[ahmedzane]

يجب أن يتضمن هذا المخطط فترات عمليات التقويم التشخيصي، التحصيلي، الاندماجي وعمليات العلاج البيداغوجي بالتوافق مع أهداف المناهج التعليمية وتدرج التعلمات الواردة فيها.

كما يجب تبليغ هذا المخطط للتلاميذ والأولياء ومفتش المادة أو المقاطعة.

2. تخصص الأيام الأولى للدخول المدرسي (وبصفة إلزامية) لتنظيم فحوص تشخيصية، تتنـاول اللغـات

الأساسية (اللغة العربية، الرياضيات واللغات الأجنبية) لمراقبة مكتسبات التلاميذ القبلية، وتنظيم أنشطة الدعم والعلاج، وذلك قبل الشروع في تناول المناهج الجديدة.

3. يجب أن تتخلل عملية التعلم فترات مخصصة للتقويم التكويني في أشكاله المتنوعة (أسئلة شفوية، استجوابات كتابية، فحوص، تمارين الخ…).

4. يجب أن لا تنصب مواضيع الفروض والاختبارات والامتحانات على الاسترجاع أو التطبيق الآلي للمعارف، بقدر ما يجب أن تطرح وضعيات تتطلب من التلميذ توظيف مكتسباته وإدماجها، قصد إقرار مستوى معين من التحكم في كفاءة ما.

تسبق الاختبارات الشهرية في التعليم الابتدائي، والاختبارات الفصلية في التعليم المتوسط والتعليم الثانوي فترة تخصص فقط لأنشطة إدماج مختلف مكتسبات التلاميذ.

5. تقوم المؤسسات التعليمية بتقويم نهائي لمختلف أطوار التعليم الابتدائي والتعليم المتوسط لمستويات التعليم المعنية، لقياس درجة التحكم في اللغات الأساسية.



6. يضمن رؤساء المؤسسات التعليمية و مفتشو مختلف الأطوار متابعة دائمة لتقدم التعلمات المحددة وفق أهداف المناهج الدراسية الرسمية ومضامينهـا،
وذلك على ضوء التقارير الوصفية للنتائج المدرسية التي تنجز بصفة منتظمة من طرف معلمي وأساتذة مختلف المواد التعليمية.

تكون النتائج المحصلة من طرف التلاميذ في الفروض والاختبارات وامتحانات نهاية السنة موضوع تحليل نوعي من طرف مدير المؤسسة، بالتنسيق مع مدير مركز التوجيه المدرسي والمهني، وذلك لتحديد الإجراءات الواجب اتخاذها لتحسين آداء التلاميذ، وبخاصة تلك المتعلقة بتنظيم أنشطة العلاج، التي تشكل المحور الرئيسي لعملية تنفيذ مشروع المؤسسة.

فإن أي اختلال في عملية تحصيل التعلمات الأساسية، يمكن أن يعرقل بصفة نهائية متابعة المسار الدراسي، وتفاديا لذلك على المؤسسة التعليمية أن تضع استرتجيات العلاج الأكثر نجاعة.

7. يتم الارتقاء من سنة إلى أخرى على أساس اعتبارات بيداغوجية وقرار مجلس المعلمين ومجالس الأساتذة.
إن هذا الانتقال مرهون بضرورة الحصول على معدل أدنى يساوي أو يفوق 5 من 10 أو 10 من20 وذلك في كل المستويات.

. يتوج التعليم الابتدائي بامتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي، يتناول اللغات الأساسية : اللغة العربية، الرياضيات واللغة الأجنبية الأولى،

. تحدد إجراءات القبول في السنة الأولى من التعليم المتوسط وكذا الانتقال إلى السنة الأولى ثانوي في مناشير تطبيقية.

8. يجب استغلال نتائج الامتحانات المدرسية الرسمية بصفة تلقائية من الجانبين الإحصائي والنوعي سواء على مستوى المؤسسة أو على مستوى الولاية.

ستسمح هذه العملية (فضلا عن أهداف أخرى) بقياس مدى تحقيق الأهداف المسطرة، وبتقييم مردود التلاميذ ومنه الأساتذة، وبالتعرف على المواد التعليمية التي تشكل صعوبات وثغرات وبكشف الفوارق بين هذه الأهداف وبين النتائج المحصل عليها في القسم، وبالتالي إبراز طوبوغرفيا الفشل.

ويمكّن الاستغلال السليم لهذه النتائج من توفير معطيات ذات دلالة كافية، لترشيد وتوجيه قرارات مختلف المتدخلين في الفعل التربوي.


وفي هذا المنظور، فإن حجز نتائج التقويم المستمر في الحاسوب الخاصة بكل تلميذ في مختلف المواد والأقسام والمستويات، وكذا إعلام المؤسسات التعليمية بالنتائج المفصلة المحصل عليها من طرف تلاميذها في الامتحانات الرسمية، (امتحان نهاية مرحلة التعليم الابتدائي، شهادة التعليم المتوسط، بكالوريا التعليم الثانوي) سيسهل عملية استغلال نتائج التلاميذ بمختلف أشكاله وسيمكن من القيام بعمليات التصحيح الناجع باعتماد معطيات موضوعية.

9. بهدف تثمين الجهد والأداء، فإن المدارس الابتدائية ومؤسسات التعليم المتوسط والثانوي مدعوة إلى :

. استعمال مختلف الوسائل لتبليغ النتائج الشهرية، الفصلية، نتائج نهاية السنة ونتائج الامتحانات الرسمية إلى كل أعضاء الجماعة التربوية،

. اتخاذ إجراءات تشجيعية، من خلال أعمال رمزية تثمن النجاح الدراسي (توزيع الجوائز، إجازات مختلفة…)،

. خلق جو المنافسة السليمة والتشجيع داخل المؤسسات التعليمية وفيما بينها (تعليق النتائج، المسابقات، المنافسات بين الأقسام و بين المؤسسات الخ…).


10. يجب على المؤسسات التعليمية أن تضع في متناول الأولياء كل المعلومات المتعلقة بأعمال أبنائهم، نتائج مختلف عمليات التقويم، معايير وإجراءات التقويم، الانتقال والإعادة لتمكينهم من أداء الدور المنوط بهم، و عليه يجب بذل مجهود كبير في مجال الاتصال والإعلام لفائدة الأولياء و المجتمع.

وفي الأخير، تجدر الإشارة أن هذا التصور الجديد للتقويم يندرج في إطار إصلاح البيداغوجية، المتميز بالانتقال من منطق تعليم مؤسس على تلقين المعارف، إلى منطق تعلم مؤسس على تنمية كفاءات مستدامة، اندماجية وقابلة للتحويل.

فإن تنفيذه مرهون بضرورة وعي كل الفاعلين في العملية التربوية بالمتطلبات البيداغوجية الجديدة التي يحملها إصلاح المنظومة التربوية، وأن يعمل كل في مجال اختصاصه للتطبيق الوجيه لمضمون هذا المنشور، قصد استرجاع المعنى الحقيقي للتقويم التربوي وجعله أداة حقيقية لبناء نوعية التعليم.

هذا المنشور يلغي الأحكام المتضمنة في المناشير السابقة المتعلقة بالتقويم البيداغوجي.

الجزائر في 13 مارس 2005
الأمين العام لوزارة التربية الوطنية
ب. خالدي
ا

الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية
وزارة التربية الوطنية
الرقم : 2039 / 2005

وزير التربية الوطنية

إلى
السيد مفتش أكاديمية الجزائر
السيدات والسادة مديري التربية
(للتطبيق والمتابعة)
السيدات والسادة مفتشي التربية والتكوين
السيدات والسادة مفتشي التربية والتعليم الأساسي (للمراقبة)
السيدات والسادة مديري مراكز التوجيه المدرسي والمهني
السيدات والسادة رؤساء المؤسسات التعليمية (للتطبيق)

الموضوع : إصلاح نظام التقويم التربوي.

في إطار تنفيذ إصلاح المنظومة التربوية الوطنية، يشكل التقويم (بتعدد مجالات تطبيقيه، ومختلف إستراتيجياته ووظائفه) ركيزة أساسية لعملية تحسين نوعية التعليم الممنوح ومردود منظومتنا التربوية.

فالتقويم في مفهومه الواسع، ليس أداة مساعدة و وسيلة اتخاذ قرار و تسيير وظيفي فحسب، بل هو ثقافة يجب تنميتها لدى كل المتدخلين في المسار التربوي ، وإدراجها ضمن ديناميكيـة

شاملة لإحداث تغيير نوعي. فالتقويم البيداغوجي من أهم المحاور الأساسية لنظام التقويم الذي يدعو إلى تطوير فعلي للممارسات التقويمية السائدة حاليا في الميدان، بحيث تنسجـم مع أهداف الإصلاح وروح المناهج التعليمية الجديدة.

تتميز ممارسات التقويم الحالية أساسا بـ :

. تفوق الوظيفة الرقابية لأعمال التلاميذ على حساب وظيفة تعديل مسار عملية التعليم والتعلم،
. اعتبار عملية التقويم مجرد إجراء لقياس المعارف المكتسبة، بدلا من وضع تقويم التعلمات وفقا لأهداف بيداغوجية محددة بوضوح، و مرتبطة بمستويات معينة لتنمية الكفاءات،
. استخدام التقويم لأغراض إدارية أساسا (إجازات، ارتقاء، إعادة، توجيه…)، والذي يرتكز على التنقيط العددي للإنتاجات المكتوبة للتلاميذ.
. غياب ملاحظات ذات طابع نوعي التي تعد أكثر تعبيرا عن مستويات تحصيل التلاميذ.

ونظرا للصلة الوطيدة القائمة بين ممارسات التقويم و عملية التعلم، فإنه من الهام جدا أن تكون هذه الممارسات متجانسة مع خصوصيات المناهج الجديدة المبنية على أساس المقاربة بالكفاءات ، هذه المقاربة التي لا تركز
بالدرجة الأولى على المعارف وحدها، بقدر ما تركز على التنمية الشاملة للمتعلم.

لذا، فإن هذه المقاربة لا تقترح نموذجا تعليما تراكمييا، وإنما تعليما اندماجيا بالدرجة الأولى، و تمنح أهمية خاصة للبعد المتعلق بدلالة ومعنى ما تم تعلمه. فالبنسبة للتلميذ، لا يتمثل الأمر في تعلمه لجملة من المعارف سرعان ما يتم نسيانها، إنما يتعلق الأمر باكتساب كفاءات مستدامة، تشكل حلولا لوضعيات - مشكل تتعقد تدريجيا، وتتحول بذلك إلى أدوات أساسية تمكن الأفراد من الاستعمال المتنوع لمكتسباتهم الدراسية في حياتهم الشخصية والاجتماعية.

إن هذا التوجيه الجديد للبيداغوجية، يجب أن يتميز بتفاعل قوي بين فعل التعليم و فعل التقويم، و بالتالي إبراز إرادة التغيير لضمان تربية ذات نوعية.
وعليه تكون للتقويم وظيفتين أساسيتين :

. المساعدة على تعديل مسار التعليم والتعلم،

. إقرار كفاءات التلميذ.

وتتخذ هاتان الوظيفتان، عند التطبيق، الأشكال التالية :

. تقويم تكويني يمارس خلال النشاط، ويهدف إلى تقييم التحسن المحقق من طرف التلميذ، وفهم طبيعة الصعوبات التي تعترضه أثناء التعلم، ويهدف هذا التقويم إلى تحسين المسار التعلمي للتلميذ أو تصحيحه أو تعديله.

. تقويم تحصيلي يمارس عند نهاية وحدة تعليمية أو سنة دراسية أو طور تعليمي، يهدف إلى التعرف على مستوى تنمية الكفاءات.

لذا، فإن هذا المنشور يهدف إلى تحديد الاستراتيجية الجديدة في مجال تقويم أعمال التلاميذ ومراقبتها، ووضع نظام لتطوير التقويم البيداغوجي وتجديده، يكون منسجما مع أهداف الإصلاح، لا سيما لتقليص عوامل الفشل الدراسي وتحسين الخدمات المدرسية.

المبادئ المنهجية

ترتكز النظرة الجديدة لتقويم التعلمات على المبادئ المنهجية التالية :

1. لا يتناول التقويم في منظور تنمية الكفاءات، معارف منعزلة، بل هو معالجة تهدف إلى الحكم على الكل وهو في طور البناء، مدرجا لمختلف الموارد المشكلة للكفاءة.

إن إعداد التلاميذ إلى هذا النمط من التقويم، يستلزم اختبارهم في وضعيات معقدة، تتطلب (لحلها) توظيف مجموعة مكتسبات أساسية

2. يجب إدماج الممارسات التقويمية في المسار التعلمي، تمكن من إبراز التحسينات المحققة، واكتشاف الثغرات المعرقلة لتدرج التعلمات، وبالتالي من تحديد العمليات الملائمة لتعديل عملية التعلم و للعلاج البيداغوجي.

في هذا السياق، و طالما أن عملية التعلم لم تنته، لا يجب أن يشكل الخطأ علامة عجز و إنما هو مجرد مؤشر لصعوبات ظرفية ضمن مسار بناء الكفاءات. لذا يجب استغلال الخطأ بصفة آنية، لتشخيص أسبابه، والقيام بعملية علاجية هادفة تفاديا لعرقلة التعلمات اللاحقة.

3. إن أساليب التقويم التحصيلي لا بد أن تعتمد أساسا على جمع معلومات موثوق منها، ووجيهة بشأن المستويات التدريجية للتحكم في الكفاءات المستهدفة، قصد تكييف التدخل البيداغوجي وفق الحاجات المميزة للتلاميذ.
4. إن النتائج المدرسية (في التصور التقليدي للتقويم) يعبر عنها في شكل تنقيط عددي، وقصد تدعيم قراءتها، يجب مرافقة هذه العلامات بملاحظات ذات مدلول نوعي، تشكل دعما لمجهود التعلم، و وسيلة تضمن علاقات بنائية بين كل من التلميذ، المعلم والولي.
5. يجب اعتماد التقويم على وضعيات، تجعل التلميذ على وعي لاستراتيجياته في التعلم، وتمكنه من تبني موقفا تأمليا لتقدير مدى ملاءمتها وفعاليتها.
الإجراءات القاعدية
إن الإجراءات التي يتضمنها هذا المنشور تترجم (في مجملها) المبادئ المنهجية للرؤية الجديدة الخاصة بالتقويم البيداغوجي.

1. يتولى مجلس التعليم إعداد مخطط سنوي للتقويم في مطلع السنة الدراسية، يحدد فيه فترات عمليات التقويم ووتيرتها وأشكالها وذلك لكل مادة و كل مستوى دراسي.