تحويلها واستخدمها في إصدار وإنتاج استجابات جديدة وذلك من خلال وجود مكونات مختلفة تقوم بوظيفتي التخزين والمعالجة معًا.(Baddeley,1992)

التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم:
يعتبر نموذج (Baddeley and Hitch,1974 ) أن الذاكرة العاملة عبارة عن أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين المعلومات اللفظية تسمى هذه الأنظمة " المكون اللفظي " بالإضافة إلى أنها تحتوي على أنظمة أخرى خاصة بمعالجة المعلومات تسمى المعالج المركزي حيث تتم سلسلة من المعالجات تهدف إلى الوصول للإجابة الصحيحة. ثم أضاف بادلي مكونًا آخر سمي المكون غير اللفظي وذكر أن وظيفته معالجة الصور المكانية والبصرية وإدراك العلاقات المكانية, وهذه المكونات تعمل في آن واحد في تكامل واتساق وانسجام تام.

أبرز البحوث التي تطرقت لهذا المصطلح:
دراسة ( Ackerman, et al,1990 ) والتي بحثت الفروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين في سعة الذاكرة العاملة وبلغت العينة 40 تلميذًا وتلميذة. وخلصت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى 001, في الأداء على مهام الذاكرة العاملة وذلك لصالح العاديين بالإضافة إلى أن أهم العوامل التي ترتبط بصعوبات التعلم هو نقص سعة الذاكرة العاملة.
دراسة ( Swanson & Berminger,1995 ) التي قارنت بين التلاميذ من ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الأداء على مهام الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى, حيث بلغت عينة الدراسة في مجملها 206 تلميذًا وتلميذة. وأشارت النتائج إلى أن أداء الذاكرة العاملة اللفظية لدى التلاميذ لدى صعوبات التعلم أدنى من العاديين كما أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم قصور في الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى.
دراسة (Isaki & Plante, 1997 ) التي هدفت إلى بحث الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى وذاكرة الجمل وتكونت العينة من 30 طالبًا حيث توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05, في أداء الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة العاملة لصالح العاديين. كما أشارت الدراسة إلى أن الذاكرة العاملة اللفظية تعد أحد الصعوبات التي تواجه ذوي صعوبات التعلم مقارنة بالعاديين.
دراسة (Siegal & Rayan, 1998 ) التي قامت بدراسة الفروق بين ذوي صعوبات التعلم وذوي اضطراب الانتباه والعاديين في أدائهم على مهام الذاكرة العاملة وذلك على عينة بلغت في مجملها 183 تلميذًا تراوحت أعمارهم من ( 7 – 13) عامًا.وأشارت نتائج الدراسة إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والأطفال ذوي اضطراب الانتباه يعانون من ضعف في الأداء على مهمتي قياس الذاكرة العاملة, أما الأطفال ذوي صعوبات تعلم الحساب فإنهن يعانون من ضعف في الأداء بالنسبة لمهمة تداخل العدد أكثر من مهمة تداخل الجمل.
دراسة محمد علي كامل 2001 التي بحثت أثر اضطراب قصور الانتباه على نشاط الذاكرة العاملة اللفظية لدى عينة من تلاميذ بعض المدارس الابتدائية بلغت هذه العينة في مجملها 225 تلميذًا وتلميذة بالصفوف الرابع والخامس الابتدائي.وأشارت النتائج أن اضطراب الانتباه يؤثر تأثيرًا سالبًا على نظام الذاكرة العاملة لدى التلاميذ مضطربي الانتباه.

السؤال الرابع : تطرق إلى إجراءات البحث ( كيف تم البحث ) ؟

اختيار عينة الدراسة :
تكونت عينة الدراسة في هذا البحث في صورتها الأولية من 202 تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي, تم أختيارهم من ثلاث مدارس بإدارة طوخ التعليمية.
بعد ذلك قام الباحث بإجراء اختبار الفهم القرائي للأطفال ( إعداد خيري المغازي ) واختبار الذكاء المصور ( إعداد أحمد زكي صالح ) وذلك لتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. وبعد ذلك حصر الباحث التلاميذ الذين حصلوا على نسبة ذكاء تزيد عن 90 درجة بناءً على درجاتهم في اختبار الذكاء واستبعاد التلاميذ الذين حصلوا على نسبة أقل من ذلك باعتبارهم دون المتوسط طبقًا لمعايير اختبار الذكاء. كما قام الباحث بحساب متوسط درجات التلاميذ الذين حصلوا على درجات في الفهم القرائي أقل من المتوسط مع أنهم ذوي ذكاء يزيد عن 90 درجة ويوجد لديهم تباعد مقداره انحراف معياري واحد على الأقل بين درجاتهم في الذكاء والتحصيل لصالح درجاتهم في الذكاء والتي بلغ عددهم في ضوء هذا الإجراء 45 تلميذًا وتلميذة بنسبة مئوية 22%. ثم قام الباحث بتطبيق قائمة الملاحظة الاكلينيكية لسلوك الطفل DSM III من إعداد السيد السمادوني 1990 ومقياس كونرز لتقدير سلوك الطفل ترجمة وتقنين السيد السمادوني 1991 وذلك لتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مع اضطراب الانتباه وفرط النشاط الزائد والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم وليس لديهم اضطراب الانتباه وفرط النشاط الزائد ( ذوي صعوبات التعلم فقط ).
ثم قام الباحث باختيار مجموعة أخرى من ذوي النشاط الزائد واضطراب الانتباه بعد تطبيق نفس الاختبارات السابقة على تلاميذ آخرين لم يدرجوا ضمن عينة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بلغ عددهم 50 تلميذًا وتلميذة, واختير من بينهم 21 تلميذًَا وتلميذة, بالإضافة إلى مجموعة أخيرة من العاديين عددهم 22 لتصبح مجموعات الدراسة أربع مجموعات, يوضحها الجدول التالي :

أدوات الدراسة التي استخدمها الباحث في هذه الدراسة : قام الباحث بتطبيق الاختبارات على مجموعات الدراسة الأربعة باستخدام مجموعة من الأدوات وذلك للحصول على المعلومات والبيانات المطلوبة للبحث, وهي :
اختبارات الانتباه:
اختبار الانتباه الانتقائي السمعي ( من إعداد الباحث ): وهو يقيس قدرة التلميذ على الانتباه السمعي للحروف وذلك من خلال الانتباه السمعي لمجموعة من الحروف المزدوجة المسجلة على شريط كاسيت بين كل حرف والثاني ثانيتين, فعندما يسمع التلميذ الحرف مكرر مرتين مثل حرف ( ص – ص ) يعطي استجابة نعم بالنقر على المكتب الذي يجلس عليه وإذا لم يتكرر الحرف وسمع بعده حرف آخر مثل ( ص – س) لا يعطي استجابة, ثم تحسب درجة التلميذ في الأداء على هذا الأختبار بعدد الاستجابات الصحيحة.
اختبار الانتباه الانتقائي البصري ( من إعداد الباحث ) : وهو يقيس قدرة التلميذ على الانتباه البصري للأرقام وذلك من خلال الشطب وهو عبارة عن ورقة مكتوبة عليها مجموعة كبيرة من الأعداد بها أعداد فردية, وأخرى زوجية , ويطلب من التلميذ أن يشطب على العدد 3 عندما يكون مسبوق بعدد زوجي مثل 2-4-6-8 وأن يشطب على العدد 6 عندما يكون مسبوق بعدد فردي 3-5-7-9 وتحسب عدد الاستجابات الصحيحة لكل تلميذ.
اختبار الانتباه المتواصل ( لفظي ) : يتكون هذا الاختبار من عدد 50 زوجًا من الأسماء كل منها يتكون من 5-7 حروف اختيروا عشوائيًا من قوائم التلاميذ بالمدارس التي سحبت منها عينة الدراسة وكتب كل اسم مرتين على يمين الصفحة وعلى يسارها وبينهما فراغ 3سم يضع فيه التلميذ علامة صح إذا كان الاسمان متطابقين أو علامة خطأ إذا كانا مختلفين في زمن محدد, نصف أزواج الكلمات كان متطابقًا والنصف الآخر مختلفًا مرتبة في الاختبار ترتيبًا عشوائيًا.
اختبار الانتباه المتواصل ( عددي ) (من إعداد الباحث ) يتكون هذا الاختبار من عدد 40 مسألة حسابية بعضها صحيح والآخر خطأ يقوم التلميذ بتحديد إذا كانت المسألة صحيحة أم خطأ وذلك في وقت محدد.
اختبارات الذاكرة العاملة:
اختبار مدى القراءة : يعتبر هذا الاختبار واحدًا من اختبارات قياس الذاكرة العاملة ( المكون اللفظي ) التي أعدها رضا أبو سريع وأحمد حسن عاشور 2005 . ويتكون من مجموعة غير مرتبطة من الجمل موزعة على أربعة مستويات.
اختبار العمليات الحسابية البسيطة : ويتكون من بعض العمليات الحسابية ( جمع – طرح ) وهي 18 مسألة في مستويات ثلاث.
https://www.portal-jerusalem.com/2011/07/blog-post.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

السلام عليكم/

موضوعي لهذ اليوم يتناول قضية هامة جداً

وهي أساليب قياس وتشخيص بعض فئات التربية الخاصة

والفئة الأولى التي سنتكلم عنها اليوم هي

فئة صعوبات التعلم :

اساليب قياس وتشخيص صعوبات التعلم

يعتبر موضوع صعوبات التعلم ( Learnig Disabilities ) من الموضوعات الجديدة نسبياً في ميدان التربية الخاصة , ففي العقد الأخير من القرن

الماضي بدأ الإهتمام بشكل واضح بنسبة لاتقل عن 3% من الأطفال , والتي تعاني من شكل من اشكال صعوبات التعلم , أما فيما مضى , أي خلال

العقود الثلاثة السابقة فقد كان الإهتمام منصباً على فئات أخرى في مجال التربية الخاصة أكثر وضوحاً كالإعاقة العقلية , والسمعية , والبصرية والحركية

ولكن بسبب ظهور مجموعة من الأطفال الأسوياء في نموهم العقلي والسمعي والبصري والحركي والذين يعانون من مشكلات تعليمية ,

بدأ المختصون في التركيز على فئة من فئات التربية الخاصة هي فئة صعوبات التعلم حيث أطلق على هذه الفئة مصطلح ذوي الإعاقة الخفية

(Hidden Handicapped) كما أطلقت عليها مصطلحات اخرى مثل مصطلح الأطفال ذوي الإعاقة الدماغية (Brain-Injurred Children)

أو مصطلح ذوي المشكلات الإدراكية (Children with perceptual Handicaps), ومصطلح الأطفال ذوي صعوبات التعلم

(Children with Learning Disabilities).

وتعرف هذه الفئة على أنها تلك الفئة من الأطفال التي تعاني من اضطرابات في واحدة أو اكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم

واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكلام والقراءة والتهجئه والحساب ولكنها لاتعود إلى أسباب

تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة والوظيفيةMinimal brain Dysfunction ولكنهالاتعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية

أو غيرها من الإعاقات .

وتبدو مظاهر صعوبات التعلم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما يلي:

- صعوبة ادراك الطفل للأشياء والتمييز بينها , وخاصة الأشياء المتجانسة .

- استمرار الطفل في النشاط دون أن يدرك أن المهمة انتهت .

- اضطراب السلوك الحركي لدى الطفل وخاصة في المهارات التي تتطلب التآزر البصري والحركي.

- النشاط الزائد لدى الطفل.

- الإشارات العصبية الخفيفة والمزمنة لدى الطفل .

- الاضطرابات اللغوية والتي تبدو في مظاهر صعوبة القراءة (Dyslexa) وصعوبة الكتابة (Dysgraphia) وتأخر ظهور اللغة (******** Delay)

وصعوبة استعمال اللغة (******** Deficit) وفقدان القدرة المكتسبة على الكلام.

- تدني التحصيل الأكاديمي لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم حيث يظهر هؤلاء الأطفال تبايناً واضحاً(Discrepancy) بين قدراتهم العقلية , وبين تحصيلهم الأكاديمي.

وتتلخص خطوات قياس حالات صعوبة التعلم وتشخيصها في الخطوات التالية :

- اعداد تقرير عن حالة الطفل العقلية وذلك بواسطة اختبارات الذكاء المعروفة , ويهدف هذا التقرير إلى التأكد من أن الفرد لايعاني من أي شكلٍ من الأشكال من تدني قدراته العقلية دون متوسط الذكاء بانحراف معياري واحد .

- اعداد تقرير عن حالة الطفل التحصيلية الأكاديمية , وذلك بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية او المقننة ويهدف هذا التقرير الى التأكد من تدني مستوى تحصيل الفرد الأكاديمي في مادة أو معظم المواد, والذي لايفسر بعوامل حسية او عقلية او أسرية او مدرسية .

ومن المقاييس المعروفة في مجال صعوبات التعلم المقاييس التالية :

1- مقياس الينوي للقدرات السيكولغوية.

2- مقياس التقدير لمايكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلم .

3- مقياس مكارثي للقدرات المعرفية .

4- مقياس ديرول السمعي القرائي .

5- مقاييس ديترويت للإستعداد للتعلّم.

6- مقياس سلنقرلاند للتعرف على الأطفال ذوي الصعوبات اللغوية الخاصة.

7- مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري.

===============================

كتبه لكمـ : انسان عادي

من كتاب : التقويم في التربية الخاصة

للأستاذ الدكتور/ عبدالله زيد الكيلاني.

والأستاذ الدكتور/ فاروق فارع الروسان.

أرجو ألا أكون قد أطلتُ عليكم

تقبلو فائق ودي واحترامي
https://www.startimes.com/f.aspx?t=4626548

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

أهم أدوات القياس المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم+التاخر الدراسي
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم

لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .

فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،

وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :

1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :

أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .

5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .


أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .

أولا ً : طريقة دراسة الحالة :حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .

ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .

ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .

رابعا ً : الاختبارات المقننة :تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .

. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .

وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم

اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .

اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .

التأخر الدراسي ( المفهوم، الأسباب، الأعراض، التشخيص، العلاج)
يتشكى الكثير من الآباء والأمهات من حالة التأخر الدراسي التي يعاني منها أبناءهم ، غير مدركين للأسباب الحقيقية وراءهذا التأخر وسبل علاجها ، وقد يلجأ البعض منهم إلى الأساليب غير التربوية والعقيمة، كالعقاب البدني مثلاً في سعيهم لحث أبنائهم على الاجتهاد.

ولاشك أن الأساليب القسرية لا يمكن أن تؤدي إلى تحسين أوضاع أبنائهم ، بل على العكس يمكن أن تعطينا نتائج عكسية لما نتوخاه .

مفهوم التأخر الدراسي :لقد اختلف العلماء في تحديد مفهوم التأخر الدراسي تبعاً لتداخل العوامل المسببة له ، وبناء على ذلك منهم من منظور نسبة الذكاء أي أنها الحالة التي تتدنى فيها نسبة الذكاء الفرد ، حيث أشار ( طلعت عبد الرحيم 1402 هـ ) أن اللجنة الأمريكية للضعف العقلي أوضحت سنة 1963 م أن نسبة ذكاء المتأخرين دراسياً تبدأ من 70 إلى 90 .

وهناك من عرف التأخر من منظورالتحصيل الدراسي فأشار ابراهام ويلرد إلى أن التأخر الدراسي هو الحالة التي يجدفيها المتأخر المقرر الدراسي من الصعوبة استيعابه إلا بعد أن يحدث لهذا المقرر نوعمن التكيف التعليمي أو التربوي والتعامل مع المقرر بدرجة كبيرة تجعله متكيفا مع متطلبات قدرته في التحصيل الدراسي .

كما يعرف (محمد جميل 1401هـ) بأن التأخرالدراسي هو حالة تأخر أو نقص في التحصيل لأسباب عقلية أو جسمية أو اجتماعية أوانفعالية بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي.

التعريف الإجرائي للتأخرالدراسي :التأخر الدراسي هو انخفاض الدرجات التي يحصل عليها الطالب فيالاختبارات الموضوعية للمواد الدراسية عن 50%من الدرجة الكاملة سواء في الاختباراتالفصلية أو الاختبارات والأعمال الشهرية .

أنواع التأخر الدراسي :
يختلف التأخر الدراسي من تلميذ إلى آخر ، ولكل نوع من التأخر الدراسي أسبابه وظروفه وسبل معالجته وإجمالاً يمكن تحديد أنواعه بما يأتي :
1 ـ التأخر الدراسي المرضي :
ويتطلب هذا النوع علاجاً طبياً ،وغالباً ما يكون علاجه صعباً .
2 ـ التأخر غير طبيعي :
وهذا النوع يمكن علاجه بالوسائل التربوية العلمية ، وهو ما يمكن أن تقوم به المدرسة بالتعاون مع البيت ، وهذا النوع من التأخر يمكن أن يكون في جميع الدروس ، وقد يكون تأخراً في بعض الدروس ، وقد يكون تأخراً في درس واحد فقط ، وقد يكون التأخر وقتياً ، وقد يستمر وقتاً طويلاً ، ولكل نوع من هذه الأنواع مسبباته ووسائل علاجه .

ما هي مسببات التأخر الدراسي ؟

إن أهم العوامل التي تسبب التأخر الدراسي هي :
1 ـ العامل العقلي : كالتأخر في الذكاء بسبب مرضي أو عضوي .
2 ـ العامل النفسي :كضعف الثقة بالنفس ،أو الكراهية لمادة معينة ، أو كراهية معلم المادة بسبب سوء معاملته لذلك التلميذ ، وأسلوب تعامل الوالدين مع أبنائهم .
3 ـ العامل الجسمي : ككون التلميذ يعاني من عاهة أو أي إعاقة بدنية ، على سبيل المثال .
4 ـ العامل الاجتماعي : ويتعلق هذا العامل بوضع التلميذ في البيت والمدرسة ،وعلاقاته بوالديه ،ومعلميه ،وأخوته ،وأصدقائه .
إن هذه العوامل كلها ذات تأثير مباشر في التأخر الدراسي لدى التلاميذ ، وعلى ضوء دراستها نستطيع أن نعالج التلاميذ المتأخرين دراسياً والذين تثبت مقاييس الذكاء أن تخلفهم أمر غير طبيعي.
ومما تجدر الإشارة إليه أن التأخر الدراسي لدى التلاميذ يصاحبه في اغلب الأحيان الهرب من المدرسة والانحراف نحو الجرائم ، من سرقة واعتداء وغيرها ، ذلك أن التلاميذ الفاشلين في دراستهم يستجيبون أسرع من غيرهم لهذه الأمور بسبب شعورهم بالفشل ، وعدم القدرة على مواصلة الدراسة والتحصيل .، ولو تتبعنا أوضاع وسلوك معظم المنحرفين لوجدنا أنهم خرجوا من بين صفوف التلاميذ المتأخرين دراسياً .



أسباب التأخر الدراسي :إن التأخر الدراسي نتاج عوامل متعددة ومتداخلة تتفاوت في قوتها ومضاعفاتها بين فئات المتأخرين دراسيا . بين هذه العوامل ما يظهر مبكرا في حياة الطالب وبينها ما يتأخر ظهوره ومنها ما يظهر مباشرة وبينها ما يبدو في عدد من الأعراض . كما أن بعض هذه العوامل وقتي وعارض وبعضها دائم . ويمكن تصنيف تلك العوامل إلى :
1 - عوامل عقلية :
* انخفاض نسبة الذكاء .
* عدم القدرة على التركيز .
* الشرود و السرحان .
* بطء القراءة .
* صعوبة التعامل مع الأرقام .
* العجز عن التذكر والربط بين الأشياء .
2 - عوامل جسمية :
* ضعف البنية .
* الإصابة بأحد الأمراض .
* ضعف السمع .
* ضعف البصر .
* تضخم اللوزتين .
* زوائد أنفية .
* صعوبة في النطق .
3 - عوامل البيئة الاجتماعية :
* انخفاض مستوى دخل الأسرة .
* ضعف إمكانيات الأسرة .
* عدم توفر الجو المناسب للمذاكرة .
* انشغال الطالب بالعمل .
* انخفاض المستوى الثقافي للأسرة .
* فقدان التشجيع .
* تواضع آمال وطموحات الأسرة .
* خلافات أسرية .
* حرمان أحد الوالدين .
* سلبية المعاملة واضطراب العلاقة مع الوالدين .
* الصحبة السيئة للرفاق .
4 - عوامل نفسية :
* اضطراب الانفعالات .
* القلق / الخوف / الخجل .
* ضعف الثقة بالنفس .
* كراهية تجاه المادة .
* كراهية تجاه المدرس أو المدرسة .
* الشعور باليأس و القنوط .
* وساوس .
* تخيلات .
5 - عوامل شخصية :
* سوء استخدام الوقت وتنظيمه .
* انخفاض الدافعية للتعليم .
* الجهل بطرق الاستذكار .
* غياب متكرر .
* عدم اهتمام بالواجب .
* تأجيل الدراسة أو الاستذكار لنهاية العام .
6 - عوامل مدرسية :
* أسلوب معاملة المدرسين .
* موقف إدارة المدرسة السلبي .
* عدم توفر الكتاب .
* عدم كفاية المدرسين .
* عدم اهتمام المدرس بمشاكل الطلاب .
* عدم القدرة على التكيف مع المدرسة .
* صعوبة وكثرة الواجبات .
* طبيعة الاختبارات .
* عدم اهتمام المدرس بالطالب .
* عدم اهتمام المدرس بالمادة .

أعراض التأخر الدراسي:يمكن تلخيص أهم أعراض التأخر الدراسي فيما يلي:
• نقص الذكاء (أقل من المتوسط) أو الضعف العقلي.
• الأعراض العقلية (تشتت الإنتباه، ونقص القدرة على التركيز، وضعف الذاكرة وضعف التفكير الاستنتاجي، وهروب الأفكار، واضطراب الفهم).
• التحصيل (بصفة عامة دون المتوسط، وفي مواد خاصة ضعيف).
• الأعراض العضوية ( الإجهاد، والتوتر، والكسل، والحركات العصبية واللازمات).
• الأعراض الإنفعالية (العاطفة المضطربة، والقلق، والخمول والبالدة، والاكتئاب والتقلب الانفعالى، والشعور بالذنب، والشعور بالنقص والفشل والعجز واليأس، والغيرة، والحقد، والخجل، والاستغراق في أحلام اليقظة، وشرود الذهن، والتعويض والعدوان أو التخريب).
• أعراض أخرى (قلة الاهتمام بالدراسة، والغياب المتكرر من المدرسة، والهروب، وأحياناً الجناح) .

تشخيص التأخر الدراسي :

وهي المحاولة الواعية لمعرفة طبيعة التأخر الدراسي والعوامل المسببة لها وكيفية تفاعلهافي إحداث التأخر وذلك بهدف وضع الخدمات العلاجية المناسبة .

وهناك مجموعة من الوسائل المستخدمة في التشخيص هي:ـ الاختباراتالمقننة, السجل الشامل , بطاقة التحصيل الدراسي الفحوص الطبية , ملاحظات المرشدوالمدرس , ملاحظات الطبيب النفسي , ملاحظات الوالدين .


إن معالجة مشكلة التأخرالدراسي لدى أبنائنا تتطلب منا الاستعانة بالأساليب التربوية الحديثة ، والقائمةعلى العلم ، فهي المنار الذي يمكن أن نهتدي بها للوصول إلى ما نصبوا له لأبنائناولأجيالنا الناهضة من تقدم ورقي وهذا بدوره يتطلب منا أن الإجابة على الأسئلةالتالية :

1 ـ كيف نحدد التأخر الدراسي ؟

2 ـ ما هي أنواع التأخر الدراسي؟
3 ـ ما هي مسببات التأخر الدراسي ؟
4 ـ كيف يمكن علاج التأخر الدراسي ؟


تحديد التأخر الدراسي : لكي نستطيع تحديد كون التلميذ متأخر دراسياً أم لا ،ينبغي إجراء الاختبارات التالية :

1ـ اختبارات الذكاء .
2 ـ اختباراتالقدرات .
3 ـ اختبارات التكيف الشخصي والاجتماعي
وسأحاول أن أقدم لمحة عنهذه الاختبارات وما يمكن أن تكشفه لنا كل واحدة منها من معلومات هامة ومفيدةتساعدنا على التعرف على مستوى ذكاء التلميذ ، وما إذا كان عمره العقلي يتناسب مععمره الزمني ، أم انه أعلى ،أم أدنى من ذلك ، وتدلنا على الوسائل التي يمكنالاستعانة بها لمعالجة أسباب تأخره ، وتوجيهه الوجهة الصحيحة ، وملافات الهدر الذييمكن أن يصيب العملية التعليمية والتربوية إذا ما أهمل هذا الجانب من الاختبارات .
أولاً : ـ اختبارات الذكاء :

الذكاء كما هو معلوم ، القدرة على التعلم ،واكتساب الخبرات ، وكلما زاد الذكاء ، كلما زادت القدرة على التعلم ، وطبيعي أنالأطفال جميعاً يختلفون بعضهم عن بعض بنسبة الذكاء ، كاختلافهم في القدرة الجسميةسواء بسواء .

ولقد كان العلماء فيما مضى يهتمون بكمية الذكاء لدى الطفل بصورةعامة ، إلا أن الأبحاث الجديدة كشفت أن للذكاء أنواع متعددة ، فقد نجد تلميذاًمتفوقاً في الرياضيات ، ولكنه ضعيف في الإنشاء والتعبير . إن لاختبارات الذكاءأهمية قصوى وينبغي أن تأخذها مدارسنا بالحسبان لكي تستطيع أن تؤدي عملها بنجاح .


ماذا تكشف لنا اختبارات الذكاء ؟

1 ـ تعرفنا هذه الاختبارات إن كان تحصيلالتلميذ متفقاً مع قدراته ، أم أن تحصيله أقل من ذلك ، وإلى أي مدى ؟

2 ـتساعدنا على تقبل نواحي النقص ، أو الضعف ، لدى التلميذ ، فلا نضغط عليه ، ولانحمله ما لا طاقة له به ، فيهرب من المدرسة ، ويعرض مستقبله للخراب .
3 ـتساعدنا على تحديد نواحي الضعف التي يمكن معالجتها لدى التلميذ .
4ـ توضح لناالفروق الفردية بين التلاميذ ، ولهذا الأمر أهمية بالغة جداً ، لا يمكن لأي معلمناجح الاستغناء عنها .
5 ـ تساعدنا هذه الاختبارات على تحديد نواحي القوةوالتفوق لدى التلميذ ، والتي يمكن الاستعانة بها على معالجة نواحي الضعف لديه .
6 ـ تساعدنا هذه الاختبارات على توجيه التلميذ الوجهة الصحيحة ، فلا يكونمعرضاً للفشل وضياع الجهود والأموال . (25)
وهكذا يتبين لنا أن الاهتمام بمثلهذه الاختبارات يتسم بأهمية كبيرة إذا ما أردنا النجاح في عملنا التربوي ، وتجنبناإضاعة الجهود ، وحرصنا على أحوال التلاميذ النفسية ، وجنبناهم كل ما يؤدي إلىالشعور بالفشل ، وضعف الثقة بالنفس ، وعدم القدرة ، والشعور بالنقص ، وربما يلجأالتلميذ إلى الهروب من المدرسة إذا ما وجد نفسه غير قادر على القيام بواجباتهالمدرسية شأنه شأن بقية زملائه في الصف .



أنواع اختبارات الذكاء :
هناك نوعان من اختبارات الذكاء :
أ ـ نوع يقيس القدرة العقلية بصورة عامة:
ويوضح لنا العلاقة بين [العمر العقلي]و[العمر الزمني]للتلميذ ، وتعبر عنه هذه النتيجة بـ [نسبة الذكاء ] حيث تقاس نسبة الذكاء بحاصل قسمة العمر العقلي على العمر الزمني مضروباً في 100 فلو فرضنا أن طفلاً عمره الزمني يعادل 10 سنوات ، وأن نتائج اختبارات الذكاء بينت أن عمره العقلي يعادل 9 سنوات فإن نسبة الذكاء لديه تساوي 90% .
ومن الواضح أن التلميذ المتوسط تكون نسبة ذكائه 100 %
ومن كان نسبة ذكائه ما بين 80إلى 90% كان دون المتوسط .
ومن كان نسبة ذكائه من بين 90 إلى 110 كان متوسط الذكاء .
ومن كانت نسبة ذكائه ما بين 110 إلى 120 كان ذكياً
ومن كانت نسبة ذكائه ما بين 120 إلى 140 كان ذكياً جداً .
ومن كان نسبة ذكائه ما فوق 140 كان التلميذ عبقرياً .
ب ـ نوع يقيس الأنواع المختلفة للقدرات العقلية :
ويبين لنا موطن الضعف ، وموطن القوة ، إلى جانب الذكاء الكلي ، وطبيعي أن هذا النوع أدق من الاختبار الأول .
كان علماء النفس يعتقدون أن نسبة الذكاء ثابتة ، غير قابلة للتغيير ، ولا زال البعض منهم يأخذ بهذه الفكرة ، غير أن الدلائل تشير إلى أن النمو في قدرة الطفل العقلية لا تسير على وتيرة واحدة ، وبشكل منتظم ، بل تتخلله حالات من البطء ،وحالات من السرعة ، وهي تتوقف على طبيعة النمو ، وعوامله المختلفة .
إن الذكاء يتأثر حتماً بالتفاعل بين عاملي [الوراثة] و[البيئة] ، وإذا ما تبين أن ذوي التلميذ لا يعانون من أي عوق أو تخلف عقلي أو اضطرابات نفسية ، وإذا ما توفرت البيئة الصحية والطبيعية الملائمة ، فإن النمو يجري على أحسن الوجوه .
غير أن هناك حقيقة لا ينبغي إغفالها وهي أن اختبارات الذكاء قد لا توصلنا إلى حد الكمال ، بسبب وجود عوامل مختلفة تؤثر على مدى دقتها، كالمرض والاضطراب النفسي،والخبرة التي اكتسبها الطفل من بيئته لأنها تلعب دوراً مهماً في الموضوع . وعلى كل حال يمكننا أن نحصل على النتائج المفيدة إلى حد بعيد ، إذا ما كانت الاختبارات التي نجريها دقيقة ، وإذا ما أخذنا في الاعتبار جميع العوامل المؤثرة في هذا المجال وينبغي لنا أن نؤكد على أن نجاح التلميذ في اختبارات الذكاء لا يعني أنه لن يفشل في دراسته العليا ، إذا ما اجبر على دراسة فرع لا يرغب به ، وليست له القدرة عليه ، ولذلك لابدّ وأن تكون هناك اختبارات أخرى تحدد الاتجاه الذي ينبغي للتلميذ أن يسلكه .
ثانياً : اختبار القدرات :

وهذا النوع من الاختبارات لهأهمية خاصة ، حيث أنه لا يعطينا فقط مستوى قدرة التلميذ في مجال ما ، في الوقت الذيجرى فيه الاختبار ، وإنما يتعداه إلى كشف المستوى الذي يمكن أن تبلغه قدراته في هذاالمجال ، إذا ما نال من مربيه في البيت والمدرسة ، الرعاية والعناية اللازمتين .
ومن الأنواع الشائعة لهذه الاختبارات (27)
1ـ الاختبار في القدرة الموسيقية .
2 ـ الاختبار في القدرة الفنية ، من رسم ونحت وتمثيل .
3 ـ الاختبار فيالقدرة الميكانيكية .
4 ـ الاختبار في القدرة الأدبية .
وبهذه الأنواع منالاختبارات نستطيع أن نحدد قابلية التلميذ في هذه المجالات ، ومدى إمكانية تطويرهذه القابلية في أي من هذه المجالات ، كي نوجهه الوجهة الصحيحة التي تمكنه منالنجاح فيها بتفوق .

ثالثاً : اختبارات التكيف الشخصي والاجتماعي :
وهذه الاختبارات تكشف لنا عن ميول التلميذ ، ومزاجه ، ومشاكله الشخصية ، وهي لا تعطينا إجابات محددة ،صحيحة أو خاطئة ، عن الأسئلة المطروحة ، والتي يطلب فيها من التلميذ الإجابة بما يشعر به ، بل تقيس جميع مظاهره الشخصية . وهذا النوع من الاختبارات له أهمية بالغة بالنسبة لعمليتي التربية والتعليم ، وذلك لأن المعلم لا يستطيع أن يربي تلاميذه التربية الصحيحة ، ويعلمهم بسهولة ويسر ، إلا إذا فهم كل تلميذ فهماً صحيحاً ، من حيث الميول ، والرغبات ، والمزاج،والتعرف على المشاكل التي يعانيها في البيت والمدرسة ، ويعمل على تذليلها .
بقي لي كلمة أخيرة أقولها بكل أسف ومرارة ، أن المدارس في معظم ما يسمى بالعالم الثالث لا تهتم بهذه الأنواع من الاختبارات ، وجل اهتمامها ينصب على اختبارات التحصيل الدراسي ، بل لا أغالي إذا قلت أن الكثير من المعلمين لم يسمعوا عن هذه الاختبارات ، ولا يعرفون شيئاً عنها ، وهكذا بقيت الأساليب التربوية والتعليمية مبتورة ، وسببت ضياع الجهود والإمكانيات لدى الأبناء ، وعلى هذه المدارس أن تغير من أساليبها ، لتلافي نواحي النقص فيها إذا شاءت النهوض بشعبها إلى مصاف الأمم المتقدمة الأخرى .

سمات الطلاب المتأخرين دراسياً:
يتصف الطالب المتأخر دراسياً ببعض الخصائص والسمات مجتمعة أو منفردة والتي أوضحتها بعض الدراسات والبحوث النفسية من أهمها ما يلي :

1- السمات والخصائص العقلية :
* مستوى إدراكه العقلي دون المعدل.
* ضعف الذاكرة وصعوبة تذكره للأشياء.
* عدم قدرته على التفكير المجرد واستخدامه الرموز.
* قلة حصيلته اللغوية.
* ضعف إدراكه للعلاقات بين الأشياء.
2ـ السمات والخصائص الجسمية:
* لا يكون في صحته الجسمية الكاملة وقد يكون لديه أمراض ناتجة عن سوء التغذية:
* لديه مشكلات سمعية وبصرية أو عيوب في الأسنان وتضخم في الغدد أو اللوزتين أو زوائد أنفية.
3- السمات والخصائص الانفعالية :
* فقدان أو ضعف ثقته بنفسه.
* شرود الذهن أثناء الدرس .
* عدم قابليته للاستقرار وعدم قدرته على التحمل .
* شعوره بالدونية أو شعوره بالعداء.
* نزوعه للكسل والخمول .
* سوء توافقه النفسي .
4- السمات والخصائص الشخصية والاجتماعية :
* قدرته المحدودة في توجيه الذات أو التكيف مع المواقف الجديدة.
* انسحابه من المواقف الاجتماعية والانطواء.
5- العادات والاتجاهات الدراسية :
* التأجيل أو الإهمال في إنجاز أعماله أو واجباته.
* ضعف تقبله وتكيفه للمواقف التربوية والعمل المدرسي.
* ليست لديه عادات دراسية جيدة.
* لا يستحسن لمدرسه كثيراً .

كيف نعالج مسألة التأخر الدراسي :

إن معالجة مسألة التأخر الدراسي للنوعالثاني [ غير الطبيعي ] تتوقف على التعاون التام ، والمتواصل بين ركنين أساسيين :
1 ـ البيـت
ونعني بالبيت طبعاً مهمة الأباء والأمهات ومسؤولياتهم بتربيةأبنائهم تربية صالحة ، مستخدمين الوسائل التربوية الحديثة القائمة على تفهم
حاجات الأبناء وتفهم مشكلاتهم وسبل تذليلها ، والعائلة كما أسلفنا هي المدرسةالأولى التي ينشأ بين أحضانها أبناءنا ويتعلموا منها الكثير . ولا يتوقف عمل البيتعند المراحل الأولى من حياة الطفل ، بل يمتد ويستمر لسنوات طويلة حيث يكون الأبناءبحاجة إلى خبرة الكبار في الحياة ، وهذا يتطلب منا :
أولاً ـ الإشراف المستمرعلى دراستهم ، وتخصيص جزء من أوقاتنا لمساعدتهم على تذليل الصعاب التي تجابههم بروحمن العطف والحنان والحكمة ، والعمل على إنماء أفكارهم وشخصياتهم بصورة تؤهلهمللوصول إلى الحقائق بذاتهم ، وتجنب كل ما من شأنه الحطّ من قدراتهم العقلية بأي شكلمن الأشكال ، لأن مثل هذا التصرف يخلق عندهم شعوراً بعدم الثقة بالنفس ويحد منطموحهم .
ثانياً ـ مراقبة أوضاعهم وتصرفاتهم وعلاقاتهم بزملائهم وأصدقائهم ،وكيف يقضون أوقات الفراغ داخل البيت وخارجه ،والعمل على إبعادهم عن رفاق السوء ،والسمو بالدوافع ، أو الغرائز التي تتحكم بسلوكهم وصقلها ، وإذكاء أنبل الصفاتوالمثل الإنسانية العليا في نفوسهم .
ثالثاً ـ العمل على كشف مواهبهم وهواياتهم، وتهيئة الوسائل التي تساعد على تنميتها وإشباعها
رابعاً ـ مساعد أبنائنا علىتحقيق خياراتهم ،وعدم إجبارهم على خيارات لا يرغبون فيها .
خامساً ـ تجنباستخدام الأساليب القسرية في تعاملنا معهم ، وعدم النظر إليهم ، والتعامل معهموكأنهم في مستوى الكبار ، وتحميلهم أكثر من طاقاتهم ، مما يسبب لهم النفور من الدرسوالفشل .
سادساً ـ مساعدتهم على تنظيم أوقاتهم ، وتخصيص أوقات معينة للدرس ،وأخرى للراحة واللعب مع أقرانهم .
2 ـ المدرسـة
المدرسة هي المؤسسة التي تعملعلى إعداد الأجيال وتهيأتهم ليكونوا رجال المستقبل مسلحين بسلاح العلم والمعرفة ،والقيم الإنسانية السامية لكي يتواصل تقدم المجتمع الإنساني ، ويتواصل التطورالحضاري جيلاً بعد جيل . وهكذا نجد أن المدرسة لها الدور الأكبر في إعداد أبنائناالإعداد الصحيح القائم على الأسس العلمية والتربوية القويمة .
إن المهمة العظيمةوالخطيرة الملقاة على عاتق المدرسة تتطلب الإعداد والتنظيم الدقيق والفعال للركائزالتي تقوم عليها المدرسة والتي تتمثل فيما يلي :
1ـ إعداد الإدارة المدرسية .
2 ـ إعـداد المعلمـين .
3 ـ إعداد جهاز الأشراف التربوي .
4 ـ إعدادالمناهج والكتب المدرسية .
5 ـ نظام الامتحانات وأنواعها وأساليبها .
6 ـتعاون البيت والمدرسة .
7 ـ الأبنية المدرسية وتجهيزاتها .
إن هذه الركائزجميعاً مترابطة مع بعضها البعض ، وكل واحدة منها تكمل الأخرى ، ويتوقف نجاح العمليةالتربوية والتعليمية في المدرسة على تلازم وتفاعل هذه الركائز ببعضها ، وكلما توطدتوتعمقت حركة التفاعل هذه كلما استطاعت المدرسة تحقيق ما تصبو إليه من خلق جيل واعٍ، متسلح بسلاح العلم والمعرفة ، وملتزم بالأخلاق والمثل الإنسانية العليا .وسوفنأتي على بحث هذه الركائز في الفصول قادمة .

علاج التأخر الدراسي:

أن الكثيرمن حالات التأخر الدراسي يعود كما أسلفنا إلى أسباب متعددة ولتحسين مستوى تحصيلالطالب لابد من التشخيص الدقيق لنقاط الضعف لديه ولبحث عن الأسباب ومن ثم وضعالعلاج المناسب .
وعادة يتم علاج التأخر الدراسي في إطارين:
أولهما : توجيه المعالجة إلى أسباب تخلف الطالب في دراسته سواء اجتماعية ، صحية اقتصادية .. الخ .
ثانيهما: توجيه المعالجة نحو التدريس أو إلى مناطق الضعف التي يتم تشخيصها فيكل مادة من المواد الدراسية باستخدام طرق تدريس مناسبة يراعى فيها الفروقالفردية.وتكثيف الوسائل التعليمية الاهتمام بالمهارات الأساسية لكل مادة والعلاقاتالمهنية الايجابية بين المدرس والطالب.
ويتم تحقيق تلك المعالجات من خلال تحديدالخدمات الإرشادية والعلاجية المناسبة لكل حالة ويمكن تقسيم هذه الخدمات إلى :
أولاً: خدمات وقائية :
1 - خدمات التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي .
2 - الخدمات التعليمية.
3 - خدمات صحية .
4 - خدمات توجيهية .
5 - خدمات إرشادية نفسية.
6 - خدمات التوجيه الأسرية.
ثانياً: خدمات علاجية:
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
أولاً - الخدمات الوقائية :
وتهدف إلى الحد من العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي وأهمهذه الخدمات :
1- التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي . وتتمثل في تبصيرالطلاب بالخصائص العقلية والنفسية . ومجالات التعليم العام والفني والمهنيوالجامعات والكليات ومساعدة الطلاب على اختيار التخصص أو نوع التعليم المناسب .


2- الخدمات التعليمية وتتمثل في توجيه عناية المدرس إلى مراعاة الفروقالفردية أثناء التعليم أو التدريس وتنويع طريقه التدريس واستخدام الوسائل التعليمية، وعدم إهمال المتأخرين دراسياً .


3- خدمات صحية وتتمثل في متابعة أحوالالطلاب الصحية بشكل دوري ومنتظم وتزويد المحتاجين منهم بالوسائل التعويضيةكالنظارات الطبية والسماعات لحالات ضعف البصر أو السمع، وإحالة الطلاب الذين يعانونمن التهاب اللوزتين والعيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية إلى المراكز الصحية أوالوحدات الصحية المدرسية لأخذ العلاج اللازم .


4- خدمات توجيهيه وتتمثل فيتقديم النصح والمشورة للطلاب عن طرق الاستذكار السليمة و مساعدتهم على تنظيم أوقاتالفراغ واستغلالها وتنمية الواعي الصحي والديني والاجتماعي لديهم وغرس القيموالعادات الإسلامية الحميد وقد يتم ذالك من خلال المحاضرات أو المناقشات الجماعيةأو برامج الإذاعة المدرسية وخاصة في طابور الصباح أو من خلال النشرات والمطويات .


5- خدمات إرشادية نفسية وتتمثل في مساعدة الطلاب على التكييف والتوافق معالبيئة المدرسية والأسرية وتنمية الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحوالتعليم والمدرسة ومقاومة الشعور بالعجز والفشل ويتم ذلك من خلال المرشد الطلابيلأسلوب الإرشاد الفردي أو أسلوب الإرشاد الجماعي حسب حالات التأخر ومن خلال دراسةالحالة .


6- خدمات التوجيه الأسرية وتتمثل في توجيه الآباء بطرق معاملةالأطفال وتهيئة الأجواء المناسبة للمذاكرة ومتابعة الأبناء وتحقيق الاتصال المستمربالمدرسة وذلك من خلال استغلال تواجد أولياء الأمور عند اصطحاب أبنائهم في الأيامالأولى من بدء العام الدراسي وأيضاً من خلال زيارة أولياء الأمور للمدرسة بين فترةوأخرى وكذلك عند إقامة مجالس الآباء والمعلمين...الخ.

ثانياً: خدمات علاجية:
وتهدف إلى إزالة العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي من خلال :
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
1 - العلاج الاجتماعي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي شاملاً ولكنه طارئ حيث يقوم المعالج (المرشد الطلابي ) بالتركيز على المؤثرات البيئية الاجتماعية التي أدت إلى التأخر الدراسي ويقترح تعديلها أو تغييرها بما يحقق العلاج المنشود.

ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
1- إحالة الطالب إلى طبيب الوحدة الصحية أو أي مركز صحي لأجراء الكشف عليه وتقديم العلاج المناسب.
2- وضع الطالب في مكان قريب من السبورة إذا كان يعاني من ضعف السمع والبصر.
3- نقل الطالب إلى أحد فصول الدور الأرضي إذا كان يعاني من إعاقة جسمية كالشلل أو العرج أو ما شابه ذلك.
4- تقديم بعض المساعدات العينية أو المالية إذا كانت أسرة الطالب تعاني من صعوبات اقتصادية أو مالية في توفير الأدوات المدرسية للطالب.
5- توعية الأسرة بأساليب التربية المناسبة وكيفية التعامل مع الأطفال أو الأبناء حسب خصائص النمو ، وتعديل مواقف واتجاهات الوالدين تجاه الأبناء.
6- إجراء تعديل أو تغيير في جماعة الرفاق للطالب المتأخر دراسياً.
7 - نقل الطالب المتأخر دراسياً من فصله إلى فصل آخر كجانب علاجي إذا أتضح عدم توافقه مع زملائه في الفصل أو عجزه عن التفاعل معهم ، إذا كان السبب في التأخر له علاقة بالفصل .
8 - إحالة الطالب المتأخر دراسياً إلى إحدى عيادات الصحة النفسية أو معاهد التربية الفكرية لقياس مستوى الذكاء إذا كان المعالج يرى أن التأخر له صلة بالعوامل العقلية .
2 - الإرشاد النفسي :
وفيه يقوم المعالج ( المرشد الطلابي ) بمساعدة الطالب المتأخر دراسياً في التعرف على نفسه وتحديد مشكلاته وكيفية استغلال قدراته واستعداداته والاستفادة من إمكانيات المدرسة والمجتمع بما يحقق له التوافق النفسي والأسري والاجتماعي .
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* عقد جلسات إرشادية مع الطالب المتأخر دراسياً بهدف إعادة توافق الطالب مع إعاقته الجسمية والتخلص من مشاعر الخجل والضجر ومحاولة الوصول به إلى درجة مناسبة من الثقة في النفس وتقبل الذات .
* التعامل مع الطالب الذي لديه تأخر دراسي بسبب نقص جسمي أو إعاقة جسمية بشكل عادي دون السخرية منه أو التشديد عليه.
* تغيير أو تعديل اتجاهات الطالب المتأخر دراسياً السلبية في شخصيته نحو التعليم والمدرسة والمجتمع وجعلها أكثر إجابة .
* تغيير المفهوم السلبي عن الذات وتكوين مفهوم ايجابي عنه .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً على فهم ذاته ومشكلته وتبصيره بها وتعريفه بنواحي ضعفه والأفكار الخاطئة وما يعانيه من اضطرابات انفعالية .
* تنمية الدافع ( وخاصة دافع التعلم ) وخلق الثقة في نفس الطالب التأخر دراسياً .
* إيجاد العلاقة الإيجابية بين المعلم والطالب المتأخر دراسياً وتشجيع المعلم على فهم نفسية الطالب المتأخر دراسياً وتحليل دواخله.
* التأكيد على المعلم بمراعاة التالي عند التعامل مع المتأخر دراسياً :
** عدم إجهاد الطالب بالأعمال المدرسية.
** عدم إثارة المنافسة والمقارنة بينه وبين زملائه.
** عدم توجيه اللوم بشكل مستمر عندما يفشل الطالب المتأخر دراسياً في تحقيق أمر ما . وعدم المقارنة الساخطة بينه وبين زملاء له أفلحوا فيما فشل هو فيه.
3- العلاج التعليمي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي في مادة واحدة أو أكثر وأن سبب التأخر لا يتصل بظروف الطالب العامة أو الاجتماعية أو قدراته العقلية . بل بطريقة التدريس . عندها يقوم المعالج ( المرشد الطلابي أو المدرس ) بالتركيز على كل ماله صلة بالمادة ، المدرس , طريقة التدريس, العلاقة مع المدرس ، عدم إتقان أساسيات المادة ...الخ.
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* إرشاد الطالب المتأخر دراسياً وتبصيره بطرق استذكار المواد الدراسية عملياً .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً فيوضع جدول عملي لتنظيم وقته واستغلاله في الاستذكار والمراجعة .
* متابعة مذكرة الواجبات المدرسية للطالب المتأخر دراسياً وإعطائه الأهمية القصوى في الإطلاع عليها وعلى الملاحضات المدونة من المدرسين .
* إعادة تعليم المادة من البداية للطالب المتأخر دراسياً والتدرج معه في توفير عامل التقبل ومشاعر الارتياح وتقديم الاشادة المناسبة لكل تقدم ملموس وذالك إذا كان السبب في التأخر يرجع إلى عدم تقبل الطالب لهذه المادة .
* عقد لقاء أو إجتماع مع المعلم الذي يظهر عندة تأخر دراسي مرتفع والتعرف منه على أسباب ذالك التأخر وماهي المقترحات العلاجية لدية . ثم التنسيق معه بعد ذلك حول الإجراءاتالعلاجية لذالك التأخر .
* عمل فصول تقويه علاجية لتنمية قدرات الطالب تسمح به للحاق بزملائه حيث يعتمد المعلم في تلك الفصول على استخدام الوسائل المعينة كعامل مساعد لتوصيل المعلومات .

المراجع :

- جميل ، محمد ( 1410 هـ ) ، ( قراءة في مشكلاتالطفولة ) ، ط1 .
- عبد الرحيم ، طلعت حسن ( 1402 هـ ) ، ( سيكولوجية التأخرالدراسي ) ، الدمام ، دار الصلاح.



https://www.khass.com/vb/showthread.php?p=194586

[حفيد ابن باديس]

السلام عليكم ور حمة الله وبركاته
أبحث عن كتاب أو أي مرجع حول هندسة الموارد البشرية
ولك جزيل الشكر و العرفان