[محب بلاده]

تعليمية اللغة العربية في الجزائر،تابع2
العائلة :
إن المجتمع الحديث شملته ظاهرة سوسيولوجية جديدة يمكن أن نطلق عليها مصطلح ( المؤسسة )، وهكذا غدا المجتمع الحديث من ناحية الوظيفة - الجانب المدني - عبارة عن مجموعة مؤسسات، لكن هناك نقطة محورة لتنامي المؤسسات الأخرى ألا وهي مؤسسة ( الأسرة ) .
ويمكن تعريف الأسرة بأنها :
أصغر وحدة إجتماعية تنظم فيها العلاقة البيولوجية بين الرجل والمرأة في إطار الزوجية تحت رعاية ( الطقس الإجتماعي ) أو ( العقيدة الدينية ) القائمة على أساس روحي .
وتعرف أيضا بأنها : الخلية الأولى لنشوء علاقة حقيقية بين الرجل والمرأة في إطار الزوجية الذي تضبطه ( العقيدة الدينية ) و ( الأعراف الإجتماعية ) .
أو يرد التعريف بالصيغة التالية : المؤسسة الإجتماعية الأولى التي يلقن فيها ألف باء الفعل الإجتماعي ومعنى الإلتزام، وكذا مفهوم ( أنا ) و ( نحن ) هي الأسرة ..
ولكن ما هي الأسس التي تبنى عليها الأسرة أو بتعبير آخر ما هي أسس مفهوم الأسرة، خاصة ونحن أما معطى ( الغريزة ) و ( العاطفة ) و ( العقل) !
وهذا حتى يتسنى معرفة غائية دور مؤسسة الأسرة في العملية التربوية والتعليمية للغة التي يكتسبها الطفل .
هنـاك ثلاث اتجاهات إذن من خلالها سنطرق هذه الإشكالية :
الإتجاه الأول : يمثله عالمان همـا ( هنـري بييـرون ) Henri Piéron و
( رونالد فلاتشير ) Ronald Fletcher ، بالنسبة لعالم النفس هنري بييرون يعرف ( الغريزة) على الشكل الآتي : " يمكن للغريزة أن تستخدم لتدل على فئة من الأفعال معقدة نوعا ما والتي :
1/ تمثل عموما مشاركة مجمل ( العضوية ) Organisme
2/ و تتحقق دفعة واحدة بشيء كاف من الكمال، ودون تقدم لاحق في أغلب الأحيان .
3/ و قد وهبت مطاطية نسبية بين حدود شديدة الضيق .
4/ و تتأثر إلى حد ما بالظروف الآنية .
5/ و لكنها تصدر عن ( أوالية ) Mécanisme وجدت منذ الولادة و لا تكتسب قط بالتجربة الفردية .
أما رونالد فلاتشير يسبغ على ( الغريزة ) تعريفا أكثر نحتا وصياغة ويبين خصائصها الأساسية :
" إن تعبير غريزة كما هو ، مستعمل في البيولوجيا يدل على الصور المتواترة للتجربة والسلوك عند الحيوان، وعلى شروطها العصبية - الفيزيولوجية الضمنية كذلك والتي :
أ/ تبدو أنها تؤدي إلى نتائج خاصة .
ب/ وهي مفيدة وظيفيا للحيوان والنوع .
ج/ وحسنة التكيف بالبيئة الطبيعية للنوع ( رغم أنها غالبا ما تكون عمياء وسيئة التكيف مع الظروف الإعتادية .
د/ وهي توجد عند جميع الحيوانات مع النوع الواحد نفسه ( بالرغم من أنها تظهر بطريقة متغيرة من فرد لآخر ) .
ه/ و تتراءى حسب تنسيق وانتظام يتحددان خلال حياة الفرد، و علة صلة بسيرورة النمو و النضج .
و/ وهي لا يتعلمها الفرد عن طريق التجربة الفردية ( بالرغم من أنها تستطيع أن تظهر في سياق التعلم و إن التعلم يمكن أن يتأتى وهو على صلة بها ) .
إن النقطة الأساسية التي تبرز من التعريفين الواردين لكل من ( هنري ) و ( فلاتشير ) هي أن صفة ( الغريزة ) ولادية ، بمعنى أن الغريزة تنتقل وراثيا وهي عضوية منذ الولادة ، على الأقل بطريقة ( جنينية ) ، و إنها تنمو بنمو هذه ( العضوية ) ونضجها . إذن السلوك الغريزي ليس ثمرة التعلم وإنما هو نتاج ما يطلق عليه ( النضج ) ، أي أنه نمو عضوي منتظم ومتسلسل زمنيا ..
وهذا يفيد أن الغريزة لها غائية تريد تحقيقها وهي استمرار النوع البشري من خلال ظاهرة تجديد الدورة الحياتية البيولوجية من خلال صورة التوالد البيولوجي ( التناسل ) ، وأساس عملية التواصل هو الحامض الريبي النووي المنقوص الأكسجين AND ، عن طريق التصالب Croisement ، وهذا يعمل وفق عاملي ( التغير) و ( التكاثر ) من خلال آليتي ( الإرتكاس ) و ( التكيف ) اللتين تبرزان من خلال فعل ( الكف ) و ( الحرمان ) من طرف المرجعية الثقافية والسياسية والدينية للمجتمع الذي يولد فيه الفرد ، وهذا من أجل إدماج الفرد في صورة ( شخص ) يتناغم و ضرورات ورؤى ( المجتمع )، بمعنى الفعل الإجتماعي يشرط السلوك الفردي وفق غاياته العليا ..
ولكن هذه الغايات هي بدورها مرهونة بمقولة ( العاطفة ) و مقولة ( العقل ) كأساسين لا يمكن الإستغناء عنهما في تكوين مفهوم الأسرة ، لأن الفرد كي يندمج في شبكة علاقات إجتماعية معينة لا بد أن يجسد في ذاته واقعا نفسيا واجتماعيا معينا، وهنا يعكس المجتمع شروطه ؛ فيتعرض الفرد لخاصية ( الكف ) و ( الحرمان ) حيث يتخلى عن عدد من الإنعكاسات اللامتوافقة و التيار الإجتماعي العام ، ليكسب غيرها توافقا أكثر مع الإيقاع الإجتماعي المناسب . وهذه القيم تختلف مرجعيتها بحسب المحيط الثقافي لهذا المجتمع قد تكون القيم ذات مصدر إجتماعي والتي تكون ما يعرف عند علماء الأنثروبولوجيا ب ( الطقس الإجتماعي ) أو ب ( العرف ) عند الفقهاء الإسلاميين . وقد تكون هذه القيم ذات مصدر ديني سماوي كما هو حال الكتب السماوية للأديان الثلاث ( اليهودية، المسيحية، الإسلام ) ، وإما في صورة دين ( وضعي ) كما الشأن في ديانات الهند والصين واليابان بل وحتى مجتمعات القبائل الإفريقية وأمريكا اللاتينية ، وهوالذي يكون في ( الضمير الإجتماعي ) ما يسمى ب ( المقدس ) أو ( المثل الأعلى ) . وهذا ما نجده في مقالة لصديق حميم لتروتسكي في رسالة قبيل انتحاره جاء فيها : " منذ ثلاثين عاما طبقت فلسفة تقوم على أساس فكرة أن الحياة الإنسانية لا معنى لها - على طول الزمن - إلا أن تكون في خدمة الخلود "
ويقول ( هد فيلد ) في كتابه " علم النفس و الأخلاق " :
" إن المثل الأعلى هو أقوى عامل في تقرير خلق الإنسان، و في تعيين مسلكه، لأنه هو وحده الذي يستطيع تنبيه الإرادة ، وتنظيم جميع الغرائز " .


ومن هنا نتبين أن مهمة الأسرة التربوية ترتكز على أربعة عناصر أساسية :
1/ الوظيفة البيولوجية .
2/ الوظيفة السيكولوجية - التربوية .
3/ الوظيفة الإجتماعية .
4/ الوظيفة الدينية ( العقائدية / الأيديولوجية ) .
وبما أننا بصدد دراسة مشكل اللغة العربية في الجزائر من خلال المنظومة التربوية سواء على المستوى البيداغوجي أم على المستوى التعليمي ؛ فالأسرة مع بداية كل عام دراسي تلاحق الأباء أسئلة كثيرة تصب مجملها حول مصير أبنائها وخاصة المقبلين منهم على شهادة التعليم الأساسي.
يحاول معظم الأباء ضمان التفوق لأبنائهم ،لهذا يتساءلون كيف يمكن أن يمر هذا العام بلا مشاكل دراسية؟ وهل هناك حلول جاهزة لضمان التفوق؟
الوسط العائلي يعتبر العمود الفقري في تكوين شخصية التلميذ والتأثير فيها أكثر من وسط آخر وهذا حسب رأي آخر لكثير من الباحثين في ميدان التربية وعلم النفس.
ولكن نجد عدة مفاهيم للوسط العائلي ،وهناك من الباحثين من*** »حدده بالمستوى الاقتصادي ونوعية السكن ومنهم من يحدده بالمستوى الثقافي ودرجة وعي العائلة «(1)
ولكي يحدد الوسط العائلي تحديدا شاملا ينبغي أن يتضمن كل هذه الجوانب حتى يمكن كشف العوامل التي تؤثر على التلميذ تأثيرا سلبيا ثم إيجاد الحلول المناسبة للتعديل والعلاج.
إن العلاقة القائمة بين العائلة والطفل بالغة الأهمية في تكوين شخصية الطفل، ويجب أن تكون هذه العلاقة على تمام الاستعداد لمواجهة الظروف المختلفة كما هي في الواقع لاكما ينتظرون أن تكون «والواقع أنها في مجتمعنا لا تجد عناية ،ولا تعالجها العائلة إلا بالإهمال والضغط والاستخفاف وهذا ما يسبب المشكلات أو العوائق مستقبلا في الدراسة »(2)
وحالة الاستقرار في الحياة الدراسية غالبا ما تأتي من المنازل التي تخلو من الأباء ولا نقصد فقط الأب المتوفى أو المنفصل عن عائلته،بل لا بد أن نشير أيضا الأب الذي يطغى عليه عمله أو أصحابه أو مقهاه وما إلى ذلك ففي هذه الظروف يتمرد الأطفال ويهربون إلى حياة الشوارع.
ولا يفوتنا أن نختم كلامنا عن العائلة بأنه عليها دائما أن تتذكر أن لابنها شخصيته الخاصة فعليها أن تتيح له الاهتمام والعناية حتى تجعله يتجه إلى المدرسة مطمئن النفس ،يعايش ما حوله ويحل مشكلاته دون اللجوء إلى أساليب لا تكون في صالح حياته الدراسية كأن يلجأ لأساليب الغياب والهروب عن الدراسة الذي تكون العائلة عاملا من عوامله.
إذن المعركة نجاح التلميذ الذي يسعى إليه الأباء فأغلبية الأباء يلاحقون أبناءهم على مدار العام الدراسي بالجملة الشهيرة : راجع ... راجع إلا أننا يجب أن نلتمس لهما الأعذار وندرك أن الحب وحده يختفي وراء هذا القلق وذاك الإلحاح هو أمر عزيزي لا حيلة لهما فيه« (1)
ومن أجل تحقيق هذا النجاح هما على استعداد كامل لأن يساندا الابن بكامل ما أوتيا من طاقة وجهد ،دون أن ينتظرا منه أي مقابل.
للأسف الشديد أن هناك عدد كبير من التلاميذ محيطهم العائلي لا يقدم لهم شيئا ، ذلك أن الأهل أنفسهم لا يعنون بقراءة النصوص أو القصص القصيرة.
ولكن لا بد هنا من وقفة للنظر في أسباب عدم كفاءة الأسرة في تحقيق العملية التربوية والتعليمية ، إذ هناك عوامل أخرى لا يمكن تجاهلها فهي لا تبدو مباشرة ولكنها فاعلة جدا في تحقيق المعادلة التربوية ، وأولى هذه العوامل في أيامنا هذه هي العامل الإقتصادي، إذ يرى الآباء أن تزايد عدد الأبناء يرهق كاهل الأسرة بمصاريف مالية تمثل عبئا إضافيا لا يمكن تجاوزه مع مر الزمن، وعليه نسجل أن حالة البلاد تنذر بالخطر ، وكأن الثمن سيبقى يدفعه المواطن البسيط ، طالما التغيير يمس الشكل ويبقي على المضامين ، إذ نلاحظ ارتفاع فاتورة التعليم كل سنة في خط بياني متصاعد في حين القدرة الشرائية للمواطن متدنية وفي أحسن الأحوال لا تتجاوز ما قيمته 600 أورو شهريا دخل الفرد الجزائري ( هذا حسب معطيات سوق العملة والتبادل المالي الحالي سنة 2006 ) .
فمثلا قمنا سنة 1991 - 1992 بدراسة حول تكاليف الدخول المدرسي فتحصلنا على ما يلي :

تكاليف الأدوات المدرسية المستوى الدراسي
250 دينار جزائري السنة الإبتدائية
350 دينار جزائري المستوى المتوسط
450 دينار جزائري المستوى الثانوي


وهذا من دون حساب سعر المحافظ التي يصل ثمنها إلى 200 دج ، ومن دون احتساب ثمن المآزر التي يصل سعرها أيضا إلى 200 دج ، ويدفع ثمن هذه الكلفة المدرسية في بداية الموسم الدراسي عامل بسيط أو بستاني تتراوح أجرته بين 3000 دج و 3500 دج ، وهذا مع وجود أسواق التخفيض التي تقام أساسا لمساعدة محدودي الدخل ، ولمعرفة فارق سعر التكلفة بين سوق التخفيض والمكتبات ومن خلاله كيف تصرف ميزانية الأسرة نضع هذا الجدول المقارن
سعر المكتبة سعر السوق التخفيضية الأدوات المدرسية
18 دج 12 دج كراس 288 صفحة
12 دج 7.50 دج كراس 192 صفحة
04 دج 03 دج كراس 96 صفحة
16 دج 09 دج قلم حبر
03 دج 02 دج قلم رصاص
10 دج 06 دج كراس حجم كبير
180 دج 80 دج المحفظة من نوع درجة ثالثة
243 دج 119.50 دج المجموع

إن هذه الأرقام تبدأ بالإرتفاع كلما زاد عدد المتمدرسين داخل الأسرة الواحدة .
وأحد الزبائن الذين إلتقيناهم يقول : " لدي 04 أبناء متمدرسين وهم كالآتي :
كلفة المصاريف المستوى الإسم
600 دج الثانوية عبد الغاني
400 دج المتوسطة حمزة
300 دج الإبتدائي سمية
من غير تعليق الجامعة رابح
ثم يوضح لنا نسبة الكلفة الإجمالية بالمقارنة مع الراتب الشهري :

النفقة على الدخول المدرسي الراتب ىالشهري نسبة المصاريف للراتب
60 % 4000 دج 32.70 %

وعائلة أخرى هي عائلة بلحاج لها ثلاثة أبناء كالآتي :
قيمة الراتب الشهري نسبة المصاريف للراتب على الدخول المدرسي كلفة المصاريف المستوى التعليمي
3500 دج 70 % 450 دج 400 دج إبن في الثانوية إبن في السابعة أساسي + بنت في التاسعة أساسي

مع الملاحظة أن هناك لوازم مدرسية أخرى لم تشترى بسبب أن الأب لم يتقاضى راتبه الشهري منذ أربعة أشهر .





وهناك أمثلة أخرى :
مستوى التعليم كلفة المصاريف عدد أبنائه نوعية العمل للأب
الإبن في 07 أساسي البنت 09 أساسي البنت 04 إبتدائي 200 دج للكراريس فقط 03 ( إبن + بنتين ) حارس في سوق تجاري
لم يوضح قام بالبعض وينتظر من يساعده مع الملاحظة أنه لم يتقاض راتبه الشهري منذ مدة لم يوضح عدد الأبناء عامل بشركة سوناكوم

الملاحظة الأولى التي يجدر الإشارة إليها أن هذه الأرقام ترجع إلى سنة 1991/1992 و ما عليك إلا أن تضرب العدد في مضاعفه عشر مرات حتى يتناسب والقيمة الفعلية اليوم في سنة 2005/2006 ، وإن ما يجعل هذه الأسعار غير محتملة ومتعبة هو : ضيق الحال وعسر المعيشة ؛ فإذا كانت نسبة 70 % تنفق على الأدوات المدرسية فإن 30 % من الراتب ينفق على الطعام والنقل والعلاج وغير ذلك ، وتصبح هذه النسبة مبلغا زهيدا لا يفي - إطلاقا - بهذه الإحتياجات ، و إن كان يتقاضى 4000 دج فإن 2800 دج الباقية من النفقات المدرسية توجه إلى باقي المصاريف وهيهات أن تسد حاجيات الحياة اليومية بمبلغ كهذا ؛ فالدخول المدرسي و ما يتضمنه من الأدوات المدرسية مشروع ذو نفقات غالية وباهضة . إن هذه الأثمان التي تذهب من راتب العامل تخلف آثارا كبيرة في الحياة النفسية والإجتماعية ، إن الأب الذي يلجأ إلى الإقتراض والإستدانة يعيش في إضطراب وقلق ، ويبقى هذا الدين ( الإستدانة ) عامل قلق وتنغيص قد يؤدي إلى نتائج وخيمة منها التسرب المدرسي المبكر إذ بعض الآباء قاموا بتوقيف بعض الأبناء عن متابعة الدراسة وتوجيههم إلى الحياة العملية في سن مبكرة جدا مما ينتج نزيفا في الهياكل البيداغوجية وسيولة في سوق العمل بفضل هذه اليد الرخيصة التي لا حماية قانونية لها لأن الطفل الذي يلتحق بسوق العمل في سن مبكرة لا حماية قانونية له مثل التأمين وغير ذلم من الحقوق المهنية والمدنية، والبعض من الأبناء الذين يتابعون دراستهم في مثل هذه الأوضاع الأسرية المزرية عوض أن يكون همهم الإجتهاد والتفوق وتحقيق الذات ، تلفهم حالة نفسية من الكبت والضياع وشرود التفكير وضياع الهدف من الدراسة ومن ثمة الرسوب المدرسي، وهكذا تكبح الإرادة وترتكس الآمال في أعماق نفس مظلمة حائرة ..
وهنا لابد من تسجيل قراءة سريعة على مبحث له علاقة مباشرة بموضوع الكلفة الإقتصادية للوازم المدرسة تحت عنوان :
قراءة في أبحاث إقتصاديات التربية
يشهد الفكر التربوي في السنوات الأخيرة تطورا كبيرا في الموضوعات والمناهج؛ فقد تعزز الإتجاه التجريبي والتناول متعدد الإختصاصات Transdisciplinaire ، و أصبحت مباحث التربية والتعليم عبارة عن مجموعة من العلوم المتشابكة، تلتقي في عدد من التقاطعات حتى ليصعب مثلا معرفة ما يفصل الإقتصاد وعلم الإجتماع والديمغرافيا والأنثروبولوجيا عن مجال التربية ، وأين يبدأ هذا العلم وأين ينتهي ذاك ، ولم تعد قضايا التربية والتعليم من اختصاص فرد واحد أو مجرد تأملات تعبر عن انطباعات شخصية ؛ فهي عمل علمي وسياسي ؛ فبقدر ما يرتبط العمل التربوي بالنظام السياسي واختيارات الإيديولوجيا ، يرتبط أيضا بمدى تطور البحث العلمي سواء أكان بحثا تراجعيا - ( يتتبع تطور النسق التربوي ) - أو كان استكشافيا
- ( يستطلع آفاق ذلك النسق أو يستهدف تحويره ) - .

وهذا يدفع إلى دراسة موضوع المجال التربوي، ليس بالإعتماد على الجانب الإقتصادي البحت بل لابد من الارتكاز على معطيات العلوم الإجتماعية ؛ حتى لا يخضع الموضوع لمبدأ العرض والطلب وما تقتضيه سوق التربية من ربح وإنتاجية فقط .لأن إدخال المعيير النفسية والإجتماعية نستطيع فهم تأثير الجوانب الحياتية - ( السياسية والإجتماعية والثقافية ..إلخ ) - في عملية التوجيه الدراسي والتخصص ومدة الدراسة ودور ذلك في سوق العمل والهيكل الإداري للمؤسسات المدنية ودورة الإقتصاد الوطني .
1/ تطور بحث إقتصاد التربية :
على الرغم من أن الإهتمام بإقتصاديات التربية قديم قدم الفكر التربوي والإقتصادي نفسه ؛ فالبحث المنظم في هذا الموضوع ليرجع لأكثر من 50 خمسين سنةن وهو يتميز بالتيارات التالية :
أ/ تيار المدرسة الكلاسيكية الجديدة Néo-classique ، التي نشطت في جامعة شيكاغو في نهاية الخمسينيات وانطلقت أبحاثها من فرضية تزعم أن التكوين الذي يتلقاه الفرد يمكن اعتباره استثمارا ، أي نشاطا يعبئ مصادر نادرة تعوض تكلفتها بمضاعفة الإنتاج ؛ فالإستثمار البشري إذن يكون عاملا رئيسا في رفع المردود ومضاعفة الربح .
ب/ تيار آخر وثيق الصلة بنمو البحث في الإقتصاد الكلي ، وتعتبر التربية في مثل هذه الأبحاث مجرد لدراسة النمو الإقتصادي العام والطريقة التي تندمج بها الوظائف الإنتاجية الأخرى .
ج/ وهناك تيار ثالث أقرب إلى ( الأمبريقية ) وتمثله مجموعة من الدراسات التي أجريت حول تنظيم وتسيير مؤسسات التعليم الإبتدائي والثانوي ونفقات التجهيز الدراسي في المعاهد المتوسطة والعليا .
ويلاحظ إيشر J-C.Eicher أن الدراسات الأنكلوسكسونية قد سيطرت تماما على الميدان حتى سنة 1965 ، ولم يتطرق الباحثون في فرنسا إلى إقتصاد التربية إلا في مستهل السبعينات من القرن الماضي ويرجع سبب ذلك في رأي إيشر إلى عاملين :
أولهما : التأخر الكبير الذي عاناه البحث العلمي في سنوات الحرب والإحتلال النازي وما أعقبهما من محاولات التنظيم وإعادة التنظيم حيث استغرق العلماء في تفسير وتأويل الفكر الكاينيزي Keynesin ولم يستطيعوا الخروج من إطاره .
ثانيهما : السيطرة الكاملة للإتجاه السوسيولوجي على مباحث التربية والإنفصالية الشديدة بين الإقتصاد السياسي وعلم الإجتماع .

ومن أهم النقاط التي يهتم بها مجال إقتصاد التربية هي :
1/ التربية والنجاح المهني .
2/ التربية والأصول الإجتماعية وتوزيع الدخل .
3/ نسبة المردود في التربية .
4/ تحليل نقدي لطلب التربية .
5/ العدالة التوزيعية في المدرسة .
6/ تكلفة وتمويل التعليم العالي .

التحليل : 1/ التربية والنجاح المهني :
يهتم هذا الجانب بدراسة العلاقة بين الروفيل والسن والمردود Profil+Age+Gains ، ومقارنتها بنتائج التحقيقات التي تناولت التكوين والتأهيل المهني وأثر التربية في النمو الإقتصادي ونقد نظرية ( العامل المتبقى ) Facteur Résiduel ، ونظرية " التحليل متعدد المتغيرات Multivariée " و " قياس التوزع المدرسي " حسب الولايات وداخل كل ولاية، ونوع العلاقات التي تربط بين ( التكوين ) وبين ( الحراك الإجتماعي ) .




2/ التربية والأصول الإجتماعية وتوزيع الدخل :
كلمة ( التربية ) يقصد بها التربية المدرسية والجامعية بإعتبارها استثمارا منتجا إلى تنشيط البحث حول جدوى العمل التربوي ومردوده وتكلفته وتبلورت نظرية جديدة هي نظرية " رأس المال الإنساني Capital Humain " .
وكلمة ( الأصول الإجتماعية ) يعني بها ( الفئة الشعبية ) أو ( الطبقية ) التي ينحدر منها ( المتعلم ) أو ( الطالب الجامعي ) ، لمعرفة الأعراف والتقاليد والموروث الثقافي بمعنى معرفة القيم والمعايير الأخلاقية، ومدى أثرها في توجيه الطالب نحو اختصاص معين دون آخر .
وأما كلمة ( توزيع الدخل ) ، هي الدخل ( وهو تثمين جهد العامل ) المتعلق ب ( الخدمة المهنية ) ، ومن ثم إمكانية معرفة كيف يوزع العامل دخله على المصاريف منها مصاريف الدراسة .
ومن هنا يمكن معرفة العلاقة بين الجانب التربوي والأصـول الإجتمـاعيــة ( الموروث الثقافي ) و ( توزيع الدخل ) وبعد ذلك يتم الوصول إلى جمع معطيات دقيقة عن التكلفة حسب الوحدة التربوية وهي تشمل ( المتعلم والمعلم +المؤسسة +الأجهزة +المرافق الملحقة + دور القيم +المعايير في توجيه الطالب ) .

3/ نسبة المـردود في التربية :
يهتم بالمحاور الآتية :
أ/ تكلفة التربية ومدى فعاليتها .
ب/ آثار التربية على الإستهلاك consommation الفردي والجماعي .
ج/ آثار التوزيع التربوي بمنظور الإقتصاد الكلي macro-économique .
د/ نفقات الأسر على التعلم وتكلفة الطالب باستخدام طريقة المنوالات الشاملة Modèles globaux .
و/ الدراسة المقارنة لأنساق التربية وفعاليتها ضمن أنساق التعليم التي تستخدم وسائل التبليغ الجماهيري Mass - Média ، وينطلق مجموع هذه المحاور من ثلاثة أفكار يكمل بعضها بعضا وهي :
1/ فكرة الرأسمال البشري Capital Humain وتعني أن تحصيل المعرفة والكفاءة في المدرسة يكون له أثر مزدوج؛ فهو يؤدي من ناحية إلى رفع الإنتاج والإنتاجية وهو يعمل من ناحية أخرى على تغيير العادات الإستهلاكية .
2/ وهي فكرة تنطلق من ملاحظة مصادر التمويل وتتبع أثرها على الإنخراط المدرسي Scolarisation ضمن التمويل العام للقطاعات الأخرى ودراسة المشكلات الناجمة عن التوزيع غير المتوازن للمؤسسات التعليمية على مستوى التراب الوطني .
3/ وتتمثل هذه الفكرة في الاتجاه المقارن ، والدراسات التي تتناول تكلفة وفعالية الوسائل التعليمية الحديثة، وخاصة الراديو والتلفزيون والأنترنيت وقد أجري عدد من الدراسات المعبرة عن هذا الاتجاه في البلاد النامية بالتعاون مع خبراء الهيئات الدولية مثل اليونيسكو والمعهد الدولي لتخطيط التربية والبنك الدولي .

4/ تـحليل نقدي لطلب التربية :
يبحث مقاييس الإقبال المدرسي والتسجيل المدرسي، وكذلك موضوع إختيار التلاميذ وأولياؤهم نوعية الإختصاص الدراسي ومدة الدراسة Durée des études ، ونمط التكوين ومدى تأثير الإختيار الفردي في التخفيض من هامش المردود الدراسي، ويعني ذلك أنه في حالة عدم التوازن بين الإختيار الفردي وبين سوق العمل ؛ فإن مردود التكوين أقل من كلفته .

5/ العـدالة التوزيعية في المدرسـة :
تطرح العلاقة بين التربية والنجاح المهني مسألة عدم تساوي الفرص Inégalité des chances ، وهي وضعية يمكن أن تلاحظ من خارج المدرسة حيث تعمل الفوارق الطبقية في المجتمع على التضييق من فرص الفئات الأكثر حرمانا بسبب العوائق الإقتصادية أو الجغرافية أو الصحية أو العقلية أو القيمية .. إلخ ، كما تلاحظ تلك الوضعية داخل المدرسة عندما يعمل النظام التعليمي على الفرز والانتقاء مستخدما آليات ( ميكانيزمات ) تبقي على الأصلح ، وقد يكون هو : الأكثر غنى أو الأوسع جاها أو صاحب الحظوة ..إلخ ، وبذلك تخدم المدرسةالوضعية الموجودة خارجها وتكرسها .
ومهما كان مصدر الموانع والحواجز أو الدوافع والحوافز؛ فإن العامل الإقتصادي البحت يبدو ضئيل المفعول؛ فالأقرب أن يظهر تأثيره ضمن مجموعة أخرى من العوامل السوسيولوجية والسيكولوجية والبيداغوجية .
وتعتبر نظرية العدالة الإجتماعية بواسطة التربية من أهم النظريات التي سيطرت على الفكر الإقتصادي التربوي منذ أواسط الستينات وترجع أصولها إلى الأبحاث التي قامت بها فرق من العلماء في جامعة شيكاغو واستهدفت تطبيق التحليل الإقتصادي في مجال التربية ، وتنبني نظرية العدالة الإجتماعية بواسطة التربية على مسلمة وعدد من الإفتراضـات .
أما المسلمة فهي تتصل بفكرة ( الهومو إيكو نوميكوس ) Homo économicus ، أي عالمية السلوك الذي يدفع بالإنسان إلى الحصول على أكثر ما يمكن من المردود بأقل ما يمكن من المجهود .
وأما الافتراضات فمن بينها :
1/ كل مجهود تربوي سواء تم في نطاق الأسرة أم في المؤسسة المدرسية أم أثناء الخدمة ؛ فإنه يمد الأشخاص الذين يتلقونه بجملة من المعارف والاستعدادات والمؤهلات التي يمكن الانتفاع بها في نشاطات الإنتاج وبعبارة أخرى فإن التربية تضاعف من إنتاجية من يتلقاها L'éducation augmente la productivité de celui qui la reçoit .
2/ كل مجهود تربوي يؤدي إلى تعبئة مصادر نادرة وثمينة مثل المكونين والزمن اللازم للتكوين والإمكانيات المادية .
3/ يؤدي انتشار التكوين أو تعميمه وارتفاع مستواه إلى زيادة الإنتاجية التي تؤدي بدورها إلى رفع الأجور، وتظهر قدرة هذه النظرية على التفسير فيما كشف عنه عدد كبير من الدراسات من ترابط مرتفع بين متوسط الربح والمستوى التعليمي إذا قيس بعدد سنوات الدراسة أو أعلى دبلوم حصل عليه المتعلم وقد تم التحقق من هذه العلاقة في عدد كبير من البلدان وفي فترات مختلفة .
غير أن هذه النظرية تتعرض اليوم لنقد شديد ويتوجه هذا النقد بوجه خاص إلى عدم كفايتها في التفسير وذلك من وجهتين :
الأولى : أنها لا تقدم وحدها تفسيرا مرضيا لتغاير الربح من فرد لآخر إذا كان هذان الفردان ينتميان إلى نفس المستوى التعليمي وتلقيا نفس المحتوى التربوي .
الثانية : لقد اضطر أصحاب هذه النظرية لإضافة عدد كبير من المتغيرات مما أدى إلى إضعاف المتغيرات الأولى المتصلة بالنظام التربوي وعلاقته بالتنمية وارتفاع المستوى الإقتصادي للفرد والجماعة المتعلمة، ولذلك انتهت هذه النظرية على الرغم من محاولات ( الترقيع ) إلى تفسيرات مؤقتة ( Ad-Hoc ) و " تحليل فكري دائري " Raisonnement Circulaire . وهذا بسبب الاعتماد على البعد الاستهلاكي للتربية ، أي مدى تأثير التربية المدرسية على الإنتاجية في مجموع النشاطات المسوقة وغير القابلة للتسويق Marchandes et Non Marchandes ، طوال دورة الحياة ، ويبدو هذا التأثير بوجه خاص في مضاعفة الربح الفردي في مقابل مضاعفة الإنتاجية المسوقة .

6/ تكـلفة وتمـويل التعليم العـالي :
تتطلب النشاطات التعليمية مصدرين كبيرين للتمويل يتمثل أولهما في خدمات التعليم، وهو لا يطرح مشاكل عويصة عند التحليل والتصنيف العلمي لأن تلك الخدمات تقع عادة على عاتق الدولة ابتداء من التشييد المادي للمؤسسات إلى تسييرها المالي، وأما المصدر الثاني : فهو يشمل كل ما يتطلبه المتلقون للتربية والتعليم من موارد مالية متنوعة ، أي ما تقتضيه العملية التعليمية من أرصدة واعتمادات مالية تبدأ من الأسرة والمتعلم نفسه وتمتد إلى ما يقتطع من الدخل الوطني العام، وفي هذا الميدان لا يمكن معرفة ما يطرأ من تغيرات في بنود الميزانية وتسلسلاتها الزمانية إلا بإجراء تحقيقات Enquêtes واسعة ودقيقة ، ومن خلال الأرقام التي قدمناها سابقا نستطيع استخلاص ما يلي :
أ/ أولاهما : أن قطاع التعليم العالي الأقل تمويلا من طرف الدولة . بغض النظر عما يذاع من هنا وهناك من تخصيص غلاف مالي يعد بالملايير للبحث العلمي لأن المعادلة التربوية في التعليم العالي الجامعي لابد من التوفق بين كفة النفقات البيداغوجية وكفة التجهيز الإداري والتجهيز للبحث العلمي ، في حين أننا نرى زيادة في تغطية التجهيز الإداري وعلى مشاريع مخابر بحث لاتمت بصلة لحقيقة البحث العالي ولا بطموحات الدولة في هذا القطاع الإستراتيجي بينما نرى إغفالا كبيرا لتغطية حاجات الجانب البيداغوجي سواء على المستوى الهيكلي أم على المستوى الخدماتي الإجتماعي، بل أكثر من ذلك نجد فتح مراكز جامعية وجامعات في معظم الولايات والمناطق الداخلية البعيدة عن مراكز الإستقطاب في حين فيه تفريغ للمراكز الجامعية الكبرى التي صرفت الملايين بل الملايير على إنشائها بالإضافة إلى ذلك عدم التنسيق والتخطيط فيما يتعلق بالفروع التي لابد أن تفتح من أجلها معاهد جامعية جديدة .
ثانيهما : أنه يتطلب من الطلاب وأسرهم مجهودا ماليا مرتفعا لضمان تسييره، وبما أن تكلفة القطاع التعليمي تصبح بناء على ذلك منخفضة جدا ( بالنسبة للدولة ) خاصة إذا وضعنا في الحسبان أن أحسن مستوى لدخل الفرد الجزائري لا يتعد حدود 600 أورو ؛ فإن الإنتاجية تعتبر مرتفعة ولكن انخفاض التكاليف التي تتحملها الحكومة لتسيير التعليم العالي يعوضه ما يقدمه المتعلمون أنفسهم من تمويل من داخل الأسرة أو من اضطرار الطلاب إلى العمل لضمان الإنفاق على تعليمهم؛ فإن الإنتاجية تفقد جودتها وتكون لها انعكاسات خطيرة في صورة مضاعفات خطيرة من بينها ضعف مستوى التكوين والتسرب والرسوب المدرسيين .
ب/ إن انخفاض تكاليف التعليم العالي التي تتحملها الدولة وارتفاع النفقات التي تقع على كاهل المتعلمين وأسرهم ، قد أدى إلى تدعيم ظاهرة ( النخبة ) Elitisme وتوسيع الفوارق بين الفئات الإجتماعية ، وإضعاف ما كان يعرف بإسم ( الدبلوم الوطني ) أو بإسم ( شهادة الدراسات العليا ) ، ولم يقتصر الأمر على المتعلمين فحسب ، بل شمل أيضا المؤسسات الجامعية نفسها ؛ ففي كل سنة يتغير البناء الهرمي للجامعة الجزائرية، إذ توجد في قمته بعض المعاهد والجامعات التي يتجه إليها أصحاب الثروة والجاه ، ويتركز فيها أفضل الأساتذة وأحدث التجهيزات بينما يتكدس في الجامعات والمعاهد الأخرى الكادحون من عامة الناس ، وبذلك فالخارطة الجامعية ستكون كالآتي : 1/ تتوفر على عدد قليل من الجامعات ذات المستوى الرفيع جدا .
2/ عدد آخر كبير من الجامعات التي ينحط مستواها سنة بعد أخرى .
3/ فتح عدد كبير من المراكز الجامعية والملاحق الجامعية بشكل عشوائي وبرقم خرافي من غير الأخذ بعين الإعتبار الخصوصية الجغرافية للمنطقة ولا المستوى الإقتصادي ولا النسيج العمراني والديمغرافي ولا الثقافي للسكان ولا الجانب الهيكلي المحلي، وفي معظم الأحيان يتم إنجاز هذا النوع من المشاريع بصورة دعائية إنتخابية وديماغوجية فهي نوع من البزنسة السياسية لا تراعي البعد المستقبلي الإستراتيجي للبلاد و من أمثلة ذلك : توجد جامعة في وهران بمختلف الفروع العلمية وعن مسافة 80 كلم توجد جامعة مستغانم وفيه مركز جامعي جديد في ولاية غليزان يبعد عن مستغانم بمسافة 48 كلم، وتجد جامعة أخرى في ولاية الشلف وأيضا في ولاية سعيدة وولاية بشار وسيدي بلعباس وتلمسان وتيارت ؛ فهذه المساحة الجغرافية لو نمحص النظر الجيد فيها سنجد أنفسنا بعد عشر سنوات مصير هذه الجامعات مثل مصير سياسة التصنيع التي كانت منتهجة زمن الرئيس الراحل هواري بومدين وأيضا مثل مصير مشروع ألف قرية ، إذ بعد اسنزاف القدرات المالية الضخمة التي تأتي من ريع البترول وأيضا تكاليف التجهيز البيداغوجي والهيكلي، كل هذا سينعكس على المستوى البيداغوجي والأكاديمي فيما يتعلق بمستوى البحث العلمي إذ للأسف نسى الجميع أهم خصوصية للتعليم الجامعي هو أن الجامعة فضاء للبحث ولإنتاج المعرفة ومن ثم صناعة المستقبل ؛ فنحن نعيش حالة فصام الشخصية بين واقع الجامعة وبين ما يجب أن تكون عليه، بسبب فساد التصور والمفهوم فيما يتعلق بطبيعة التكوين الجامعي؛ فالمشكلة في الجزائر ليس فقط في عدم وجود كفاءات علمية رفيعة المستوى إذ هذه مغالطة منطقية بل توجد قدرات علمية هامة ولكن سياسة التسيير الهيكلي والإداري يعيق سير النمو الجامعي بالصورة المطلوبة لتدخل عنصر الذهنيات اللامسؤولة، والتي تريد الحفاظ على مواقعها في سلم المسؤولية من أجل الإستفادة من المنصب الإداري من أجل صنع ثروة مالية ونفوذ بيروقراطي، إذ تجدر الإشارة إلى أن الكثير ممن تسلموا مسؤولية إدارية يوما ما في قطاع الجامعة فبعد إنتهاء مدتهم القانونية القليل منهم يرجع إلى منصبه كأستاذ جامعي يمارس مهنته المقدمة بل يصبح ينظر إليها على أنها مهنة وضيعة بل الكثير يتسلم مسؤولية أخرى المهم أنه لا يستطيع الرجوع إلى مرتبة الأستاذ الجامعي، وهذا بسبب أمرين هما : الأول المردود المالي الذي لا يتناسب ومستوى الأستاذ الجامعي إذ في أحسن الأحوال لا يتجاوز سقف ما يساوي بالعملة الصعبة ما قيمته 550 أورو كراتب شهري لأستاذ جامعي برتبة أستاذ محاضر وأستاذ ( بروفيسور )، أما بقية الأساتذة ذوي الرتب الأقل مثل أستاذ مكلف بالدروس في أحسن الأحوال لا يتجاوز ما قيمته 330 أورو كراتب شهري هذا مع مراعاة سعر البترول مثل حالة الجزائر التي تعرف منذ 1984 إنخفاض قيمة العملة الوطنية، والسبب الثاني أن المنصب الإداري هو مفتاحا للبعض لمد شبكة علاقات إدارية عنكبوتية لإنشاء مشاريع بحث وهمية تلاعب في طرق التدريس وكبح المحاولات الفردية التي يقوم بها بعض الأساتذة الذين مازالوا يؤمنون بمهمتهم المقدسة، بالإضافة إلى عامل النشر العلمي لبحوث الأساتذة إذ معظم المجلات الجامعية الجزائرية ما ينشر فيها في معظمه مرتبط بأهداف آنية عاجلة مثل الحصول على ترقية أو من أجل الحصول على رخصة مناقشة الدكتوراه بل والكثير من هؤلاء يعيد نشر ما قد نشر منذ سنوات بل البعض يعيد نفس المحاضرة التي ألقاها منذ سنوات في أي ملتقى علمي جديد، المهم أنه يحصل على شهادة المشاركة في ذلك الملتقى من أجل إحتسابها في ملف سيرته المهنية العلمية، بل الأمر توسع ليشمل بيع مذكرات تخرج مقابل مبلغ من المال يحصل عليه الأستاذ، إذن لا بد من إعادة النظر بصورة كلية وعاجلة في سياسة التعليم العالي بالجزائر من أجل إيجاد إجراء علاجي عاجل قبل فوات الأوان .
ج/ وبما أن الطلبة والمتفوقين منهم بوجه خاص يرغبون في الإلتحاق بالجامعات ذات المستوى الراقي؛ فإن تلك الجامعات تطبق أنظمة الإنتقاء والفرز تحت أسماء صريحة أو متخفية مثل المسابقة والتوجيه والإرشاد .. إلى غير ذلك من المسميات، ويتضح ذلك في أن التعليم العالي في الجزائر يخادع التشريع الرسمي الذي يمنع الإنتقاء، وكأنه في هذه العملية أشبه بقائد أوركسترا مستتر أو مخرج يوزع الأدوار من وراء الستار؛ فيجد البعض أنفسهم في أدوار رئيسة تنسحب أيضا على ذويهم، ويجد البعض الآخر أنفسهم في أدوار ثانوية تزداد تضاؤلا في كل مرة، وهذا نابع من سياسة معينة من الجهاز الوصي على التعليم العالي ، ولذا كم مرة نفجأ مثلا في مسابقات الماجستير بنجاح بعض الطلبة الذين لم يحققوا في مرحلة التدج الجامعي أية نتائج تدل على توفق أو نبوغ بل البعض منهم لا ينهي السنة الجامعية إلا بالتسول على الأساتذة ليساعدوه في النجاح وبعد تحقيق هذا المبتغى تصير أطماعه أكبر بالإضافة إلى دور الإدارة الجامعية التي تكون من بعض المنظمات الطلابية ومن بعض الطلبة اللامنتمين لأية واجهة طلابية أفرادا استخبرايين يقدمون كل ما يدور بين الطلبة والأساتذة بل وربما فيما بين الأساتذة أنفسهم شبه تقارير يومية والمقابل هو ضمان نجاح هذا النوع من الطلبة، بل في حالات أخرى يستخدم هؤلاء الطلبة في إثارة بعض المشاكل البيداغوجية ضد بعض الأساتذة إذا لم يكونوا على وفاق مع رئيس القسم مثلا، وهكذا تضيع الحقيقة وسط الفوضى والعماء ...
وهنا عند الختام لابد أن نعزز هذه الرؤية بحقائق يعرفها العام والخاص في الجزائر وهي كالآتي :
1/ سنة 1992 تسجل الجزائر بعد ربع قرن من التعليم 06 ملايين مسجل و 41 ألف متخرج جامعي . مقابل 50 % من الشعب أمي ( 7.5 سبعة ملايين ونصف أمي ) وبكلفة بلغت 25 مليار دولار من الديون، و 93 % من إحتياجات البلاد مستوردة، و98 %من صادراتنا لم يكن لنا جهد في اكتشافها .
2/ سجلت سنة 1990/1991 تخرج ما يقارب 41000 إطار من حملة الدكتوراه والماجستير والدراسات العليا ومن المهندسين ومن بينهم 2000 تقني سامي فقط و 9000 إطار جامعي بطال .
3/ وتيرة التعليم في الجزائر آنذاك كانت بالشكل التالي :
عدد المسجلين موسم 87/88 فرع التعليم
3.801.651 طفل التعليم الإبتدائي
1.480.863 طفل التعليم المتوسط
00.591.783 التعليم الثانوي
00.173.552 إطار التعليم العالي
6.057.849 المجموع

أما نسبة المسجلين في الجامعة ونوع التخصص لنفس الموسم 87/88 كان كالآتي :
النسبة المئوية عدد المسجلين الفرع
43.41 % 11152 طالب 59084 طالب علوم دقيقة تكنولوجيا
28.82 % 24662 2732 2783 2818 11791 13808 10603 علوم طبية صيدلة طب أسنان بيطرة بيولوجيا إقتصاد قانون
27.77 % 1331 10745 3472 4864 سياسة وإعلام إجتماع آداب لغات أجنبية

ولكن عندما نلاحظ هذه المعطيات نجد تقاربا واضحا بين التخصصات ما عدا التخصص المعتمد ‘لى أساس من الرياضيات والفيزياء الذي يمثل حوالي 44 % من مجمع المسجلين، وطبعا هذا لا يوحي مطلقا بأن البلاد تتجه نحو إنتاج العلوم الدقيقة والتكنولوجيا .
4/ وفي سنة 90/1991 والتي هي سنة تخرج الأعداد المشار إليها سابقا تحصلنا على النتائج التالية :
عدد المتخرجين موسم 90/91 التخصص
5000 مهندس
5000 طبيب + صيدلي + طبيب أسنان
4000 علوم دقيقة
8000 علوم إجتماعية
2000 تقني سامي
5000 المتخرجون من الجامعات الغربية
12000 المحضرون للماجستير
41000 المجمــــوع
منهم 9000 إطار جامعي بطال، وإذا أضفنا إلى هذا العدد وتيرة ثابتة نمو إلى غاية سنة 2005 سنحصل على ما يقارب أو يساوي 126000 ألف إطار بطال، وهذا رقم مخيف في ظل غياب إستراتيجيا وطنية واضحة لإستثمار هذه الموارد البشرية الهائلة والتي تمثل رأسمال بشري Capital Main مهمل مثل أرض البور التي لا تستغل في المجال الزراعي .
ولذا لا يجب أن نندهش بعد هذا العرض المفصل لماذا يعتبر كثير من الأهالي أن شراء الكتب ـ غير الكتب المدرسيةـ إنما هو تبذير، فيما يتعلق بالمستويات التعليمية ما قبل المرحلة الجامعية .
التعاون بين العائلة والمدرسة:
إن التعاون بين العائلة والمدرسة ضرورة حتمية ومبدأ هام من المبادئ التي تناشد بها التربية الحديثة، لذا من المفروض أن يكون هناك تعاون تام وتجاوب كلي بين العائلة والمدرسة، حتى يمكن للعملية التربوية أن تسير نحو تحقيق أغراضها وأهدافها.
وفي نظر الأستاذ )تركي رابح( أن هذا التعاون هو لمصلحة التلميذ وتتضح أهميته من الناحية التربوية والنفسية إذا راعينا الأمور التالية 2)
1ـ أن حكمنا على التلميذ من ناحية الذكاء العام وكذاك من ناحية تصرفاته ونشاطه لا يكون صحيحا سليما إلا إذا عرفنا ظروفه المنزلية معرفة جيدة.
2 ـ قد يكون المنزل مصدر كثير من تصرفات التلميذ غير السليمة كالعدوان والتخريب أو الانحراف ولا يمكن معرفة أسباب ودوافع هذه الأمور إلا بعد معرفة معاملة الوالدين للتلميذ في المنزل.
3 ـ تصدر المدرسة بعض القرارات والتعليمات الخاصة بعلاقة التلميذ بها ولا يمكن لهذه القرارات أن تأتي بنتائج إيجابية إلا إذا أحيط بالمنزل عالما بها واحترامها وألزم التلميذ بالخضوع لها وهذا يتطلب اتصال الأسرة بالمدرسة.
4 ـ صلة المدرسة بالمنزل ستمكنها من تزويدها بالإرشادات اللازمة التي ينبغي عليها سلوكه إزاء تربية التلاميذ تربية سليمة،والمساعدة على تقويم أي اعوجاج أو انحراف يظهر عنده.
5 ـ جو المدرسة ينبغي أن يكون استمرارا لجو المنزل الصالح حتى يساعد التلميذ على النمو نموا سليما في جسمه وعقله وخلقه ووجدانه.
6ـ تنظيم محاضرات وندوات في المدرسة ودعوة أولياء التلاميذ إلى حضورها وبذلك تقوي روابطهم بالمدرسة .




الوسط التربوي :
إنصبت الدراسة في هذا المبحث على عنصر المعلم بصفته أول أساس في نجاح العملية التربوية بعد التلميذ.
تناولت شروط انتقائه ومدة التكوين ومحتوى برنامج تكوينه مع الأخذ بعين الاعتبار التخصص في اللغة العربية والتكوين مهنيا ثم مدى الاستفادة من كل هذا أو أثر ذلك على عملية التدريس.
فالمعلم هو العنصر الثاني في العملية التعليمية،فهو المسار الموصل بين البرنامج والتلميذ ثم تتحقق الأهداف المنتظرة في التلميذ وعن طريقه تتحقق الأهداف أو تتعطل خاصة إذا عرفنا أنه أقرب الناس إلى المتعلم وأقدرهم على تحسيس مشاكل التلميذ ومساعدته على حل مشاكله،وهذا إذا كان يتسع بصحة نفسية جيدة وبمستوى ثقافي ومهني يخولان له ذلك،إذ بنيت نتائج عدة دراسات أثره ذو فاعلية كبيرة في العملية التربوية وأن إعداده المهني إعدادا جيدا يقضي على كثير من المشاكل المدرسية التي يمكن أن يعانيها المتعلم.
إن إصلاح اللغة العربية ليس معناه إصلاح البرنامج التعليمي فقط بل يتعاده إلى أبعد من ذلك فيشمل بذلك إصلاح وضعية الأستاذ ،ذلك أن هذا المدى هو القلب النابض في الحركة التعليمية في بلادنا وهو القوة المسيرة لهذه المقاومة التربوية ،عليه تعقد الآمال،وإليه تسند مسؤولية تربية الأجيال
)هو مكلف بنقل تراث المعرفة من السلف إلى الخلق يوظف المعلومات ويهذب الأعمال وهو البائع على التفكير والخلق والإبداع.( (1)
إن الاهتمام باللغة العربية في الواقع هو اهتمام بأستاذ هذه اللغة إذا أهملناه وظل يعمل على الهامش أصيب المتعلم بنكبة يصعب إصلاح أثارها على المدى بين القريب والبعيد والاهتمام بالمعلم أو الأستاذ ذو المعنى واسع وشامل وليس معناه أو أن نصلح الوضعية الاجتماعية لهذا الأستاذ فقط وإنما المعنى المقصود هو تكوين الأستاذ الكفاءة القادر على تحمل المسؤولية أي المعلم الجاد للمعرفة والقادر على توظيف الأفكار وقد أشار)بن جلدون في المقدمة لهذا الأمر حين قال )ولا بد للعلم والتعليم ما معلم ينتقل به تراث المعرفة من السلف إلى الخلق)...(،إن البشر يأخذون معارفهم وأخلاقهم وما يتحلون به من المذاهب والفضائل تارة علما وتعليما وإلقاء تارة، محاكاة وتلقينا بالمباشر((1)
ولعل المقصود من هذه الفكرة الأخلاقية هو السعي وراء اكتساب المعرفة وطلب العلم بالنسبة للأستاذ ومن هذا المنطق تكون العناية بالمنزل هي الأساس في الإصلاح والسمو باللغة العربية.
المعاونون التربويون:
بما أن دور هؤلاء المعاونين يشترط اتصال مباشر مع التلاميذ، فلا بد من أن يكونوا ذا مستوى ثقافي وتعليمي يتوافق والمهمة التربوية المنوطة بهم ، وأن تكون لهم ألسنة عربية فصيحة ولا يستخدمون اللغة العامة ولغة الشوارع مع التلاميذ ،وهذا ليساعدوا ما يسعى إليه المعلم خاصة المنطوقة عامة،لأن هؤلاء المعاونين يكونون بمثابة المربين النائبين عن الوالدين أولا وعن الأستاذ ثانيا ،لذلك لا يجب عليهم أن يقوموا بتصرفات تتنافس مع القيم الأخلاقية،أو يتكلمون بكلام يتناقض مع حسن السيرة التي تنشد إليها كل مؤسسة تربوية.
ولكن لا بد هنا إلى الإشارة إلى مشكل مهني آخر يعترض المهمة التربوية ، وينعكس هذا المشكل بآثاره السلبية على التلميذ فيما بعد وهذا المشكل هو ما يعرف مهنيا وإداريا بعطلة الأمومة ?
المعلمات تتغيبن 90 يوما .. والراتب الشهري مضمون ..
1/ 134780 يوم عمل خاصة أو مخصصة لطلة الأمومة للنساء العاملات في مختلف القطاعات بحسب إحصاءات سنة 1990 / 1991 بولاية قسنطينة مثل أي ما يساوي ثلاثة قرون وواحد وستين سنة ( 361 سنة ) بما يعادل مبلغا إجماليا قدره بالتقريب : 15.324.133.27 دج ( أي أكثر من 15 مليار دينار آنذاك ) ، منها 366 عطلة أمومة أي ما يناهز 32948 يوما ( ما يساوي 90 سنة ) بقطاع التعليم أضف إلى ذلك 48300 عطلة مرضية وغيابات قانونية وغير قانونية في نفس القطاع التربوي البالغ عدد موظفيه ( معلمين + أساتذة + مدراء = 13000 موظف ) على مستوى ولاية قسنطينة وهذا بحسب الدراسة التي أجريناها سنة 1991 م .

2/ والذي لاحظناه أيضا في إطار السلك التعليمي لمؤسساتنا التربوية أن العنصر النسوي استحوذ في الفترة الأخيرة ( في نفس فترة إجراء الدراسة سنة 1991 ) على القطاع المذكور بحيث أصبح يشكل أكثر من 60 % من العدد الإجمالي المشار إليه أعلاه والذي قدر ب 13000 موظف . مما دفع ببعض المسؤولين في القطاع التربوي آنذاك يرجعون تدهور المردود السنوي التربوي بسبب عطل الأمومة ، إذ عطل الأمومة كانت تقع في وسط الموسم الدراسي غالبا وتمدد بعطل مرضية قانونية وغير قانونية حتى تصل إلى سنة كاملة مما ينعكس على نفسية التلاميذ سلبا مما يشعرهم بالضياع الدائم بين معلمتهم الغائبة والأستاذ المستخلف .
لذا وجدنا بعض أولياء التلاميذ يفضلون أن يتمدرس أبناؤهم برعاية أستاذ رجل أفضل من أن يكونوا تحت مسؤولية أستاذة إمرأة خصوصا في المستوى الإبتدائي وأيضا نفس الملاحظة سجلناها فيما يتعلق بالمستوى الثانوي ، لأن متابعة التلاميذ عبر المراحل التعليمية المختلفة من قبل نفس المعلمين يمكن من متابعة ورصد التطور والنمو التربوي لدى المتعلم .
3/ سيدي مبروك : 2760 غياب
بحسب ما أفادنا به السيد عاشور رحماني مبارك رئيس مصلحة الموظفين لمديرية التربية أنه خلال عام 1990 تم تسجيل 366 عطلة أمومة موزعة بين الأطوار الثلاثة ، إضافة إلى العطل المرضية التي بلغت 48300 هذا على مستوى دوائر قسنطينة مثل الدائرة الحضرية سيدي مبروك البالغ عدد معلميها 231 معلم مقابل 2760 غياب قانوني وغير قانوني .
ويبين لنا السيد عاشور رحماني مبارك رئيس مصلحة الموظفين أن المدة القانونية المسموح بها للمعلمات اللائي تحصلن على عطل الأمومة هي 98 يوم ( 3 أشهر + 1 أسبوع ) ، هذا الأخير الذي يؤخذ قبل أو بعد وضع الحمل .
مع العلم أن هذه المدة تبقي على الأجر الشهري بالنسبة للمعلمات فلا يحدث أي تغيير وإن كان هناك نقص بحوالي 20 % من الراتب الشهري بحسب صندوق الضمان الإجتماعي ، وهي نسبة التخفيض التي فندها رئيس مصلحة الموظفين بمديرية التربية .
4/ وفيما يتعلق بالأساتذة المستخلفين : إن تعيينهم يتم بحسب قائمة الترتيب التي توضع للمتخرجين من المعاهد التكنولوجية للتربية وتكوين المعلمين أو من الجامعات الحاصلين على شهادة الليسانس ( هذا سنة 1990 / 1991 ) .
( ملاحظة : الآن في سنة 2006 لم يبق أي معهد وطني لتكوين الأساتذة وهذا يعكس لماذا تدهور مستوى التكوين والمردود التربوي ) .
بالنسبة للطور الأول والثاني هناك متخصصون مستخلفون لكل مقاطعة لها عدد معين مكلف بالإستخلاف ، أما الطور الثالث فعملية الإستخلاف تكون على مستوى المؤسسة تفاديا للوقت الضائع للتلاميذ خاصة في حالة المدة القصيرة حيث يتم تقسيم الساعات على الأساتذة الدائمين بنفس المؤسسة لمواصلة تدريس التلاميذ أما في حالة المدة الطويلة ، أكثر من أسبوع فإنه يتم تعيين أساتذة مستخلفين يؤدون عملهم تحت إشراف ومراقبة المدير وفي بعض الأحيان زيارة المفتش حيث يثبت فيها المستخلف مدى قدرته وفعالية تصرفه التربوي .. لذلك وجود مستخلف لا يعني فشل التلميذ في نجاحه لأنه مؤطر من جميع الجهات التربوية المسؤولة ( مدير المؤسسة + مذكرات رسمية + كتب مدرسية + مساعدين تربوين + .. ) هذا على المستوى النظري للموضوع ولكن الواقع يقدم إفرازات مغايرة لذلك وما أزمة المعلمين المستخلفين التي عرفتها الجزائر سنة 2002 ، 2003 ، 2004 إلا دليلا واضحا على أن المشاكل تخزن وتتراكم ولا يبحث لها عن حلول في وقتها مما يضاعف من مظاهر الأزمة الإجتماعية التي تعيشها الجزائر .
وفي ختام هذا المبحث الفرعي نقدم هذا الجدول الإحصائي التوضيحي من خلال الأرقام التي تحصلنا عليها من خلال دراستنا الميدانية التي قمنا بها سنة 1990 / 1991 لنرى هل هي أرقام تكون حافزا لتكوين جيل أكثر نضجا وتطورا أم أن الأمر على عكس ذلك ?
الطور التعليمي 3 الطور التعليمي 2 الطور التعليمي 01 نوع العطلة
26 طلب عطلة 60 طلب عطلة 280 طلب عطلة عطلة الأمومة
98 يوم 98 يوم 98 يوم المدة القانونية
2548 5880 27440 عدد الأيام
03 ساعات 03 ساعات 05 ساعات عدد الساعات الضائعة / اليوم
7644 ساعة 17640 ساعة 117600 ساعة عدد الساعات الضائعة / السنة

ونترك للقارئ والباحث الإستنتاج والتعليق ...











أسباب تدهور اللغة العربية في الطور الثالث من التعليم الأساسي :
تتنوع الأسباب وتتعدد وتنقسم هذه الأسباب بدورها إلى صعوبات أصلية في اللغة العربية وصعوبات أخرى خارجية، لكل لغة من لغات العالم مشكلات وصعوبات خاصة بها، يواجهها المتعلم الصغير ويستطيع مجاوزتها بعد مدة من مزاولة الدراسة تبقى نسبة أخرى من التلاميذ تعاني من هذه المشكلات وهذا يتبادر إلى أذهاننا السؤال التالي : ما هي الصعوبات التي يواجهها التلميذ العربي عامة والجزائري خاصة والمستغانمي على أشد الخصوص في تعلمه للغة العربية؟
أ ـ الأسباب الأصلية :
* نجد تشابه كثير من الحروف الصوتية في الرسم الخطي يصعب التمييز بينها مثل: "ب، ت، ث"، "ز، ر"، "ج، ح،خ"، "ط، ظ"، "ص، ض"، "س، ش"، "د، ذ"، "ع، غ"(1)
* نجد في اللغة العربية تقاربا في بعض الحروف عند النطق، مما يجعل التلميذ لا يفرق بينهما مثل : "ت، ط"، "س، ص، ز"، "ض، د، ذ، ظ"، "ف، ك".
* كما نجد مشكلة التنوين، التلميذ يرسم فتحتين أو ضمتين أو كسرتين، فهو صوت ينطق ولا يكتب، فبعض التلاميذ يكتبون ضمة ونون أو كسرة ونون، فكثيرا ما يعجز التلميذ على قراءة المَد لأنهم لا يعرفونه " آ ".
* اتصال لام الجر بالكلمات المبدوءة بأداة تعريف "ال" الشمسية والقمرية تحذف همزة الوصل مثل : للرجل، لله.
* وجود حروف تنطق ولا تكتب كالشدة وحذف اللام في (الذين) أو حذف الألف في (ذلك).
* الخلط بين الحروف التي تلفظ والتي لا تلفظ، لأنها مرة تأتي صامتة ومرة أخرى تأتي صائتة، كالسوق وعود فهنا الواو حرف صائت وفي عود وثوب جاء حرف صامت(2).
* صعوبة رسم الهمزة عندما تأتي في وسط الكلمة أو متطرفة وهمزة الوصل والقطع.
* صعوبات أخرى في سماع بعض الحروف، عندما تقترن بحروف أخرى قريبة في المخرج، يصبح أحدهما مدغما ولا يلفظ الآخر وذلك بتوحيد صوتهما أثناء التلفظ وهي كالتالي : "ت، ث"، "د، ذ"، "ز، س"، "ط، ظ"، وتقترن كما يلي :
س و ز = زّ مثلا : "اجلس زاهيا"، نسمعها "إجلزّاهيا"
ط و ت = تّ مثلا : "فرطت في جنب الله"، نسمعها "فرتّ في جنب الله"
ظ و ث = ظّ مثلا : "أبعث ظالما"، نسمعها "أبعظّالما".(1)
* الأخطاء النحوية والإملائية كالمجزوم مثلا "لم يبق أو لن أنس" يكتبها "لم يبقى أو لن أنسى"، رغم أنها مجزومة، فهذه صعوبة هي الأخرى لا يجب الاستهانة بها.
فهذه الصعوبات أصلية في اللغة ذاتها، هي تكمن في النحو والصرف ولكن صعوبة تعليم وتبليغ المادة العربية لا يقتصر على هذه الصعوبات الأصلية فقط، بل هناك أسباب أخرى خارجية لها يد في ضعف هذه اللغة في الطور الثالث الأساسي نذكر منها :
* عجز الأساتذة على القيام بما أولاهم المجتمع به، وكأنهم ليسوا أهلا لهذا العمل ويرون عملية التدريس كأنها شيء لا يهتم به أولا، وأنه مجرد وسيلة لحلب المال، والذي يساند هذا الرأي قول الأستاذ "علي تعوينات" (لا ينكر أحد ينتمي إلى سلك التربية والتعليم ما أصاب مؤسساتنا من وهن وعجز في المردود المدرسي عامة، والكثير منا يعرف عوامل هذا الوهن وهذا العجز، ولكن العامل الذي تراه الأغلبية فعال هو ضعف مستوى المعلم(...) وأن الضعفاء من تلاميذ الإعدادي والثانوي هم الذين ينتسبون إلى مهنة التعليم)(2).
* غياب قواعد اللغة العربية من نحو وصرف في الكلام اليومي، مع انتشار العامية التي لا تعتمد على نفس قواعد اللغة العربية الفصحى، فالتلميذ لا يكاد يجد عائلة تتكلم باللغة العربية الرسمية.
* عند تكلم التلميذ باللغة العربية الفصحى، لا يراقب الأستاذ أسلوبه وأخطاءه فهو يهتم بالفكرة أكثر من اللغة وهذا خطأ فادح جعل من اللغة العربية لغة جافة.
* الكلاسيكية في تلقين الدروس والمنهجية القديمة، جعلت من الأستاذ لا يتقن عمله.
* اعتماد الأستاذ على أسلوب التلقين وفقط، بدون الاهتمام إذا ما كان التلميذ استوعب ما يقوله الأستاذ أم لا.
















نتائج تدهور اللغة العربية :
بعد اطلاعنا على الأسباب الأصلية والخارجية في تدهور اللغة العربية تتجلى لنا عدة نتائج تولدت من رحم هذه الأسباب، حيث أثرت هذه الأخيرة على التلاميذ سواء في مادة اللغة العربية بصفة خاصة، أو جميع مواد التعليم بصفة عامة وهذا ما سيؤدي بالتلاميذ إلى :
الرسوب المدرسي : ويقصد به إعادة السنة بسبب ضعف المستوى التعليمي الذي لا يسمح للتلاميذ بالانتقال إلى القسم الأعلى، خاصة وإن الإجراءات الجديدة التنظيمية لتقنين المسار المدرسي، لا تسمح بانتقال تلميذ ضعيف المستوى إلى القسم الأعلى لأن انتقاله لا يعني نجاحه وإنما يعني الانتقال من الأسوأ إلى الأكثر سوء.
التسرب المدرسي : أي التخلي التلقائي على الدراسة لأسباب تم ذكرها سابقا أو الطرد النهائي قبل إنهاء المرحلة التعليمية(1).
وزيادة على هذه النتائج نذكر كذلك :
* ما زاد تدهور اللغة العربية في الطور الثالث الأساسي هو تعلق التلاميذ باللغات الأجنبية على حساب اللغة العربية.
* التخلي عن أبجديات اللغة العربية مما سيشكل مستقبلا ما يسمى عقدة التعامل مع اللغة كمادة إدارية.
* عدم المحافظة على التراث الثقافي والتاريخي للأمة.
* غياب عنصر الاعتزاز بالروح الوطنية والقومية للمجتمع.
وحسب الأستاذ محمد العلوي هناك نتائج أخرى، نتيجة ضعف مستوى اللغة يذكر منها ما يلي 2)
* نقص معرفة التلميذ لتراكيب اللغة العربية، ووسائل التعبير بها ونقص معرفة آلياتها ومميزاتها.
* عدم القدرة على التصرف والتحكم في أساليب الخطاب الشفهي والكتابي بمعنى عدم القدرة على الفهم والتعبير والإبلاغ.
* عدم القدرة على التكييف ونقصد به عدم الانتماء الاجتماعي والثقافي للمشاركة في تطوير اللغة العربية.





















الحلول المقترحة لإصلاح عملية التعليم في الطور الثالث الأساسي :
بعد اطلاعنا على بعض الأسباب المؤدية إلى ضعف التلاميذ في قواعد اللغة العربية، فتتبين لنا بعض الحلول المساعدة على الرفع من هذا التدهور المشين الذي مس معظم مؤسساتنا، وتتلخص لنا هذه الحلول في النقاط التالية :
* يجب على الأساتذة أن يعتمدوا على الطرق الحديثة في تدريس اللغة العربية.
* يجب على الأستاذ أن يلزم تلامذته بالكلام باللغة العربية الفصحى هذا داخل القسم وتحفيزهم على ذلك.
* يجب على الأستاذ أن يتكلم باللغة العربية الفصحى البسيطة، والابتعاد عن الألفاظ الحوشية والغريبة التي تجعل من التلميذ ينصرف عن الاهتمام بهذه اللغة لأنها صعبة في نظره.
* يجب على الأستاذ أن يقوم بقصار جهدهم في تبسيط درس القواعد بقدر الإمكان والاكتفاء بما يتصل بالجانب الوظيفي منها في عملية الكلام.
* "العناية ببيان معاني المصطلحات النحوية والصرفية والأدوات اللغوية وطريقة استعمالها في الكلام الشفهي والكتابي، وبيان أثرها الإعرابي دون الدخول في تفاصيل الإعراب لأن الدخول في التفاصيل له ضرر أكثر ما له منفعة خاصة للذين يعانون ضعف في مادة القواعد"(1).
* ضرورة تدريب المتعلمين وتمرينهم على المحاكاة وكثرة الكلام باللغة العربية الفصحى حتى يملكون القدرة على السلاسة والتلقائية في اللغة العربية الصحيحة.
* يجب أن تكون موضوعات النحو المقدمة للتلميذ، لها علاقة مع احتياجاتهم الحياتية ومناسبة لفروع اللغة الأخرى كالقراءة والإملاء.
* أن تكون القضايا المعالجة في النحو والصرف، تستهدف ضعف المعاني من طرف التلاميذ في المواقف التعليمية.
* يجب على الأستاذ أن يقوم بقصار جهده في عملية التعليم، لتوسيع دائرة التعليم وعلى حسن التوضيح وفهم المادة الدراسية، وذل بالتوسع في التدريب باستمرار.
* يجب معالجة الضعف في نواحيه، في القواعد لأن الصعوبات تختلف من تلميذ لآخر.
* يجب اقتصار تعليم النحو على ما يتصل بحاجات التلميذ مع مساعدته على استعمال الجمل العربية الصحيحة في كلامه.
* أن تقيس الاختبارات وطرق التقويم وتحقيق الأهداف لتعليم النحو(1).
* تبصير الأساتذة بوظائف اللغة من الناحية النفسية، الاجتماعية وعلوم اللسان، بمنى أن يدرس الأستاذ اللسانيات وعلم النفس اللغوي.
* " تبصير الأساتذة والمعلمين بأنماط التفكير التي ينطوي عليها برنامج تعليم اللغة في كل مستوى من مستويات التعليم، وتدريبهم على كيفية إكساب هذه الأنماط لتلامذته من خلال دروس اللغة المختلفة ويكون هذا التبصير بعد دراسة شافية وافية لبرنامج اللغة من طرف المختصين في مجال اللغة وعلم النفس التربوي واللغوي، بمشاركة أساتذة أكفاء في الميدان"(2)
* دفع وتحفيز التلاميذ على المطالعة والقراءة الصامتة، لتزويده بالألفاظ والجمل السليمة والصحيحة، وبالتالي تزويد التلاميذ بقاموس لغوي أكبر عن طريق المطالعة والمناقشة.
* يجب تقديم دروس اللغة العربية في صورة جذابة مشوقة وعصرية وبذل جهد لتتحول اللغة سليقة في واقع عملية الكلام وهنا يستحضرني ما قاله الأستاذ "محمود محمد النيجيري" : "إن المطلوب في تدريس النحو في حقيقة الأمر، هو ترتيب وتنسيق القواعد بصورة تسمح بالإلمام بها في إطار كلي عام دون الدخول في تفصيلات وخلافات ليس لها واقع في الاستخدام اللغوي، والأهم من كل ذلك أن نجاهد لأن تتحول اللغة إلى سليقة في لسان طلابنا وان يبذلوا من الجهد في تعلمها أكثر، أو مثل ما يبذلون في تعلم اللغات الأجنبية"(1).
وحتى نحد من مشكلة تدهور اللغة العربية حسب الأستاذ علي تعوينات دائما ينبغي مراعاة ما يلي :
1 ـ لا يتجاوز عدد التلاميذ 35 تلميذا في القسم.
2 ـ تطوير أساليب التعليم، وتدريب الأساتذة في نقل التعليم على ضوء وظائف المدرسة الحديثة، وأهداف التربية في المجتمع.
3 ـ لابد من إعادة النظر كذلك في مسألة مدة إعادة الأستاذ والتشدد في ألا تقل هذه المدة عن ثلاث سنوات كحد أدنى سواء كان ذلك في المتوسط أو في الابتدائي.
4 ـ يجب أن تعد المناهج، بحيث تغدو قادرة على الوفاء باحتياجات التلاميذ التعليمية الراهنة.
5 ـ ينبغي انتقاء الإطارات التعليمية التي تقوم بتكوين أساتذة اللغة العربية بحيث تتميز بتجارب وخبرات واسعة في الميدان التربوي.
والخلاصة هي أن مستوى اللغة العربية ليست مسؤولية الأستاذ وحده أو المؤسسة وحدها وإنما هي مسؤولية الجميع بما في ذلك الأسرة والمجتمع، وهذا التدهور للغة العربية يمكن الحد منه وذلك بتضافر جهود الجميع، ونقصد هنا الهيئات الوصية والوزارة إضافة إلى العائلة والمجتمع والمحيط التربوي(2).






القسم التطبيقي
( المســـح الميـداني )



الدراســـة الميدانية :
لما كان موضوع البحث يتعلق بإشكالية واقع اللغة العربية ارتأينا وضع مجموعة من الأسئلة الاستبيانية بالنسبة للتلاميذ والأساتذة وهذا حتى نتمكن من معرفة واقع لغتنا العربية في المرحلة المتوسطة، ونتبين كذلك مدى صدق ما ورد في الجانب النظري في الاستمارة الخاصة بالتلميذ وراعينا أن تهدف إلى معرفة تقدم أو تخلف التلميذ وإخوته في المدرسة، ورد فعل الأهل نحو ذلك ثم الوسط العائلي بما فيه المستوى الثقافي والاقتصادي، ودرجة الاستقرار العائلي.
مكان الدراسة : ( المـجال الجـغرافي )
أجريت هذه الدراسة في ثلاثة إكماليات، واحدة كانت خاصة بالمدينة ووقع اختيارنا على "إكمالية زغلول بمستغانم"، وإكماليتين كانتا خاصتين بالريف ووقع اختيارنا على "إكمالية عين تادلس القديمة"بالناحية الشرقية لولاية مستغانم تبعد بمسافة 25 كيلومتر اتجاه شرق، و"إكمالية بوقيراط".جنوب شرق تبعد بمسافة 18 كيلومتر عن الولاية .
ويعود اختيارنا لهذه الإكماليات إلى العوامل التالية :
* وجدنا سهولة التعامل مع مدراء وأساتذة هذه الإكمالية.
* إمكانية التطبيق والاستبيان بحضورنا وهذا راجع إلى مقر إقامتنا في كل من عين تادلس وبوقيراط.
عينة الدراسة :
تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية إذ زرنا في كل إكمالية ثلاث أقسام، قسم خاص بمستوى السنة السابعة وآخر خاص بمستوى الثامنة والآخر خاص بالسنة التاسعة والمجموع كان اثني عشر قسما.
أما الأساتذة فقد وقع اختيارنا على اثني عشر أستاذ.





نص إستمارة الإستبيان :
1/ نص إستمارة التلميذ : كانت على الشكل التالي :
الإسم واللقب :
ضع علامة x في المربع المناسب
1 . في أي سن دخلت المدرسة الإبتدائية ?
السن الخامسة ( )
السن السادسة ( )
السن السابعة ( )
2 . هل أعد ( كررت ) إحدى سنوات الدراسة في المرحلة الإبتدائية ?
نعم ( ) لا ( )
3 . هل أعدت ( كررت ) إحدى سنوات الدراسة في المرحلة المتوسطة ?
نعم ( ) لا ( )
4 . هل خرج أحد إخوتك من تلك المدرسة ?
نعم ( ) لا ( )
5 . ما هو رد فعل الأب للنتائج المدرسية السيئة ?
عقاب ( ) لا مبالاة ( ) أنواع العقاب ( )
6 . ما هو رد فعل الأب للنتاج الجيدة ?
مكافأة ( ) لا مبالاة ( ) أنواع المكافأة ( )
7 . هل توجد في المنزل مكتبة ?
نعم ( ) لا ( )
8 . هل توجد بعض المجلات في المكتبة ?
نعم ( ) لا ( )
9 . ما هو مستوى الأب الدراسي :
أمي ( لم يتعلم ) ( ) إبتدائي ( ) متوسط ( ) ثانوي ( ) جامعي ( )

10 . مستوى الأم التعليمي :
أمية ( ) إبتدائي ( ) متوسط ( ) ثانوي ( ) جامعي ( )
11 . هل يعمل الأب ?
نعم ( ) لا ( )
12 . هل الأم على قيد الحياة ?
نعم ( ) لا ( )
13 . هل تسكنون :
فيلا ( ) شقة ( ) منزل ريفي ( )
14 . هل المنزل ملكية فردية :
نعم ( ) لا ( )
15 . هل يتكلم الأستاذ باللغة العربية داخل القسم مدة الفترة الدراسية كاملة :
نعم ( ) لا ( )
16 . هل يدمج العامية في شرحه :
نعم ( ) لا ( )
17 . هل يتحدث الأستاذ اللغة العربية بصفة :
جيدة ( ) حسنة ( ) سيئة ( )
18 . الأستاذ يصحح لك أخطاءك عند القراءة :
نعم ( ) لا ( )
19 . عند دمجك العامية في حديثك باللغة العربية ، هل الأستاذ يسمح بذلك :
نعم ( ) لا ( )
20 . هل تتشوق لشرح الأستاذ لدروس النحو والصرف :
نعم ( ) لا ( )
21 . عند دراستك لمادة الأدب العربي بما تحس :
الروتين نعم ( ) لا ( )
النشاط ( ) لا ( )
2/ إستمارة المعلم :
ضع علامة x في المكان الناسب :
محتوى برنامج اللغة العربية وحجم التوقيت متناسبان في الطور الإكمالي :
نعم ( ) لا ( )
محتوى برنامج اللغة العربية في الطور المتوسط ينسجم والمكتسبات القبلية ( الإستعدادات الفردية ) للتلاميذ :
النحو والصرف نعم ( ) لا ( )
المطالعة نعم ( ) لا ( )
النصوص نعم ( ) لا ( )

هل النظام التربوي للمؤسسة يسمح بكل النشاطات التربوية المقترحة في البرنامج ( الأعمال الموجهة + الأعمال التطبيقية )
نعم ( ) لا ( )
الإمكانات والوسائل التربوية ( الكتب المدرسي + الوسائل البيداغوجية المختلفة مثل الرسوم والخرائط + التوقيت ) هل تسمح بتطبيق ملائم للمناهج التربوية المقترحة
نعم ( ) لا ( )
يولي برنامج اللغة العربية أهمية لنشاطات التلاميذ بالطور الإكمالي في :
التعبير الكتابي ( ) التعبير الشفوي ( ) الوظيفة المنزلية ( ) الأعمال الفنية كالمسرح و الموسيقى والرسم ( )
هذه النشاطات المقترحة هل تتلاءم ومستوى التلميذ الذهني :
نعم ( ) لا ( )
النشاطات المقترحة هل هي عامل مساعد على الإرتقاء بالتلميذ إلى العمل المستقل والإستقلالية :
نعم ( ) لا ( )
هل يولي برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم : نعم ( ) لا ( )
هل هناك فترات للمراجعة :
نعم ( ) لا ( )
ما هي وتيرتها : .................................................. ........
ما رأيكم في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية وفي كيفية تقديمه :
جيد ( ) مناسب ( ) حسن ( ) ضعيف ( )
هل يمكن استغلال البرنامج بسهولة :
نعم ( ) لا ( )
هل تتماشى محتويات التعليمية مع التكوين الأولي لديك ( الأستاذ ) :
نعم ( ) لا( )
هل تحس بنوع من الروتين في تدريسك مادة الأدب العربي في الطور الإكمالي لا سيما في اعتمادك على نفس المنهجية :
نعم ( ) لا ( )
هل برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى التلاميذ :
السنة السابعة نعم ( ) لا ( )
السنة الثامنة نعم ( ) لا ( )
السنة التاسعة نعم ( ) لا ( )
في نظرك ما سبب ضعف مستوى التلاميذ في مادة النحو والصرف :
هل هذا راجع لصعوبة اللغة العربية في ذاتها نعم ( ) لا ( )
هل هذا راجع لمنهجية التدريس المتبعة نعم ( ) لا ( )
هل هذا راجع لوجود دروس تفوق المكتسبات القبلية للتلميذ نعم ( ) لا ( )



ما هي المقترحات التي ترونها لتحسين برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي من حيث الشكل والتنظيم :
حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج : نعم ( ) لا ( )
إعادة النظر في منهجية التدريس نعم ( ) لا ( )
إعادة النظر في برنامج اللغة العربية للطور الإكمالي نعم ( ) لا ( )


ملاحظات أخرى ترونها فيما يخص تدريس اللغة العربية :
1/ .....................
2/ .....................
3/ .....................










التعليقات على استمارة التلميذ :
1 ـ إكمالية بوقيراط قسم السنة السابعة:
بعد قراءتنا لنتائج الاستبيان الخاصة بقسم السنة السابعة لإكمالية بوقيراط اتضح لنا أن نسبة 76,67% تجاوزوا المرحلة الابتدائية دون أن يكرروا ولا سنة، على عكس المرحلة المتوسطة إذ كانت نسبة الإخفاق بـ 36,67% هذا من جانب مردود تقدم التلميذ أو تخلفه أما بخصوص الجانب العائلي واستقراره نجد أن أغلب بل كل الأمهات أحياء وذلك بنسبة 100% هذا من شأنه أن يلعب دورا مهما في تقدم التلميذ في دراسته على غرار ما ورد في الجانب النظري إضافة أن السؤال رقم 11 بلغت نسبة الإجابة فيه بنعم بـ 83,34% أي جل الأباء يعملون هذا من شأنه أيضا أن يساعد التلاميذ على مزاولة دراستهم خاصة إذا عرفنا أن الأمر يتعلق بالجانب الاقتصادي.
أما القسم الخاص بالوسط التربوي نجد أن نسبة الإجابة بالقبول كانت عالية جدا وهذا لا تؤكده نسبة الإجابة في السؤال رقم 15 إذ بلغت 96,67% ونفس النسبة سجلت في السؤال رقم 18 وبهذا يكون الأستاذ قد لعب دوره على اكمل وجه في استمالة التلاميذ إلى اللغة العربية وهذا تأكيدا إلى ما ورد في القسم النظري.











2 ـ إكمالية زغلول قسم السنة الثامنة :
بعد دراستنا لنتائج الاستبيان الخاصة بهذا القسم نجد أن هناك تفاوت في نسبة الإجابة الخاصة بالمستوى الثقافي واللغوي للتلميذ إضافة إلى دراية الاستقرار اللغوي، لذا يلعب دورا هاما في تكوين شخصية التلميذ خاصة في هذه المرحلة من حياته إذ نجد أن أغلب إجابات السؤال رقم 12(أنظر رقم الملحقات) كانت بنعم بنسبة 96,30 % أما السؤال رقم 14 (أنظر رقم الملحقات) نتائجه كانت أقل بقليل من نسبة الإجابة الخاصة بالسؤال رقم 12 إذا بلغت نسبة الإجابة بنعم 77,78% أما السؤال رقم 11 (أنظر رقم الملحقات) الذي يندرج أيضا تحت الرقم الخاص بدرجة الاستقرار اللغوي قد أخذت نسبة الإجابة بنعم حصة الأسد بنسبة 85,19% ولعل هذه النتائج تؤكد ما قلناه في القسم النظري أن الوسط العائلي هو العمود الفقري في تكوين شخصية التلميذ إضافة إلى تكوين رصيده الثقافي.
أما القسم الخاص بالمستوى الثقافي واللغوي للتلميذ نجد انه السؤال رقم 02 (أنظر رقم الملحقات) كانت نسبة الإجابة بـ لا قد بلغت 70,38% إذ معظم التلاميذ قد تجاوزوا المرحلة الابتدائية بسلام، أما السؤال رقم 15 "هل يتكلم الأستاذ باللغة العربية داخل القسم" قد اكتملت في نسبة الإجابة بنعم مائة في المائة إضافة إلى السؤالين 16 ـ 18 (أنظر رقم الملحقات) إذ بلغت الإجابة على التوالي 88,89% ـ 81,49% وهذا يؤكد صحة ما ورد في القسم النظري الخاص بالوسط التربوي إذ أن الأستاذ الناجح يقدر على ترويض قدراته اللغوية لصالح التلميذ بجلبه الاستمالة إلى اللغة العربية وهذا ما يؤكده السؤال رقم 20 هل تتشوق في شرح الأستاذ لدروس النحو والصرف، إذ بلغت نسبة قبول التلميذ لشرح الأستاذ لدروس النحو والصرف إلى 85,19%.
أما فيما يخص قسم الاختيارات ونبدأ بالسؤال رقم 01 نجد أن الاختيار الثاني وقع عليه أغلب التلاميذ بـ 15 اختيارا وهذا يؤكد أن جلهم دخلوا المرحلة الابتدائية في السن القانوني (السنة السادسة) والذي يتماشى وقدرات التلميذ العقلية والفكرية، وفي الاختيار بين رقم 05 و06 (أنظر الملحقات) نجد أن الأباء يتابعون باهتمام نتائج أبنائهم المدرسية إذ نجد عشرون تلميذا أقروا بأن أوليائهم يعاقبونهم لنتائجهم المدرسية الضعيفة، وفي السؤال رقم 06 نجد 22 تلميذا أكدوا على مكافأة أوليائهم لنتائجهم الحسنة.
أما بخصوص المستوى الثقافي للأباء نجد أغلبهم لديهم مستوى دراسي متفاوت على عكس الأمهات جلهن أميات بـ 16 اختيارا.
السؤال رقم 17 الخاص بطريقة كلام الأستاذ نجد أن اثنين وعشرون تلميذا أكدوا على تكلم الأستاذ اللغة العربية الفصيحة بصفة جيدة وهذا ما يساعد التلاميذ على التعود التكلم بالفصحى.
ما نستنتجه من قسم الاختيارات أن ما تطرقنا إليه في الجانب الثقافي والاقتصادي إضافة إلى الوسط التربوي تجسد بصورة واضحة في إجابة التلاميذ على الأسئلة الاستبيانية.















3 ـ قسم السنة التاسعة إكمالية عين تادلس :
فيما يخص إكمالية عين تادلس القديمة قسم السنة التاسعة كانت نسبة الإجابة بخصوص الأسئلة المتعلقة بمستوى تقدم أو تخلف التلميذ وإخوته في الدراسة و درجة استقراره متفاوتة، حيث سجلت نسبة الإجابة بنعم 100% في السؤالين رقم 12 و 14 هما على التوالي : هل الأم حية ؟ ـ هل هذا المنزل ملك لكم؟ (أنظر الاستمارة في قسم الملحقات).
وتقاربت نسبة الإجابة بين نعم و لا في السؤال رقم 20 هل تتشوق في شرح الأستاذ لدروس النحو والصرف ؟ (أنظر الاستمارة في قسم الملحقات) حيث بلغت نسبة الإجابة بنعم 47,83% أما الإجابة بـ لا بلغت نسبة 52,17%.
أما فيما يخص قسم الاختيارات نجد أن السؤال رقم 10 ما هو مستوى الأم؟ نجد الاختيار رقم 1 (أمية) قد أخذ حصة الأسد بنسبة 18 اختيارا على عكس الاختيار الربع والخامس في السؤال نفسه حيث ولا تلميذ اختار هذين الاختيارين مع الإشارة أن الاختيار رقم 05 الخاص بالاختيارات ما هو رد فعل الأب للنتائج المدرسية السيئة أو كان هناك نوع من التكافؤ حيث نجد أن الاختيار رقم 01 حصل على 12 اختيارا أما الاختيار رقم 02 حصل على 11 اختيارا.










التعليقات على استمارات الأساتذة :
1 ـ التعليق على استمارات أساتذة زغلول :
نسبة 50% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج اللغة العربية في الطور الإكمالي منسجم مع التوقيت، و 66,66% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج النحو والصرف لا ينسجم مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و50% من الأساتذة يرون أن برنامج المطالعة قياسي مع مكتسبات التلميذ و66,66% يقرون على تناسب وانسجام المحتوى مع المكتسبات القبلية للتلميذ.
و66,66% يرون ويقرون بأن التنظيم التربوي للمؤسسة يسمح بالتكفل بكل النشاطات المفتوحة في البرنامج (الأعمال الموجهة، الأعمال التطبيقية) و83,33% من الأساتذة يقرون سمح الإمكانيات المتوفرة (الكتاب المدرسي، الوسائل البيداغوجية المختلفة، التوقيت) بتطبيق ملائم للمنهجية المقترحة.
50% من الأساتذة يرون أن النشاطات (التعبير الكتابي، التعبير الشفهي) هي في مستوى التلاميذ، و100% يرون أن هذه النشاطات لا تعمل على الإقراء بالتلاميذ في العمل المستقل والاستقلالية، و100% من الأساتذة يرون أن برنامج اللغة العربية في هذا الطور لا يعطي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم، و83,33% يقرون بعدم وجود فترات للمراجعة، و66,66% يقرون بعدم استطاعتهم استغلال البرنامج بسهولة، و16,66% من الأساتذة لا تتماشى محتويات المواد التعليمية مع التكوين الأولي لهم، و66,66% من الأساتذة يحسون بالروتين في تدريسهم لمادة الأدب العربي.
83,33% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى تلاميذ السنة السابعة، و66,66% من الأساتذة يرون عدم انسجام برنامج النحو والصرف مع مستوى تلاميذ السنة الثامنة و66,66% من الأساتذة يرون تناسب برنامج النحو والصرف مع مستوى تلاميذ السنة التاسعة.
وسبب ضعف التلاميذ في النحو والصرف أرجعها بما يعادل 100% إلى صعوبة اللغة العربية في ذاتها، وبما يعادل 50% إلى ضعف المنهجية التدريسية، وبما يعادل 83,33% إلى وجود دروس تفوق المكتسبات القبلية للتلميذ، وفيما يخص الاقتراحات التي قدموها لتحسين برنامج اللغو العربية في هذا الطور من حيث الشكل والتنظيم، فما يعادل 100% من الأساتذة طلبوا حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج، و100% طلبوا إعادة النظر في برنامج اللغة العربية، وما يعادل 100% طلبوا إعادة النظر في منهجية التدريس.
وأما الملاحظات التي قدمها أساتذة مدرسة زغلول :
* إضافة ساعات للأعمال الموجهة.
* إضافة ساعات للنصوص.
* إعطاء الأولوية للتعبير في المرحلة الأولى.
* التركيز على الفروض الكتابية.
* حسن التقويم والتقييم.
يولي برنامج اللغة العربية أهمية نشاطات التلميذ بالطور الإكمالي، فالتعبير الكتابي ما يعادل 100% والتعبير الشفهي 50%، الوظيفة المنزلية 83,33% والأعمال الفنية كالمسرح 00%، ورأي الأساتذة في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية بنسبة (جيد) جاءت 00% ومناسب 50% وحسن 00% وضعيف 00%.










2 ـ التعليق عن استمارات أساتذة بوقيراط :
نسبة 66,66% من الأساتذة يرون بأن محتوى اللغة العربية في الطور الإكمالي متناسب مع التوقيت، وبما يعادل 66,66% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج النحو والصرف ينسجم مع المكتسبات القبلية للتلاميذ، و50% من الأساتذة يرون أن محتوى برنامج المطالعة يتناسب مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و66,66% يرون أن برنامج النصوص يتناسب مع المكتسبات القبلية للتلميذ، و66,66% يرون بأن التنظيم التربوي للمؤسسة يسمح بالتكفل بكل النشاطات المقترحة في البرنامج (الأعمال الموجهة، الأعمال التطبيقية) و83,33% من الأساتذة يقرون بسماح الإمكانيات المتوفرة - (الكتاب المدرسي، الوسائل البيداغوجية المختلفة، التوقيت)- بتطبيق ملائم للمنهجية المقترحة.
66,66% من الأساتذة يرون بأن النشاطات (التعبير الكتابي، التعبير الشفهي) هي في مستوى التلاميذ، و50% يرون أن هذه النشاطات لا تعمل على الإرتقاء بالتلاميذ في العمل المستقل والاستقلالية.
و83,33% من الأساتذة يرون أن برنامج اللغة العربية في هذا الطور يعطي أهمية لعمل التلاميذ خارج القسم، و83,33% يقرون بوجود فترات للمراجعة، و66،66% يرون أن باستطاعتهم استغلال البرنامج لسهولته، وما يعادل 66,66% من الأساتذة تتماشى محتويات المادة التعليمية مع التكوين الأولي لهم، و100% من الأساتذة لا يحسون بالروتين في تدريسهم للأدب العربي.
100% من الأساتذة يرون بأن برنامج النحو والصرف متناسب مع مستوى التلاميذ للسنة السابعة، و66,66% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف لا يتماشى مع مستوى التلاميذ في السنة الثامنة، و100% من الأساتذة يرون أن برنامج النحو والصرف يتماشى مع مستوى التلاميذ في السنة التاسعة.
وسبب ضعف التلاميذ في النحو والصرف أرجعها الأساتذة إلى صعوبة اللغة العربية في ذاتها ونسبة هؤلاء الأساتذة كانت بما يعادل 50% وما يعادل 33,33% أرجعها إلى ضعف المنهجية التدريسية وبما يعادل 100% أرجعها إلى وجود دروس تفوق المكتسبات القبلية لتلميذ.
أما ما يخص الاقتراحات :
التي قدموها لتحسين برنامج اللغة العربية في هذا الطور من حيث الشكل والتنظيم، فما يعادل 100% من الأساتذة طلبوا حذف بعض الدروس الموجودة في البرنامج، و50% طلبوا إعادة النظر في برنامج اللغة العربية وما يعادل 100% طلبوا إعادة النظر في منهجية التدريس.
أما المدرج التكراري :
يولي برنامج اللغة العربية أهمية نشاطات التلميذ بالطور الإكمالي، والتعبير الكتابي ما يعادل 66,66% والتعبير الشفهي 66,66% والوظيفة المنزلية 50% والأعمال الفنية كالمسرح 00%.
ورأي الأساتذة في التنظيم العام لبرنامج اللغة العربية بنسبة (جيد) جاءت16,66% و(مناسب) 50% وحسن 50% وضعيف 00%.













الكتاب المدرسي (قسم النحو)
طبيعة تدريس النحو :
إن طبيعة تدريس النحو، قضية تستحوذ تفكير الباحثين بل تكاد تكون هدفا لا محيد عنه، وهناك اتجاه سالب يمثل عقبة في سبيل تقديم مادة النحو العربي كمادة معرفية، وفي سبيل تدريسه وفي سبيل فهم عمل النحو في السلوك اللغوي المنطوق والمكتوب معا.
وصعوبة النحو العربي هي من صنع علماء النحو أنفسهم، فضلا عن عوامل أخرى تسهم في تفاقم وتكثيف صعوبة تدريس النحو، قال الدكتور حسن عبد الباري عصر في هذا الصدد » ونزعم أننا نحن التربويين اللغويين، على كل مستويات التربية اللغوية الذين صنعنا ذلك الوهم الذي صار حقيقة تسم النحو العربي بالجفاف والصعوبة، إن النحو ليس في صعوبة الرياضيات، ولا الفيزياء، ولا الكيمياء، ولا الفلسفة، ولا المنطق أو على الأقل فهو بمثلها جميعا معرفة لها نظامها ولها قوانينها، ولها طبيعتها ولها خصائصها«(1)
و يؤسفنا أن نرى غير العرب غني بنحو العرب في حيث يهمل العرب نحوهم ويسلمون للتكاسل، فلم نر منهم صرخات حرص، ولا جهود تطوير لتدريس أعز ما في اللغة العربية من نظام.
»والمتتبع لأعمال المستشرقين وكتاباتهم يدرك أننا نحن العرب نملك نظاما لغويا عقليا نادر الطراز، لكننا لا نقدره حق قدره ولا نتصوره حق تصويره« (2) ومن ثم يمكن أن يطبق علينا قول الشاعر :

كالعيش في البيداء يقتلها الضما
والماء فوق ظهورها محمول
ويعود تفاقم أزمة تعليم النحو العربي لجملة من الأسباب نجعل أهمها وأبرزها فيما يلي 3)
1) شبه الانقطاع بين هيئات تدريس اللغة العربية في المدارس التربوية فلا نجد خطوط تماس مشتركة بين الهيئات.
2) الحفاظ التام على هيكل النحو العربي ـ بتنظيمه الموروث ـ دون تصرف سيكولوجي وتربوي في تقديمه للدارسين من طلاب التعليم العام.
3) قلة الوزن النسبي لتدريس النحو العربي وحقه أن يكون مادة مستقلة.
4) ندرة الدراسات التربوية المعنية بالنحو العربي والقليل الموجود منها تقليدي الإتجاه.
5) تشرذم إعداد معلم اللغة العربية بين مدارس التربية التي تسير كل واحدة منها وفق خطة خاصة، ورؤية ذاتية في تعليم اللغة.
ومن خلال هذه النقاط نرى أن أزمة تعليم النحو العربي في التعليم المتوسط وحتى الثانوي مصدرها الرئيسي تفاوت إعداد المعلم، معلم اللغة العربية في المدارس التربوية »وإجمالا فإن نظرية النحو العربي لو بسطت بسطا جيدا محكما متقنا وبقت في إعداد المعلم، واتخذت بشأنها قرارا تربويا يعيد للنحو دوره ومكانه لكان ذلك كفيلا باستعادة خطر هذا العلم الذي ما يزال كنزا لا يدري عنه شيئا كثيرون من أهله«(1)









طبيعة تدريس مادة النصوص:
هناك قضايا متعددة متصلة بتدريس النصوص، منها تدريس النصوص الأدبية نفسها، ومنها تدريس التذوق والنقد الأدبيين، ومنها تدريس تاريخ الأدب، ثم تدريس البلاغة وهذه قضايا تشكل في مجملها واقع الدرس الأدبي في الطور الإكمالي.
ونود أن نؤكد أن الأصل في الدراسة الأدبية هو النص الأدبي ذاته فهو الغاية وهو الوسيلة.
والفكرة الرئيسية التي تدرس النصوص وفقا لها في الطور الإكمالي » تتحدد في انه ينبغي أن يعلم التلاميذ البلاغة دون الدخول بهم في معترك المصطلحات البلاغية المعقدة المتشابكة، حتى لا يحفظها التلاميذ دون وعي بأبعادها وعكس ذلك هو المطلوب في المرحلة الثانوية « (1)
وإن الأهداف التي يرجى تحقيقها من تدريس مادة النصوص حسب د. حسن عبد الباري عصر نذكر ما يلي 2)
الإفادة من الخبرات الإنسانية.
فهم بعض حوادث التاريخ.
فهم بعض المجتمعات الإنسانية.
تقسيم النص إلى وحدات.
استخلاص الأفكار الرئيسية للنص.
القدرة على الإحساس والتذوق الموسيقي.
فهم المعنى الإجمالي للنص.
المقارنة بين العبارات والأساليب والأفكار.
الإحساس بجمال النغم والإيقاع.
تجريد النطق وإخراج الحروف من مخارجها الرئيسية.
حسن الأداء وجودة الإلقاء وتمثيل المعاني.
وأهم عيوب ونقائص تدريس مادة النصوص نحصره في النقاط التالية، وهذا حسب الأستاذ حسن عبد الباري عصر1)
1) النصوص الأدبية مكدسة بشكل منفر ومكررة من أعوام طويلة خلت وفقا لاعتبارات تراثية دون عناية بمستويات تعقدها الأسلوبي مما رسخ الممارسات التقليدية في شرح النصوص.
2) الدرس الأدبي لا يعد وأن يكون مجرد قراءة تغلب على التشريح الأدبي للنص في حين أن القراءة والتشريح هما معا مدخلان مهمان لفهم النصوص وتذوقها.
3) تعالج النصوص الأدبية معالجة شكلية، تقصد إلى اصطياد عناصر الزخرفة الأدبية والمجازات الجزئية، دون الوقوف على التجارب الشعرية.
4) يلاحظ أن النصوص المعروضة في الكتب المقررة تعني بالماضي، فهي دوما تعود بالتلاميذ إلى عهود الشعر العربي ولا تعني بالحاضر الذي يحياه التلاميذ مما يؤكد لديهم اتجاها سالبا ومعتقدا خاطئا مواده أن الشعر تعبير كما مضى.
5) كل النصوص المقدرة تكون على نوعين، حفظ ودراسة، وهذا نوع من الإجبار والقهر على التذوق.
6) كثيرا ما تشتق الأحكام الأدبية الكبرى الدالة على عصر بأكمله من خلال نصين أو ثلاثة على الأكثر وهذا أمر لا ينسق مع ضخامة نصوص العصر ويؤكد الأغلبية على العناية بالأحكام الأدبية ذاتها بغض النظر عن وفرة النصوص المعبرة عن صدق تلك الأحكام.
7) ما تزال طريقة الإلقاء في معالجة النصوص مسيطرة على معلمي اللغة العربية.


المستوى التأهيلي للأستاذ :
يخطئ الكثير عندما يفترضون بأن الأساتذة لا يستجيبون إلا للمال حقيقة لا شك فيها أن الأساتذة يشعرون بالراحة عند استلامهم لرواتبهم وكذا العلاوات التي تقدم لهم من خلال الترقية والساعات الإضافية، إلا أن حاجة الأستاذ إلى تقديره المعنوي بالمكافآت المنظورة كالشهادات واللوحات، أكثر معنى من المكافآت المادية، ولعل أساس التحفيز هو إكساب الأساتذة ثقة بالنفس، مما ينجز عليه مضاعفة قدراتهم ومجهوداتهم في العمل.
ولتحقيق نتائج إيجابية لدى كل أستاذ ولتحفيزه أكثر على العمل لابد من عاملين أساسيين هما 1)
1) حاجاته الفردية المتنوعة : وقد رتبها رشيد أورلسان في خمسة أنواع هي :
أ ـ الحاجات الفيزيولوجية الطبيعية من مطعم وملبس.
ب ـ الحاجة إلى الأمن والحماية وذلك لضمان استمرار الحاجات الفيزيولوجية.
ج ـ الحاجة الاجتماعية، الرغبة في الارتباط والمشاركة والتعاون والشعور بالانتماء إلى المؤسسة.
د ـ الحاجة إلى الاعتراف والتقدير لشعور الأستاذ بالتميز عن باقي زملائه ليكتسب تقديرهم واحترامهم له.
هـ ـ الحاجة إلى إشباع الذات لدى المتفوقين منهم، الذين يبحثون عن الصدارة في الأعمال لتحقيق الذات.
والعامل الثاني يتمثل في :
2) ظروف العمل : وتعتبر حافزا قويا يؤثر على مستوى أداء الأستاذ وكفاءته في العمل ويقسم إلى قسمين :
أ ـ الظروف المادية للعمل : المتمثلة في مكان العمل وملاءمته من حيث الإضاءة والتهوية والنظافة والهدوء وفترات الراحة، أي لابد من حد أدنى من ظروف العمل .
ب ـ الظروف الاجتماعية للعمل : وتعتبر أقوى عامل يشجع على العمل بحيث يجب تحديد المسؤولية بوضوح، وهذا لمنع التداخل بين الأساتذة من الموظفين في العمل المحدد لكل واحد منهم.(1)
تكوين الأساتذة :
إن الهدف الحقيقي من العملية التكوينية أن تصبح جزءا متمما للعملية التربوية.
»وعملية التكوين تحتاج إلى دراسة عميقة لإعادة النظر في جميع الهياكل الموجودة حاليا باعتبار الحاجيات الوطنية والتخطيط والاختبارات الأساسية حسب معالم المواطن الجديد الذي يراد خلقه والأستاذ الذي يراد إعداده لهذا الفرض« (2)
والجزائر وجدت نفسها غداة الاستقلال أمام مشكلة افتقارها إلى نظام تربوي وطني خالي من شوائب الإرث الاستعماري وافتقارها إلى إطارات جزائرية، مما أدى بالمسؤولين إلى اتخاذ إجراءات استعجالية تساعد في الاستجابة لمتطلبات ذلك الوضع، ومن هنا جاء المرسوم 71 ـ 123 المؤرخ في 13 ماي 1971 لينص على إنشاء مديرية للتكوين والتربية تابعة لوزارة التربية »وتضطلع هذه المديرية بكل عمليات تكوين مختلف فئات المعلمين والموظفين الإداريين التابعين لوزارة التربية والتعليم الأساسي والثانوي«(3)



و ينقسم التكوين إلى ثلاثة أنواع أساسية هي :
1) التكوين العادي :
»كان يهدف التكوين العادي بالدرجة الأولى إلى عقلنة تكوين إطارات التربية والتعليم في بلادنا، أي الرفع من مردودية العملية التعليمية عن طريق تكوين أساتذة ذوي كفاءات عالية، ويهدف من جهة أخرى إلى الاستغناء عن الإطارات الأجنبية، أي إلى جزأرة التعليم في بلادنا وبالفعل استطاع التكوين العادي أن يضع حيز التطبيق أحد المبادئ الأساسية التي قام عليها النظام التربوي وهو مبدأ الجزأرة، إذ تفيد الإحصائيات الحديثة أن نسبة المعلمين الجزائريين تبلغ اليوم 99,91% معلما هم جزائريون« (1)
2) تنظيم التكوين بالمعاهد التكنولوجية للتربية :
جاء المرسوم رقم 70 ـ 115 المؤرخ في أوت 1970 لتأسيس المعاهد التكنولوجية للتربية، وتقول المادة الأولى من هذا المرسوم »تؤسس تحت سلطة وزير التعليم الأساسي والثانوي معاهد تكنولوجية للتربية، يسري عليها الأمر رقم 69ـ106 المؤرخ في 26 ديسمبر 1967« (2)
التكوين الذاتي 3)
يعتبر صيغة جديدة تساهم بقسط كبير في التكوين المستمر، وقد يمثل التكوين الذاتي مفاهيم عديدة تقترب منه وهي التعليم الذاتي، الدراسة المستقلة، التعلم بمساعدة الكمبيوتر، وأخيرا الثقافة الذاتية، عن طريق المطالعة والاحتكاك بالغير، وقد تعتبر كل منها نظاما متكاملا في حد ذاته.
ويرى البعض أن التكوين الذاتي هو التكوين الذي يتلقاه كل فرد على حدة دون مساعدة الآخرين له.
يتعلق التكوين الذاتي بمبادرة المتكون إلى تكوين نفسه بنفسه فالمتكون لا يتلقى تكوينا داخل هيئة مكونة، ولا من قبل مكون خاص، وعليه فالتكوين الذاتي هو مجهود فردي دائم بعتمد على القدرات الذهنية للفرد من أجل تحديث معلوماته(4).
أهداف العملية التكوينية 5)
تهدف العملية التكوينية في مجملها إلى تحسين مستوى التعليم من خلال التكوين المباشر، وقد تتمثل أهداف العملية التكوينية فيما يلي :
1 ـ رفع المستوى المعرفي بصفة عامة.
2 ـ تدعيم شخصية المتكون وتعزيز مكتسباته.
3 ـ إعداده للاندماج في الحياة المهنية.
4 ـ تدريبه على الطرق الحديثة في ميدان التدريس.





















المستوى التأهيلي للتلميذ :
يلعب الأستاذ الناجح على العموم وأستاذ اللغة العربية على الخصوص دورا أساسيا في مهنته، ويتمثل دوره في تحريك نفوس التلاميذ و تشويقهم للدراسة "أثبت العلماء أن الحوافز والدوافع التي تتولد من أعماق نفس التلاميذ عند إدراكه للقيمة الفعلية للشيء الذي يقوم بدراسته هي الباعث والمحرك الأساسي له، فغياب الدوافع المحفزة للتلاميذ لمواصلة دراستهم، تجعلهم يخفقون في دروسهم ويتراجع مستواهم أيضا"(1) أو من ثم لا يستطيع الأستاذ أن ينجح في تحقيق الأهداف المنوطة بها.
ومن أجل تحبيب مادة اللغة العربية للتلميذ خاصة والمواد الدراسية الأخرى بصفة عامة يعمل الأستاذ والمدير على استغلال كل الوسائل الداخلية المتوفرة في المؤسسة منها المادية كالمكتبة وفتح فضاء الإنترنت إن وجد، فتح نوادي أدبية وعلمية، ومنها المعنوية كمنح شهادات اعتراف وتقدير للمتفوقين.
والوسائل الخارجية عن طريق جمعية أولياء التلاميذ، والسلطات المحلية والمحيط الخارجي بصفة عامة، لتنمية النشاطات الثقافية والفكرية قصد تشجيع التلاميذ على مواصلة الدراسة وتحقيق كل ما له علاقة بأهداف التربية.
ولتحسين مستوى التلاميذ لابد من اكتشاف مواطن الضعف والنقائص الملاحظة لدى التلاميذ.
"ولا خلاف على أن نظرة الأستاذ لتلاميذه، ولطبيعة مادته الدراسية هي التي تحدد أسلوب تعامله مع التلاميذ، وأسلوب تدريسه".(2)
كما نعلم أن التلاميذ هم العنصر المستهدف في عملية التدريس في إجمالها، لهذا فإن منهج التدريس الذي يمارسه الأستاذ لا يمكن أن ينجز على أحسن حال ولا يتشكل "إلا على أساس من فهم الأستاذ لطبيعتين هما طبيعة المادة وموقف الأستاذ من المعرفة وطبيعة المتعلم"(3) ويجب التركيز على طبيعة المتعلم.
ويتضح أن العنصر الحساس في طريقة التدريس ليس هو المادة الدراسية وإنما هو طبيعة المتعلم التي ينبغي أن تعد وفقا لها.
مما لاشك فيه أن هناك "فروق فردية بن المتعلمين وهي حقيقة لا مهرب منها وهي المسؤولة عن اختلاف القدرات، وتباين الملكات وتفاوت المستويات في كل مسلك من مسالك الأفراد في حيواتهم، وهذه الفروق تقتضي أن يكون هناك تنوع وتعدد لا نهاية له في كل لون من ألوان النشاط التعليمي ليفي يحق الفروق الفردية تلك التي لا نعلم عنها إلا القليل، وبذلك تكون ديمقراطية التعليم، أن ينال كل متعلم كما ووقتا، وكيفيا تعليما يناسب طبيعته، ويحقق أهدافه ويفي حاجته دون مساس بل في تكامل مع أهداف المجتمع وحاجته".(1)
أحكام من نظام الجماعة التربوية المطبق في المؤسسات المدرسية والمتعلقة بالتلاميذ.(2)
المادة 29 : يخضع تمدرس التلاميذ إلى قواعد تنظيمية، وتضبطه برامج ومواقيت وتعليمات وتوجيهات رسمية، تلتزم بها جميع الأطراف كل فيما يخصه.
المادة 30 : يلزم التلاميذ بالحضور بصفة منظمة في جميع الدروس النظرية والتطبيقية المقررة في جدول التوقيت والمواظبة عليها.
المادة 31 : ينخرط التلاميذ برخصة من أوليائهم في النوادي والجمعيات المنشأة داخل المؤسسة في إطار النشاطات الثقافية والرياضية والترفيهية ويشاركون في هذه النشاطات وفقا لهوايتهم.
المادة 32 : يبلغ جدول التوقيت الرسمي للدروس والبرمجة الخاص بالنشاطات المكملة إلى التلاميذ في بداية السنة الدراسية.
المادة 34 : يجب على التلاميذ حيازة الكتب والأدوات واللوازم الدراسية.

مستوى اللغة العربية :
تعلم اللغة العربية يمر بأزمة خانقة، قد يكون من غير المستطاع، وصفها وتصويرها بدقة لما يحيط بها من غفلة وسوء التقدير وعدم الاكتراث والاستهانة بقسمة اللغة في الحياة.
والذين لا يتقنون اللغة لا يعنيهم أمرها ولا يهمهم مصيرها، وهم لا يحسون أن هناك قضية ينبغي حلها بطول النظر وتبادل وجوه الرأي بمعنى طرحها على مائدة النقاش، وبالتالي الوصول إلى العلاج الكفيل بتشخيص العلة وتحديد طريقة العلاج.
ومادمنا نتحدث حول ضعف مستوى اللغة العربية في المدارس التربوية بصفة عامة والمؤسسات الإكمالية بصفة خاصة، وهنا لا بأس إن تطرقنا إلى جانب من أهم جوانب هذه القضية ألا وهو أستاذ اللغة العربية فهو الركن الأساسي في العملية كلها، إذ لا يمكن معالجة هذه القضية دون التطرق لما ينبغي أن يتوفر في ذلك الأستاذ من صفات وخصائص، ونجد أستاذ اللغة العربية في أيامنا هذه ـ كغيره من الأساتذة ـ يمتاز بالخصائص التالية : (1)
1) كان معلم العربية في الماضي متفرغا لمهنته لا يشغله عنها أي عمل آخر، أما معلم العربية موزع الجهد مبدد العزيمة، فهناك من يعمل في قطع الحجر ونفسه، وهناك من يسوق سيارة الأجرة، ومن يشتغل بالدهان والمقاولات ويحتجون لذلك بأن وضعهم المادي سيئ.
2) إن معلم العربية في أيامنا لا يقرأ إلا ما هو مقبل على تدريسه من المواد وما كان جزء من المنهاج.
3) إن معلم العربية في أيامنا لا يجد الرغبة في نفسه لمناقشة أي قضية من قضايا اللغة العربية، ولا يسره أن يكون مسؤولا أو سائلا عن أي مشكلة تمت بصلة إلى الموضوع الذي ينطت به مهمة تدريسه.
4) كان المعلم في الماضي يصغي للطالب وهو يقرأ، فيصحح له ما يقع فيه من أخطاء دون الرجوع إلى الكتاب، أما المعلم في هذه الأيام لا يستطيع أن ينفي وهما أو يثبت إلا بالرجوع إلى الكتاب.
5) قد تقع أخطاء في نصوص المقرر، فلا يستطيع أن يأخذ على عاتقه التنبيه إلى الخطأ أو الإشارة إلى مزلق(1).
من عيوب تعليم اللغة العربية :
إن كلامنا حول عملية تعليم اللغة العربية التي تطبق في الإكماليات وما يمس تلك العملية من شوائب وما يختلها من آهات وهنات، أمر يطول وليس ثمة من يستطيع أن ينكر وجود تلك الشوائب والهنات في تلك العملية لما يتأتى عنها من تقصير في مستوى المتخرجين ولما يظهر ويتجلى في جماهير التلاميذ الذين تمارس عليهم هذه العملية من صد عن اللغة العربية وانحراف عن طلبها وابتعاد عن فنونها وموضوعاتها، ولعلنا نستطيع أن نذكر عددا من تلك العيوب في هذه العجالة على النحو التالي 2)
* التنافس على إيراد أكبر عدد ممكن من أهداف القراءة، وإن هذا التنافس في تضخيم أهداف تعليم اللغة العربية أو أهداف، القراءة بصفة خاصة هو نذير سوء.
* خلط أهداف اللغة العربية بغيرها من الأهداف يجعل الطالب في حيرة من أمره بسبب تداخل هذه الأهداف.
* الاهتمام بحياة الشاعر وبيئته والانشغال بذلك عن النص وما فيه من قيم فنية جمالية شكلية، هي الهدف من دراسة النص أصلا.
* العناية بعاطفة الشاعر دون حقائق فنية أخرى، فأول ما يبدأ المعلم في دراسته قصيدة ينطلق في الحديث عن هذه العاطفة. ذلك أن العاطفة هي العنصر الوحيد ما بين عناصر العمل الأدبي الذي لا يحكمه علم ولا تضبطه قواعد.
وهنا يتبين أنه هناك شيء مهم ولكنه يسير وبسيط ـ وهذا الأخير متمثل في إتقان القراءة ـ لأن إتقان القراءة كفيل بعمل المعجزات فالذي يتقنها ويطالع القصص والأشعار ويحسن دراسة النحو الإعراب ويتابع قضايا العربية والتراث حتما سيشق لنفسه طريقا في عالم الأدب والثقافة، أما تعدد الأهداف فهو مجال للتضليل وسبب للتقصير وطريق للإجهاض واليأس.