من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج

عبدالرحيم75 · 2011-08-13, 00:34

من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج

من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج :
تطرح العديد من الدراسات التربوية السؤال التالي : "ما الفرق بين بيداغوجيا الأهداف والمقاربة بالكفايات ؟".
توجد فروق جوهرية بين المقاربتين، بيّد أنّ هذه الفروق لا تقطع بينهما. إذ تمثل المقاربة بالكفايات تواصلا وإغناء لبيداغوجيا الأهداف. لذا حاولت تجاوز نقائص بيداغوجيا الأهداف التي تركز على اكتساب المعارف والمهارات (ماذا نتعلّم) وتهمل العمليّات الذهنيّة التي تعتمل في ذهن المتعلّم أثناء التعلّم (ما هي العمليّات الذهنية الموظفة أثناء التعلّم ؟). وذلك بالجمع بين الاهتمام بالمحتوى وبالعمليّات المنظمة لعمليّة التعلّم، من خلال اهتمامها بالمتعلّم الذي لا يتعلّم – حسب مبادئ المقاربة بالكفايات – إلا في وضعيّات دالة يتمرّس داخلها بكفاياته. ويدعم Filarsnier هذا الموقف بقوله : "تعتبر الكفاية وسيلة لاكتساب محتوى المادّة. إذ لا يمكننا تنشيط "الكفاية" من الفراغ، بمعنى أنّه يجب استعمال محتوى المادّة [موضوع التعلّم> التي تدمج داخل سياق يحدّد وضعيّة المهمّة المقترحة على المتعلّم. وذلك لجعلها دالة بالنسبة إليه". (2000، ص ص 22-23).
تنطلق في تحديد الفروق بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج أو المقاربة بالكفايات من الجدول التالي :
جدول يقارن بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج
المواضيع
بيداغوجيا الأهداف
بيداغوجيا الإدماج
الخلفية النظرية
- ساعدت أعمال Skinner على نمو التعليم المبرمج الذي يختلف عن التربية التقليدية في:
1) تقسيم السلوك إلى وحدات جزئية
2) التنظيم التدرجي لتلك الوحدات
3) المكافأة الفورية لكل استجابة
4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ
- ساعدت أعمال Le Boterg- Deketele- Rey-Rogiers ...الخ على تطوير المفاهيم والخصائص المميّزة للمقاربة بالكفايات الّتي نشأت في الوسط المهنيّ المؤسسّي قبل أن تستفاد منها المدرسة في :
1) إدماج مكتسبات المتعلّم وإكسابه كفاءات مستديمة
2) المتعلّم هو الفاعل يشارك في عملية تكوينه.
3) يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه.
4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ
- يمرّ تحقق المشروع وفق المقاربة بالأهداف بمراحل ثلاث :
* تحليل الحاجات
* برمجة الأنشطة التربوية
* تقييم النتائج.
- يعتبر المشروع وفق المقاربة في الوضعيّة فهي المنطلق الأساسي لكلّ أنشطة التعلّم.
* يتبين المتعلّم من خلال ما يمارسه من أنشطة جدوى التعلّمات.
* تقييم دوري للتعلّمات.
وهو تقييم تكويني أكثر منه تقييم لنيل الشهادة فقط
* تركز، خاصة، على المعارف
* يهدف إلى تعلمات محددة بدقة
* تعلمات مجزأة (أهداف غير مدمجة)
* متأثرة بالسلوكية
* تتطور عادة من خلال تمارين نظرية
* تركز، خاصّة، على المهارات والقدرات.
* تهدف إلى تعلمات عامة، غير مجزأة.
* تعلمات مدمجة (معارف، مهارات، قدرات).
* متأثرة بعلم النفس التربوي
* تتطور غالبا من خلال أنشطة تطبيقية.المتعلم
* يتبين بسهولة النتيجة التي يجب بلوغها (محددة بدقة)
* تركز على تعليمات مضبوطة، تهدف إلى أن يشعر المتعلم بالطمأنينة.
* يصعب على المتعلم تبين النتيجة الّتي يصل إليها (عامة).
* تركز على تعليمات عامة تسعى إلى المبادرة (يمكن أن تخلق لدى المتعلم شعورا بعدم الثقة في بداية التعلم).
وضعيات التعليم والتعلّم
- يقدّم المعلّم وضعيّات تعليميّة متتالية يستثمرها متوخّيا طريقة الاستجواب ثمّ يكمل ما يراه مناسبا من شروح وتوضيحات معتمدا طريقة العرض، فلا يساهم من ثمّ المتعلّم إلا بتكرار ما يلقى عليه وبالإجابة عن الأسئلة المطروحة. ذلك أنّ وضعيّة التعلّم إنّما هي وضعيّة مصطنعة مجزّأة لا تحمل معنى بالنسبة إلى المتعلّم فهي بعيدة عن مشاغله واهتماماته.
- ينطلق المعلّم في المقاربة بالكفاءات من وضعيّات إدماجية حقيقيّة ذات دلالة وثيقة الصّلة بحياة التلميذ، فلا تقدّم المعلومات والمعارف والمفاهيم منفصلة بل تقدّم مترابطة ومتكاملة، ضمن وضعيّات طبيعيّة من نوع ما يعيشه التلميذ في حياته اليوميّة داخل المدرسة أو خارجها.
- التأكيد على العمل الجماعي أثناء استثمار الوضعية الإدماجية.
- يمكن أن تكون وضعيّة التعلّم استكشافيّة تقدّم في مرحلة الاستكشاف تتطلب البحث وإقامة المقارنة لتنتهي إلى إكتشاف الحلول وبناء معارف جديدة.
التعليم
* أهميّة التعليم التلقيني
* مقاربة تحليلية
* التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الأهداف أولا وما تم بالنظر إلى محتوى المادة
* أهمية التعليم التفاعلي (الذي يركز على أنشطة التعلم وعلى التقييم التكويني).
* مقاربة إجمالية
* التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الكفايات ومن ثم إلى محتوى المادة.
التقييم
* تقييم سهل
* مقياس موضوعي
* التقييم بواسطة سؤال وفي بعض الأحيان بواسطة المشروع.
* تقييم معياري : مقارنة بين التلاميذ
* في العادة كمي
* تبحث عن مشروعية المحتوى (تغطي مجموع محتويات المادة).
* يصعب تحديد موثوقيتها.
* تخبر عن النتائج بالنظر إلى الأهداف
* تقييم مشروط بمعايير.
* مقياس ذاتي (يحمل حكما معينا)
* البحث عن الإدماج بين التعليم والتعلم والتقييم
* التقييم بواسطة أو نشاط اندماجي
* تقييم دوري ومنتظم : مقارنة النتائج بمحكات النجاح.
* في العادة نوعي
* تنتقي محتويات بالنظر إلى القدرات المدمجة.
* يسهل تحديد موثوقيتها
* تخبر عن درجة تملك المتعلم للكفايات وعن استراتيجيات التعلم.
لئن كشفت هذه المقارنة عن تواصل منطقيّ بين المقاربتين فإنّ بيداغوجيا الإدماج تحاول تفادي تجزئة التعلّمات وتعمل على إدماج المكتسبات. فتجديد البرامج لا يعني إذن مجرّد صياغة جديدة للبرامج ولكنّه تصوّر جديد لمنزلة المتعلّم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة باعتباره ذاتا فاعلة تعيد بناء وهيكلة معارفها، انطلاقا ممّا حصل لها من خبرات وتجارب مدرسيّة وخارج مدرسيّة، تساعده على حشد قدراته وكفاياته داخل وضعيّة اندماجية.
ومن ثمّ تتميّز المقاربة بالكفاءات عن التعليم الكلاسيكي ببعض الخصائص، يمكن إجمالها في النقاط التالية :
1- تصوّر جديد لعمليّة التعلّم :
· يهدف التعلمّ إلى إكتساب الكفاءات ولا إلى تراكم المعارف.
· يوجه التعلّم إلى الحياة اليومية، وذلك بالوعي بمعنى التعلّمات والأنشطة الّتي تقترح داخل القسم.
· تتبنى المقاربة نموذجا إندماجيا خلاف للنموذج الإجمالي الّذي تركز عليه التعلّمات السابقة الّتي تركز على الأهداف والمحتويات.
· يوجه التعليم إلى تنمية القدرات الذهنيّة العليا مثل : التحليل والتأليف وحلّ المشكل.
· نلمس ضمنيّا من خلال هذا التصوّر الجديد أننا مطالبون ضمنيّا بقراءة جديدة للبرامج ولكيفيّة تقييم التعلّمات.
يركّز التعلم وفق المقاربة بالكفاءات على العلاقة التفاعليّة بين المتعلّم و المعرفة في سياق تواصلي دالّ من أجل اكتساب آليّات التعلّم الذاتي.
2- تصوّر جديد لعمليّة التقييم :
· تدمج عمليّة التقييم في التعلّم، نركز على البعد التكويني (التشخيص، العلاج).
· يتعلّق الأمر بالتّقييم الدوري والمنتظم ولا بالتقييم الإجمالي، الانطباعي.
· تسعى المقاربة بالكفاءات إلى تجنب الإخفاق المدرسي والنجاح غير الدّال.
3- تصوّر جديد لدور المعلّم والمتعلّم :
· حين يركز المعلّم على تنميّة الكفاءات وعلى ممارسة بيداغوجيا الإدماج فإنّه سيكون بالضرورة مبدعا، وسيطا، مصغيا لتلاميذه، منشطا أكثر منه باثا للمعارف... الخ.
· يعتمد المتعلّم على قدراته فهو فاعل يشارك في عمليّة تكوينه ونشيط لأنّنا نضعه دائما في وضعيّة المشكل.
· يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه.
· يتعلّم المتعلّم انطلاقا من أخطائه الّتي يشخصها المعلّم ويحاول معالجتها من خلال بعض وضعيّات الدعم والعلاج.
وتجدر الملاحظة أنّه ما كان للمدرسة أن تحقق هذه النتائج لولا العمل الدؤوب على إعادة قراءة البرامج وتعديلها وفق حاجيات المتعلّم وبيئته الاجتماعيّة. لذا جاءت المقاربة بالكفاءات قراءة جديدة للبرامج السابقة، فعملت على أن تكون الكفاءات الفرعيّة منسجمة تؤلف كفاءات نهايته متدرجة، دون أن تنسى التأكيد على الكفاءات الأفقيّة التي تسهم كلّ المواد في تأسيسها لدى المتعلّم، وحرصت على أن تعيد النظر إلى منزلة كلّ من المتعلّم والمعلّم داخل العمليّة التعليميّة التعلّميّة. وذلك بالنظر إلى دور التعلّمات التي يقترحها المعلّم على المتعلّم، في تنمية وتطوير القدرات والكفاءات المستهدفة من كل نشاط تعليمي.
ونتيجة تغيير النظرة إلى العلاقة التربويّة بين المعلّم والمتعلّم تغيرت النظرة أيضا إلى عمليّة التقييم التي لم تعدّ مجرّد إشهاد جزائي وإنّما هو تقييم تعديلي تكويني يهدف إلى تبيّن جدوى التعلّمات التي يتلقّاها المتعلّم داخل المدرسة وإلى تنمية جملة من القدرات والكفايات المستديمة أكثر من حشو الأدمغة والعقول بكم من المعارف دون إدراك لكيفيّة التّعامل بها.
و يوضح الجدول التالي أهمّ التغييرات التي طرأت على سلوك المعلّم في علاقته بالمتعلّم بين المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفاءات :
سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالأهداف
سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالكفاءات
* يتفاعل مع السلوكات القابلة للقياس و الملاحظة

* يتفاعل مع الحاجيات النفسيّة و الذهنيّة معا ؛
* يتعامل مع مسارات التعلّم و لا يكتفي بنتائجها القابلة للقياس.
* ينظّم نشاطه وفق أهداف مميّزة بحسب تقسيم زمني دقيق.
* ينظّم نشاطه وفق قدرات المتعلمين و يعتبر العنصر الزمني موردا يخضع لنسق المتعلّمين في التعلّم.
* يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة يسهل تقييم مدى إكتسابها.
* يعمل على إدماج المعارف و يعتبرها موارد تستغل حسب الحاجة.
* يستقلّ التقييم لضبط نتائج التعلّم وفق مؤشرات إحصائيّة.
* يستغلّ التقييم في تجويد التعلّمات.
* يمكّن المتعلّمين من الإسهام الفعلي في اقتراح وضعيات التعلّم ؛
* يعتمد أنشطة و طرائق بيداغوجية متنوّعة ؛
* يعتبر دوره الأساسي في القسم التنشيط و المساعدة و التوجيه و التدخّل فقط عند الضّرورة ؛
* يشجّع الصراعات المعرفيّة و يعدّ لها.
و يمكن أن نرصد هذا التغيّر في مستوى التعلّم و التقييم من خلال الجدول التالي :
� التعلّم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفاءات :
التعلّم وفق المقاربة بالأهداف
التعلّم وفق المقاربة بالكفاءات
* يركّز على نواتج التعلم (مرجعيّة سلوكيّة) ؛
* يحدّد أهدافا وسيطة (إجرائيّة) توصل إلى الهدف المميّز ؛
* يخلط بين ما هو رئيسيّ و ما هو ثانوي ؛
* يركّز على المحتويات المعرفيّة ؛
*يميل إلى الموسوعيّة ؛
* سنشغل بما هو جزئيّ ؛
* ينزع إلى التراكم ؛
* يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة و يعتمد مقاربة خطيّة ؛
* يفاضل بين مجالات المعرفة
* يهتمّ بطبيعة المعرفة و دور المتعلّم في بنائها (مرجعيّة بنائيّة) ؛
* ينزل المعارف منزلة الموارد التي تؤدّي إلى تحقيق الكفاءات ؛
* يؤكّد على توظيف المعارف عند الحاجة توظيفا ناجعا و عدم الاكتفاء بتملّكها ؛
* يربط بين المعارف و سياق توظيفها (في المدرسة أو في الحياة العامّة) ؛
* يجعل الكفاءات المكتسبة دائمة و قابلة للتعميم إذ يمكن نقلها إلى سياق الحياة العامّة و الحياة المهنيّة و توظيفها لحلّ مشكلات طارئة و استنباط حلول بديلة.
التّقييم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفاءات :
التّقييم وفق المقاربة بالأهداف
التّقييم وفق المقاربة بالكفاءات
* التقييم جزائيّ يستغل أساسا للإشهاد.
* التقييم جزء من عمليّة التعلّم يستغل لتشخيص الصعوبات و للعلاج و التعديل بالإضافة إلى الإشهاد.
* يهتمّ بالنتائج القابلة للملاحظة و القيس.
* يعتمد على مؤشّرات تسمح بتقدير مدى تملّك الكفاية المستوجبة.
* يهتم بوصف المنتوج النهائي الذي ينجزه المتعلّم و القابل للملاحظة.
* يهتم بمسار اكتساب المعرفة.
* يستغل أدوات تركّز على الحفظ و الاسترجاع.
* يندمج في العمل اليومي للمتعلّم.
* يركّز على قيس مدى تملّك المعارف و المهارات.
* يعتبر فرصة سانحة للتعلّم (كما يعتبر التعلّم فرصة سانحة للتقييم).
* يعتمد أساسا على تحديد مجموع قدرات القسم)
* يتابع القدرات الفرديّة لكلّ متعلّم من خلال التشخيص و العلاج.
* يطرح السّؤال : كم عدد الناجحين ؟
* يطرح الأسئلة : من هم غير الناجحين ؟ لماذا لم ينجحوا ؟ كيف نساعد كلا منهم على النّجاح ؟
* ينظر إلى قدرات المتعلّم الحاصلة في علاقتها بقدرات المتعلّمين الآخرين.
* ينظر إلى قدرات المتعلّم الحاصلة على علاقتها بالقدرات الممكنة