[الجليس الصالح]

"المستوى التنظيمي للتغيير التربوي"

يهدف هذا المقال الوعي بضرورة العمل التنظيمي في التنظيمات التربوية، كما ويتعرض إلى الأسس العامة وأشكلة الممارسة التنظيمية الموجهة بفعل القيادة التنظيمية ورؤيتها التربوية.
يميل العديد من المفكرين في مجال التنظيمات وعلائقها في القرن الواحد والعشرين إلى الجزم بأن الشرط الأساس للنجاح التنظيمي العتيد، هو "التفكير التنظيمي الفعال"، مما يحتم ازدواجية دور القيادة التنظيمية بحيث يشمل كل من الفكر وتحديد الرؤية، والفعل الذي بدوره يحقق غايات الرؤية، ويكرس للزيادة من العوائد التنظيمية لبلوغ المردودات (فولان، 2005؛ دروكر، 2001).
فمن جهة على القيادة التنظيمية تحقيق التماسك التنظيمي من حيث مجمل العلاقات الداخلية منها أو الخارجية وفي الاتجاهين الأفقي والعمودي، العلاقات التي من شانها تنشيط التفكير التنظيمي بين ظهراني أفراد التنظيم الواحد، كما ويقع على كاهل القيادة التنظيمية إحلال التوازن الداخلي وتحديد الاستراتجيات والآليات اللازمة للتعامل مع متغيرات عصر ما بعد الحداثة (ابيرام، 2003)؛ وفي سعيه وولوجه للبحث عن الاستراتيجيات يواجه القائد التربوي العديد من التساؤلات في بداية السيرورة التربوية، مع التأكيد على ضرورة البحث المستمر عن الحلول المثالية وليدة الحالة التنظيمية المحددة.
إن نجاح القيادة التربوية في إدارة دفة التنظيم نحو الرؤية المحددة، ودفعها بالرياح اللازمة والمتمثلة في مجمل العلاقات الداخلية في التنظيم “Emic” والعلاقات الخارج تنظيمية “Etic”، هي أحد أبعاد الانسجام التنظيمي الأكثر أهمية في تحقيق الرؤية والأهداف التنظيمية المنشودة (درور، 2006)؛ فيما يلي نعرض لبعض الاستراتيجيات لقيادة التغييرات التنظيمية في مجال التربية:
(1) تنشيط القيادات التنظيمية و(2) المسألة الحكيمة؛ يجمل بيتر سينجي (2000) العقبات التنظيمية في القدرة على "تنشيط القيادات الداخلية" و "المسألة الحكيمة". ولقد حقق رواد الانقلاب التربوي في المملكة المتحدة هدف تنشيط القيادات بين "أهليات التعلم"، بحيث يتعلم رواد التنظيمات على شكل إثراءات متبادلة، من خلال تبادل الأفكار والتأسيس لتعلم مهني مشترك بدلاً من التنافس ضيق الأفق بين قيادات المؤسسات التربوية المختلفة (غودن، 2001). حيث يضيف قائلاً: "أعط أفراد التنظيم سبباً حقيقياً للإصغاء، وما عليك إلا توفير أجواء التواصل وتبادل المعرفة". وان التأسيس للمسألة الحقيقية والتي تأسس لبذور الثقة المتبادلة والسيرورة التعليمية والمعرفية المتواصلة وتدعيمها من خلال المسالة الناقدة، الإثراء والتعلم المشترك وانعكاسه على مجمل التنظيمات ذات الهدف والمصير الواحد؛ وفيما يلي نعرض لبعض الموجهات العامة لعمل القيادات التنظيمية.
لقد وضع مدير عام التربية والتعليم في المملكة المتحدة يشاركه المفكر التربوي فولن (2004) بعض الأساسيات المنهجية لإحداث التغيير التربوي وتثبيته شمولياً على الصعيد التنظيمي، فيما يلي نعرض لبعض دلائل التغيير التربوي في هذا الباب:
(أ) امتحان الواقع والانتقال من الفكر إلى تفعيل الفكر، ومثلما أدعى الباحث التربوي شون (2000): "النظريات الجيدة، تتميز من خلال التطبيق المميز، والنقد المتواصل".
(ب) تحديد هدف ضميري- يعتقد العديد من مفكري التربية بضرورة وجود "هدف ضميري" يشكل حراكاً لتفعيل النشاطات التربوية على شكل أهداف، ويتعذر التقدم دون وجود هدف سامي يشحن الضمائر ويلزم ويوحد طاقاتها في خدمة البيئة الاجتماعية للفرد، ففي العمل التنظيمي تعرف الأخلاق التنظيمية بالقدرة على الفوز في تحقيق الأهداف والمهام التربوية والاجتماعية والثقافية.
(ت) تصحيح الأساس- كثيراً ما يعتقد أن الأساس في التعليم هو المقدرتين اللغوية والرياضية خاصة في المدارس الدنيا، حيث ينتقد في هذا الباب باربر (2004) التغييرات التربوية في المملكة المتحدة في الخمسين عام الماضي بعدم قدرتها على إحداث تغيير في هذه الأسس وتصحيح مسارها، ولا يتحقق تصحيح المسار هذا ب"رؤية الأنفاق" مثلما دعاها بيتر دروكر (2000)، بحيث نعي جميعاً الحصائل الإدراكية والعملية الناتجة بفضل التأسيس للقدرتين اللغوية والرياضية، وبلوغ التمكن في هذا الأسس من شأنه إحداث نقلة نوعية في مدارسنا.
(ث) تواصل بين الأجزاء الكبيرة للصورة- يتحقق التماسك في الصورة الكبيرة لجهاز التربية المحلي من خلال هدف ضميري يشحن الأفراد، وإحداث التواصل التنظيمي لتحقيق الغايات العامة، فالتواصل ومن ثم التواصل والتواصل من شأنه تمكين القيادة التربوية بلوغ الغايات المرجوة؛ ولهذا التواصل ثلاثة جماهير أساسية: الأول- أهليات العمل التربوي ومن خلالهم نحصل على الشرعية، المسألة ومن ثم التحفيز، والثاني- الجماعات ذات الشأن (التنظيات التربوية، منظمة المعلمين والعاملين، المفتشين، السلطة المحلية، رجال أعمال بارزين)، والثالثة- تشمل العاملين داخل التنظيم من معلمين وعاملين وموجهين ولهم الدلالة والدور الأساسي في إنجاح أو فشل العمل التربوي.
(ج) خلق فرص للقوى المحلية لخدمة التنظيم، تدعيمه واغناء صورته الشاملة، ويحدث ذلك من خلال التواصل مع القوى المحلية والتأثير فيها، فدعم سياسة التنظيم التربوي ومن ثم استهلاك إنتاجه والاشتراك في تخطيطها، وخلق أجواء العمل المشترك بهدف التخطيط، والتقييم للأهداف التربوية، والتحديات المشتركة والتي تتجلى من خلالها الشراكة الحقيقية في طرق النيل والصبو بالأهداف التنظيمية المشتركة.
(ح) المسألة الحقيقية- لقد استعمل ديفيد ميلبان (2004) هذا المصطلح من خلال فصله بين مصطلحين هامين في القياس والتقييم التربوي، الأول- تقييم لأجل التعليم “assessment for learning” ويعنى بتحديد مدى الاستهلاك المعرفي للطالب بهدف تقويم أدائه، وبناء خطة تربوية للنهوض بمعرفته وقدرته في الموضوع المقيّم؛ والثاني- تقييم التعليم “assessment of learning” ويشكل محطة أخيرة في الحقبة التعليمية، على أن تقل المعابر بين الحقب التعليمية كلما أمكن.
(خ) التأسيس لقيادات تربوية مستمرة “sustainable leadership”، ومن أدوات قياس القدرة القيادية هو مدى نجاحها في التأثير على قيادات تربوية داخلية والتي بدورها تتمم اتجاه التغيير المراد له، وتدفع بالمقدرات التنظيمية في اتجاه التغيير والحفاظ عليه، كما وتتخطاه أحياناً نحو أبعاد أخرى من خلال خلق توقعات وإمكانات لكل مدرس ليصبح قائداً منذ يوم عمله الأول في التنظيم على أن تكون فترة من الخدمة ما بين 5-7 سنوات كفيلة بإعداده وتزويده بالقدرات والآليات لقيادة العمل التربوي (هايفتز، 2004).
(د) التأسيس لسياسة مدرسية تحقق أهداف المؤسسة التربوية وتكرس مواردها البشرية والمادية في سبيل تحقيق غاياتها، فتحديد السياسة المدرسية وتوضيحها يحتم الممارسة الصحيحة للنيل بالغايات.
في هذا المقال تعرضت لمصطلح التفكير التنظيمي الفعال “thinkers in action” والذي شاع استعماله بين مفكري التغييرات التربوية، بهدف التعبير عن التغيير التربوي المرجو على الصعيدين الفكري والآلي، وضرورة إحداث التواصل بين أطراف العمل التنظيمي الداخلية منها والخارجية للوصول بغايات التنظيم، وتكريس موارده وتحقيق أهدافه من خلال الممارسة، وبهدف إنشاء قيادات تنظيمية تنهض بالرؤية التربوية وتمأسس لها.
فالهدف الضميري، وتغيير البيئة التعليمية، وإعداد الإمكانيات البنيوية، والمسألة الحكيمة، والتعليم العميق، والنتائج الآنية، والنتائج بعيدة الأمد، وتناغم الطاقة المدخرة من خلال التواصل، كافة هذه المبادئ تعد مُثلاً عليا صعبة التحقيق والمنال، وإذا راجعنا كل من أبحاث بيركنز (2003) وهيفتز وليتنسكي (2002) الموجهة للتغيير التربوي، يمكننا التعرض للصعوبة الكامنة في محاولة التغيير وتعميق أثره في أداء التنظيم ونتائجه التربوية المتوخاة، وذلك بفعل الأسباب البنيوية التالية:-
1. اختلاف الأصوات والاعتقادات الداعية للتغيير داخل التنظيم التربوي الواحد.
2. التبسيط الادراكي للأهداف التربوية في بعدها النظري، واستحالة تنفيذها على المحمل العملي.
3. التراجع في وجه ضغوطات الأطراف المحافظة والرافضة للتغيير وما تؤول إليه من تأثيرات تراجعية متسلسلة.
ويؤكد على ذلك القول السائد بأن الكراهية سهلة ولا تحتاج إلى شريك أما الحب فبحاجة إلى طرف آخر ونشاط يعززه، عليه فان التراجع وإبقاء الوضع على شاكلته دون تغيير الحالة التنظيمية للمؤسسة التربوية يشكل التهديد المستمر على الكيان التنظيمي، فالقيادات التنظيمية ليست بحاجة إلى قادة جيدين للعبة سيئة، بل قادة جيدين في صد السلوكات الدافعة بالتنظيم إلى الجمود ومن ثم الزوال، ويتمثل نشاطهم الفكري والسلوكي في صياغة نوتة وقصيدة تشحن فعل التغيير، وتحسم الصراع بين الفن والعلم في ربطة العنق، مثلما يؤكد المثل الانجليزي.